La prctica de la enseanza puede ser tambin una investigacin Ana Zavala.

CLAEH (Centro Latinoamericano de Economa Humana, Montevideo Uruguay). STL (Laboratoire Savoirs, Textes, Langage. UMR 8163, Universit Lille 3 Francia). azavala@claeh.edu.uy

Resumen: Dada la fuerte tradicin que tiene el trmino investigacin en relacin a la bsqueda de nuevos conocimientos, es necesario entender que una investigacin prctica no est destinada a la obtencin de nuevos conocimientos sino al mejoramiento de la prctica y que es una investigacin llevada a cabo por el sujeto de la accin de ensear. Es en ese sentido que este trabajo intentar mostrar en grandes lneas las caractersticas de la investigacin prctica de la prctica de la enseanza. En forma muy breve abordaremos la naturaleza del problema prctico (es decir la coexistencia de teorizaciones contradictorias respecto de su propia accin de ensear), la forma en que los procesos de investigacin prctica son llevados a cabo (es decir, procesos de bsqueda que implican el recurso a la reflexin y muchas otras cosas ms) y las maneras en las cuales es posible validar sus resultados (que son por definicin nuevas acciones y nuevas teorizaciones, pero no conflictivas ni distorsionadas). A lo largo del trabajo intentaremos tambin diferenciar a la investigacin prctica de la investigacin acadmica y de la investigacin-accin.

Ensear e investigar la prctica de la enseanza La prctica de la enseanza ha sido objeto de estudio de muchas ciencias, particularmente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Si buscamos en bibliotecas y bibliografas, encontraremos distintos tipos de estudios dando cuenta de las caractersticas de ese fenmeno, as como de los distintos abordajes de los que ha sido objeto. Encontraremos, entre otras, investigaciones de tipo sociolgico, psicolgico, antropolgico, dando cuenta a su vez de distintas orientaciones a la interna de cada una de las disciplinas de referencia en las que se enmarcan. El sentido de estas investigaciones no ha estado muchas veces guiado por la sed de saber, la curiosidad, o necesidad de entender algo que parece incomprensible a simple vista. En el fondo una buena parte de estas investigaciones ha estado, y todava

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lo est, destinada a contribuir a la creacin de modelos de accin mejores, ms eficientes, ms seguros, ms productivos, que los que se conocen en ese momento, procediendo muchas veces a partir de la denotacin racional de las fallas que se han observado. Durante las ltimas dcadas del siglo XX sin embargo, surgi la idea de que los profesores tambin podan ser investigadores y que por lo tanto el rol de la academia en la produccin de saberes y la bsqueda de soluciones para los problemas que aquejan a la enseanza podra experimentar algunas variaciones. De esta manera pareci que lo que antes eran dos actividades realizadas por personas distintas, el profesor y el investigador, podra pasar a ser, desde luego dos actividades distintas, pero realizadas por la misma persona: el profesor. Este tipo de mirada sobre la cuestin gener una bibliografa bastante amplia, sobre todo en lengua inglesa y en torno a la figura fundadora de Lawrence Stenhouse y al movimiento de la investigacin-accin educativa. Es de hacer notar que tanto Stenhouse como sus seguidores, (desde John Elliott hasta Wilfred Carr) no terminan de armar un discurso que compagine armoniosamente el rol de los profesores como investigadores con el de los acadmicos involucrados en la investigacin acerca de la enseanza. El mismo Stenhouse que sostuvo que seran los profesores quienes, entendindola cambiaran la enseanza, no acaba de reubicar a los investigadores acadmicos a los que llama, curiosamente, los especialistas (Stenhouse, 1987 y 1991). Por su parte, John Elliot reconoce que los investigadores acadmicos actan como terroristas respecto de las teoras de los prcticos de la enseanza (Elliott, 1993), pese a lo cual no acaba tampoco l de sacarlos de la escena de la investigacin llevada a cabo por los profesores. Podra ser que el problema estuviera en la propia concepcin de la investigacin que est detrs de todo el planteo. De hecho da la sensacin de que la transferencia de la investigacin de los investigadores acadmicos hacia los profesores, es decir, sus antiguos objetos de estudio, queda atrapada en un esquema teora-prctica que no termina de ser bien conjugado para la ocasin. Por una parte, tenemos la apelacin a marcos tericos que sitan la prctica en un terreno distinto del de la produccin de conocimientos acadmicos (tericos) referentes por ejemplo a la Escuela de Frankfurt y a travs de ella al marco aristotlico de la filosofa prctica. Por

