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CAPTULO PRIMERO

La distancia entre la teora y la prctica

La teora es mucho mayor que la provincia de los intelectuales...*Todo el mundo tiene un conjunto de teoras! compuesto quiz por hecho y valor, historia y 'mito, observacin y folclore, supersticin y convencin... '-Quienes rechazan toda teora, quienes hablan de s mismos como personas llanas, prcticas y virtuosas porque carecen de teora estn atrapados por las teoras que los atan y los inmovilizan, porque no tienen posibilidad de pensar sobre ellas y, por tanto, de eliminarlas. No carecen de teora; son tericos estpidos '.

Como tema de discusin y debate, la relacin entre la teora de la educacin y la prctica educativa ha recibido ms atencin que la mayora de los temas. En consecuencia, el cuerpo de bibliografa terica sobre cuestiones como la relacin lgica entre las formulaciones tericas y los principios prcticos, y la aportacin de las disciplinas acadmicas a la prctica educativa est en continua expansin. Por desgracia, a pesar de todos estos esfuerzos para explicar cmo debe relacionarse la teora con la prctica, nada parece haber cambiado y los profesores siguen aferrados a una imagen de la teora caracterizada como "jerga" incomprensible que no tiene nada que ver con sus problemas y preocupaciones cotidianos. Paradjicamente, parece que la impotencia de toda solucin terica de la cuestin teora-prctica est garantizada por el mismo problema que pretende superar. Frente a este tipo de situacin, no es raro que algunos tericos simplemente pierdan la paciencia y expliquen su falta de influencia prctica por la ignorancia, la apata o la indiferencia de los profesores. No obstante, otros, convencidos de que, con frecuencia, su "jerga" es difcil de entender y de
INGLIS (1985, pg. 40).
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que la relevancia prctica de sus teoras no siempre es evidente de inmediato, reconocen que, entre la teora y la prctica, hay una distancia que puede salvarse mediante la introduccin de estrategias que trasladen a los profesores las teoras relevantes y les convenzan de su valor prctico. El fin de este captulo consiste en mostrar que la razn de que la teora de la educacin no haya tenido una influencia significativa en la prctica educativa tiene poco que ver con las actitudes "hostiles" de los profesores ni con su incapacidad para comprender o implementar las teoras. En sentido ms positivo, pretende demostrar que las distancias entre la teora y la prctica estn totalmente inmersas en los fundamentos conceptuales sobre los que se ha construido el conjunto de la prctica de la teora de la educacin, y que slo se eliminar retirando algunos supuestos bsicos dudosos en cuyos trminos se han entendido siempre la teora de la educacin y su relacin con la prctica. Quiero introducir y concluir este razonamiento haciendo algunas observaciones generales sobre el panorama actual que ayuden a aclarar la esencia de la posicin que deseo adoptar. Mis observaciones introductorias se refieren al desarrollo histrico de la teora de la educacin durante las dos ltimas dcadas. En los aos sesenta, la perspectiva, entonces ortodoxa, de la teora de la educacin qued sometida a un bombardeo de duros ataques de un ejrcito de filsofos, denuncindose su carcter "confuso", vago" y "pseudoterico"2. La revelacin de estos horrores llev a la teora de la educacin a la eliminacin de sus caractersticas inaceptables, sustituyndolas por una coleccin, un tanto arbitraria, de disciplinas acadmicas. Antes de acabar la dcada de los sesenta, estas disciplinas filosofa, psicologa y sociologa "de la educacin" se las haban arreglado para repartirse entre ellas el campo recin conquistado3. Se reorganizaron los departamentos de educacin; se reestructuraron las asignaturas; se modificaron las identidades profesionales; surgieron nuevas revistas y sociedades acadmicas, exhibiendo una total identificacin con el punto de vista de que la teora de la educacin no era sino la aplicacin a la educacin de estas disciplinas "fundamentales". Sin embargo, desde principios y a mediados de los aos setenta, el celo puritano inicial con el que las disciplinas abordaron el campo comenz a atemperarse al hacerse cada vez ms patente que muchos problemas educativos no podan afrontarse desde los estrechos lmites de ninguna disciplina terica aislada. En efecto, incluso los ms decididos defensores del enfoque empezaron a conceder que era posible, que la "respetabilidad" de la teora de la educacin, con2

quistada con mucho trabajo, se hubiera conseguido a expensas de la "relevancia"4. Como consecuencia de estas dudas internas, se acept, en el plano ritual, el carcter "interdisciplinario", "integrado" y "basado en los problemas" de la teora de la educacin, comenzando a buscarse entonces formas de superar las distancias entre la teora de la educacin y las prcticas que dan a toda esa teora su razn de ser. Esta sucesin de hechos denuncia del antiguo orden y estricta aquiescencia con el nuevo, seguida de la incmoda sensacin de que aquello no iba bien y los desesperados esfuerzos para arreglar el asunto constituyen una pauta familiar en la historia de las ideas. Lo menciono en este contexto con el nico fin de llamar la atencin sobre el hecho de que la mayora de las soluciones dadas al problema de la relacin entre teora y prctica han consistido, frecuentemente, en ese tipo de accin posterior, emprendida para preservar y defender el status quo al enfrentarse con sus propios fracasos y deficiencias. Esta clase de negativa cerrada a considerar cualquier alternativa a la concepcin de la teora de la educacin que se separe de la perspectiva en boga distingue, con la mxima claridad, la mayora de los argumentos sobre el problema de la relacin entre teora y prctica que deseo presentar en este captulo. Porque, a travs de mi razonamiento, se desliza la conviccin de que slo mediante el desmantelamiento de los defectuosos fundamentos sobre los que se ha erigido todo el edificio de la teora de la educacin, pueden empezar a resurgir las cuestiones bsicas acerca del estudio terico de la educacin y reafirmarse las respuestas alternativas.

Abundan numerosos ejemplos. Vanse, pop ejemplo: O'CONNOR (1957, Cap. 5); HARDIE

En cierto momento, se consideraba tericamente posible y prcticamente deseable contemplar la "teora de la educacin" como un conjunto de principios prcticos derivados de convicciones filosficas generales5. En la prctica, la forma usual de generar este tipo de teora consista en sealar las tesis metafsicas, epistemolgicas y ticas de filsofos influyentes y extraer, a continuacin, algunas "consecuencias educativas" que pudieran servir como principios orientadores para los profesionales de la educacin. En un primer momento, los "grandes educadores" ms populares eran PLATN y ROUSSEAU, pero pronto se les unieron otros, como HERBART, FROEBEL y PESTALOZZI, as como gran cantidad de bibliografa derivada que describa y evaluaba sus doctrinas fundamentales. Las quejas ms corrientes en relacin con este tipo de teora de la educacin se-referan a la gran distancia que exista entre los principios abstractos y generales que generaba y las situaciones concretas a las que, en realidad, se enfrentaban los profesores en las aulas. Sin embargo, la razn
4 Vase, por ejemplo, cmo PETEHS (1973), uno de los partidarios ms activos del enfoque de las disciplinas, empez a reconocer algunos de sus inconvenientes. 5 Vase: ADAMS (1928).

(1957); HIRST (1963). Y BEST (1965).


3 La indicacin ms clara de que sta transformacin estaba en marcha fue la introduccin de la Students Lbrary of Education por Routledge and Kegan Paul, en 1966. Particular importancia tuvo el volumen "padre": TISSLE (1966). ste no slo contiene el fundamento del enfoque de las "disciplinas" como tal, sino tambin un intento de ciertos representantes de cada una de las disciplinas educativas de explicar y justificar la importancia de sus propias aportaciones.

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principal de que acabara descartndose este enfoque no fue que los profesionales lo percibieran como algo no relacionado con las prcticas que pretenda orientar, sino las crticas que la moderna filosofa analtica dirigi a supuestos metodolgicos bsicos. Por ejemplo, las crticas que D. J. O'CONNOR y otros filsofos de mentalidad cientfica hicieron, a finales de los aos cincuenta, no pretendan cerrar la brecha que se haba abierto entre la teora y la prctica, sino demostrar que careca de, fundamento lgico la afirmacin de que este tipo de teora de la educacin tena unas "consecuencias prcticas" significativasa. Al negar que la teora de la educacin tuviera un fin prctico esencial, O'Connor trataba de confinar la futura teorizacin sobre la educacin a la produccin de descubrimientos empricos. Sin embargo, la explicacin filosfica que surgi con el fin de regir los enfoques contemporneos de la teora de la educacin no aceptaba el tipo de restricciones prescrito por O' CONNOR y adopt el punto de vista de que la teora educativa era una especie de teora practica con un fin y una estructura diferentes de la teora cientfica. Por ejemplo, Paul HIRST , el principal defensor de esta perspectiva, sostena que la teora de la educacin no deba limitarse a los objetivos cientficos de prediccin y explicacin, sino que tena que "preocuparse por determinar y orientar las prcticas educativas. En consecuencia el origen de la teora de la educacin no debe limitarse al saber cientfico, sino "basarse en" diversas "formas de saber", en especial la filosofa, la historia y la moralidad, as como las ciencias sociales7. Conviene sealar que, a pesar de sus diferencias, las distintas concepciones de la teora de la educacin que surgieron durante los ltimos treinta aos aceptan determinados supuestos bsicos sobre la naturaleza de la teora de la educacin y su relacin con la prctica educativa. Por ejemplo, aunque las opiniones sobre lo que constituye la fuente adecuada de la teora de la educacin han cambiado de la filosofa a la ciencia y, ms tarde, a una coleccin de ''formas de saber", la premisa bsica de que la teora de la educacin debe "derivarse de" o "basarse en" parte de la teora acadmica vigente nunca se ha discutido en serio. De modo parecido, aunque los puntos de vista sobre la medida en que la teora de la educacin puede orientar justificadamente la prctica hayan variado, siempre se ha partido de la base de que su objetivo consiste en formular principios generales que puedan aplicar los profesores con el fin de resolver sus problemas y mejorar su prctica. Sin embargo, la creencia de que la teora de la educacin debe adaptarse a los criterios convencionales de adecuacin acadmica pasa por alto la cuestin de que una tarea terica no se legitima por el mero hecho de adoptar los mtodos, descubrimientos o criterios de otro quehacer terico, sino mediante la demostracin de la capacidad de explorar un conjunto concreto de problemas de forma sistemtica y rigurosa. En consecuencia, la cuestin verda5

