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UNIVERSIDAD DE ALCAL ESPAA

ESPAA

MASTER EN PLANIFICACION, INNOVACION Y GESTION DE LA PRCTICA EDUCATIVA.

TRABAJO FINAL DE MASTER

TITULO: PERCEPCION DE LOS ESTUDIANTES RESPECTO A LAS COMPETENCIAS GENERICAS DE LOS DOCENTES DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL DE LA UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE CHILE, SEDE VALDIVIA.

Estudiante: Patricia Ferrada Toledo. Profesor Gua: Susana Barrera Andaur. Valdivia, 2013.

INDICE
Captulo 1. 2 3 4 5 6 7 Planteamiento del problema. Justificacin Objetivos Generales Objetivos Especficos Supuestos de la investigacin Contexto en que se inscribe. Marco Terico 7.1 Las competencias Profesionales 7.2 Tipos de Competencias 7.3 La Tarea del Docente en el Nuevo Escenario 7.4 Competencias Genricas Transversales 7.5 El concepto de Evaluacin 8 9 Estudios y Experiencias Similares Realizadas Marco Metodolgico. 9.1 Tipo de investigacin 9.2 Diseo de Investigacin 9.3 Poblacin o Universo 9.4 Unidad de Anlisis 9.5 Instrumentos y Tcnicas de Recoleccin de la Informacin 9.6 Tcnicas de Procesamiento de datos 10 Resultados y Anlisis de la Informacin 10.1 Actitudes que los Estudiantes valoran respecto a las Competencias Genricas de sus Docentes. 10.2 Competencias Genricas Docentes definidas por la Institucin. 11 12 13 Conclusiones Propuestas Bibliografa. Pgina 1 6 10 10 10 11 20 21 31 36 41 58 65 74 76 76 77 77 78 79 82 85 118 135 143 146

INDICE DE CUADROS

Cuadro N1 N2 N3 N4 N5 N6 N7 Cursos de Capacitacin para el Perfeccionamiento de las Competencias Docentes de la carrera de Trabajo Social Perfil de Ingreso Cohorte 2012.Carrera de Trabajo Social Docentes de la Carrera de Trabajo Social segn Formacin de Postgrado. Otoo 2012 Visin General de las Competencias Claves Definidas por el Marco de Referencia Europeo Competencias Genricas de los Docentes Total de Alumnos de la Carrera de Trabajo Social segn Semestre Otoo y Primavera 2012 Matriz de Variables Utilizada en el Anlisis de las Opiniones de los Estudiantes de la Carrera de Trabajo Social. Evaluacin de Competencias Docentes. Ao 2012 Indicadores de la Competencia Capacidad Pedaggica para Ensear la Disciplina.

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N8

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INDICE DE FIGURAS.

Figura N1 Esquema Proceso de Formacin y Desarrollo Respecto a la Capacidad Pedaggica para Ensear la Disciplina y Aptitud para Transmitir Valores Institucionales Actitudes que facilitan el Aprendizaje en el mbito de la Relacin Interpersonal con el Docente. Actitudes del Docente que Facilitan el Aprendizaje en el Proceso de Enseanza. Actitudes del docente que Dificultan en la Relacin Interpersonal con el Estudiante. Actitudes del Docente que Dificultan el Proceso de Enseanza Matriz de Competencias Genricas de los Docentes Definidas por la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap Capacidad Pedaggica para Ensear la Disciplina Aptitud para Transmitir Valores Institucionales

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N2 N3 N4 N5 N6 N7 N8

87 94 105 111 119 121 129

INDICE DE GRFICOS

Grfico N1 Resultados de la Evaluacin de Competencias Docentes. Opinin alumno. Ao 2012. Carrera Trabajo Social. Universidad Tecnolgica de Chile. Sede Valdivia.

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INDICE DE ANEXOS

Anexo N1 N2 N3 Matriz de Competencias Genricas construida a partir del anlisis de las opiniones de los estudiantes. Informe Juicio de Experto. Validacin de instrumento. Instrumento de evaluacin de Competencias Docentes. Opinin Alumno. Escala Likert. Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap

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AGRADECIMIENTOS

Este Trabajo es resultado y fruto de la experiencia como Trabajadora Social en el mbito de la Educacin Superior en los ltimos 13 aos. Fue inspirado por una colega Trabajadora Social, Ximena Brquez, quien a travs de su larga trayectoria como docente de la carrera de Trabajo Social despert en m un deseo profundo de buscar respuestas al sentido de la actuacin de un profesor universitario. Juntas pero por distintos caminos buscamos incesantemente comprender el aprendizaje, a los estudiantes, las respuestas emocionales del alumnado, a manejar la incertidumbre y el conflicto. Quiero agradecer al profesor Juan Carlos Torrego, quien me dio las seales iniciales para saber que entre otros mbitos, el profesor es gestor de la convivencia. Agradezco a la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap, Sede Valdivia y a sus autoridades que me concedieron el respaldo y en forma muy especial a su Vicerrector don Patricio Baselli G, su Directora Acadmica, Sra. Cristina Barril y Julio Moreno, Asesor Pedaggico por su invalorable apoyo. El fruto de este aprendizaje lo comparto en forma muy especial con mi querida Amiga Gladys Mitre, quien con su amoroso apoyo y amistad incondicional, llen de confianza mis momentos de inquietud y miedo. Agradezco en forma muy especial a Tatiana Araya T., que con la paciencia y rigurosidad que la caracteriza colabor en algunos aspectos metodolgicos y me acompa a discutir los resultados. Agradezco el apoyo de un ex alumno, colega y Trabajador Social Alan Henrquez A., por ser un paciente Gua y Tutor en el encuentro amistoso con nuevas herramientas tecnolgicas. A Paola Ziga por su sabidura y apoyo constante. Dedicado a mi familia, a mis hijas Pamela, Consuelo, Pilar y Camila. En especial a Pilar que me alegra y sorprende en cada momento con su sencillez y amor incondicional.

RESUMEN.
Este estudio surge en el contexto del proceso de evaluacin de competencias docentes y las observaciones que los estudiantes hacen a este mecanismo por considerar que no refleja de manera efectiva los aspectos positivos y negativos de las competencias docentes. El objetivo es determinar las percepciones que tienen los estudiantes de la Carrera de Trabajo Social en relacin a las competencias genricas definidas institucionalmente para los docentes en la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap. Se utiliz una metodologa cualitativa con un enfoque interpretativo que buscaba comprender el significado que los estudiantes le asignaban a las actitudes y comportamientos de sus docentes y que desde su perspectiva facilitaban el logro de sus aprendizajes. Las competencias genricas reconocidas por los estudiantes se clasificaron de acuerdo a lo descrito en el Informe Tuning y estn asociadas al dominio de habilidades interpersonales para vincularse significativamente con sus estudiantes, dominio de competencias instrumentales como habilidades lingsticas, habilidades cognitivas especializadas para el dominio de conocimientos de su rea de estudio, compromiso tico, compromiso con el medio sociocultural y de responsabilidad. La mayor parte de las opiniones valoran positivamente la actitud de compromiso de sus profesores frente al proceso educativo de ellos, con la carrera y con la institucin; la cercana afectiva; la empata con las necesidades del alumno(a); la vocacin docente, la responsabilidad; la actitud motivadora, paciencia, el dinamismo y la creatividad para innovar y poner en relacin las metodologas de enseanza con los recursos y estrategias didcticas. La investigacin se propuso tambin reconocer el grado de cumplimiento actual de las competencias genricas desde la perspectiva institucional y se verifica que gran parte de ellas estn en concordancia, sin embargo, existen algunas brechas en aquellas vinculadas a

competencias personales y ticas, como responsabilidad, aceptacin de la diversidad y dominio pedaggico de una parte minoritaria de sus docentes.

1.

TITULO Percepcin de los estudiantes respecto a las competencias genricas de los docentes

de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap, Sede Valdivia. 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La Universidad Tecnolgica de Chile Inacap, es una Corporacin privada sin fines de lucro que fue creada el ao 1966. Tiene ms de 108 mil alumnos en 25 sedes presentes en las 15 regiones del pas Inacap se define como una Institucin de educacin superior eminentemente Docente, dedicada a la formacin de personas en valores y competencias que les permita desarrollarse como ciudadanos responsables e integrarse con autonoma y productividad a la sociedad. Declara que el cumplimiento de esta misin requiere transversalmente, contar con personas competentes y comprometidas, por ello uno de los objetivos planteados en el Plan estratgico de la Institucin es alcanzar altos niveles de competencia y compromiso de las personas que trabajan en la Universidad.1 La Institucin busca que las personas que se desempean en ella, posean la motivacin, los valores y las competencias requeridas para alcanzar un desempeo sobresaliente, en consecuencia, adopta el enfoque de gestin por competencias tanto para sus docentes como para sus administrativos. En el ao 2012 dio inicio a un Proyecto de Gestin de Personas el cual asume como competencias al conjunto de comportamientos, habilidades, conocimientos y actitudes que favorecen el desempeo superior en el trabajo y que la organizacin tiene inters en desarrollar en sus colaboradores de cara a la consecucin de los objetivos estratgicos 2

Universidad Tecnolgica de Chile-INACAP. 2012. Proyecto de Gestin de Recursos Humanos por competencias. Gerencia de Personas. 2 Idem.

La Poltica de Gestin del cuerpo Docente define al docente efectivo como aquel que logra en sus estudiantes la consecucin de los aprendizajes esperados y el desarrollo de las competencias contempladas en el perfil de egreso, mediante la aplicacin de los currculos y el uso de los recursos de enseanza aprendizaje que la institucin proporciona.3 Para lograr su propsito, sta Poltica le asigna un importante valor al perfeccionamiento de las competencias genricas, disciplinarias y pedaggicas y al rol de la evaluacin del desempeo, como instrumento de retroalimentacin y mejora continua de los(as) docentes. El proceso de Evaluacin de Competencias Docentes 4se realiza semestralmente en cada ao,5 y en l participan los Docentes, los estudiantes y el Director de Carrera. Los estudiantes evalan a sus docentes contestando un cuestionario elaborado por la Institucin, con la tcnica Likert, en la cual miden desde un punto de vista cuantitativo, el grado de logro especificando el nivel de acuerdo y desacuerdo sobre aspectos asociados a la capacidad pedaggica para ensear la disciplina y su aptitud para transmitir valores institucionales. Los resultados cuantitativos de este proceso muestran en trminos de porcentaje el grado de logro de las competencias genricas en las distintas dimensiones que son evaluadas y aunque dejan en evidencia los mbitos que son necesarios fortalecer en los docentes, no permiten conocer desde la perspectiva de los estudiantes, cules son los aspectos ms significativos que facilitan o dificultan el proceso de enseanza de parte de sus docentes. Por otra parte, en este mismo instrumento se ofrece a los estudiantes la alternativa de expresar sus opiniones en un apartado denominado Comentarios, para que a partir de sus experiencias en el aula y en la relacin con ellos(as), destaquen y expresen sus ideas o percepciones sobre aspectos que valoran importantes.

Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap.2012. Manual para la implementacin del Programa de formacin y desarrollo de competencias docentes de Inacap. Direccin para el Desarrollo de la Docencia. Santiago. 4 Ver Anexo N 1: Matriz de Competencias genricas. Variable 2. Universidad Tecnolgica de Chile_Inacap. 5 Primer Semestre de Marzo a Julio denominado Semestre Otoo; Segundo semestre denominado Semestre Primavera.

A pesar de que esta informacin es significativa, su contenido muchas veces tiene para el equipo Directivo, una significacin de carcter anecdtico y por lo tanto, la opinin emitida, la subjetividad de los actores o la valoracin que hacen los estudiantes de los comportamientos y actitudes de sus docentes, no se utiliza como fuente de conocimiento, para orientar, descubrir o profundizar el anlisis de dichas competencias con fines formativos y de mejora de la calidad del proceso educativo. A su vez, esta evaluacin, es un proceso que se considera clave en la Sede de Valdivia, para definir, la formacin pedaggica de ellos, el proceso de acompaamiento docente o la continuidad de sus contratos laborales. En cuanto a la cobertura de esta evaluacin, si bien desde la Institucin se informa a los estudiantes que dicho proceso es voluntario, se monitorea a los Directores de Carrera para que participe al menos el 80% de los estudiantes de cada carrera. Esta condicin de ambivalencia dada por la voluntariedad del proceso y la obligatoriedad de la cobertura de parte de los estudiantes, genera en los protagonistas tensiones y conflictos. Desde la Direccin de la Carrera se fue constatando que, desde la perspectiva de los alumnos(as), el proceso no tena sentido ni validacin pues consideraban que los resultados de la Evaluacin de competencias Docentes no necesariamente reflejaba el mejoramiento de dichas competencias. De esta forma se ha mantenido una dinmica de permanente cuestionamiento, tensin y escasa validacin de las reales oportunidades de mejora que esto ofrece para el proceso de aprendizaje de los estudiantes y de la calidad de la educacin que reciben. En este contexto, se considera que tanto la opinin de los estudiantes como las demandas que reciben los docentes requieren una actitud de apertura que permitan reflexionar sobre las actuaciones pedaggicas en un espacio educativo-formativo que est en permanente cambio y construccin, producto de dinmicas grupales y caractersticas diversas de sus estudiantes y docentes. Para cumplir con lo sealado, en la Carrera de Trabajo Social de la Sede Valdivia, desde hace 5 aos se ha llevado a efecto en forma sistemtica un proceso de capacitacin y

acompaamiento

docente,

orientado

de

manera

preferente

al

fortalecimiento

de

competencias genricas. Estas propuestas de capacitacin que se han implementado en la carrera de Trabajo Social se han ido orientando bajo el supuesto de que un docente competente no solo transfiere su dominio o manejo de aspectos cognitivos o funcionales al campo de la disciplina que ensea, sino tambin de actitudes y comportamientos acorde a dicho perfil profesional y como parte de la formacin integral que el estudiante necesita. Por otra parte, el estudiante ingresa a la Universidad con la expectativa de recibir un tipo de enseanza de calidad, que le permita formarse en competencias para alcanzar un perfil de egreso declarado y comprometido por la Institucin de Educacin Superior, lo que tambin depende de las competencias y de la relacin que establece con sus profesores. Si a la vez, cada estudiante tiene unas capacidades diferentes, un ritmo de aprendizaje distinto, una motivacin, expectativas e ideas previas diferentes, surge la pregunta qu competencias requiere el docente para lograr los aprendizajes en sus estudiantes? Por otra parte, se ha constatado que los docentes de nuestra rea, comparten frecuentemente actualidad. Esta adecuacin de comportamientos y actitudes por lo general la asuman intuitivamente y en ocasiones, desde la perspectiva de los estudiantes, no hay concordancia entre lo que propone la Institucin como proyecto formativo y lo que ocurre en la prctica dentro del aula de parte de algunos de sus docentes. Por su parte, el equipo docente de la carrera de Trabajo Social en el proceso de capacitacin que ha recibido, ha reflexionado respecto a la aplicabilidad del modelo de Formacin por Competencias asumido por la Institucin. Asumen que en l estn comprometidas una serie de competencias genricas y especficas que los estudiantes entre ellos, inquietudes sobre la apropiacin o adecuacin de comportamientos y actitudes acordes al proceso formativo de sus estudiantes en la

deben desarrollar en el curso de su perodo de formacin profesional y por lo general no existen visiones compartidas de cmo conseguir el desarrollo de dichas competencias. Tambin se han puesto en discusin las prcticas pedaggicas, las creencias, los comportamientos y las visiones de cmo gestionar su rol docente, con posturas en ocasiones compartidas y en otras opuestas sobre la importancia que tienen las actitudes y las relaciones interpersonales que establecen con sus estudiantes, en los resultados y la calidad de la enseanza que entregan. Si para la Institucin la formacin de sus profesores es una meta tan importante surgen tambin ciertas interrogantes como por ejemplo: Cmo se reconoce lo que ha aprendido el profesorado a travs de la organizacin, del tiempo, de los alumnos, de los materiales, de la capacitacin recibida, del acompaamiento docente, del trabajo colaborativo que ha realizado junto a otros docentes?, Cules son las competencias genricas que facilitan el aprendizaje de los estudiantes?, Qu actitudes o comportamientos lo dificultan? Es por esto que una de las razones de esta investigacin es aportar conocimientos sobre el desarrollo de las competencias genricas de los docentes en aspectos vinculados a las actitudes, comportamientos y factores desde la mirada de los estudiantes que son quienes reciben y forman parte del proceso educativo. Reflexionar sobre las opiniones de los estudiantes nos puede acercar a la comprensin sobre Qu tipo de competencias genricas necesita desarrollar el docente de la universidad? O Cul es el modelo de formacin del profesorado que se requiere para la Educacin universitaria?

3.

JUSTIFICACION

La Poltica de gestin del cuerpo docente (PGCD) 6 ha definido en el Programa de Formacin y Desarrollo de Competencias Docentes un perfil docente, que incluye dos mbitos de competencias; las competencias genricas y las competencias tcnicas, referidas a cada asignatura de acuerdo a las caractersticas de cada programa de estudio y nivel de formacin. El perfil referencial del docente contiene dos mbitos de competencias genricas: I. Capacidad pedaggica para ensear la disciplina: que la define como aquellas capacidades que le permiten al docente de INACAP ensear con efectividad los temas de su especialidad y generar en sus estudiantes aprendizajes que conduzcan al logro de las competencias definidas en los perfiles de egreso. II. Aptitud para trasmitir los valores institucionales: que define que

independientemente de la naturaleza del programa de estudio y de la especialidad en que imparten docencia, deben dar ejemplo de adhesin a cada uno de los Valores Institucionales, manteniendo invariablemente una conducta apegada a ciertos requisitos mnimos en coherencia con los valores antes mencionados. Este perfil docente contiene tambin dos mbitos que denominan competencias tcnicas las cuales son: I. Dominio de la disciplina que es objeto de enseanza aprendizaje : se refiere a que los Docentes estn en posesin de conocimientos pertinentes y vigentes en sus respectivas disciplinas. II. Experiencia y conocimiento del mundo productivo : se valora que el docente de las asignaturas de especialidad tengan experiencia profesional suficiente y reciente en el desempeo de la misma.

Programa de Formacin y Desarrollo de Competencias Docentes INACAP 2013. Sebastin Howard. Direccin para el Desarrollo de la Docencia. Universidad Tecnolgica de Chile. Instituto Profesional y Centro de Formacin Tcnica. Noviembre 2012.

El objetivo de este Programa es apoyar a los docentes para que lleven a cabo su labor con efectividad y calidad implementando el siguiente proceso formativo: Figura N 1: Esquema Proceso de Formacin y Desarrollo Respecto a la Capacidad Pedaggica para Ensear la Disciplina y Aptitud para Transmitir Valores Institucionales.

Fuente: Inacap, 2012

Este Programa de Formacin ofrece a los profesores una Ruta Docente, que se inicia en el momento en que el profesor(a) ingresa o es contratado, a travs de un proceso de induccin con un 1 Taller y 4 Cursos de Induccin on-line, un Programa de apoyo a la Docencia (PAD 2.0) que contiene 4PAD destinado al desarrollo de competencias pedaggicas y luego una serie de cursos de capacitacin y perfeccionamiento. En ellos se les prepara para insertarse a la Universidad, apropiarse del modelo educativo basado en competencias, adquieran dominio de la Metodologa de enseanza denominada aprender haciendo junto con las metodologas de enseanza y manejo de estrategias didcticas, entre otros.

En el proceso de Evaluacin de competencias Docentes los estudiantes evalan preferentemente las dos competencias genricas, la primera Capacidad Pedaggica para ensear la disciplina, la cual incluye los siguientes criterios: planificacin y desarrollo de actividades, uso de recursos de enseanza, utilizacin de metodologas de enseanzaaprendizaje, estrategias de evaluacin y logro de sus aprendizajes. La segunda competencia genrica evaluada por los estudiantes es la Capacidad para transmitir valores institucionales que est vinculada con los criterios: atencin sin discriminacin, honestidad, actitud de servicio y actitud proclive a la innovacin metodolgica que redunde en el mejoramiento de la calidad de la enseanza. De acuerdo a los autores consultados, hay distintos tipos de competencias, entre ellas la competencia personal, que alude a una serie de caractersticas personales como la independencia, capacidad de autocrtica, confianza en s mismo, ser fiables y responsables, sentido del deber, y atenerse a valores profesionales y criterios ticos a la hora de actuar (Escudero, 2010). Para este autor, la competencia de una persona no sera ajena a algunos elementos subjetivos como el sentido de eficacia, de eficiencia, motivacin de logro y un estilo atribucional interno. Si bien, las actitudes de los docentes representan un aspecto subjetivo de las competencias y algunos autores sostienen que esos aspectos debieran descartarse de una definicin rigurosa de ella, hay quienes plantean que las competencias como resultado tienen forzosamente un carcter social, que tienen criterios establecidos que describen desempeos buenos o excelentes en un determinado mbito que pueden ser observados y valorados externamente. El propsito de esta investigacin es visibilizar aquellos aspectos referidos a las actitudes que observan los estudiantes en sus docentes para que sean considerados y den lugar a espacios reflexivos, que sirvan de insumo tanto en los procesos de evaluacin de competencias docentes como en el de acompaamiento.

En este sentido se espera poder transferir estos hallazgos a propuestas formativas ms integrales y coherentes con la misin educativa de la Institucin. Por otra parte, se busca aportar conocimientos respecto a la vinculacin que tiene el desarrollo de las competencias genricas de los docentes tanto en las dimensiones personales, metodolgicas como de gestin docente, para la transformacin de su quehacer pedaggico y el mejoramiento de sus prcticas educativas. Otro aporte de esta investigacin es en el mbito de la Evaluacin Docente, pues la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap invierte valiosos recursos y otorga gran importancia a dicho proceso levantando evidencias peridicamente sobre el desempeo esperado, la actuacin de ellos estudiantes. Junto con ello, se considera necesario aportar elementos tericos-prcticos y comprensivos que amplen la mirada sobre aquellas actitudes, habilidades o conductas que habra que fortalecer al momento de hacer acompaamiento docente o nuevos procesos formativos. Estudiar con mayor profundidad la opinin de los estudiantes de la carrera de Trabajo Social en la Sede de Valdivia obedece a que esta carrera fue Acreditada por primera vez el ao 2009 y en ese momento una de las necesidades detectadas fue fortalecer la capacidad pedaggica de los docentes y la falta de una mejor evaluacin a travs de indicadores de calidad y eficiencia docente. En los aos posteriores esta carrera fue incorporada a un proceso de Innovacin Curricular, dentro del cual se han ofrecido diversos espacios formativos para los docentes de los cuales se requiere dar cuenta de sus alcances y repercusiones en el mbito de la docencia. en el aula y comparndolos con los resultados que entregan los

4.

OBJETIVOS

4.1.

Objetivo General.

Determinar la percepcin que tienen los estudiantes de la carrera de Trabajo Social en relacin a las competencias genricas definidas institucionalmente para los docentes en la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap, Sede Valdivia.

4.2

Objetivos Especficos.

4.2.1. Identificar y determinar las actitudes que los estudiantes de la carrera de Trabajo Social le atribuyen mayor importancia en relacin a las competencias genricas de sus docentes. 4.2.2. Relacionar el grado de cumplimiento actual de las competencias genricas de acuerdo a las exigencias de la Institucin y lo observado por los estudiantes. 4.2.3. Determinar las brechas detectadas en relacin a la formacin de competencias genricas de los docentes de la carrera de Trabajo Social de acuerdo a las necesidades de los estudiantes.

5. SUPUESTOS La tarea docente universitaria en los actuales escenarios educativos es dinmica y compleja y se requiere comprender que prcticamente la totalidad de los desempeos profesionales van a ocurrir en contextos de relacin, donde los estudiantes no solo se nutrirn de contenidos sino tambin de relaciones sociales y el docente es una figura central en estas relaciones y en la reproduccin y modelaje de competencias profesionales de sus estudiantes.

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Como plantea Gairn (2012) stas relaciones sociales que se dan en el aula se constituyen en un camino y a la vez en un contenido a desarrollar en la formacin de competencias docentes. Desde esta perspectiva el supuesto es que las actitudes que los docentes muestran en la relacin interpersonal con sus estudiantes son clave para el establecimiento de la relacin educativa y cuando esta se construye de manera positiva y significativa con el estudiante, el alumno(a) mejora su percepcin de la calidad del proceso educativo y de sus resultados. El segundo supuesto es que en el mbito de las competencias genricas de los docentes, hay ciertas actitudes y comportamientos, que son relevantes y no se consideran al momento de la evaluacin docente, referido al Como ser y actuar considerando los valores que se ponen en ejercicio en la relacin con sus estudiantes, la forma de percibirlos en el contexto educativo (como sujetos pasivos o activos), el grado de compromiso que demuestran en su tarea docente, con su Institucin y con sus alumnos(as) y que si se tomaran en cuenta podran mejorar la orientacin de los procesos de acompaamiento y formacin docente. El tercer supuesto se relaciona a que el Modelo de formacin por competencias es desconocido por la mayora de los docentes, por tanto el significado y comprensin de este que no est suficientemente integrado en las lgicas y prcticas docentes.

6.

CONTEXTO EN EL QUE SE INSCRIBE

La Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap actualmente es un sistema integrado de Educacin Superior de carcter Tecnolgico que funciona de manera integrada por la Corporacin Inacap, la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap, el Instituto Profesional Inacap y el Centro de Formacin Tcnica-Inacap. Est definido como un sistema articulado que permite a los alumnos diferentes posibilidades para concretar su formacin a travs de rutas formativas, ya sea en un nivel Tcnico, Profesional o Universitario. 11

La estructura organizacional de la Institucin presenta tres niveles: el Directorio, la administracin superior (Casa Central) y la administracin de cada una de sus sedes. El Directorio tiene atribuciones y deberes relacionados con la direccin, gestin acadmica y administrativa de las 25 sedes que tiene a lo largo del pas. La administracin superior corresponde al Rector, a quien reportan las autoridades del nivel central quienes conforman el denominado Consejo Superior. Las sedes tienen por autoridades al Vicerrector de Sede (VR), de quien dependen el Director Acadmico (DA), el Director de Administracin y Finanzas (DAF), el Gerente de Capacitacin (GC) y el Director de Asuntos Estudiantiles y que conforman el Comit Ejecutivo de la Sede. Los Directores de Carrera son colaboradores inmediatos de la Direccin Acadmica de la Sede y son responsables del desarrollo de los procesos acadmicos de los programas de estudio que tienen a su cargo. Entre las funciones que tienen los Directores de Carrera se encuentran: planificar, organizar, dirigir, controlar y evaluar la calidad docente y requerimientos materiales y humanos para la implementacin de cada programa de estudio. Estas acciones apuntan a que los estudiantes alcancen el perfil de egreso definido. Desde el punto de vista acadmico, las Carreras estn agrupadas por reas y

reciben asesoramiento desde el nivel central desde la Vicerrectora Acadmica a cargo de una Asesora de rea. La carrera de Trabajo Social forma parte del rea de Humanidades y Educacin. El Plan de Desarrollo Estratgico Institucional de la Universidad Tecnolgica de ChileInacap est constituido por 6 pilares fundamentales: Calidad Educacional; Experiencia Diferenciadora; Vinculacin con el sector productivo; Accesibilidad; Integracin del Modelo Educativo Institucional y Calidad en la Gestin. El pilar de la calidad educacional est orientado al diseo de acciones tendientes a mejorar la progresin acadmica y la empleabilidad de los estudiantes. De l se desprende la necesidad de promover estrategias de enseanza-aprendizaje innovadoras y efectivas,

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fortalecer el apoyo acadmico a la progresin de los alumnos y aumentar la oferta de perfeccionamiento para los docentes. Estos objetivos se articulan de manera directa al quehacer pedaggico y forman parte del Plan de desarrollo estratgico 2012-2016. Por otra parte, el Modelo Educativo Institucional establece que los procesos de enseanza aprendizaje deben responder fundamentalmente al objetivo de efectividad en el logro de las competencias definidas en el perfil de egreso de las carreras. Dichos procesos deben considerar tanto la heterogeneidad de los alumnos como la diversidad de mbitos y niveles disciplinarios. Este modelo se caracteriza por ser distintivo e ir evolucionando en funcin de los requerimientos del entorno, las demandas de la sociedad chilena y el crecimiento de la Institucin, por lo tanto es dinmico y busca el desarrollo de estrategias creativas, eficaces y eficientes, tanto en los procesos de enseanza aprendizaje como en la gestin interna de los recursos y tecnologas (Inacap, 2012)7. En este sentido, debido a la naturaleza de su misin, la Institucin enfatiza en la formacin docente el enfoque de enseanza aprender-haciendo, en concordancia con los criterios antes sealados de lograr resultados de aprendizaje definidos en trminos de competencias, a la pertinencia de la formacin con las necesidades del mundo del trabajo, el reconocimiento de los estilos de aprendizajes, los avances del conocimiento pedaggico en relacin a la efectividad y adecuacin de las estrategias de enseanza a las caractersticas de los estudiantes que ingresan a la carrera y el progreso en las tecnologas de enseanza aprendizaje. La Carrera de Trabajo Social en la sede Valdivia se inicia en el ao 1996 y la Misin, la Visin y los Objetivos de la Carrera de Trabajo Social, fueron definidas en el ao 2009 en el contexto del primer proceso de acreditacin de la Carrera. Esta carrera defini como Misin la formacin profesional de Trabajadores Sociales con competencias (genricas y especficas) asociadas a la generacin de conocimientos, la intervencin social y la gestin social,
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que les permitan integrarse y responder

Informe de Autoevaluacin Trabajo Social. Octubre 2012. Universidad Tecnolgica de Chlle-Inacap.

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eficientemente al desarrollo del capital humano y contribuir al mejoramiento de la competitividad de los distintos sectores productivos de los territorios locales y regionales asociados a su quehacer. Como Visin la Escuela de Trabajo Social de la Universidad Tecnolgica de Chile INACAP aspira a consolidarse al 2014 como una unidad acadmica lder en la formacin de profesionales trabajadores sociales, reconocidos por su contribucin al desarrollo del capital humano y al mejoramiento de la competitividad de los sectores productivos a nivel local, regional y nacional. Los objetivos de la carrera son Implementar un proceso de formacin profesional y disciplinaria en Trabajo Social orientado al desarrollo de competencias especficas en las reas de Ciencias Sociales, Legislacin Social, pertinentes en contextos socio laborales diversos. A inicios del ao 2008, como parte de los procesos previos a la 1 Acreditacin de la carrera se realiz un auto diagnstico cuyo objetivo fue conocer nuestra realidad tanto a nivel interno como externo y elaborar de manera participativa el Plan estratgico. Uno de los hallazgos es que tanto estudiantes como docentes desconocan la filosofa del Modelo de Formacin por Competencias y el modelo de enseanza institucional que se denomina Aprender Haciendo, que es una metodologa de tipo activa que pone el foco en el aprendizaje y en el alumno. Sobre el Modelo de Formacin por competencias se comienza a reflexionar respecto al riesgo del modelo de competencias de sobredimensionar en la formacin profesional de los Trabajadores Sociales el hacer por sobre el pensar. Respecto al Modelo de enseanza Institucional denominado Aprender Haciendo, los docentes reconocan que necesitaban fortalecer sus competencias pedaggicas, metodolgicas y tecnolgicas y las competencias de planificacin y evaluacin educativa. Polticas Sociales, Intervencin Social, Gestin Econmica y Social y Desarrollo Regional y Local, que permitan desempeos

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A fines del ao 2008, luego de una revisin acuciosa de los programas de las asignaturas; de las competencias declaradas en cada uno de ellos y en el perfil de egreso de la carrera se reflexiona junto a ellos sobre el quehacer docente y el rol de los estudiantes, surge entonces la iniciativa de gestionar en una primera etapa, un plan de perfeccionamiento profesional, asociado a la actualizacin de Metodologas de intervencin e investigacin social para Trabajo Social. Las Docentes Trabajadoras Sociales son incorporadas a estas instancias de perfeccionamiento de manera prioritaria, en atencin a que la mayora de ellas provena del servicio pblico y no haban accedido hasta el momento de un espacio institucional que les entregara capacitacin en el mbito de la intervencin social. En el ao 2009 se inicia un Programa de capacitacin que se propone la inclusin de la totalidad del equipo docente, para que de manera gradual y sistemtica se vaya desarrollando el espritu de grupo, el sentido de cohesin grupal y un sentimiento de pertenencia hacia la Institucin educativa que les otorgara sentido a su quehacer pedaggico. Hasta el momento estos cursos de capacitacin han sido dictados bajo la modalidad de taller, con metodologas activas-participativas de carcter vivencial y reflexivo, que promueve un clima de confianza y apertura hacia el cambio. En estos encuentros grupales, a travs del dilogo y la discusin, se comienza a generar poco a poco entre los Docentes, la inquietud de un replanteamiento del rol docente para poder transformarse en gua, facilitador que promueva procesos de aprendizaje significativos, caracterizados por actividades ms activas e inductivas, creativas y que no se limiten a la mera transmisin del conocimiento sino a una construccin activa enriquecida por miradas integradoras del saber. La ejercitacin fue acompaada de revisin bibliogrfica, materiales de estudio, anlisis de casos, dramatizaciones, presentacin de buenas prcticas, espacios de planificacin grupal, recursos que se convirtieron en un medio y un fin para la familiarizacin con diversos Mtodos y tcnicas de enseanza que permitan ir mejorando paulatinamente sus competencias docentes.

