CARIBBEAN INTERNATIONAL UNIVERSITY Curazao

Modelo Instruccional Virtual Gestin del Talento Humano

Autora: Yadira Victoria Mora Ao 2013

Titulo: Modelo Instruccional Virtual Gestin del Talento Humano Autora: Yadira Victoria Mora. Estudiante de la Maestria e-learning. Caribbean International University. Curazao Materia: Las Teoras del Aprendizaje y los Entornos Virtuales Tutor: Fernando Brbara Julio 2013

ndice Prembulo 1. Programa de Administracin de Empresas. Materia: Gestin del Talento Humano Presentacin Bienvenida Propsito Justificacin Objetivo General Objetivos Especficos

2. Mdulos Modulo I Modulo II Modulo III Modulo IV

3. Metodologa 4. Evaluacin 5. Diagrama del Diseo Instruccional CIU

6. Representacin grafica del Modelo Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Distribuidos ( AcAd). Aplicado a la Materia Gestin del Talento Humano Conclusiones Referencias Bibliogrficas ANEXOS

Prembulo Revisando diseos instruccionales pude constatar unos cuantos y al revisarlos y ver sus fundamentos decid combinar El Conectivismo con el Constructivismo para hacer mi diseo instruccional virtual. Recordemos un poco lo ms destacado del Conectivismo y el Constructivismo. El Conectivismo se entiende como la aplicacin de los principios de redes para definir tanto el conocimiento como el proceso de aprendizaje. Teniendo claro que: La persona indaga la pertinencia y el valor de unos del aprendizaje antes del inicio El conocimiento no es nico, ni esttico en el tiempo, es muy inestable, colectivo y de corta duracin, por lo tanto no puede ser un objetivo viable a travs de la experiencia o un razonamiento estndar El aprendizaje en la teora conectivista se logra mediante conexiones de redes de informacin, experiencias y conocimiento colectivo en el contexto de la persona y su toma de decisiones Un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin especializados puede residir en dispositivos no humanos El conocimiento depende de la diversidad de opiniones El Constructivismo es descubrimiento, negociacin social, aprendizajes ubicados, aprendizajes cognitivos, liberador y andragogico. Ahora bien combinando estos dos modelos,(recurdese que la teora del constructivismo tiene como fortaleza que se combina con los modelos de sistemas y se logra un alto nivel de procesamiento de la informacin) es aplicable a un Modelo Educativo e-learnig. En la actualidad es muy usado en los entornos virtuales de aprendizaje, sobre todo universitarios el Modelo Educativo Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Distribuidos (AcAd). Por lo tanto escog dicho Modelo para realizar mi diseo Instruccional Virtual.

El Aula Constructivista

Materiales Currculo y Recursos Aprendizaje

Caractersticas del Aula Constructivista

Evaluacin Docente Conocimiento

Diagrama de las caractersticas del Aula Constructivista. Elaborado por Yadira Victoria Mora. Julio 2013

El Modelo Educativo Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Distribuidos (AcAd). http://ares.unimet.edu.ve/didactica/dium/myweb/Documentos/DIUM.ppt

Cambios de Modelos Mentales

Tecnologas
Adquisicin de Habilidades

Colaborativas

Transferencia de Informacin

Tecnologas Interactivas

Tecnologas Distribucin

Centrado en el Instructor

Centrado en el Alumno

Centrado en el Grupo de Aprendizaje

Grafica del Modelo Educativo Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Distribuidos (AcAd). Elaborada por Yadira Victoria Mora. Julio 2013

