PAPELES DE PEDAGOGA / 13

1. F. Barragn - La educacin sexual. Gua terica y prctica 2. E. Bassedas y otros - Intervencin educativa y diagnstico psicopedaggico 3. J. Delval - Crecer y pensar 4. C. Coll - Psicologa y currculum 5. E. del Ro - Formacin y empleo 6. J. Trilla - El profesor y los valores controvertidos 7. P. Tschome y otros - Padres y madres en la escuela 8. J. Ferrs - Vdeo y educacin 9. L. Molina y N. Jimnez - La escuela infantil 10. F. Hernndez y J. M. Sancho - Para ensear no basta con saber la asignatura 11. F. Imbemn - La formacin del profesorado 12. M. Lpez Melero y J. F. Guerrero - Lecturas sobre integracin escolar y social 13. C. Lomas, A. Osoro y A. Tusn Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua 14. C. Lomas y A. Osoro (compiladores) - El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua 15. A. J. Colom y J.-C. Mlich -

Despus de la modernidad 16. J. A. Jordn - La escuela multicultural 17. J. Franch y A. Martinell - Animar un proyecto de educacin social 18. J. Ferrs - Televisin y educacin 19. C. Maza Aritmtica y representacin 20. J. M. Calvo - Educacin y filosofa en el aula 21. J. M. Esteve - El malestar docente 22. J. F. Guerrero - Nuevas perspectivas en la educacin e integracin de los nios con sndrome de Down 23. L. Snchez Corral - Literatura infantil y lenguaje literario 24. J. Parejo - Comunicacin no verbal y educacin 25. C. Izquierdo - La reunin de profesores 26. A. Vsquez Bronfman e I. Martnez - La socializacin en la escuela 29. J.-C. Mlich Antropologa simblica y accin educativa 30. J. M. Puig Rovira - La construccin de la personalidad moral 31. F. Bello - El comentario de textos literarios

Cubierta de Ferran Caries

L. Molina - Participar en contextos de

Andrs Osoro Amparo Tusn

aprendizaje y desarrolloCarlos Lomas

Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua

PAIDS

1 edicin, 1993 1reimpresin, 1997

Barcelona Buenos Ares Mxico I

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SUMARIO

PRLOGO

Narra el famoso antroplogo Marvin Harris la historia real de un matrimonio de sordomudos norteamericanos que tuvo un ni o oyente, pero que, por padecer asma, debi per manecer en casa y slo se pudo relacionar con los amigos de sus padres, tambi n ellos sordos. Ante esta situacin, los padres decidieron que la criatura haba de ver la televisin varias horas al da con el fin de que as pudiera acceder a la lengua inglesa. Pero, a los tres aos, el nio manejaba con soltura el sistema de comunicaci n gestual de los sordos y no pronunciaba ni una sola palabra en ingls.

Esta ancdota, por s misma, ilustra de manera elocuen te sobre una verdad largamente olvidada: que las lenguas humanas no son nada, o casi nada, fuera de su mbito na tural de uso que es la conversacin, la interaccin comunicativa, el trato verbal cotidiano. Verdad largamente olvidada, porque ms de dos milenios de reflexin lingstica y de prctica docente centraron sus esfuerzos en la escritura olvidando, incluso, los hallazgos excelentes de la vieja retrica que implicaba directamente la dimensin primaria del lenguaje; es decir, la dimensin oral.

Pero, adems, la prctica docente (la tradicional y la mo derna) concedi un peso excesivo a las excelencias de la ex presin escrita y descuid los usos de cada da, el habla pre cisa, vivaz y espontnea, por considerarla, acaso, plebeya, informal y carente de inters.

Con todo, el cuadro esbozado hasta aqu queda incompleto porque, adems, la prctica docente, dirigida e inspi rada por las obras gramaticales, otorg una importancia desmesurada a la reflexin explcita sobre las unidades y las estructuras de la lengua, cosa que, de una parte, rest un tiempo precioso a las prcticas del uso (incluso del escrito) y, por otro lado, introdujo una serie de procedimientos (definiciones y anlisis) que en la mayora de los casos estaban muy por encima de las capacidades ocasionales de los alumnos. stos se vean obligados a memorizar (que no a entender), con lo cual la enseanza de la gramtica introdujo la solemne aberracin de establecerse como la adquisicin de un conocimiento per se, desvinculado, incluso, de la propia lengua. Casi nunca la enseanza de la gramtica redund en la mejora del instrumento expresivo. Y la incorporacin de los nuevos mtodos elaborados por la lingstica moderna no vino a resolver los problemas. Cabe decir enrgicamente que ni el estructuralismo, ni la gram tica generativa, se constituyeron en teoras del len guaje con la esperanza de verse reflejados, algn da, en la docencia primaria y secundaria. Pero un extrao afn con dujo a muchos a adaptar

de forma apresurada lo que era inadaptable, y el mundo de la docencia tuvo que sufrir cambios vertiginosos de terminologa y de mtodos que, en el fondo, volvieron a dejar las cosas como ya estaban: aprendizaje de definiciones rara vez entendidas, prctica del anlisis y descuido casi total de los aspectos t picamente co municativos. Con este panorama a la vista, las voces que regularmente se alzan para denostar la pobreza de los usos lingsticos de nuestra juventud tendran que saber ya, y con exactitud, hacia dnde deberan dirigir sus crticas.

Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y ense anza de la lengua es el toque de atencin necesario. Y es, sobre todo, un muy elaborado programa de principios y de trabajo para enderezar las actividades sobre la lengua en el mbito de la escuela. El enfoque comunicativo-funcional parece ser hoy la nica va transitable, si de lo que se trata es de evocar y convertir en realidad las capacidades expresivas de los alumnos, de potenciar su competencia comunicativa, de alcanzar cotas razonables de eficacia en la produccin de los actos verbales, de saber modular la lengua, en suma, adaptndola constantemente a la gama variadsima de las situaciones de uso. Pero esta obra no se quiere limitar a proponer un directorio o vademcum de ideas prcticas para incidir en las ac tividades lingsticas del aula. Es, muy principalmente, una reflexi n profunda y eficaz sobre las condiciones del uso y sobre la responsabilidad de los docentes en la promocin de esas habilidades comunicativas que, en definitiva, han de estar al alcance de los destinatarios ltimos del esfuerzo docente. Hay an en esta obra otros rasgos valiosos que merecen ser destacados. Quienes la han escrito son personas con amplia experiencia en la prctica docente, en la reflexi n sobre los contenidos y formas de esta prctica y tambi n en el es tudio de los vnculos que unen los mecanismos del razona miento y los mecanismos de la expresin. Pero, adems, su experiencia no es la propia de quienes viven en un mbito cerrado, y por eso incorporan a su propuesta educativa los hallazgos ms recientes de las ciencias cognitivas, de la psicopedagoga, de la ling stica textual (sta s, aplicable a la enseanza), del anlisis de la interaccin comunicativa, de la pragmtica y de todo un amplio arco de investigaciones que dan al trabajo la solidez derivada de toda visin propiamente y productivamente interdisciplinaria. Hoy, en momentos de reforma es sta una obra impor tante, llamada a ser punto de referencia inexcusable para todos aquellos que, contra demasiados vientos y mareas, creemos que la enseanza es an una va privilegiada, abierta al conocimiento, a la convivencia y al enriquecimiento de las personas.
JESS TUSN

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INTRODUCCIN

La aparicin del Diseo Curricular Base (MEC, 1989) para la enseanza obligatoria supuso en su momento la posibilidad de disponer de un documento significativo y relevante a la hora de conocer y evaluar, en una lectura inteligente capaz de dotar de sentido a lo que a veces permanece oculto en la tupida retrica de la prosa curricular, cules eran las intenciones esgrimidas por la Administracin para justificar la reforma del sistema educativo, qu concepciones psicopedaggicas, sociolgicas y disciplinares se argumentaban como tiles o adecuadas a los tiempos que vivimos y, en consecuencia, qu grado de ruptura o de respeto a la tradicin escolar era posible advertir en la formulacin de los objetivos, contenidos y orientaciones didcticas de cada una de las etapas y reas de conocimiento. Si el diseo curricular era en principio un texto para el debate en el seno de la comunidad educativa, los decretos que fijan las enseanzas mnimas en las etapas de Educacin Primaria y Secundaria (MEC, 1991a y 1992a) y regulan los contenidos, objetivos y criterios de evaluacin de las reas en el mbito de actuacin del Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC, 1991b y 1992b) y en los territorios de las administraciones autnomas con competencias en educacin, constituyen un referente inmediato e inexcusable, por su carcter prescriptivo, a la hora de analizar los enfoques tericos y didcticos adoptados a partir de las opciones disciplinares y psicopedaggicas que, de forma ms o menos expresa, se

defienden como apropiadas para el diseo de las programaciones de rea y, en consecuencia, para el trabajo educativo en el aula.

En el rea de Lengua y Literatura el enfoque comunicativo y funcional asumido tanto en el diseo curricular como en los decretos citados debe suponer, ms all de las incoherencias que en algunos momentos se observan entre unos objetivos formulados en trminos de competencia discursiva y de mejora del uso comprensivo y expresivo del alumnado y unos bloques de contenidos en los que a veces el peso de lo morfosintctico y la visin sacralizada de lo literario contradicen el giro pragmtico adoptado (Fidalgo y otros, 1989; Lomas y Osoro, 1991), una revisin en profundidad de las bases tericas (lingsticas y literarias) en las que se ha sustentado nuestra formacin inicial como fillogos y en las que en lneas generales nos hemos apoyado en el trabajo de aula quienes enseamos lengua y literatura. En efecto, las teoras gramaticales (estructuralista y generativista), con su visin inmanentista de los fenmenos lingsticos y su preocupacin por el sistema abstracto de la lengua o por la construccin de un modelo formal que d cuenta de la competencia lingstica del hablante/oyente ideal, no pretenden analizar de forma sistemtica y rigurosa los tipos de prcticas discursivas que de forma habitual constituyen la comunicacin verbal y no verbal de las personas. Por su parte, la aproximacin historicista y formal a los textos literarios, dominante an en la investigacin filolgica, ha sido puesta en tela de juicio

por su inadecuacin como criterio ordenador de una enseanza de lo literario orientada ahora hacia una comprensin cabal de la plurifuncionalidad del discurso literario y por tanto de las determinaciones de diversa ndole que condicionan la produccin y recepcin de los textos.

Es innegable el inters de los enfoques gramaticales si de lo que se trata es de dar cuenta de algunos aspectos del sistema de la lengua, como los fonolgicos o los morfosintcticos, pero parece obvio que la significativa desatencin de estas escuelas al estudio de las modalidades de uso, su olvido intencional de los actos de habla o de las normas socio- culturales que rigen los intercambios comunicativos y su escasa contribucin al anlisis de los procedimientos de creacin del sentido, constituyen insuficiencias ms que evidentes si de lo que se trata es de entender la enseanza de la lengua orientada a una mejora de las capacidades de uso comprensivo y expresivo de los aprendices que les permita la adquisicin de las normas, destrezas y estrategias asociadas a la produccin de textos orales, escritos e iconoverbales, y en consecuencia a la apropiacin de los mecanismos pragmticos que consolidan la competencia comunicativa de los usuarios en situaciones concretas de interaccin (Lomas y Osoro, 1993). En este sentido, en el campo de la enseanza de las lenguas incluida, naturalmente, la lengua materna se est procediendo de forma casi continuada desde la dcada de los sesenta a una revisin de las concepciones sobre la len gua y la comunicacin y de los problemas implicados en la enseanza de las mismas.

Esta revisin, que de un modo u otro arranca de los planteamientos de Noam Chomsky, ha provocado que el campo epistemolgico en nuestra rea est sometido a una permanente interrogacin y sea, si no un campo de Agramante, s un terreno de debate que est abierto a la influencia de disciplinas diversas. En esta revisin han tenido una influencia capital los interrogantes sobre diversos aspectos del uso de las lenguas a los que la teora gramatical saussuriana o chomskiana no poda dar una respuesta adecuada: son los problemas del significado lingstico, de los procesos psicolgicos que llevan a la produccin y a la comprensin de un mensaje, de la variacin social y contextual de las producciones lingsticas, de la manera en que se organiza y funciona una conversacin y de la funcin que en ella cumplen las presuposiciones e implicaturas, del papel, en fin, de los elementos paralingsticos y no verbales en los intercambios comunicativos. Podra resumirse la cuestin diciendo que los interrogantes sobre los usos lingsticos dan lugar a la aparicin de nuevas disciplinas a las que ms adelante nos referiremos que intentan dar respuestas a los clamorosos silencios de las teoras gramaticales sobre estos usos. La nocin de uso aparece as como el eje de enfoques pragmticos, sociolingsticos y discursivos sobre la lengua y la comunicacin que entienden la actuacin lingstica y las prcticas comunicativas en general como un conjunto de normas y estrategias de interaccin social orientadas a la negociacin cultural de los significados en el seno de situaciones concretas de

comunicacin. Asistimos, pues, a un vasto paisaje cientfico, proteico e interdisciplinar, que con su estudio de los fenmenos reales del lenguaje y de la co municacin est influyendo poderosamente en las posiciones sobre la enseanza de las lenguas, sus mtodos y los modelos de 1 planificacin.