deramente importante a la que responder no se refiere al tipo de teora acadmica de la que deba depender la teora de la educacin, sino a la cuestin, antecedente desde el punto de vista lgico, de si una tarea terica relacionada con una actividad prctica como la educacin, debe depender intrnsecamente de las disciplinas acadmicas. III Por supuesto, el concepto de "teora" tiene numerosas connotaciones, y sus definiciones van desde las interpretaciones cientficas estrictas ("un conjunto de hiptesis lgicamente conectadas y verificadas") hasta unos significados mucho ms vagos y generales ("una forma de considerar los objetos y la informacin"). No obstante, en la medida en que afecta las mismas actividades tericas, la "teora" puede tener, al menos, dos significados diferentes. Por una parte, puede referirse a los productos concretos de las investigaciones tericas y, cuando se utiliza de este modo, suele presentarse en forma de principios generales, leyes, explicaciones, etctera. Por otra parte, la "teora" puede aludir al marco de pensamiento que estructura y gua cualquier activi- dad terica caracterstica. En este sentido denota el marco conceptual subyacente en cuyos trminos se desarrolla un determinado quehacer terico, que le aporta su fundamento general. En consecuencia, las expresiones como "teora psicolgica" o "teora sociolgica" son, hasta cierto punto, ambiguas. Pueden referirse tanto al saber terico que producen quienes se dedican a la investigacin psicolgica o sociolgica (como la teora del aprendizaje o la teora de las organizaciones), como a las especiales formas de pensar que guan las prcticas de quienes se dedican a tareas psicolgicas o sociolgicas (como la teora conductista o la teora interaccionista). Por tanto, las "teoras" que surgen a partir de actividades como la psicologa o la sociologa no son ms que los resultados formalizados de prcticas que se rigen, a su vez, por "teoras" que expresan cmo deben proceder quienes se dedican a aquellas prcticas. Para los psiclogos, los socilogos y otros que se dedican a tareas tericas, los problemas prcticos pueden surgir cuando las formas convencionales de desarrollar las indagaciones e investigaciones tericas resultan, en ciertos casos, inadecuadas para sus fines. En otras palabras, los vacos entre la "teora" y la "prctica" pueden producirse cuando los procedimientos que se emplean normalmente en las tareas tericas son inviables en una situacin dada. Por regla general, se consideran problemas "metodolgicos" relativos, por ejemplo, a la adecuacin de determinados mtodos de recogida de datos o a la utilidad de ciertas tcnicas de investigacin, y se resuelven invariablemente efectuando modificaciones de la prctica normal de manera que parezca que garantizan la consecucin satisfactoria del resultado deseado. Por regla general, las distancias que median entre la teora y la prctica de una actividad terica pueden salvarse mediante acciones coherentes con los principios bsicos de procedimiento incorporados al marco terico que gua la
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O'CONNOR (1957).
HIRST

(1957).

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actividad en cuestin. No obstante, puede darse el caso de que los vacos se mantengan a pesar de estas clases de modificaciones y requieran cambios de carcter ms fundamental. Ms en concreto, puede que, con el tiempo, se descubra que las prcticas que se utilizan normalmente en una actividad terica son tan incompatibles con sus principios y valores orientadores generales que haya que cuestionar y descartar todo el marco terico o "paradigma que subyace a los mtodos convencionales8. Este tipo de rechazo de una forma establecida de prctica terica se puso de manifiesto en los desarrollos de la teora sociolgica a principios de los aos setenta. En esa poca, se produjo una insatisfaccin creciente con respecto a la capacidad de la teora establecida de anlisis sociolgico para llevar a cabo el objetivo sociolgico general de comprender la realidad social. Como se basaba en principios metodolgicos generales que prestaban una atencin insuficiente a la forma de construirse la realidad social a travs de las actividades de los actores sociales, comenz a cuestionarse el tipo de paradigma funcionalista que domin durante mucho tiempo las investigaciones sociolgicas, dando lugar a un enfoque terico que orient las prcticas de los socilogos en una "direccin completamente nueva"9. No hace falta decir que, cuando se produce este tipo de cambios, supone unas modificaciones tan fundamentales de mtodos y prcticas que la naturaleza y el mbito de toda la actividad se perciben de un modo totalmente distinto.

IV
No cabe duda de que la educacin no es una actividad terica, sino una actividad prctica relacionada con el cometido general de desarrollar las mentes de los alumnos mediante los procesos de enseanza y aprendizaje. Sin embargo, aunque, a diferencia de la psicologa y la sociologa, no se ocupa de elaborar teoras y explicaciones, la educacin es semejante a las prcticas tericas por tratarse de una actividad intencional desarrollada de forma consciente que slo puede comprenderse en relacin con el marco de pensamiento en cuyos trminos dan sentido sus practicantes a lo que hacen y a lo que tratan de conseguir. A este respecto, cualquier persona que se ocupe en tareas educativas debe poseer ya alguna "teora" no menos que quien se dedique a cometidos tericos en virtud de la cual se desarrollen sus prcticas y se evalen sus logros. Es ms, las teoras que guan las prcticas tericas y las que orientan las prcticas educativas comparten ciertas caractersticas comunes. Por ejemplo, ambas son, en gran medida, productos de tradiciones existentes y vigentes y, en cuanto tales, constituyen las formas de conceptualizar la experiencia que se consideran adecuadas a los contextos sociales en los que se desarrollan las prcticas respectivas. En consecuen3 9

KUHN

(1970).

Vase, por ejemplo: FILMER y cols. (1972).


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cia, el hecho de que la teora que gua una prctica terica pueda adquirirse en gran parte a travs de una introduccin deliberada y sistemtica a la "metodologa" no altera el hecho de que se trate de una forma de pensar heredada y aceptada, en no menor grado que una teora de la prctica educativa. En segundo lugar, cada forma de pensamiento emplea un conjunto interrelacionado de conceptos, creencias, supuestos bsicos y valores que permiten interpretar las situaciones y los hechos de manera adecuada a sus propios fines. Por ejemplo, aunque tanto las prcticas psicolgicas como las educativas pueden estructurarse en torno a conceptos como "aprendizaje", "inteligencia", "inters" y otros por el estilo, sus significados diferirn segn los distintos esquemas conceptuales en los que se desarrolle su interpretacin. Como en el caso de las actividades tericas, los profesionales de la educacin se encuentran con problemas cuando sus mtodos y procedimientos dejan de ser efectivos. Estas brechas entre teora y prctica pueden surgir cuando, por ejemplo, el valor de los mtodos tradicionales de evaluacin deja de ser evidente o cuando algn mtodo estndar de enseanza resulta insatisfactorio en una situacin nueva, y los profesionales suelen resolverlos modificando sus prcticas a la luz del marco de comprensin que ya poseen. Sin embargo, igual que en las tareas tericas, la distancia entre teora y prctica puede ser tan grande que no slo se planteen preguntas sobre la eficacia de ciertas prcticas concretas, sino tambin sobre la capacidad del marco conceptual en el que se entienden esas prcticas para proporcionar una caracterizacin satisfactoria de las actividades educativas. Por ejemplo, la insatisfaccin con las prcticas educativas "tradicionales" llev a algunos educadores a valorar de nuevo las pautas bsicas de pensamiento en relacin con las cuales se hizo inteligible y se consider deseable este tipo de educacin. Tambin llev a DEWEY y a otros a introducir ideas como "interaccin", "continuidad", "crecimiento" y "experiencia", estableciendo as el tipo de marco conceptual en el que poda definirse y defenderse una visin completamente diferente de lo que constituye una prctica educativa. Cuando se contemplan de este modo la "teora" y la "prctica", se hace cada vez ms evidente que la distancia entre ellas, que suele ser causa de preocupacin, no surge entre una prctica y la teora que la informa, sino que aparece al darse por supuesto que la 'teora de la educacin" se refiere a otras teoras distintas de las que ya orientan las tareas educativas. Por ejemplo, el "distanciamiento de comunicacin" entre tericos y prcticos slo se produce porque el lenguaje de la teora de la educacin no es el de la prctica educativa. De modo parecido, el distanciamiento entre la teora de la educacin y su aplicacin prctica slo puede existir porque los prcticos no interpretan o evalan las teoras que se les brindan de acuerdo con los criterios utilizados por quienes se dedican a tareas tericas. El problema de esta concepcin total de la teora de la educacin es que no consigue hacerse cargo de las considerables fuerzas tericas que poseen ya los profesionales de la educacin y, en consecuencia, deforma, en unos cuantos aspectos importantes, la relacin entre teora y prctica y la manera de producirse los distanciamientos entre ambas. Por ejemplo, el hecho de