1. Programa de Administracin de Empresas. Materia: Gestin del Talento Humano El presente diseo instruccional tiene la finalidad de optar a la presentacin de programas correspondientes a los proyectos de aprendizaje de pregrado Programa on line de la Escuela de Ciencias Sociales ofrecidos por Caribbean International University. Curazao y ser aprobado. Nombre de la Materia: Gestin del Talento Humano Tutora: Licenciada Yadira Victoria Mora Presentacin Yadira Victoria Mora es licenciada en Ciencias Gerenciales egresada de Preston University, tiene un Diplomado en Docencia de la UPEL, es locutora certificada UCV y actualmente cursa la Maestra e-learning en Caribbean International University. Curazao. Bienvenida Ante todo reciban un caluroso saludo virtual hoy inician conmigo la materia Gestin del Talento Humano. Cada uno y cada una de ustedes forman un gran potencial humano y en sus manos esta el xito de ser los lideres del futuro. Recuerden que un lder no te dice lo que tienes que hacer, te muestra como se hace. De las pequeas cosas nacen las grandes ideas. Vamos pues con pasin y entusiasmo a demostrar que si se puede y construir el cambio. Cada persona contiene a muchas personas posibles. T decides que quieres ser y encontrar el camino y yo ser tu gua y maestra en este tiempo perfecto creado por el Universo. Adelante mis guerreros y guerreras de la luz. El mundo os pertenece. Propsito Al finalizar la materia los estudiantes habrn ampliado sus conocimientos acerca del Potencial Humano y los factores que posibilitan su desarrollo; habrn adquirido destrezas en el diseo, administracin y evaluacin de programas y procedimientos que permitan la productividad de las empresas a travs de la gestin de personas.

Justificacin El rea de formacin de pregrado pretende mostrar la importancia que tiene la direccin de recursos humanos con base a sus competencias, responsabilidades de asesor, consultor, formulador e implementar polticas, planes, estrategias y metas para el logro de una alta productividad, eficiencia y eficacia. Objetivo General Conocer y analizar los factores que influyen en la direccin de recursos humanos como los procesos que la conforman en referencia a la planeacin estratgica de los recursos humanos, reclutamiento y seleccin de personal, anlisis y clasificacin de puestos, capacitacin y desarrollo, evaluacin del desempeo, salud ocupacional, administracin de las compensaciones, incentivos, negociacin colectiva y administracin de contratos. Objetivos Especficos Comprender el concepto del potencial humano Conocer y disear tcnicas y metodologas que permitan hacer evaluaciones al potencial humano Incentivar la investigacin y la creatividad Desarrollar instrumentos y procedimientos para fortalecer el potencial del recurso humano en las empresas 2. Mdulos La materia se dividir en cuatro (04) mdulos y cada modulo tendr una duracin de una semana respectivamente. Modulo I Tema a desarrollar Sub temas Evolucin y Antecedentes de la Gestin Humana

1. Valor estratgico de los recursos humanos(RRHH) 1.1. El contexto de la Gestin del Talento humano 1.2. Concepto de Gestin del Talento humano 1.3. Objetivos de la Gestin del Talento humano 1.4. Evolucin de la Gestin del Talento humano 1.5. Planeacin Estratgica del Talento Humano 1.6. El Desafo de la Gestin del Talento humano 1.7. Desafos del Entorno Modelo desarrollado en base a LA TEORIA CONSTRUCTIVISTA de Jean Piaget

Modulo II Tema a desarrollar Procesos claves del rea de gestin humana. Polticas de RRHH 1. Provisin de RRHH 1.1. Reclutamiento de personas 1.2. Seleccin de personas 2. Aplicacin de RRHH 2.1. Diseo de cargos 2.2. Descripcin y anlisis de cargos 2.3. Evaluacin del Desempeo humano 3. Desarrollo de RRHH 3.1. Entrenamiento y desarrollo de personal 3.2. Gestin de carreras 3.3. Retencin y ruptura laboral 3.4. Desarrollo organizacional 4. Compensacin 4.1. Administracin de salarios 4.2. Planes beneficios laborales. Programa de incentivos

Sub temas

Modelo desarrollado en base a LA TEORIA CONSTRUCTIVISTA de Jean Piaget Modulo III Tema a desarrollar Sub temas Perspectivas de la Gestin de RRHH

1. La cultura y los procesos de cambio 2. Nuevos temas en RRHH 2.1. Gestin del conocimiento 2.2. Gestin de la diversidad 2.3. Gestin por competencias 2.4. Acoso laboral 2.5. El trabajo temporal 2.6. Gestin del equilibrio trabajo y familia Modelo desarrollado en base a LA TEORIA CONSTRUCTIVISTA de Jean Piaget Modulo IV Tema a desarrollar Sub temas Estudio de caso Todo lo anteriormente visto en los mdulos I, II Y III

Modelo desarrollado en base a LA TEORIA CONSTRUCTIVISTA de Jean Piaget

2. Metodologa La metodologa a seguir en el desarrollo de la materia es El Modelo Didctico Operativo Centrado en el Estudiante Combinado Con El Modelo De Educacin Constructivista de Jean Piaget y el Modelo Educativo Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Distribuidos (AcAd). 3. Evaluacin Rubrica de evaluacin