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En paralelo se llevaba a efecto un programa de acompaamiento docente que incluy observacin de clases, anlisis de registros, de planificaciones, tutoras, asesoras individuales, en dupla y triada a cargo de la Directora de Carrera y a partir del ao 2010 en conjunto con el Asesor Pedaggico de la Sede. Este programa lleva a la fecha 4 aos, perodo en el cual se han impartido diversos cursos de capacitacin de carcter presencial en la Sede, los cuales se describen en el Cuadro N1. Esto ha ido acompaado de propuestas de trabajo innovadoras que emergen de la experiencia de los propios docentes en su ejercicio profesional y que luego cuando son compartidas al interior del grupo se transforman en medios de retroalimentacin y de nuevos aprendizajes. Cuadro N 1: Cursos de Capacitacin para el perfeccionamiento de las competencias docentes. Carrera Trabajo Social. Ao Cursos de Perfeccionamiento Docente. 2008 Actualizacin en Metodologas de Intervencin en Trabajo Social.( 20 hrs) Actualizacin en Metodologas de Investigacin y Trabajo Social. (20 hrs.) Tics Aplicadas a las Ciencias Sociales.(20 hrs) Competencias profesionales y Trabajo Social. (12hrs.) 2009 Sistematizacin de las competencias profesionales de la prctica educativa de Trabajo Social (20hrs). Perspectivas Actuales de Trabajo Social. (20 hrs) 2010 Formacin Universitaria, competencias y Empleabilidad. (12 hrs) Factores de Evolucin de la Profesionalidad y Competencias Profesionales en Trabajo Social. (8hrs). Curso Aplicabilidad y Operatividad del Modelo de Enseanza Aprendizaje basado en el enfoque de competencias. (4 hrs). 2011 Curso Seleccin, elaboracin y uso de los medios didcticos. (16 hrs). Curso Estrategias e instrumentos de evaluacin. 8 hrs. Aplicacin y uso del Merlot.(4 hrs). Curso La Formacin de Trabajo Social orientada por competencias.(16 hrs). Curso Proceso de innovacin curricular de la carrera de Trabajo Social desde el enfoque orientado por competencias. ( 8 hrs). 2012 Curso Calidad y Prcticas Innovadoras (8hrs). 16

Respecto a los avances de este Programa de Capacitacin, en el mes de Agosto del 2011, con motivo de la re-acreditacin de la carrera se sometieron a estudio nueve criterios requeridos por la Comisin Nacional de Acreditacin (CNA) y para ello se invit a participar a la totalidad de los(as) Docentes y estudiantes de cada nivel o curso. Entre los criterios estudiados estaban la claridad y desarrollo de los propsitos institucionales y del rea, la calidad global del servicio educacional ofrecido a los estudiantes, la pertinencia de la oferta y el diseo curricular, la implementacin del plan de estudios y procesos asociados, el apoyo acadmico estudiantil, la comunicacin interna entre los diversos estamentos de la sede, las actividades de extensin y la satisfaccin de alumnos, docentes, egresados y empleadores. En este diagnstico los estudiantes reconocan que sus Docentes eran profesionales que tenan un manejo mucho mayor de competencias pedaggicas y personales. Este balance se ha ido contrastando con los resultados de la Evaluacin de Competencias Docentes, desde la perspectiva de los estudiantes, la cual se realiza en el 1 y 2 semestre de cada ao, a travs de una encuesta que mide el grado de dominio de las competencias pedaggicas y la aptitud para transmitir valores institucionales. A continuacin se presenta a travs de una representacin grfica los resultados de dicha evaluacin en el equipo docente de Trabajo Social durante el ao 2012.

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Grfico N 1: Resultados de la Evaluacin de Competencias Docentes. Opinin alumno. Ao 2012. Carrera Trabajo Social. Universidad Tecnolgica de Chile. Sede Valdivia.

Fuente: Elaboracin propia.

En este cuadro se aprecia que desde el punto de vista de los estudiantes, el grado de logro de las competencias pedaggicas de los docentes de Trabajo Social es superior al 78% en la mayora de los indicadores sometidos a evaluacin. Los indicadores ms altos desde la perspectiva cuantitativa son: mostr entusiasmo por la materia que enseaba, se mostr seguro de que todos los alumnos podan aprender, motiv a los estudiantes a participar en clases, empez sus clases en el horario programado, se preocup de realizar todas las horas programadas en la asignatura y la forma en que el docente correga las pruebas me ayud a entender los contenidos.8
8

La totalidad de los indicadores sometidos a evaluacin forman parte de la matriz que se adjunta en el Anexo N1.

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Respecto a las caractersticas de la poblacin estudiantil en el ao 2012 la carrera de Trabajo Social en la sede Valdivia tena una matrcula de 143 estudiantes y su proceso de formacin profesional se desarrolla en un perodo de formacin de 9 semestres. Las caractersticas del perfil de los estudiantes forman parte del diagnstico realizado en el proceso de acreditacin de la carrera de Trabajo Social, y su descripcin se detalla a continuacin:9 Cuadro N 2. Perfil de ingreso cohorte 2012. Carrera Trabajo Social. Atributo medido Sexo Estructura etrea Estado Civil Escolaridad de los padres (N de aos) Padres con estudios superiores(SI/NO) Estudios superiores previos del estudiante Mayor % de respuesta 80% Femenino Media: 19 aos Moda: 18 aos. 96.2% soltero(a) Padre: 11,4 aos. Madre: 11,6 aos. Padre: 84.3% NO Madre: 81.4 % NO 74.7% NO

Fuente: Direccin de rea Humanidades y Educacin. Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap.

El equipo docente est formado por Docentes de diferentes disciplinas, los cuales se muestran en el siguiente cuadro.

Cuadro N3: Docentes de la carrera de Trabajo Social segn formacin de post-grado. Otoo 2012. Profesin N de N de

Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap. Informe de Autoevaluacin de Trabajo Social. Octubre 2012.

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docentes Trabajadores Sociales Psiclogas Antroploga Sociloga Abogado Ingeniero Comercial Periodista Estadstico Pedagoga en Matemticas Profesores de Ingls Total Postgrados 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 9
Fuente: de elaboracin propia.

con Docentes de la carrera. 5 2 1 1 2 1 1 1 1 2 17

7.

MARCO TEORICO El modelo de competencias surge a mitad del siglo XX y lo hace en distintas

disciplinas. En el mbito educativo aparece directamente relacionado con dos tradiciones pedaggicas. Una tradicin progresista que hace de la enseanza un proceso de adquisicin del saber basndose en la reconstruccin de la experiencia y una tradicin conservadora que hace de la enseanza un proceso de transmisin de un contenido considerado valioso, ms all de cualquier experiencia individual. (Moya, 2011). El concepto es complejo pues tiene muchas dimensiones, no slo en relacin a la conceptualizacin, al tipo de competencias que existen o sobre su naturaleza, sino que uno de los desafos que se plantea est relacionado tambin con el modelo de Profesor universitario que sera necesario para hacer efectivo este nuevo enfoque de la enseanza dirigida a garantizar una formacin suficiente para el desarrollo adecuado de actividades profesionales.

7.1. Las competencias profesionales.

Muchos autores reconocen que el concepto de competencias tiene interpretaciones y valoraciones diferentes, que adems es complejo porque tiene muchas dimensiones.

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Hay opiniones que sugieren que al disear la titulacin de una profesin se hace necesario reflexionar ante una serie de aspectos que no slo se reducen a competencias sino que tambin a la concepcin y los valores desde los que se piensa y justifica un determinado modelo profesional. Entre los temas que afectan la formacin profesional docente est sin duda el diseo, seleccin y organizacin de los contenidos, los cuales, desde el enfoque de las competencias requieren la adopcin de miradas y prcticas ms rigurosas y relaciones ms integradas y coherentes entre las diferentes disciplinas, sus exigencias y metodologas didcticas. (Escudero, 2010). Sin embargo, existen otros factores que van influir y tiene que ver con el cmo estamos respondiendo al desafo que nos hemos propuesto. Uno de ellos es el modelo de profesor universitario y las competencias que este necesita para formar profesionales competentes en sus actuaciones. Segn Escudero (2010) los Libros Blancos de las Titulaciones han puesto una atencin especfica al aspecto relacionado con las competencias. Con el apoyo del Programa de Convergencia Europea estos libros muestran el resultado del trabajo llevado a cabo por una Red de Universidades Espaolas que a travs de un estudio exhaustivo, debatieron y valoraron distintas opciones, con el objetivo de alcanzar un modelo final consensuado que recoja todos los aspectos relevantes en el diseo de un ttulo de grado adaptado al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Una de las conceptualizaciones es la de Delamare y Winterton.(2005) quienes la definen como motivos, rasgos, auto conceptos, actitudes, valores , conocimiento de los contenidos, habilidades cognitivas y conductuales, que pueden medirse fiablemente y marcan una diferencia entre mejores y peores desempeos de los sujetos en tareas y contextos determinados. Describe que su evaluacin y medicin ha de atenerse a comportamientos observables en relacin con ciertas tareas en contextos determinados. Desde esta

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perspectiva se pone nfasis en el plano de la conducta y la actuacin o desempeo competente. Barnet (2001) frente a esta concepcin de corte operacional sugiere que habra que discutir el modelo de profesional que se pretende formar, un profesional que sepa hacer las cosas con eficacia o un profesional que sepa por qu y cmo hacerlas. Esta idea que denomina profesionalismo operacional estara centrado en la enseanza de cmo hacer las cosas procurando que los contenidos queden al servicio de la resolucin eficaz de los problemas correspondientes a sus mbitos laborales. Si bien esto es parte importante de la formacin profesional reconoce que no se puede restar importancia a la formacin intelectual rigurosa, de los contenidos y la comprensin profunda de ellos, la capacidad de entender los problemas procurando encuentros fructferos entre la teora relevante y las prcticas profesionales bien fundamentadas. Esta postura reconoce entonces que se debe tambin valorar el conocimiento y el desarrollo del espritu crtico. Escudero (2010) establece el vnculo de estas competencias con la construccin de una determinada identidad profesional, como es el caso de la formacin docente y reconoce que implicara pensar lo que significara prepararlos no slo como buenos tcnicos, como buenos prcticos reflexivos, con sentido humano de la profesin sino tambin como intelectuales crticos comprometidos en la transformacin social. Weinert, (1999 citado en Escudero, 2010), explica que la competencia de accin combina comprensivamente en un sistema complejo aquellas habilidades intelectuales, conocimiento especfico, estrategias propias de un campo, rutinas y subrutinas, tendencias motivacionales, sistemas de control volitivo, orientacin a valores personales y comportamientos sociales, de individuos, un grupo o una institucin, que son necesarias o suficientes para lograr una meta concreta. Esta propuesta de Weinert (1999) leda en un artculo de Escudero (2010) indica que una teora de las competencias debiera despejar sus relaciones en cuatro dimensiones. En su dimensin psicolgica se refiere a cules son los conocimientos, la comprensin, los

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procesos y estrategias cognitivas, los procesos personales y sociales que las personas habran de manifestar en sus actuaciones. En segundo lugar la dimensin axiolgica referido a los aspectos valricos con que debiera afrontar el profesional sus actuaciones al enfrentar problemas complejos en un determinado contexto, los marcos ticos de referencia que utiliza el profesional. Esto se relaciona con la capacidad de comprender bien los problemas, la adecuacin metodolgica y la capacidad crtica para llevar a cabo prcticas profesionales bien fundamentadas (Escudero, 2010). La tercera dimensin es la sociolgica, vale decir, debiera dar cuenta de los

contextos, mbitos o tareas representativas de un determinado trabajo y las situaciones con las que podran encontrarse los futuros profesionales. Plantea que hay que considerar que los contextos, situaciones y problemas que plantean los individuos no son independientes a la forma como son percibidos y definidos por los mismos. En este sentido afirma que las condiciones reales y las normas que afecten a una determinada labor puede facilitar o dificultar el tipo de competencias que los profesionales pongan de manifiesto en su desempeo. En el caso de los profesores ejemplifica que puede ser deseable que ste sea capaz de personalizar la enseanza de sus alumnos(as), sin embargo esto quedara sujeto a condiciones como nmero de estudiantes, tiempo, espacio, normas y cultura de la organizacin, entre otras. La cuarta dimensin que debiera considerar una teora de las competencias sera la de carcter poltica que se refiere a la necesidad de considerar las demandas de todo proceso de aseguramiento de la calidad como lo son en varios pases los procesos de Acreditacin y de la mano con stos, la bsqueda de modelos de formacin que mejoren la productividad y la empleabilidad de los egresados. Perrenoud, (2000 citado en Escudero, 2010) afirma que la competencia tiene como elementos constitutivos las habilidades cognitivas o recursos personales y sociales de las personas, los cuales se movilizan y se conectan de una determinada forma entre ellos para

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responder a determinadas situaciones, prcticas sociales o problemas complejos. De acuerdo a esto, la persona sera competente en la medida en que la forma en que se ejecuten o resuelvan estos problemas complejos se haga de manera aceptable y ms an de forma excelente de acuerdo a criterios convenidos y establecidos. Otra definicin ms integradora es la que ofrecen Schneckerberg y Wildt (2005) revisada en un artculo de Escudero (2010), para quienes las competencias estaran relacionadas con la habilidad de manejar de una forma apropiada los desafos que les plantean a los individuos situaciones o problemas especficos, actuando dentro de un contexto de una manera responsable y adecuada, integrando conocimiento complejo, habilidades y actitudes. Desde esta perspectiva, se requiere de un desempeo contextualizado y pertinente entendido como la capacidad de integrar los conocimientos, habilidades y actitudes para el manejo apropiado de los desafos que emanan de situaciones o problemas especficos. Esta mirada apunta a la particularidad del desempeo, a saber discriminar la situacin especfica y con una actitud responsable y adecuada. La adecuacin en el desempeo se refiere a que se atiene a criterios socialmente establecidos. Estos criterios socialmente establecidos se encontraran dentro del marco de una filosofa y de ciertos valores como la responsabilidad, la cual es para Cortina (2005) una forma especfica de la tica profesional que tendra una doble constitucin. Por una parte habla de la posibilidad de estar en condiciones de dar cuenta de sus actuaciones profesionales en trminos de saber, de la legitimidad de los valores que la fundamentan teniendo en cuenta el bien comn y el estar en condiciones de dar cuenta de los resultados obtenidos. Llevado al mbito pedaggico de la enseanza el docente debiera dar cuenta de su manejo disciplinario, de su capacidad pedaggica para ensear dicha disciplina, de la responsabilidad social de la enseanza y de un desempeo tico que Cortina (2005) la relaciona con la necesidad de adoptar una moral crtica, es decir racionalmente fundamentada en lugar de un cdigo moral dogmticamente impuesto, arbitrario o ausente de referentes morales.

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Escudero (2010) reconoce que la competencia cognitiva, personal y social ayudan a superar un modelo de profesionalidad operacional, dando lugar a lo que describe como una racionalidad prctica, reflexiva, interpretativa y sensata. De esta forma plantea que la competencia tica le abre la puerta a una racionalidad transformadora, de modo que los desempeos profesionales no slo estn debidamente contextualizados, sino tambin adecuadamente justificados por el tipo de valores y propsitos a cuyo servicio los profesionales atengan sus actuaciones. Hace una distincin entre la competencia operativa que estara dada por el desempeo profesional en un sentido conductual estricto a travs de comportamientos observables y el desarrollo de la meta-competencias, planteadas por Weinert (1999), referidas a la capacidad metodolgica y de aprendizaje dentro de un determinado mbito en la que se identifica la capacidad de valorar la propia actuacin. Se reconoce que las competencias, por su naturaleza dinmica, se pueden desarrollar en el tiempo, precisamente modificando los marcos conceptuales y ticos de referencia y los modos de actuacin. Para ello Escudero (2011) propone que sera necesario tomar conciencia de forma explcita de cules son los marcos referenciales con que se desempean los docentes, sometindolos a reflexin, anlisis y crtica, apoyndose de criterios tericos, ticos y juicios ligados a las prcticas, es una forma de autorregulacin de los aprendizajes, de las capacidades y de los repertorios de accin relacionados con el desempeo profesional. En el caso del desempeo docente, propone como una forma posible de activar y desarrollar este tipo de meta competencia sera a travs de la investigacin accin en el aula, para fortalecer la toma de conciencia sobre el propio proceso de aprendizaje y su aplicacin a las tareas, vale decir, la reflexin sobre la accin y la reflexin sobre la reflexin en la accin, lo cual, Escudero (2011) lo vincula con la capacidad de introspeccin que debieran tener los profesionales y en particular los docentes.

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En el anlisis sobre las tipologas de competencias que hace Escudero (2011), recoge la opinin de diversos autores y destaca entre ellas la propuesta por Weinert (1999) quien marca la diferencia entre la Competencia cognitiva especializada, Competencia de accin u operativa, la Competencia personal, Social y Meta-Competencias. La Competencia Cognitiva especializada se constituye de los conocimientos que una persona posee de un determinado campo disciplinar, como tambin las tareas que le son propias y la resolucin de los problemas de dicho mbito. Esta competencia incluye la capacidad de utilizar de manera adecuada las metodologas y estrategias que se requieren, as como la idoneidad para evaluar y juzgar sus actuaciones y el resultado de las mismas. La competencia de accin, operativa o funcional est en relacin con la movilizacin de habilidades de mayor o menor complejidad en el momento de realizar tareas especficas en las situaciones laborales que corresponda. En esta competencia se ponen en juego diversas capacidades y habilidades de manera integrada, lo cual incluye los aspectos motivacionales y volitivos, la orientacin por valores personales y el comportamiento social. La competencia personal alude a una serie de caractersticas personales como la motivacin al logro, el sentido de eficacia y de eficiencia, la independencia, capacidad de autocrtica, confianza en s mismo, ser fiables y responsables, sentido del deber, y atenerse a valores profesionales y criterios ticos a la hora de actuar. Estas varan en funcin de los estilos cognitivos, la memoria o la familiaridad con la tarea. Dentro de esta competencia sitan la capacidad de modificar o mejorar sus capacidades. La competencia Social la describe Escudero (2011) como la disposicin para

establecer relaciones interpersonales con otros e implicarse en las diversas experiencias de trabajo o de aprendizaje, para llegar a acuerdos, identificar tensiones, resolver conflictos y desarrollar el trabajo con sentido de responsabilidad social y solidaridad. Las Meta-competencias seran capacidades de tipo metodolgica y de aprendizaje. Involucra el desarrollo de la competencia cognitiva especializada y la personal, pues est referido al conjunto de capacidades de una persona para aprender cmo aprender. Sus dos componentes seran la meta-cognicin que es la capacidad para conocer, tener conciencia sobre el propio conocimiento que se adquiere y la autorregulacin del aprendizaje.

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Un segundo componente sera la meta-competencia que se relaciona con la aplicacin de interpretacin y juicio personal a la hora de tomar cursos de accin o de actuacin profesional. Los ingredientes especficos seran la capacidad e introspeccin, la conciencia sobre el aprendizaje propio y su aplicacin por medio de la planificacin, seguimiento y evaluacin de dichos conocimientos o actuaciones, la transformacin de los conocimientos, todo lo que llevara a la capacidad de reflexin sobre cada actuacin. Dada la complejidad de la tarea docente, para evaluar y comprender su desempeo existe consenso de que se requieren nuevos enfoques que puedan integrar los aspectos objetivos con aquellos ms subjetivos. En este sentido, el paradigma de la complejidad que plantea Gairn, (2012) proporcionara el marco conceptual para el pensamiento complejo, y porque nos permite abrir la mente hacia otros conceptos, hacia otras miradas ms integrales y aceptar aspectos como la ambigedad, la contradiccin, la falta de precisin y la propia impedecibilidad. Otro marco referencial para ampliar la conceptualizacin ya revisada es la que ofrece el Proyecto DeSeCo (2003), el cual surge en el contexto Europeo (OCDE) donde un grupo de trabajo patrocinado por la Unin Europea estableci un marco terico que se reconoce como el mejor elaborado. Dicho Proyecto ofrece una definicin del concepto competencias claves como un bagaje transferible y multifuncional de conocimiento, habilidades y actitudes que todos los individuos necesitan para un desarrollo personal satisfactorio, la inclusin y el empleo que debera lograrse al final de la educacin obligatoria y constituir una base slida para el aprendizaje a lo largo de la vida (DeSeCo, 2003). Esta propuesta reconoce que tanto las cualidades personales y las habilidades cognitivas son precisas para poder llevar una vida personal satisfactoria y desempearse bien en el contexto social, en el cual se incluye el mbito laboral.

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Se denominan competencias claves porque se relacionan con mltiples reas de la vida personal y social y porque las necesita cualquier persona y entonces, sirven de referencia para la educacin obligatoria, de manera que equipen a los estudiantes con un bagaje de conocimientos, capacidades, caractersticas personales y sociales que les abran las puertas a los estudiantes a otras trayectorias posteriores de formacin y aprendizaje de por vida. (DeSeCo, 2003). Desde esta perspectiva se reconoce el carcter social de las competencias. Esta propuesta est basada en dos perspectivas: una perspectiva externa y otra interna: Vista desde fuera, una competencia puede ser definida como la habilidad que permite superar las demandas sociales o individuales, desarrollar una actividad o una tarea. Vista desde dentro, cada competencia es construida como una combinacin de habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento (incluyendo conocimiento tcito), motivacin, valores, actitudes, emociones y otros componentes conductuales y sociales que hacen posible la realizacin de una determinada accin. (OCDE-DeSeCo, 2003). El concepto de competencias que desarrolla este Proyecto es el de Perrenoud, quien la define como habilidad de alto nivel, que comprende la capacidad meta-cognitiva que implica la capacidad reflexiva de preguntarse el porqu. La define del siguiente modo: supone la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto determinado, poniendo en relacin y movilizando prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos cognitivos como no cognitivos. Este enfoque est orientado hacia la demanda del contexto, es un modelo funcional y holstico. Es funcional pues las propone para una vida de xito y de buen funcionamiento social. Holstico porque tiene en cuenta las demandas externas y las capacidades internas de los individuos como conocimientos, habilidades cognitivas, habilidades prcticas, actitudes emociones y motivacin, incluidos los valores y la tica. Llevado al plano del desarrollo de competencias Docentes, esta conceptualizacin est pensada en mbitos y capacidades que cualquier persona necesita tanto en el plano personal como social. Propone la necesidad de que los individuos manejen conocimientos y

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desarrollen una comprensin de ellos que les habilite para conferirle sentido a la realidad y para actuar bien en el mundo. La pertinencia de este enfoque al desarrollo de competencias docentes es por su vinculacin con el contexto, en el que se reconocen tres fenmenos especialmente influyentes en el momento actual: el uso de la tecnologa cuyo cambio continuo demanda adaptabilidad; la diversidad, la cual hace referencia a las relaciones interpersonales y; la globalizacin que genera formas de interdependencia. En el rea pedaggica los docentes universitarios requieren de un manejo a nivel avanzado de las tecnologas y una buena dosis de adaptabilidad al tipo de estudiante y a sus condiciones sociales. En el mbito de la enseanza, se requiere que los conocimientos sean transferibles a un buen nmero de situaciones y aplicables a muy distintos contextos. Esto implica valorar la experiencia prctica de los profesores en la disciplina que ensea o bien saber utilizar su experiencia laboral para transferir dichos conocimientos y aplicarlos de manera contextualizada al campo profesional del estudiante en el aula universitaria. Escudero (2012) ampla esta conceptualizacin considerando que la competencia, como capacidad especfica y situada para resolver problemas complejos en un contexto dado, solo representa una expresin operativa y observable de un conjunto ms amplio de capacidades, de lo que sabe y es capaz de hacer un sujeto. Plantea que habilidad y conocimiento se funden en la accin inteligente, pero que cualquier habilidad humana es mucho ms que la suma de ambos. Que el desempeo en una situacin compleja donde se combina la competencia operativa (la actuacin) no es independiente de la competencia cognitiva (interpretacin y definicin de la situacin o problemas que resuelven). Barnett (2001 citado en Escudero, 2011) plantea que no hay una situacin a la que se responda con una habilidad o combinacin de ellas, sino una situacin que es definida y juzgada por el sujeto, siendo ese juicio una parte esencial de la habilidad y desempeo.

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Desde un enfoque

constructivista seala que la interpretacin y el juicio son

ingredientes constitutivos de la actuacin, singularmente en el caso de problemas complejos, que la preceden, que son una parte de ella durante su desarrollo y se construyen a partir de los resultados, valorando si se han ejecutado o no con xito, con habilidad, adecuadamente. De ah que la competencia cognitiva, tanto en sus elementos de saber qu y saber cmo -que se refiere a la adecuacin metodolgica- es un componente consustancial a una prctica bien fundamentada. En caso contrario, la accin sera azarosa, rutinaria, mecnica. Esto permitira reconocer la importancia del desarrollo de competencias operativas, sin desdear la racionalidad tcnica. Complementa sealando que si quedara reducida a la mera aplicacin de habilidades prcticas, estaramos cultivando tan slo un modelo de profesional de actuacin instrumental, empobrecido, privado de la racionalidad reflexiva, interpretacin, definicin de los problemas y razonamiento prctico y moral. Este razonamiento hace referencia a la competencia tica y social y especficamente a la responsabilidad que requiere toda actuacin. Afirma que acompaar el desempeo profesional de competencias personales y sociales es algo que contribuye, a su vez, a reconocer la importancia y el lugar de ciertas caractersticas personales que son precisas para conferir sentido personal a la prctica, as como para darle cabida a los sentimientos, las razones para actuar, la creatividad y el saber tcito y experiencial. Sobre el conjunto de capacidades que forman parte de la competencia social sugiere reconocer que en la prctica, la totalidad de los desempeos profesionales complejos estn llamados a ocurrir en contextos de relacin, que se nutren de contenidos y relaciones sociales. Reconoce que as como las competencias operativas estn socialmente situadas, tambin las relaciones sociales constituyen un camino y un contenido a desarrollar para llevar a cabo buenos desempeos grupales, sociales e interactivos. Dentro de un contexto de relacin educativa nos plantea que al momento de salir de un modelo de profesionalidad operacional o instrumental hacia uno de racionalidad prctica, reflexiva, interpretativa y sensata, se abren las puertas hacia una racionalidad

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transformadora, de tal forma que los desempeos profesionales no slo estn bien contextualizados, sino tambin adecuadamente justificados por el tipo de valores y propsitos a cuyo servicio los profesionales atengan sus actuaciones. Por su parte Le Boterf (1998 citado en Moya , 2011) hace una definicin dentro de un enfoque constructivista sugiriendo que las competencias pueden ser consideradas como el resultado de tres factores que deben estar integradas: el saber proceder, que supone saber combinar y movilizar los recursos pertinentes (conocimientos, saber hacer, utilizar redes); el querer proceder, que se refiere a la motivacin y a la implicacin personal del individuo; y por ltimo el poder proceder, que remite a la existencia de un contexto, de una organizacin del trabajo, de condiciones sociales que otorgan posibilidad y legitimidad en la toma de responsabilidad y riesgo del individuo.

7.2 Tipos de Competencias. Schmidt (2006) plantea que el enfoque basado en competencias est fundamentado en 5 principios: El aprendizaje es un proceso individual, personal y significativo; El estudiante se orienta por las metas u objetivos a lograr; El proceso de aprendizaje se facilita cuando la persona sabe exactamente qu se espera de ella y cmo se evaluar su desempeo; El estudiante requiere de tiempo para ejercitar hasta lograr el dominio del aprendizaje. Competencias clave El Grupo de trabajo de Competencias Claves de la Comisin Europea (2010) defini un marco de 8 competencias claves que se consideran necesarios para todas las personas en la sociedad del conocimiento. Esta propuesta la conciben como una herramienta de referencia para los encargados de la adopcin de polticas y para los responsables de crear oportunidades de aprendizaje para personas en cualquier etapa del aprendizaje a lo largo de la vida, 31

permitindoles adaptar el marco de forma apropiada a las necesidades de los estudiantes y a los contextos en que se desarrollen. Definen del saber cmo. Plantean que las competencias claves son cruciales para tres aspectos en la vida; en primer lugar la realizacin y desarrollo personal; en segundo lugar la inclusin y ciudadana activa, concebida como capital social para el ejercicio de la ciudadana y en tercer lugar la aptitud para el empleo, entendida como capital humano para obtener un puesto de trabajo en el mercado laboral. Desde esta perspectiva son claves porque representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. Indican que stas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria, y deberan actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje para la vida. La definicin enfatiza que las competencias clave deberan ser transferibles, y por tanto aplicables en muchas situaciones y contextos, y multifuncionales, en tanto que pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para llevar a cabo diferentes tipos de tareas. Las competencias clave son un prerrequisito para un rendimiento personal el trmino competencia como una combinacin de destrezas,

conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusin de la disposicin para aprender adems

adecuado en la vida, en el trabajo y posterior aprendizaje. El Cuadro N4 da una visin general de las competencias claves consideradas necesarias para todos en la sociedad del conocimiento. Esta visin general es seguida de una descripcin ms detallada de las definiciones y los correspondientes conocimientos, destrezas y actitudes en cada uno de los ocho mbitos.

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Cuadro N 4. Visin General de las Competencias Clave definidas por el Marco de referencia Europeo. COMPETENCIA DEFINICION Comunicacin en la Comunicacin es la habilidad para expresar e interpretar lengua materna pensamientos, sentimientos y hechos tanto de forma oral como escrita para interactuar lingsticamente de forma apropiada en una amplia gama de contextos sociales y culturales educacin y formacin, trabajo, hogar y ocio. La comunicacin en lenguas extranjeras comparte las Comunicacin destrezas de comunicacin en la lengua materna: est basada en para comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos tanto de forma oral como escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una gama apropiada de contextos sociales trabajo, hogar, ocio, educacin uno. La alfabetizacin numrica es la habilidad para usar la Competencia matemtica en ciencia y tecnologa suma, resta, multiplicacin, divisin y ratio en clculo mental y escrito para resolver una serie de problemas en situaciones disposicin para usar la totalidad de los conocimientos y la metodologa competencia empleada para explicar el mundo natural. La en tecnologa es entendida como el y formacin de acuerdo con los deseos y necesidades de cada en una lengua extranjera la habilidad

y competencias bsicascotidianas. La alfabetizacin cientfica se refiere a la habilidad y

entendimiento y aplicacin de esos conocimientos y metodologa con objeto de modificar el entorno natural en respuesta a deseos o necesidades humanas.

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Competencia digital

La competencia digital implica el uso confiado y crtico de los medios electrnicos para el trabajo, ocio y comunicacin. Estas competencias estn relacionadas con el pensamiento lgico y crtico, con destrezas para el manejo de informacin de alto nivel, y con el desarrollo eficaz de las destrezas comunicativas. En el nivel ms bsico, las destrezas de TIC comprenden el uso de tecnologas multimedia para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin, y para comunicar y participar en foros a travs de Internet.

Aprender a aprender Aprender a aprender

comprende

la disposicin y

habilidad para organizar y regular el propio aprendizaje, tanto individualmente como en grupos. Incluye la habilidad de organizar el tiempo propio de forma efectiva, de resolver problemas, de adquirir, procesar, evaluar y asimilar conocimientos nuevos, y de ser capaz de aplicar nuevos conocimientos en una variedad de contextos en el hogar, en el trabajo, en la educacin y en la formacin. Las competencias interpersonales comprenden todo tipo

Competencias

de comportamientos que un individuo debe dominar para ser social, y para poder resolver conflictos cuando sea necesario. Las destrezas interpersonales son necesarias para que haya una interaccin efectiva individualizada o en grupos, y son empleadas tanto en el mbito pblico como en el privado.

interpersonales y cvicas capaz de participar de forma eficiente y constructiva en la vida

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El espritu emprendedor tiene un componente activo y otro Espritu emprendedor pasivo: comprende tanto la capacidad para inducir cambios como la habilidad para acoger, apoyar y adaptarse a los cambios debidos a factores externos. El espritu emprendedor implica ser responsable de las acciones propias, ya sean positivas o marcar y negativas, el desarrollo de una visin estratgica, cumplir objetivos y estar motivado para triunfar. La expresin cultural comprende una apreciacin de la Expresin cultural importancia de la expresin de ideas de forma creativa en una serie de medios de expresin, incluyendo la msica, expresin corporal, literatura y artes plsticas.

El enfoque de la formacin basada en competencias ha sido asumido en Chile a travs de polticas pblicas y tambin por iniciativas de organizaciones privadas. El Ministerio de Educacin ha promovido este enfoque especialmente en la formacin de tcnicos de nivel medio y de nivel superior a travs del currculo de las carreras de estos subsistemas de formacin y del diseo de carreras modulares basadas en competencias (Ministerio de Educacin de Chile, 2013). La mayor parte de autores incluyen en el concepto de competencia la adquisicin de conocimientos, la ejecucin de destrezas y el desarrollo de talentos que se expresan en el saber, el saber ser-estar y el saber hacer, es decir, al conjunto de conocimientos, procedimientos, ejecuciones, actitudes y valores coordinados, combinados e integrados en el ejercicio profesional. El primer dominio citado por los distintos autores hace referencia al saber y lo definen como el aprendizaje de conceptos disciplinarios que permiten comprender los fenmenos, potenciando las operaciones intelectuales por medio de la adquisicin de conocimientos. El segundo dominio es el saber ser-estar entendido como la construccin de su identidad, en la que se edifican como personas acorde al contexto socio cultural en el que estn insertos a travs del repertorio de determinadas actitudes. 35

El ltimo dominio corresponde al saber hacer ciertas habilidades y destrezas.

en el que descubren mtodos y

formas de hacer las cosas y cmo prepararse para hacerlas, lo que implica el desarrollo de

Entonces las competencias no se refieren a un comportamiento puntual, tiene que ver con diversos tipos conocimientos: generales, cognitivos, operativos y de relacin; para un desempeo eficaz en determinado contexto donde debe combinar los recursos personales, los recursos del medio y los recursos de las redes a travs de la cooperacin. 7.3 La Tarea Docente en el Nuevo Escenario.