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Considerar los distanciamientos entre teora y prctica como problemas de comunicacin" o "implementacin", peculiares de las actividades prcticas la educacin, deforma el hecho de que la distancia existente entre la teora y la prctica es un tipo de dificultad que tambin puede darse en el transcurso de cualquier actividad terica. En segundo lugar, el supuesto de que estas dificultades pueden descubrirse y atajarse "en teora", "aplicndose despus a la prctica suele ocultar que se generan a partir de la experiencia de los profesionales y slo salen a la luz cuando el modo habitual de estas experiencias resulta ineficaz. En tercer lugar, el punto de vista de que los problemas que crean estos distanciamientos pueden solucionarse convirtiendo el saber terico en reglas de accin o principios prcticos", pasa por alto la sencilla cuestin de que las brechas entre la teora y la prctica, con independencia de que se deban a los tericos o a los educadores, se cierran cuando los prcticos toman sus propias decisiones a la luz del marco de comprensin que ya poseen. Asimismo, esto deja de lado el hecho de que, debido a que los profesionales de la educacin son los nicos que se ocupan, en realidad, de las tareas educativas, la teora que gua su prctica y no la teora que orienta una prctica terica constituye el origen de sus principios educativos, determina si existen, y cundo, distanciamientos entre la prctica y esos principios, e informa cualesquiera decisiones y acciones que se emprenden para resolverlas. En consecuencia, podemos resumir de este modo los aspectos m s importantes que tener en cuenta: la distancia entre la teora y la prctica que todo el mundo deplora es, en la actualidad, endmica dentro de la perspectiva de que la teora de la educacin puede elaborarse en contextos tericos y prcticos diferentes del contexto terico y prctico en el que se pretende, aplicar. Dado que esta perspectiva est muy difundida, nadie puede sorprenderse porque los distanciamientos creados de ese modo se interpreten como impedimentos que slo puedan eliminarse si se descubren formas de inducir a los profesores a que acepten y apliquen la teora que se les ofrece. Si, no obstante, se reconoce que la expresin "teora de la educacin" slo puede referirse de forma coherente a la teora que de verdad gua las prcticas educativas, resultar evidente que una actividad terica explcitamente destinada a influir en la prctica educativa slo podr hacerlo si influye en el marco terico con respecto al cual adquieren sentido esas prcticas. Desde este punto de vista, por tanto, la teora de la educacin no es una "teora aplicada" que "se base en" teoras de la filosofa, las ciencias sociales o cualquier otra "forma de saber", sino que se refiere a la tarea de evaluar crticamente la adecuacin de los conceptos, creencias, supuestos bsico y valores que forman parte de las teoras ms destacadas de la prctica educativa. Esto no significa que la relacin entre teora y prctica suponga que la teora implica la prctica, se "derive" de ella o "refleje" la prctica, sino que, sometiendo las creencias y justificaciones de las tradiciones prcticas existentes y vigentes a la crtica racional, la teora transforma la prctica, modificando las formas de experimentar y comprenderla. En consecuencia, no se trata de una transicin de la teora a la prctica, en cuanto tales, sino de la
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irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la costumbre al saber y la reflexin. Es ms, si se interpreta de este modo la teora de la educacin, el cierre del distanciamiento entre teora y prctica no tiene que ver con la mejora de la eficacia prctica de los productos de las actividades tericas, sino con el perfeccionamiento de la eficacia practica de las teoras que emplean los profesores para conceptualizar sus propias actividades. Por tanto, la meta fundamental de la teora de la educacin consiste en reducir las distancias entre la teora y la prctica, y no en algo que hay que hacer despus de elaborada la teora y antes de que se aplique eficazmente. Todo esto supone que cualquier teora de_la_educacin que tome en serio el objetivo de su actividad debe orientarse a aportar a los profesionales de la educacin los recursos intelectuales que les permitan afrontar sus actividades con mayor seriedad. Una caracterstica bsica de la teora de la educacin, entendida as, es que trata de emancipar a los profesionales de su dependencia de prcticas que son producto de lo anterior, la costumbre y la tradicin, desarrollando formas de anlisis y de Investigacin orientadas a exponer y examinar las creencias, valores y supuestos bsicos implcitos en el marco terico mediante el que los profesionales organizan sus experiencias. Slo es posible hacer ms racionales y coherentes las observaciones, interpretaciones y juicios de los profesionales y que desarrollen sus prcticas de forma ms disciplinada, inteligente y eficaz cuestionando la adecuacin de las teoras convencionales de la prctica educativa.

V Hasta aqu, he tratado de mostrar que los distanciamientos convencionales entre la teora y la prctica se deben a la imposibilidad de que las perspectivas en boga de la teora de la educacin ofrezcan unos criterios adecuados para distinguir la autntica teora de la educacin de la teora de carcter puramente acadmico o cientfico. En consecuencia, he afirmado que los intentos de remediar la situacin introduciendo unos enfoques "basados en problemas" o "integrados", diseados para salvar esos distanciamientos, estn rotundamente equivocados. En estos prrafos finales, indicar algunas caractersticas bsicas que debe hacer suyas una concepcin ms adecuada de la teora de la educacin, as como algunas medidas que su implementacin parece exigir. En primer lugar, para que la teora de la educacin eche sus races en el saber necesario para resolver los problemas educativos, que le aporte su finalidad y fundamento, debe organizarse sin perder de vista que cualquier enfoque que transforme estos .problemas en una serie de cuestiones tericas no hace sino privarlos de su carcter esencialmente prctico y que, en consecuencia, concibe de forma equivocada toda la tarea. Por tanto, esta perspectiva lleva implcita la asuncin de que .no existe ninguna "disciplina educativa" como tal, y que cualquier enfoque que utilice los problemas educativos como forma adecuada de acceso a la filosofa, la psicologa y la sociologa no

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hace sino dar los toques finales a un movimiento general en la direccin errnea. La importacin de las soluciones que la psicologa o la sociologa dan a sus problemas tericos no resuelve los problemas prcticos de la educacin mejor que la importacin de las conclusiones de la filosofa de la mente o la filosofa de la ciencia resuelve los problemas prcticos o "metodolgicos" de la psicologa y la sociologa. En segundo lugar, el tipo de teora de la educacin que estamos vislumbrando se caracteriza porque nace del reconocimiento del hecho de que los problemas que trata de afrontar slo los plantean y pueden resolverlos los profesionales de la educacin. En consecuencia, reconoce que el xito de la teora de la educacin depende por completo de a medida en que pueda estimularse a los profesores para que conozcan y comprendan de forma ms perfeccionada y eficaz sus propios problemas y prcticas, Es, pues, totalmente inadecuado que los terico de la educacin consideren a los profesores como objetos susceptibles de inspeccin terica o como clientes que acepten y apliquen soluciones tericas. En cambio, como la experiencia prctica de los profesores constituye el el origen de los problemas que se deben considerar, hay que reconocer el carcter imprescindible de la participacin de los profesionales en la tarea terica. En tercer lugar, en la medida en que la teora de la educacin trata de ayudar a los profesionales a afrontar sus problemas de forma ms eficaz, las experiencias prcticas concretas en las que se generan estos problemas constituyen tanto el objeto de la investigacin terica como la base de prueba sobre la que han de evaluarse los resultados de esta investigacin. Por tanto, hay que reconocer que la teora slo adquiere la categora de educativa cuando muestra formas mejoradas de comprender estas experiencias, y slo adquiere validez educativa cuando esas indicaciones se comprueban y confirman en la experiencia prctica. Esto significa el rechazo de la idea de que la teora puede elaborarse y comprobarse con independencia de la prctica, utilizndola despus para corregir, mejorar o evaluar cualquier prctica educativa, en beneficio de la perspectiva, diametralmente opuesta, de que la teora slo adquiere su carcter educativo cuando puede corregirse, perfeccionarse y evaluarse a la luz de sus consecuencias prcticas. En este sentido, la prctica determina el valor de cualquier teora de la educacin, en vez de que la teora determine el valor de cualquier prctica educativa. Aceptado el hecho de que emprender una actividad terica, como la psicologa o la sociologa, o una actividad prctica, como la educacin, supone llevar a cabo algn conjunto reconocible de prcticas y que esas prcticas, que no son ms que observaciones humanas, no estn libres de preconcepciones tericas, queda claro que la teora de la educacin no es algo creado con independencia de la prctica que haya de aplicarse, implementarse o adoptarse mediante el esfuerzo sostenido de dos partes poco dispuestas. La educacin no es una especie de fenmeno inerte que pueda observarse, aislarse, explicarse y teorizar sobre l. No existen fenmenos educativos aparte de las prcticas de quienes se dedican a actividades eduEdiciones Morata