Modulo Modulo I

Actividades Foro integrativo y laminas en Power Point Informe Individual y aporte al glosario Foro integrativo y Mapa Mental Teleconferencia y Video

Porcentaje 20%

Modulo II

20%

Modulo III

20%

Modulo IV

20%

En todos los mdulos

Foro participativo y aportes al blog personal

20%

100%

4. Diagrama del Modelo Instruccional CIU

Contenidos

Tcnicas Y Estrategias De Aprendizaje

CIU

Evaluacin

Objetivos De Aprendizaje

Diagnostico

Diagrama del Modelo Instruccional CIU. Elaborado por Yadira Victoria Mora. Julio 2013

5. Representacin grafica del Modelo Aprendizaje Colaborativo en Ambientes Distribuidos ( AcAd). Aplicado a la Materia Gestin del Talento Humano

Modulo II

Modulo I

Gestin del Talento Humano OOOB PERSONALIZACION

Modulo III

Modulo IV

Diagrama del Modelo AcAd Aplicado a la materia de pregrado Gestin del Talento humano de la carrera Administracin de Empresas. Caribbean International University. Curazao. Elaborado por Yadira Victoria Mora. Julio 2013

Conclusiones Despus de investigar diseos instruccionales virtuales y elaborar el modelo instruccional virtual de la Materia de Pregrado Gestin del Talento Humano del Programa on line de la Escuela de Ciencias Sociales ofrecidos por Caribbean International, Curazao se puede constatar que: La Educacin Virtual es un sistema de educacin en el cual los alumnos y los profesores no estn en el mismo lugar. Entre sus ventajas se tiene: EXPLORACION: El uso de Internet como una herramienta de exploracin les abre al profesor y al estudiante las puertas de una fuente inagotable de informacin y recursos. EXPERIENCIA: El estudiante virtual se ve involucrado en una nueva experiencia social y de aprendizaje que puede incluir comunicaciones directas con su profesor, discusiones con sus compaeros de curso o estudio individual de contenidos a su propio ritmo. COMPROMISO: El estudiante recibe el control de su tiempo y sus recursos y puede escoger el mejor camino de aprendizaje de acuerdo con sus preferencias y capacidades. FLEXIBILIDAD: Desde cualquier lugar y a cualquier hora, los estudiantes pueden tener acceso a sus cursos virtuales. ACTUALIDAD: Los profesores tienen la oportunidad de actualizar sus materiales y temas de discusin instantneamente lo que hace que los cursos se mantengan frescos y consistentes con la actualidad. PERSONALIZACIN: El intercambio de mensajes escritos y la posibilidad de seguimiento detallado del progreso proporcionan al profesor un conocimiento del alumno muchas veces mayor que en cursos presenciales.

Referencias Bibliogrficas

BOHLANDER, George. Administracin Recursos Humanos. Thomson 12 edicin. Ao. 2006. CHIAVENATO, Idalberto. Gestin del Talento humano. Mc Graw Hill. Ao 2004 CHIAVENATO, Idalberto. Administracin Recursos Humanos. Mc Graw Hill. Ao 2007 DIAZ Y CAMACHO, J. E. & Fernandez, M. T. Psychology applied to Web course design. San Diego: Alliant. Ao 2002
SHERIDER YA. A dual appearance of present-day informatics. Prioda 1988 ;( 5):64-71

Cibergrafia: www.Gestionhumana.com www.arearh.com www.aprenderh.com www.rrhhmagazine.com www.losrecursoshumanos.com

ANEXOS

NUEVO PAPEL DOCENTE QU MODELO DE FORMACIN Y PARA QU MODELO EDUCATIVO? *.

Rosa Mara Torres del Castillo** * Este documento fue preparado para la XIII Semana Monogrfica "Aprender para el futuro: Nuevo marco de la tarea docente", organizada por la Fundacin Santillana, Madrid, del 23 al 27 de noviembre de 1998. ** Rosa Mara Torres (Ecuador), ex directora del Programa de la fundacin Kellogg para Amrica Latina y el Caribe, con sede en Buenos Aires. Se desempea actualmente como coordinadora del rea de Gestin de Innovaciones Educativas en el UPE- UNESCO, de Buenos Aires. Las ideas contenidas aqu son de la autora y no comprometen al IIPE.