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otra parte, tenemos la supervivencia de la idea segn la cual la investigacin es produccin de conocimientos, est respaldada por un mtodo cientfico, y las teoras producidas por ella en definitiva se aplican a la prctica y la conforman. Esto hace que la propuesta no termine de aparecer como totalmente coherente, al menos desde el punto de vista epistemolgico. Llevarla hasta sus ltimas consecuencias implicara reconocer la alternativa vlida de los profesores como investigadores, en competencia con los investigadores de la academia. El producto final, es decir el conocimiento nuevo, sera el mismo, solo que logrado a partir de procedimientos diferentes: en la accin, o en el gabinete universitario. Esto deja sin embargo sin dar exactamente cuenta de las razones para abrir el espectro de investigadores e incluir a los profesores a la par de los acadmicos. En teora, si todo va bien, no tendra que haber sido necesario pensar en esta segunda va para la produccin de conocimiento vlido acerca de la prctica de la enseanza. Otra forma de levarla hasta sus ltimas consecuencias es aceptar la idea de que la academia reconoce sus propios lmites en la materia y por lo tanto abre un nuevo mbito de investigacin, con el cual mantiene una suerte de estatuto colonial. De todas formas, lo que sucede es que si uno lee parcialmente estos trabajos, los de Stenhouse, los de Elliott, los de Carr y Kemmis, y los de muchos de los que los siguen, arma una teora segn la cual hay un tipo de investigacin de la prctica de la enseanza que no es competencia de la academia, la cual no puede llevarla a cabo entre otras cosas, porque para ponerla en prctica hay que ser profesor y no investigador acadmico. De ese tipo de investigacin de la prctica de la enseanza es que trata este artculo. Para distinguirla de la llamada investigacin-accin, cuyas notas no comparte sino parcialmente, la llamo investigacin prctica de la prctica de la enseanza. La investigacin prctica ya no tiene dos actores y dos acciones profesor que ensea e investigador que investiga, ni un actor y dos acciones profesor que ensea e investiga, sino que implica un solo actor el profesor y una sola accin la enseanza entendida y llevada a cabo de tal manera que implica un proceso de investigacin de la prctica. Para esto debemos entender el trmino investigacin en su sentido de bsqueda, para el caso no necesariamente de un conocimiento nuevo de tipo explicativo o descriptivo respecto de la accin de ensear, sino de una nueva forma para una prctica de la enseanza que de alguna manera no conforma a su propio
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agente. De todas formas, en tanto las formas de hacer y entender lo que uno hace estn indisolublemente ligadas, una nueva forma de hacer implica de por s, una nueva forma de entendimiento. Esa forma de entendimiento, tanto la original como la renovada, la reconocemos como un campo terico respecto de la prctica de la enseanza y la denominamos Didctica.