De acuerdo a lo planteado por Gairn (2012) el paradigma de la complejidad ofrece un marco para crear nuevas formas de ver la realidad, para orientar el conocimiento de la realidad y la adquisicin de criterios para posicionarse y cambiar la realidad, como una opcin ideolgica orientadora de valores, pensamiento y accin. Tambin permite integrar diferentes perspectivas como lo hace Zabalza (2005) quien se refiere a las caractersticas que debiera tener el profesorado universitario de hoy, tomando en cuenta cmo ha ido evolucionando tanto la figura como el rol docente, producto de los cambios en el desarrollo de la docencia, en el mundo del trabajo, las necesidades institucionales y la naturaleza del conocimiento. En estos cambios tambin considera al tipo de estudiantes que tenemos hoy, reconoce que en cierto sentido stos son mucho ms autnomos, ms libertarios, menos respetuosos con las formas, con los adultos y que ya no estn subordinados a la figura de autoridad del profesor. Alude al uso del poder en el contexto educativo, el cual ya no reside solo en la figura del educador. Reconoce que hay cambios en el papel del profesor no solo en cuanto a la preocupacin que ahora ha surgido respecto al aprendizaje sino tambin al cmo aprende el estudiante y en este sentido se requiere que el docente ample su formacin para comprender de mejor forma estos procesos cognitivos. Como parte de este nuevo esquema, el centro de la atencin ya no est puesto en la enseanza sino en el aprendizaje, se requiere por ejemplo que el profesor asuma otras 36

responsabilidades como participar en diversas reuniones de planificacin, trabajar junto a sus colegas y atender a los estudiantes. Que para algunos profesionales de la educacin el atender a los alumnos o estar pendientes del progreso de ellos, tiene una connotacin paternalista, la cual es cuestionada y desvalorizada por considerar que impide el desarrollo de la autonoma. Sin embargo Zabalza (2005) reconoce que as tiene que ser y que sta es parte de la gran lucha que estn enfrentando aquellos que entienden que la preocupacin individual, el seguimiento del proceso de aprendizaje es una de las competencias requeridas en los docentes. En trminos generales esta capacidad algunos la llaman sensibilidad o empata, que sera la capacidad de conectarse con sus estudiantes y de poder trabajar con ellos. Se refiere a las competencias docentes plantendose algunas interrogantes previas Cmo se construye la identidad y la actuacin del nuevo profesor universitario? ,Qu implica ser profesional y constituir y construir una profesionalidad de la docencia? . Declara que el papel de los profesores en la universidad del futuro va a cambiar, pues por una parte van a ser formadores en lo disciplinar y a la vez en lo didctico y que ello supone una apertura a la comunidad para aportar y recibir sus aportes. Que el papel se ir reconfigurando para transformarse en gestores del proceso de aprendizaje, diseadores de recursos que se adapten los distintos contextos y medios sociales. Reconoce que desde la tradicin pedaggica los profesores tienen tres mbitos importantes que caracteriza su formacin: el primero es mbito disciplinar, entendido como la disciplina que ensea; el segundo mbito es la formacin pedaggica asociado a las competencias didcticas y un tercer aspecto que, reconoce no es fcil abordar, pero que ya est suficientemente acordado en el mundo de la formacin docente: esto tiene que ver con la dimensin personal que determinan el ejercicio de esta profesin. Se refiere a ciertas caractersticas personales que requieren ser sometidas a chequeo y que se sabe son muy importantes en la formacin pedaggica, como su estilo educativo, de mayor o menor autoritarismo, su capacidad creativa, el trato cercano, despectivo o indiferente con los estudiantes, el que pueda reconocer qu le ocurre, porqu se molesta

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tanto o porque se angustia en el aula, porque se siente de una determinada forma, todos aspectos que estn siendo reconocidos como cualidades personales que juegan un papel fundamental. Sabalza (2005) alude al proceso de evaluacin de competencias docentes en Inglaterra, donde los profesores universitarios deben acreditarse en cinco aspectos: 1. La capacidad de organizacin de la docencia o lo que equivale a hablar de planificacin de la docencia; 2. En la presentacin de los materiales y contenidos; 3. En las relaciones interpersonales que puedan establecer con sus alumnos(as) y colegas. 4. Las tutoras que entregan a sus estudiantes. 5. En la evaluacin. En forma complementaria agrega que este docente debiera ser capaz de reflexionar y replantearse su propia prctica, que participe en programas de innovacin didctica, que participe en procesos de investigacin pedaggica y que tenga capacidad de liderazgo en un grupo de profesores. Desde su propia experiencia ste autor hace un esquema para operativizar el proceso formativo docente que incluye 8 competencias: 1. Capacidad de planificar el proceso de enseanza y el de aprendizaje: entendida como la organizacin de su asignatura, sus contenidos, el material y los recursos que ha de utilizar. 2. Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares: esto implica hacer una buena seleccin de contenidos, secuenciarlos bien, ordenarlos y darles coherencia. 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles: esto est relacionado con la comunicacin, el saber cmo comunicar o transmitir la informacin al estudiante. Implica utilizar estrategias adecuadas para transmitir los contenidos, la forma en que se presentan las materias, la comunicacin verbal y no verbal. 4. Alfabetizacin tecnolgica y el manejo didctico de las TIC.

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5. Gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje. Tiene relacin con el repertorio de recursos y metodologas con que podemos contar y utilizar en el aula. 6. Relacionarse constructivamente con los alumnos. Se reconoce que en el aula se da una relacin en un clima cerrado, en una relacin forzada que tiene caractersticas muy importantes. Hace referencia al estilo de liderazgo que el docente ejerce en su clase, que est vinculado a la forma de llevar una clase o cmo manejar una clase u otra. Lo define como el Clima que el profesor genera en la clase, el cmo maneja la disciplina, cmo regula la participacin de los estudiantes, el intercambio, la exigencia, el trato afable que sera lo que marcara el ecosistema que el profesor genera. Plantea que el clima que uno sea capaz de manejar forma parte sustantiva de lo que uno debe trabajar, que el nuevo modelo universitario que se nos viene, est muy pensado en los estudiantes, para evitar los tipos de problemas que se generan cuando existe un clima poco saludable. Hace referencia a un clima en que existen amenazas, desconsideracin, el sexismo de algunos profesores y que forma parte de la competencia que l denomina interactiva. 7. Las tutoras y el acompaamiento a los estudiantes. Hace presente que se requiere manejar estrategias e instrumentos para facilitar mejor la tutora y la evaluacin. Que este es un proceso que va desde cmo disear pruebas y saber buscar sistemas distintos de evaluacin, como portafolios, de contratos de aprendizaje, entre otros. 8. Reflexionar e investigar sobre la enseanza. Est vinculado a la posibilidad de someter a anlisis las circunstancias que acontecen en nuestras clases. 9. Y la ltima competencia, que es un poco ms cualitativa, significa la capacidad para implicarse institucionalmente. Torrego (2008) seala que el compromiso docente, ya sea para implicarse con su tarea educativa como con la Institucin es un aspecto que forma parte de la gestin docente, la cual tiene a nivel individual diversas tareas de tipo administrativas que son muy demandantes, sin embargo gran parte de esta tarea se desarrolla en una organizacin donde es miembro de un equipo y necesita de relaciones de trabajo colectivo.

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Entonces estas relaciones, no pueden ser entendidas desde parmetros de aislamiento y soledad profesional, sino en el desarrollo de habilidades para trabajar en grupo, para coordinarse y contribuir al desarrollo de comunidades de aprendizaje (Torrego, 2008). Santos Guerra (2009) agrega que existen funciones pedaggicamente ricas y pedaggicamente pobres. Las funciones pedaggicamente pobres se dedican en general a la tramitacin, a la gestin burocrtica, al ejercicio del control, disciplina y en general a aspectos vinculados con la Gestin administrativa. Sin embargo, menciona que existen otras funciones pedaggicamente ricas, que se encaminan tambin a la consecucin de un buen clima, a una reflexin sistemtica sobre la prctica y un compromiso con la mejora. Por su parte Torrego (2008) propone una visin amplia de la profesin docente al

servicio de una educacin de calidad y que hace necesario que el docente reconozca su implicancia en todos los mbitos de actuacin del profesor. Uno de ellos se refiere a la tica comunitaria democrtica, que se requiere para el trabajo con los colegas, con el centro escolar, con los(as) alumnos(as) y la comunidad. Destaca el papel del profesorado, las competencias docentes que deben tener y la necesidad de considerar que la docencia es una profesin tica e ideolgica y que por lo tanto el rol del docente, no slo est asociado a ser un mero transmisor de conocimientos desde su rol de facilitador de los aprendizajes, sino tambin como orientador y gestor de la convivencia. Releva el papel formativo, cuando realiza tareas de orientador, no slo en el mbito del manejo grupal, conductual o en la adquisicin de competencias para que el estudiante obtenga un aprendizaje autnomo, sino que tambin se debe reflexionar sobre el estilo de interaccin entre profesor-alumno, para afrontar los aspectos disciplinarios y los conflictos asociados a las distintas etapas de vida de los grupos-clases. (Torrego, 2009).

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7.4. Competencias Genricas o Transversales: El Proyecto de la Unin Europea que dio origen al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se propuso por medio de diferentes reuniones y conferencias, entre ellas la de Bolonia, la colaboracin entre las diferentes universidades europeas y la definicin y explicitacin de un marco comn que les facilite la armonizacin entre sus sistemas de enseanza, el intercambio y conexin de estudiantes y profesores sin dificultades. En este contexto y como resultado de esta colaboracin las universidades participantes se proponen, desde el punto de vista pedaggico, una formacin universitaria denominada Aprendizaje Basado en Competencias, (ABC) la cual se concibe como un proceso de aprendizaje centrado en el alumno, en su capacidad, responsabilidad desarrollo de su autonoma. (Villa y Poblete, 2007) Esta formacin es un proceso de aprendizaje centrado en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desarrollo de su autonoma. Esto significa que el estudiante debe aprender a aprender para que en forma autnoma y conscientemente descubra y perciba las competencias que puede desarrollar durante su proceso de formacin universitaria y el sistema de enseanza aprendizaje se concentra en el estudiante, renovando el sistema anterior que se centraba excesivamente en el profesor. (Villa y Poblete, 2007). Parten del reconocimiento que la definicin de estas competencias no pueden ser delimitadas slo desde la universidad sino tambin debe ser consultadas a las entidades laborales y profesionales. La investigacin pedaggica viene insistiendo en la necesidad de incorporar al currculum de modo integrado las experiencias, actitudes y valores, adems de los conocimientos. Las competencias para desarrollarlas necesitan los conocimientos y un sentido hacia el aprendizaje y el logro que se pretende. y

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Es as como Villa y Poblete (2007) proponen clasificar las competencias en Genricas o transversales que son aquellas que se consideran esenciales en todas las profesiones para las que prepara la Universidad y las denominadas Especficas que son propias de cada profesin. En la Universidad de Deusto, Espaa, proponen una conceptualizacin de competencias en trminos amplios y las definen como el buen desempeo en contextos diversos basados en la integracin y activacin de conocimientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores. Sealan que el Aprendizaje Basado en competencias (ABC) consiste en desarrollar las competencias genricas (instrumentales, interpersonales y sistmicas) y competencias especficas (propias de cada profesin) con el propsito de capacitar a las personas sobre los conocimientos cientficos y tcnicos, para que sean capaces de aplicar estos conocimientos en contextos diversos y complejos, integrando en esta actuacin las actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesional. (Villa y Poblete, 2007). En el marco pedaggico de su propuesta distinguen 3 tipos de competencias genricas o transversales: Competencias instrumentales: se refieren a las que sirven de medio para obtener un determinado fin. Incluyen diferentes tipos de competencias, como destrezas fsicas, manuales, competencias cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas. El desarrollo de las competencias lingsticas se refieren al buen uso de la comunicacin verbal y escrita. Bajo las orientaciones de este modelo una de las competencias instrumentales ms importantes sera, en el mbito de las competencias cognitivas, las distintas formas de pensamiento, porque cuantas ms modalidades de pensamiento desarrolle una persona, mayores posibilidades intelectuales poseern. Distinguen varios tipos de pensamiento como el analtico, sistmico, crtico, reflexivo, lgico, analgico, creativo, prctico, deliberativo y colegiado.

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Las competencias interpersonales: que son habilidades personales para estar en relacin. Implica la capacidad, habilidad o destreza para expresar los sentimientos y emociones propios de la forma ms adecuada y aceptar los sentimientos de los dems, facilitando la consecucin de objetivos comunes. En este modelo las competencias interpersonales las subdividen en dos tipos: las

individuales y las sociales. Las competencias interpersonales individuales son: auto motivacin, diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno, y sentido tico. Las competencias interpersonales sociales son la comunicacin interpersonal, el trabajo en equipo y el tratamiento de conflictos y negociacin. Estas competencias interpersonales, se relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y comprensin hacia los dems, lo cual est relacionado con la empata. Sealan que para su desarrollo se requiere un adecuado conocimiento de uno mismo y capacidad para ser objetivo, ser capaz de identificar y conocer los sentimientos propios y el de los dems, por favorecer procesos de cooperacin e interaccin social. Entre estas competencias Villa y Poblete (2007) describen a nivel individual la motivacin entendida como el ensayo mental preparatorio de una accin para animar a otro para que dicha accin sea ejecutada con inters y diligencia. Motivar la definen como la capacidad para disponer el nimo de alguien para que proceda de un determinado modo. Cuando est dirigida hacia uno mismo, se habla de auto motivacin y se relaciona con el nimo necesario para desempear las tareas que tiene encomendadas, empendose en desarrollar sus capacidades y superar sus limitaciones. La disposicin de nimo auto motivado hace que la persona persevere, sea constante, enfrentando las dificultades, incluso aunque nadie le anime a seguir y reconoce sus aciertos y errores.

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Cuando se trabaja en equipo la competencia de auto-motivacin hace que la persona traspase sus propios lmites y transfiera su propia motivacin y entusiasmo a otros, implicndolos en los sentimientos de logro o compartiendo los xitos. Sealan que para poder ser una persona auto motivada se requiere contar con el conocimiento de uno mismo, haber desarrollado la autoestima, afrontar las propias capacidades y limitaciones, empendose en desarrollarlas y superarlas para ocupares con inters y cuidado en las tareas a realizar. (Villa y Poblete, 2007) Esto supone el reconocimiento del otro, el reconocimiento de los recursos personales y limitaciones del entorno para aprovecharlos en el ptimo desempeo de las tareas encomendadas, siendo capaces de contagiar emocionalmente de entusiasmo y constancia a los dems. En el caso de la tarea docente el reconocimiento de las propias capacidades y limitaciones y la capacidad de disponer el propio nimo para acometer la tarea de formacin frente al estudiante que enfrenta en el proceso educativo dificultades de aprendizaje o en la interaccin grupal, esta competencia, es sin duda clave para afrontar con xito su funcin pedaggica. Segn estos autores, el dominio de esta competencia interpersonal est estrechamente ligado con la adaptacin al entorno, autoestima, autorrealizacin, colaboracin y solidaridad. La competencia de diversidad e interculturalidad se describe en el sentido de comprender y aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor personal y colectivo, lo que facilitara el convivir sin prejuicios o discriminaciones de ndole social, polticas, econmicas o tnicas. Lo que busca es desarrollar la capacidad de asumir las diferencias y desigualdades culturales que se generan como producto de nuestro comportamiento social y se orienta a practicar una convivencia pacfica e intercultural. La competencia adaptacin al entorno involucra el desarrollo de distintos dominios como mantener la estabilidad y la energa en situaciones de presin, afrontar las condiciones

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adversas o las dificultades, mantener el esfuerzo, no bloquearse ante la demanda de varias tareas, recibir correctamente las crticas, aprender de los errores y de las experiencias de frustracin, controlar la calidad de su trabajo y planificar el tiempo de forma adecuada. Esta competencia requiere de un buen nivel de autoconciencia para saber reconocer y manejar los estados internos y de autocontrol para controlar los propios recursos y para poder resistir en entornos que tienen condiciones adversas. Est relacionada con actitudes y valores de autoestima, seguridad, autocontrol y respeto por el otro. Estas competencias llevadas al plano del ejercicio docente permite reconocer su importancia dado que en el ejercicio profesional y en la vida personal, se enfrentan a presiones de diversa ndole y en diferentes momentos como inicio o cierre de calendario acadmico, las formalidades y exigencias tcnicas, administrativas y de gestin docente, los plazos, normas, requisitos de calidad de los trabajos, manejo de evaluaciones, entre otras. La competencia sentido tico lo definen estos autores como la capacidad para inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los dems. Implica adaptarse, insertarse y orientarse, en el mbito de las decisiones y acciones humanas con implicacin tica. Hacen referencia a Cobo (1993) aludiendo a la inclinacin positiva hacia el bien moral de uno mismo o de los dems. Sera la capacidad para pensar y actuar segn principios de carcter universal que se basan en el valor de la persona y al resguardo de su pleno desarrollo. Reconocen que el ejercicio de esta competencia se da principalmente en la esfera de la experiencia vivencial de las personas, que deben encontrar razones para sus convicciones morales. Para su evaluacin proponen Villa y Poblete (2007) ciertos indicadores que debieran darse a travs de niveles de desarrollo de menor a mayor complejidad. En orden de estaciones proponen favorecer el desarrollo de la adecuacin moral, con valores como la autenticidad, la autorrealizacin, la coherencia y la bsqueda de aquellas virtudes que ms se valoran y perseverar en dicho bien moral.

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Luego la capacidad para deliberar, que involucra valores como la renuncia a los propios intereses y convicciones, sobre todo si son errados, a reconocer los puntos de vista ajenos y diferentes a los propios y la voluntad para buscar la verdad y un acuerdo con criterios de comprensin mutua. Esto requiere desarrollar el sentido reflexivo, crtico, para analizar las razones de la actuacin utilizando como instrumento el dilogo, la deliberacin, el contraste de puntos de vista ajenos y propios. Luego se orienta a potenciar el comportamiento virtuoso, a desarrollar tareas cooperativas, cumplimiento de necesidades relacionadas con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida en colectividad del grupo en el contexto universitario. En un nivel superior estara la asuncin normativa, que implica el cumplimiento de normas, el reconocimiento de derechos y deberes y la necesaria reflexividad sobre estas normas, que son parte o pueden estar vinculadas a la vida universitaria tanto en el mbito acadmico, de convivencia, de urbanidad o con las prcticas de valor (reflexividad, deliberacin, comportamiento virtuoso). A la competencia sentido tico Villa y Poblete (2007) le reconocen su carcter transversal como algo incuestionable y que debiera estar presente en todas y cada una de las dems competencias, que a travs de su desarrollo la profesin quede integrada como un elemento ms del proyecto de vida personal del estudiante y valorar los aspectos ticos que conforman su propia identidad profesional. Comparten que el dominio de esta competencia est estrechamente vinculado con el desarrollo del pensamiento analtico, crtico, sistmico, resolucin de problemas, entre otros. Adems sealan que el desarrollo de esta competencia requiere que sea lograda de manera global e integral entre todas las asignaturas que forman parte del currculum de cada carrera y de un clima de aula que a veces puede ser difcil de conseguir.

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Entre las competencias interpersonales de tipo social, estos autores describen la competencia Comunicacin interpersonal. Est definida como la capacidad para relacionarse positivamente con otras personas a travs de una escucha emptica y a travs de la expresin clara y asertiva de lo que se piensa y/o siente por medios verbales y no verbales. Se asocia el dominio de esta competencia con la orientacin a los otros, el apoyo a sus semejantes, al desarrollo de la autoestima, respeto, comunicacin, confianza, empata y desarrollo personal. Los indicadores de logro seran la escucha activa demostrando a sus interlocutores que son escuchados, pregunta para entender mejor, se expresa de manera clara y precisa, su lenguaje no verbal es adecuado y coherente; la asertividad en el sentido de que sus interlocutores siempre saben cul es su posicin y sus reacciones frente a los que se est tratando, escucha y entiende las ideas de los dems aunque sean opuestas a las suyas; la capacidad de dar retroalimentacin a los dems, de criticar en forma constructiva, sin herir los sentimientos de los dems; la capacidad para generar un clima propicio para el entendimiento y el dilogo, fomentar una comunicacin emptica y sincera orientada al dilogo constructivo. La competencia trabajo en equipo se define como la capacidad para integrarse y colaborar en forma activa en la consecucin de objetivos comunes con otras personas, reas y organizaciones. El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con una buena socializacin e inters interpersonal elevado, valores sociales como integridad, honestidad, capacidad de comunicacin interpersonal, madurez para enfrentar las diferencias de criterio, conviccin en la eficacia del trabajo compartido, valor de la colaboracin, de la cohesin y solidaridad. Por ltimo Villa y Poblete (2007) reconocen las competencias sistmicas: que suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin de un sistema o la visin de conjunto. En el mbito educativo, se estara refiriendo por ejemplo al contexto institucional o universitario. Para desarrollar esta competencia se requiere, segn estos autores, una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacionan y conjugan las

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distintas partes del todo, vale decir, tener la capacidad de ver de manera holstica la realidad o el contexto. Villa y Poblete afirman que para el desarrollo de estas competencias, sera necesario que en forma previa se hayan desarrollado las competencias instrumentales y las interpersonales. Estas competencias las clasifican en tres grupos: las competencias de Organizacin, de capacidad emprendedora y de liderazgo. El primer grupo relacionado con la de Organizacin, incluye 3 competencias; la habilidades de gestin por objetivos, gestin por proyectos y orientacin a la calidad. Las dos primeras competencias las describen como herramientas muy necesarias en el mbito universitario y que pueden aplicarse a cualquier mbito, ya sea en el plano personal, social o institucional. La competencia orientacin a la calidad la sealan como una exigencia en el mundo actual, afirmando que no basta con hacer las cosas, sino que hay que hacerlas bien, buscando la excelencia y la mejora continua en todo lo que hacemos. Esto implica preocuparse por realizar los trabajos no de cualquier forma, sino que tengan el sello impregnado de la calidad y que esta calidad empieza por uno mismo, por todo lo que hace, por cmo lo hace y lo aplica. El segundo grupo tambin son competencias muy demandadas en el mundo de hoy y se refiere a la Capacidad Emprendedora, la cual est configurada en tres competencias: la Creatividad, el Espritu Emprendedor y Innovacin. De acuerdo a sus planteamientos, la creatividad supone la habilidad de responder de modo original a las demandas de un contexto determinado, por lo tanto implicara la adecuacin de las respuestas y actuaciones al lugar y condiciones dadas en un espacio determinado.

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Se reconoce que en ocasiones, la actividad acadmica se caracteriza por una repeticin constante de actividades y procedimientos, personas que siempre repiten las mismas pautas o que se limitan a aplicar linealmente las orientaciones que regulan el marco de sus actuaciones. Que esto provocara el consumo de la motivacin y a la baja calidad de las producciones, generndose cierta monotona o tener la impresin de estar quedndose atrs, de no estar aprovechando sus capacidades reales de crear cosas nuevas. Afirman que, otras personas, en cambio estando en el mismo contexto y disponiendo de los mismos recursos disponibles, son capaces de ir generando alternativas innovadoras y originales en la manera de enfocar las situaciones o de resolver los problemas, sea realizando actividades o estrategias distintas y creativas. Villa y Poblete (2007) refirindose a la creatividad, plantean que esta competencia requiere poseer ciertas habilidades como un buen grado de flexibilidad, originalidad, apertura mental, mtodo y capacidad para estructurar y concretar dichas aportaciones creativas. Tambin vinculan la creatividad con el pensamiento divergente, reconociendo que es necesario salirse de los cnones mentales pre-establecidos, que para ellos se requiere cierta espontaneidad y capacidad de asombro, para ver las situaciones de una manera diferente, desprendindose de las ideas preconcebidas. Desde este punto de vista, sealan que el desarrollo de la competencia de la creatividad puede verse condicionada positiva o negativamente por el desarrollo de la autoestima de las personas, pues una autoestima baja puede inhibir la creacin ante el temor de repetir actuaciones que conduzcan a la desaprobacin de las personas. En el caso de la autoestima excesivamente alta puede hacer desencadenar propuestas que tal vez sean innovadoras pero desajustadas al contexto. Se requerira entonces una autoestima que ellos denominan ajustada para ejercitar la creatividad sin miedo a la reprobacin social, pero sensatamente adecuado. Estos autores analizan la ventaja de esta competencia en el marco acadmico y afirman que la persona que ejerce su labor con creatividad, es probable que est ms motivada y disfrute ms con su actividad que quien no lo hace.

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El Espritu Emprendedor lo describen asocindolo a ciertas habilidades para asumir riesgos, tener iniciativa para emprender acciones, proyectos, promover e impulsar cambios y que crean en s mismas. Entre stas habilidades estara la capacidad para comprometer determinados recursos por iniciativa propia con el fin de aprovechar una oportunidad, asumiendo el riesgo que conlleva. Describen que su nivel desarrollo se puede dar por niveles o etapas y en un primer nivel, la persona con espritu emprendedor afronta la realidad habitual con iniciativa, partiendo de una adecuada autoestima que le permite actuar con confianza. Es capaz de evaluar riesgos y oportunidades y tomar decisiones, anticipndose a los efectos de las acciones que emprende. Lo importante en este nivel, es que la persona cuando percibe situaciones de complejidad es capaz de solicitar ayuda. En un segundo nivel la persona que tiene un espritu emprendedor tomara iniciativas contando con otros, vale decir, hace participar en sus iniciativas a otras personas o grupos, implicndolos en su visin de futuro. En un tercer nivel la persona sera capaz de emprender proyectos ambiciosos y complejos y toma decisiones con confianza. Villa y Poblete, (2007) relacionan la competencia espritu emprendedor con la auto motivacin y con el liderazgo, en el sentido de que se puede implicar a otros desde la propia iniciativa. Agregan que tambin tiene que ver con la resistencia y la adaptacin al entorno, para emprender acciones en situaciones que se toman como oportunidades y no como amenazas. El desarrollo de la competencia espritu emprendedor se requiere en el caso de los docentes, para la superacin de objetivos, tanto de aprendizajes como profesionales, porque ellos son lderes en su entorno educativo. Para Villa y Poblete, (2007) la Innovacin la entienden como una accin deliberada que implica la introduccin de algo nuevo en un sistema u organizacin, modificando sus procesos ya sea a nivel de estructuras, como procedimientos u operaciones y cuyo resultado supone una mejora.

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La describen como la capacidad de dar respuesta satisfactoria a las necesidades personales, organizativas y sociales modificando los procesos y los resultados. Para desarrollar esta competencia plantean que se requiere disposicin favorable para pensar de modo diferente, mirar y pensar desde distintas perspectivas, es por esto que se seala que se apoya en el pensamiento creativo. Esta competencia en el caso de los docentes estara vinculada a la capacidad de buscar nuevos mtodos de enseanza y adecuarlos al contexto y caractersticas de sus estudiantes con apertura y disponibilidad para crear nuevas estrategias innovadoras para ellos. Afirman que hay ciertos indicadores de progreso que permiten identificar evaluar esta competencia, entre ellos mencionan la intencionalidad del cambio, la actitud y posicin personal adoptada ante la posibilidad de innovar, pues se requiere apertura y disposicin para pensar de forma distinta; la bsqueda de nuevos mtodos, la aplicacin de ellos y la valoracin de los resultados. El dominio de la competencia innovacin y su desarrollo reconocen que dependen fundamentalmente de actitudes y procedimientos que estn relacionados con competencias. En primer lugar actitudes de apertura al cambio y la creacin, (creatividad, orientacin al aprendizaje, orientacin al logro y espritu emprendedor), En segundo lugar la capacidad de resolucin de problemas, toma de decisiones, gestin y orientacin por proyectos y orientacin a la calidad y En tercer lugar el trabajo en equipo y liderazgo. El ltimo grupo de las competencias sistmicas el de Liderazgo, la cual es la que integra a su vez dos competencias bsicas: la Orientacin al logro y el propio Liderazgo. Estos autores afirman que la orientacin al logro es una competencia ntidamente sistmica, porque se necesita una visin de conjunto y de futuro, tomando en cuenta de otras

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manera holstica los distintos elementos que forman parte de la organizacin o del sistema y alinear dichos elementos hacia la direccin propuesta. La orientacin al logro, supone no perder de vista los objetivos que se propone o que se pretenden, poder clarificar lo que se espera conseguir y en sntesis orientarse hacia los resultados que se desean alcanzar o lograr. Esta competencia implica que dichos resultados que se pretenden alcanzar marcan la direccin del comportamiento individual o del grupo y todo se circunscribe a alcanzar dicho logro. La competencia Liderazgo Villa y Poblete (2007), la entienden como la capacidad de influir en otros para obtener de ellos lo mejor que sean capaces de dar y aportar. Reconocen que no es una competencia fcil de desarrollar. Advierten que hay autores que la consideran como una competencia con una fuerte base de personalidad y, en gran parte, innata, por lo que no todas las personas pueden ser lderes. Ellos sealan que en la actualidad se considera el liderazgo como una competencia que puede adquirirse y desarrollarse, pero para ello se requiere formacin, experiencia y mucha prctica. El desarrollo del liderazgo, implica el dominio de habilidades para planificar o proyectar los cambios que se requieren para producir las mejoras en los sistemas y para desarrollar nuevos sistemas. Para complementar el anlisis terico de las competencias genricas, se recoge el aporte de Echeverra (2001) quien tambin hace una integracin de ellas y define que la accin profesional es el resultado de la suma de cuatro competencias bsicas, que en el caso de los docentes pueden situarse en el contexto de sus competencias pedaggicas para ensear la disciplina. El menciona que para ser competente se necesita integrar de manera coherente los siguientes dominios: Tcnica: Se refiere a ser poseedor de ciertos conocimientos especializados y relacionados con determinado mbito profesional, que permiten dominar como experto los contenidos y tareas acordes a su actividad laboral, en este caso pedaggica. 52

Metodolgica: Que el docente sepa aplicar los conocimientos a situaciones de aprendizaje concretas, utilizar procedimientos adecuados a las tareas pertinentes, solucionar problemas de forma autnoma y transferir con ingenio las experiencias adquiridas a situaciones novedosas. Participativa: Estar atento predispuesto al entendimiento interpersonal, dispuesto a la comunicacin y cooperacin con los dems y demostrar un comportamiento orientado hacia el grupo. Personal: Tener una imagen realista de s mismo, actuar conforme a las propias convicciones, asumir responsabilidades, tomar decisiones y relativizar las posibles frustraciones. Esta integracin de las competencias tcnicas, metodolgica, participativa y personal propuesta por Echeverra sera una definicin de corte operacional al estar centrado en la enseanza de cmo hacer las cosas con eficacia. En esta discusin hay autores que consideran que dado el carcter relacional de la educacin, es necesario complementarlo. Reconocen que la pedagoga no ha prestado suficiente atencin al mundo de los sentimientos y que el objetivo de reconocer y valorar las dimensiones de la persona relacionadas con el mundo de las emociones, los afectos y los sentimientos, no ha sido ni es an hoy en da suficiente y que a pesar de la relevancia del tema queda mucho por hacer para incorporarlo de manera sistemtica en el discurso pedaggico. Buxarrais y Martnez. (2009). Afirman que as como en la pedagoga se han integrado los avances obtenidos de la filosofa, la psicologa y la lingstica respecto de los procesos cognitivos-racionales, no ha ocurrido lo mismo con lo que se refiere al mundo de las emociones y sentimientos. Agregan que esto explica el que se formulen en teora propuestas de accin pedaggica orientadas al desarrollo de modelos de educacin integral, pero que en la prctica, en algunos casos se centra excesivamente en el rea cognitiva y conductual, mientras que en otros observan una separacin excesiva entre el rea afectiva y el rea cognitiva, lo que impide el tratamiento global de la persona.