Este trabajo cuestiona el carcter fuertemente prescriptivo y homogeneizador que domina el escenario educativo en la actualidad, particularmente en los pases en desarrollo, en torno al tema de la formacin docente. Defiende, por el contrario, la necesidad de la investigacin, identificacin y diseo de respuestas especficas, ajustadas a los diferentes objetivos, sujetos, contextos y momentos. En particular, la autora discute la "lgica de los listados" que se han generalizado desde los pases industrializados hacia los pases en desarrollo, en torno al "nuevo papel docente", el "docente ideal" o el "docente efectivo". Dichos listados, adoptados a menudo acrticamente, incorporan conceptos y marcos tericos e ideolgicos diferentes y hasta contradictorios entre s.

INTRODUCCIN No hay respuesta nica, ni posibilidad de recomendaciones universales, para la pregunta acerca de qu hacer con la cuestin docente y con la formacin docente, de manera especifica. No la hay por varias razones, la propia gran diversidad de contextos y situaciones entre regiones, pases y dentro de un mismo pas, que hace difcil (o, en todo caso, irrelevante) la generalizacin y a la vez separacin usual entre "pases en desarrollo" y "pases desarrollados"; la complejidad y la situacin sumamente crtica a la que ha llegado en el mundo el "problema docente", del cual la formacin profesional es apenas un aspecto; la heterogeneidad de ese conjunto de sujetos genricamente agrupados como "docentes", as como los diversos significados que adopta o puede adoptar, en cada caso, la "formacin docente"; 1 la insuficiencia e inconsistencia del conocimiento disponible respecto del cambio educativo y del aprendizaje y del aprendizaje docente en particular , as como de experiencias que muestren avances en estos mbitos con planteamientos slidos y renovados; la incertidumbre y la complejidad del momento actual caracterizado como "periodo de transicin entre dos eras", cuya comprensin desafa los habituales

instrumentos de pensamiento y categoras de anlisis y del futuro, incluso del -futuro inmediato, y, en consonancia con todo esto, la imprecisin y los sentidos diversos y en disputa de eso que, vagamente, se avizora hoy como la educacin deseada, la "nueva" educacin, "la educacin del siglo XXI". Todo ello pone en jaque la tendencia dominante, tanto en el mbito internacional como en el nacional, a formular diagnsticos y recomendaciones de poltica educativa uniformes, para el "mundo en desarrollo" o para todo el pas; el paso, en definitiva, "de la hiptesis a la prescripcin" (Ratino, 1994, p. 30). Con el trmino docentes nos referimos a los educadores que trabajan en el sistema escolar. Al hablar de su formacin incluimos tanto a educadores de aula como a directores y supervisores. La importancia de articular estos tres estamentos se hace evidente en el marco de nociones como equipo escolar, desarrollo profesional y gestin escolar que integren, para todos ellos, tanto la dimensin administrativa como la curricular y pedaggica. Abordamos la cuestin de la formacin docente dentro del concepto de aprendizaje permanente, es decir, entendiendo que los saberes y competencias docentes son resultado no slo de su formacin profesional sino de aprendizajes realizados a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela, y en el ejercicio mismo de la docencia. Nos referimos especficamente a los docentes (y su formacin) en los llamados "pases en desarrollo", aunque reconocemos las profundas diferencias entre ellos y dentro de cada uno, as como las diferencias relacionadas con niveles y asignaturas de enseanza y con variables tales como edad, gnero, etapa de desarrollo profesional, etc. En definitiva, "los docentes" como "los alumnos"- y "la formacin docente" son abstracciones que requieren afinarse en cada condicin concreta, lo que supone el desafo de construir "certezas situadas". Las razones y condiciones de la formacin docente dependen del papel que, en cada caso, se asigne a la educacin y al sistema escolar. La definicin del modelo educativo, a su vez, est en relacin con el tipo de sociedad al que se aspira. La pregunta sobre el sentido de la educacin, precisamente en un mundo globalizado, dominado por un "pensamiento nico" (Ramonet, 1998) que, en el campo educativo, se expresa hoy en la re-terica del capital humano, 2 no slo no ha perdido relevancia sino que es un terreno a debatir y disputar, tanto desde la poltica y la economa como desde la educacin y la cultura. Nuevo papel docente y nuevo modelo de formacin docente La necesidad de un nuevo papel docente ocupa un lugar destacado en la retrica educativa actual, sobre todo ante el nuevo milenio y la construccin de una nueva educacin. El perfil y el papel prefigurado de este "nuevo docente" han terminado por configurar un largo listado de "competencias deseadas", en el que confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la teora del capital humano y los enfoques eficientistas de la educacin, as como postulados largamente acuados por las corrientes progresistas, la pedagoga crtica y los