No debe interpretarse, sin embargo, que estamos proponiendo un giro mecnico en la enseanza de la lengua que se limite a sustituir las referencias gramaticales por las orientaciones pragmticas o discursivas. Ni se trata de eliminar recursos explicativos que pueden resultar tiles para la descripcin en el aula de algunos aspectos del sistema de la lengua y en este sentido las descripciones gramaticales pueden ser enormemente tiles en su estudio sincrnico y autnomo del sistema lingstico ni de olvidar otras fuentes de decisin tan importantes, al menos, como las disciplinares o epistemolgicas. Como seala Bronckart, la pedagoga de las lenguas ha estado y est an sometida a dos tentaciones contrapuestas: la de hacer psicopedagogia aplicada o la de hacer lingstica aplicada. El camino correcto parece ser el que el propio Bronckart (1985: 110-111) apunta: La didctica de la lengua se propone (...) volver a utilizar lo pedaggico en primer plano, analizar las finalidades sociales en vigencia, tanto a nivel de discursos oficiales como de las prc ticas verbales de la clase, y adaptar a este anlisis los trabajos de renovacin de los programas y de los mtodos de enseanza. En el caso de la enseanza de la lengua materna parece haber, felizmente, un

acuerdo entre lo que son las finalidades recogidas en las disposiciones oficiales sobre el currculo, a las que aludimos al inicio de estas lneas, las que podran derivarse de planteamientos no especializados sobre la conveniencia de desarrollar las capacidades expresivas y comprensivas del alumnado, y lo que manifiestan especialistas en asuntos lingsticos cuando hablan de la ense anza idiomtica en niveles obligatorios de escolaridad. Podramos decir que, como corolario de esas posiciones, la finalidad principal de la enseanza de la lengua materna sera dotar al alumnado de los recursos de expresin y comprensin, y de reflexin sobre los usos lingsticos y comunicativos, que le permitan una utilizacin adecuada de los diversos cdigos lingsticos y no lingsticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalizacin o planificacin en sus producciones orales y escritas. Si estamos de acuerdo en que sta es la finalidad bsica de la enseanza lingstica, la atencin didctica a las ca pacidades de uso de la lengua supone tomar como referencia principal 1 el concepto de competencia comunicativa del

1Una reflexin en torno a las implicaciones de los diversos enfoques li'iH li un IcIIm disciplinares, sociopedaggicos y sociolingsticos) a la hora de planificacin didctica en el aula de lengua puede encontrarse en Osoro I MM1t |i|i m| (( de stc libro. El concepto de competencia comunicativa fue acuado por J. J. Gumperz y D. Hymes en su trabajo, en cierto modo programtico, The Ethnography of Communication, publicado en 1964

aprendiz, entendiendo sta como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso tipo lingsticos, sociolingsticos, estrat gicos y 2 discursivos que el hablante/oyente/escritor/lector deber poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situacin y al contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido. La nocin de competencia comunicativa trasciende as la nocin chomskiana de competencia lingstica entendida sta como la capacidad del oyente/hablante ideal para reconocer y producir una infinita cantidad de oraciones a partir de un nmero finito de unidades y reglas en una comunidad lingstica homognea (Chomsky, 1965) y supone concebirla como parte de la competencia cultural, es decir, como el dominio y la posesin de los procedimientos, normas y estrategias que hacen posible la emisin de enunciados adecuados a las intenciones y situaciones comunicativas que los interlocutores viven y protagonizan en contextos diversos. Si los paradigmas, en fin, en que nos hemos formado como especialistas en lengua y literatura parecen cuanto menos insuficientes o inadecuados a la hora de sintonizar con los enfoques funcionales de la enseanza de la lengua y con un diseo didctico de objetivos centrado en capacidades pragmticas de uso
en American Anthropologist, vol. 66, n. 6, parte 2.

2 Utilizamos aqu la terminologa de Hymes (1984). La concepcin de la competencia comunicativa como la suma integrada de la competencia lingstica y la competencia pragmtica se puede encontrar en Edmonson, W. (1981).

comprensivo y expresivo del alumnado orientadas al desarrollo de su competencia comunicativa, entonces habr que rastrear en el panorama de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas afnes aquellas aportaciones que, pese a no haber penetrado an, por razones diversas que sera prolijo ahora intentar justificar pero que sin duda tienen poco que ver con la lgica interna de las disciplinas, en los muros de la inmensa mayora de las escuelas de formacin del profesorado y de las facultades de filologa de este pas, sin embargo han ido creando a lo largo de las ltimas dcadas un corpus estimable de investigacin en tomo a los usos comunicativos que intenta dar cuenta, desde perspectivas tericas, mbitos de actuacin y presupuestos tericos diversos, de la variedad de usos verbales y no verbales que los interlocutores utilizan mediante acciones desplegadas con finalidades muy precisas en situaciones concretas de comunicacin. El estudio de la lengua A lo largo de la historia de la humanidad, el hecho lingstico ha sido uno de los interrogantes que ha despertado un inters constante. Desde los primeros filsofos hasta los actuales investigadores en inteligencia artificial, pasando, naturalmente, por fillogos y lingistas, a lo largo de nuestra historia ha habido personas, disciplinas, escuelas que han tratado de entender la enorme complejidad del lenguaje. Los estudios sobre el lenguaje y las lenguas han ido progresando, cambiando de orientacin, diversificndose, en funcin

de los diferentes estadios del desarrollo cientfico e intelectual, de los diferentes objetivos que los propios investigadores se proponan alcanzar y de las 3necesidades que el desarrollo social exiga. Prueba de ello son, por ejemplo, los trabajos de los modistae (Thomas de Erfurt, Martin de Dacia, Siger Courtrai...) situando la gramtica en las coordenadas de la filosofa escolstica medieval; la Grammaire de Port-Royal en el mbito del cartesianismo; los desarrollos del historicismo (en especial, Scheicher); el organicismo de Cuvier como componente, entre otros factores, de un clima de opinin que ser el caldo de cultivo de la obra saussuriana, que debe tambin mucho a las aportaciones sociolgicas de Durkheim, etc. Especulacin, descripcin y prescripcin en los estudios lingsticos han sido y son diversas orientaciones que han convivido de mejor o peor grado a lo largo de la historia de la reflexin lingstica (Tusn, 1980, 1987).

Las miradas de que han sido objeto el lenguaje y las lenguas han tenido procedencias y enfoques diversos. Ya en la Grecia clsica encontramos tres tipos de acercamiento al fenmeno lingstico que, en un sentido fundamental, se mantendrn a lo largo de la historia del mundo occidental. En primer lugar, la filosofa se ocupaba de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento y, a travs de l, de la concepcin del mundo (Platn y los estoicos, muy especialmente); en segundo
3 Para una visin completa del desarrollo del pensamiento lingstico, se pueden consultar Robins, R. H. (1967), Sampson, G. (1980) y Tusn, J. (1987).

lugar, la gramtica serva de clave para la comprensin de textos de autores antiguos que ms adelante seran propuestos como modelos del buen escribir; y, por ltimo, la retrica, el arte de la persuasin a travs del discurso, propona modelos del buen decir en los mbitos de la vida pblica. Estas tres maneras de tratar el lenguaje y las lenguas pasarn al mundo latino (Donato, Prisciano, Cicern, Quintiliano). Vale la pena que nos detengamos unos momentos en revisar brevemente las aportaciones bsicas de la retrica clsica porque, como veremos ms adelante, algunos de sus planteamientos son de una gran modernidad. Aristteles defini la retrica como el arte de descubrir los medios de persuasin y Cicern la vincul a la dialctica, que trata de la accin humana, y a la intencin del hablante en presencia de un auditorio. En los tratados de retrica de estos autores, y de otros como Quintiliano, encontramos numerosas alusiones a las partes del discurso y una reflexin sistemtica sobre las tipologas discursivas que proponen. Este ltimo autor, al que podramos considerar como el primer didacta de la lengua del mundo occidental, considera que la educacin de la capacidad discursiva es una parte fundamental de la formacin del buen ciudadano para la que todos estn, por naturaleza, preparados:Diferentes perspectivas de estudio del hecho lingstico.

El estudio de la lengua en relacin con otros aspectos de la vida humana

El

nacer algunos rudos e incapaces de enseanza, tan contra lo natural es como lo son los cuerpos gigantescos y monstruosos, que son muy raros. Prueba es que en los nios asoman esperanzas de muchsimas cosas; las que si se apagan con la edad, es claro que falt el cuidado, no el ingenio (Quintiliano, pgs. 41-42). A travs de la romanizacin, los planteamientos clsicos sobre el lenguaje llegarn al resto de los pases del occidente europeo, y compondrn uno de los pilares (el Trivium) en los que se sustentar la enseanza durante la Edad Media (el otro, el Quadrivium, estar compuesto por las disciplinas cientficas). Las gramticas latinas servirn posteriormente, en el Renacimiento, de modelo para la elaboracin de las gramticas de las nuevas lenguas, y unas y otras seguirn formando parte de las enseanzas en los monasterios y en las universidades. La retrica continuar teniendo un lugar especial aunque tambin ser objeto de enconados deba tes religioso-filosficos en el mbito de la vida pblica, sobre todo dentro del mundo eclesistico. Asimismo, la especulacin filosfica sobre la naturaleza del lenguaje tomar nuevos rumbos (Julio Csar Escalgero, Petrus Ramus, el Brcense, Port-Royal, etc.) y configurar una fecunda corriente de pensamiento lingstico que correr en paralelo con la descripcin de las lenguas. Curiosamente, la primera y nica de estas tradiciones que quedar relegada al olvido hasta hace bien poco ser la retrica, que en el siglo xvin desaparecer de los planes de estudio franceses y, a travs de la influencia que durante esa

poca ejercer Francia sobre los dems pases europeos, tambin en stos quedar relegada a ciertos mbitos de la vida religiosa y jurdica.

Durante el siglo xix, todas las ciencias experimentan notables avances. Viajes, descubrimientos y desarrollo tecnolgico son factores que contribuyen decisivamente a este hecho. Los estudios lingsticos no quedarn al margen. El descubrimiento del snscrito a finales del siglo anterior y el inters, tan propio de la ideologa romntica, por el conocimiento de los propios orgenes influirn en el nacimiento de la gramtica histrica y comparada (R. Rask, F. Bopp, J. Grimm), de la neogramtica (A. Leskien, K. Brugmann, H. Osthoff, H. Paul), del desarrollo de las especulaciones sobre el origen del lenguaje, iniciadas en el siglo XVIII (Vico, Con- dillac, Rousseau) y, ya a finales del siglo xix, de los estudios dialectolgicos y tambin de la fontica. En las enseanzas no universitarias, que en este siglo empiezan a extenderse hacia todas las capas de la poblacin en los pases occidentales, perviven los modelos tradicionales de la enseanza de la gramtica entendida como el arte de hablar y escribir correctamente una lengua.

La gramtica tradicional ha sido objeto de mltiples crticas basadas, sobre todo, en las inconsistencias e incoherencias de sus presupuestos tericos (o en la ausencia de ellos), en la mezcla de criterios (nocionales, formales, funcionales) a la hora de definir las unidades de anlisis, en la confusin, muy extendida dentro de esta corriente, entre descripcin y prescripcin,

y en haberse basado para sus anlisis en la lengua escrita especialmente la literaria, olvidando la primaca de la lengua oral.