cativas; no hay "problemas educativos" con independencia de los que surgen a partir de esas prcticas, y no existen teoras de la educacin" independientes de las que estructuran y guan estas prcticas. En consecuencia, la nica tarea que puede emprender de manera legtima la "teora de la educacin" consiste en desarrollar teoras de la prctica educativa intrnsecamente relacionadas con las propias explicaciones que los profesionales dan de lo que estn haciendo, que mejoren la calidad de su participacin en esas prcticas y, por tanto, les permitan ejercer mejor. Por ltimo, quiero volver a mi prometida posdata sobre algunas caractersticas ms generales de la forma habitual de tratar la relacin entre teora y prctica. Subyacente a la mayora de los argumentos y contraargumentos en torno a esta cuestin e infectando todos parece haber un miedo instintivo de que prescindir de las disciplinas acadmicas privara a la teora de la educacin de todas sus pretensiones de validez, legitimidad y verdad. He tratado de demostrar que el hecho de capitular ante esos temores no slo da a la "teora" la custodia exclusiva de estas virtudes intelectuales, sino que, a la vez, condena a la "prctica" a cierta indignidad, devalundola. Al no reconocrsele una categora acadmica ni rigor intelectual, la prctica queda condenada a depender permanentemente de alguna "teora" externa que la vincule a un pensamiento sistemtico convincente del que, en s misma, carece. Slo cuando se efecta esta separacin entre la teora "pura" y la prctica "impura" surge el "problema" de encontrar algn modo de reunirlas. Por supuesto, cualquier propuesta al efecto que considere la prctica como fuente de teora encontrar una oposicin cerrada. Si no fuese as si se concediesen a la prctica atributos teorticos, su confianza servil en las disciplinas acadmicas sera redundante y desapareceran todos los proverbiales "distanciamientos" entre teora y prctica. Este deseo de romper lazos entre teora y prctica tiene una larga e ilustre historia. En parte, es un legado del intento de PLATN de erigir un dominio de orden superior, de "formas" perfectas, que corregira las imperfecciones de las creencias y acciones ordinarias. Tambin est implcito en la idea de KANT de un "yo" trascendental, luminoso, que estipulara normas absolutas a las que tendra que adaptarse el yo fenomnico terreno. Ahora, como siempre, se ataca a PLATN y a KANT por su dualismo. Ahora, como siempre, se critica y se repudia el orden jerrquico y divisor que ellos patrocinaban. Sin embargo, a pesar de este rechazo oficial, las insostenibles divisiones entre saber y hacer, entre pensamiento y accin, siguen dominando y deformando el estudio de la educacin. La idea de que la teora de la educacin orienta la prctica educativa sin que ella misma sea orientada por la prctica, de que resuelve problemas prcticos sin que esos problemas penetren en ella sigue vigente. Se pone de manifiesto en la forma de ofrecer la filosofa, la psicologa y la sociologa como fuentes exclusivas de conocimiento y como agentes especializados para resolver los problemas educativos. Y se refuerza an ms cuando se considera que el deliberado aislamiento de la teora, "independiente de los valores", con respecto a la prctica, "cargada de valores", es un indicio seguro de que quienes se mue-

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ven en el lado de la "teora" tienen las adecuadas credenciales intelectuales y acadmicas. Pueden ponerse muchas objeciones a este tipo de segregacin de la teora con respecto a la prctica, pero conviene hacer hincapi en esto hasta que la que la teora de la educacin deje de limitarse a formas de teorizacin cuya relacin con su objeto nunca se tenga del todo en cuenta, siempre dejar intacto el discurso dominante sobre la prctica educativa, por lo que tambin dejar intacta su pretensin de articular cmo es y cmo debe ser la educacin. El discurso de la prctica educativa y no el de una prctica terica, estructura las percepciones de los profesionales de la educacin y, por tanto, estructura la misma realidad educativa. Cuando los profesores hablan del control del aula" y cuando aluden a "conseguir que los nios trabajen o se comporten mejor", hacen suyas determinadas interpretaciones, adecuadas o no, de las situaciones educativas, pero que siempre podran ser diferentes. Los propios conceptos de la prctica educativa forman parte de esa prctica, y la misma aparicin de unas formas verbales como descripcin aceptable de una situacin educativa (es un problema de "control", de "mala enseanza" o de "falta de inters ?) configura an ms esa situacin y, de ese modo, configura tambin la clase de decisiones que se adopten para mejorarla o modificarla. Por esa razn, ninguna teora de la educacin que se tom en serio a s misma puede limitarse al discurso oficial de las disciplinas tericas ni contentarse con definir otra categora acadmica en la que pueda depositarse sin problema otro cuerpo de informacin terica, sino que debe esforzarse por examinar la mayor o menor adecuacin de los conceptos y teoras que se materializan en el lenguaje de la prctica educativa, articulando la relacin entre el discurso educativo y las realidades que este discurso pretende asi milar y describir. Esto no supone transformar la teora de la educacin en una mezcla desestructurada de teora y prctica ni implica que la teora deba restringirse al "aula. Menos an significa que la filosofa, la psicologa y la sociologa carezcan de importancia al respecto y haya que oponerse a ellas I0. S hay que oponerse a la tentacin de interpretar la teora de la educacin en trminos de ideas convencionales de pureza terica y de acuerdo con la clasificacin vigente de disciplinas acadmicas. La teora de la educacin slo comenzar a cumplir su cometido original cuando abandone el aislamiento que ella misma se ha impuesto, su ignorancia prctica autocomplaciente y su bsqueda autoindulgente de categora acadmica. En la educacin, la teora es una dimensin indispensable de la prctica.

CAPITULO II

Teoras de la teora y de la prctica

La teora no es sino una prctica a la que se impone una nueva forma de auto-rreflexividad... La teora es precisamente una actividad humana 'que se flexiona sobre si misma, limitada a una nueva clase de autorreflexividad. Y, al absorber esta autorreflexividad, la misma actividad se transforma' 1.

I Las cuestiones sobre la teora de la educacin tienden a agruparse en dos reas muy diferentes. Por una parte, estn las cuestiones filosficas que se refieren a la estructura lgica de la teora de la educacin por ejemplo, las que se plantean en torno a la categora cientfica de la teora de la educacin y su relacin con las disciplinas "fundamentales": Por otra parte, estn los problemas no filosficos sobre cmo debe utilizarse la teora de la educacin en relacin con la prctica educativa por ejemplo, los correspondientes al modo de presentar la teora de la educacin, "basada en temas" o "basada en problemas", o a la mejor manera de exponerla en la preparacin y desarrollo profesional de los profesores. No puede sorprendernos que estas dos reas suelan tratarse por separado, al menos por dos razones. En primer lugar, esto refleja, con mayor o menor exactitud, la vigente divisin del trabajo entre quienes se ocupan del estudio terico de la educacin (ciencias de la educacin) y aquellos cuya principal preocupacin consiste en relcionar estos estudios tericos con los problemas de la prctica educativa (estudios profesionales). En segundo lugar, la separacin entre las cuestiones filosficas relativas a la lgica de la teora de la educacin y las cuestiones de organizacin correspondientes a su presentacin y utilizacin constituye un caso particular de la disposicin moderna a establecer una drstica distincin entre las cuestio-

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La idea de que las ciencias sociales no tienen aportaciones que hacer al estudio terico Je la educacin es tan incompleta como la de que son una especie de "teora de la educacin". \n relacin con el rechazo de cualquier intento de aislar la teora de la educacin de las perspectivas de las ciencias sociales, vase el Captulo II.

EAGLETON (1990,

pgs. 26-27).
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nes tericas, que se refieren a la naturaleza del saber, y las "no tericas" correspondientes a los fines prcticos a cuyo servido debe ponerse ese saber2. Creo que, en la medida en que esta distincin se mantenga anclada en nuestra forma de entender la teora de la educacin, nuestra comprensin de la misma estar deformada y deteriorada, porque, en realidad, esta distincin oculta que las cuestiones "filosficas" sobre la naturaleza de la teora de la educacin y las '"no filosficas" acerca de cmo se relaciona esta teora con la prctica no son de ninguna manera dos cuestiones independientes. La razn fundamental de ello es que las ideas sobre la naturaleza de la teora de la educacin son siempre ideas sobre la naturaleza de la prctica educativa e incorporan siempre una concepcin tcita de cmo ha de utilizarse la teora en la prctica: Por tanto, as explicaciones sistemticas, bien articuladas y explcitas de la teora de la educacin a cuya discusin y anlisis son propensos los filsofos son tambin, y al mismo tiempo, explicaciones menos sistemticas, desarticuladas y, con frecuencia, implcitas de la prctica educativa. En consecuencia, no hay teoras de la teora y teoras de la prctica y, adems, otras teoras sobre la relacin entre ellas. Todas las teoras de la educacin son teoras de la teora y de la prctica. Si esta afirmacin es correcta, habr que construir la teora y la prctica de la educacin de un modo un tanto diferente del que suelen reconocer y admitir los filsofos y los tericos, porque de ello se deriva que los filsofos ya no podrn seguir discutiendo cuestiones sobre la "lgica" de la teora de la educacin aparte de las cuestiones relativas a la "lgica" de la prctica educativa. Tambin: se sigue de esto que los tericos de la educacin ya no podrn contemplar de una manera la prctica educativa a los efectos de su estudio terico, y de otra diferente cuando consideren la utilizacin del fruto de sus estudios en la prctica. En consecuencia, conviene examinar cmo puede llevarse a buen puerto este planteamiento. II .