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Al igual que otros autores, reconocen lo compleja y plural que es la sociedad y afirman que estos nuevos escenarios exigen un nivel de comprensin, respeto y tolerancia difcil de desarrollar, si ignoramos la importancia del mundo de la afectividad y de la sensibilidad en la vida de la relacin y la comunicacin. Comparten el carcter relacional y comunicacional presente en las distintas prcticas educativas (en contextos formales e informales)y el reconocimiento de que la capacidad de comprender al otro, de aceptarlo o no y nuestra disposicin genuina para percibir su estado anmico son dimensiones de la persona que slo pueden desarrollarse de forma completa mediante la educacin de los sentimientos. Buxarrais y Martnez (2009) advierten que es innegable que nuestras emociones y sentimientos influyen no slo a nivel intrapersonal, sino interpersonal, que tambin lo hace en la regulacin de nuestra conducta y en la forma en que configuramos las respuestas a la realidad que nos rodea. Esta perspectiva proviene de la concepcin de la persona como sistema, organizado internamente, pero susceptible de ser modificado a partir de la retroalimentacin que se produce como resultado de la interaccin constante con otros sistemas. Desde esta mirada, enfatizan que la persona como sistema tiene la capacidad de conseguir niveles progresivos de autorregulacin y que gracias a este proceso regulador somos capaces de gobernar nuestra propia vida, relacionarnos con los otros y tambin de implicarnos en la transformacin del entorno. . Reconocen la necesidad de prestar atencin a las emociones y sentimientos dado que stos influyen en la persona a nivel intrapersonal e interpersonal, en la regulacin de la conducta, en las percepciones que tenemos, en cmo configuramos nuestras respuestas a la realidad. En este sentido, proponen poner igual atencin a otros factores de tipo social, en atencin al incremento progresivo de problemticas como la violencia, el racismo, la

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discriminacin, la inmigracin, los movimientos sociales, las faltas de respeto en las relaciones interpersonales, entre otros. En el contexto educativo, ponen de relieve que existen suficientes alarmas tanto de parte de los educadores, las familias y la sociedad en general sobre estas nuevas realidades educativas, que hacen necesario incorporar en el espacio acadmico una educacin en valores que no solamente no ignore la educacin emocional, sino que la tenga en cuenta en forma explcita, para que contribuya a mejorar la convivencia entre las personas y de la sociedad en su conjunto. Buxarrais y Martnez (2009) citan una competencia planteada en el documento DeSeCo (Proyecto de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico), que se relaciona con esta dimensin; el actuar en grupos socialmente heterogneos que suponga convivir y contribuir a la obtencin de comunidades guiadas por criterios de justicia y felicidad. Estos autores insisten sobre la importancia de promover la sensibilidad, como una de las dimensiones indispensables para la interiorizacin de valores como el respeto, la solidaridad y la justicia. Estos aspectos afirman, estn relacionados con la conceptualizacin que desde la Psicologa se hace a la Empata, que la define como la capacidad de ponerse en el lugar del otro y que la progresiva descentracin respecto de uno mismo, posibilita el conocimiento y comprensin de las razones, sentimientos, actitudes y valores de las dems personas. Colby y Damon (1992, citado en Buxarrais y Martnez, 2009), rescatan el valor de la compasin, la cual la sitan en el contexto de la entrega, la disponibilidad y la donacin gratuitas y en relacin a ella, desarrollan el concepto de care, que consistira en la integracin entre: 1) Un compromiso permanente con principios morales que incluyen el respeto generalizado por la humanidad;

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2) Una disposicin para actuar de acuerdo con los principios morales, vale decir la consistencia entre intenciones y acciones y; 3) La voluntad para arriesgar los intereses personales en beneficio de los valores morales. 4) Una tendencia para inspirar a otros para la accin moral o la capacidad para contagiar su visin de mundo y su accin de ayuda. 5) Humildad en torno a su importancia y una despreocupacin por su ego. Buxarrais y Martnez, (2009) hablan de la construccin en el mbito educativo de una competencia tica, que se desarrolla cuando sentimientos, actuacin y razn se integran mutuamente. Indican que de esta forma, comunicarse con sensibilidad con otras personas supone potenciar buenas relaciones interpersonales. Insisten la necesidad de reconocer que no es posible, cuando estamos educando, identificar en forma separada las dimensiones cognitivaracional, afectivo-emocionales y volitiva-conductual, pues estamos influyendo en cada una de estas dimensiones. Por lo tanto, la educacin trminos generales y la educacin en valores van de la mano, se entrelazan y moviliza un conjunto de procesos que se traducen en el aprendizaje tico de los estudiantes. Desde esta perspectiva, comparten que la figura del docente como agente educativo es uno de los ms potentes, no obstante no son los nicos. En su relacin con el docente el estudiante va practicando los valores y desde este espacio se construyen o modifican sistemas de valores, creencias y normas morales que buscan la verdad, la correccin y la veracidad. Otro aspecto relevante al que hacen referencia Buxarrais y Martnez, (2009) es a la importancia de la cultura de la aceptacin de los otros, lo cual debiera estar incluso antes de la actitud de comprensin de los dems, sera una condicin necesaria a tener presente, especialmente en el caso de los docentes en su convivencia con el estudiante, quienes

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deben reconocer la diversidad de sus alumnos, su cultura, su realidad prxima y su reconocimiento como sujetos de derechos y sentimientos. Para Buxarrais y Martnez, (2009), este reconocimiento y aceptacin deben ir acompaados de otros factores que faciliten el crecimiento y la construccin de la persona. Entre estos factores mencionan la disposicin de un entorno de aprendizaje y convivencia caracterizado por una atmsfera afectiva que integre variedad de estmulos y relaciones interpersonales que contribuyan a que cada estudiante se forme una imagen ajustada de si mismo e incremente su autoestima; en segundo lugar que la persona aprenda a aceptar y reconocer que existen esquemas de comportamiento que debe aprender a respetar, lo que significa lmites flexibles y estables para permitirle aprender a ser sujeto de derechos, sentimientos y deberes. Desde esta perspectiva, tambin reconocen que se debe educar en la aceptacin de lmites y normas que regulen la convivencia. Proponen que en la formacin inicial y continua de los profesionales de la educacin y en particular del profesorado, deben integrarse estos aspectos y para ello se requiere que sean elaborados y compartidos por equipos docentes y sensibilizados con todos los actores de la comunidad educativa. Estos autores concluyen que la educacin de los sentimientos y el aprendizaje de competencias ticas son clave y ponernos en el lugar del otro para darnos cuenta de sus necesidades sera un requisito bsico para iniciar la tarea educativa, que el aprendizaje de la competencia tica no se puede improvisar y dejarlo a la buena voluntad de los educadores, debe ser intencionada y sistemtico para que llegue a buen puerto. Las competencias genricas que han sido descritas implican una amplia gama de capacidades tanto desde la perspectiva instrumental u operativa como en el mbito interpersonal y social-sistmico. Su nivel de logro es progresivo e involucra aspectos que estn estrechamente vinculados entre s (cognitivos, afectivos, motivacionales, actitudinales) de tal forma que es complejo definir cul de ellas es la ms importante o cul se antepone en orden de importancia al momento de evaluarlas.

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De los autores consultados se valora la importancia que gran parte de ellos le asigna a las actitudes, a la bsqueda de criterios para evaluarlas y al reconocimiento del desarrollo en niveles de complejidad, que facilitan la comprensin para poder luego evaluarlas. Es significativo el nivel de avance y los esfuerzos que se han desplegado para poder identificarlas, pero el proceso de evaluacin requiere posiblemente mayor familiaridad con los indicadores de cada una de ellas para avanzar en establecer con mayor claridad y comprensin los niveles de desarrollo o para poder evaluar el grado de logro de quienes estn al frente del proceso de enseanza, los docentes. 7.5. El concepto de Evaluacin. La evaluacin se ha convertido en los ltimos aos en un mecanismo que ha sido cuestionado no solo por su implicancia en los resultados de los aprendizajes, sino por su aplicacin en diversos mbitos del desarrollo profesional y organizativo de los centros escolares, que buscan mejorar la calidad de la educacin, en este caso la evaluacin de competencias docentes. La evaluacin de competencias docentes desde un enfoque tradicional como mecanismo de control, de comparacin y medicin ha ido cambiando hacia una perspectiva de diagnstico, de aprendizaje y de comprensin. Santos. (2012) reconoce que este cambio de paradigma est an en trnsito, que la evaluacin no solo incorpora procesos de medicin y de cuantificacin sino tambin busca explicar las causas de sus resultados. Y estas causas por lo general se le atribuyen al evaluado, a su contexto social o familiar o al entorno organizativo de las instituciones educativas. Afirma que la evaluacin en el aula obedece a una concepcin tradicional que no tiene un carcter democrtico, pues los alumnos tienen que acomodarse a las exigencias y condiciones que cada profesor define, estando muchas veces obligados a aceptar unidireccionalmente las metodologas y adaptarse al criterio de cada uno de sus docentes a pesar de su manifiesta irracionalidad e injusticia.

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Existe otra dimensin de la evaluacin a la que denomina Critica-reflexiva y es aquella que la entiende como un proceso y no como un momento final, por lo tanto, est sometido a la interrogacin continua, al debate y a la retroalimentacin. Su naturaleza est orientada a que se replantee la evaluacin, tanto de la institucin como de los alumnos. Requiere de evidencias que incorpore la informacin no solo de los estudiantes sino de todos los elementos del sistema. Lo que busca es diagnosticar a travs del dilogo, el anlisis, la retroalimentacin, para el aprendizaje, no para la jerarquizacin, la crtica destructiva, el control o la subordinacin. De esta forma se convierte en un mtodo de conocimiento, en un elemento dinamizador, propositivo, que puede transformar la cultura escolar a travs de una funcin positiva, enriquecedora, autocrtica y que est al servicio del cambio y de la mejora. Tambin afirma que el carcter crtico de la evaluacin exige una reflexin profunda y esto no es posible si los profesores no lo hacen respecto de sus ideas, sus sentimientos, prcticas pedaggicas y sus repercusiones psicolgicas en sus estudiantes. Como seala Santos (2012) en una de sus clases parece que la calidad de los aprendizajes en la Universidad solo podr mejorarse si los profesionales se convierten en mejores docentes, lo que evidencia la importancia que tiene la evaluacin de competencias docentes desde un enfoque ms amplio que incorpore de manera integrada los conocimientos, las experiencias, las actitudes y valores en el ejercicio docente. Villa y Poblete (2007) reconocen que las competencias no se desarrollan en el vaco sino que tienen un componente cognoscitivo imprescindible que le da sentido al aprendizaje y al logro que se aprende. Desde este punto de vista es coincidente con otros autores en el sentido de que la formacin por competencias debe ser vista desde un enfoque integrado donde el saber, el

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saber hacer; el saber convivir y el saber ser son partes de un todo que no pueden concebirse de manera fragmentada pues son integradoras de las capacidades humanas. Se reconoce que desde esta perspectiva el profesional se desarrolla en todas sus dimensiones y el principal indicador del logro universitario ser lo que llega a ser como persona, tanto en el aspecto de nuestras cualidades personales como sociales. Esto implica que en el ejercicio docente, tal como en los dems campos profesionales, los conocimientos tericos propios de cada rea cientfica o acadmica, la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a las situaciones determinadas, las actitudes y habilidades personales e interpersonales que facilitan la relacin y el trabajo con los estudiantes, los valores como un elemento integrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, el compromiso personal de ser y estar en el mundo son resultado de una dinmica combinacin de atributos que proporcionan la idoneidad necesaria para la tarea formativa en el aula. En el contexto del nuevo enfoque pedaggico denominado Aprendizaje basado en competencias (ABC) Villa y Poblete (2007) advierten que este enfoque pierde su esencia si solo se incorpora como una metodologa del profesor. El ABC es un enfoque pedaggico asumido colectivamente y basado en la vinculacin e interrelacin de las materias. En su investigacin citan a Mario de Miguel y otros (2006) quienes insisten en que la enseanza demanda una participacin conjunta del profesorado que garantice la convergencia entre ellos de concepciones y planteamientos sobre lo que es ensear a aprender a sus estudiantes, lo cual requiere un grado de coherencia en la actuacin de ellos en el centro educativo. Esto implica que el equipo docente necesita estar alineado y saber cmo adscribirse a los principios que tiene esta propuesta de formacin. Bajo esta lgica el Aprendizaje basado en competencias requiere que todo profesor en coordinacin con el resto del equipo docente, organice el proceso de enseanzaaprendizaje de su materia como una intervencin que est dirigida al desarrollo de su asignatura a travs del aprendizaje progresivamente autnomo de los estudiantes

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aportando los conocimientos cientficos o tcnicos y a la vez desarrollando las competencias genricas y especficas en forma conjunta. Cuando se refieren al logro del aprendizaje autnomo del estudiante hacen mencin a un aprendizaje que implica las diversas capacidades y sentimientos del alumno, como su capacidad de pensar, sentir y reflexionar en forma individual o grupal, que le permita una positiva interiorizacin cognoscitiva y afectiva simultneamente. Esto nos sugerira que los docentes deberan disponer de recursos pedaggicos, comportamentales y actitudinales que les permita valorar no slo la dimensin cognitiva, sino tambin afectiva de sus estudiantes. La dimensin afectiva para positivamente estos autores, incluye ser capaz de reconocer lo que implica tener desarrollado

el que los hechos dependan de uno

adecuadamente el lucus de control interno, que se refiere a la capacidad para asumir el control de lo que ocurre en nuestras vidas, independientemente de lo que ocurre en el mundo externo y la capacidad de responsabilizarnos de nuestras actuaciones. Esta dimensin tambin toma en cuenta la dimensin conductual, comprobando por ejemplo que efectivamente se desarrollan las conductas adecuadas, en este caso, de parte del docente en el aula. Si vinculamos lo sealado precedentemente con la evaluacin de competencias genricas de los docentes, es necesario tener en cuenta que el aprendizaje basado en competencias supone para ellos disponer de un mayor enriquecimiento de las metodologas y tcnicas de aprendizaje, tanto para favorecer la autonoma de sus estudiantes como para lograr que el aprendizaje sea ms significativo. Esto se logra si es capaz de desplegar una metodologa ms activa que les permita a los estudiantes participar en clases, opinar, reflexionar, manteniendo una actitud de acogida y respeto cuando stos requieren ser escuchados o considerados.

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Esto para Villa y Poblete (2007) indica que el papel del profesor en el proceso de enseanza se modifica, concentrndose en tareas asociadas a la organizacin de los contenidos, del material, el seguimiento del proceso y la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes tanto en forma individual como grupal. El aprendizaje basado en competencias, segn lo planteado por Villa y Poblete (2007) requiere un sistema de evaluacin variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos que necesitan diversos procedimientos y tcnicas de evaluacin. Reconocen que un aspecto es la evaluacin de conocimientos y otra la evaluacin de actitudes y valores, en ambos casos las tcnicas son distintas, sin embargo, en el caso de las actitudes recomiendan tcnicas de observacin, pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, entre otras. Las actitudes las definen como "una predisposicin a actuar de un modo determinado ante un objeto, que puede ser una idea, una persona o una institucin, con una cierta intensidad de modo positivo o negativo". (Villa y Poblete, 2007). En el caso de los docentes, el objeto de la actitud sera el aprendizaje de sus estudiantes, para lograr actitudes positivas hacia el proceso de aprender. Sealan que hay competencias que requieren de mayor tiempo para ser evaluadas que otras, sin embargo, reconocen que lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia entre el propsito de dicho proceso y el procedimiento. Indican, que en todo caso, la evaluacin de las competencias, incluidas las competencias genricas y las actitudes, es un tema absolutamente clave, para determinar la validez del proceso de enseanza-aprendizaje, pues el resultado del mismo est en funcin de cmo se ha medido y qu se ha medido. Agregan al respecto que desarrollar un modelo adecuado de evaluacin de competencias significa que deben estar previamente definidas, explicitadas y que considere los indicadores referidos al nivel de lo requerido.

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Lo que implica que evaluar por competencias requiere saber qu se va a evaluar, el cmo se va a hacer y concretar el nivel de logro que se va a evaluar. Reconocen que el valor aadido que las competencias le dan al proceso de enseanza y de aprendizaje es que posibilitan una dinmica entre los conocimientos, las habilidades bsicas y el comportamiento afectivo. De acuerdo a lo revisado en el Marco Terico, se constata que en el mbito de las competencias hay muchas definiciones y clasificaciones, unas ponen mayor nfasis a aspectos operativos o instrumentales que sirven de soporte para cumplir de mejor forma con la tarea o funcin profesional, mientras que otras las conciben de manera ms integral incorporando el aspecto socio afectivo y su repertorio actitudinal y conductual. En el caso del ejercicio docente, hay bastante coincidencia en que tanto el manejo de los aspectos tcnicos y pedaggicos como los referidos a su desarrollo personal y social estn entrelazados de manera interdependiente y tienen un impacto significativo en el aula y en el resultado de los aprendizajes de sus estudiantes. Existe consenso de que existe mucho debate en el nivel universitario sobre el enfoque de formacin por competencias, especialmente sobre el tipo de competencias que son necesarias en el currculum acadmico, hay discusiones en las universidades, estudios e investigaciones al respecto y las condiciones polticas, sociales y econmicas han sido sealadas como factores que han influenciado el cambio de enfoque. El desarrollo de las competencias genricas es reconocido como un factor central en el desarrollo de las personas, reconocidas como integradoras de las capacidades humanas pues se comprende que sirven no slo para el desarrollo individual sino tambin para el desarrollo y beneficio de los dems. Uno de los elementos analizados por Rychen y Salganik (2006 citado por Villa y Poblete, 2007) y que son considerados relevantes es que las competencias genricas deben ayudar a desarrollar las habilidades intelectuales ms elevadas como son el pensamiento

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crtico y el pensamiento analtico, a impulsar el crecimiento y desarrollo de las actitudes y valores ms elevados. En este sentido, las actitudes de los y las docentes tal como lo sealan Villa y Poblete (2007) son consideradas esenciales para la formacin universitaria desde el nuevo enfoque de formacin por competencias. A travs de este anlisis queda en evidencia el carcter social de las competencias genricas, pues se dan en el contexto de relaciones e interacciones fundamentalmente cara a cara y en su desarrollo, los docentes son la pieza clave. Todas las conceptualizaciones coinciden que un aspecto fundamental para el comportamiento competente es la habilidad de combinar los conocimientos, habilidades y actitudes que la constituyen y utilizarlas continuamente para tratar con situaciones nuevas. El segundo aspecto relevante es que en este concepto todos los autores consultados entrelazan los aspectos cognitivos, psicomotor y afectivo, lo cual se integra en el momento de llevar a cabo tanto las acciones, como la evaluacin y reflexin sobre dicho accionar. El tercer aspecto en que existe suficiente coincidencia es que las competencias se demuestran en la accin o ejecucin y que para poder evaluarlas se requiere de variables observables y ciertos criterios de valoracin, lo que hace necesario a su vez, la definicin de evidencias que se puedan observar y valorar porque dan cuenta de la adquisicin o dominio de dicha competencia. En el mbito de las competencias genricas hay posturas que se orientan a los aspectos tcnicos, tecnolgicos y metodolgicos, mientras que otros reconocen su vinculacin con caractersticas de la personalidad, del desarrollo personal y social. En este sentido, las caractersticas ms reiteradas son la asertividad, empata, relaciones interpersonales, toma de decisiones, responsabilidad y adaptacin al cambio. Respecto a la relacin que se percibe entre el enfoque de formacin por competencias y la mejora de la calidad educativa es que esta transformacin de la educacin actitud de servicio, nivel de compromiso,

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superior apunta su atencin al estudiante en una sociedad dinmica e integradora, cuyo reto reconocen ha significado una cuota importante de alianzas de colaboracin entre diferentes instituciones de educacin superior tanto en Latinoamrica como en el resto de los pases desarrollados. 8. ESTUDIOS O EXPERIENCIAS SIMILARES REALIZADAS

La mejora en la educacin superior ha sido un tema de inters de muchos especialistas y representantes de la educacin superior que han debatido de forma conjunta los aspectos ms significativos de los sistemas universitarios. En Amrica Latina el Proyecto Tuning es una de las experiencias que ha sido reconocida como una intensa experiencia de dilogo y reflexin que ha buscado el consenso a travs de un trabajo mancomunado entre representantes de diversas universidades que buscaron sintonizar las estructuras educativas de manera que pudieran ser comparadas y reconocidas en el rea comn europea. Es la instancia que se ha propuesto la bsqueda de puntos de acuerdo para identificar elementos de referencia para el reconocimiento de las titulaciones en los distintos pases del continente. Tuning adems de ser un Proyecto ha sido reconocido como una metodologa internacionalmente conocida, tambin como una herramienta y un instrumento construido por las universidades para responder a la necesidad de compatibilidad, comparabilidad y competividad de la educacin superior, en un contexto de globalizacin e internacionalizacin. El Informe reconoce que considerando la movilidad de los estudiantes, profesionales, y empleadores dentro y fuera de Amrica Latina, tanto en el presente como en el futuro se hace necesario conocer lo que significa en la prctica una titulacin determinada de profesionales y por tales motivos se transforma en un mecanismo para avanzar en el desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles de forma articulada para Amrica Latina.

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Busca impulsar consensos a escala regional sobre la forma de entender los ttulos y por lo tanto el inicio del proyecto est dado por la bsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias. En el Informe del Proyecto Tuning (2007) sealan que la idea surge en Europa, donde desde el ao 2001 un total de 175 universidades europeas llevaron adelante un trabajo en pos de la creacin del Espacio Europeo de Educacin Superior, como respuesta al desafo planteado por la Declaracin de Bolonia. En Amrica Latina participaron en el proyecto 19 pases y ms de 200 acadmicos que reunidos en diversos espacios fsicos y virtuales aunaron criterios para la formacin de diferentes profesiones, tomando en cuenta el modelo sistmico y complejo del conocimiento y la realidad actual. Algunos elementos que podran caracterizar la educacin superior en Amrica Latina que se sealan en este informe son el notable crecimiento y diversificacin en el nmero de estudiantes que acceden a la educacin superior en Amrica Latina, al igual que en el resto del mundo que responde a una demanda cada vez mayor. Sobre la cobertura en Chile informa que hay una poblacin total de 20-24 aos de 1.322.128 jvenes y de ellos un total de 583.952 estn matriculados en el nivel superior. Reconocen que si este aumento de cobertura no va acompaado de una manera planificada puede traer consigo un deterioro de la calidad. En este sentido el Proyecto Tuning se percibe como una herramienta de apoyo, para la incorporacin de las Universidades Latinoamericanas a un trabajo colectivo que aporte a los procesos de enseanza aprendizaje, respetando la autonoma y diversidad de cada regin y de la cultura acadmica de ellos. De esta forma, busca participar de este proceso de transformacin para articular las potencialidades que todas ellas tienen. Por otra parte plantea que la tradicional universidad encerrada en s misma, ha ido reconociendo la necesidad de mayor apertura hacia el medio social en el que se inserta y

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de esta forma se reconoce la necesidad de mantener procesos permanentes de revisin y resignificacin de sus ofertas educativas. La experiencia del proyecto ha otorgado ciertos lineamientos y reflexiones en torno a temas de inters comn tales como: Se habla de un nuevo paradigma en la educacin, de un sistema centrado en el estudiante y basado en competencias; el reconocimiento de titulaciones entre pases latinoamericanos; la construccin conjunta de un espacio para dialogar sobre educacin superior, con una mirada centrada en la calidad y buscando soluciones concretas y accesibles a problemas compartidos. Entre los ejes prioritarios propuestos en el marco de accin para el cambio y desarrollo de la educacin superior en ocasin de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en 199810 se establecen entre otros una mejor capacitacin del personal, basada en las competencias, la mejora y conservacin de la calidad de la enseanza. Tambin proclama como parte de la misin cultural, social y econmico de las sociedades. La nueva visin que plantean en esta conferencia es una educacin especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en competencias y aptitudes, pues reconoce que ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad. Una de las definiciones que el Informe Tuning para Amrica Latina aporta al concepto de competencias es la aportada por Cullen, Carlos (1996) que la define como complejas capacidades integradas, en diversos grados, que la educacin debe formar en los individuos para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas hacindose cargo de las decisiones tomadas.
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y funcin de la educacin

superior, el proporcionar las competencias tcnicas adecuadas para contribuir al desarrollo

Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. La Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin, 5 al 9 de octubre de 1998, Sede de la UNESCO, Paris.

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Se reconoce que al estar ms permeables las fronteras entre el conocimiento escolar y extraescolar, se reconoce el valor de mltiples fuentes de conocimiento, como la experiencia personal, los aprendizajes previos en los diferentes mbitos de la vida de cada persona, la imaginacin, el arte, la creatividad. El Proyecto Tuning para Amrica Latina tiene 4 grandes lneas de trabajo: 1) Identificar cules son las competencias compartidas, que se consideran importantes por ciertos grupos sociales y que puedan generarse en cualquier titulacin. Se analizan las competencias genricas y especficas de las diferentes reas temticas. 2) Se propone preparar una serie de materiales que permitan visualizar cules sern los consensos sobre Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin ms eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y de las competencias identificados. 3) Y 4) Inicia una reflexin sobre el impacto y la calidad de los programas, vale decir, busca una definicin clara de los conceptos asociados a los crditos acadmicos, las metas, objetivos y resultados de aprendizaje. En este informe reconoce que fomentar las competencias es el objeto de los programas educativos, son parte de un nuevo enfoque que no se centra exclusivamente en los contenidos tericos de un rea de conocimiento, consiste en determinar que tipo de profesional se necesita formar, pero deja en libertad el cmo se har, porque se considera primordial respetar la autonoma del centro universitario. Es por esto que, reconocen que la definicin del trmino competencias es un ejercicio complejo porque implica reflexionar sobre el modo en que se produce y transmite el conocimiento, de la relacin o el hilo conductor que existe entre educacin y sociedad, de considerar la misin y valores que sustentan el sistema educativo, de la forma en que se llevan a cabo las prcticas de enseanza y los modelos de evaluacin de los docentes y las actividades y desempeo de los estudiantes.

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Tuning (2007) define las competencias como una combinacin de atributos con respecto al conocer y comprender, lo cual incluye el saber, vale decir dar cuenta del manejo o dominio de un conocimiento terico en un campo acadmico determinado; el saber cmo actuar, referido a la aplicacin prctica y operativa en base a ese conocimiento disciplinario; y al saber cmo ser, que se refiere a los valores que subyacen en la forma en que percibimos a los otros y vivimos en un determinado contexto. Advierten que la adquisicin de estos conocimientos, no slo se refieren a lo que reciben los estudiantes en el mbito acadmico, sino tambin en el mundo cotidiano, en el trabajo, familia y comunidad. Vale decir, bajo esta lgica de integralidad tambin se reconoce el valor de las mltiples fuentes de conocimiento, asumiendo que existe un hilo conductor entre el conocimiento del mundo cotidiano, el acadmico y el cientfico. Por lo expuesto, la competencia no se puede reducir al simple desempeo laboral, tampoco a la sola apropiacin de conocimientos para saber hacer, sino que abarca un todo un conjunto de capacidades, que se desarrollan a travs de procesos que conducen a la persona responsable a ser competente para realizar mltiples acciones, ya sean de tipo sociales, cognitivas, culturales, afectivas o laborales. El Informe Tuning (2007) reconoce que el desarrollo de las competencias tiene un carcter integral pues implica la integracin de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se van desarrollando poco a poco, por niveles de complejidad en los diferentes tipos de competencias: bsicas (o fundamentales), genricas (o comunes) y especficas (o especializadas). Los participantes del Informe Tuning (2007) recogen los aportes de Gardner (1995) y sostienen que las competencias, en educacin, se van desarrollando por niveles de complejidad, no son innatas ni predeterminadas, son representadas como una red conceptual amplia y por lo tanto las personas con su inteligencia, pueden llegar a desarrollar capacidades especficas a partir de las exigencias y la multiplicidad de estmulos del entorno.

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Desde el enfoque de desarrollo, afirman que las competencias son susceptibles de ser desarrolladas y construidas a partir de las motivaciones internas de cada cual, motivaciones que debern reflejarse en el mundo del trabajo o en el aspecto externo. De esta forma, la integracin de estos dos planos conformara la opcin de vida, para el desarrollo de las potencialidades de un individuo en relacin con su ambiente, a partir de sus intereses y aspiraciones. Tuning (2007) reconoce diferentes tipos de competencias: bsicas, genricas y especficas o especializadas. Las competencias especficas son aquellas vinculadas con una disciplina, son las que confieren identidad y consistencia a un programa especfico y difieren de disciplina a disciplina. Las competencias genricas identifican los elementos que son compartidos o comunes a cualquier titulacin, como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, la versatilidad, la flexibilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos desafos, la capacidad de disear proyectos o las habilidades interpersonales, entre otras. Plantea que este enfoque de formacin por competencias implica tambin un cambio en el papel del educador, el cambio en el enfoque de las actividades educativas, en la organizacin y los resultados del aprendizaje. Tambin reconoce el riesgo de focalizarse slo en lo laboral, sin considerar el desarrollo personal y la formacin integral de la persona, como sujeto afectivo, social, poltico y cultural. El Informe mencionado da cuenta de una descripcin general de las carreras del rea de educacin en Amrica Latina que se realiz en el ao 2005 a partir de la consulta realizada a acadmicos, graduados, estudiantes y empleadores. A partir de la informacin aportada por 14 pases que conformaron este mbito se elabor el listado de 27 competencias genricas valoradas como ms importantes en la formacin de los educadores o docentes. Entre ellas estn:

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Cuadro N 5: Competencias Genricas de los docentes. Capacidad de abstraccin, anlisis sntesis. Capacidad para identificar, planear y resolver problemas. Capacidad para aplicar los conocimientos Capacidad en la prctica. decisiones. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Responsabilidad ciudadano. social y Capacidad equipo. para para tomar en

trabajar

Habilidades interpersonales.

compromiso Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. con el medio la en

Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad de segundo idioma. comunicacin en

un Compromiso sociocultural.

Habilidades en el uso de las Tics. Capacidad de investigacin. Capacidad de aprender y actualizarse. Habilidades para buscar, analizar informacin. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad situaciones para actuar en procesar

Valoracin y respeto por diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar contextos internacionales.

Habilidad para trabajar en forma autnoma. y Capacidad para formular gestionar proyectos. Compromiso tico. y

nuevas Compromiso con la calidad.

Capacidad creativa.
Fuente: Informe Tuning para Amrica Latina. 2005

De un total de 27 competencias, las ms valoradas fueron Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin, Capacidad de comunicacin oral y escrita, Capacidad de aplicar conocimientos en la prctica, Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente y el compromiso tico.

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En general estas competencias hacen referencia especialmente a habilidades relacionadas con el desempeo profesional y con el comportamiento tico. En este Informe resaltan la importancia que le otorgan los acadmicos latinoamericanos a la competencia compromiso tico, la que aparece como una de las competencias ms importantes. Las dems competencias que en este Informe le reconocen mayor importancia, entre los acadmicos consultados y respecto de las cuales existe coincidencia en su valoracin son 6 y estn referidas a: los conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin, habilidades interpersonales, capacidad de trabajar en equipo, capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Estas constataciones sugieren, estaran necesitando una revisin actual de los planes y programas de formacin docente y valorar las condiciones que permitan desarrollar dichas competencias, pues de acuerdo a los resultados de este estudio indica que en general, las competencias genricas son importantes pero que su nivel de realizacin es menor y que tienen problemas de consecucin a nivel universitario. La definicin de estas capacidades sin duda es un gran avance y deja el desafo planteado a las universidades formadoras de docentes de la necesidad de dar un giro de la formacin tradicional acadmica, para avanzar de un enfoque centrado en la enseanza a otro centrado en el aprendizaje. Recomiendan que los prximos pasos estn centrados en cmo implementar un enfoque basado en competencias y para ello sugieren verificar ejemplos de cmo lo han hecho otras universidades que han participado en el Proyecto Tuning Amrica Latina y sobre todo difundirlas como referentes que orienten iniciativas de reforma curricular. Otra experiencia consultada es el Proyecto 6x4 UEALC2 (2008) el cual parti de la necesidad de estrechar la cooperacin y facilitar la movilidad entre los sistemas de educacin superior en Amrica Latina.

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Se realiz con el fin de promover la transformacin de estos sistemas educativos y para responder al propsito principal de la Declaracin de la Conferencia Ministerial de los pases de la Unin Europea, de Amrica Latina y el Caribe sobre la Enseanza Superior (Pars, noviembre de 2000), que se le identifica como la construccin de un espacio comn de educacin superior UEALC. Los aspectos clave del proyecto fueron el desarrollo de un acercamiento a la evaluacin y reconocimiento de los resultados del aprendizaje, expresados en trminos de competencias y el fortalecimiento de la pertinencia y de los vnculos de la educacin superior y la investigacin con la sociedad en el marco de la colaboracin entre pases y regiones. Se puso especial atencin en el desarrollo de mecanismos para facilitar el reconocimiento de las calificaciones y competencias de las personas, tanto para continuar con sus estudios y su vida laboral como para incrementar la movilidad acadmica. Se propusieron revisar los perfiles de referencia de seis profesiones utilizando grupos de enfoque de empleadores, profesores y alumnos-egresados por cada carrera. Reconociendo la dificultad de llegar a acuerdos sobre competencias muy especficas, tambin reconocen que hay unas competencias genricas (que aplican a todas las profesiones), unas transversales (que aplican a una familia de profesiones) y un ncleo bsico de competencias (de las profesiones especficas) que dan identidad a la profesin, que aplican para una gran diversidad de situaciones y contextos, y que es necesario identificar para garantizar que estn cubiertas dentro del plan de estudios. Clasifican las competencias descritas en: - Especficas: competencias propias de la profesin. - Transversales: competencias compartidas con la familia de la profesin. - Genricas: competencias compartidas con todas las profesiones.

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Este enfoque se ha aplicado tradicionalmente para la descripcin de las competencias laborales que estn dirigidas a los puestos de trabajo, sin embargo, es aplicable a cualquier tipo de competencias. Desde esta perspectiva, la competencia se demuestra en la accin o ejecucin. Para poder evaluar el grado de dominio de la competencia es necesario contar con variables observables y criterios de valoracin. En una expresin coloquial se puede decir que la competencia es la ejecucin de la accin esperada, de forma rpida, bien hecha y de buen modo. Bajo el enfoque de competencias, la pedagoga se centra en el alumno, en cmo aprende y en las condiciones y acciones que facilitarn su aprendizaje, as como ensearlo a aprender a lo largo de la vida. Como puede observarse en los perfiles de referencia entregados, en los temas de las competencias genricas se incluyen caractersticas de la personalidad que son necesarias para llevar a cabo la accin mediante la cual se demuestra la competencia. Entre estas caractersticas mencionan la asertividad, capacidad de toma de decisiones, relaciones interpersonales, actitud de servicio, nivel de compromiso, responsabilidad y la adaptacin al cambio. 9. MARCO METODOLOGICO En esta investigacin se utilizar un enfoque cualitativo, de carcter naturalista porque se estudiar la realidad en su contexto natural. Desde un enfoque interpretativo busca comprender el significado, como lo describe Ruiz (2012) sacar sentido a las opiniones con las cuales los estudiantes describen a sus docentes. El propsito del enfoque cualitativo consiste en reconstruir la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido, que en este caso es el sistema educativo. Para Ruiz (2012) si una investigacin pretende captar el significado de las cosas, sean stas situaciones, comportamientos o actos, ms bien que describir los hechos

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sociales, se puede decir que entra en el mbito de la investigacin cualitativa. Por lo tanto, su objetivo es la captacin y reconstruccin de significado. Los enfoques cualitativos tienen en comn de acuerdo a Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) una especie de patrn cultural que parte de la premisa que todo sistema social tiene un modo o cosmovisin nica de ver y entender las cosas y situaciones que afecta la conducta humana. Este modo de ver el mundo acta como marco de referencia para el actor social y estara construido por el inconsciente, lo transmitido por otros y la experiencia personal. Desde esta perspectiva el estudio de estos modelos culturales son entidades flexibles y maleables que se tornan en el objeto de estudio de lo cualitativo. En trminos generales estos autores afirman que los enfoques cualitativos involucran la recoleccin de datos utilizando tcnicas que no pretenden medir ni asociar mediciones con nmeros. Las tcnicas que se utilizan son la observacin no estructurada, entrevistas abiertas, revisin de documentos, discusin en grupo, interaccin con grupos o comunidades, evaluacin de experiencias personales, inspeccin de historias de vida, anlisis semntico y de discursos cotidianos e introspeccin. En un sentido amplio, Taylor y Bogdan (1968), describen este enfoque como aquel que produce datos descriptivos; las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable. Grinnell y Creswell (1997 citados por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003) describen estas investigaciones como estudios que se realizan bsicamente en ambientes naturales, donde los participantes se comportan como lo hacen en su vida cotidiana y desde ah su carcter naturalista. Desde la perspectiva de Miles y Huberman (1994) una de las caractersticas bsicas de la investigacin naturalista es que el investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de los actores, desde dentro, a travs de un proceso de profunda atencin, de comprensin emptica y de suspensin o ruptura de las preconcepciones sobre los tpicos objeto de discusin.