Ello, con ser cierto, no debiera impedir apreciar las innegables aportaciones que ciertos gramticos tradicionales han proporcionado sobre el hecho lingstico (por ejemplo, los excelentes trabajos de Bello, dentro del mbito de la lengua espaola). Por otro lado, el caudal de datos empricos recogidos por los estudiosos tradicionales ha sido una base sin la cual difcilmente hubieran podido aparecer y desarrollarse otras corrientes evidentemente ms cientficas. Son, tambin, de gran valor los trabajos que, nacidos de las escuelas comparatistas y neogramticas, se han dedicado al estudio de la lengua desde una perspectiva externa. La gramtica histrica y la dialectologa se han desarrollado bsicamente gracias a estas corrientes y, si bien los nuevos avances de la lingstica y de otras disciplinas afines permiten hoy enfocar el problema de la variacin desde perspectivas ms cientficas y coherentes, sera injusto no valorar el trabajo realizado desde finales del siglo xix en esos campos. Desde el punto de vista de quien se plantea la enseanza de la lengua, quizs el error ms grave, por sus conse cuencias prcticas, que se ha cometido en nombre de la gramtica resulta de la confusin, a la que aludamos antes, entre descripcin y prescripcin. Las clases de la lengua quedaban reducidas a clases de normativa gramatical en las que el concepto de buen uso equivala, muchas veces, a nico uso aceptable en cualquier

ocasin, y este nico uso tena como sola referencia el uso escrito. Se despreciaba implcita o explcitamente, de esta manera, cualquier uso que se desviara de la norma dictada por la autoridad de la Real Academia de la Lengua Espaola, coloquialismos o errores propios del proceso de aprendizaje de una lengua. La clase de gramtica quedaba, as, divorciada del propio uso que los alumnos hacan constantemente de su lengua.

Efectivamente, los estereotipos basados en el uso lingstico han llegado, en gran parte a travs de la ensean za, a la conciencia del ciudadano de a pie pero, el pensamiento de ciertos ilustres fillogos cin de manifestar sus actitudes respecto a desgraciadamente, tambin han alcanzado que no han podido sustraerse a la tenta-

determinados usos

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ESTRUCTURALISMO, GENERATIVISMO Y ENSEANZA DE LA LENGUA

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En los albores del siglo xx, la aparicin de la lingstica estructural cambia radicalmente la forma de acercarse al hecho lingstico. Los estructuralistas se esforzarn por su perar los defectos y las contradicciones en que haban incurrido los gramticos tradicionales, los comparatistas y los neogramticos. El estudio de la lengua en s misma, considerada de una manera autnoma, entendida como un sistema social y abstracto (Saussure, 1916), cuyos elementos se han de analizar en funcin de su pertenencia al sistema y desde una perspectiva sincrnica, proporcionar un marco terico de gran productividad analtica. El sistema lingstico se concibe estructurado en niveles y el anlisis de las unidades de cada nivel se realiza a partir de criterios formales (paradigmticos) y funcionales (sintagmticos). Las diversas escuelas estructuralistas que aparecen durante la primera mitad del siglo xx (la escuela de Praga, la de Copenhague, la americana, la francesa, etc.) producen anlisis y trabajos de excelente calidad (especialmente en el terreno de la fonologa, aunque tambin en el de la morfologa y la sin taxis y en algunos intentos en el campo de la semntica).

En el rea de la filologa espaola, el estructuralismo no tarda en encontrar seguidores que aplican la teora de esta escuela al anlisis de la lengua espa ola. A 4 partir de los aos cincuenta, aparecen 29

4 El mximo exponente del estructuralismo aplicado a la lengua espaola es, sin duda, E. Alarcos Llorach.

estudios, tanto de fonologa como de gramtica, que abordan los problemas del espaol desde la perspectiva terica y metodolgica del estructuralismo.

Durante los aos setenta, y a partir de la reforma que se inicia con la promulgacin de la Ley General de Educacin, el estructuralismo pasa a los libros de texto de la Enseanza General Bsica, de la Formacin Profesional y del Bachillerato. En un afn de renovacin pedaggica, los autores de estos libros intentan adaptar el nuevo modelo de anlisis de la lengua a las necesidades educativas. En los libros de texto de esta poca se habla de sistema, de estructura, y aparecen, nuevos trminos para las unidades de los diferentes niveles de anlisis lingstico. Desgraciadamente, la falta de coordinacin entre los autores y entre las editoriales y la ausencia de unas directrices generales sobre enfoques y metodologas provocan la profusin de terminologas diferentes que, en muchos casos, confunden a alumnos y a profesores. Es de todos conocida la existencia de varias generaciones de estudiantes que, a lo largo de su escolaridad, han tenido que aprender tres o cuatro sistemas terminolgicos diferentes. Nos encontramos de nuevo ante el problema de la adaptacin didctica de una teora lingstica. Con el estructuralismo, las clases de lengua dejan de ser un espacio en el que se repiten listas de reglas y excepciones y en el que se aprenden d memoria paradigmas 30

Tambin resultan muy interesantes los trabajos realizados por A. M. Barrenechea y M. V. Manacorda de Rosetti.

verbales, para convertirse en un lugar en el que, desde edades muy tempranas, se analizan frases en sintagmas o conjuntos usando flechas, bandejas, cajas u otros grficos similares.

No es de extraar el xito que ha tenido el estructuralismo en el mbito de la enseanza de la lengua. Si se compara con los procedimientos anteriores (los propios de la gramtica tradicional), esta escuela ofrece ventajas innegables, ya que permite un anlisis cabal de las oraciones siempre, naturalmente, que stas se presenten debida mente preparadas y que no ofrezcan las dificultades que la propia teora estructuralista no llega a explicar, anlisis que permite al alumnado observar las relaciones que mantienen entre s los diferentes constituyentes de una oracin y su estructura jerrquica. Por otro lado, el desarrollo de los estudios estructuralistas en los campos de la fonologa y la fontica ha ayudado tambin enormemente a comprender mejor el complejo proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura. Pero tambin es cierto que el estructuralismo ha producido una especie de deslumbramiento de efectos negativos. En muchos casos, el anlisis gramatical ha llenado un espacio desmedido en la enseanza de la lengua y se ha descuidado, en su nombre, el objetivo fundamental de la escuela que, como ya hemos repetido en varias ocasiones, debiera ser el proporcionar al alumno instrumentos para desarrollar sus destrezas comunicativas. Puesto que el estructuralismo excluye el habla de su mbito

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de estudio, ya que la considera asistemtica por estar sujeta a la variacin individual, en las clases de lengua tambin se ha descuida do el uso. Resulta evidente que esta relacin de causa-efecto es una falacia, ya que la teora estructuralista no se desarrolla con fines didcticos sino con el objetivo de llegar a una mejor comprensin de la estructura de- las lenguas. Pero, desgraciadamente, en muchas escuelas el trabajo sobre la produccin lingstica ha quedado limitado casi exclusivamente al comentario de textos literarios o al de algn que otro texto periodstico. Es cierto que en casi todos los libros de texto se dedican algunas lecciones al tema de la comunicacin, pero el uso que se ha hecho de las ideas de Jakobson (1963) sobre ese tema ha sido, casi siempre, mecnico, insuficiente y producto de una mala comprensin de este autor. La teora estructuralista ha sido criticada desde la lingstica en muchos sentidos. La filosofa mecanicista y conductista que subyace a ella, la separacin de los diferentes niveles del estudio lingstico, el hecho de que slo opere con la oracin dada, en el nivel superficial, hacen imposible la explicacin de grandes parcelas del sistema lingstico.

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La gramtica generativa intentar superar, desde su nacimiento, a mediados de nuestro siglo, todas esas deficiencias. Lo que se ha dado en llamar el cambio de paradigma en lingstica propone, en efecto, una visin radicalmente diferente del lenguaje y las lenguas. El lenguaje es considerado como una capacidad innata de la especie humana que se

Puesto que la forma en que se manifiestan las lenguas es diversa y heterognea,, la teora generativa parte de la abstraccin de considerar un hablante-oyente ideal, esto es, plenamente competente, miembro de una comunidad lingstica homognea. Los estudios generativos no se ocuparn, por tanto, de la actuacin, de la produccin concreta de enunciados que realizan los hablantes concretos, sino del conjunto de reglas que posee ese hablante-oyente ideal y que le permite producir y comprender, de forma creativa, cualquier oracin gramaticalmente posible. Acotado de esta manera su campo de estudio, la teora generativa ha ido construyendo diversos modelos peridicamente revisados y puestos al da de gran potencial explicativo que aventajan claramente las posibilidades descriptivas de la teora estructuralista. 33

actualiza en el proceso de adquisicin de una lengua determinada, y ese proceso de adquisicin no se ve ya como algo mecnico sino como la apropiacin, por parte del indi viduo, del sistema de reglas de una lengua, entendida como un aparato formal. En consecuencia, la tarea del lingista ha de consistir en la construccin de un modelo que pueda dar cuenta de la competencia lingstica del individuo, de esa competencia que explica la creatividad y la capacidad del hablante para discernir entre la gramaticalidad y la agramaticalidad de cualquier secuencia lingstica producida en su lengua. El objetivo ltimo de la lingstica, as entendida, es el de descubrir, superando las diferencias entre las lenguas que se entienden como accidentales, la gramtica universal.

La gramtica generativa supera la idea de que la lengua est dividida en niveles estancos y propone una visin modular mucho ms integrada, en la que la lengua aparece articulada en diferentes componentes entre los que el componente sintctico ocupa el lugar central. La importancia de esta nueva forma de acercarse al hecho lingstico es inne gable, y su influencia ha excedido el marco de la lingstica para llegar a otros campos, como el de la psicologa. Dentro del paradigma generativo se han producido trabajos de 1 gran inters aplicados a la lengua espaola y es evidente que esta teora ofrece un marco de reflexin lingstica altamente productivo. Desde el punto de vista de la formacin del docente, la gramtica generativa puede ser til bsicamente en dos sentidos. En primer lugar porque, gracias a su rigor terico y metodolgico, permite un acer camiento al estudio de la lengua, desde un punto de vista interno, serio y basado en una reflexin desprovista de prejuicios. En segundo lugar, los conceptos de innatismo y creatividad lingstica, as como la idea de que todas las lenguas son iguales en cuanto a su potencialidad como aparatos formales, proporciona una visin filosfica del lenguaje y de las lenguas en la que no caben estereotipos ni actitudes acientficas que valoren una lengua o una variedad por encima de otra u otras, y esta actitud abierta, seria y
1 Los estudios de gramtica generativa aplicados a la lengua espaola son numerosos. Autores de consulta obligada son F. Lzaro Carreter, H. Contreras, I. Bosque, M. A. Martn Zorraquino, M. L. Hemanz, J. M. Brucart, V. Snchez de Zabala, V. Demonte, entre otros.

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cientfica tendra que constituir uno de los pilares de la formacin inicial y de la prctica profesional de los docentes. Los lmites de la teora generativa, como de la estructural, se nos presentan en sus propios presupuestos tericos.

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As como los estructuralistas excluyen el habla de su campo de estudio, los generativistas excluyen la actuacin. Sin embargo, la tarea

fundamental de quienes enseamos lengua en la etapa obligatoria ha de ser la de potenciar las capacidades lingsticas y comunicativas de los alumnos, que son hablantes concretos, que hacen un uso concreto, diverso y heterogneo de su lengua o sus lenguas. Porque, si bien todos los humanos somos iguales en lo que se refiere a nuestra capacidad innata para el lenguaje, la adquisicin de una lengua est sujeta a restricciones de tipo social y cultural, y esto nos hace diferentes a unos respecto a otros (Tusn, 1991a). Las lenguas existen en su uso y los usuarios de las lenguas no somos homogneos

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ni ideales, sino miembros de comunidades

basadas en la desigualdad y en la diversidad. As pues, la formacin de los docentes y su trabajo didctico exige un paradigma ms amplio que que ofrezca instrumentos tericos y permita dar cuenta tambin del uso lingstico y metodolgicos para enfrentarse a la tarea de lenguaje.LOS ENFOQUES

formar individuos competentes en el uso del

PRAGMTICOS, SOCIOLINGSTICOS Y COGNITIVOS

Durante el presente siglo y, en parte, debido a los avances experimentados por la ciencia lingstica, han sido muchas las disciplinas que han incluido dentro de su espacio de interrogantes la reflexin sobre el lenguaje. Actualmente, algunas de estas disciplinas han llegado a resultados en sus investigaciones que iluminan de forma enriquecedora nuestra visin de la lengua y de su uso y que, a nuestro juicio, no pueden obviarse tanto en la formacin inicial de quienes ensean lengua como en un trabajo di-

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dctico orientado a la mejora del expresivo y comprensivo del alumnado.

uso

Las diversas disciplinas a que nos referimos podran agruparse dentro de tres grandes bloques: en primer lugar, la filosofa analtica o pragmtica filosfica, que aborda el estudio de la actividad lingstica entendindola como una parte esencial de la accin humana; en segundo lugar, la antropologa lingstica y cultural, la sociolingstica y la sociologa interaccional, que se ocupan de la lengua en relacin con sus usuarios entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta; en tercer lugar, la ciencia cognitiva (tanto los estudios en psicologa como en inteligencia artificial) que se ocupa de los procesos cognitivos que subyacen a la adquisicin y al uso de las lenguas.