Tener un problema prctico Tanto en el campo acadmico como en el prctico, la bsqueda es decir, la investigacin tiene lugar como consecuencia de la formulacin de un problema, que le da sentido a la accin de buscar. En cierta forma podramos decir que los problemas de la investigacin acadmica se originan en la ignorancia, en el deseo de saber algo ms respecto de un objeto de estudio que se nos aparece como opaco, misterioso, desconocido. Esta lnea de definicin no podra nunca aplicarse a la comprensin del problema prctico, en tanto la prctica de la enseanza le es por definicin conocida y comprensible a quien la lleva a cabo. No tendra sentido hacer una investigacin para saber cmo enseo, en tanto s lo tiene para otros que quieran hacer una investigacin respecto de cmo ensean los profesores de historia de Montevideo, del Uruguay, etc. Algunos autores como Carr y Kemmis (1988) han hablado de un hiato entre la teora y la prctica o de un conflicto entre dos teoras rivales (Carr, 1990) para dar cuenta de la existencia de una situacin problemtica de la prctica de la enseanza. En un momento se habl de teoras que no cerraban en la prctica, prcticas cuya teora no exista o no estaba clara, de la confusin entre teoras profesadas y teoras en acto (Schn, 1992) para tratar de explicar qu tipo de situaciones son las que pueden impulsar la puesta en marcha de un proceso de investigacin prctica de la prctica de la enseanza. El problema con estas posturas es que no logran apearse de la idea de que la prctica y la teora son dos entidades separadas y que por lo tanto una cosa es producir teoras y otra producir prcticas (Bruno Latour, 1996). Solo as se explica que puedan hablar de un hiato entre la teora y la prctica. Por otra parte, la idea de un conflicto entre teoras rivales remite al cotejo entre las teoras producidas por los profesores y las producidas por la academia para que el profesor pueda dar cuenta de lo que hace. De esta manera queda, sin embargo, salvaguardada la nocin terica de la teora y la nocin prctica de la prctica. Por este camino, no vamos a ningn lado, y menos podemos dar
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cuenta de la existencia de problemas prcticos de los cuales derivar procesos de investigacin prctica de la prctica de la enseanza. La teora de la prctica de la enseanza, es decir la Didctica, como cualquier otra teora es el producto de una accin intelectual respecto del entendimiento de un objeto o un estado del mundo. Una teora es, en definitiva, una produccin de sentido respecto de algo, que puede ser mi clase de ayer o el funcionamiento del universo. Las teoras de la prctica, y no solo la prctica de ensear sino tambin la de investigar en historia, en sociologa o en qumica, son en definitiva correlatos verbales de la accin que la vuelven inteligible y con sentido para su propio actor (Barbier, 1996). Lo que sucede es que algunas veces ese proceso de teorizacin tiene la capacidad de generar una percepcin negativa y cuestionadora de lo que uno ha hecho. No es lo mismo que a m me parezca mal o no est de acuerdo con lo que hacen u opinan mis entrevistados, que estar en desacuerdo o disgustada con mi propia accin. Naturalmente podra ser que esa percepcin negativa implicara un cambio instantneo de la situacin y que por lo tanto todo volviera a la normalidad en un abrir y cerrar de ojos, y podra ser que no. El problema en realidad comienza a existir cuando uno se enfrenta a ese tipo de situaciones prcticas que persistentemente valora como negativas, pero que no encuentra la manera de cambiar, porque en el fondo tambin tiene algn tipo de razones para seguir haciendo las cosas de esa forma. He ah entonces, y formulado desde otro ngulo, el conflicto entre dos teoras rivales. Una teora que me ataca lo que hago, y otra que me lo defiende, y las dos son mas. No se trata de que una de las teoras sea la de Piaget y otra la ma que me dice como hacer las cosas en mi clase. En ese caso, plantearse el conflicto implica, sin ningn cambio en la prctica, resolverlo a favor de una de las dos. Podra ser por ejemplo, que yo creyera, estuviera convencida de que la historia es un cierto tipo de conocimiento e intentara mostrarlo continuamente en mi clase. Podra ser que algn da me diera cuenta que tal como hago las cosas, la historia que termino mostrando, es como si fuera otra, que adems no me gusta ni me interesa. Tambin podra ser que pensando cmo hacer la clase de otra manera, todas las otras maneras quedaran bloqueadas por la preferencia por las anteriores, que son las que me llevan a mostrar una historia que en definitiva no me interesa