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Patton (1980 citado en Hernndez, Fernndez y Baptista ,2003) define los datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones. Desde esta mirada, busca comprender el fenmeno de estudio en su ambiente natural para mirar cmo vive, se comporta o actan las personas, lo que piensan o cules son sus actitudes. Plantean que leyendo estos materiales el investigador puede aislar ciertos temas y expresiones de los informantes, pero que deberan mantenerse en su formato original a travs del estudio. Aqu el investigador es el principal instrumento de medida y que la mayor parte de los anlisis se realizan con palabras. Que si bien de stos materiales es posible hacer muchas interpretaciones, algunas son convincentes por razones tericas o consistencia interna. 9.1. Tipo de investigacin. Se ha optado por una investigacin de tipo descriptiva porque busca especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos o comunidades. Tambin porque este tipo de investigaciones busca describir situaciones, eventos o hechos, recolectando datos sobre una serie de aspectos, rasgos de cualquier fenmeno.

9.2.

Diseo de investigacin Es un diseo no experimental pues observa los fenmenos tal y como se dan en su

contexto actual, para despus analizarlo. No se construye ninguna situacin sino que se observan situaciones ya existentes. Esta es una investigacin de tipo transversal, ya que se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir las variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado. Este tipo de investigacin es como una fotografa en un momento dado del problema que se est estudiando. (Corts e Iglesias, 2004). El estudio de las opiniones escritas de los estudiantes sobre las actitudes de sus docentes se puede entender como un dato de tipo cualitativo porque como lo plantea Prez (2001) es una categora de diseo de investigacin que extrae descripciones a partir de 76

observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de campo, grabaciones, descripciones, registros escritos de todo tipo, fotografas o pelculas o artefactos. 9.3. Poblacin o Universo. El concepto de poblacin o universo ha sido definido por Corts e Iglesias (2004) como la totalidad de elementos o personas que poseen la caracterstica que estamos estudiando y que se denomina Poblacin objetivo. Corresponde al total de elementos respecto de los cuales deseamos hacer alguna inferencia o anlisis. En esta investigacin el universo corresponde al total de estudiantes matriculados en la Carrera de Trabajo Social Sede Valdivia en el ao 2012, que en el Primer Semestre son un total de 143 estudiantes y en el segundo un total de 131 alumnos(as).

9.4.

Unidad de Anlisis.

Para el presente estudio la unidad de anlisis corresponde a 125 estudiantes que son aquellos que respondieron la Evaluacin de competencias docentes en el Semestre Otoo 2012 y 89 alumnos(as) que expresaron sus opiniones en Primavera del ao 2012. La unidad de anlisis corresponde a lo que va a ser objeto especfico de estudio en una medicin y se refiere al qu o quin es objeto de inters en dicha investigacin. Un tipo de unidad de anlisis es el que sugieren Lofland y Lofland (1995 citados por Hernndez, Fernndez y Baptista ,2003) refirindose al anlisis de los significados, los cuales definen como referentes lingsticos que utilizan los seres humanos para hacer referencia a la vida social, como definiciones, ideologas o estereotipos. Estos significados van ms all de la conducta y se describen, interpretan y justifican por las personas que lo otorgan. Sealan tambin que estos significados cuando son compartidos por un grupo se traducen en reglas y normas.

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Los 451 comentarios corresponden a los registros cualitativos de los estudiantes de Trabajo Social, expresados por escrito en la evaluacin de competencias docentes. A continuacin se muestra el resumen la informacin antes expuesta. Cuadro N 6: Total de Alumnos Carrera Trabajo Social segn Semestre Otoo y Primavera. Ao 2012. Total Alumnos que contestaron la encuesta 125 89
Fuente: Construccin propia.

Perodo Otoo 2012 Primavera 2012

Total Alumnos(as) 143 131

N Comentarios de Alumnos 294 157

N Docentes Evaluados. 19 22

9.5.

Instrumentos y Tcnicas de Recoleccin de la Informacin.

Respecto a los instrumentos, Nava (2009), expresa que la bibliografa sobre tcnicas y procedimientos de investigacin, permite clasificar los distintos instrumentos con que se recoge la informacin en: registros, elementos, cuestionarios, encuestas, fichas de trabajo, entre otros. Para recoger la informacin, sta investigacin utiliz como instrumento la Encuesta de Evaluacin de competencias docentes de la Universidad Tecnolgica de Chile- Inacap. Ver Anexo N 3. Las tcnicas para conocer la realidad, se pueden clasificar en observacin, experimentacin, encuesta y documentacin. Copi, (2000 citado en Nava, 2009) afirma que en este caso la tcnica ms idnea que nos permitir conocer la realidad sujeta a anlisis, es la documentacin que registra las opiniones que emiten los estudiantes de Trabajo Social respecto de sus docentes. Desde esta consideracin la observacin detallada de las propias palabras de los estudiantes, en este caso escritas en el apartado Comentarios, puede transformarse en

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una valiosa herramienta de investigacin social y en tcnica cientfica de recogida de informacin. 9.6. Tcnicas de Procesamiento de los Datos. Para estudiar estas opiniones, en un primer momento se hicieron varias lecturas previas para construir una primera Matriz de variables que reflejara las principales dimensiones, categoras y sub-categoras que aparecan en el discurso de los estudiantes. En esta aproximacin preliminar se fueron identificando palabras y frases a travs de las cuales los estudiantes expresaban su percepcin frente a las actitudes, caractersticas, habilidades y competencias de sus docentes en dos mbitos; uno de ellos era en el contexto de su relacin interpersonal con el profesor y el segundo respecto a las actitudes observadas en el proceso de enseanza. A partir de ello se hizo una segunda Matriz, clasificando estas opiniones en aquellas que eran reconocidas por los estudiantes, como facilitadores de su aprendizaje y aquellas a las cuales se les otorgaba una valoracin negativa porque eran consideradas actitudes que dificultaban el aprendizaje. Luego se tomaron las competencias genricas que eran consultadas a los estudiantes por la Institucin y que estaban definidas en el perfil docente para verificar si ellos se pronunciaban sobre ellas, si exista algn grado de coincidencia y cules eran sus percepciones al respecto. Tanto las actitudes identificadas en los relatos, como las competencias genricas definidas por la Institucin fueron ordenadas en una nueva matriz que contempla dos variables. La primera es Actitudes que los estudiantes valoran respecto a las competencias de sus docentes y la segunda es Competencias genricas de los docentes definidas por la Institucin. La segunda variable considera dos dimensiones; Capacidad Pedaggica para ensear la disciplina y Aptitud para transmitir valores, que son los aspectos respecto de los

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cuales

se les consulta la opinin a los estudiantes en la Evaluacin de Competencias

Docentes.. Para el anlisis de la informacin se utiliz el programa Atlas-ti, que permite el procesamiento de datos de corte cualitativo y a travs de l se analizaron un total de 451 opiniones, de ellas 294 corresponden a Otoo y 157 de Primavera 2012. Al trmino del anlisis cualitativo mediante este software y con el propsito de triangular la informacin se hizo una entrevista en profundidad al Asesor Pedaggico de la Sede, don Julio Moreno, quien ejerce este rol desde el ao 2010 y tiene 20 aos de experiencia pedaggica en diversas universidades de la regin. El instrumento aplicado fue validado a travs del juicio experto de la profesora de Investigacin Social Sra. Tatiana Araya, de la Universidad Tecnolgica de Chile, el cual se agrega en Anexo 2. El Asesor Pedaggico de la Sede, es responsable del acompaamiento docente, de coordinar los procesos formativos, organizar la oferta de capacitacin docente y participar de los procesos evaluativos al ingreso de los docentes a la institucin. Tambin ha participado desde el ao 2010 junto al equipo docente de la carrera de Trabajo Social, en la puesta en marcha del proceso de Innovacin Curricular y en los Programas de mejora en el mbito del mejoramiento de las competencias docentes. La Evaluacin de competencias Docentes de la Universidad Tecnolgica de ChileInacap se realiza por medio de una escala de actitud tipo lickert que mide de forma cuantitativa las competencias genricas del cuerpo docente y el estudiante tiene adems la alternativa de expresar cualitativamente su opinin sobre cualquier aspecto que le interese resaltar y que considere relevante en una seccin de la encuesta denominada Comentarios.11 Cuadro N 7: Matriz de Variables utilizada en el Anlisis de las Opiniones de los Estudiantes de Trabajo Social. Evaluacin de Competencias Docentes. Ao 2012.
11

Se adjunta instrumento utilizado en Anexo N 3.

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Variables Dimensiones Categora 1.- Actitudes que los 1.1. Actitudes que facilitan a) Actitudes que facilitan el estudiantes valoran el aprendizaje. aprendizaje en el mbito de respecto a las la relacin interpersonal con competencias genricas de el docente. sus docentes. b) Actitudes del docente que facilitan el aprendizaje en el proceso de enseanza. 1.2. Actitudes que dificultan a) Actitudes que dificultan el aprendizaje en la relacin interpersonal con el estudiante. b) Actitudes que dificultan en el proceso de enseanza. 2.- Competencias genricas 2.1. Capacidad pedaggica a) Planificar las actividades. de los docentes definidas para ensear la disciplina. b) Desarrollar las 12 por la Institucin. actividades. c) Evaluar el logro de los aprendizajes. d) Lograr aprendizajes en sus alumnos. 2.2. Aptitud para transmitir a) No discriminar. valores Institucionales. b) Ser honesto, puntual, metdico. c) Mostrar una actitud de servicio hacia el estudiante. d) Mostrar una actitud proclive a la innovacin.
Fuente: construccin propia que incluye Competencias Genricas definidas por la Institucin.

A continuacin se mostrar el resultado arrojado por el programa antes mencionado.

12

Manual para la Implementacin del Programa de Formacin y Desarrollo de Competencias Docentes de INACAP 2013.

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10. RESULTADOS Y ANALISIS.

A continuacin se presentan los resultados del estudio sobre la percepcin que tienen los estudiantes de Trabajo Social de las competencias de sus docentes. La percepcin que tienen los estudiantes respecto a las competencias genricas de sus docentes sern expuestos en funcin de la mayor o menor frecuencia con que son reconocidas por ellos. La descripcin y el anlisis de las opiniones de los estudiantes se ir triangulando con la opinin del Asesor Pedaggico y de los autores consultados. La preocupacin por el desarrollo de las competencias genricas de los docentes de Trabajo Social en la Sede ha sido un aspecto al cual se le ha otorgado mucha atencin desde la Direccin de la Carrera desde inicios del ao 2008. Sin embargo, en este trabajo desde una perspectiva de desarrollo, interesa conocer a travs de una entrevista en profundidad la opinin del Asesor Pedaggico y la percepcin que l tiene de estos Docentes y en especial respecto al grado de dominio de dichas competencias pues tiene una reconocida experiencia en procesos de acompaamiento, capacitacin y evaluacin de competencias. En trminos generales, cuando se le consulta cmo percibe l a los docentes de la Carrera de Trabajo Social en el mbito de las competencias genricas, seala: de alguna manera por esta suerte de ser del rea humanista, han ido a la vanguardia, van ms adelantados que otras reas de la Universidad, porque sin duda si tu cambias planes o programas o buscas el perfeccionamiento de los docentes, es ms fcil trabajar con los docentes del rea humanidades que con los docentes de otras especialidades. Estos docentes tienen mucho ms claro lo que hay que hacer y esto explica tambin el porqu la Carrera de Trabajo Social fue una de las primeras carreras que fue acreditada dentro de la institucin. Esto ha hecho que estos docentes se antepongan con mucha antelacin a otros en su forma de trabajar.

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En la entrevista l hace referencia al momento en que comenz a conocerlos en el ao 2010 y en ese contexto, recuerda que la Direccin de Desarrollo de la Docencia (DDD) comenz su labor a fines del 2011, y desde ese momento, ya se valoraba su mejor preparacin en relacin a otros docentes. Recin a fines de ese ao esta Direccin (DDD) vino a ordenar, a organizar lo que es ahora la Ruta Docente en la Universidad y recin en el 2012 se dio inicio a la implementacin definitiva del Programa de Acompaamiento y perfeccionamiento Docente. Esto refleja que la carrera de Trabajo Social se adelant al menos 3 aos en iniciar un proceso de intervencin orientado al fortalecimiento de competencias de sus docentes. Ante la consulta sobre cules seran las competencias que tienen desarrolladas los(as) docentes de esta carrera seala yo dira que todos estos docentes que se han incorporado a esta carrera tienen una mente bastante abierta hacia la capacitacin, adems muchos de ellos han tenido experiencia en intervencin, sobre todo los que son Trabajadores Sociales., hay que sumar que es un rea atpica porque tiene profesores chilenos y colombianos y pocas reas pueden decir lo mismo dentro de la Universidad. Reconoce que la caracterstica de interculturalidad de los integrantes del equipo docente es un factor que ha enriquecido no solo el mbito de las competencias docentes, sino tambin a travs de la contribucin que han hecho las docentes de otro pas latinoamericano a partir de sus experiencias y su buen nivel de experticia, tanto en lo disciplinario como en lo acadmico. Respecto a las competencias genricas que estn ms fortalecidas en estos docentes el plantea que son las vinculadas a la investigacin y la intervencin porque varios disponen de una larga trayectoria de Trabajo Social en los distintos espacios del mbito de las Polticas Sociales en el sector Pblico del estado, a cargo de la implementacin de diversos Planes, Programas y Proyectos del rea social. Que esta experiencia es la que les permite entregar a los estudiantes un nivel de contenidos mucho ms pertinente porque est vinculado a la realidad actual. Tambin reflexiona respecto al impacto que ha tenido para los profesores las diversas jornadas de capacitacin, el trabajo en equipo y el enfoque interdisciplinario, como

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elementos que les ha favorecido estos desarrollos. Al respecto agrega esto les ha servido para poder enfocar y aplicar el modelo de enseanza integrando una mirada interdisciplinaria, ejemplo el docente de Estadstica que no manejaba nada de Trabajo Social es un ejemplo y al trabajar con alguien del rea lo ha ayudado a meterse en el tema y aplicar mejor sus contenidos. Se le consulta sobre cules seran a su juicio las competencias ms desarrolladas y dice al docente de Trabajo Social no le es tan difcil reconocer las metodologas asociadas al proceso de aprendizaje, es fcil trabajar con estos docentes, no le son desconocidas las temticas por su formacin disciplinaria, yo me atrevera a decir que hay harto trabajo grupal, donde los alumnos en forma activa generan su propio aprendizaje, la pedagoga activa la conocen, son prcticos. Y por otro lado la vinculacin que muchos tienen con el medio es activa por lo tanto no estn ajenos a lo que est ocurriendo all afuera. Sobre aquellas competencias que requieren fortalecer afirma que desde su perspectiva requiere mayor manejo en los procesos evaluativos sobre todo en lo referido al dominio de instrumentos o metodologas de evaluacin por competencias. Cuando se le consulta sobre la Aptitud para transmitir Valores, plantea en Trabajo Social veo que siempre estn tocando los temas ticos, valricos y yo creo que eso est presente en ellos, el dominio de los valores. Otro aspecto que desde su punto de vista tienen desarrollado la mayora de estos docentes es el dominio de la planificacin, la capacidad de estructurar sus asignaturas, de organizar sus contenidos y de definir cules son las metodologas ms adecuadas. Afirma que un elemento positivo es la capacidad que tienen de integracin a un equipo de trabajo. Lo plantea de la siguiente forma en cuanto a la exigencia que se hace en la preparacin de la asignatura es importante el trabajo que hacen ellas(os) por ejemplo, eso de las asignaturas integradas, que no en todas las carreras lo hacen, yo veo que estn todos preocupados, que tienen que llegar con su tarea, en muchos casos los docentes se sienten que tienen que sumarse a este trabajo en equipo, es decir estn todos trabajando para el mismo tema y esto los obliga a aprender ms de lo que les demanda solo su asignatura,

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porque hay varias asignaturas compartidas, eso hace que las competencias se desarrollen mucho ms rpido. Hace mencin a un aspecto muy interesante que se refiere a la posibilidad que este equipo tiene de irradiar hacia otros docentes su forma de trabajar y que hace que otros profesionales aprendan de ellos o reciban apoyo para mejorar sus competencias. Sobre las causas de estas caractersticas el plantea yo creo que es el sello que se le ha ido poniendo a la carrera, yo creo que tiene que ver con la Direccin, con el espritu de que las cosas se hagan bien, hace que los docentes tambin estn motivados como equipo, por ejemplo se conocen la malla de la carrera, cul es la competencia que mi asignatura le otorga al perfil de la carrera, que es lo que puedo aportar. Yo creo que el hecho de que los docentes se conozcan entre ellos, hace que cada uno sepa cunto le sirve al otro lo que cada uno est enseando.eso hace que se vaya generando un clima o un ambiente de estar todos remando para el mismo lado. A continuacin se dar a conocer en trminos ms especficos los hallazgos desde las distintas miradas, de los estudiantes, de los autores consultados y el Asesor Pedaggico de la Sede. 10.1 Actitudes que los Estudiantes valoran respecto a las Competencias Genricas de sus Docentes. Las competencias genricas han sido definidas en el Informe Tuning (2007) como el conjunto de elementos o caractersticas que son compartidos o comunes a cualquier titulacin, como la capacidad de aprender, de tomar decisiones, la versatilidad, la flexibilidad mental, la capacidad para adaptarse a nuevos desafos, la capacidad de disear proyectos o las habilidades interpersonales, entre otras. En el mundo de la formacin docente segn Zabalza (2003) esto tambin tiene vinculacin con la dimensin personal que determina el ejercicio de esta profesin y se refiere a ciertas caractersticas personales que se sabe son muy importantes en la formacin pedaggica, como su estilo educativo, de mayor o menor autoritarismo, su capacidad creativa o el trato cercano.

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Esto es coincidente con las percepciones que tienen los estudiantes de Trabajo Social que resaltan la importancia de aquellas caractersticas que facilitan su aprendizaje y que se describen a continuacin. 10.1.1 Actitudes que Facilitan el Aprendizaje.

La mayor parte de los estudiantes coinciden en reconocer que hay ciertas actitudes que se dan por una parte, en el contexto de las relaciones interpersonales que mantienen con sus profesores y por otra, actitudes que observan durante, en y a travs del proceso de enseanza. De las opiniones estudiadas, se darn a conocer los tres aspectos ms importantes que destacan los estudiantes. En el centro de la figura 2 se encuentran aquellas actitudes a las cuales los estudiantes le otorgan mayor importancia, en el costado derecho actitudes, rasgos o conductas que los estudiantes resaltan en sus docentes pero con una menor frecuencia y en el costado izquierdo aquellas de carcter secundario que son valoradas pero de manera complementaria.

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a)

En el mbito de las relaciones interpersonales.

Figura N 2: Actitudes que Facilitan el Aprendizaje en el mbito de la Relacin Interpersonal con el Docente

cercana afectiva

Actitud comprensiva con todos los estudiantes cuando tienen dificultades Empata con las necesidades del estudiante

Es alegre, simptica(o).

Disposicin para escuchar a los estudiantes

actitud motivadora

actiudes de respeto y aceptacin

CF:Actitudes que facilitan en la Relacion Interpersonal con el estudiante

Fuente: Elaboracin propia.

1 lugar: Cercana afectiva. La mayora de las opiniones destacan que una de las actitudes que facilitan el aprendizaje est relacionada con la capacidad de sus profesores de establecer relaciones interpersonales caracterizadas por el establecimiento de vnculos significativos y de confianza, lo cual lo asocian a una preocupacin del docente hacia el estudiante, no slo desde el punto de vista acadmico, sino tambin a nivel de su desarrollo personal.

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Algunas de las opiniones de los estudiantes expresan la docente es muy cercana a nosotros, tiene un carisma espectacular, da gusto entrar a su clase; es una persona muy cercana, siempre alegre y dispuesta a ayudar a quienes se lo pidan o ella es muy amorosa con el alumnado; genera vnculos emocionales y de confianza hacia cada uno de los alumnos. Por otra parte reconocen que sta percepcin de cercana y de preocupacin por ellos, les permite potenciar el rea de su crecimiento personal, y lo manifiestan expresando opiniones como lo humana que es y lo cercana que es con nosotros, es un gran apoyo y nos ayuda a potenciar nuestra personalidad. Asocian esta caracterstica con la calidad de sus docentes sealando conocer las realidades y experiencias de cada uno de nosotros, sabe ensear. Este rasgo lo reconocen los estudiantes mayoritariamente en docentes de gnero femenino pero tambin aunque con menor frecuencia hacia los varones. Expresan el es un profesor muy cercano a nosotros. La materia en si no me gusta mucho, pero si creo que nos sirve bastante para obtener buenos resultados. Esto estara reflejando tambin la influencia que tiene la cercana en la actitud del estudiante frente a la motivacin con que enfrenta determinada materia o asignatura que est cursando. Tanto los investigadores del Informe Tuning (2007), como Zabalza (2005) ponen nfasis a que el enfoque de formacin por competencias implica un cambio de paradigma y especficamente en el papel del educador y en los resultados del aprendizaje, lo cual se estara cumpliendo desde esta perspectiva. Reconocen el riesgo de focalizarse slo en el desarrollo de las competencias especficas o en lo laboral, sin considerar el desarrollo personal y la formacin integral de la persona, como sujeto afectivo, social, poltico y cultural. el proceso de aprendizaje de una e s una

excelente profesora, es muy comunicativa y cercana con los alumnos;se motiva por

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De acuerdo a lo planteado por Villa y Poblete, (2007) estas actitudes formaran parte de las competencias interpersonales de los docentes, que son las habilidades personales para estar en relacin. Esto es coincidente con una de las competencias definidas en el Informe Tuning, que se refiere a las Habilidades interpersonales que estn asociadas a ciertas caractersticas de personalidad como la actitud de servicio y el nivel de compromiso. 2 lugar: Empata con las necesidades de los estudiantes. Esta capacidad es reconocida por Zabalza (2005) quien seala que en trminos generales hay quienes la llaman sensibilidad o empata, que sera la capacidad de conectarse con sus estudiantes y de poder trabajar con ellos. Se relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y comprensin hacia los dems Desde el enfoque por competencias Escudero (2012) que advierte que hay autores que asumen que las competencias como resultado tienen forzosamente un carcter social, mientras que otros sostienen que esos aspectos motivacionales o subjetivos debieran descartarse de una definicin rigurosa de la competencia. La empata puede ser considerada un aspecto subjetivo, sin embargo desde la perspectiva de los estudiantes lo asocian a la preocupacin por brindar un servicio que combina calidad con exigencia. Sus opiniones sealan excelente docente, se preocupa de sus alumnas, es emptica y sabe exigir sin ser despectiva; Profesor de grandes capacidades, con mucha empata con los alumnos;o Se preocupa de que entendamos y se muestra emptica con los alumnos; se ha ganado a los alumnos ponindose en el lugar de ellos. Tambin refleja el reconocimiento a la ayuda recibida por los docentes por medio de opiniones como fue una persona emptica y apoyo en cuanto dudas respecto de la materia;el profesor es muy acogedor y comprensible con los estudiantes...excelente profesor.

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Para Zabalza, (2005), la capacidad de relacionarse constructivamente con los alumnos se reconoce en el aula y tiene caractersticas muy importantes que nos indican el estilo de liderazgo que el docente ejerce en su clase. Plantea que la forma de llevar una clase o el manejo del grupo estudiantil en el aula, el clima que el profesor genera en la clase y el trato afable sera lo que marcara lo que l denomina el ecosistema del aula. Afirma que el clima saludable es parte sustantiva de lo que uno debe trabajar y que el nuevo modelo universitario que se nos viene, est muy pensado en los estudiantes y esta competencia se considera de mucho valor y forma parte de la competencia que l denomina interactiva. 3 lugar: Actitud Motivadora. Reconocen que esta habilidad facilita la creacin de un clima agradable para el aprendizaje y que les impulsa a motivarse para estudiar y aprender. Sealan la profesora genera un ambiente agradable en su entorno lo que nos moviliza a seguir estudiando; ensea con mucho entusiasmo, motiva a los estudiantes, es alegre y muy culta; motivada para que sus alumnos crezcan como personas y profesionales. La motivacin del profesor la interpretan como una preocupacin por sus estudiantes en varios aspectos, en lo acadmico, en lo personal y profesional. Algunas opiniones estn orientadas a valorar la forma en que la profesora implementa las actividades que se realizan en clases, como por ejemplo mediante actividades y de manera profunda esta Docente genera que los alumnos tengan ganas de aprender y participar en cada momento junto a ella. Algunos se refieren a la actitud motivadora como una habilidad personal del docente, mientras que para otros(as) est vinculada a la metodologa que utiliza.

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Sealan se hacen diversos ejercicios que nos ayudan a motivarnos; La metodologa de enseanza de la profesora es muy buena, me resulta motivador poder ser instruido por ella; sus clases son motivantes;nos motiva a relacionarnos con la comunidad. Estas opiniones estaran reflejando ciertas caractersticas de los docentes de la carrera de Trabajo Social que corresponden a lo que Villa y Poblete, (2007) denominan competencias interpersonales a nivel individual. Una de estas competencias son la motivacin y auto-motivacin. La motivacin la definen como el ensayo mental preparatorio para animar a otro, sera la capacidad para disponer el nimo de uno mismo y del otro para que proceda de un determinado modo. Se relaciona con el nimo para desempear las tareas que debe realizar, empendose en desarrollar sus capacidades y superar sus limitaciones. Esta disposicin de nimo hace que la persona persevere, sea constante y adems pueda salvar las dificultades que se le presentan en el proceso. Desde la perspectiva de Villa y Poblete, (2007), esta caracterstica se relaciona tambin con el dominio de la competencia espritu emprendedor, que en el caso de los docentes debe estar adecuadamente desarrollada pues son lderes del entorno educativo. Esta constatacin tambin se asocia, desde la perspectiva de estos autores, con la resistencia y adaptacin al entorno, con la iniciativa y motivacin para emprender acciones innovadoras. Tambin con la capacidad de auto motivacin y el liderazgo, en tanto el docente es capaz de implicarse y dirigir a otros, vale decir, en la medida en que se involucra activamente y acta por iniciativa propia y no por presin. Reconocen que a medida que avanza el proceso formativo y crecen la autonoma del estudiante y la complejidad de las tareas que debe abordar, el espritu emprendedor resulta una competencia cuyo desarrollo es imprescindible.

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Sin duda esta caracterstica individual en los docentes es muy valiosa, pues hace que su propia motivacin la transfiera a los estudiantes implicndolos en los sentimientos de xito y de logro. Esto reflejara en los docentes el dominio de otras habilidades que son reconocidas por Villa y Poblete, (2007) como parte de la competencia de liderazgo y que se refieren a la orientacin al logro que a su vez supone el desarrollo de la perseverancia. Estos autores tambin afirman que esta competencia de motivacin (hacia los dems) y de auto motivacin (hacia uno mismo), requiere contar con el conocimiento de uno mismo, de haber desarrollado la autoestima y de afrontar las propias capacidades y limitaciones empendose en superarlas. Tambin nos reflejara, en opinin de estos autores, la capacidad para el reconocimiento del otro y de sus recursos personales y estara tambin estrechamente ligado a la adaptacin al entorno, a la capacidad de autorrealizacin, colaboracin y solidaridad. La adaptacin al entorno a su vez involucra el desarrollo de otros dominios como la capacidad de mantener la estabilidad y la energa en situaciones de presin o de adversidad, manteniendo el esfuerzo, no bloquendose ante la demanda de varias tareas o de diferentes personas a la vez. Tambin est relacionada con el nivel de seguridad y el dominio para aprender de los errores y de las experiencias de frustracin. Afirman que esto es importante porque implica un grado significativo de autoconciencia para reconocer y manejar los estados internos y de autocontrol para resistir en entornos que presentan condiciones adversas. Desde la perspectiva del Asesor Pedaggico como la carrera de Trabajo Social se dedica a trabajar con personas, tiene casi innato la preocupacin por el alumno y la comprensin de lo complejo que es que el alumno por ejemplo ponga atencin y se desarrolle como personaporque eso no se aprende de una clase a otra, se requieren varias clases a veces para que los alumnos aprendan un concepto.

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Respecto a esta actitud de cercana afectiva, empata y actitud motivadora el considera que la mayora de los docentes tiene esta caracterstica, sin embargo los profesores de ciencias bsicas como Matemticas o Estadsticas tienen menos desarrolladas estas actitudes. En su opinin estos docentes si bien saben qu significa o la implicancia que esta actitud de cercana o afectividad tiene en el aprendizaje, para que puedan llevarlo a la prctica, en algunos casos an falta que puedan desarrollarla y que estn en proceso de adquirirla. Reconoce que en general en este equipo de profesores hay una actitud de respeto, cercana y disposicin para escuchar a los estudiantes, pero que cuando un docente no siente seguridad en los contenidos que maneja o no domina totalmente toda su materia, a veces puede ocurrir que tenga actitudes frente al estudiante de poca aceptacin o poca tolerancia para aceptar los cuestionamientos u opiniones divergentes de sus estudiantes. Explica que esta actitud de falta de tolerancia al miedo o la inseguridad del docente, si bien se ha percibido, l considera que estas situaciones se han trabajado al interior del equipo, que se ha buscado que estos docentes trabajen junto a otros colegas y esto ha mejorado mucho. Comparte la idea de que la mayor parte de los docentes de Trabajo Social generan un buen ambiente de aprendizaje con sus estudiantes, que utilizan metodologas diversas, variados recursos, creacin de materiales nuevos y el uso de las TICS. Que este trabajo de mayor cercana y modelado de este particular estilo formativo, ha sido desarrollado especialmente por las Trabajadoras Sociales que son profesoras de la carrera. Plantea que lo mismo respecto a la empata, opina que estas profesionales Trabajadores Sociales, de acuerdo a lo que l ha observado, lo tienen casi de manera innata y que en general los y las docentes de la carrera tienen incorporada la actitud emptica en forma muy natural con sus estudiantes. Afirma es raro ver a una Asistente Social poniendo distancia, esto ha hecho que otros docentes conozcan como se hace, porque los otros docentes conocen de su quehacer (se refiere al Trabajo Social), yo creo que la mayora de

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las Trabajadoras Sociales ha hecho todos los cursos de perfeccionamiento en manos de la carrera, por lo tanto eso hace que cuando uno est compenetrado con lo que uno tiene que hacer, uno funciona mejor en el aula, est ms empoderado de su quehacer y eso hace que los alumnos tambin se den cuenta y se sientan ms seguros, por lo tanto tu le pongas TICS o no le pongas TICS esas docentes conocen de su quehacer, tiene tanto dominio, que basta que le pongas papel y un plumn y hacen una clase muy bien. De todas las clases que yo he ido a ver, las docentes de esta lnea se manejan muy bien. b) En el proceso de enseanza: Figura N 3: Actitudes del Docente que Facilitan el Aprendizaje en el Proceso de Enseanza.
Claridad para explicarvpara comunicar ideas y dar a conocer los contenidos Es dinmico y entretenido. paciencia

Comprometida(o) con la carrera, su ramo y sus estudiantes.

Se preocupa de vincular su asignatura con el Trabajo Social o con el campo laboral.

Demuestra dedicacin y vocacin docente.

Genera ambiente agradable propicio para el aprendizaje

Responsable.

CF:Actitudes que facilitan en el proceso de enseanza

Fuente: Elaboracin propia

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A continuacin se mostrarn los 3 aspectos que mayor atencin reciben de parte de los estudiantes y estos son: 1 lugar: Claridad para explicar, para comunicar ideas y dar a conocer los contenidos. Esta es una de las categoras respecto de la cual se aprecian muchas opiniones y est relacionada con una de las 27 competencias ms valoradas por los especialistas que fueron consultados en el Proyecto Tuning para Amrica Latina que se refiere a la capacidad de comunicacin oral y que coincide con la percepcin que tienen los estudiantes. Ellos sealan por ejemplo; se esfuerza al mximo porque todos entendamos y si es necesario ocupa ms de una clase para que todos entiendan realmente la materia, explica muy bien la materia. la considero una excelente profesora entrega de forma clara los contenidos, contesta de buena manera a cualquier duda que uno tenga y si es necesario explicrtelo 2 veces sin problema, la profesora es clara en materia y para ensear, explica bien , sus clases son entretenidas, la maestra es muy clara en clases, se entiende la materia, la profesora nos explica bien y hace participar a todos los alumnos para que sea ms compresiva la clase. Estas percepciones permiten constatar lo que seala Escudero,(2010) cuando cita a Perrenoud, (2000) quien plantea que la competencia tiene como elementos constitutivos las habilidades cognitivas o recursos personales y sociales de las personas, las cuales se movilizan y se combinan entre s, de una determinada forma para responder a determinadas situaciones o prcticas sociales. Si consideramos que estamos refirindonos al contexto de una prctica educativa, la fluidez y la claridad de los docentes para comunicar los contenidos, a la cual aluden los estudiantes, estara demostrando una competencia de carcter instrumental, que algunos autores denominan competencia lingstica (Villa y Poblete, 2007). Las competencias instrumentales segn estos autores se refieren a las que sirven de medio para obtener un determinado fin y el desarrollo de las competencias lingsticas se refieren al buen uso de la comunicacin verbal y escrita.