Consideremos, en primer lugar, en qu consiste realizar una prctica educativa. Es evidente que no se trata de una especi de conducta robtica que pueda llevarse a cabo de manera completamente inconsciente o mecnica. Es una actividad intencional, desarrollada de forma consciente, que slo puede hacerse inteligible en relacin con los esquemas de pensamiento, a menudo tcitos y, en el mejor de los casos, parcialmente articulados, en cuyos trminos dan sentido a sus experiencias los profesionales. Por tanto, stos slo pueden llevar a cabo prcticas educativas'en virtud de su capacidad para caracterizar su propia prctica y para hacerse idea de las prcticas de otros partiendo de la base, por regla general implcita, de un conjunto de creencias
Ante la historia de la cuestin, es evidente que se trata de una peculiar visin moderna de la relacin entre aspectos tericos y prcticos. Vase: LOBKOWICZ (1967).
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relativas a lo que hacen, de la situacin en la que actan y de lo que tratan de conseguir. Estas creencias pueden ser ms o menos coherentes y sistemticas y, cuanto ms lo sean, ms se parecern a una "teora". Esto no quiere decir que haya una "prctica" observable y una "teora" no observable en la mente de los profesionales, sino sealar, sin ms, que el hecho de realizar una prctica educativa presupone siempre un esquema terico que, al mismo tiempo, es constitutivo de esa prctica y el medio para comprender las prcticas educativas de otros. Asimismo, indica que una prctica, educativa es tambin social y que, en consecuencia, el esquema terico de un profesional individual no se adquiere de forma aislada. Se trata, ms bien, de una forma de pensar que se aprende de otros profesionales y se comparte con ellos, qu se conserva a travs de las tradiciones de pensamiento y prctica educativos en cuyo marco se ha desarrollado y evoluciona. En otras palabras, los esquemas tericos de los profesionales de la educacin tienen una historia: son formas de pensar heredadas en las que deben iniciarse los profesionales para que lo que piensen, digan y hagan se estructure de forma inteligente y coherente3. En segundo lugar, pensemos en qu consiste dedicarse a una prctica terica como la psicologa, la sociologa o la filosofa. Emprender una de estas tareas constituye una actividad social caracterstica que utiliza procedimientos y destrezas especficos, en concordancia con la forma de pensar y actuar apropiada en relacin con el marco institucional en que se desarrolla la actividad en cuestin. Cada una de estas formas de pensar y actuar lleva consigo un conjunto interrelacionado de creencias y supuestos bsicos que proporcionan reglas y mximas con la doble funcin de instrucciones para interpretar los hechos y situaciones, y de prescripciones acerca del procedimiento que se debe seguir para que los dems interpreten la prctica propia como la correspondiente a una actividad terica de un tipo determinado. As, las expresiones como "teora psicolgica" y "teora sociolgica" pueden utilizarse tanto para denotar los productos tericos finales de quienes llevan a cabo investigaciones psicolgicas o sociolgicas (como la teora psicolgica del aprendizaje), como los marcos tericos concretos que orientan las investigaciones de quienes se dedican a actividades psicolgicas o sociolgicas (como el conductismo). En pocas palabras, las "teoras" que surgen de la psicologa y de la sociologa no son ms que el resultado, formalmente enunciado, de prcticas regidas, a su vez, por teoras que expresan cmo deben proceder quienes realizan esas prcticas. Consideremos, por ltimo, todas las ocasiones, demasiado corrientes, en las que los profesionales de la educacin leen interpretaciones tericas de lo que hacen, muy diferentes de las suyas propias. No cabe duda de que esas discrepancias son por completo previsibles, porque, mientras que el grado de inteligibilidad del modo de entender el profesional su propia prctica es, invaPuede verse una exposicin extensa sobre el carcter social del pensamiento y de la prctica educativos en: LANGFORO (1985).
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riablememe, el grado en que coincide con las preconcepciones tericas de otros profesionales de la educacin, la interpretacin del terico de la educacin coincidir con las premisas tericas que informan las perspectivas al uso o que se estiman adecuadas. En consecuencia, no es extrao descubrir que existan dificultades para relacionar la teora de la educacin con la prctica educativa. Si resulta sorprendente, en cambio, la medida en que esta dificultad se considera an como un "distanciamiento" entre la teora y la prctica y no como el distanciamiento entre teoras rivales acerca de cmo ha de entenderse la prctica educativa4. Por razones parecidas, no ha llegado a materializarse la imagen de la teora de la educacin como una forma de cooperacin interdisciplinaria. En efecto, dado que la forma de entender la prctica educativa que tiene la psicologa de la educacin es muy diferente de las ideas de la sociologa de la educacin y que ambas difieren de las posturas adoptadas por la filosofa de la educacin, es difcil averiguar cmo podra- tener xito cualquier intento de establecer este tipo de programa interdisciplinario de investigacin. Visto de este modo, no resulta demasiado difcil entender por qu las interpretaciones rivales de la teora de la educacin se enraizan en interpretaciones rivales de la prctica educativa. Ninguna prctica es independiente de lo que piensan o creen al respecto los profesionales que la llevan a cabo y esto vale para las actividades tericas y tambin para las prcticas como la educacin. Es ms del mismo modo que la prctica educativa no puede comprenderse sin contar con el pensamiento de los profesionales sobre lo que hacen (y, por tanto, con su teora al respecto), los tericos de la educacin no pueden observarla de manera tericamente neutral. Esto no significa que los distintos tipos de teora de la educacin tiendan a "implicar" formas diferentes de prctica educativa, como tampoco que la teora de la educacin pueda "derivarse de" o "basarse en" la prctica educativa, sino que no hay modo de que la teora de la educacin caracterice la prctica educativa que sea, a la vez tericamente neutral y capaz de hacer inteligible la prctica as caracterizada. Una vez aceptado que la realizacin de una actividad terica, como la psicologa, o una actividad prctica, como la educacin, supone siempre la participacin en .un conjunto identificable de prcticas humanas y una vez reconocido que estas prcticas no estn libres de preconcepciones tericas en menor grado que cualquier otra actividad humana, queda claro que cualquier intento de crear un cuerpo de teora de la educacin con independencia de la prctica, que pueda relacionarse ms tarde con cierto mundo no terico de prctica es, en el mejor de los casos, errneo. Asimismo, se hace evidente por qu los puntos de vista de las teoras de la educacin rivales llevan consigo perspectivas tambin rivales de la forma de relacin entre la teora y la prctica. Una de las consecuencias evidentes del argumento hasta aqu expuesto es que una concepcin de la teora de la educacin, en la
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medida en que incluya una concepcin de la prctica educativa, delimita tambin el tipo de relacin entre teora y prctica que se estime adecuada. Este es as porque los esquemas conceptuales utilizados en el estudio terico de la educacin construyen siempre la prctica de manera que garantice que el producto de ese estudio sea relevante y utilizable en la prctica. Por tanto, no es raro encontrar que, cuando el terico interpreta la prctica como el profesional, la teora se relacione con la prctica de forma relevante. Sin embargo, cuando el terico y el profesional interpretan la prctica de maneras radicalmente diferentes, la teora, desde la perspectiva del profesional, carece de relacin con la prctica y resulta irrelevante respecto a sus problemas y preocupaciones prcticos. Hasta ahora, la finalidad principal de mi argumento ha consistido en demostrar que, cuando se centra la atencin crtica en la conexin entre la prctica de la teorizacin sobre la educacin y las prcticas educativas a las que se refiere esa teorizacin, resulta evidente que la teora de la educacin no slo identifica la prctica educativa, sino que tambin configura y define esa prctica. De esto se deduce que las cuestiones sobre la naturaleza de la teora de la educacin y las que se refieren a la naturaleza de la prctica educativa estn lgicamente relacionadas. Tambin se deriva que las cuestiones acerca del modo en que cambia la prctica de la teora de la educacin no son independientes de las cuestiones sobre-la forma de entender la teora de la educacin. Hasta aqu, mi argumento se ha basado en un anlisis filosfico que pretende iluminar los supuestos a priori inherentes a las actividades tericas y prcticas, y extraer algunas consecuencias de este anlisis para comprender cmo se relacionan entre s la teora y la prctica. Aunque la teorizacin de la educacin presupone necesariamente las premisas que he tratado de esclarecer, esto no significa que los tericos de la educacin tengan que formularlas de forma consciente, porque el hecho de que dichos tericos nieguen que estn comprometidos con determinada visin de la prctica o con cierta forma de ver la relacin entre sus teoras y la prctica no invalida mi argumento. Slo pondra de manifiesto hasta qu punto los tericos de la educacin habran considerado los supuestos bsicos de su actividad de forma reflexiva o filosfica. No obstante, al mismo tiempo, el hecho de que mi argumento sea filosfico y abstracto no supone que sea absolutamente imposible su evaluacin emprica. La demostracin de que el tipo de enfoques de la teora de la educacin al uso no guarda la relacin que he afirmado debe mantener con la prctica educativa supondra una seria refutacin de mi argumento. En consecuencia, me corresponde ilustrar mi tesis con referencia a la forma en que suele practicarse y comprenderse la teorizacin sobre la-educacin. Tratar de hacerlo describiendo las diferentes maneras de "teorizar" cuatro profesores sus propias prcticas, de forma que se manifieste la visin de la "prctica" que llevan consigo y la forma de ver la relacin-entre teora y prctica que sostienen.