Actualmente, las aportaciones de este conjunto de disciplinas tienden a integrarse en propuestas tericas y metodolgicas que intentan ser capaces de dar cuenta del complejo mecanismo que subyace a la produccin y a la* comprensin lingstica y no lingstica contextualizada.

As, la lingstica textual, el anlisis del discurso, la sociolingstica interaccional o la semitica aparecen ante nuestros ojos como disciplinas de gran inters a la hora de abordar un planteamiento globalizador en la enseanza de la lengua. Estos enfoques tienen al menos dos puntos de coincidencia que les configuran como una perspectiva su- gerente y til al acercarse a los fenmenos lingsticos y co municativos, y en consecuencia al programar acciones didcticas en el aula de lengua orientadas al logro de las finalidades descritas en

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los objetivos generales del rea (la competencia de uso comprensivo y expresivo de los aprendices): Por una parte, su voluntad de centrar el estudio lingstico en unidades discursivas que no se limiten al marco oracional por considerar que no es la oracin el ncleo a partir del cual es posible entender los fenmenos comunicativos. Por otra, la atencin a los aspectos pragmticos de la comunicacin que ligan el discurso oral, escrito o iconogrfico a sus contextos de produccin y recepcin. Estas aproximaciones funcionales al estudio del lenguaje presuponen que comunicarse es hacer cosas con determinadas intenciones en situaciones concretas. No estamos ya ante sistemas abstractos de signos ajenos a la voluntad de los usuarios, sino ante prcticas comunicativas en las que el lenguaje, la accin y el conocimiento son inseparables (Stubbs, 1983). Y si de lo que se trata es, desde un punto de vista educativo, desde la intervencin didctica en el aula de lengua, de mejorar la competencia comunicativa (de uso socioculturalmente adecuado a los diversos contextos y situaciones de comunicacin) del alumnado, entonces habr que asumir los lmites e insuficiencias de las teoras gramaticales al acercarse a los fenmenos de la significa cin y de la comunicacin y ampliar los horizontes tericos de nuestra formacin disciplinar con aquellas visiones que, desde enfoques cognitivos, sociolingsticos y pragmticos, entienden el discurso como un lugar de encuentro semitico entre las diversas manifestaciones textuales y las variables de orden situacional y contextual que

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regulan los intercambios comunicativos (Lomas y Osoro, 1991: 24). Precedentes de estos enfoques comunicativos y funcionales de la lengua y de este inters creciente por el anlisis del uso en sus contextos de recepcin y produccin existen ya, como hemos apuntado, en un pasado remoto con los antiguos retricos.

Ya en el siglo xx, en su primera mitad, asistimos, tal y como hemos sealado, a la hegemona de las teoras gramaticales, con su preocupacin por la descripcin sincrnica, autnoma y cientfica de la lengua como sistema ideal e institucin social. En Europa, el peso de lenguas con amplia tradicin escrita y siglos de reflexin gramatical acenta esta visin inmanentista de los aspectos formales de la lengua (de ah las prioridades otorgadas por el estructuralismo europeo a la fonologa y a la morfosintaxis) aunque se observen ya abundantes excepciones en su seno. As, ya en 1929, los lingistas de la Escuela de Praga afirman en su primera tesis que la lengua es un sistema funcional determinado por la intencin del hablante. En consecuencia, en el anlisis lingstico debe uno situarse en el punto de vista de la funcin (Tmka y otros, 1971: 31). Buhler (1934) y Jakobson (1963) insisten en este enfoque funcional al referrsela la multifuncionalidad del uso lingstico (funciones referencial, conativa, emotiva, potica, ftica y metalingstica). Durante los aos treinta, Bakhtin, para quien la interaccin verbal constituye la realidad fundamental de la lengua (Voloshinov, 1929), trabaja sobre el carcter dialgico y polifnico del discurso, y ms tarde Benveniste (1966,

1974) pone las bases de la teora de la enunciacin, desarrolladas luego por Ducrot

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(1984), segn la cual el enuncia do cobra sentido a partir del reconocimiento de una intencin en el enunciador. En Estados Unidos, por el contrario, la necesidad de estudiar las lenguas amerindias, sin tradicin escrita y gramatical, lleva a un grupo de antroplogos como Boas, Sapir o Whorf al estudio de los usos comunicativos, al descubrimiento de estrechas relaciones entre lengua, cultura y comunidad y al reconocimiento del papel que juega el lenguaje en la construccin sociocultural de los pueblos. Estos investigadores seguan, de hecho, las ideas que respecto a la relacin entre lengua y pensamiento y lengua y cultura haban planteado anteriormente Herder y Humboldt. La pragmtica: juegos de lenguaje, actos de habla y principio de cooperacin Si la semntica se Qu quiere decir X?, responder (Calsamiglia preguntas del tipo: 1. Qu quieres decir

plantea la pregunta la pragmtica intentar y Tusn, 1991) a

2. Cmo hemos de decir X para hacer lo que queremos? 4. Qu principios/mximas/reglas de juego regulan nuestra actividad lingstica? 3. Qu hacemos al decir X?

con X?

5. Qu diferencia hay entre lo que queremos decir, lo que decimos y lo que decimos sin

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querer? (Reyes, 1990) El punto de partida de la pragmtica es la consideracin de el hablar como un hacer. La lengua es su uso, y ese uso es siempre contextualizado. Como seala Levinson: la pragmtica es el estudio de la capacidad de los usuarios de una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas oraciones son apropiadas. El objeto de la pragmtica ser el estudio de la lengua en su contexto de produccin. Desde esta perspectiva, se entiende por contexto no slo el escenario fsico en que se realiza una expresin sino tambin el bagaje de conocimientos que se asume como compartido entre los participantes en un encuentro comunicativo. Ese conocimiento compartido es el que asegura el entendimiento de los hablantes y permite poner en funcionamiento todo un juego de presuposiciones. El acto comunicativo no se entiende como algo esttico, ni tan siquiera como un proceso lineal, sino como un proceso cooperativo de interpretacin de intenciones. Al producir un enunciado, el hablante intenta hacer algo, el interlocutor interpreta esa intencin y sobre ella elabora su respuesta, ya sea lingstica o no lingstica. Tanto el proceso de manifestacin de intenciones como el 'proceso de interpretacin exigen que los interlocutores compartan una serie de convenciones que permitan otorgar coherencia y sentido a los enunciados que se producen, sentido que va ms all del significado gramatical de las oraciones, como se pone de manifiesto en los enunciados indirectos. Wittgenstein (1953) parte de la crtica a la concepcin, largamente mantenida en la historia de la filosofa, de la separacin entre lenguaje y

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pensamiento. Niega la existencia de un espacio interior, privado, donde el pensamiento se ordena antes de ser expresado a travs del lenguaje. Para Wittgenstein, el lenguaje se ordena de acuerdo con las reglas de uso pblico, el significado de las palabras reside en su uso cultural, regulado y pblico y, por lo tanto, es la cultura, las formas de vida ^concepto paralelo al de juegos de len guaje, la que confiere significado a los enunciados. En la proposicin 23 leemos: La expresin juego de lenguaje ha de subrayar aqu que hablar es una parte de una actividad o de una forma de vida. El juego de lenguaje es el uso reglamentado del lenguaje y las reglas se constituyen en la publicidad del uso lingstico. En el proceso de adquisicin de una lengua lo que se adquieren son, precisamente, esas reglas de uso socialmente marcadas que debemos aprender a usar en diversas situaciones y contextos y que, si bien son implcitas, estn en el propio uso, ni estn por debajo de l ni son diferentes a l. En la citada proposicin 23 Wittgenstein presenta una lista, a modo de ejemplo, de la multiplicidad de los juegos del lenguaje. Entre otros, cita los siguientes: dar rdenes y actuar siguiendo rdenes, describir un objeto por su aspec to o por sus medidas, fabricar un objeto de acuerdo con una descripcin, relatar un suceso, hacer conjeturas acerca de un suceso, formar y comprobar una hiptesis, hacer un chiste y contarlo, suplicar, agradecer, maldecir, saludar, rezar... As pues, el lenguaje no es, segn Wittgenstein, un simple instrumento para expresar lo que uno piensa, sino una forma de actividad, regulada y pblica.

La teora de los actos de habla, formulada por

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Austin (1962) y desarrollada especialmente por Searle (1964, 1969,

1975) , propone una explicacin del uso lingstico basada en la observacin de que cuando producimos un enunciado se realizan simultneamente tres actos: el acto locutivo la expresin de una oracin con un sentido y un referente determinado, el significado literal, el acto ilocutivo la produccin de una enunciacin, una promesa, una orden, etc., en virtud de una fuerza convencional que se asocia a la expresin, la fuerza ilocutiva y el acto perlocutivo el efecto que se produce en la audiencia.

El centro de atencin para el analista de los actos de habla es la fuerza ilocutiva, ya que un mismo acto locutivo puede, dependiendo del contexto, poseer fuerzas ilocutivas diferentes; as, una pregunta puede ser simplemente una peticin de informacin o una orden, un ruego, etc. La interpretacin correcta de los actos de habla indirectos se basa, precisamente, en el reconocimiento de esa fuerza asociada al acto locutivo y que difiere de su significado literal. Tanto el hablante como el oyente confan en, las presuposiciones, que hacen referencia al conocimiento del mundo compartido por ambos, para que los enunciados que producen sean interpretados con xito. De la misma manera que Wittgenstein seala que no se puede hablar del lenguaje desligndolo de su uso, Austin observa que, excepto en contadas ocasiones, no se puede decir de los enunciados que son i
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verdaderos o falsos, sino que son afortunados o desafortunados, en virtud del contexto en que se producen y de los efectos que provocan.

Grice (1975) plantea que el intercambio conversacional es similar a cualquier transacci n contractual en la que los participantes tienen un objetivo en comn, sus actuaciones son mutuamente interdependientes y existe un acuerdo tcito para que la transaccin contine hasta que ambas partes decidan terminarla de comn acuerdo. Esta concepcin le llevar a formular el principio de cooperacin como principio regulador de todo acto comunicativo: Haz que tu contribucin a la conversacin sea la adecuada, en el momento en que se produce, para la finalidad aceptada del intercambio conversacional en el que ests participando (1975: 45-46). Este principio se completa con las siguientes cuatro mximas:

1. Cantidad: 1.1. Haz que tu contribucin sea tan informativa como lo exijan los propsitos del intercambio. 1.2. No hagas tu contribucin ms informativa de lo que se exija. 2. Calidad: Trata de que tu contribucin sea verdadera. 2.1. No digas lo que crees que es falso. 2.2. No digas aquello para lo que careces de evidencia adecuada.
3. Relacin: S pertinente. 4. Modo: S claro.

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4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

Evita la oscuridad en la expresin. Evita la ambigedad. S breve. S ordenado.

Grice observa que, si bien estas mximas son convenciones que regulan los intercambios comunicativos, en muchas ocasiones se transgreden o se producen desajustes. En esos casos, los participantes en el intercambio realizan un proceso de implicatura para que quede a salvo el principio de cooperacin. As como en la teora de los actos de habla se distingue entre el significado literal y la fuerza ilocutiva, desde la teora del principio de cooperacin se establece una diferencia entre lo que se dice y lo que se implicata. Para Levinson (1983: 97), el concepto de implicatura es altamente interesante porque es un ejemplo paradigmtico de la naturaleza y el poder de las explicaciones pragmticas de los fenmenos lingsticos. Se puede mostrar que el origen de estos tipos de inferencia pragmtica residen fuera de la organizacin del lenguaje, en algunos principios generales de la interaccin cooperativa y, sin embargo, permeabilizan la estructura del lenguaje. Posteriormente, Sperber y Wilson (1986) han sealado que se puede considerar la mxima de relacin o pertinencia como el principio fundamental del que dependeran las dems mximas. Plantean que, desde un punto de vista cognitivo, la produccin y la interpretacin de los enunciados se basan en elegir aquel que se considera ms pertinente para la situacin concreta de comunicacin en que se da, es

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decir, aquel que puede ser interpretado con un mnimo coste de procesamiento. Esta caracterstica del mecanismo cognitivo es la que justificara que a menudo se transgredan otras mximas.