movimientos de renovacin educativa, que hoy han pasado a formar parte de la retrica de la reforma educativa mundial. As, el "docente deseado" o el "docente eficaz" es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, --agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador que (Barth, 1990; Delors y otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; Jung, 1994; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO, 1990, 1998): Domina los saberes contenidos y pedagogas propios de su mbito de enseanza; provoca y facilita aprendizajes, al asumir su misin no en trminos de ensear sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un curriculum, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales; Ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogas ms adecuados a cada contexto y a cada grupo; Comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educacin bilinge e intercultural en contextos bi y plurilinges; Desarrolla una pedagoga activa, basada en el dilogo, la vinculacin teoraprctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo; Participa, junto con sus colegas, en la elaboracin de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visin y una misin institucional, y a crear un clima de cooperacin y una cultura democrtica en la escuela; Trabaja y aprende en equipo, transitando de la formacin individual y fuera de la escuela a la formacin del equipo escolar y en la propia escuela; Investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, a fin de buscar, seleccionar y proveerse autnomamente la informacin requerida para su desempeo como docente; Toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse; reflexiona crticamente sobre su papel y su prctica pedaggica, la sistematiza y comparte en espacios de Inter-aprendizaje; o asume un compromiso tico de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los rdenes; Detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, los deriva a quien corresponde o busca las soluciones en cada caso;

Desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser; Desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovacin, versatilidad en el conocimiento, anticipacin y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crtica, identificacin y solucin de problemas; Impulsa actividades educativas ms all de la institucin escolar, incorporando a los que no estn, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo; Se acepta como "aprendiz permanente" y se transforma en "lder del aprendizaje", mantenindose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas; Se abre a la incorporacin y al manejo de las nuevas tecnologas tanto para - fines de enseanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente; Se informa regularmente gracias a los medios de comunicacin y otras fuentes de conocimiento, a fin de ayudar en la comprensin de los grandes temas y problemas del mundo contemporneo; Prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar crticamente la informacin proporcionada por los medios de comunicacin de masas; Propicia nuevas y ms significativas formas de participacin de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela; Est atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local; responde a los deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso ms amplio a la educacin y a las presiones en favor de una participacin ms democrtica en las escuelas (OCDE, 1991); Es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).

Varias preguntas surgen frente a este listado de "competencias docentes deseadas":

1.

Suponiendo que fuese factible lograr ese "docente ideal", que desafa los propios lmites de lo humano, a qu modelo educativo y de sociedad responde? Son estos valores y competencias universalmente aceptados y deseados en las distintas sociedades y culturas? Conforman todos ellos un modelo educativo coherente, o responden a modelos diferenciados y hasta contradictorios entre s? Qu de todo ello, por ejemplo, es compatible con un modelo escolar centralizado y qu con un modelo descentralizado; qu con un modelo educativo orientado por el capital humano y qu con uno orientado por el desarrollo humano?* Es ste el actor, y el correspondiente escenario, los que estn dispuestos a construir las voluntades nacionales e internacionales que toman hoy decisiones en materia educativa? Es ste, concretamente, el actor y el escenario que estn construyendo las actuales polticas y reformas educativas, impulsadas desde mediados de los ochenta bajo el signo del "mejoramiento de la calidad de la educacin"? Existe voluntad poltica para introducir los cambios, financiar los costos y desarrollar las estrategias requeridas para lograrlo, en el tiempo que tome hacerlo? Qu de todo esto responde a la lgica, necesidades y posibilidades de los pases desarrollados (y cules de ellos marcan la pauta, en particular) y qu a la lgica, necesidades y posibilidades de los pases en desarrollo (y a su heterogeneidad)? Qu de todo ello es compatible con los perfiles docentes, la estructura y la tradicin escolar, la formacin profesional, la cultura poltica y los estilos de liderazgo, los niveles de pobreza y segregacin social, las realidades bilinges y multilinges, los presupuestos, etc., que predominan actualmente en los pases en desarrollo? Cules de todas estas competencias son aprendibles? Qu de todo ello es enseable, es decir, susceptible de realizarse mediante un esfuerzo intencional de educacin, formacin o capacitacin? Y, si es enseable, bajo qu condiciones, con qu estrategias y pedagogas, en cada caso, si lo que est en juego es la eficacia en los aprendizajes y su reflejo, entre otros, en la prctica docente? Qu de todo ello puede ser aprendido en la edad adulta (y en la formacin profesional de un docente) y qu debe (y slo puede) ser aprendido durante la infancia (y en el sistema escolar)9 Qu de todo ello puede ser aprendido en la formacin inicial y qu debe ser aprendido en la formacin en servicio, en la prctica de ensear? Qu requiere modalidades presenciales y qu puede ser confiado a modalidades a distancia, incluido el uso de las modernas tecnologas? Qu de esto le corresponde a las instituciones e instancias de formacin docente, ya sea inicial o en servicio, y qu a otras instancias como la familia, el sistema escolar, los medios de comunicacin, las bibliotecas y diversas formas de autoaprendizaje e Inter aprendizaje entre pares?