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Otras opiniones de los estudiantes vinculan esta competencia lingstica con algunas caractersticas del ser del docente como la paciencia, con la relacin interpersonal que establece el docente con ellos y tambin lo asocian a la preocupacin del docente por su aprendizaje y al grado de inters que les transmiten estos profesores a sus alumnos. Por ejemplo, hay frases que sealan:Explica los contenidos de manera clara lo que hace su clase interesante, muestra inters y preocupacin por sus alumnos, la predisposicin para atenderlos, paciencia para responder a las dudas:el tiene paciencia y explica las veces que sea necesario, en sus clases el trataba de explicar para que todos entendiramos las veces que fuera necesario, la profesora se da el tiempo de explicar claramente cada contenido no entendido por el alumno. En este mismo sentido, tambin hacen referencia a la forma como explica el (la) docente la materia, en funcin de las necesidades o de las dificultades de sus estudiantes y sobre la calidad de su profesor(a). Sealan buen profesor, se comprende lo que explica y se preocupa por los que le cuesta aprender, explica muy bien, que siga as excelente profe!!!, excelente profesor sus clases son muy claras y entretenidas trasmite muy bien los contenidos de manera organizada, comprensible y clara, este profesor cuando nos toco con l fue de gran ayuda en las materias explica de forma clara y sencilla, es un docente que es capaz de ensear hasta que uno comprenda 100% y los alumnos estn preparados al enfrentarse a una prueba. Esta constatacin verifica lo que propone Sabalza, (2005) el cual plantea un esquema de 8 competencias para operativizar el proceso formativo de los docentes. El menciona que una de ellas sera la capacidad para ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles, lo cual est relacionado con la comunicacin, el saber cmo comunicar o transmitir la informacin al estudiante y la comunicacin verbal y no verbal.

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Tambin menciona la importancia de que el profesor observe coherencia entre el lenguaje verbal y no verbal as como la capacidad de dar retroalimentacin a los dems y que fomente el dilogo entre sus alumnos(as). Esta competencia segn expone este autor, implica tambin utilizar las estrategias adecuadas para transmitir los contenidos, la forma en que se presentan las materias. Esto se puede constatar en las expresiones que vinculan la competencia lingstica con el dominio de las estrategias y metodologas de enseanza, las cuales se verifican en opiniones que hacen referencia a la forma en que sus profesoras enseaban. Hay frases La profesora enseaba de manera tal que todos comprendamos, era didctica, nos haca varias actividades en las cuales aplicbamos la materia y de esa forma la integrbamos mucho ms rpido, Profesora con gran capacidad de explicar los contenidos de la asignatura a los alumnos. Potencia nuestras capacidades y deja en claro las dudas que se presentan en las clases, Docente explica con claridad los contenidos y da ejemplos prcticos para entender la aplicacin de la ley Villa y Snchez (2007) mencionan que la capacidad de comunicacin interpersonal forma parte del dominio de la competencia interpersonal de tipo social, que tendra entre sus indicadores de logro la escucha activa demostrando a sus interlocutores que son escuchados, siendo capaz de preguntar para entender mejor, que se expresa de manera clara y precisa sin ambigedades, que adeca su lenguaje y se expresa de manera sencilla. Estos autores vinculan estas capacidades con las distintas formas de pensamiento, en especial el pensamiento analtico y reflexivo, pues en la medida en que el docente desarrolle ms modalidades de pensamiento mayores posibilidades intelectuales poseer y existira un mejor manejo de las ideas.

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2 lugar: Comprometido con la carrera, su ramo y sus estudiantes Entre estas opiniones aluden a ciertas actitudes que desde la perspectiva de los estudiantes refleja la preocupacin por ellos tanto a nivel personal como acadmico. Entre los que resaltan este aspecto estn por ejemplo: Docente comprometida tanto de su asignatura como tambin de cada uno del aprendizaje de nosotros, genera un ambiente agradable en su entorno lo que nos moviliza a seguir estudiando, docente comprometida y preocupada por el aprendizaje de los alumnos ella logra que preste la mayor atencin en sus clases, una docente comprometida con su labor y con sus alumnos, preocupada de la comprensin de todos los alumnos por igual, la docente est completamente comprometida con los alumnos en que podamos comprender todo lo que nos ensea, Profesora comprometida, responsable, explicativa, accesible, Es una excelente docente!!... Humilde, sencilla, con mucha experiencia y muy emptica. Lo buena persona que es, lo refleja en la docencia, estoy agradecida de su compromiso con los alumnos Estas percepciones dejan de manifiesto lo que propone Zabalza, (2005) quien se refiere a las caractersticas que debiera tener el profesorado universitario hoy, tomando en cuenta cmo ha ido evolucionando la figura del, el desarrollo de la docencia, el mundo del trabajo y el tipo de estudiantes que tenemos hoy. Reconoce que para algunos profesionales de la educacin el atender a los alumnos o estar pendientes del progreso de ellos, tiene una connotacin paternalista, la cual es cuestionada y desvalorizada por considerar que impide el desarrollo de la autonoma. Sin embargo este autor afirma que as tiene que ser y que esta es parte de la gran lucha que estn enfrentando aquellos docentes que entienden que la preocupacin individual, el seguimiento del proceso de aprendizaje es una de las competencias requeridas en los docentes. En estos relatos se refleja que desde la perspectiva de los estudiantes, estos docentes se preocupan del aprendizaje de ellos y de que comprendan la materia.

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Hay otros alumnos(as) que tambin se refieren al compromiso de sus profesores y lo amplan a criterios de calidad como la atencin personalizada que reciben, la entrega de material y el cumplimiento de las clases. Entre ellos se encuentran por ejemplo afirmaciones como Muy buen cambio en el ramo, la docente se muestra muy comprometida con sus alumnos, reflejado en la atencin en cada clase y la entrega inmediata de material de apoyo. muy buena docente,Es una excelente docente y persona....se preocupa de llegar con su clase programada.se da el tiempo para conocer y revisar los trabajos presentados por los alumnos de manera individual, Hay variadas opiniones de los estudiantes que hacen referencia a lo que Zabalza, (2005) denomina en el mbito de las competencias docentes, dimensin personal. Estas afirmaciones aluden a valoraciones del ser del docente, a su actitud de entrega, de inters por el alumno, en funcin de su aprendizaje. Sealan por ejemplo: nos demuestra la gran persona que es, lo involucrada que esta con sus alumnos y lo humana que es, Es una docente de mucha entrega, es honesta, este apoyo fue positivo para m y para varias personas ms. una docente muy preocupada por nuestro aprendizaje. Una excelente persona y muy comprometida, Muy buena docente, ensea bien y se preocupa de que todos los alumnos aprendan, muy preocupado por los alumnos, del aprendizaje de estos. en lo personal considero que comprende las situaciones complejas de los alumnos, brinda apoyo, es un lujo tener maestros as en la carrera, siempre preocupado porque sus alumnos aprendan. Zabalza, (2005) reconoce que desde la tradicin pedaggica los profesores tienen tres mbitos importantes que caracteriza su formacin; el primero de ellos es el disciplinar, el segundo es la formacin pedaggica y la tercera es la dimensin personal. Reconoce que este mbito no es fcil abordar, pero que ya est suficientemente acordado en el mundo de la formacin docente, porque esta dimensin se sabe es muy importante en la formacin pedaggica.

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Zabalza, (2005), se refiere al estilo educativo de mayor o menor autoritarismo, su capacidad creativa, el trato cercano, despectivo o indiferente con los estudiantes, el que pueda reconocer lo que le ocurre al alumno(a), porque se molesta, porque est angustiado(a) o porque se siente de una determinada forma, son todos aspectos que estn siendo reconocidos por los investigadores como cualidades personales que juegan un papel fundamental y requieren que el profesor los atienda en el aula, los perciba y los gestione adecuadamente. Desde la perspectiva de Villa y Poblete (2007) estas constataciones tambin se relacionan con el grupo de competencias denominadas orientacin al logro, en relacin a ser capaces de realizar actuaciones que llevan a conseguir un resultado con xito. Uno de sus indicadores sera la perseverancia, el deseo de hacer bien las cosas, la motivacin y la satisfaccin. Se puede inferir que desde la perspectiva de los estudiantes, los docentes evaluados tienen desarrollada un tipo de competencias que son definidas por Villa y Poblete, (2005) que son denominadas sistmicas, las cuales suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin de la totalidad del sistema y que les permite una combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad para ver como se conjugan las partes del todo. Dentro de este grupo de competencias sistmicas, se ubica la competencia que se refieren a la organizacin y dentro de ella la competencia orientacin a la calidad y que parte del reconocimiento de que no basta hacer las cosas, sino que hay que hacerlas bien, buscando la excelencia y la mejora continua. Sealan que la mejora parte por uno mismo, por todo lo que hace, por cmo lo hace y lo aplica. 3 lugar: Demuestra Dedicacin y vocacin Docente. A travs de las palabras dedicacin y vocacin docente, los estudiantes se refieren a ciertas actitudes que aprecian en sus profesores(as) en el ejercicio pedaggico, en su actuacin, se refieren a la actitud con que asumen su tarea docente, a la atencin personalizada y a la disposicin que muestra frente a las dificultades de los estudiantes.

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Algunos estudiantes que valoran

la dedicacin de sus profesoras se expresan

mediante afirmaciones como: el est dispuesto a resolvernos cualquier tipo de duda que tengamos respecto a cualquier tema aunque no sea de su clase. Excelente docente, tiene dedicacin por lo que hace, muy buen profesor con mucha disposicin, paciencia y dedicacin, Felicitar al docente por su dedicacin con el ramo, y por su esmero en motivar a los alumnos, me gusta bastante su estilo, es una profesora muy relajada, se toma muy en serio lo que hace. Es una de las buenas docentes que Inacap tiene. Escudero (2010) afirma que acompaar el desempeo profesional de competencias personales y sociales es algo que contribuye, a su vez, a reconocer la importancia y el lugar de ciertas caractersticas personales que son precisas para conferirle sentido personal a la prctica. En este razonamiento hace referencia a la competencia tica y social, especficamente a la responsabilidad que requiere toda actuacin. Desde otra perspectiva, coincide con lo que Villa y Poblete, (2007) describe como competencias Espritu Emprendedor, referidas a aquellas que permiten emprender proyectos ambiciosos, complejos y desafiantes, que implican una decisin social. Entre los indicadores de logro estara la actitud de compromiso con proyectos de dimensin social, a travs de descriptores que demuestran la capacidad de motivarse para comprometerse, de implicarse en la tarea que desempean, el entusiasmo con que asumen su ejercicio profesional, propio de aquellos que asumen el liderazgo siendo capaz de implicar a otros. Villa y Poblete, (2007) tambin aluden a la capacidad de orientarse a la calidad, centrada en hacer bien las cosas en la bsqueda de la mejora continua. Estos autores hablan de un estilo de conducta que se desarrolla, basado en el cumplimiento de normas y exigencias que denotan calidad de su actuacin. Esta conducta comienza en la preocupacin por hacer las cosas bien, en una actitud positiva de intentar hacer cualquier cosa del mejor modo posible, da importancia al proceso, al cmo se desarrollan los mtodos y tambin por cmo conseguir los resultados.

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Villa y Poblete, (2007), la vinculan con la autorrealizacin, pues necesariamente se une con hacer las cosas del mejor modo posible, de sentir satisfaccin con hacer las cosas bien y percibir que los resultados son esperados. Para ello, afirman, se requiere un modo de actuar personal que necesita pensar de un modo determinado, lo cual requiere de la disponibilidad personal, que en este caso los estudiantes definiran con el concepto de vocacin. Por otra parte, los estudiantes reconocen y valoran lo que ellos denominan Vocacin Docente. Sealan por ejemplo: excelente profesora con mucha vocacin y amor por lo que hace, Profesora con vocacin, tiene mucho vocacin es preocupada por los alumnos se dedica a ensear, Es muy grato tener docentes que tengan vocacin al momento de impartir sus clases y el profesor lo hace, me gusta mucho el trabajo que hace ella porque tiene vocacin de profesora, si uno tiene una duda explica una y otra vez si no entendemos muy buena profesora, dedicada, alegre Estas afirmaciones reflejaran el desarrollo de un aspecto de las competencias que tiene que ver con la voluntad o el querer Hacer del Docente, que est descrito por Moya, (2011), quien toma una perspectiva constructivista para considerar las competencias y toma de Le Boterf (1998) que las competencias pueden ser consideradas como el resultado de tres factores que se relacionan entre s: el saber proceder, que supone combinar y movilizar los recursos necesarios; el querer proceder, referido a la motivacin y a la implicacin personal del individuo; y el poder proceder, asociado a la existencia a un contexto que facilite las condiciones. Este querer hacer o proceder de los docentes, tambin se ajustan a lo que Segura, M (2005), asocia con la construccin de un perfil ideal del docente universitario. Reconoce que el alto compromiso que exige ser educador de las nuevas generaciones, hace que sea una de las funciones y profesiones que tiene mayor exigencia. Coincide con Moya, (2011) en que educar va ms all de la entrega de conocimientos o informacin, que involucra patrones de conductas que en gran parte, no pueden medirse a corto plazo, pues se valoran en el largo plazo, con el pasar del tiempo.

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Segura (2005), afirma que el docente debe ser una persona con unas cualidades personales bien especficas. Cita a Rugarca (2001) y vincula estas ideas a la misin del docente, la cual dice debe promover en el estudiante, no solo la captacin de conceptos sobre la profesin, sino que al mismo tiempo, debe promover el desarrollo de habilidades y el reforzamiento de determinadas actitudes que lo impulsen a ejercer su vocacin profesional y humana de cierta manera. El mismo autor seala que quien ejecute la labor docente, debe tener como centro el crecimiento del estudiante, no solo en el tema que se imparte, sino en su desarrollo como individuo. Ampla esta mirada hacia las necesidades de transformacin de la institucin educativa, sealando que para lograrlo se requiere de un proyecto educativo que otorgue formacin a sus docentes y los prepare con todas las competencias personales a travs de las cuales pueda cumplir con esta misin. El docente requerido para cumplir con esta noble misin debe poseer un perfil donde estn desarrolladas ciertas competencias que denomina personales, refirindose al SER, que lo distingan de otras profesiones, para alcanzar una buena relacin con los estudiantes y poder despertar en ellos a travs del modelamiento esas cualidades que los transformar en excelentes personas con valores que luego transmitir a quienes le rodean. Plantea que tener buenos educadores dentro de la universidad, que vayan ms all de la entrega de informacin, que eduquen, es una necesidad y que esto se aprende, que existen diferentes mtodos y tcnicas de ensear. Sin embargo, reconoce la importancia de otros aspectos como la Vocacin del Docente, para que siembre en sus estudiantes la semilla del amor y el cario por lo que hacen, afirma que la vocacin no se aprende, es propia del individuo y de sus gnesis. Esto significa para Segura (2005) que cualquiera no es educador, llega a serlo verdaderamente aquel que tiene el don, la vocacin, el gusto y el inters por ensear, por cultivar. Segn sus planteamientos el quehacer del educador es misin y no simplemente profesin, pues implica no slo dedicar horas sino dedicar el alma, que exige no solo ocupacin sino vocacin.

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Escudero (2010), por su parte reconoce que la competencia cognitiva, personal y social ayudan a superar el modelo de profesionalidad estrictamente operacional que se traduce en una competencia operativa, en un sentido conductual estricto, de lo que sabe y es capaz de hacer un sujeto. Asocia estas capacidades de dedicacin, involucramiento y vocacin con la competencia personal, sealando que se refiere a una serie de caractersticas personales como la confianza en s mismo, ser fiables y responsables, tener sentido del deber y atenerse a valores profesionales y criterios ticos a la hora de actuar. El reconocimiento a este deber ser o sentido del deber y la responsabilidad tambin lo definen los estudiantes y se encuentra en algunas afirmaciones como Es una docente preocupada de la materia en general, responsable por cada uno de nosotros en aprender y participar constantemente en cada clase, adems de excelente persona responsable, entrega las evaluaciones y contenidos esperados, Docente responsable, preocupado por que los estudiantes aprendan los contenidos muy responsable, es organizado y muy responsable. es buen docente y se preocupa de que los alumnos aprendamos, su trabajo es correcto y responsable, ella pasa sus contenidos con claridad y es una excelente docente, es una excelente docente. Responsable. De acuerdo a lo sealado por Escudero (2010), estas actitudes y comportamientos tambin se relacionan con la competencia tica y social, especficamente a la responsabilidad que requiere toda actuacin, y el lugar de ciertas caractersticas personales como las razones para actuar, la creatividad y el saber tcito y experiencial, que son precisas para conferir sentido personal a la prctica, as como darle cabida a los sentimientos. El Asesor Pedaggico plantea en ste mbito lo que ha evidenciado son ciertas situaciones que las define como faltas de liderazgo. Que en ello influye el que algunos cursos sean muy numerosos y que el docente no tiene dominio en el aula. Tambin reconoce que es necesario considerar el aspecto de gnero, pues reconoce cuando hay muchas mujeres en un aula, que tienden a ser ms comunicativas, puede ocurrir que el docente tenga mayores dificultades porque no sabe lograr la atencin, o manejar el control o cumplir con el control del orden o la disciplina.

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10.1.2 Actitudes que Dificultan el Aprendizaje. En orden de importancia, los hallazgos demuestran que los estudiantes aluden tambin hacia ciertas actitudes que, si bien se expresan con menor frecuencia, a su juicio entorpecen su relacin con el educador y reconocen que esta condicin afecta su aprendizaje. Revelan los aspectos que hay que fortalecer desde el punto de vista del mejoramiento de competencias docentes. a) En la relacin interpersonal con el estudiante. Figura N4: Actitudes del Docente que Dificultan en la Relacin Interpersonal con el Estudiante.

Presencia de actitudes de intolerancia, arbitrariedad e instransigencia

Ignora las faltas de respeto o agresin entre los integrantes del curso Estilo permisivo

Indiferencia ,distancia afectiva, no demuestra inters en el alumno.

Impaciencia o enojo frente al estudiante que pregunta o tiene dificultades.

Faltas de respeto.

CF:Obstaculizan en las relaciones interpersonales con el estudiante

Fuente: Elaboracin propia.

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1 lugar: Presencia de actitudes de intolerancia frente a las opiniones de los estudiantes, actitudes de rechazo y arbitrariedad. Desde la mirada de los estudiantes existen dos grupos de actitudes que observan en la relacin educativa de parte de sus profesores, la presencia de actitudes de intolerancia, arbitrariedad e intransigencia y la indiferencia o distancia afectiva. Con menor frecuencia hay observaciones puntuales de docentes que desde su visin ignoran las faltas de respeto o agresin entre los integrantes del grupo curso, la impaciencia o enojo frente al estudiante que pregunta o tiene dificultades y faltas de respeto. Este tipo de situaciones si bien las mencionan en forma muy ocasional, estn presentes y de acuerdo a lo que plantean los estudiantes, los desmotiva para aprender o para participar en clases. Para ilustrar esto revisamos; La profesora nos explica bien y hace participar a todos los alumnos para que sea ms compresiva la clase, pero debera mejorar su tolerancia hacia los comentarios o aportes de los alumnos hacia la clase, Creo que falta ser un poco ms tolerante con las opiniones sobre la materia con los estudiantes, no deja expresar a los alumnos ya que interrumpe las ideas y cohbe a los alumnos, debera mejorar su tolerancia hacia los comentarios o aportes de los alumnos hacia la clase y a veces no entiendo su forma de evaluar. En la nueva visin de Universidad, Segura, M. (2005), citando a Salcedo (1999) afirma que el perfil integral del docente, supone la presencia de ciertos rasgos, que considera fundamentales, entre los que destaca la capacidad de adaptacin permanente a las nuevas circunstancias, las demandas del entorno social, la diversidad, la tolerancia de la ambigedad y la capacidad de enfrentar situaciones confusas, guiado por una visin amplia de la universidad y un sistema de valores concordantes con la institucin. A travs de estas opiniones se puede percibir que los estudiantes de la carrera de Trabajo Social, son jvenes que piden ser escuchados con una actitud de respeto, demandan apoyo, comprensin y oportunidades para participar y dar sus opiniones respecto al manejo de situaciones y casos sociales. 106

Las siguientes son observaciones que tambin evidencian situaciones de interaccin conflictiva durante algunas actividades en aula, asociadas a lo que interpretan como faltas de apoyo, respeto, empata o capacidad de escucha. Opinan por ejemplo: muestra actitudes incorrectas frente algunos alumnos durante actividades realizadas en clases. Lo que provoca desinters de parte de los alumnos en sus clases y una relacin poco emptica entre ellos, encuentro que es una profesora anti pedaggica ya que no entiende ni escucha a sus alumnos cuando necesitan su comprensin y apoyo, es intransigente, lo cual hace que pierda la comprensin ante algunos hechos que le ocurren a los alumnos, olvidndose de que sea como sea... aunque nos diferencie la edad. Todos merecemos respeto. Otras opiniones aluden la falta de dominio de parte de ciertos profesores que, desde su perspectiva, no disponen de habilidades para el manejo del grupo curso, ya sea para corregir adecuadamente a los estudiantes o para establecer lmites que ayuden a crear un clima de respeto. Esto se puede apreciar en los siguientes registros: Ignora las faltas de respeto entre sus compaeros en el aula, A mi parecer creo que el profesor debiera ser ms estricto en las clases, ya que los compaeros son irrespetuosos y hablan mucho en clases, no permitiendo escuchar lo que se dice, A mi parecer el docente se deber imponer mas por sobre los alumnos, ya que al no llamarles la atencin cuando estos conversan en clases, se pierde la atencin de los alumnos que si estamos conectados con l y su clase y esa actitud no contribuye al mejoramiento de conducta de los alumnos son desubicados, al no entender que estn en clases. Por otra parte, los estudiantes de Trabajo Social comparan la actuacin del docente en el aula con el rol profesional y por lo tanto explicitan sus expectativas desde el punto de vista de las competencias que se espera tenga un Trabajador Social. Es as como uno de ellos seala siendo trabajadora social no calza con el perfil de ello, utilizando palabras discriminativas hacia los alumnos durante sus criticas, no se niega el

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nivel de aprendizaje que podemos adquirir con ella, solo se destaca la falta de humanidad sensibilidad y respeto frente a exposiciones, interrumpe siempre. En otras oportunidades esperan una respuesta de aceptacin o acogida cuando le plantean alguna observacin sobre la actuacin pedaggica del profesor. Dice este alumno Lo negativo es que piensa que la estn atacando cada vez que uno la corrige o se detiene a decir alguna acotacin, a veces no acepta opiniones o mtodos diferentes a la de ella, no acepta opiniones diferentes a la de ella, si no piensas como ella...estas perdido. Segura, M (2005), comparte el planteamiento de Martnez (1998 ), quien sugiere que un profesional de la educacin debe orientarse a la bsqueda de procesos ms participativos, dando espacio a situaciones que se orienten a la valoracin del participante, que adems de activar el aprendizaje permitir el dominio de la informacin y una actitud crtica y creativa. Otros estudiantes ponen el acento en los cambios emocionales del profesor porque desde su perspectiva influye en la motivacin frente al logro. Dice Por su carcter, no nos motivamos a aprender su asignatura, la profesora tiene una escases de empata y tolerancia, frente a los alumnos. Estas aseveraciones estn en concordancia con lo que Segura (2010), afirma sobre la importancia de conocer las causas por las cuales algunos docentes muestran debilidades en sus competencias personales. Aduce que la legitimacin de cualquier profesin se apoya en la construccin de una imagen que le otorga sentido social que la justifica y por lo tanto se espera que el profesional tenga una lnea de conducta a travs de la cual desarrolle su actividad especfica, en el caso del Trabajo Social, que tenga respeto por las opiniones de los dems y que sea flexible. 2 lugar: Indiferencia o distancia afectiva. La distancia afectiva es una actitud que los estudiantes reconocen como limitadora de sus propios logros acadmicos.

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La valoran con una connotacin negativa, asociada al desinters por sus aprendizajes. Algunos ejemplos que lo reflejan son: me parece pertinente que el docente le preste ms atencin a los alumnospero a media que a pasado el semestre a demostrado ms preocupacin por los alumnos pero creo que hace falta un poco ms de disposicin de su parte, Docente que no se interesa por sus alumnos, Muy buena docente , pero deber de tener mayor cercana con los alumnos. Frente a esto Segura, M (2005) seala que un docente con baja autoestima, entendida como una persona con poco sentido de su vala personal o con sentido condicionado del mismo. Agrega que tambin puede ser muy reservada llegando a evitar su relacin con los dems y sentirse profesionalmente presionado por la tarea que realiza, llegando a experimentar situaciones adversas, ya sea dentro del aula mostrando desconfianza en sus potencialidades o en las del estudiante, actuando con apata y desinters, evitando asumir responsabilidades con otras actividades complementarias o incluso estableciendo relaciones conflictivas con los compaeros o estudiantes. Otras apreciaciones negativas, hacen mencin a la actitud que asumen los profesores en el momento de pasar la materia o el ritmo con el que trabaja en el aula. Sealan por ejemplo; nunca se preocupo porque los alumnos aprendieran sino de pasar la materia lo ms rpido posible, nunca tuvo llegada a los alumnos y eso haca que las clases con ella fueran desagradables, Es indiferente, se nota poco comprometido, en especial con los alumnos de ltimo semestre. En cuanto a la evaluacin que hacen los estudiantes, Segura M (2005) cita a Salmo de Bustamante (1994) para reconocer la importancia de valorar el desempeo de los docentes, atendiendo a las exigencias y fines que tienen las instituciones educativas modernas, las cuales se deben centrar en 3 aspectos; la conducta, los logros y las fallas observadas. Reconoce como una actividad fundamental la evaluacin del desempeo ya sea a nivel institucional como individual, sin embargo comparten percepciones en el campo

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educativo de las dificultades que conlleva dicho proceso por el grado de subjetividad que se le confiere. Esto se vera agravado a su juicio, por una relacin unidireccional, dado que los docentes mantienen autonoma dentro de los espacios de aprendizaje. Esto de acuerdo a Segura (2005) reflejara la importancia que tiene, en el caso de la funcin pedaggica, el concebir las competencias bajo un enfoque que integre todos los aspectos que forman parte del ser, como lo hace Delamare y Winterton, (2005), quienes las definen como motivos, rasgos, auto conceptos, actitudes, valores, conocimiento de los contenidos, habilidades cognitivas y conductuales, que pueden medirse fiablemente y marcan una diferencia entre mejores y peores desempeos de los sujetos en contextos determinados. Estos autores ponen el nfasis en la conducta y la actuacin o desempeo mientras que Weinert (1990), reconoce que las competencias traen implicancias de naturaleza psicolgica, que se necesita conocer cules son los conocimientos, el tipo de comprensin que se requiere, cuales son los procesos y estrategias cognitivas, tambin las competencias personales y sociales, adems de las axiolgicas, que una persona tendra que tener y manifestar en su actuacin profesional, para afrontar problemas complejos en un contexto determinado. Se estn refiriendo a la dimensin Personal del Docente. El Asesor Pedaggico afirma que l considera que estas actitudes deben ser muy excepcionales, que son de menor frecuencia de parte de los profesores, dice no es lo comn de los profesores, porque esta es una de las pocas reas que est alineada con su equipo docente y con las directrices de carrera, complementa diciendo lo particular en esta Sede es que estos docentes sean muy comprometidos con sus estudiantes. Tambin se refiere a las caractersticas de estos estudiantes y seala estos alumnos tienen un mayor mpetu, son ms demandantes y reflexivos, tienen un mayor desarrollo del pensamiento.

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Zabalza (2005) agrega que el docente debiera ser capaz de reflexionar y replantearse su prctica, que una de las competencias es poder relacionarse constructivamente con los estudiantes, ser capaz de manejar un clima emocional propicio para trabajar en el aula, seala que un clima donde existe desconsideracin es poco saludable y desmotiva la participacin de los estudiantes. A travs de estas percepciones se confirma lo sealado por este autor, lo que tiene relacin con el primer aspecto que muestra la figura N 5 que se refiere a los aspectos que obstaculizan el proceso de enseanza, en el cual los alumnos ponen en primer lugar, el(a) docente que se muestra desinteresado en las clases que dicta. b) en el proceso de enseanza. Figura N 5: Actitudes del Docente que Dificultan el Proceso de Enseanza
Se muestra desinteresada(o) en las clases que dicta.

Presencia de favoritismo

Falta de dinamismo o creatividad (monotona).

Presencia de irona y sarcasmo

Impuntualidad e irresponsabilidad.

CF:Dificultan en el proceso de enseanza

Fuente: Elaboracin propia.

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1 lugar: Se muestra desinteresado en las clases que dicta.

Los estudiantes le asignan una connotacin negativa a las conductas de desinters que perciben en algunos de sus docentes, ya sea en la tarea, en la dictacin de la asignatura o en el aprendizaje de ellos. Esto se puede apreciar en las siguientes observaciones : la docente no se mostr comprometida con la asignatura en un ramo que es tan importante como un taller de apoyo en nuestra primera prctica, la profesional acta de manera irresponsable para con alumnos ,no
tiene inters al parecer en el cumplimiento de los objetivos de la asignatura que considero sper importante, debiera preocuparse porque todos los alumnos puedan comprender la

importancia del ramo, no haba mucho inters en la asignatura, y no haba un apoyo e inters para que el estudiante asista a sus clases. Esto demuestra que para los jvenes es importante que el docente ponga atencin a varios aspectos, entre ellos que est atento a sus inasistencias o que manifieste preocupacin si faltan a clases como seal de inters en ellos y si aprecian lo contrario, lo entienden como una actitud de indiferencia de parte del profesor. Otros estudiantes cuestionan a sus profesoras cuando se comprometen y no cumplen con el envo de alguna tarea o materiales. En este aspecto indican: La docente en cuestin, podra comprometerse ms con el ramo que desarrolla La entrega del material acordado no es entregado cuando corresponde, La docente en cuestin, podra comprometerse mas con el ramo que desarrolla, y del mismo modo tener una estructura dentro de los temas que va tratando, para que as podamos entender mejor y absorber de buena manera los conocimientos que entrega dentro del ramo que hace. Algunos autores como Villa y Poblete (2007), plantean que la disposicin de nimo auto motivado hace que la persona traspase sus propios lmites y transfiera su propia motivacin y entusiasmo hacia otros. Mencionan que la conducta percibida por los estudiantes de desinters de sus profesores, est vinculada a la necesidad de parte del educador, de reconocer sus propias 112

capacidades y limitaciones y entonces concluyen que la capacidad de disponer el propio nimo para acometer la tarea de formacin frente al estudiante, es sin duda una competencia a la que consideran clave para afrontar con xito su funcin pedaggica. Un aspecto que se observa pero que no est definido en la matriz se refiere a Docentes, respecto de los cuales, los estudiantes cuestionan actitudes y comportamientos alusivos a la falta de cumplimiento con compromisos contrados y la improvisacin o falta de preparacin de sus clases. Sus relatos aluden a: La preparacin de sus clases era muy incompleta, La entrega del material acordado no es entregado cuando corresponde, creo que debera tener sus clases programadas desde antes ....nada positivo, pienso que la docente deber mejorar en varios aspectos: puntualidad a la hora de llegar a la clase, organizar su materia el da anterior para revisarla en la clase y as sea presentada a los alumnos de manera clara, Lo que falta aqu es que el profesor tenga ms tiempo para ser profesor. Zabalza, (2003) en el marco de su propuesta de competencias docentes incluye la capacidad para planificar el proceso de enseanza y el de aprendizaje, entendindola como la organizacin de su asignatura, de sus contenidos, el material y los recursos que ha de utilizar. En esta misma direccin Torrego (2008) seala que la tarea docente no se improvisa, que el compromiso docente ya sea para implicarse con su tarea educativa como con la institucin es un aspecto fundamental que forma parte de la gestin docente, la cual tiene que asumir diversas tareas tanto a nivel individual como grupal. Seala que en el plano individual debe implicarse con tareas administrativas y de preparacin de materiales, pero tambin con la organizacin donde es miembro de un equipo que necesita relaciones de trabajo colectivo. Advierte sin embargo que hay que discriminar entre funciones pedaggicamente pobres, que implican dedicarse en general, al control de la disciplina, a la gestin burocrtica o administrativa, mientras que aquellas pedaggicamente ricas se orientan a la consecucin

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de un buen clima, a una reflexin sistemtica sobre la prctica y un compromiso con la mejora. Torrego (2008) propone por lo tanto, una visin amplia de la profesin docente que involucra estar al servicio de una educacin de calidad, para lo cual Villa y Poblete (2007) proponen el desarrollo de la competencias individuales cuyos dominios incluyen entre otros, la auto motivacin, la adaptacin al entorno y el sentido tico. El desarrollo de la competencia sentido tico de acuerdo a lo referido por Villa y Poblete (2007), debiera darse a travs de niveles de desarrollo desde aquellas de menor a mayor complejidad. En estas opiniones se reflejara la necesidad de desarrollar en estos docentes desde un nivel inferior, el sentido reflexivo, crtico, para analizar las razones de dichas actuaciones. Desde un nivel superior estara la capacidad de asumir lo normativo, que implica el cumplimiento de normas, as como el reconocimiento de derechos y deberes. El desarrollo de stos dominios lo identifican tambin como competencia adaptacin al entorno, la cual involucra el desarrollo de habilidades como mantener la estabilidad y la energa en diferentes situaciones de presin, cansancio o para afrontar condiciones adversas, mantener el esfuerzo y no bloquearse ante la demanda de varias tareas. Afirman que esto requiere un buen nivel de autoconciencia, de la capacidad de controlar la calidad de su trabajo y planificar su tiempo de forma adecuada. Tambin consideran importante disponer de un nivel adecuado de autoconciencia para saber reconocer y manejar los estados internos y de autocontrol. Esta competencia de adaptacin al entorno tambin estara siendo influenciada por aspectos como la autoestima, pues un nivel ajustado de autoestima permite que la persona sea capaz de mantener un nivel ajustado de los recursos y capacidades con que cuenta, reflexionar y mejorar.