Tambin muy interesantes resultan los trabajos sobre la cortesa, entendida como otro de los principios bsicos que regulan el uso comunicativo de las lenguas (Brown y Levinson, 1987). Si partimos de la idea de que la lengua es un conjunto de opciones ligadas al contexto y que tienen un significado social (Gumperz, 1986), convendremos en que la eleccin de una opcin no se produce al azar sino que existen restricciones de tipo sociocultural e interpersonal que nos conducen a hacer esa eleccin y no otra. Entre esas restricciones se sita la cortesa, la relacin entre la imagen que tenemos del otro y la que queremos dar de nosotros mismos; imgenes que construimos o activamos a travs de la eleccin que hacemos entre las posibilidades que nos ofrece la lengua. Pensemos, por ejemplo, en las diferencias que nos sugieren en cuanto a la relacin que existe entre los interlocutores los dos enunciados siguientes, utilizados ambos para conseguir que alguien cierre una puerta: 1. Cierra la puerta, caray! 2. Por favor, sera tan amable de cerrar la puerta?

3. Entre la antropologa y la sociologa: sociolingstica, etnografa de la comunicacin, etnometodologa e interaccionismo simblico

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La sociolingstica empieza a desarrollarse en los aos cincuenta con los trabajos de Weinreich sobre las consecuencias del contacto de lenguas, los de Haugen sobre el comportamiento de los inmigrantes bilinges en Estados Unidos, los primeros anlisis de Gumperz sobre la situacin sociolingstica en la India y la presentacin, por parte de Ferguson, de la 5 distribucin social de las variedades lingsticas.

El objeto de la sociolingstica es el uso lingstico. Esto implica que se presta una atencin especial a los agentes de ese uso los hablantes. Los usuarios de la lengua son considerados como miembros de comunidades de habla, y una de las caractersticas esenciales de la comunidad de habla es su diversidad lingstica; se parte de la idea de que sus miembros pueden hablar ms de una variedad o ms de una lengua. La totalidad de los recursos lingsticos de los hablantes constituye su repertorio verbal. La sociolingstica, pues, centra su inters en la diversidad de usos lingsticos que constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las determinaciones socioeconmicas que condicionan el acceso a los registros de uso (Tusn, 1991a: 51-53) as como a los filtros culturales que determinan un acceso desigual a los usos legtimos de la lengua aquellos que generan beneficios en el mercado de los intercambios comunicativos y relegan las variedades ilegtimas a las posiciones ms bajas de la jerarqua de los estilos expresivos (Bourdieu, 1982). Durante los aos sesenta se desarrollan,

5 Weinreich', V. (1953); Haugen, E. (1953), (1966); Ferguson, C. A. (1959).

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dentro del marco de la sociolingstica, estudios de orientacin propiamente sociolgica sobre la situacin 6lingstica en naciones en vas de desarrollo, especialmente sobre la planificacin lingstica, tema en el que convergen otros muchos problemas, como los criterios que se usan para decidir qu lengua o variedad se propone como lengua oficial o variedad estndar, la elaboracin de una normativa, el establecimiento de una poltica lingstica, etc. La sociolingstica demuestra que esas acciones no son neutras sino que presuponen determinados valores y posturas ideolgicas por parte de los planificadores. Se observa que el estudio de los procesos de estandarizacin de las lenguas puede ayudar a entender el lugar que ocupa la lengua como smbolo de identidad na cional.

Tambin durante los aos sesenta comienzan los trabajos de otra corriente sociolingstica, en cierto modo heredera de la dialectologa, que 7 hoy conocemos como teora de la variacin. Los trabajos de Labov sobre el Black English 8 Vernacular demuestran que la variacin no es catica, sino que sigue unos patrones y que, por lo tanto, puede ser descrita sistemticamente. Actualmente, la teora de la variacin o sociolingstica correlacional ha desarrollado una metodologa muy elaborada que, a partir de unas reglas de variancia, permite analizar y predecir las restricciones de carcter social y cultural a que est sujeta la variacin lingstica.
6 Fishman, J. A., C. Ferguson y J. Das Gupta,' comps. (1968); Fishman, J. (1975). 7 Labov, W. (1972a), (1972b); Sankoff, D comp. (1978). 8 Labov, W. (1969).

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La etnografa de la comunicacin corriente antropolgica que se9 ha desarrollado a partir de los aos sesenta parte de los trabajos que haban realizado investigadores como Boas, Sapir y Malinowski, quienes haban demostrado, como ya sealamos anteriormente, la relacin existente entre la lengua y la cultura de los pueblos que haban estudiado. El significado no es para estos autores una relacin unvoca entre un referente y la palabra que lo designa sino entre sta y un contexto cultural. Analizando el comportamiento comunicativo de una comunidad de habla es posible, a su juicio, entender el mundo cultural de un grupo social determinado. Los primeros etngrafos de la comunicacin (Gumperz y Hymes) configuran esta disciplina en tomo a su objeto de estudio: la competencia comunicativa. Este trmino necesariamente remite al concepto chomskiano de competencia lingstica. Gumperz (1972: vii) explica as su concepcin de la competencia comunicativa: [La competencia comunicativa] es aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes. Como el trmino chomskiano sobre el que se modela, la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se hace un esfuerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe sus capacidades inherentes y la manera como se comporta en situaciones particulares.

9 Con la publicacin citada en la nota 2 se inician los estudios de la etnografa de la comunicacin. Una revisin y puesta al da de esta disciplina se puede encontrar en Saville-Troike, M. (1982). Una propuesta de trabajo en el aula en torno a los usos orales de la lengua desde la etnografa de la comunicacin la encontramos en Tusn, A. (1991a). Sobre los usos orales en la escuela nos parecen tiles las aportaciones de Calsamiglia, H. (1991) y Nussbaum, L. (1991).

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Sin embargo, mientras que los estudiosos de la competencia lingstica tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, independientemente de los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una comunidad, como exponentes de funciones sociales, y tratan de explicar cmo usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades. Para los etngrafos de la comunicacin, la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a lo largo del proceso de socializacin y, por lo tanto, est socioculturalmente condicionada. Los antroplogos lingistas han demostrado que las normas comunicativas varan de cultura a cultura, e incluso dentro de una misma cultura de un grupo a otro (jvenes/adultos, hombres/mujeres, etc.). A medida que nos vamos relacionando con diversas personas, en contextos diversos, hablando sobre temas diferentes, vamos descubriendo y apropindonos de las normas que son adecuadas para las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos. As, vamos distinguiendo cundo es apropiado hablar de una manera formal o informal, con quin podemos chismorrear y con quin no (y cmo se chismorrea), delante de quin podemos decir palabrotas y delante de quin no, cuando es preferible que nos mantengamos en silencio, etc. La nocin de competencia comunicativa trasciende as su sentido de conocimiento del cdigo lingstico para entenderse como la capacidad de saber qu decir a quin, cundo y cmo decirlo y cundo callar (Cots y otros, 1990: 55).

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Al aprender a hablar, pues, no slo adquirimos la gramtica de una lengua (aquella que se habla en nuestro entorno) sino que tambin aprendemos sus diferentes registros y la manera apropiada de usarlos segn las normas de nuestro ambiente sociocultural. El concepto de competencia comunicativa se refiere tanto a la competencia lingstica (en el sentido chomskiano) como a la competencia pragmtica: el componente sociolingstico, que nos permite reconocer un contexto situacional determinado, distinguirlo de otros y, por lo tanto, seleccionar las normas apropiadas de comportamiento comunicativo, la variedad o variedades lingsticas adecuadas, etc.; el componente discursivo, que nos permite construir enunciados coherentes en cooperacin con el interlocutor, y el componente estratgico, gracias al cual somos capaces de reparar los posibles conflictos comunicativos e incrementar la eficacia de la interaccin. Las normas comunicativas abarcan, pues, conocimientos verbales y no verbales (quinesia y proxemia), normas de interaccin y de interpretacin, estrategias para conseguir Lis finalidades que se persiguen y conocimientos socioculturales (valores, actitudes, relaciones de poder, etc.). Lgicamente, cuando en un encuentro comunicativo los interlocutores poseen normas diferentes pueden producirse conflictos comunicativos y malentendidos (Tusn, 1988).

El inters de la etnografa de la comunicacin reside en que presenta un marco terico que sita en su justo lugar las diferentes habilidades que un individuo necesita conocer y dominar para comportarse de manera competente, es decir, adecuada, en cualquier situacin. El conocimiento del cdigo la competencia

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lingstica queda integrado junto con la competencia pragmtica y deja de ser una pura abstraccin. Asimismo, el conocimiento de la normativa adquiere sentido ya que cualquier individuo ha de saber que, en determinadas situaciones y para conseguir ciertas finalidades, su utilizacin de la lengua, ya sea oral o escrita (especialmente si es escrita), deber adaptarse a las normas acadmicas si quiere que su actuacin comunicativa sea eficaz. En los ltimos quince aos, dentro del marco de la sociologa ha ido creciendo el inters por el estudio de la interaccin humana. Tanto la etnometodologa como el interaccionismo simblico ofrecen en sus estudios aportaciones tericas y metodolgicas que pueden ser de gran inters para el estudio del uso lingstico.
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Los etnometodlogos se han ocupado especialmente del anlisis de la conversacin espontnea entendida como una actividad social ms. Parten de la idea de que las actividades cotidianas que realizan las personas son mtodos que sirven para dar sentido a las diversas situaciones en que se encuentran, y consideran que el lenguaje es un instrumento privilegiado para dar sentido a una situacin. As, pues, orientan su estudio hacia el descubrimiento de las vas a travs de las cuales los significados emergen de una situacin concreta, los mtodos con los que los actores interpretan su entorno de una manera significativa. Uno de los presupuestos tericos de la etnometodologa consiste en la consideracin de que la realidad no se descubre, sino que se interpreta, es decir, que se construye, se negocia y se mantiene a travs de las interacciones en las que participamos. Advierten

10 Attewell, P. (1974); Garfinkel, H. (1967).

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que la conversacin, como cualquier otra actividad propia del comportamiento humano, es racional y est sujeta a reglas que provienen de nuestro bagaje de experiencias y que constituyen la propiedad estructural de los actos sociales.

Los etnometodlogos consideran que los tumos de palabra son el principio organizador de la conversacin (como de muchas otras actividades: juegos, trfico, compras, trabajos en grupo...). El anlisis de las conversaciones espontneas demuestra que la organizacin de los tumos de palabra est sujeta a unas reglas y que, a la vez, sirve para estructurar la conversacin. As, la coherencia temtica en una conversacin se va construyendo de manera articulada mediante la colaboracin de los participantes. Estudiando la forma como se organizan los tumos se pueden descubrir los procedimientos que se utilizan para manejar o gestionar la conversacin (conversational management), para iniciar, cambiar o mantener un tema, para cambiar el tono de la interaccin, para reformular la constelacin de los par ticipantes, etc. Los etnometodlogos establecen una diferencia entre las conversaciones espontneas su objeto de estudio y otros tipos de interacciones comunicativas, como las que se producen en el aula, en una sala de un juzgado, en un debate con moderador, etc. Estas otras interacciones estn tambin sujetas a unas reglas, pero son de ndole diferente. Por ejemplo, una regla fundamental de las conversaciones espontneas es que, si quien tiene el uso de la palabra no selecciona al prximo participante, cualquiera de los presentes puede autoseleccionarse pero, en cambio, la aplicacin de esta regla podra resultar del todo

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inconveniente en el transcurso de un juicio.