Vase en el Captulo Primero una exposicin ms completa de esta cuestin.


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III
Susan Hughes, John Smith, David Evans y Mary Jones trabajaban en comprehensive schools creadas en los aos sesenta. Como participantes en un curso universitario de ciencias de la educacin, decidieron emprender un estudio "basado en la escuela" en el que fundamentar las decisiones sobre los cambios y mejoras que podran efectuar en su enseanza a grupos formados en sus escuelas por alumnos de capacidad no uniforme. La primera de ellos, Susan Hughes, imparta idiomas modernos y, aunque se consideraba competente y confiaba en s misma cuando enseaba a los alumnos mayores de "clases uniformes", tambin crea que careca de la destreza y dominio necesarios para ensear a los alumnos ms pequeos de las clases, no uniformes en cuanto a su capacidad. Pensaba que la mejor manera de adquirir esa destreza y dominio consista en aprender de otros profesores de idiomas modernos ms experimentados, que haban desarrollado distintas estrategias, mtodos y tcnicas para afrontar el tipo de problemas que ella experimentaba. Con este fin, empez a leer diversos documentos e informes como los de inspectores escolares sobre la enseanza de idiomas modernos y los documentos sobre la "buena prctica" de la enseanza del idioma moderno elaborados por la asociacin profesional de profesores de la "asignatura" a la que perteneca. A partir de esta documentacin, comenz a extraer una serie de recomendaciones prcticas acerca de cmo organizar y ensear idiomas modernos a grupos de alumnos de capacidad diferente que pareca ajustarse a sus preocupaciones concretas. Despus, incorpor estas ideas a su propia prctica docente con grupos de alumnos de distinta capacidad para ver si le ayudaban a mejorar su ejercicio profesional en clase. Por ltimo, escribi un-informe descriptivo sobre lo que haba hecho, resaltando el valor prctico de las diversas ideas e indicaciones extradas. John Smith era profesor de matemticas y, como el resto de los componentes de su departamento, tena algunas dudas sobre la enseanza de su asignatura a grupos de alumnos de distinta capacidad. La poltica escolar consista en desarrollar una "economa mixta", de manera que el programa de algunas asignaturas era comn desde 1.0 a 3.0 inclusive, mientras que el de otras difera de acuerdo con las capacidades de los alumnos del grupo despus del 2 curso. Pero, en matemticas (y en francs) los grupos de alumnos de capacidad diferente slo funcionaban en 1 . John y sus compaeros de matemticas estaban recibiendo presiones para establecer grupos de alumnos de distinta capacidad en 2.a. El sospechaba que los argumentos que apoyaban estas presiones eran ms "ideolgicos" que "educativos" y que los cambios propuestos para las matemticas de 2 se basaban ms en sesgos personales que en hechos impersonales. Crea que cualquier innovacin tena que fundarse en un conocimiento' cientfico firme sobre el modo de aprender matemticas los nios en grupos de alumnos de distinta capacidad. En consecuencia, midi la capacidad de todos los alumnos de 2.a utilizando un test estndar de Cl. Despus, compar la tasa de progreso en matemticas de alumnos pertenecientes a grupos seleccionados segn su capacidad,
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con la de alumnos incluidos en grupos (orinados de manera que admitiesen a personas de cualquier capacidad. Como los resultados que obtuvo ponan de manifiesto que los alumnos ms capaces progresaban menos cuando pertenecan a grupos de capacidades mixtas, y que los alumnos menos capaces aprendan mejor las matemticas cuando se les agrupaba, tena una justificacin objetiva para reunir a los alumnos de grupos de capacidades mixtas segn su respectiva capacidad. Sobre esta base, John redact un informe que recomendaba una poltica especfica de matemticas para los grupos de capacidades mixtas de 2.a con determinadas recomendaciones prcticas para implementar dicha poltica. David Evans era profesor de lengua y, aunque (a diferencia de John Smith) era un partidario entusiasta de la enseanza a grupos de capacidades mixtas, tambin le planteaba ciertas dificultades. Pareca que su enseanza en .un grupo de capacidades mixtas de 3.a no funcionaba como debera, aunque, en realidad, no saba por qu. Su preocupacin se deba, en parte, a que pareca que los alumnos ms brillantes dominaban siempre las discusiones sobre obras literarias en clase. A pesar de sus buenas intenciones, los alumnos menos capaces no participaban. Quera cambiar las cosas, de manera que los alumnos menos capaces participaran en pie de igualdad. Con este fin, David comenz a formular algunas preguntas interesantes: "quin habla a quin en mis discusiones en clase?"; "me dirijo ms a unos alumnos que a otros?"; "a quines?"; "mis dilogos con los alumnos difieren de acuerdo con mis presuposiciones sobre la capacidad del interesado?" Para responder a estas cuestiones^ David empez a recoger diversos tipos de datos. En primer lugar, transcribi una serie de grabaciones de discusiones en clase con su grupo de capacidades mixtas de 3.Q. Despus, prepar una hoja de observacin para registrar el tipo de preguntas que haca ("abierta" o "cerrada"; "objetiva" o "explicativa") y sus respuestas ante la forma de contestar a sus preguntas ("estimulante y afirmativa" o "despreciativa y negativa"). Cuando examin todos estos datos, David trat de dilucidar lo que significaban y de cristalizar sus pensamientos. Algunos aspectos eran autnticas "inspiraciones". Por ejemplo, se dio cuenta de que, siempre que haca una pregunta objetiva, pareca dirigirse a un alumno de "capacidad baja", mientras que las preguntas "explicativas" iban dirigidas a los alumnos que crea eran "brillantes". Los datos revelaron tambin diversos aspectos relacionados con la calidad de las respuestas de los alumnos con el modo de evitar responder los alumnos a las preguntas y con su espordica utilizacin de las preguntas para transmitir informacin concreta en vez de para promover una autntica discusin. David redact sus hallazgos en forma de estudio de casos: una exposicin reflexiva, redactada en estilo naturalista, informal, que contena diversas intuiciones que ayudaban a iluminar y explicar lo que ocurra en su clase. Despus, utiliz este estudio de casos como base para una serie de discusiones con otros profesores sobre el mejor modo de promover los objetivos y valores de las clases con alumnos de distintas capacidades. Mary Jones daba clase de historia. Como David Evans, era partidaria de la enseanza a grupos de capacidades mixtas. Le preocupaba el hecho
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de que siguieran presentes muchos problemas relacionados con la agrupacin homognea de alumnos y con la seleccin que se supona contribuira a solucionarla enseanza a grupos de capacidades mixtas. La aspiracin subyacente a la abolicin de la agrupacin homognea de alumnos mayor realizacin personal y mayor igualdad de oportunidades parecan haber quedado atrs. La enseanza a grupos de capacidades mixtas no pareca haber hecho menos competitiva, menos jerrquica o ms igualitaria la educacin. En general, las cosas no haban mejorado; si acaso, iban a peor. En consecuencia, Mary decidi examinar algunas contradicciones evidentes a las que daba lugar la agrupacin heterognea de alumnos. "Por qu hay un distanciamiento' entre los valores y principios educativos que debera promover la enseanza a grupos de alumnos de distinta capacidad y la forma en que, en realidad, se desarrolla en mi escuela?" "Qu limitaciones pesan sobre la enseanza a grupos mixtos que la hacen incapaz de reducir el tipo de injusticias y desigualdades que debera contrarrestar? Como David Evans, el primer paso que dio Mary consisti en recoger distintas clases d datos cualitativos acerca de las prcticas de la enseanza mixta en su propia escuela. Pero tambin le pareci importante situar los datos en un contexto poltico, cultural e histrico ms general. En concreto, pretenda explorar las tensiones que experimentaba entre su prctica docente con grupos de capacidad mixta y la influencia generalizada del marco de ideas y creencias que constituye lo que suele denominarse "meritocracia". Mary trataba de examinar sus propios datos de investigacin desde una perspectiva que (a diferencia de John Smith) no consideraba la meritocracia como una teora cientfica verificada sobre las diferencias individuales de capacidad. En cambio, contemplaba la meritocracia como una ideologa: un conjunto de creencias y prcticas, histricamente contingente y culturalmente especifico que, en principio, haca posible la coherencia de la agrupacin homognea de alumnos con el principio de igualdad de oportunidades pero que, en la prctica, permita que las escuelas siguiesen distribuyendo las oportunidades de manera injusta y desigual. Para ello, Mary redact tambin un estudio de casos. Pero, adems de reflexivo y perspicaz, era crtico e histrico: crtico, no en el sentido de mera oposicin al statu quo, sino en el de someter al anlisis crtico las creencias y supuestos heredados, transmitidos a travs de la historia y de la tradicin, que an rigen las polticas y prcticas educativas contemporneas. As, el estudio de casos de Mary adopt la forma de una historia crtica de la escolarizacin de masas una historia sensible al contexto social y poltico a partir del cual se desarroll y evolucion la enseanza a grupos de capacidad mixta. Aunque estos cuatro resmenes dejen mucho que desear, son suficientes, sin embargo, para que puedan identificarse los distintos enfoques de la teora de la educacin que adoptan y las diferentes perspectivas que sostienen con respecto a la relacin entre teora y prctica.