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Cules son los requerimientos organizacionales y laborales (salario, tiempo, duracin, etc.) para ejercer y desarrollar estas competencias y continuar aprendiendo en el ejercicio de la profesin? Qu de todo esto podra ser reemplazado por tecnologas que no requieren la interaccin entre personas ni la presencia de un docente, en particular? Cules de estas competencias (y sus respectivos aprendizajes) pueden sustituirse, por ejemplo, con el texto escolar, la grabadora, la computadora, el video, el disco compacto, la Internet, etctera? En qu medida este listado no est todava atrapado en la lgica del modelo escolar convencional, y reservado a lo sumo a su mejora, ms que a su transformacin? En qu medida ese "nuevo papel docente" no alcanza an a avizorar las tremendas carencias y las vastas posibilidades que se ciernen sobre el futuro cercano, las complejidades de un mundo crecientemente polarizado en todos los rdenes, que avanza simultneamente hacia la uniformizacin y la diferenciacin, la globalizacin y el localismo exacerbado, el desarrollo ilimitado de las comunicaciones, junto con la profundizacin de la fragmentacin y la exclusin?

8.

9.

Ordenar el campo, formular preguntas y construir la problemtica, en general y en cada caso, parece esencial antes de intentar responder al para qu, qu, quines, cmo, cundo y costos de la formacin docente. Hacerlo permite, entre otras cosas, mirar el asunto desde nuevos ngulos con los cuales se pueda solucionar las viejas y nuevas antinomias (saber general/saber pedaggico, formacin inicial/en servicio, formacin individual/en equipo, formacin fuera/dentro de la escuela, etc.) en que se mueve dicho campo, as como identificar necesidades e imaginar escenarios, antes de entrar al anlisis de costos y requerimientos presupuestarios, criterio actualmente dominante en la definicin de lo deseable y posible en materia de polticas educativas. De hecho, este listado de "competencias docentes" tiene los mismos defectos de otros tantos que circulan hoy en el mbito de la educacin, por lo general generados en pases desarrollados y trasladados a pases en desarrollo sin la crtica y la revisin que han tenido en los pases que los originaron (ver, entre otros: Barth, 1990; Beare y Slaughter, 1993; Pulan, 1993; Hargreaves y Hopkins, 1991; Hargreaves, 1994). La crtica a la "lgica de los listados" destaca precisamente el simplismo respecto del cambio educativo que subyace a menudo detrs de dichos listados, su pretendida validez universal, as como el hecho de que se limitan a describir un conjunto de caractersticas deseables pero no proveen elementos que ayuden a definir cmo construir esas caractersticas en situaciones concretas. En este caso, el listado por s mismo no dice nada respecto de qu clase de formacin y qu condiciones de trabajo docente son necesarias para lograr el aprendizaje y uso efectivo de tales competencias. La propia definicin del "docente deseado" y la "escuela deseada" contina siendo tarea abierta y desafo de cada pas y cada comunidad concreta.