El inters de la perspectiva etnometodolgica reside, precisamente, en que presenta las interacciones comunicativas como actividades sociales estructuradas y sujetas a reglas que se adquieren a travs de la experiencia interactiva y en que considera el uso del lenguaje como el mecanismo fundamental con el que producimos sentido en esas actividades.
11

El interaccionismo simblico considera que las interacciones son semejantes a los rituales y, por lo tanto, estn altamente estructuradas. Los participantes, al iniciar una interaccin, establece^ un compromiso conversacional (conversational involvement) que debern mantener a lo largo de lodo el encuentro y que romper n al final de comn acuerdo. Cada participante se presenta a la interaccin con una imagen (face) determinada y durante el transcurso de la interaccin ir negociando con el resto de los participantes el mantenimiento o el cambio de esa imagen as como la orientacin de la propia interaccin (el tema, el tono, etc.). Para entender cmo funciona ese proceso de negociacin es fundamental el concepto de posicin (footing). Las diversas posiciones que adoptan los participantes en un encuentro comunicativo se manifiestan a travs de seales lingsticas y no lingsticas, como la prosodia, la eleccin del registro, los gestos, la mirada, etc., y cada cambio de posicin es un ndice que sirve para descubrir cmo la interaccin se organiza en diversas secuencias que provienen de la aplicacin de unos marcos (frame) determinados. Los marcos son patrones tipo de actuacin interactiva, de carcter social y cognitivo y que

11 Goffman, E. (1959), (1974) y (1981).

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fundamentan la idea de considerar la interaccin como un ritual. Lingstica del texto, anlisis del discurso, socio- lingstica interaccional, semitica textual... Los avances tericos y metodolgicos de las disciplinas que acabamos de comentar han contribuido en gran medida a que desde la lingstica se haya planteado el estudio de unidades supraoracionales como objeto central de investigacin. La lingstica del texto, el anlisis del discurso y la sociolingstica interaccional coinciden en proponer el estudio sistemtico de la produccin lingstica contextualizada, si bien cada una de estas corrientes ha puesto el acento en unos aspectos determinados de ese uso y presenta particularidades metodolgicas y analticas propias. La lingstica del texto comienza en el punto en que la lingstica oracional deja de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenmenos lingsticos. Si en sus comienzos se ocup del anlisis de ciertos aspectos lingsticos que operan en la construccin de los tiempos verbales, el uso del artculo, los elementos decticos situacionales, el orden de las palabras, pronto surgieron cuestiones como la existencia de un plan textual subyacente (Van Dijk), los mecanismos de cohesin (Dressler, Halliday), los mecanismos de coherencia
12

12 Para una historia de los inicios de la lingstica del texto, vase Rigau, G. (1981). Una aproximaci n al anlisis textual europeo lo encontra mos en Bernrdez, E. (1982).

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(Coseriu) y la coincidencia de emisin-recepcin (Schmidt) que exigan un tratamiento pragmtico y, a la 13 vez, la recuperacin de los trabajos de retrica.

Mientras que la lingstica oracional considera el lenguaje como un sistema de signos, como un aparato formal, la lingstica textual lo considera como una forma de actividad humana, como un proceso. El texto es un artefacto planificado con una orientacin pragmtica. Para Beau- grande (1981) son siete las caractersticas bsicas de la textualidad: dos de ellas cohesin y coherencia son nociones centradas en el texto, propiamente dicho; las otras cinco intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad son nociones centradas en los usuarios de la lengua. Estas siete caractersticas son, para este autor, principios constitutivos de la comunicacin tex tual que actan junto con tres principios reguladores eficiencia, eficacia y adecuacin . Beaugrande (1981: 31) ve as la relacin entre lo textual y lo pragmtico: Nuestras nociones de cohesin y coherencia pueden ser tiles para estudiar el texto slo si con ellas nos referimos a cmo se establecen las conexiones entre los acontecimientos comunicativos. Las preocupaciones de la pragmtica se tienen en cuenta al explorar las actitudes de los productores (intencionalidad) y de los receptores (aceptabilidad) y las situaciones comunicativas (situacionalidad).
13 La recuperacin de la retrica clsica en nuestro siglo tiene su mximo exponente en la obra de Perelman y Olbrechts-Tyteca (1958). De gran inters son tambi n los trabajos de Murphy (1974), el Grupo m y Mortara Garavelli (1988). Una introduccin a la retrica hecha en nuestro pas se puede encontrar en el libro de Albaladejo (1989).

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La lingstica del texto estudia la organizacin del lenguaje ms all del lmite arbitrario de la oracin en unida des lingsticas mayores, como la conversacin, investigando el uso del lenguaje en el contexto de la interaccin social.

Se suele hablar de texto frente a discurso, y referirse a ambos como discurso interactivo. Uno de los lingistas del texto ms notables, Van Dijk (1977, 1980), utiliza el trmi no texto para referirse al constructo terico y abstracto que se realiza en el discurso: el texto es al discurso lo que la oracin es al enunciado; para otros autores, sin embargo, texto es el producto meramente lingstico de un intercambio comunicativo mientras que discurso es ese texto contextualizado, tomando en consideracin todos los elementos que intervienen en el acto de comunicacin. Siguiendo el pensamiento textual de Van Dijk, as como una oracin es ms que la simple suma de una serie de palabras, tambin un texto es una estructura superior a la simple secuencia de oraciones que satisfacen las condiciones de conexin y coherencia. Este autor establece una diferencia entre macroestructuras, microestructuras y superestructuras. Las macroestructuras son estructuras textuales globales de naturaleza semntica. La macroestructura de un texto es una representacin abstracta de la estructura global de su significado. Mientras que la secuencia de oraciones debe cumplir la condicin de coherencia lineal, el texto debe tambin cumplir la condicin de coherencia global. Cada ma croestructura debe cumplir las condiciones de conexin y coherencia semnticas en los niveles microestructurales para que un macronivel pueda

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ser, a su vez, micronivel en otro texto. Las macroestructuras tienen un decisivo papel cognitivo en la elaboracin y en la comprensin, del texto. Sin macroestructura, al or una serie de enunciados nos sera imposible comprenderlos. La existencia de las macroestructuras es lo que nos permite resumir el contenido de un texto: producir otro de extensin menor que guarde relaciones macroestructurales con el original. Mientras que las macroestructuras semnticas explican el significado global de un texto, las superestructuras son estructuras textuales globales que caracterizan el tipo de texto: una estructura narrativa es una superestructura, independientemente del contenido (macroestructura) de la narracin. Si la macroestructura es el contenido del texto, la superestructura es su forma. Las superestructuras son necesarias para adecuar el contenido del texto al contexto comunicativo. Para Van Dijk, las superestructuras fundamentales son la narracin y la argumentacin. Lo que tienen en comn las macroestructuras y las superestructuras es que no se definen en relacin a oraciones o secuencias de oraciones aisladas de un texto, sino en re- lacin al texto en su conjunto. Por ello se habla de estructuras globales, a diferencia de las estructuras locales o microestructuras del nivel oracional. Si decimos de un texto que se trata de una narracin, estamos caracterizando el texto globalmente, y no a las oraciones que lo componen. Las superestructuras permiten concebir el texto como un esquema.

La lingstica del texto y la pragmtica coinciden necesariamente en su concepcin del

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juego de la accin comunicativa: el lenguaje jams se produce aisladamente, sino en relaci n con los factores no lingsticos, en el marco de los procesos interactivos de la comunicacin.

La mayor diferencia que existe entre el anlisis lingstico oracional y el pragmtico textual radica en la consideracin del papel de los interactuantes en la situacin comunicativa: su mutua contribucin a la construccin del sentido y el manejo competente de los contextos comunicativos son esenciales para entender los mecanismos que rigen la produccin y la comprensin lingstica. La teora que estudie la comunicacin lingstica deber investigar el lenguaje en su funcionamiento real no simulado arbitrariamente en el contexto comunicativo. La tarea de la lingstica del texto consiste en desarrollar una teora explcita que d cuenta de la produccin y recepcin de textos lingsticos en el marco de los procesos comunicativos. Por lo tanto, del mismo modo que recupera la retrica, integra las aportaciones que la pragmtica, la antropologa y la sociologa ofrecen en este terreno.

Tomando como punto de partida la tradicin de la lingstica funcional tambin hoy llamada lingstica sistmica, cuyos mximos representantes son Firth (1968) y Halliday (1973, 1978 y 1985), se ha desarrollado, bsicamente en Gran Bretaa, una corriente conocida con el nombre de anlisis del discurso. Para Brown y Yule (1983), el anlisis del discurso es, necesariamente, el anlisis del lenguaje en su uso. Como tal, no puede restringirse a la descripcin de las formas lingsticas independientemente de los

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propsitos o funciones, que esas formas desempean en los asuntos humanos. Y, como postulado metodolgico, tal y como seala McCarthy (1991), la descripcin del lengua je ms all de la oracin y el inters por el contexto y las influencias culturales que afectan al uso del lenguaje. Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y discurso; el texto sera el producto meramente lingstico mientras que el discurso sera ese texto contextualizado. Parten de datos naturales procedentes del lenguaje ordinario con el objetivo de descubrir regularidades y describirlas. Se considera el discurso como el resultado de un proceso activo (el comportamiento lingstico-comunicativo) que para su anlisis exigir, por lo tanto, que se tomen en consideracin las restricciones de la produccin y de la recepcin textual. Brown y Yule (1983: 36) presentan de este modo el trabajo del analista del discurso: El analista del discurso trata sus datos como la representacin autntica (texto) de un proceso dinmico en el que un hablante/escritor usa la lengua como un instrumento de comunicacin en un contexto para expresar significados y conseguir sus intenciones (discurso). Trabajando con esos datos, el analista trata de describir las regularidades de las realizaciones lingsticas que usa la gente para comunicar esos significados y esas intenciones. La nocin de contexto abarca tanto el contexto cognitivo la experiencia acumulada y estructurada en la memoria como el contexto cultural las visiones del mundo

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compartidas por los participantes en una interaccin y el contexto social los aspectos institucionales e interactivos que nos permiten identificar y definir situaciones y acciones. La referencia al contexto es la que permite explicar las presuposiciones y las inferencias en las que se basan la produccin y la comprensin discursivas. Para el anlisis del discurso resultan centrales, tambin, las nociones de cohesin y coherencia. La cohesin remite al texto, mientras que la coherencia es la caracterstica fundamental que permite interpretar el discurso. Para el estudio de la coherencia discursiva, los analistas del discurso recurren a la teora de los actos de habla y a las aportaciones de los estudios de inteligencia artificial. As, hacen interve nir en su anlisis conceptos como marcos, guiones, escenarios y esquemas. Uno de los aspectos de especial inters de esta escuela para nuestros propsitos es que ha tomado como uno de sus campos de estudio el discurso escolar. Los trabajos de Sinclair y Coulthard (1975), Stubbs (1976), Edmonson (1981), entre otros, ofrecen un modelo de anlisis que permite entender las caractersticas especficas de este tipo de discurso frente al discurso espontneo o a otros discursos ms formales. Otras de las preocupaciones de los analistas del discurso derivada de su inter s por el discurso escolar ha sido la de establecer las diferencias formales, funcionales, situacionales y estructurales entre el discurso oral y el discurso escrito. En este campo son de especial inters los trabajos de Brown y Yule (1983) y Perera

(1984).

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La sociolingstica interaccional arranca de la tradicin antropolgico-lingstica de la etnografa de la comunicacin e incorpora las aportaciones de la pragmtica filosfica, la psicologa social de orientacin cognitiva, la sociologa interaccional, el anlisis del discurso y los estudios de inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensin del uso lingstico situado. Los estudiosos que se enmarcan dentro de esta corriente, cuyo mximo representante es Gumperz (1982a, 1982b), consideran la lengua como uno de los elementos que constituyen la realidad social y cultural de los grupos humanos. A la vez, consideran que el uso lingstico es expresin y sntoma de esta realidad, puesto que el mundo socio-cultural se construye, se mantiene y se transforma a travs, en gran parte, de las interacciones comunicativas. Puesto que su objeto de estudio es el uso lingstico situado, proponen un anlisis que se caracterice por su multidimensionalidad; un modelo que d cuenta de la produccin lingstica debe integrar los factores verbales y no verbales de la comunicacin as como los factores cognitivos, situacionales y socioculturales. En un encuentro comunicativo, los participantes deben poner en funcionamiento mltiples competencias que abarcan todos esos factores y que constituyen su competencia comunicativa.