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2 lugar: Falta de Dinamismo o Creatividad para Ensear en el Aula. Otro de los aspectos que los estudiantes puntualizaron al momento de evaluar las competencias genricas de sus docentes en el mbito del proceso de enseanza, es la falta de dinamismo o monotona, lo cual lo asocian al desinters del docente y que se refleja en la improvisacin de las clases, la metodologa o la falta de creatividad para dar dinamismo al proceso de enseanza. Esto lo manifiestan a travs de comentarios como:Me interesa mucho este ramo, pero estoy decepcionada con la profesora, ya que no demuestra preparacin de sus clases,
los

cambios que se realizaron son montonos y sin mayor inters, la metodologa de

trabajo en clases debe ser mas planificada y rigurosa, utilizar ms el apoyo visual y se debera trabajar con tcnicas para ser ms dinmica y participativa, Las clases deberan ser ms dinmicas, debido a lo importante de los contenidos, que sus clases sean ms interesantes y motivadoras ya que el tema es bastante importante y valido de acuerdo al programa nuestra carrera, A m me gustara que las clases sean ms creativas , para que sean de mi inters y no tan aburridas , pero su forma de explicar y expresarse lo hace bien, el ramo en si es complejo, por lo mismo adaptar las clases de una forma ms didctica resultara de mucho beneficio. De acuerdo a lo que plantean Villa y Poblete, (2007), estas afirmaciones reflejan el poco dominio de lo que ellos denominan Competencias instrumentales, que son las que sirven de medio para obtener un determinado fin, en este caso, el aprendizaje de los estudiantes. Entre ellas mencionan diferentes tipos de competencias como destrezas fsicas, manuales, competencias cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas. Las distintas formas de pensamiento, estaran entre las competencias instrumentales ms importantes, por que mientras ms modalidades de pensamiento desarrollen los docentes, mayores posibilidades intelectuales poseern.

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Entre ellos estn el pensamiento analtico, sistmico, crtico, reflexivo, creativo, entre otros, que ayudan a manejar ideas, crear nuevas ideas, mtodos o tcnicas, adecundolas al medio en que se desenvuelve la persona. La falta de dinamismo y creatividad aludida por los estudiantes est tambin en relacin con el uso de metodologas de enseanza activas, la planificacin de las clases y el uso de recursos TICS. Estas capacidades tambin son descritas en el Grupo de Competencias Claves de la Comisin Europea que se consideran necesarias para todas las personas en la sociedad del conocimiento. Estn asociadas a la competencia digital que implica el uso de los medios electrnicos para el trabajo, la enseanza y la comunicacin, con destrezas para el manejo de informacin, su intercambio, almacenamiento, produccin y presentacin de ideas, contenidos o material educativo. Otra competencia clave que est siendo aludida en cuanto a la falta de dinamismo y creatividad, es la capacidad para Aprender a Aprender de los propios docentes, la cual comprende la disposicin y habilidad para organizar y regular el propio aprendizaje para la preparacin de contenidos o clases. Tambin participa de esta competencia la habilidad para organizar el tiempo propio de forma efectiva y adquirir, procesar, evaluar, asimilar y aplicar nuevos conocimientos, ya sea en el trabajo, en la educacin o en los distintos mbitos en que se desenvuelve la persona. Estas demandas de los estudiantes de mayor creatividad y dinamismo tambin son reconocidas por Zabalza, (2005) quien hace presente el desafo que enfrenta la tarea del docente en la actualidad, pues reconoce que hay cambios en el papel del profesor sobre el cmo aprende ahora el estudiante, lo cual requiere que el docente ample su formacin para comprender de mejor forma estos procesos cognitivos. Sin duda, se puede constatar que los estudiantes ponen su atencin en el aprendizaje y por lo tanto se requiere, de acuerdo con Zabalza, (2005) que el profesor

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asuma otras responsabilidades como participar en diversas reuniones de planificacin, trabajar junto a otros colegas para aportar y recibir aportes, en definitiva, aprender a aprender junto a otros. 3 lugar: Impuntualidad o irresponsabilidad del profesor(a). Schneckerberg y Wildt (2005) relacionan las competencias profesionales con la habilidad de manejar de forma apropiada los desafos que les plantean a los individuos situaciones o problemas especficos, actuando dentro de un contexto de una manera responsable y adecuada, integrando conocimiento complejo, habilidades y actitudes. El concepto de adecuacin se entiende como la capacidad de atenerse a criterios socialmente establecidos y llevado al mbito pedaggico, implica tener y demostrar una actitud responsable. La responsabilidad para Cortina, (2005), es una forma especfica de la tica profesional que llevada al plano pedaggico de la docencia, significa que el docente debiera dar cuenta de su manejo disciplinario y de un desempeo tico. Este desempeo tico se relaciona con la capacidad de adoptar una moral crtica, vale decir, racionalmente fundamentada, no en base a un cdigo moral dogmtico, impuesto o arbitrario. Algunos aspectos asociados al dominio recin descrito se pueden apreciar en las siguientes opiniones: como se ve alcanzado por el tiempo los pasa como nota, suspende sus clases, es una profesional muy irresponsable esta asignatura es importante ya que ayuda a la prctica de caso, pero por problemas de inasistencia de la profesora no se pudieron cumplir los objetivos, la profesional acta de manera irresponsable para con alumnos ,no tiene inters al parecer en el cumplimiento de los objetivos de la asignatura que considero sper importante, no siempre llegaba a tiempo a las clases, no entregaba a tiempo las notas y no toda clase era terminada, no llega a los horarios indicados, no se muestra preocupado de los alumnos no logre aprender mucho, estoy decepcionada con la profesora, ya que no demuestra preparacin de sus clases y no consecuente con sus reglas,

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siempre a sido impuntual con el horario. el profesor no se presentaba a clases, y cuando lo haca terminaba la clase en del tiempo estipulado. llegaba tarde y no avisaba con anticipacin que no habr clases la siguiente semana, en lo personal no me gusta el trabajo del docente ya que es irresponsable, no respeta los criterios ni tiempos de evaluacin. Weinert, (1999) por otra parte, se refiere a la existencia de la meta-competencia, como la capacidad metodolgica y de aprendizaje dentro de un determinado mbito de desempeo profesional, acompaada de la capacidad de valorar la propia actuacin, de tomar conciencia de los marcos de referencia, sometindolos a reflexin, anlisis o critica, apoyndose de criterios tericos, pero tambin ticos. El Asesor Pedaggico discrepa con la opinin de los estudiantes, insiste en que se han detectado casos muy puntuales de docentes que muestren estas actitudes, pues considera que la mayor parte de ellos demuestra mucha dedicacin, inters en la mejora de sus procesos de enseanza y compromiso con sus estudiantes. 10.2 Competencias Genricas Docentes definidas por la Institucin.

La Poltica de gestin del cuerpo docente de la Universidad Tecnolgica de ChileInacap, define en el Programa de Formacin y Desarrollo de Competencias Docentes un perfil que incluye las Competencias Genricas que se refiere a la capacidad pedaggica para ensear la disciplina y la aptitud para transmitir los valores institucionales. Tambin menciona las competencias Tcnicas que estn relacionadas con el dominio de la disciplina y la experiencia a partir de su praxis en el mundo productivo. 10.2.1 Capacidad Pedaggica para Ensear la Disciplina: La Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap consulta a los estudiantes su opinin respecto de un conjunto de competencias genricas de sus docentes que clasifica de la siguiente forma:

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Figura N 6: Matriz de Competencias Genricas de los Docentes Definidas por la Universidad Tecnolgica de Chile- Inacap.

Tener experiencia profesional suficiente. Tener experiencia profesional reciente.

Fuente: Elaboracin propia.

Con el apoyo de esta Matriz se busc identificar competencias genricas compartidas y que son consideradas importantes por la Institucin y por los estudiantes, en el mbito Capacidad Pedaggica para ensear la disciplina y Aptitud para transmitir valores.

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La capacidad pedaggica para ensear la disciplina contiene 4 categoras que son consultados a los estudiantes y cada uno contiene sus propios indicadores, los cuales se muestran a continuacin. Cuadro N 8. Indicadores de la Competencia Capacidad Pedaggica para Ensear la Disciplina.
Categoras. Planificar las actividades de acuerdo a los procedimientos Institucionales. Desarrollar las actividades centrando la atencin en el aprendizaje de los estudiantes aplicando tecnologas activas y motivadoras. Indicadores Prepara materiales y selecciona actividades que ayudan a entender los contenidos. Prepara y selecciona actividades y materiales que preparan a los estudiantes para entender los contenidos. Dispone materiales y selecciona actividades que preparan a los alumnos para las evaluaciones. Aplica metodologas activas centradas en el enfoque aprender-haciendo. Cumple con la planificacin propuesta Desarrolla contenidos de manera organizada. . Desarrollo los contenidos de manera comprensible. Desarrolla los contenidos de manera variada. Explica claramente las actividades que se realizan Desarrolla los contenidos reflejando conocimientos actualizados de la asignatura. Muestra entusiasmo por la materia que ensea. Motiva a los estudiantes a particpar en clases. Ofrece a los estudiantes distintas oportunidades de participacin. Muestra inters porque sus estudiantes aprendan Realiza sus clases en los horarios programados Entrega los resultados de las evaluaciones en los plazos establecidos. Utiliza variados mtodos de evaluacin. Explicita claramente los criterios de evaluacin. Prepara y aplica mtodos de evaluacin que retroalimentan el aprendizaje. Los estudiantes consideran haber aprendido a partir de su enseanza.

Evaluar el logro de los aprendizajes Lograr aprendizajes en sus alumnos.

Las coincidencias que existen en el mbito Capacidad Pedaggica para ensear la disciplina, son las competencias correspondiente solo a dos categoras: Desarrollar las actividades centrando la atencin en el aprendizaje de los estudiantes aplicando tecnologas activas y motivadoras y Lograr aprendizajes en sus alumnos.

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Los indicadores que fueron mencionados por los estudiantes se muestran en orden de importancia en la Figura N6. Las categoras que se describen en el centro son aquellas ms valoradas por los estudiantes. Las que se ubican a la derecha son aquellas a las que le asignan tambin un grado de importancia, pero en menor medida. En la columna de la izquierda, se muestran aquellas categoras a las que le asignan una menor valoracin. Figura N 7: Capacidad Pedaggica para Ensear la Disciplina

Muestra inters en que sus estudiantes aprendan y comprendan la materia.

DEsarrolla los contenidos reflejando conocimientos actualizados de la asignatura realiza las clases en los horarios programados desarrolla los contenidos de manera comprensible

muestra entusiasmo por la materia que ensea

Prepara y selecciona actividades y materiales que preparen a los alumnos para las evaluaciones Prepara materiales y selecciona actividades que ayudan a entender lios contenidos.

los estudiantes consideran haber desarrollado aprendizaje a partir de su enseanza

motiva a los estudiantes a participar en clases

aplicar metodologias activas

entrega las evaluaciones en los plazos establecidos

desarrolla los contenidos de manera organizada

CF:Capacidad pedaggica para ensear la disciplina

Fuente: Elaboracin propia

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1 lugar: Muestra Inters en que sus Estudiantes Aprendan. Del total de competencias genricas definidas por la institucin y que son consultadas a los estudiantes, ste dominio es el que recibe mayor valoracin, lo cual es concordante con los hallazgos analizados en la figura 3 que se refiere a actitudes que, desde la perspectiva de los estudiantes, facilitan el proceso de aprendizaje, que es comprometido con la carrera, su ramo y sus estudiantes. Esto nos permite develar una primera coincidencia. Las opiniones acerca del inters que demuestran sus profesores se ejemplifica a travs de las siguientes opiniones: preocupada de todos los alumnos, no solo de que aprendan sino de que se conviertan en buenos futuros profesionales, y eso es loable,
Docente

comprometida tanto de su asignatura como tambin de cada uno del aprendizaje

de nosotros, preocupada por el aprendizaje de los alumnos, es un ejemplo de los docentes que queremos para Inacap, por su preocupacin de que todos los alumnos aprendieran, capacidad de entregar todo para que nosotros podamos comprender la materia explicada y por ensearnos lo valioso de este ramo, La profesora muestra inters para que aprendamos y entendamos sus clases, Se preocupa de que entendamos, se preocupa de que los alumnos integren conocimientos, muestra gran inters por los estudiantes y su aprendizaje. Estas opiniones reflejan la importancia que le asigna Torrego (2008) a las emociones pues desde su experiencia plantea que el aprendizaje es una tarea emocional y por lo tanto los docentes deben aprender a reconocer el efecto que produce en sus estudiantes, la actitud de inters o desinters del profesor. . Desde esta perspectiva el grado de inters que el docente muestra en el aula, si bien

es un aspecto subjetivo, de acuerdo a Zabalza, (2003) la preocupacin individual, el seguimiento del proceso de aprendizaje, es parte de la lucha que estn librando algunos docentes que consideran que esto no impide el desarrollo de la autonoma, que es una de las competencias requeridas en el nuevo profesor universitario.

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2 lugar: Desarrollan los Contenidos Reflejando Conocimientos Actualizados de la Asignatura. La competencia cognitiva, tanto en sus elementos de saber qu y saber cmo, (adecuacin metodolgica) es un componente consustancial a una prctica bien fundamentada y respecto de ella hay diversos autores como Winert (1999), Perrenoud (2000),DeSeCo (2002), Villa y Poblete (2007) Escudero (2010),que lo sealan. Otros autores como Barnet (2001) hacen una advertencia al respecto, la necesidad de detenerse a discutir el modelo de profesional, en este caso de docente que tenemos, uno que sepa hacer las cosas con eficacia o un profesional que sepa por qu y cmo hacerlas. Podemos estar frente a un profesional que entrega los contenidos del dominio de su mbito profesional en forma eficaz, pero seala que si bien esto es importante, no se puede restar importancia a la formacin intelectual rigurosa, de los contenidos y la comprensin profunda de ellos, la capacidad de entender los problemas, esto implica valorar el conocimiento y el desarrollo del espritu crtico. Escudero (2010) reconoce que implica pensar lo que significa prepararlos no slo como buenos tcnicos, tambin como buenos prcticos reflexivos, con sentido humano de la profesin, pero tambin como intelectuales crticos comprometidos con la transformacin social. Esto queda reflejado en algunas palabras de los estudiantes que los describen por ejemplo: Una muy buena profesora, siempre llega con cosas nuevas para sus clases, buena profesora, maneja bien los contenidos y es muy culta, Docente demuestra, en sus clases a travs de ejemplos, los conocimientos que su trayectoria como profesional le han otorgado, es una docente que sabe mucho y lo demuestra con mucha humildad, es un honor contar con ella, sin ella no entenderamos la importancia y sentido de investigar, Denota en cada cosa la tremenda cantidad de conocimientos que posee y es generosa con ello, lo hace fcil de entender, Excelente profesora que maneja muy bien los contenidos que contiene la asignatura.

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Torrego (2008) cita a Stoll y Fink (2004) quienes plantean que para educar a alumnos del siglo XXI, uno de los aprendizajes bsicos est referido al Conocimiento de contenidos, lo cual implica la tarea de ponerse al da y actualizarse en relacin a los contenidos especficos de la disciplina. De acuerdo a Villa y Poblete (2007), esta competencia de manejar una disciplina en forma actualizada sera de carcter sistmico y dentro de este grupo de competencias, est la que se orienta a la calidad y la proponen como una exigencia del mundo actual. Afirman que no basta con preocuparse de realizar los trabajos de cualquier forma, sino que tengan un sello impregnado de la calidad. 3 lugar: Desarrolla los Contenidos de Manera Comprensible. Esto coincide con lo analizado en la figura 3, referido a las actitudes que facilitan el proceso de aprendizaje y dentro de la cual ocupa el primer lugar la claridad para explicar, para comunicar ideas y dar a conocer los contenidos. En ese apartado se seal que esta competencia est asociada a la capacidad lingstica y a la de comunicacin verbal y no verbal, clasificadas como instrumentales porque sirven de medio para obtener un determinado fin. Zabalza, (2003) las clasifica como una de las 8 competencias que deben tener los docentes y se refiere a la capacidad de ofrecer informaciones y explicaciones claras y comprensibles, implica tambin utilizar estrategias adecuadas para transmitir los contenidos y las habilidades para buscar la mejor forma de presentar las materias. 4 lugar: Motiva a los Estudiantes a Participar en Clases. Esto es coincidente con la tercera prioridad que los alumnos le asignan a los aspectos vinculados a las relaciones interpersonales, especficamente a la Actitud motivadora.

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Torrego (2008), plantea desde una perspectiva constructivista, que el nuevo escenario de la profesin docente supone un cambio en el rol tradicional del docente pues supone poner mayor atencin en el aprendizaje del estudiante. Esto implica, desde su mirada, pasar de un modelo de profesor transmisor de conocimientos a un tutor de aprendizaje, es decir un profesor capaz de motivar a los alumnos en la materia que ensea, plantear preguntas, guiar la bsqueda de soluciones y evaluar su proceso de aprendizaje. 5 lugar: Aplicar Metodologas Activas Zabalza (2003) seala que la capacidad de gestionar las metodologas de trabajo didctico y las tareas de aprendizaje, tiene relacin con el repertorio de recursos y metodologas con que podemos contar y utilizar en el aula y que Villa y Poblete (2007) las describen como competencias instrumentales porque sirven de medio para obtener el aprendizaje. Los estudiantes se refieren a ellas a travs de opiniones como: ella utiliza una muy buena metodologa al momento de realizar sus clases, se noto su cambio de metodologa, fue de gran ayuda y apoyo en lo que paso, excelente profesora, nada que decir sus clases y metodologa me gusta, La metodologa de enseanza de la profesora es muy buena, me resulta motivador poder ser instruido por ella, la recomendara, era didctica, nos haca varias actividades en las cuales aplicbamos la materia y de esa forma la integrbamos mucho ms rpido, Buena docente y me gusta mucho la metodologa que utiliza, sirve para reforzar e internalizar todos los contenidos entregados en clases, La profesora integra a los alumnos en el proceso de aprendizaje motivndolos a buscar informacin para el auto aprendizaje, excelente docente!!!!, Es muy buena la metodologa que utiliza la profesora !. Las percepciones descritas nos permiten constatar que los docentes aludidos hacen uso del modelo de Aprendizaje Basado en Competencias (ABC), el cual se propone capacitar a las personas sobre los conocimientos cientficos y tcnicos, para que sean capaces de aplicar estos conocimientos en diversos contextos.

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Tambin dejan en evidencian la creatividad, que para Villa y Poblete ((2007) supone la habilidad de responder de modo original a las demandas de un contexto determinado, que en este caso, son estudiantes que segn se puede apreciar, demandan actuaciones, respuestas creativas, originales e interactivas, y adems la implicacin personal del docente para motivarlos. Esto es de mucha importancia para la Universidad porque su Modelo Educativo denominado Aprender Haciendo establece que los procesos de enseanza aprendizaje deben responder fundamentalmente al objetivo de efectividad, considerando la heterogeneidad de los estudiantes y la necesidad de promover metodologas activas, estrategias de enseanzas innovadoras y efectivas. Esto demanda el esfuerzo por no caer en rutinas, en la repeticin constante de actividades, procedimientos y prcticas desconectadas con las necesidades de los estudiantes, por lo tanto como lo plantea el proyecto DeSeCo (2002), los docentes universitarios requieren a la vez de un amplio repertorio metodolgico, de un manejo a nivel avanzado de tecnologas y una buena dosis de adaptabilidad al tipo de estudiante. Agregan que esto implica valorar, lo que la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap se plantea en su Proyecto Educativo, valorar la experiencia prctica de los profesores en las disciplinan que ensean y saber utilizar la experiencia laboral para transferir dichos conocimientos y aplicarlos de manera contextualizada al campo profesional del estudiante en el aula universitaria. (OCDE-DeSeCo,2002). Otras categoras que aparecen en el estudio de la Evaluacin de Competencias Docentes de los estudiantes de Trabajo Social y que forman parte de esta competencia pedaggica son las que se definen como muestra entusiasmo por la materia que ensea, lo que es coincidente y tiene relacin con la actitud motivadora que reconocen los estudiantes en la figura 2, referida a las actitudes que facilitan el aprendizaje, en el contexto de la Relacin Interpersonal con el estudiante. Estas categoras estaran relacionadas con las competencias genricas que describen Villa y Poblete (2002) a nivel individual, como motivacin y auto-motivacin, que

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es la capacidad de animar a otros y a s mismos para ejecutar alguna accin con inters y diligencia. Estos autores asocian la motivacin con creatividad, haciendo ver las ventajas de estas competencias en el marco acadmico, afirman que la persona que ejerce su labor con creatividad, es probable que este ms motivada disfrute ms con su actividad que quien no lo hace con gusto y agrado. A su vez, relacionan la automotivacin con el espritu emprendedor, la innovacin y el liderazgo, en el sentido de que el docente que tiene estas competencias puede implicar a otros con su iniciativa y espritu de superacin. Esta competencia espritu emprendedor, de acuerdo a Villa y Poblete (2002), en el caso de los docentes, est vinculada a la capacidad de buscar nuevos mtodos de enseanza y adecuarlos al contexto y caractersticas del estudiante. 6 Categora Los estudiantes consideran haber desarrollado aprendizaje a partir de su enseanza. El dominio de esta competencia est descrito por Villa y Poblete (2002) y la denominan Orientacin al logro. Afirman que esta es una competencia ntidamente sistmica porque necesita una visin de conjunto y de futuro, tomando en cuenta todos los elementos que forman parte del sistema para alinearlos hacia la direccin propuesta. Los alumnos(as) reconocen haber aprendido y lo asocian a la capacidad de internalizar la enseanza del profesor, de su aplicacin al campo laboral y a la integracin terica-prctica. Esto se aprecia en los siguientes relatos: siento que he aprendido mucho y enfrentare el ramo siguiente con una buena base, me facilito el a prendimiento del ramo ya que con ella aprend mucho mas fcil , su esmero en motivar a los alumnos, sus clases son agradables y da gusto ir sabiendo que uno aprende, sobre todo para los alumnos que les cuesta el ramo ya que con el profesor logran entender de mejor forma la materia, Si bien yo le tena mucho miedo a este ramo (ingles) su manera de ensear me ha ayudado mucho para entender los contenidos de una manera muy clara, me parece una buena clase ya que sirve para el campo laboral como en la vida cotidiana, me ha servido para reforzar e

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internalizar todos los contenidos entregados en clases, es capaz de integrar material terico a travs de actividades y evaluaciones practicas, de las que se obtienen enseanzas, que nos servirn en la prctica de grupo, nos prepara de buena manera. Creo que docentes como el otorgan prestigio a la universidad, mis resudados en matemticas en gran parte son gracias a ella, creo que es un lujo tener docentes como ella en la carrera, personalmente espero absorber la mayor cantidad de conocimientos. Los alumnos se refieren al logro del aprendizaje haciendo mencin a un aprendizaje que implica las diversas capacidades y sentimientos de los alumnos(as), como su capacidad de pensar, sentir, reflexionar en forma individual y grupal. El reconocimiento de haber desarrollado aprendizajes a partir de la enseanza del profesor significa para Villa y Poblete (2002), la eficacia en trminos de resultado pero como proceso, sera la dinmica combinacin de atributos que le proporcionan idoneidad al docente para la tarea formativa en el aula, conocimientos tericos actualizados, la aplicacin prctica de este conocimiento, las actitudes y habilidades que facilitan la relacin interpersonal con el estudiante, los valores y el compromiso. Los aspectos asociados a la funcin pedaggica del docente, desde la perspectiva del Asesor Pedaggico se encuentran en un nivel de dominio bastante significativo, l plantea que ha observado en aula, en el contexto de su contacto con los estudiantes, que la mayora de los docentes tienen un buen dominio de estas competencias, que se han capacitado en forma sistemtica y reconoce que entre las competencias pedaggicas que l aprecia ms disminuidas estn aquellas referidas a la evaluacin por competencias, a la capacidad para transformar todo el proceso para mejorar y sacar mayor provecho a la evaluacin. De la misma forma coincide con los hallazgos que se relacionan con la aptitud para transmitir valores institucionales, cree que la mayora de ellos tienen incorporados en lo cotidiano, en el contacto con el estudiante, en sus prcticas en el aula estos valores y reconoce que hay casos muy puntuales que an necesitan mayor dominio y acompaamiento de ciertas competencias vinculadas a la capacidad para planificar,

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organizar adecuadamente su proceso de enseanza y responder con responsabilidad y acuciosidad su tarea docente. 10.2.2. Aptitud para Transmitir Valores Institucionales. Los resultados de la evaluacin de estas competencias se muestran de acuerdo al orden de importancia en la siguiente Figura. Figura N8: Aptitud para Transmitir Valores Institucionales

Fuente: Elaboracin propia.

Las 6 categoras que han sido definidas desde la institucin, que forman parte de esta competencia genrica y que es consultada a los estudiantes son: a) No discriminar por clase social, etnia, sexo, edad, religin ni posicin social. b) Se preocupa por los alumnos que tienen dificultades. c) Ser honesto, acucioso, metdico, puntual, oportuno y realista.

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d) Mostrar una actitud de servicio a sus alumnos, otorgndoles su apoyo permanente para ayudarles a solucionar sus dificultades y contribuir a que alcancen sus metas acadmicas. e) Mostrar una actitud proclive a la innovacin metodolgica que redunde en el mejoramiento de la calidad de la enseanza. f) Muestra inters por mejorar la calidad de su trabajo.

El modelo de aprendizaje basado en competencias y los autores consultados en este trabajo, coinciden en reconocer que los Valores, al igual que las Actitudes son elementos que constituyen, forman parte del concepto de Competencias y le dan sentido a la labor del educador en el aula. En la propuesta de Evaluacin de Competencias Genricas que realiz la Universidad de Deusto, que fueron revisadas por Villa y Poblete (2007) , las conceptualizan en trminos amplios y las definen como el buen desempeo en contextos diversos, basados en la integracin y activacin de conocimientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Se refieren a la necesidad de integrar en las actuaciones las actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesional. Sobre la Categora No discriminar por clase social, etnia, sexo, edad, religin ni posicin social, los alumnos no hacen referencias, no se aprecian enunciados especficos que aludan a este tipo de actuaciones de discriminacin hacia los estudiantes. Esto es concordante con lo que plantea la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap que promueve a nivel institucional y en especial entre sus docentes la capacidad de transmitir ciertos valores que propician el respeto a la diversidad y la no discriminacin bajo ningn tipo de condicin, sea clase social, etnia, sexo, religin ni posicin poltica. La Categora Se preocupa por los alumnos que tienen dificultades es valorada como una competencia que est desarrollada en forma significativa en la mayora de sus docentes, lo que refleja el dominio de la competencia que Villa y Poblete (2007) denominan de tipo interpersonales, vinculadas a la adaptacin al entorno, diversidad e interculturalidad.

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Esto es coincidente con las opiniones consignadas previamente en la Dimensin Actitudes que Facilitan el proceso de enseanza (figura 3), donde los estudiantes destacan la actitud comprometido(a) con la carrera, con su ramo y sus estudiantes y de manera similar, en las opiniones recogidas en la Dimensin Capacidad Pedaggica para ensear la disciplina (Figura 6), en la 1 categora que de manera muy significativa reconoce en sus profesores la caracterstica Muestra inters en que sus estudiantes aprendan y comprendan la materia. En la categora Ser honesto, integridad, puntualidad, acucioso, metdico, oportuno y realista los estudiantes no hacen referencias o conceptualizaciones especficas sobre los trminos de integridad, honestidad, acucioso, metdico, oportuno o realista. Sin embargo, sus relatos dejan en evidencia que algunos docentes, demuestran un bajo dominio de los valores de integridad y respeto, en situaciones que desde la perspectiva de ellos, se perciben tanto en el proceso de enseanza como en la relacin interpersonal. En la relacin interpersonal hay relatos que fueron descritos en la Dimensin Actitudes que dificultan las relaciones interpersonales (Figura 4), a travs de las cuales los estudiantes expresan que algunas profesoras demuestran falta de aceptacin y respeto cuando los estudiantes opinan, actitudes de intransigencia o poca flexibilidad para aceptar las sugerencias u crticas de parte de los estudiantes y de arbitrariedad o descontrol ante situaciones de presin cuando los estudiantes cuestionan la pertinencia de los mtodos y tcnicas de evaluacin. Tambin hacen mencin a la presencia de irona y sarcasmo de algunas docentes para corregir a sus alumnos(as) cuando se equivocan, lo cual est relacionado con el dominio de competencias para valorar y respetar la diversidad y de habilidades interpersonales. Buxarrais y Martnez, (2009) reconocen lo compleja y plural que es nuestra sociedad y afirman que estos nuevos escenarios exigen un nivel de comprensin, respeto y tolerancia difcil de desarrollar, si ignoramos la importancia del mundo de la afectividad y de la sensibilidad en la vida de la relacin y la comunicacin. Afirman que sta comprensin y

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aceptacin del otro, solo puede desarrollarse de forma completa mediante la educacin de los sentimientos. Otro aspecto aludido por los estudiantes que est vinculado a los Valores, es la falta de Puntualidad de algunos profesores. Desde su perspectiva, stos mantienen conductas de impuntualidad, ya sea para iniciar sus clases o para concluirlas, observan tambin en algunos profesores(as) actitudes de incumplimiento de los compromisos contrados, que los estudiantes lo interpretan como falta de compromiso, honestidad y de responsabilidad por dictar las horas programadas. Ante esta evidencia, se considera que en la Evaluacin de Competencias Docentes debieran consignarse palabras y conceptos que aludan en forma clara a la responsabilidad y el respeto. Desde la perspectiva de los estudiantes, a travs de su observaciones van valorando a muchos profesores que cumplen cabalmente con el perfil y competencias docentes, lo cual est analizado y descrito anteriormente en la Figura 3 referida a la dimensin Actitudes que facilitan el proceso de enseanza, que desde la perspectiva de los alumnos, contiene ciertas caractersticas predominantes en sus profesores y que fueron identificadas en las categoras demuestra dedicacin y vocacin docente y Responsable. Lo mismo se aprecia en la Figura 2 que describe la dimensin Actitudes que facilitan la relacin interpersonal, a travs de las opiniones que respaldan la presencia de actitudes y valores implcitos en la categora Cercana afectiva, actitudes de respeto y aceptacin, Actitud comprensiva con todos los estudiantes cuando tienen dificultades y disposicin para escuchar a los estudiantes.