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En realidad, no puedo mostrar un prototipo de problema prctico. Lo ms que puedo hacer es intentar caracterizar una situacin en la cual tengo tantos argumentos para sostenerla como para combatirla, porque en realidad el problema prctico es como un empantanamiento. No es el caso de darme cuenta que una pregunta en un escrito no result y a la prxima vez la elimino o la modifico. Tampoco es el caso de haber pensado que dos clases me alcanzaban para dar un tema y resulta que no pude ni llegar a la mitad, porque la prxima vez lo resuelvo sin necesidad de hacer una investigacin prctica. Naturalmente si todos los aos me propongo dar revolucin industrial en dos clases, y todos los aos me toma seis, y me quedo disgustada conmigo misma por ese hecho, tendra que empezar a prestar atencin a qu mirada tengo sobre el tema hago a la hora de otorgarle dos clases, y cul pongo en prctica cuando estoy dentro de la clase. Y luego, por qu, en lugar de quedarme contenta con lo que hice, me enojo porque sigo pensando que el tema no vale ms de dos clases, o me enojo porque yo me figuro a mi misma capaz de hacer una sntesis y despus veo que el ritual de siempre me atrapa y me obliga a poner los mismos ejemplos, a hacer los mismos relatos, a comentar los mismos textos Y luego, la prxima vez, como el tema se puede dar en dos clases, lo planifico para una semana, y listo. Situaciones como esta son las que muestran plenamente la naturaleza del problema prctico, que no necesariamente tiene que ver con la dimensin de los contenidos del curso. La evaluacin, el relacionamiento con los alumnos, con la institucin, todos ellos pueden estar atrapados entre dos teoras rivales, una de ellas segn la cual hacemos las cosas y otra que nos presenta una valoracin negativa de nuestra propia accin. Esto hace que tengamos que aceptar que los problemas prcticos de los cuales se derivan procesos de investigacin prctica no son, como los de la investigacin acadmica, demostrables. Imputables de todo derecho de solipsismo, los problemas prcticos estn localizados en la conciencia del profesor. No solo no son problemas demostrables, sino que uno no puede buscarlos, como se hace en la investigacin acadmica, a los efectos de comenzar un proceso de investigacin. En general, la gente preferira no tener problemas prcticos. Son complicados, son angustiantes, son cuestionadores de uno mismo en el terreno de la prctica profesional, es decir en el de lo que uno apost mucho para tratar de hacer bien, porque hizo una carrera, siempre

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prepara las clases, hace cursos de actualizacin, etc. Son tambin, la marca de una dimensin profesional. Sin poner cabeza en el asunto, estas inconsistencias no aparecen, no hay forma de percibirlas y mucho menos de hacer algo para tratar de solucionarlas. A los efectos del funcionamiento del sistema educativo, y aun de los procesos de formacin docente, la consideracin de la naturaleza y las connotaciones de los problemas prcticos es muy importante en la medida en que marca los lmites de la accin externa, al menos en una concepcin tradicional de la misma. Esto quiere decir que yo puedo estar convencida, absolutamente convencida, de que lo que pasa con otro colega, que puede ser tambin mi alumno o mi practicante, es que tiene una imagen de s mismo a la hora de pensar la clase y otra a la hora de estar frente a los alumnos y tratar de convencerlo de que eso tiene que ver con que las cosas salgan de la manera que salen. Si esa persona no percibe que los problemas que tiene en su clase tienen que ver con alguna inconsistencia entre lo que piensa de s mismo en distintos momentos y circunstancias, no hay nada que hacer. Naturalmente, la existencia de un vnculo interpersonal cercano, amable, de confianza, de respeto mutuo, etc., podra dar lugar a un cierto dilogo en torno al tema, pero poca cosa ms si la persona en cuestin no se hace cargo de la situacin. Hay una buena parte de la bibliografa que sugiere que estos son procesos de reflexin sobre la prctica, llegando incluso a referirse a ellos como reflexin en la accin, y hablan por lo tanto de la existencia de profesores reflexivos. (Schn, 1992) Estas expresiones merecen un pequeo comentario antes de pasar a la siguiente parte del trabajo. En primer lugar, est claro que la palabra reflexin es polismica y que hay que hacerse cargo de ello. En todos estos casos, reflexin est tomado como sinnimo de tomar conciencia, de no actuar mecnicamente (irreflexivamente, es decir, sin pensar). En este sentido, la expresin estara en el fondo referida ms que nada a la actividad teorizadora de los profesores, y estara bueno preguntarse por qu la teorizacin queda asimilada a la reflexin, que con todo lo que pueda ser en el contexto en el que se la utiliza, no parece ir ms all del esclarecimiento personal de la situacin. En ningn caso, en la bibliografa de referencia, la reflexin se asocia ni con la idea de problema prctico ni con la de teorizacin en forma explcita. Por otra parte, lo veremos de inmediato, la reflexin puede ser mucho ms sofisticadamente definida, y por lo tanto la expresin profesores reflexivos cambara dramticamente su sentido.