Desde esta perspectiva, la interaccin comunicativa se puede considerar como un tipo especfico de texto en el que la coherencia se construye a travs de la cooperacin conversacional entre los participantes. El anlisis de la coherencia textual se lleva a cabo a travs del estudio de la inferencia conversacional,

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entendida, en palabras de Gumperz, como el conjunto de procesos a travs de los cuales los participantes en una conversacin llegan a interpretar de una manera situada, contextualizada, las intenciones comunicativas de los otros participantes y, a partir de aqu, construyen sus respuestas (1978: 395). Esta inferencia se basa en las convenciones contextualizadoras que son un conjunto de pistas o indicios lingsticos y no lingsticos que sirven para manifestar que los conversadores estn de acuerdo en mantener la interaccin en unos determinados trminos. Las convenciones contextualizadoras pueden ser la entonacin, el ritmo, el tono de voz, las pausas, los gestos, los ruidos de asentimiento o extraeza, los cambios de lengua o de registro, etc., y permiten que a lo largo de la conversacin se vaya negociando su propia estructura y coherencia (mantenimiento o cambio de tema, organizacin de los tumos de palabra, orientacin intencional, etc.). El inters de este tipo de anlisis para las tareas didcticas es mltiple. Apuntaremos slo tres aspectos a modo de ejemplo. En primer lugar, permite la formacin de individuos competentes oralmente a travs del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades verbales y no verbales especficas, partiendo de la reflexin sobre los diferentes elementos que intervienen en su produccin. En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currculo oculto dentro del discurso pedaggico, poniendo de relieve la importancia del autoanlisis para los enseantes con el fin de conocer los modelos que, consciente o inconscientemente, proponen a travs del propio comportamiento comunicativo. Y, en tercer

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La semitica, en fin, en cuanto teora general o ciencia de los signos, ha sufrido tambin en los ltimos aos un giro pragmtico dando lugar a enfoques textuales o discursivos en los que la atencin se centra ms en lo que los signos hacen que en lo que los signos representan (Lozano y otros, 1986: 16). En este sentido, el objeto de una semitica de raz pragmtica sera el de disponer de una teora sobre los modos socioculturales de produccin y recepcin de los discursos usados en las interacciones simblicas que estudie los procesos culturales como procesos de comunicacin entre inter locutores que presuponen y comparten un sistema de cdigos determinado a travs del cual construyen el conocimiento (...) y supone entender los fenmenos culturales (desde el uso de objetos y el intercambio de bienes y servicios hasta la iconsfera visual y los intercambios verbales) como un complejo sistema de significaciones (Lomas, 1991: 31 y 32). Desde la semitica textual (Greimas y Courtes, 1979; Eco, 1976 y 1979) es posible dar cuenta de las
1 Para un anlisis de las interferencias de lo oral en los textos expositivos escolares, vase Tusn, A. (1991b).

lugar, ^ ayuda a comprender la compleja relacin que existe entre el uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se usan para la construccin, produccin, expresin y comprensin de la coherencia discursiva o textual (aspectos gramaticales, prosdicos, lxicos, ' etc.). Es evidente que para un tratamiento adecuado de todo el proceso de aprendizaje del texto escrito hemos de conocer mejor las caractersticas especficas del discur so oral espontneo, ya que esto permitir ver los aspectos que son especficos de cada tipo de 1 texto, ya sea oral o escrito.

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formas y estrategias discursivas a travs de las cuales los sujetos (enunciadores y enunciatarios) se inscriben en el texto y del itinerario de sentido que 14 recorre ste al servicio del hacer persuasivo. El texto as entendido oral, escrito, iconoverbal, objetual contiene, junto a los valores semnticos de los enunciados, instrucciones de uso lector indicaciones concretas en la fase de enunciacin que actan como huellas del sujeto enunciador as como presuposiciones con respecto a la fase de recepcin que consagran estereotipos de enunciatarios y formas concretas de percibir el entorno (Lomas, 1991). Especialmente til nos parece la semitica en su afn de dar cuenta de los procedimientos iconoverbales de creacin y transmisin del sentido, utilizados por las industrias culturales de la comunicacin de masas. La mirada semiolgica de autores como Barthes (1957 y 1965) o Eco (1965) sobre los fenmenos de la cultura de masas (Eco escribir jugosas pginas sobre la televisin, el cmic o la publicidad, mientras Barthes har lo propio con la moda, la fotografa

oel sistema de objetos) abre el camino a una perspectiva de anlisis que trasciende

14 Una aplicacin al trabajo educativo de los enfoques de la semitica textual la hallamos referida a los textos literarios en Usandizaga, H. (1991) y (1993). Una aproximacin semitica a los textos iconogrficos la encontramos en Lomas, Carlos (1990). Desde una semitica de orientacin pragmtica en Lomas (1991) se analizan las bases paira un trabajo escolar sobre el discurso publicitario. Desde el mismo enfoque, vase Lomas ,< (1993),dondesejustifica laconvenienciadeltrabajo didctico en el aula de lengua con los usos iconoverbales de la comunicacin.

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metodologas de origen lingstico obsesionadas por el puro inventario de recursos formales y atiende al estudio de los significados trasladados por la va de la connotacin y al anlisis de las estrategias de enunciacin desplegadas en situaciones culturalmente determinadas.

Los mensajes simblicos de la cultura de masas son as susceptibles de ser ledos desde la semitica como usos especficos de los diversos sistemas de signos: la persuasin publicitaria, el discurso del cmic, el lenguaje cinematogrfico, el sistema de objetos, las crnicas de la prensa o los diversos gneros televisivos constituyen textos iconoverbales que denotan la mitologa contempornea y connotan formas concretas de percibir el entorno sociocultural. La realidad se construye y se mantiene as al dictado de sistemas tecnolgicos de comunicacin que permiten una difusin a gran escala y un alto nivel de iconicidad en la representacin medial, y mediatizada, del espacio real mediante complejas maniobras retricas y elaboradas estrategias estilsticas orientadas a producir determinados efectos ticos y pragmticos traducibles en pautas colectivas de accin. Los usos iconoverbales, insertos en las industrias audiovisuales de la comunicacin de masas, contienen en su estructura formal y temtica instrucciones de uso puestas en juego con arreglo a normas sintcticas y estratagemas discursivas muy precisas que generan la ilusin de lo real (el efecto de realidad, la confusin entre las imgenes de la realidad y la rea lidad de las imgenes) hasta crear en los destinatarios un flujo hipntico que deviene con frecuencia en discursos como el publicitario o el televisivo en eficacsimo recurso de persuasin ideolgica (Lomas, 1990 y 1991).

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Desde la escuela es preciso ir produciendo, a lo largo de toda la educacin obligatoria, un saber comprensivo y metacomunicativo en torno a los mensajes de la persuasin de masas, es decir, una competencia lectora (lingstica, discursiva, sociocultural, espectatorial...) mediante la cual los alumnos y las alumnas entiendan la comunicacin icono- verbal como un complejo proceso de produccin de sentido orientado a producir determinados efectos culturales (Lomas, 1993). Por ello parece cuanto menos razonable incluir como contenidos de una enseanza de la lengua orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, tal y como se hace en los documentos que regulan el currculo del rea (MEC, 1991a, 1991b y 1992a), este tipo de prcticas discursivas (el discurso del cmic, del cine, de la prensa, de la televisin, de la publicidad...) que se articulan a travs de un uso combinado de sistemas icnicos y verbales de comunicacin y que, emitidas por las industrias culturales mediante eficacsimos resortes tecnolgicos de naturaleza electrnica o fotogrfica, constituyen el fenmeno cotidiano de los mensajes de la comunicacin de masas. Desde el aula, y desde tempranas edades, la escuela debe incorporar a sus programaciones didcticas actividades de enseanza y aprendizaje orientadas a evitar, en la medida de lo posible, que los telenios y los depredadores audiovisuales que anidan en las aulas de la escolaridad obligatoria caigan en la ilusin de lo real y en una alienacin percepti va que les impida una comprensin cabal del entorno en el que viven (Lomas, 1992 y 1993). No hemos de olvidar que el mbito escolar es con frecuencia el nico escenario en el que es posible crear un

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tiempo y un espacio de enseanza y aprendizaje dirigido al desarrollo de una competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas que integre, entre otras destrezas discursivas, estratgicas y socioculturales, la competencia espectatorial. De ah la urgencia por abordar en el aula de lenguaje, tal y como no slo sugerimos sino como ahora prescriben las disposiciones oficiales ya citadas, el anlisis de las estrate gias discursivas de la comunicacin iconoverbal con el fin de impulsar desde tempranas edades un aprendizaje lector de los cdigos de la persuasin de masas y del uso que de esos cdigos se hace en sus contextos sociales de recepcin y produccin. Un saber escolar en tomo a los usos icono- verbales (un saber hacer y un saber cmo se hacen) capaz de impulsar una competencia espectatorial dirigida a una comprensin cabal de la iconsfera en la que vivimos paralela a la competencia lingstica del aprendizaje lectoescritor que la escuela ha asumido tradicionalmente desde tempranas edades. Psicologa del aprendizaje y psicolingstica Unas breves frases para referimos a las aportaciones de la psicolingstica (y, ms concretamente, a los enfoques cognitivos) y de la psicologa del aprendizaje. La primera, nacida en buena medida como consecuencia de la bsqueda de explicaciones vlidas sobre la adquisicin y el desarrollo del lenguaje y sobre su uso (Vila, 1993), ofrece el inters didctico de ocuparse de los procesos cognitivos implicados en los momentos de la comprensin o de la produccin de los mensajes. De hecho,

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si observamos con detenimiento los diversos cambios metodolgicos a los que se ha visto sometida la didctica de las lenguas en las ltimas dcadas, es fcil rastrear en ellos casi siempre una traduccin casi literal de las concepciones psicolingsticas dominantes en cada momento y una voluntad por tanto de trasladar al campo de los mtodos pedaggicos las visiones que sobre la adquisicin y el desarrollo del lenguaje han ido teniendo lugar en los ltimos tiempos. La segunda, a travs de los distintos enfoques integrables en una visin constructivista de los procesos de enseanza (Coll, 1986, 1990), proporciona una base para entender los mecanismos del aprendizaje y de la construccin del conocimiento y, ms indi rectamente, los implicados en el aprendizaje lingstico. Por lo que se refiere a los estudios psicolingsticos sobre adquisicin y desarrollo del lenguaje, el panorama hasta los aos sesenta refleja el dominio de los modelos conductistas. El paradigma conductual insiste en que el aprendizaje de una lengua se logra con la formacin de hbitos lingsticos mediante la repeticin y el refuerzo. En sintona con las corrientes lingsticas de signo estructuralista dominantes entonces en los mbitos anglosajones, se defiende que la adquisicin y dominio de una lengua se consigue mediante el refuerzo de emisiones verbales correctas y el rechazo de las expresiones incorrectas. El aprendizaje lings tico ser pues un proceso de adaptacin del nio o de la nia a los estmulos externos de correccin y repeticin del adulto en las diversas situaciones de comunicacin que sean creadas con estos fines.

La concepcin mecanicista del aprendizaje

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que subyace a los modelos conductuales sobre la adquisicin y desarrollo del lenguaje pronto fue adoptada por los lingistas que desde los diversos estructuralismos elaboraban mtodos para la enseanza de la lengua. El aprendizaje deba limitarse entonces a la apropiacin de hbitos fonolgicos, morfolgicos y sintcticos mediante metodologas que relegaban al olvido los aspectos semnticos y pragmticos de la comunicacin y la consideracin por tanto de que el significado de los enunciados se construye en el uso lingstico.