El enfoque de ''sentido comn"


Es el enfoque adoptado por Susan Hughes. Tanto en la teora como en la prctica, ha sido aceptado rpidamente por los profesionales de la enseanza, los formadores del profesorado que se dedican a una asignatura concreta, los polticos, los responsables de la elaboracin de normas y por muchos inspectores. Como su nombre indica, engloba todos los enfoques que pretenden fundamentar la teora de la educacin en las ideas de sentido comn de los profesionales5. En este enfoque, el supuesto bsico de que la teora de la educacin puede articularse desde dentro del mundo de la prctica es definitivo, porque como, desde este punto de vista, la prctica incorpora sus propios conceptos y creencias, la teora de la educacin puede contentarse con identificar, codificar y pone? a prueba los ''principios prcticos" que expresan estos conceptos y creencias. En consecuencia, esos "principios prcticos" no son generalizaciones derivadas de la teora de la educacin ni puestas a prueba por ella. Son, en cambio, generalizaciones adquiridas a travs de la observacin y el anlisis de la prctica, puestas a prueba de forma pragmtica en situaciones prcticas. La idea de que la teora de la educacin pueda elaborarse con independencia de la prctica, utilizndose despus para evaluar la prctica, se sustituye, en consecuencia, por la postura diametralmente opuesta de que la teora debe probarse y corregirse a la luz de sus consecuencias prcticas. La prctica determina la validez de la teora, en vez de que la teora determine la validez de la prctica. Construida de este modo, la teora se relaciona con la prctica recuperando los conceptos, principios y destrezas inherentes a la "buena prctica" y utilizndolos como base del reconocimiento de la competencia prctica y de la correccin de las deficiencias de la actuacin prctica. En consecuencia, las cuestiones crticas sobre el valor educativo de cualquier prctica se toman como cuestiones empricas que pueden responderse en relacin con los principios prcticos extrados de las actividades de quienes se consideran buenos profesionales de las tareas educativas. Desde este punto de vista, la cuestin relativa a Jo que constituye una prctica educativa es, en gran parte, indiscutible. Dedicarse a la prctica educativa consiste en pensar y actuar de acuerdo con los conceptos, conocimientos y destrezas de una determinada tradicin.

El enfoque de la "ciencia aplicada"


ste es el enfoque de John Smith. A su favor estn los psiclogos de la educacin de tendencia conductista, los tericos del curriculum basado en objetivos, los investigadores educativos que sostienen el paradigma "tradicional" y todos los que insisten en que cualquier idea defendible de teora de la
En PRING (1977), aparece una discusin filosfica sobre la funcin del "sentido comn" en la teora de la educacin. Vase un intento ms reciente de relacionar el sentido comn y la teora de la educacin en HIRST (1983).
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educacin debe adaptarse a las normas fijadas por la ciencia6. Por tanto, en este enfoque, es axiomtico que los fenmenos educativos pueden someterse a los mtodos cientficos de investigacin, y que tos criterios lgicos de la explicacin cientfica aportan las normas que debe tratar de cumplir la teora de a educacin. As entendida, la teora de la educacin constituye una forma de "ciencia aplicada" que utiliza generalizaciones empricamente probadas como fundamento para la resolucin de los problemas educativos y para la orientacin de la prctica educativa. Como algunos problemas educativos suponen juicios sobre los fines convenientes, en este enfoque, siempre es preciso separar las cuestiones acerca de los '"medios" de las referidas a los "fines" y relacionar esto con la distincin paralela entre "hechos" y "valores". Efectuada esta distincin, resulta evidente que, dado que los problemas sobre los fines educativos suponen juicios de valor que no pueden establecerse de forma cientfica, no pueden constituir un objeto legtimo de estudio de la teora de la educacin. Sin embargo, las cuestiones sobre los medios ms eficaces para alcanzar los fines convenientes son siempre cuestiones objetivas y, como tales, pueden solventarse objetivamente sobre la base del conocimiento cientfico fundamentado. Al incorporar esta visin instrumental "medios-fins" de la educacin, este enfoque interpreta siempre la prctica educativa como una actividad esencialmente tcnica, diseada para conseguir unos fines educativos especificables. En consecuencia," la "buena prctica" no se determina en relacin con los principios prcticos inherentes a una tradicin determinada, sino con arreglo a los principios cientficos por medio de los cuales pueden producirse del modo ms eficaz los resultados educativos deseados. As, en el enfoque de la "ciencia aplicada", la teora no se relaciona con la prctica fundndose en el sentido comn de los profesionales, sino sustituyendo el sentido comn prctico por el saber terico de la ciencia. Slo reemplazando los principios tradicionales de la prctica con los principios impersonales de la ciencia, las pruebas sustituirn la ideologa y se eliminarn los valores subjetivos. Y slo implantando este tipo de teora de la educacin de manera que rija la prctica educativa podr evaluarse el valor instrumental de la prctica y se disearn unas prcticas ms eficaces.

El enfoque "prctico"
ste es el enfoque de David Evans e informa gran parte del pensamiento "antipositivista" en la teora e investigacin curriculares. Por tanto, subyace a la visin "iluminativa" de la evaluacin curricular, a los modelos de "proceso" de diseo curricular y al enfoque mediante estudio de casos o "naturalista" de
El fundamento estndar del enfoque de la "ciencia aplicada" puede encontrarse en los primeros captulos de la mayora de los libros de texto sobre investigacin educativa. Los argumentos filosficos ms claros y de mayor peso en su favor siguen siendo los de O'CONNOR
(1957).
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la investigacin curricular7. Como en el enfoque de ia "ciencia aplicada", se considera la teora de la educacin como una forma de investigacin orientada al perfeccionamiento del proceso de decisin prctica. Difiere de aquel enfoque en la oposicin a aceptar la restriccin de la idea de "teora" a las generalizaciones empricas o a cualquier asimilacin de la esfera de lo "prctico" a la de lo "tcnico". En este enfoque, decir que la educacin es una actividad prctica es conceder que se trata de una forma abierta, reflexiva, indeterminada y compleja de accin humana que no puede regirse por principios tericos u orientarse por reglas tcnicas. En consecuencia, desde este punto de vista, es errneo creer que la teora de la educacin pueda ofrecer un conocimiento cientfico riguroso mediante el que sea posible regular y controlar la prctica. Slo puede ofrecer una forma de saber siempre insegura e incompleta pero que, sin embargo, puede aportar un fundamento para hacer juicios sabios y prudentes sobre lo que deba hacerse en una situacin prctica concreta. Pensado de este modo, la meta del "enfoque prctico" de la teora de la educacin consiste en proporcionar un saber practico, lo que procura mediante la rehabilitacin del arte de la "deliberacin" como fundamento para hacer juicios educativamente defendibles acerca de la forma de intervenir en la compleja vida del aula y de la escuela. Con este fin, ofrece a los profesionales teoras interpretativas que describen su situacin prctica de manera que pueda ayudarles a descubrir sus valores subyacentes y a poner de manifiesto los supuestos bsicos tcitos y, hasta entonces, inconscientes, inherentes a su trabajo. Por tanto, desde este punto de vista, la prctica educativa constituye una accin comprometida en sentido moral: se trata de una actividad esencialmente tica, regida por valores educativos bsicos y no por preocupaciones instrumentales o utilitarias. Pero, aunque la prctica educativa supone siempre objetivos e intenciones morales, stos no se consideran "fines" con respecto a los cuales la prctica sea el medio tcnico, sino compromisos educativos que slo pueden realizarse en y a travs de la prctica. En consecuencia, la prctica no se contempla como un proceso instrumental orientado a fines educativos prefijados, sino como una actividad fluida en la que tanto la eleccin de medios como de fines-se rige por valores y criterios inmanentes al mismo proceso educativo: criterios que sirven para distinguir la prctica educativa de la que no lo es, y la buena prctica educativa de la indiferente o de la mala. Habida cuenta de esta visin de la prctica, el objetivo de la teora no consiste en estimular la adaptacin a una determinada tradicin y, an menos, en garantizar la adecuacin a las prescripciones cientficas. En cambio, pretende estimular la disposicin a hacer juicios profesionales enriquecidos por los principios educativos e informados por la comprensin consciente del carcLas races del enfoque "prctico" son claramente aristotlicas. Su defensor moderno ms elocuente en el campo de la educacin es SCHWAB (1969). RED (1978) explora el papel del pensamiento "prctico" en la teora y la investigacin curriculares.
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ter moral del papel del educador. La teora se relaciona con la prctica iluminando a los profesionales; aspira a educarlos, a intensificar sus intuiciones y a estimular sus compromisos de manera que puedan examinar con mayor intensidad los aspectos que subyacen a sus ideas y prcticas. Entendida as, la teora de la educacin no es una "ciencia aplicada", sino una especie de Geisteswissenshriften o "ciencia moral".