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Ms all de estas disquisiciones un poco exquisitas, creo que nunca se insistir lo suficiente en el valor del acompaamiento a los jvenes profesores y en la puesta en disposicin de herramientas apropiadas y potentes que puedan dar lugar a procesos de teorizacin de la prctica de la enseanza. Es de la capacidad teorizadora de cada uno de nosotros individualmente considerado de la que depende en definitiva la percepcin de los problemas prcticos, y tambin la posibilidad de encaminarse hacia procesos de investigacin prctica. No olvidemos que, aunque parezca extrao, la forma de la enseanza depende de la teorizacin, es decir del sentido que su actor le da, y que el cambio y la nueva forma, depende mucho ms de la manera en que pueda percibir y lidiar con los problemas prcticos, que con soluciones propuestas (y a veces tambin impuestas) desde la esfera administrativa del sistema educativo o desde la propia academia.

Solucionar un problema prctico La percepcin del problema prctico es la que invita a buscarle una solucin, es decir a involucrarse en un proceso de investigacin prctica respecto de la prctica de la enseanza. Esto no quiere decir que uno deba suspender la actividad, ponerla en cuarentena durante un tiempo mientras piensa y luego, cuando ha llegado a la solucin, retomarla. Lo ms notable que tiene la investigacin prctica es que su desarrollo se superpone a la accin de ensear. A diferencia de los procesos de investigacin acadmica, los procesos de investigacin prctica no pueden tener ni cronograma preestablecido, ni financiamiento en tanto tales. Tampoco tienen, como vimos una seccin de preguntas hechas al objeto de estudio. Es que de hecho, no hay objeto de estudio en el sentido acadmico. Lo que hay en todo caso es objeto de bsqueda. Lo que se busca no es saber cmo es la prctica de la enseanza sino el restablecimiento de la armona entre la provisin de sentido para lo que hago y lo que hago, que ya no me suceda que insisto en hacer algo que no considero adecuado, correcto, razonable. Esto no significa que lo que se est sea una manera de hacer que se adecue al respaldo terico, porque de esta forma seguiramos viendo a la teora de la prctica como algo desgajado de ella, como si fuera una ropa a la cual uno tiene que adecuarse. Las teoras de la prctica la dicen y le dan sentido tal como es, mientras que al mismo tiempo la prctica se desarrolla en acuerdo con el
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propio sentido que yo misma he creado para ella. Lo que se est buscando, indefectiblemente en el terreno de la accin y en el de su correlato terico es una forma de hacer y entender las cosas que no est distorsionada por la presencia de sentidos contrapuestos. Tanto los relatos de experiencias de investigacin prctica como la propia experiencia, muestran que antes de lanzarse al vaco, de atacar de lleno lo que uno hace, intenta de mil maneras sostenerlo con pequeas modificaciones, ajustes, tanto en la accin misma como en la manera de dar cuenta de ella. Lo que est mal no es lo que hago, sino cmo lo hago, es un argumento bastante recurrido. Tambin es cierto que llega un da en que, tanto lo que hago como la forma en que lo hago se vuelven inadmisibles. Ya no hay ms razn para dar un tema que est en el programa o para darlo antes o despus de tal otro, para hacer trabajos en grupos, para pasar la lista, para calificar con ese criterio, para trabajar con el manual, para hacer ejercicios de descentracin, para hacer una revisin a mitad de ao, para hacer una clase introductoria, para empezar por la biografa del autor Bien, y entonces: sin manual?, sin control de asistencia?, sin ejercitacin? El problema es qu hacer en lugar de lo que no se hace, en tanto nada no sea una respuesta vlida. El problema central aqu no es slo que alguien se sienta incmodo porque est tironeado por dos valoraciones antagnicas respecto de lo que hace, sino que la que dice que algo no est bien pone en cuestin a su accin profesional. Es, en el fondo un cuestionamiento personal proveniente de uno mismo. Adems, como en otros tramos de esa prctica las cosas van bien, el impulso a que en esto tambin las cosas se arreglen puede ser tenido como natural. La investigacin prctica busca su mejora, y lo logre o no, indefectiblemente la cambia. Veamos ahora algunos aspectos del proceso de la investigacin. Una vez ms en comparacin con la investigacin acadmica, debemos decir que la cuestin del mtodo tiene aqu sus particularidades. No voy a pasar a describir ni tipos de mtodos, ni un mtodo en particular y esto puede resultar bastante chocante. La forma y el proceso de la bsqueda en la investigacin prctica dependen tanto del problema como del investigador. No es lo mismo un problema localizado en la cuestin de los contenidos de enseanza que uno referido a los vnculos con los alumnos. El primero moviliza cuestiones referidas a nuestra relacin con el saber y conmueve afectos,