CAPTULO SEXTO

PERCEPCIN HUMANA DEL DOCENTE

Hay un texto clebre de Nikos Kazantzakis y que lo cita Leo Buscaglia en si obra Vivir, amar y aprender, el cual posiblemente nos acerque al entendimiento de la faceta humana del docente, tan olvidada al momento de juzgarlo o describirlo, dice as: El maestro ideal es aquel que se ofrece como puente que tiende a sus discpulos a fin de que, a invitacin suya, puedan cruzarlo. Sin embargo, una vez que con su ayuda lo han franqueado, el puente se viene abajo clamorosamente. El maestro les alimenta entonces, a construir sus propios puentes. Hemos descrito con gran profusin, muchos de los aspectos que el maestro postmoderno debe tener en cuenta para poder mantenerse vigente en los escenarios y paradigmas emergentes que caracterizan la sociedad actual y del futuro. Sin embargo, no podemos entender el rol del mismo, ese personaje a quien se le asigna la gran responsabilidad de incidir en la llamada formacin integral del estudiante, si dejamos de lado, su faceta humana, siendo precisamente este 'aspecto, el potenciador de su afectividad, comunicacin, cognicin y liderazgo y lo que es ms importante, el aspecto que concretiza su verdadera identidad. En apartes de este trabajo, hemos cuestionado la trivialidad con que se mira el 1 afecto en el docente, desde la perspectiva de la fragilidad temporal en el contacto con el alumno, mecanizando o subsumiendo su capacidad afectiva. En este espacio quiero intencionalmente rescatar algunos elementos de la dimensin humana del actor en mencin, los cuales sern vitales para contrarrestar los letales efectos que pueda tener la expansin irreversible de la ola tecnolgica. El primer elemento al que me referir es el amor, entendido como esa capacidad de querer, gustar, derramar o proyectar afecto y calidez hacia el otro u otros. Avanzar en una concepcin del maestro que ama, nos hace pensar en la necesidad de que l se ame a s mismo, pero no ese amor que representa el culto fetichista a la imagen corporal y que por lo tanto, se pone al servicio de los vaivenes del mercado. Amarse a s mismo, implica mirarse permanentemente hacia dentro, auscultando debilidades, pero tambin potencialidades que puede conciliar para sentirse bien y de esa manera, proyectarse a los dems, para compartir con el otro y otros lo que se, es sin llegar a perder lo que se ha aprendido en la construccin personal o colectivizada. Con relacin al tema del amor en los docentes, se evidencia la necesidad de relevar este aspecto como mediador en la construccin de una cultura de respetuosa convivencia, sobre ello quiero resaltar los siguientes aspectos: Necesidad de ser autntico, no dejarse camuflar por los esquemas y estereotipos. Es necesario rescatar la espontaneidad, que permite decir lo que se siente y piensa y

comprender lo que sienten y piensan las otras personas. Nos hemos dejado influenciar tanto por el sistema, hasta perder la perspectiva de mirarnos frente a frente con el colega y el alumno. El sistema nos ha moldeado de tal manera, que se ha olvidado quines realmente somos. El maestro debe dejar aflorar en el acto pedaggico, por muy sofisticado que sea ste, su dimensin humana: gozar, sufrir, rer y llorar con los alumnos, es algo que enaltece la labor del docente. He aqu el rescate de la espontaneidad. Desmitificar los estereotipos del contacto personal, Si algo deteriora la relacin maestro-alumno-maestro, es el distanciamiento, siempre presionado por los esquemas culturales que determinan la concepcin de lo bueno y lo malo. El distanciamiento, es el fenmeno ms dramtico del siglo que termina. Volver a ser otra vez humanos y disfrutar de esta condicin, es algo que en las instituciones educativas, debe cultivarse; el saludo afectuoso, los abrazos y besos fraternales, llenos de calidez, las palmadas amistosas, son estmulos afectivos que reafirman nuestra condicin humana. Comprubelo con sus alumnos y notar que esto acta como una especie de blsamo. No se trata de una sacralizacin del afecto, porque entonces, perdera su esencia. Es importante, concebir o matizar nuestras fras clases de matemticas o de tecnologa de alto nivel, con este componente. De all el porqu me inclino a compartir la propuesta que hacen algunos autores como Cari Roger y Erich Fromm de construir verdaderos escenarios pedaggicos y estilos de aprendizaje, en donde convergan las ciencias, las disciplinas, los conceptos, las metodologas, las teoras, prcticas y tecnologas con el amor, la comprensin, la ternura y el autor reconocimiento; independientemente del nivel educativo en que se interaccione. Cuando un maestro construye su propuesta pedaggica centrada en el amor, se aparta un poco de la esclavitud de las necesidades materiales. No intento hacer una apologa al renunciamiento de vivir dignamente en el plano de lo material, slo busco reafirmar que existe otra perspectiva en la vida, que es la humana. Lo cierto es que ocupamos ms del 90% de nuestro tiempo, tratando de satisfacer nuestras propias necesidades materiales y la de nuestros hijos, pero las exigencias de nuestra interioridad, las relegamos a un segundo plano. Nos hemos olvidado de mirar profundamente a nuestros semejantes. A los alumnos, prcticamente los hemos cosificado y as se ha hecho lo mismo, con los hijos, familiares y amigos. Esto ha trado como consecuencia, el desarrollo de una contracultura de la desconfianza, el recelo, el temor y la indiferencia. Los nios llegan al preescolar, tomando bibern y con paales desechables, van creciendo llenos de dudas, conjeturas e hiptesis sin resolver. Los mayores deciden las metas que deben cumplir y si las revisamos, por ningn lado, encontramos una preocupacin explcita de crecimiento como persona. Se programa para ellos, una cultura de logros y metas, olvidando que la vida es una viaje. Muchas veces, el docente puede .estar entre 50 alumnos, en su saln de clases, pero si reprime este sentimiento humano, es posible que sea presa de una constante soledad. Conozca a sus alumnos; practique el verdadero sentido de la formacin integral. Me parece importante traer a colacin un planteamiento de nuestro Nobel de literatura, Gabriel Garca Mrquez, en los siguientes trminos: La humanidad entrar en el tercer milenio bajo el imperio de la palabra.