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Categora Mostrar una actitud de servicio a sus alumnos, otorgndoles su apoyo permanente para ayudarles a solucionar sus dificultades y contribuir a que alcancen sus metas acadmicas. Desde la perspectiva de los estudiantes la actitud de servicio de sus docentes es observada, reconocida y valorada tanto en el mbito de sus relaciones interpersonales como en las actitudes que facilitan su proceso de enseanza. Una de las categoras que resume lo sealado forma parte de la Dimensin Actitudes que facilitan las relaciones interpersonales con el estudiante (Figura 2) a travs de las caractersticas y habilidades descritas en las categoras Se preocupa por los alumnos que tienen dificultades, Actitud comprensiva con todos los estudiantes cuando tienen dificultades y Disposicin para escuchar a los estudiantes. Categora Mostrar actitud proclive a la innovacin metodolgica que apunte hacia la mejora de la calidad. En la evaluacin de competencias docentes, los estudiantes reconocen que muchos de sus docentes utilizan y hacen uso de metodologas innovadoras, activas y que les ayuda a involucrarse activamente en el proceso de aprendizaje. La Actitud proclive a la innovacin metodolgica, se deduce de lo analizado en la competencia Capacidad pedaggica para ensear la disciplina. (Figura 6). Sobre la categora muestra inters por mejorar la calidad de su trabajo los estudiantes no se pronuncian de manera directa o en forma literal. Sin embargo a travs de lo descrito especialmente en el mbito de la capacidad pedaggica para ensear la disciplina y las actitudes observadas a nivel personal, social, en el manejo disciplinario y metodolgico, se puede reconocer la presencia de inters no slo por mejorar la calidad de su trabajo sino tambin de los aprendizajes de los estudiantes. De las 451 opiniones revisadas en la Evaluacin de Competencias Docente del ao 2012, se registran un total de 118 palabras que sealan Buen Profesor, Excelente

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profesora, Excelente profesor, Buena Docente, lo cual refleja la valoracin que los estudiantes hacen de sus profesores y que se relaciona con el concepto de calidad. Gairn (1998) clarifica el concepto de calidad, desde una perspectiva sistmica y reconoce que la calidad no es solo el resultado de los elementos del sistema, sino tambin de sus interrelaciones y en especial del papel que juega el clima y la cultura escolar. Desde aqu el autor propone que ms all de poner el nfasis en los diversos factores que influyen en la calidad se requiere delimitar el modo de actuar para conseguir la gestin de la calidad, poniendo la miradas en los protagonistas y en las posibilidades que existen de posibilitar el crecimiento personal e institucional. En este sentido, uno de los factores reconocidos por Fullan (2001), es el comportamiento de los profesores, el cual valora como un elemento clave; afirma que la educacin del profesor sigue teniendo el honor de ser al mismo tiempo el peor problema y la mejor solucin de la educacin. Afirma que para cumplir la funcin docente conforme los tiempos de cambios, se necesita profesionalizarla, revirtiendo el paradigma tecnicista de su prctica que caracteriza la actual formacin docente, por una visin crtica emancipadora centrada en el desarrollo de la autonoma y de la libertad de las personas, capaces de aprender en forma continua, trabajar en la diversidad, en la incertidumbre y manejando favorablemente las tensiones que genera el cambio educativo. La calidad desde esta perspectiva, est referida a la Mejora de la enseanza, en este sentido adquiere relevancia la cualificacin y formacin del profesorado y la pertinencia y adecuacin de los sistemas educativos a las demandas sociales y a las necesidades educativas de los estudiantes. Zabalza (2009), hace referencia a la frase los profesores ensean tanto por lo que saben como por lo que son, manifestando que la dimensin personal del profesorado desaparece o se hace invisible en el ejercicio profesional. Sostiene que lo que uno mismo es, siente o vive, las expectativas con las que desarrolla su trabajo no son consideradas como

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variables que pudieran afectar la calidad de la enseanza. Comparte que no es as y que buena parte de la capacidad de los docentes de influencia en los estudiantes se deriva precisamente de lo que son como personas, de la forma de presentarse ante ellos y de los modos de relacionarse con ellos. 11. CONCLUSIONES

La perspectiva inicial del concepto de calidad educativa centrada en productos y aprendizajes, en la actualidad est haciendo un giro de mirada hacia los procesos y las personas que estn involucradas, sean estudiantes, profesores, padres, como comunidad. No todos los objetivos educativos son cuantificables, algunos son personales e intangibles, como los cambios de actitudes, la motivacin, las experiencias emocionales, la disposicin a involucrarse en los procesos de cambio e innovacin. La evaluacin docente desde la perspectiva de los estudiantes nos acerca a un espacio de intimidad del docente en el aula y en su relacin con el estudiante. La voz de los estudiantes, sus opiniones y percepciones las reflejan en la evaluacin docente de manera directa, sin formato, en forma natural, tal vez sin un repertorio lingstico de carcter tcnico, sin embargo es una de las evidencias que ayudan a comprender algunos elementos cualitativos que facilitan o repercuten en la calidad de los aprendizajes. Respecto a las interrogantes que se plante este estudio en el Planteamiento del problema sobre Cules son las competencias genricas que facilitan el aprendizaje de los estudiantes? Y Qu actitudes o comportamientos lo dificultan?, se puede sealar que tomando como referencia las Competencias Genricas definidas por el Informe Tunig para Amrica Latina, el cual las define como una combinacin de atributos con respecto al conocer y comprender, que segn este Proyecto incluira el saber, el saber cmo actuar y el saber ser, se concluye lo siguiente: a) El saber, segn Tuning implica dar cuenta del manejo o dominio de un conocimiento terico en un campo acadmico determinado. Sin embargo en este estudio se constata que se requiere ampliar este mbito del saber no solo al conocimiento 135

terico sino tambin al Dominio de la capacidad de comunicacin oral y escrita de parte de los profesores, que est considerada como una de las 27 competencias genricas que fueron priorizadas por este Proyecto. Esta competencia coincide con lo sealado por los estudiantes quieren le asignan la primera prioridad y la describen con el criterio claridad para explicar, para comunicar ideas y dar a conocer los contenidos y que reconocen en aquellos educadores que son capaces de desarrollar los contenidos de manera comprensible. A este mismo dominio del saber, corresponde lo que los estudiantes valoran en segundo lugar que es la competencia definida por el Informe Tuning como Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin y que los alumnos la describieron como la capacidad del docente para Desarrollar los contenidos reflejando conocimientos actualizados de la asignatura. b) El saber cmo actuar, est descrito por Tunig como la aplicacin prctica y operativa en base a ese conocimiento disciplinario; estara vinculada a la competencia genrica descrita por este Informe como Compromiso tico. Esto desde la perspectiva de los estudiantes est dado por la alta importancia que le otorgan a aquellos profesores que se muestran Comprometidos con la carrera, con su asignatura y sus estudiantes, refirindose a que el logro de sus aprendizajes est mediado por una actuacin donde se aprecia un notable grado de compromiso y vocacin por la tarea que realiza. En este mbito se reconoce la competencia genrica denominada por Tuning como Compromiso con la calidad y que tiene un importante reconocimiento por los estudiantes, quienes la describen como la actitud que observan en aquellos profesores que Muestran inters en que sus estudiantes aprendan y comprendan la materia. c) Saber cmo ser, que se refiere a los valores que subyacen en la forma en que se percibe a los otros y se vive en un determinado contexto. A este dominio pertenecera la competencia que Tuning denomina Compromiso tico y Compromiso con el medio sociocultural y que coincide desde la mirada de los estudiantes con aquellas

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actitudes que tienen mayor valoracin como el compromiso, la dedicacin, vocacin y responsabilidad de sus profesores. La segunda competencia genrica en que hay coincidencia es la descrita por el Tuning Habilidades interpersonales, la cual tambin coincide con la valoracin realizada por los estudiantes y que la observan a travs de actitudes facilitadoras de relaciones interpersonales en sus docentes como necesidades del estudiante. La tercera competencia genrica que da respuesta a la pregunta de investigacin es la que Tuning define como Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes, la cual tambin recibe una alta valoracin de los estudiantes y que est relacionada con ciertos rasgos y actitudes en sus docentes como Actitud motivadora, Actitud comprensiva con todos los estudiantes que tienen dificultades, Disposicin para escuchar. En este mismo mbito del saber cmo ser se encuentra la competencia genrica del Informe Tuning Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad, la que coincide con la importancia que le asignan los estudiantes a las actitudes de Respeto y aceptacin. En resumen seran 8 las competencias genricas que deben tener los profesores de la Educacin Superior, las cuales en orden de importancia son: Dominio de la capacidad de comunicacin oral y escrita, Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin, Compromiso tico, Compromiso con la calidad, Compromiso con el medio sociocultural, Habilidades interpersonales, Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes y Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Respecto a los supuestos planteados en esta investigacin que las actitudes que los docentes muestran en la relacin interpersonal con sus estudiantes son clave para el establecimiento de la relacin educativa; que cuando esta se construye de manera positiva y significativa con el estudiante, el alumno(a) mejora su percepcin de la calidad del proceso educativo y de sus resultados, se cumple pues la mayor parte de las opiniones de los estudiantes confirman el impacto de la relacin que mantienen con sus educadores como un la ]Cercana afectiva y Empata con las

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factor clave no solo en sus aprendizajes sino tambin en sus procesos de desarrollo personal. El segundo supuesto referido al mbito de las competencias genricas de los docentes, sobre la existencia de ciertas actitudes y comportamientos, que resultan relevantes y no se consideran en el instrumento de evaluacin de competencias docentes, referido al como son y cmo actan los profesores tambin es confirmado. Estos aspectos aparecen de manera explcita en los comentarios de los estudiantes, lo que reconoce la importancia que tienen estas actitudes en el ejercicio docente. Esta constatacin podra estar indicando que para mejorar los procesos de acompaamiento y formacin docente se le debiera asignar un mayor grado de importancia y validacin a la identificacin de actitudes y valores que acompaan estos desempeos. El tercer supuesto estaba relacionado con el conocimiento y ejercicio de Modelo de formacin por competencias declarado por la Institucin que era desconocido por la mayora de los docentes. Este supuesto no se confirma en los hallazgos, pues la mayor parte de las percepciones recogidas en los estudiantes dan cuenta de un nivel de dominio del modelo bastante significativo por parte de sus profesores. Esto se explicara por el impacto que ha tenido en estos docentes el proceso de formacin, capacitacin y acompaamiento dado por la institucin, en el contexto de la acreditacin y la instalacin del nuevo Programa de estudio de la carrera de Trabajo Social durante los ltimos aos. Estos programas se han focalizado en primer trmino en el desarrollo de las habilidades interpersonales y manejo de emociones; el trabajo colaborativo con un enfoque interdisciplinario; el asesoramiento en el manejo de conflictos en el aula; liderazgo docente y el desarrollo pedaggico. Respecto del primer objetivo especfico que se propuso: Identificar y determinar las actitudes que los estudiantes de la carrera de Trabajo Social le atribuyen mayor importancia en relacin a las competencias genricas de sus docentes , los resultados sealan que ellas son:

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1.- La actitud de compromiso del docente con sus estudiantes, con sus aprendizajes y con el desarrollo personal del alumno. Los alumnos valoran de manera muy significativa la capacidad de sus profesores para asumir un compromiso e inters genuino en sus procesos acadmicos y reconocen que esta actitud les motiva a seguir estudiando y esforzndose por aprender. 2.- La Cercana Afectiva: La mayor parte de los estudiantes, reconoce esta actitud como facilitadora del aprendizaje y que el afecto y la cercana que mantienen con sus docentes, les permite establecer lazos de confianza para solicitar ayuda o apoyo, tanto en el plano acadmico como personal. Tambin se aprecia a travs de sus relatos, que para estos estudiantes es muy importante opinar, ser escuchados y participar en clases, por lo tanto reconocen que esta actitud de cercana les facilita su involucramiento activo para tener mayor protagonismo en el aula. Esta relacin cercana y afectuosa, la visualizan como un recurso de sus docentes que les incentiva a participar en clases, a asistir en forma estable y sentirse valorados por sus profesores, lo cual tambin tendra un impacto en la autoestima del estudiante. Si bien esta caracterstica es muy valorada, ellos son capaces de diferenciar aquel docente que puede mostrarse muy cercano, pero que no es capaz de desarrollar su tarea con el nivel de responsabilidad o calidad en su desempeo docente. Los estudiantes discriminan claramente cuando un docente no cumple con los estndares que esperan en cuanto al manejo de los contenidos, su adecuacin en su actuacin personal y profesional en el aula, lo relacionado con su asistencia, el cumplimiento de horarios y a la preparacin de sus clases. No se muestran permisivos a la hora de evaluar a sus docentes, saben reconocer que la cercana afectiva en la mayora de sus docentes va de la mano con la exigencia y el rigor para el logro de sus objetivos acadmicos. 3.- Empata con las necesidades del estudiante. Esta caracterstica es muy reconocida y valorada por los estudiantes, quienes consideran que sus profesores son capaces de

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escucharlos, de comprenderlos cuando tienen dificultades personales o acadmicas y ponerse en el lugar de ellos. Esta habilidad la consideran necesaria especialmente cuando los estudiantes necesitan orientacin para resolver las diferentes crisis personales, asociadas a la etapa evolutiva en que se encuentran. La actitud emptica tambin forma parte de las expectativas que tienen, en el mbito de su formacin disciplinaria, como parte del repertorio actitudinal que debe desarrollar el Trabajador Social y reclaman entonces de sus docentes el modelaje de dicha competencia. 4.- Demuestra dedicacin y vocacin docente. La dedicacin y la vocacin docente segn los estudiantes, es una caracterstica muy marcada en sus profesoras y profesores, a quienes les reconocen por su capacidad para atenderlos en el aula y fuera de ella y en distintos horarios. Valoran y reconocen que sus profesores se muestran disponibles y atentos a clarificarles sus dudas, temores y conflictos que se dan en lo cotidiano, en la interaccin con sus pares o con otras figuras adultas, lo cual incluye situaciones de tensin o estrs en el mbito familiar. Hacen referencia tambin a la atencin personalizada que perciben de sus profesores, ya sea cuando tienen dudas o no comprenden las materias o las exigencias de otros profesores. 5.- Responsable. Esta cualidad la valoran porque sienten que la mayora de sus docentes cumple con la entrega de contenidos, de materiales, horas de clases, evaluaciones y exigencias o correcciones a la hora de evaluarlos. Cuando al profesor no lo perciben responsable, para ellos no debiera estar ah, lo descalifican y reconocen que pierden el inters por la materia que dicta. Este es un aspecto muy sensible para estos estudiantes, quienes son conscientes de sus derechos y de ser tratados con consideracin y respeto. 6.- Actitud Motivadora. A la motivacin le otorgan gran importancia, la perciben en sus profesores en el aula cuando dicta sus clases o cuando el docente lo ven preocupado en crear o disear nuevas estrategias educativas. La mayora de los estudiantes hace referencia a lo importante que es para ellos observar esta actitud en sus educadores, valoran tambin la alegra con que ensean y comparten, tambin el entusiasmo por la materia que ensean y el buen carcter.

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Reconocen que estas caractersticas los hacen implicarse en la tarea o estudio porque reciben asistencia durante todo el proceso, tambin les ayuda para mantener o mejorar su propia motivacin y espritu de logro, sealan que estos profesores les contagian y movilizan sus deseos y gusto por aprender. Esta actitud motivadora tambin la consideran un recurso que facilita el clima en el aula, que les ayuda a distender momentos de tensin, de inseguridad o cuando creen que no pueden aprender o enfrentar los trabajos o estudios competentemente. 7.- Dinmico y entretenido. El dinamismo lo perciben en la forma de ser del docente,

tambin en la manera de ensear. Esto lo logran apreciar, segn ellos, porque estos profesores son capaces de desplegar diversas estrategias para hacer del estudio o de la clase un lugar donde estn aprendiendo en forma ldica, divertida, distendida y en un clima de confianza. Tambin son conscientes de que muchas veces ellos no tienen inters o energa para estar en clases, que se aburren o pierden el inters fcilmente y frente a ello valoran que sus docentes se preocupen de incentivarlos y hacerlos partcipe en forma activa de sus aprendizajes. 8.- Paciencia. Muchos estudiantes reportan el valor que tiene para ellos el que sus profesoras y profesores les demuestren dedicacin y paciencia al entregar los contenidos, explicando muchas veces la materia cuando es de mayor complejidad, hasta que todos ellos la entienden. Los estudiantes observan adems aquel docente que pierde el control, cuando est tensionado o va muy rpido y en tal caso, ellos mencionan que son capaces de explicitrselo a sus profesores sin problemas, que tienen la confianza para hacerlo y sus profesores la apertura o flexibilidad para aceptar sus sugerencias. Cuando esto no ocurre, ellos se sienten en conflicto y pueden recurrir a otros profesores para que sirvan de mediadores y sean escuchados.

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El segundo objetivo fue relacionar el grado de cumplimiento actual de las competencias genricas de acuerdo a las exigencias de la Institucin y lo observado por los estudiantes. Las competencias definidas por la institucin que, desde la perspectiva de los estudiantes, tienen el mayor grado de cumplimiento son: claridad para explicar, para comunicar ideas y dar a conocer los contenidos; muestra inters porque sus estudiantes aprendan; desarrolla los contenidos reflejando conocimientos actualizados de la asignatura; desarrollo los contenidos de manera comprensible; responsable; aplica metodologas activas centradas en el enfoque aprender-haciendo clases. En este aspecto existe un nivel adecuado de coincidencia entre las competencias genricas que los estudiantes reconocen y valoran y aquellas que somete a evaluacin la Institucin. Esto permite afirmar que la mayor parte de las competencias en que existe coincidencia y valoracin estn al servicio del aprendizaje y del dominio de los contenidos. Estn vinculadas preferentemente a la competencia definida por la institucin como Capacidad Pedaggica para ensear la disciplina, tanto en el aspecto metodolgico como en el dominio terico. Sin embargo, para los estudiantes las competencias genricas definidas por la institucin, si bien son importantes para ellos, estn supeditadas al dominio de aspectos actitudinales de parte de sus profesores y por lo tanto tiene mayor importancia a la hora de evaluarlos. El tercer objetivo es Determinar las brechas detectadas en relacin a la formacin de competencias genricas de los docentes de la carrera de Trabajo Social de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. En el mbito de las competencias genricas vinculadas a la Dimensin Aptitud para transmitir valores, las principales brechas detectadas tienen relacin con el desarrollo de y motiva a los estudiantes a participar en

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actitudes de respeto, tolerancia, aceptacin y flexibilidad en algunos docentes, que se muestran rgidos(as) o apegados a ciertos estereotipos, creencias o valores que no contribuyen a crear un clima positivo en el aula. Otro aspecto que forma parte de las debilidades observadas por los alumnos se refiere a ciertos docentes que se muestran desinteresados en las clases que dictan o que en su relacin interpersonal con el estudiante mantiene actitudes de indiferencia o distancia afectiva. Desde la mirada de los estudiantes, se necesita a la vez, que algunos docentes desarrollen comportamientos que estn descritos en el mbito de las competencias personales y ticas referidas a la responsabilidad y honestidad para cumplir con los compromisos contrados y que requiere para ser fiable frente a sus estudiantes. En el plano de las competencias que forman parte de la capacidad pedaggica para ensear la disciplina, a partir del anlisis, se detecta la necesidad de fortalecer en algunos docentes, capacidades para planificar y preparar las clases, preparar materiales y aplicar mtodos de evaluacin que retroalimenten el aprendizaje de los alumnos. 12. PROPUESTAS. Estas constataciones sobre las actitudes que ms valoran los estudiantes permiten confirmar lo que el Informe Tuning (2007) describe como nuevo paradigma de la educacin actual, en el cual se establece que los docentes deben ceder el protagonismo, la palabra y el tiempo a los estudiantes, de modo que de una educacin centrada en la enseanza se pase a aquella que se sustenta en el aprendizaje. De acuerdo a lo descrito anteriormente, se constata que este proceso de cambio se observa en los estudiantes de la carrera de Trabajo Social, los cuales tienen una percepcin clara de que son protagonistas activos tanto en la construccin de sus aprendizajes como en la demanda de las condiciones que se requieren para ello. Son conscientes de que en el aula sus profesores asumen un rol facilitador que organiza y pone a disposicin de ellos los

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materiales, herramientas, estrategias, recursos y mtodos para que tengan un proceso activo y autnomo. Sin embargo estos estudiantes demandan atencin personalizada, afecto, cercana, confianza, flexibilidad, motivacin y dinamismo en sus docentes. Sus docentes son competentes en la medida que observen en ellos un buen trato hacia el estudiante, la responsabilidad, la adecuacin de los comportamientos y de las actitudes y siempre estn atentos a las caractersticas del Ser del docente y de su Hacer. Exigen un buen nivel de preparacin pero tambin la capacidad para ensear con paciencia, tolerancia y flexibilidad para adecuarse a sus caractersticas y necesidades. Es por esto que de acuerdo a lo planteado, se constata que para los estudiantes es fundamental un profesor motivado, capaz de generar un clima propicio para el aprendizaje, un facilitador de procesos de crecimiento, que asesore con rigor cientfico y metodolgico, pero que est disponible y tenga vocacin docente. Si esto se cumple y se refleja en sus actitudes y actuaciones, lo aceptan y respetan porque sienten que se compromete con ellos, con la carrera y con la institucin. Por tanto la propuesta se orienta a continuar profundizando el proceso de fortalecimiento de competencias docentes ya iniciado, para aquellos docentes que an se mantienen en el rol de expertos ms que de facilitador, lo que involucra modificar aspectos actitudinales como el respeto, tolerancia, aceptacin y flexibilidad. Para hacer efectivos estos cambios se sugiere incorporar en los procesos inductivosRuta Docente para los nuevos docentes que ingresan a la institucin, los aspectos actitudinales a travs de metodologas activas y tcnicas vivenciales para favorecer el dominio de la comunicacin asertiva y manejo de clima en el aula. Que los programas de formacin y desarrollo docente dirigido a los profesores con mayor antigedad en la institucin modifiquen las metodologas expositivas hacia aquellas que generen espacios de reflexin y anlisis personal vinculado al ejercicio de la prctica docente y que se resguarde la instalacin de estas competencias a travs de Mapas de Progreso, lo cual implica asegurar la periodicidad de dichas intervenciones educativas.

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Otro aspecto que se propone es el acompaamiento de parte de la Institucin con un equipo interdisciplinario que brinde apoyo sistemtico a aquellos profesores que necesitan mejorar sus recursos personales para lograr un mayor involucramiento y gestin de su labor docente en relacin a: 1.- La tica profesional para asumir con compromiso la tarea docente con estndares de calidad y excelencia. 2.- Responsabilidad y honestidad para cumplir con los compromisos contrados con la institucin y para asumir la responsabilidad social de la enseanza, convirtindose en una figura significativa para sus estudiantes. 3.- Fortalecer en algunos docentes, capacidades para planificar y preparar las clases,

preparar materiales, aplicar mtodos de evaluacin que retroalimenten el aprendizaje de los alumnos, para el uso de los recursos de aprendizajes y TICS que brinda la institucin. Considerando el nuevo rol docente, los tiempos de cambio, las caractersticas y necesidades que reflejan estos estudiantes, se requiere brindar apoyo para que desarrollen ciertos rasgos y capacidades que tienen relacin con el compromiso, con su funcin de educador, con habilidades emocionales para desarrollar su labor en una relacin de mayor cercana afectiva, siendo responsables para asumir todas las tareas y funciones propias de este espacio demandante y complejo. Esto implicar trabajar en la dimensin del Ser del Docente, desde un enfoque integral que no deje de lado elementos substanciales del proceso educativo, como pueden ser los aspectos afectivos, emocionales y socioculturales del profesor.

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149

ANEXO N 1 Matriz de Competencias Genricas 13 Variables Dimensiones Categoras VARIABLE 1 Actitudes que los estudiantes valoran respecto a las competencias genricas de sus docentes. Actitudes que facilitan aprendizaje

Subcategoras Actitudes de respeto, aceptacin e integridad. Actitud comprensiva con todos los estudiantes cuando tienen dificultades. Cercana afectiva. Paciencia. Empata con necesidades del estudiante.

Actitudes en la relacin interpersonal con el estudiante.

Disposicin para escuchar a los estudiantes. Actitud motivadora Involucrado(a) demuestra preocupacin por todos sus alumnos(as) en su aprendizaje y a nivel personal. Es alegre, simptica(o). Muestra una actitud exenta de favoritismos. Genera ambiente agradable propicio para el aprendizaje Demuestra entusiasmo y dinamismo cuando ensea. Demuestra dedicacin y vocacin docente. Prepara sus clases anticipadamente. Es dinmico y entretenido. Claridad para explicar, para comunicar ideas y dar a conocer los contenidos. Responsable. Muestra disposicin para aclarar las dudas aun fuera de horario. Comprometida(o) con la carrera, su ramo y sus estudiantes.

En el proceso de enseanza

13

Variable 1: Construida a partir del anlisis de las opiniones de los estudiantes. Variable 2: Matriz de Competencias Genricas definidas por la Institucin.

150

En las relaciones interpersonales con el estudiante

Actitudes que dificultan el aprendizaje En el proceso de enseanza

Explica varias veces hasta que sus estudiantes comprendan. Se preocupa por los estudiantes que les cuesta aprender. Facilita, incentiva y estimula la participacin de todos los estudiantes. Se preocupa de vincular su asignatura con el Trabajo Social o con el campo laboral. Presencia de actitudes de rechazo, discriminacin o arbitrariedad. Falta de tolerancia frente a las opiniones de los estudiantes Presencia de irona y sarcasmo. Presencia de favoritismo. Indiferencia, distancia afectiva, no demuestra inters en el alumno. Impaciencia o enojo frente al estudiante que pregunta o tiene dificultades. Impuntualidad e irresponsabilidad. Falta de dinamismo o creatividad (monotona). Faltas de respeto. Se muestra desinteresada(o) en las clases que dicta.

VARIABLE 2 Competencias genricas de los docentes definidas por la Institucin

Capacidad pedaggica para ensear la disciplina

Planificar las actividades de acuerdo a procedimientos institucionales Desarrollar las actividades centrando la atencin en el aprendizaje de los estudiantes

Prepara materiales y actividades que ayudan a entender los contenidos. Prepara y selecciona actividades variadas Dispone y selecciona materiales y actividades que preparan a los alumnos para las evaluaciones. Aplica metodologas activas centradas en el enfoque aprender haciendo. Modificar CODE. Dice aplicar metodologas activas. Desarrolla los contenidos de 151

aplicando tecnologas activas y motivadoras

Evaluar el logro de los aprendizajes

Lograr aprendizaje en sus alumnos Aptitud para transmitir valores institucionales No discriminar por clase social, etnia, sexo, edad, religin ni posicin poltica Ser honesto, acucioso, metdico, puntual, oportuno y realista. Mostrar una actitud de servicio a sus alumnos otorgndoles apoyo permanente para solucionar

manera organizada Desarrolla los contenidos de manera comprensible. Explica claramente las actividades que se realizan. Desarrolla los contenidos reflejando conocimientos actualizados de la asignatura. Muestra entusiasmo por la materia que ensea Motiva a los estudiantes a participar en clases. Muestra inters por que sus estudiantes aprendan. Se preocupa por los alumnos que tienen dificultades. Considera que todos los alumnos pueden aprender. Realiza las clases en los horarios programados. Entrega los resultados de las evaluaciones en los plazos establecidos. Utiliza variados mtodos de evaluacin Explicita claramente los criterios de evaluacin. Prepara y aplica mtodos de evaluacin que retroalimentan el aprendizaje. Los estudiantes consideran haber aprendido a partir de su enseanza. No discriminar. Ser honesto. Integridad. Puntualidad. Ser acucioso en su desempeo acadmico. Se preocupa por los alumnos que tienen dificultades. Considera que todos los alumnos pueden aprender.

152

sus dificultades y lograr sus metas Mostrar una actitud proclive a la innovacin.

Muestra inters por mejorar la calidad de su trabajo.

ANEXO N 2 153

INFORME DEL JUICIO DE EXPERTO Nombre de presentacin: Percepcin de los estudiantes respecto a las Competencias Genricas de los Docentes de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap, Sede Valdivia. El objetivo de la investigacin es Determinar la percepcin que tienen los estudiantes de la carrera de Trabajo Social en relacin a las competencias genricas definidas institucionalmente en la Universidad Tecnolgica de Chile-Inacap, Sede Valdivia. Datos del Experto Nombre: Tatiana Salom Araya Toro. Ttulo Profesional: Antroploga Grado/s Acadmico/s: Magster en Desarrollo Rural. Cargo e institucin donde trabaja: Profesora patrocinante de Tesis de Investigacin para optar al ttulo de Trabajador Social y Psicopedagogo de estudiantes del rea de Humanidades y Educacin. Docente de la Universidad Tecnolgica de Chile-Sede Valdivia. Le agradecer que lea las indicaciones que se dan, revise las pautas evaluativas que se dan sobre el instrumento, y luego responda lo que corresponda. Sus aportes y sugerencias sern valiosos para mejorar y hacer ajustes. Una vez que haya visto el instrumento, por favor califquelo de manera global indicando con una cruz (X) uno de los siguientes conceptos evaluativos: Adecuada, para aplicar tal como est Necesita mejorar parcialmente, ver detalle. X

Necesita hacer ajustes, ver observaciones Sobre relevancia y/o coherencia interna. Rehacer segn observaciones Observaciones especficas del instrumento en su conjunto Relevancia Esta dada por el aporte institucional al modelo de enseanza aprendizaje basado en competencias, al realizar un anlisis detallado de las competencias genricas que reconocen los estudiantes en sus profesores y por tanto se puede establecer la brecha en aquellas que aun falta desarrollar. Coherencia: la pauta tiene la coherencia interna en relacin a los objetivos planteados para la investigacin, indicadores e items. Comprensin la pauta no presenta problemas de comprensin, dado que los items estn acotados y claros. JUICIO DE EXPERTO OBSERVACIONES POR TEMS 154

INSTRUMENTO: Pauta Entrevista en Profundidad TCNICA DE APLICACIN: ENTREVISTA A INFORMANTE CLAVE Indicador/ Subvariable Actitudes que facilitan el aprendizaje. Pregunta/Items 1. Actitud comprensiva con los estudiantes que tienen dificultades. 2. Actitud motivadora 3. Actitud de respeto 4. Cercana afectiva 5. Disposicin a escuchar a los estudiantes 6. Empata con las necesidades de los estudiantes 7. Demuestra alegra y simpata. 8. Genera ambiente agradable y propicio para el aprendizaje. 1. Faltas de respeto 2. No tiene manejo de grupo. 3. Indiferencia, distancia afectiva, no demuestra inters en el alumno. 4. Impaciencia frente al alumno que presenta dificultades. 5. Intolerancia, rechazo y arbitrariedad. 1. Preparacin de materiales y actividades que ayudan a entender los contenidos. 2. Selecciona actividades variadas 3. Dispone materiales y selecciona materiales que preparan al alumno para las evaluaciones. 4. Metodologa activa centradas en el enfoque aprender-haciendo. 5. Cumple con planificacin propuesta 6. Desarrolla contenidos de manera organizada 7. Desarrolla contenidos de manera comprensible. 8. Desarrolla los contenidos de Observacin especfica por tem. Los items incorporados estn en directa relacin con las actitudes que facilitan el aprendizaje, ya que estn en directa relacin con las competencias genricas.

Actitudes que obstaculizan el aprendizaje.

Se identifican claramente las actitudes que dificultan el aprendizaje.

Capacidad pedaggica para ensear la disciplina.

De acuerdo a las competencias pedaggicas que se incluyen en las competencias genricas, estos item dan cuenta de las diferentes actividades que debiesen cumplir los docentes para ensear la disciplina.

155

Aptitud para transmitir valores institucionales.

1. 2. 3. 4. 5. 6.

manera variada. 9. Explica claramente las actividades que realizan. 10. Desarrolla contenidos reflejando contenidos actualizados de la asignatura. 11. Muestra entusiasmo por la materia que ensea 12. Motiva a los estudiantes a participar en clases. 13. Ofrece a los estudiantes distintos oportunidades de participacin. 14. Muestra inters porque sus estudiantes aprendan. 15. Realiza clases en los horarios programados. 16. Entrega los resultados de las evaluaciones en los plazos establecidos 17. Utiliza variados mtodos de evaluacin. 18. Explicita claramente los criterios de evaluacin. 19. Prepara y aplica mtodos de evaluacin que retroalimentan el aprendizaje20. Los estudiantes consideran haber aprendido a partir de su enseanza. No discriminar Ser honesto, integridad y puntualidad Ser acucioso en su desempeo acadmico. Preocupacin por los alumnos que tienen dificultades. Considera que todos los alumnos pueden aprender. Muestra inters por mejorar la calidad de su trabajo.

Finalmente aborda los items para trasmitir valores institucionales.

Firma .. Fecha 20 de Mayo de 2013. ANEXO N 3 156

INSTRUMENTO DE EVALUACION DE COMPETENCIAS DOCENTES. OPINION ALUMNO. ESCALA LICKERT. UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE CHILE-INACAP. Estimado/a Alumno/a: Tus respuestas nos permitirn conocer tu opinin sobre la calidad del desempeo docente y nos permitirn implementar acciones que contribuyan a mejorar sus prcticas pedaggicas. Tus Respuestas son confidenciales, contesta con sinceridad y honestidad. Lee atentamente las afirmaciones y responde marcando la opcin de la escala que mejor represente tu opinin. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo, Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo Si tienes algn comentario o sugerencia relacionada con el docente o la asignatura, puedes escribirlo al final de la encuesta. Direccin de Evaluacin INACAP

157

E n tu opinin lasactividades com o el desarrollo de g uas, lectura de tex tosy apuntes, talleres, as ig nacin de tareas, trabajosy ejercicios realizados en el sem estre: 1. Fueron de gran ayuda para entender los contenidos. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

2. Te prepararon para enfrentar bien las evaluaciones. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

3. Fueron explicadas claramente. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

L os contenidos desarrolladosdurante lasclases: 4. Estaban bien organizados. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

5. Se presentaron de manera comprensible. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

E n las evaluaciones de la asig natura com o lasinterrog aciones , inform es, trabajos, pruebas y controles : 158

En las evaluaciones de la asig natura com o lasinterrog aciones, inform es, trabajos, pruebas y controles: 6. Los criterios de evaluacin se explicaron claramente. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

7.

La forma en que el docente correga las pruebas me ayud a entender mis errores.

Totalmente de Acuerdo

De Acuerdo

Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo

En Desacuerdo

Totalmente en Desacuerdo

En tu opinin en la prom ocin, la participacin y el inters hacia los a lum nos, el docente: 8. Mostr entusiasmo por la materia que enseaba. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

9. Motiv a los estudiantes a participar en clases. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

159

Respecto de la relacin con los alum nos, en tu opinin, el docente: 10. Se mostr interesado en que los estudiantes aprendieran. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

11. Se preocupaba por los alumnos que tenan dificultades. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

12. Se mostr seguro de que todos los alumnos podan aprender. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

160

En tu opinin respecto de las tareas adm inis trativas, el docente: 13. Empez sus clases en el horario programado. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

14. Finaliz clases en el horario programado. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

15. Entreg los resultados de las evaluaciones en los plazos establecidos. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

16. Se preocup por realizar todas las horas programadas en la asignatura. Totalmente de Acuerdo De Acuerdo Ni de Acuerdo / Ni en Desacuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

161

A continuacin te preg untam os tu opinin acerca de alg unos aspectos especficos relacionados con la asig natura. 17. Recomendaras a otros alumnos tomar esta asignatura con este docente? Si No

18.

En comparacin a otras asignaturas de este semestre el nivel de exigencia de esta asignatura te parece: Mayor Menor Igual

19. Cunto te interesa esta asignatura? Mucho Regular Poco Nada

20. Qu nota crees que obtendrs en esta asignatura?

1.0 1.5 2.0 2.5 3.0 3.5 4.0 4.5 5.0 5.5 6.0 6.5 7.0 21. Escribe comentarios o sugerencias sobre el docente y/o la asignatura, distinguiendo aspectos positivos de aquellos que deberan ser mejorados.

162

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