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historia personal, proyectos, modelos, y se juega en un determinado plano de la interpersonalidad que puede no ser el mismo que el que se conmueve en el caso de el vnculo con los alumnos (donde en principio podra no estar involucrada la cuestin de la relacin con el saber enseado, por ejemplo). Trminos como movilizacin, conmocin, empleados en el prrafo anterior, llevan hacia la reflexin en tanto herramienta bsica de los procesos de investigacin prctica. Ya hemos visto anteriormente que la polisemia de este trmino resulta problemtica en el mbito de las consideraciones en torno a la prctica de la enseanza (y posiblemente de otras tambin). Si la tomamos simplemente como pensar o como entender lo que uno hace (en funcin del prefijo re-), no tendramos como presentarla como herramienta metodolgica de un proceso de investigacin prctica. Es necesario, y ojal hubiera una palabra diferente para no causar problemas, tomarla en su sentido de actividad conversacional y conmovedora, tal como lo plantea Kemmis (1999: 95-118). Esta conversacin del sujeto consigo mismo en un momento de conmocin, de cuestionamiento personal, es la que tiene la capacidad de racionalizar la situacin al mismo tiempo que es la que puede ofrecer salidas, soluciones posibles para resolver el problema. En el sentido conversacional, debemos entender que el consigo mismo del sujeto incluye a travs de su conformacin identitaria y autobiogrfica toda una red de otros, que es precisamente con los cuales conversa. Conversa con sus ideales, con las figuras de referencia que aprobaran o desaprobaran lo que hace o lo que est pensando en hacer cuando deje de hacer lo que hace actualmente, pero tambin conversa con los autores en los cuales cree los dems saberes, aunque le hayan permitido salvar un examen con 12, no cuentan. Conversa tambin con sus miedos, con sus fantasmas, con sus utopas, con aquello que le resulta innegociable an en la hiptesis o en la fantasa, porque hara de todo, menos dejar de pasar la lista o dejar de dar ese tema, o darlo antes o despus de tal otro Esta loca conversacin de la reflexin es en buena medida una conversacin interior, y por lo tanto jams podremos darle da y hora en un cronograma. Sucede en casa, en el mnibus, mientras leemos un libro (Barthes, 1984:33) y conversamos con l, porque nos parece que habla de lo que nos pasa, pero tambin sucede en voz alta, con los colegas, con los amigos, o con otra persona que o tiene mucha idea de que es