No es cierto que la imagen est desplazndola ni que pueda extinguirla. Al contrario, est potencindola 2 2 Iberoamrica Conoce. Nmero 3. Santa Fe de Bogot Septiembre 1997. Aprender a disfrutar y reconocer el trabajo de sus alumnos. Es lamentable que un docente desarrolle esta actividad sin gustarle. Que est en ella, por pura casualidad. Si no somos capaces de sentirnos renovados cada maana, como si fuera la primera vez y con una cierta sensacin de emocin, porque cada experiencia es nueva y diferente, entonces, dejemos a un lado la profesin de educadores y pongmonos a hacer otro tipo de actividad. En esta profesin; para que el maestro, verdaderamente contribuya al desarrollo integral del alumno, debe propiciar un permanente acercamiento, que le permita reconocer el trabajo individual y colectivo de los mismos, tanto en sus aciertos como en sus fallas, pero siempre, en un tono coloquial y constructivo. El verdadero sentido de la autonoma, est en que como docentes seamos nosotros mismos, y dejamos a los alumnos, ser igualmente, ellos mismos. Para lograr un verdadero aprendizaje, hay que ser libre. Autonoma para experimentar, movernos en diferentes escenarios y tiempos, para probar y an, para equivocarnos. El maestro no debe ofrecer sus tpicos, debe facilitar el que el alumno descubra y conquiste los suyos. El educador deber ser un convencido de la dialctica del cambio. El cambio es factible, si no lo creemos as, entonces, olvidemos el oficio de ensear. La educacin debemos concebirla como un proceso permanente de cambio. La interaccin disciplinar, conceptual, metodolgica, tecnolgica, prctica y humana con los estudiantes, provoca cierta transformacin en doble va. Sin embargo, en muchos casos el docente pasa desapercibido este aspecto, porque su esquema cognoscitivo slo le permite valorar qu tanto sabe disciplinariamente el alumno. La renovacin dialctica no es nica para el alumno, el docente, tambin sufre este cambio: Hoy entr a las 7:00 A.m., siendo uno y cuando sali a las 12:00 m., era otro, aunque perceptiblemente no lo crea as: De all el porqu el acto de aprender en un aula de clases no es unilateral, por el contrario, es multilateral. Hay tanta informacin en los libros qu asimilar, tantas cosas qu tocar, tantas maravillas qu ver y tantos cantos, ruidos y sonidos que escuchar, el contacto con cada uno de ellos, nos convierte en seres humanos diferentes. Aqu caben las siguientes preguntas: Soy realmente lo que soy? Soy lo que aprendo constantemente? Soy lo que las otras personas me han dicho y quieren que sea? Realmente, quien soy?