'El enfoque crtico


ste es el enfoque de Mary Jones. Aunque este enfoque todava no ha penetrado por completo en el campo de la educacin, est comenzando a suscitar inters porque ofrece un modo de reconstruir la teora de la educacin en el que se reconocen y preservan las intuiciones de los enfoques de sentido comn", de "ciencia aplicada" y "prctico". As, aunque comparte la idea ''prctica" de que la teora de la educacin debe enraizarse en las creencias y formas de ver las cosas de sentido comn de los profesionales, rechaza la idea de que estas creencias y formas de ver no puedan determinarse ni explicarse, de paso, en trminos objetivos. De modo parecido, aunque comparte la conviccin del enfoque de la "ciencia aplicada" de que, en las situaciones educativas, puedan darse factores operativos causales, se opone a inferir de ello que la teora de la educacin pueda elaborarse sin referencia a las interpretaciones y formas de ver de sentido comn que utilizan los profesionales8. Al tratar de reconciliar la preocupacin "prctica" por la comprensin subjetiva con la importancia que el enfoque de la "ciencia aplicada" da a la explicacin objetiva, el enfoque crtico pretende explicar cmo los factores objetivos pueden limitar la racionalidad de las creencias de los profesionales, deformando as su modo de ver la prctica que realizan. Por tanto, toma como objeto propio las creencias incuestionadas, las verdades evidentes de por s y las ideas de sentido comn de los profesionales, con el fin de mostrar que stos pueden ser el resultado de determinadas condiciones causales antecedentes como ciertas formas de estructura social de las que los profesionales pueden ser inconscientes pero que, sin embargo, actan para impedirles el desarrollo racional de su cometido educativo. Y ello en virtud de la conviccin de que, cuanto mejor conozcan los profesionales los orgenes Causales de sus ideas y creencias, ms capaces sern de determinarlas racionalmente. En consecuencia, el enfoque crtico no acepta la afirmacin determinista de que, al estar determinada la prctica de forma causal, sea
La base filosfica de la teora crtica se asocia invariablemente con los escritos de 1974, 1979). Sin embargo, sus intuiciones fundamentales son evidentes en gran parte de la bibliografa de la filosofa de las ciencias sociales. Vanse, por ejemplo: MACINTYRE (1971), BERNSTEIN (1972) y FAY (1975). Vase en CARR y KEMMIS (1986) una tentativa de desa-frolJo del enfoque crtico de (a teora y la investigacin de la educacin. Vase en INGLIS (1985) un anlisis "crtico del curriculum.
HABER-Ms(1972,
Edicin &s Morata, S. L. 8

inalterable. En cambio, opera sobre la base de que los profesionales slo conseguirn someter sus creencias y prcticas a un mayor autocontrol racional si se les ayuda a adquirir mayor conciencia de los determinantes causales de las mismas. Por tanto, el objetivo del enfoque crtico consiste en aumentar la autonoma racional de los profesionales; y traa de conseguirlo interpretando la prctica educativa no slo como una prctica moral, sino tambin social, histricamente situada, culturalmente implantada y, en consecuencia, siempre vulnerable a la deformacin ideolgica. As, la prctica educativa se interpreta siempre como ''problemtica", no porque d lugar a problemas prcticos a los que puedan aplicarse soluciones tericas, sino porque los fines que persigue, las relaciones sociales que crea, la forma de vida social que contribuye a sostener pueden reconsiderarse crticamente respecto al modo en que apoyan o impiden el progreso y el cambio educativos autnticos. As entendido, el enfoque crtico, como el "prctico", trata de educar a los profesionales promoviendo el conocimiento de s mismos.Lo que lo caracteriza es que pretende promover un conocimiento de s mismo que no slo ''ilumine" a los profesionales sobre sus creencias y formas de ver las cosas, sino que tambin los emancipe de las creencias irracionales e ideas errneas que han heredado de la costumbre, la tradicin y la ideologa. Para ello, emplea el mtodo de la crtica de la ideologa: un mtodo de reflexin crtica que emprenden los profesionales con el fin de explorar la irracionalidad de sus creencias y prcticas de sentido comn y localizar el origen de esta irracionalidad en el contexto institucionalizado y en las formas de vida social de las que han surgido. Al invitar a los profesionales a que consideren la racionalidad de sus prcticas en un contexto histrico y social ms amplio, la crtica de la ideologa ofrece un medio en el que las ideas deformadas pueden hacerse transparentes, privndolas de su fuerza. Concebida como un proceso de crtica de la ideologa, la relacin entre teora y prctica no consiste en la aplicacin de la teora a la prctica ni en derivar la teora de la prctica. En cambio, al recuperar la reflexin como categora vlida del conocimiento, el enfoque crtico interpreta la teora y la prctica como campos mutuamente constitutivos y dialcticamente relacionados. IV En cierto modo, el orden en que he situado estas distintas visiones de la teora y la prctica refleja la forma en que ha evolucionado la historia de la teorizacin educativa durante el ltimo siglo, ms o menos. En otro sentido, las categoras que he adoptado pueden considerarse como un intento burdo de reafirmar las distinciones aristotlicas clsicas entre las ciencias "teorticas" "productivas" y "prcticas", con sus respectivas formas caractersticas de teorizar (episteme, poietike y praxis) y sus particulares disposiciones orientadoras (theoria, technie, phronesis). No obstante, sera ms exacto decir que las categoras pretenden reflejar el punto de vista de HABERMAS acerca de que las cien-

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cias humanas y sociales pueden adoptar formas generales (emprica, interpretativa o crtica), cada una de las cuales se basa en una interpretacin diferente de la naturaleza de la accin humana y de la vida social (instrumental, comunicativa y reflexiva), incorporando cada una distintas preferencias sobre el tipo de objetivo prctico (o "inters humano") al que tienda la teorizacin cientfica social (tcnica, prctica o emancipadora)9. En efecto, he tratado de argumentar que las diversas formas de teora de la educacin no slo constituyen interpretaciones diferentes de la naturaleza de la prctica educativa, sino que incorporan distintos puntos de vista respecto al fin prctico de la teora. Aunque sospecho que las consecuencias de esta argumentacin son de largo alcance, mis comentarios finales se limitan a unas breves observaciones sobre sus consecuencias para el estudio de la educacin. En la actualidad, el inters terico por ios conceptos de "teora" y de "prctica" se expresa de un modo que no reconoce por completo su mutua interdependencia, permitiendo que las discusiones de la teora de la educacin se desarrollen en un aislamiento casi total respecto a las discusiones que versan sobre la prctica educativa. Me parece que este estado de cosas se debe, en parte, al hecho de que seguimos utilizando formas de investigacin educativa en las que puede dejarse de lado por completo el contexto social y cultural en donde queda incluida nuestra comprensin contempornea de los conceptos de teora y de prctica. As, no slo corremos el riesgo de concentrar nuestras investigaciones en una variante del concepto de teora de la educacin, excluyendo todos los dems, sino que nos exponemos al peligro de ofrecer una garanta falsa de que el concepto de teora que apoya cualquier concepto de prctica es dominante en un medio cultural determinado. Creo que, precisamente porque parece conferir legitimidad intelectual a un concepto de teora de la educacin que es histricamente contingente y culturalmente especfico, se acusa con frecuencia a este tipo de teorizacin educativa de servir para ocultar una ideologa, en vez de ponerla de manifiesto. En este captulo, he tratado de indicar que la teorizacin educativa slo podr eliminar las sospechas sobre su funcin ideolgica cuando se dedique menos a descubrir la "lgica" de la teora de la educacin y ms a recuperar la lgica de la prctica educativa implcita en sus propias estructuras conceptuales una lgica que los tericos de la educacin nunca defienden de manera explcita, pero que siempre suscriben implcitamente. Slo podremos empezar a reconocer las preconcepciones constitutivas de nuestra comprensin actual de la teora y de la prctica de la educacin y de la-relacin entre ambas, cuando expongamos y articulemos esta lgica. Y slo mediante una crtica rigurosa de estas preconcepciones podrn estar seguros los tericos de la educacin de que lo que tienen que decir sobre la prctica de la educacin no est contaminado por deformaciones ideolgicas ni corrodo por la complacencia intelectual.

HABERMAS (1972).

Ediciones Morata, S. L.