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necesaria para permitirnos poner en palabras un pensamiento relativamente catico y desordenado que nos anda por la cabeza. En este sentido la reflexin es un fenmeno temporalmente complejo, no solo por la dispersin de tiempos (y espacios) en los que tiene lugar, sino tambin porque junta en un mismo escenario eventos y saberes que provienen del pasado de uno mismo, y que de alguna manera son reales (pero en la versin de uno mismo) con eventos que no han acontecido an y que solo existen en tanto fantasas posibles, deseables, pero tambin temibles Podra dejar de corregir de esta manera que me parece tan inapropiada, pero si dejo de hacerlo van a pensar que o si lo hago de otra manera entonces va a pasar que y lo peor es que ya no puedo seguir hacindolo as Por otra parte hay que considerar que el juego que representa la reflexin depende del caudal lingstico y de saberes acadmicos que uno posea. Ser marxista, o neomarxista, o estructuralista, o haber ledo mucho psicoanlisis, o teoras del aprendizaje, o pedagoga de la liberacin, o saber mucha o poca teora de la historia, y mucha o poca historia, tiene que ver con la forma concreta que tenga esta conversacin, con los trminos que maneje, con los caminos que busque para resolver el problema. Tambin tienen un lugar de primer orden los esquemas de valores que estn en juego, y que muchas veces son los verdaderos protagonistas tanto de la percepcin del problema como de la urgencia en la bsqueda de una solucin. Finalmente, la experiencia prctica, y no solo en el campo de la prctica de la enseanza (como alumno primero y como docente despus) aportan tambin su voz a la conversacin de la reflexin. La bibliografa ligada a la ortodoxia de la investigacin-accin propona la existencia de una espiral reflexiva, en la cual la accin, su valoracin negativa, la propuesta de una nueva accin, su puesta en prctica, etc., constituan de alguna manera el esqueleto metdico del proceso de investigacin. Aparte del hecho de que an los que se conservan dentro de esa corriente dan cuenta de su falta de correspondencia con lo que hacen como investigadores en la accin, en el caso de la investigacin prctica lo que tenemos que reconocer es s, la interaccin entre las acciones desvalorizadas, los procesos de pensamiento y las nuevas acciones. Sin embargo, definitivamente no podramos trazar una lnea regular de mtodo, porque es cierto que muchas veces la bsqueda de algo nuevo convive con lo que ya no tiene sentido, pero que mientras tanto

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uno no puede colgarse de una nube y esperar a tener la solucin para entregar los escritos de ayer o para dar el prximo tema. Tambin es cierto que mucha bibliografa habla de la existencia de profesores investigadores. Sin contar con el hecho de que muchos de esos autores se refieren a que los profesores realizan dos actividades, la de ensear y la de investigar la prctica y que algunas veces en la prctica investigan no la prctica de la enseanza sino otras cosas, como por ejemplo el aprendizaje (Kemmis, 1999) hay que pensar qu significa realmente ser un profesor investigador. Si entendemos la investigacin de la prctica como la solucin de un problema prctico, que es conmovedor, que es angustiante, que urge la bsqueda de una solucin, el proceso de la investigacin puede superponerse solamente a algunos tramos de su prctica, y pienso tanto en tramos temporales (a lo largo de un par de aos por ejemplo) o en tramos en el sentido de aspectos de la prctica (como por ejemplo el tratamiento de algn tema, la evaluacin, un cierto tipo de ejercitacin). En realidad nadie puede ser investigador prctico de tiempo completo, porque nadie tiene problemas prcticos de tiempo completo a lo largo de toda su carrera. Es distinto ser investigador acadmico y estar siempre involucrado en algn proceso de investigacin, porque en ese caso s, la investigacin define una profesin. En el caso de la prctica de la enseanza, la investigacin define no la profesin sino la forma de profesionalidad.

Repensar el esquema de la formacin docente Si algo de lo que est escrito ms arriba tuviera algn sentido, habra que pensar en hacer algunos ajustes en las formas en las cuales estamos encarando la formacin institucionalizada de profesores. Habra tal vez que repensar el sentido de la enseanza de algunos saberes que parecen estar puestos all con la esperanza de que configuren la prctica de la enseanza cuando quien los aprende sea un profesor en ejercicio. Tambin posiblemente habra que repensar la forma y el lugar que tienen tanto la didctica como el acompaamiento a los futuros profesores. Finalmente, podra ser que la mirada sobre la dimensin epistemolgica de los saberes a ensear, acompaando la dimensin informativa, posesiva, apropiativa, de los mismos tuviera que ser pensada en funcin del lugar que estos saberes ocupan tanto en materia de teorizacin de la prctica de la enseanza como del que pueden tener en el curso de un
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proceso de investigacin prctica. Naturalmente esto sera algo bastante complejo de llevar a la prctica. De todas formas, debemos pensar en el hecho de que la prctica de la enseanza tal como existe en la realidad cotidiana, depende en definitiva de la forma en que el sujeto de la accin la concibe, la piensa, la puede poner en palabras, es decir, de cmo la teoriza. Tambin habra que tener en cuenta que ms all del prestigio y la aureola que rodean a la palabra teora, teorizar teorizan todos los prcticos, los de la enseanza y los de la medicina, y tambin los que consideramos buenos, medianos y malos. Ms all de cualquier valoracin de terceros, uno hace las cosas como cree que hay que hacerlas, es decir segn su propia teora. En la medida en que desde la formacin docente y desde otros mbitos ligados a la prctica de la enseanza continuemos suministrando frmulas de habla ritual para que los profesores digan lo que hacen y queden bien con alguien, vamos en el camino equivocado, y por varias razones. Primeramente, porque aunque logremos que todo el mundo diga que evala objetivamente o que sus objetivos son la formacin de seres libres y autnomos, buenos ciudadanos, etc., ese discurso no regula la prctica de la enseanza sino la del relacionamiento social con las autoridades y con los colegas. En segundo lugar, porque la existencia de un discurso ritual opera muchas veces como un obstculo hacia la explicitacin de teorizacin, es decir hacia lo de Donald Schn llama teoras en acto. Si ya de por s la puesta en palabras del sentido de la accin es un trabajo complejo y arduo para muchas personas, la lucha por el abandono del discurso ritual finalmente entendido como tal, es un costo adicional altsimo. Tambin debemos pensar que de alguna manera los cambios de la enseanza estn relacionados con los procesos de investigacin prctica llevados a cabo por los profesores, y que esos procesos son las ms de las veces invisibles a la realidad institucional salvo por sus propios resultados. Es cierto que muchos cambios, y posiblemente mejoras, pero tambin desastres, acaecidos en el sistema educativo tienen que ver con las decisiones institucionales tomadas por las jerarquas: directores, inspectores, ministros Pero tambin es cierto que muchas veces la suerte de esos cambios (los que no tienen que ver con extensin del horario, inclusin o exclusin de una asignatura en un plan de estudios, etc.) tiene que ver con lo que los profesores hacen con l. Sin embargo, lo que resulta en muchos casos ms inquietante para

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muchos, es que tambin hay cambios en la forma de ensear, en los contenidos, en los enfoques de los temas, en la evaluacin, y en muchas otras cosas que estn por definicin ms all de la voluntad institucional. Por su propia naturaleza, los procesos de investigacin prctica empiezan a existir cuando un profesor los pone en prctica, y terminan cuando siente que ha resuelto el problema. No es necesario que informe a nadie de su existencia, ni de sus resultados, que pueden ser visibles o no para la institucin. La pregunta es entonces: cmo conciliar todo esto con la formacin docente?, al menos con la institucionalizada. En algn momento yo supuse que esta temtica poda incorporarse en los cursos terminales de Didctica y entonces trabaj la secuencia accin, teorizacin, problematizacin, investigacin prctica como contenido del curso. No dur mucho. Si no era posible tener problemas reales, tampoco era sensato jugar a que los tenamos. Con muchos aos de experiencia, yo poda relatar procesos de investigacin prctica, problemas, bsquedas y todo lo dems, pero no mis estudiantes que por primera vez en la vida estaban a cargo de un grupo. Finalmente me qued en la teorizacin, en que traten de poner en palabras el sentido que tiene la prctica de la enseanza tal como la viven en ese primer ao. Lo que sucede es que en realidad, la investigacin prctica (y con la didctica sucede un poco lo mismo si la entendemos con teora de la prctica de la enseanza) no puede ser enseada. Es algo que uno hace, y puede ser que lo comparta con otro, que tenga la ocasin de ser acompaado por alguien con ms experiencia, pero nada ms. Sin embargo, en tanto existe y de hecho contribuye a moldear la forma real de la enseanza, tal vez se la podra tener en cuenta a la hora de pensar cambios y mejoras en la enseanza y no quedarse en la formulacin de proyectos o nuevos planes. Naturalmente no se les puede pedir a los profesores que hagan una investigacin prctica para mejorar tal o cual aspecto de la situacin educativa que no nos conforma, porque no hay ninguna posibilidad de que eso suceda. Podra ser que finalmente pudiramos pensar que hay cosas que se cambian desde un lugar, y otras desde otro, y que cada cual haga lo suyo.

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V JORNADAS sobre La Formacin del Profesorado: docentes, narrativas e investigacin educativa

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