A principios de los aos sesenta, los enfoques racionalistas, con la irrupcin de las ideas de Chomsky como punto de partida, insisten en atribuir a factores biolgicamente innatos los procesos de desarrollo del lenguaje en los nios y en las nias. Con la publicacin en 1957 de su tesis doctoral (Syntactic Structures) Chomsky inaugura la hegemona de la gra mtica generativa y en consecuencia una visin formal del lenguaje que le lleva a rechazar que ste se adquiera, como sealaba la tradicin conductista, mediante estmulos y refuerzos. La adquisicin del lenguaje es ante todo, a juicio de los psicolingistas de orientacin generativa, la adquisicin ' de unas reglas gramaticales (competence) que son las que hacen posibles las emisiones lingsticas del uso (performance). Chomsky (1957 y 1965) parte pues como hiptesis de trabajo de la afirmacin de la existencia de una gramtica innata, universal, comn a todos los seres humanos, enten dida como un mecanismo gentico (Language Acquisition Device) que les permite descubrir las unidades, estructuras y reglas de combinacin del lenguaje. El lenguaje, as en tendido, es un sistema de reglas para cuyo manejo el ser hu-

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mano est dotado en condiciones normales de desarrollo. Ello explica una concepcin psicolingstica de la creatividad lingstica concebida como la capacidad natural de la raza humana para comprender y producir un nmero infinito de enunciados a partir de un nmero limitado de reglas combinatorias. De forma innata, los nios y las nias ela boran hiptesis sobre las formas lingsticas que van desa rrollando y stas, al ser contrastadas con los principios gramaticales universales, se acaban interiorizando en estructuras sintcticas. Chomsky, en su rechazo de las concepciones conductistas sobre la adquisicin del lenguaje, defiende por tanto una' nocin del lenguaje como sistema gobernado por reglas y unos procesos de adquisicin lingstica guiados por la interiorizacin de dichas reglas (vase captulo 1 de este libro). De ah el rechazo generativista de una tradicin didctica caracterizada por la imitacin, la repeticin sistemtica, la memorizacin o la descontextualizacin de los enunciados y la propuesta, a nuestro juicio insuficiente, de una metodologa de la enseanza de las lenguas orientada a la puesta en marcha de una serie de prcticas didcticas centradas en las estructuras de la lengua y en el retomo al estudio de la gramtica como principio rector de la activi dad pedaggica. El propio Chomsky (1974: 155156) resuma as las consecuencias didcticas de sus concepciones tericas: ... ciertas tendencias y planteamientos en lingstica y psicologa pueden tener un impacto potencial en la enseanza del lenguaje. Creo que stos pueden ser sintetizados de una manera prctica bajo cuatro epgrafes: el aspecto creativo del uso del lenguaje; la naturaleza abstracta de la representacin lingstica; la universalidad de la

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estructura lingstica subyacente; el papel de organizacin intrnseca de los procesos cognitivos. En este intento de demostrar la existencia de procesos universales en la adquisicin y desarrollo de la competencia lingstica del hablante ideal, se inician las investigaciones sobre las gramticas infantiles y la aparici n de las denominadas gramticas pivot. stas, al no atender a los problemas de la produccin del significado, olvidaban algunos aspectos cognitivos implicados en la codificacin del conocimiento por parte del nio o de la nia. El relevo lo asume la semntica, que proclama que el nio o la hia no slo co nocen palabras aisladas sino las relaciones semnticas sub yacentes a las estructuras superficiales del discurso y por tanto el sentido de los enunciados. La gramtica del caso (Fillmore, 1968) estudiar en trminos de significados las estructuras semnticas de las frases nominales en relacin con las verbales. De ah sus trabajos sobre las relaciones semnticas de los primeros enunciados de las hablas de los nios y de las nias y en consecuencia sobre los condicionantes previos que permiten la aparicin del lenguaje.

Algunos enfoques actuales sobre la adquisicin y el aprendizaje del lenguaje revisten un inters innegable para una didctica de las lenguas orientada al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. As, por ejemplo, desde las visiones cognitivistas (Piaget e Inhelder, 1969), se trata de atender, junto a los aspectos innatos derivados del equipamiento gentico de los seres humanos, a los procesos cognitivos y funcionales implicados en la adquisicin y el desarrollo de la lengua ya

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Especialmente sugerentes nos parecen las concepciones psicolingsticas que ponen el acento en el origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores (Vygotsky, 1977 y 1979; Luria, 1979) y en la ligazn entre aprendizaje, desarrollo y contextos de relacin interpersonal. Estas visiones que ligan la adquisicin y el desarrollo de una lengua a las situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo contribuyen al giro copernicano que desde la filosofa del lenguaje (la teora de los actos de habla de Austin y

que en el curso de su relacin con el medio los nios y las nias van desarrollando procesos en los que superan el contenido particular de los objetos o de las acciones para dotarlos de funcin simblica o semitica, es decir, de una capacidad que consiste en poder repre sentar algo (un significado cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema conceptual...) por medio de un significante diferenciado y que slo sirve para esa representacin: lenguaje, imagen mental, gesto simblico... etc. (Piaget e Inhelder, 1969: 59). El desarrollo en el nio o la nia de la funcin semitica engendra los smbolos (la imitacin diferida, el juego simblico, la imagen grfica, el recuerdo...), que son motivados, y el signo que, como convencional, ha de ser necesariamente colectivo: el nio lo recibe por el canal de la repeticin, pero esta vez como adquisicin de modelos exteriores (Piaget e Inhelder, 1969: 64). El nio o la nia aprenden pues una lengua en su interaccin con el me dio fsico a la vez que construyen su inteligencia y elaboran estrategias de conocimiento y de resolucin de problemas. El lenguaje forma parte as de las funciones semiticas superiores del ser humano y tiene por ende una dimensin esencialmente representativa.

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Searle), desde la antropologa lingstica (en especial, desde la etnografa de la comunicacin de Gumperz y Hymes) y desde las diversas sociolingsticas estaba teniendo lugar en los estudios sobre el lenguaje (ver en este sentido los captulos 2.1, 2.2 y 2.3 de este volumen). Es a nuestro juicio evidente la solidaridad entre estas teoras funcionales sobre la adquisicin y el aprendizaje del lenguaje y las concepciones pragmticas con su nfasis en las determinacio nes culturales del uso lingstico. Hablar una lengua no es slo conocer las reglas del lenguaje sino saber usarla de forma adecuada en sus contextos de produccin y recepcin (la competencia lingstica como parte de la competencia comunicativa). Al insistir en el uso verbal como una accin orientada a producir efectos en situaciones de comunicacin concretas, las ciencias del lenguaje de orientacin pragmtica iban a coincidir en sus postulados con los derivados de la revolucin iniciada con la publicacin de las obras de Lev S. Vygotsky. Para el psiclogo ruso, el lenguaje es antes comunicacin que representacin y el desarrollo del conocimiento humano est ntimamente condicionado por los intercambios comunicativos. Como demuestran los estudios de psicolingstica y psicologa evolutiva de las ltimas dos dcadas, el lenguaje no slo requiere bases cognitivas sino sobre todo situaciones comunicativas. Las interacciones verbales en este sentido desempean un papel esencial en la organizacin de las funciones psicolgicas superiores facilitando el desarrollo de las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta (Vygotsky, 1979: 47 y 48). No estamos ya tan slo ante estructuras innatas sino ante instrumentos que

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regulan conductas y controlan los intercambios comunicativos. Estos enfoques sociocognitivos dan un valor relevante a los factores sociales que determinan el desarrollo del lenguaje. Este es entendido como una accin sociocomunicativa que es fruto de la interaccin entre el organismo y el entorno cultural. El ser humano construye, en su relacin con el medio fsico y social, esquemas de representacin y comunicacin que ponen las bases para el desarrollo de las funciones psquicas superiores mediante una interiorizacin gradual que a la postre deriva en pensamiento. O dicho de otra manera, las relaciones sociales, o relaciones entre personas, subyacen genticamente a todas las funciones superiores y a sus relaciones (Wertsch, 1988: 77).

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Tras el fracaso de los modelos innatistas y sintcticos, el auge de los enfoques sociocognitivos sobre la adquisicin del lenguaje y la incorporacin de los aspectos semnticos y pragmticos al estudio de la lengua traer como consecuencia una nueva

perspectiva de acercamiento a los fenmenos de la significacin y de la comunicacin y en consecuencia un nuevo paradigma en el campo de la didctica, el denominado enfoque comunicativo de este volumen). El acento puesto por estos enfoques de la enseanza de las lenguas (ver a continuacin el captulo 3 pragmticos, sociolingsticos, discursivos y psicolingsticos en la descripcin de los usos verbales y no verbales de la comunicacin, de los procesos implicados en la comprensin y en la produccin de los mensajes y de las determinaciones socioculturales que regulan la expresin y la recepcin de los discursos supone sin duda un marco terico atractivo para un trabajo en el aula de lengua orientado al desarrollo de la compeeste sentido de extraer algunas consecuencias didcticas que

tencia comunicativa del alumnado. Lo que sigue es un intento en orienten las tareas escolares de quienes enseamos lengua desde estos presupuestos y desde estas finalidades.LA ENSEANZA

DE LA LENGUA
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A lo largo de la exposicin realizada hasta aqu se han ido atisbando algunas relaciones entre la evolucin del co nocimiento sobre la lengua y la comunicacin y su ense anza. Esas relaciones se han movido, en muchos momentos, tal y como hemos sealado al comienzo de este libro, entre la tentaci n de hacer lingstica aplicada y la de hacer psicologa aplicada (Bronckart, 1985). Al hilo de esa reflexin, hacamos nuestra la propuesta del lingista suizo de buscar un espacio especficamente pedaggico para plantear las relaciones entre las ciencias del lenguaje y la didc tica de la lengua. Ese espacio se dibuja a partir de la consideracin de los fines sociales que se atribuyen por agentes diversos a la enseanza de la lengua y del cotejo entre esos fines y la realidad de los programas, los mtodos y los sistemas de control y evaluacin que se aplican en las aulas. Los fines sociales de la enseanza de la lengua Sealbamos al comienzo de este libro que, a nuestro juicio, existe una notable coincidencia entre los fines que las disposiciones oficiales atribuyen a nuestra rea (formulados en trminos de objetivos de Lengua y Literatura para la Educaci n Primaria y Secundaria Obligatoria) y los que proclaman especialistas en asuntos lingsticos o, incluso, la opinin com n no especializada. Y esos fines no son otros que el desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendices, entendida como conocimiento del sistema lingstico y de los cdigos no verbales y de sus condiciones de uso en funcin de los contextos y situaciones de comunicacin y del diverso grado de planificacin y formalizacin de esos usos concretos.

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Pero, como advertimos anteriormente, esos fines deben ponerse en relacin con los programas concretos de Lengua y Literatura y, sobre todo, con los mtodos, sistemas de aprendizaje, modelos de planificacin didctica y recursos de seguimiento y evaluaci n de ese trabajo didctico. Porque, en cuestin de fines, nadie negar que el ms universal, hablando de lengua y de su enseanza, es el de lograr el dominio de los recursos de expresin y comprensin hablada y escrita, y seguramente un anlisis detallado de los sucesivos programas o leyes sobre educacin confirmara la relativa inmutabilidad de esa finalidad. Pero habr que reconocer que ese fin omnipresente se hace corresponder sucesivamente seguimos hablando de disposiciones oficiales con una seleccin de contenidos muy diversa y con orientaciones metodolgicas y de evaluacin que, en ocasiones, parecen profundamente divergentes. Si del Boletn Oficial pasamos a la diversidad de las prcticas did cti cas, la divergencia de mtodos, materiales, actividades o enfoques se ampla hasta lmites sorprendentes. Queremos de cir que no basta, pues, con determinar unos fines con respecto a los cuales se da

un notable acuerdo social y hasta una cierta tradicin escolar: el problema reside en la plasmacin de esos fines en los dos niveles de planificacin que desde siempre han existido: los programas o currculos oficiales y su concrecin y desarrollo por parte del profesorado.

Una buena razn para la existencia de esa diversidad en la interpretacin de unos fines aparentemente comunes es que los fines sociales que se atribuyen a la enseanza de una lengua (o de cualquier materia escolar) no son, por ser sociales, opciones neutras sin significacin sociolgica o sociopoltica. Qu quiere decir lograr el dominio de los re cursos de expresin y comprensin hablada y escrita? Habr quien no lo piense dos veces: conocer la norma lingstica. Entraramos con ello en la discusin sobre el sentido de la norma y, si logramos ir ms all, en un debate sobre el origen social de esa normativizacin de los usos y sus consecuencias en el aprendizaje escolar de la lengua. Es una discusin conocida, pero sin duda necesaria. En el mundo anglosajn se produjo ya hace decenas de aos, tomando como referencias contrapuestas las aportaciones de Labov (1969) y Bemstein (1972, 1973 y 1975), recogidas y contrastadas con lucidez por Stubbs (1976) con referencia a las situaciones 15 comunicativas en la escuela. Ms recientemente, Bourdieu (1982) ha sealado el lugar de las diferencias de estilos lingsticos en el marco ms amplio de las dife rencias sociales y el papel reproductor y sancionador que la escuela ha desarrollado tradicionalmente respecto a estas diferencias. Por desgracia, entre nosotros no es frecuente esta discusin, al menos cuando pasamos del campo lingstico o sociolingstico al de la enseanza de la lengua. Pero, a nuestro entender, la reflexi n sobre esta cuesti n y las relaciones que implica debera constituir el avant-propos de cualquier intento de organizacin o programacin de la ' enseanza de la lengua. Lo que parece claro, volviendo a Bourdieu, es que la capacidad de uso de los recursos de expresin y comprensin est desigualmente distribuida, y que el valor social de esos usos se debe al hecho de que ta les usos tienden a organizarse en sistemas de diferencias (...) que reproducen en el orden simblico de las separacio nes diferenciales el sistema de las- diferencias sociales (Bourdieu, 1982 [1985: 28]). Si esa diferencia es real, se producira, para buena parte de la sociedad, un fenmeno de alienacin expresiva, en la medida en que hablan una lengua y utilizan determinados recursos expresivos sin tener el control del conjunto de medios y recursos que esa lengua ofrece. Sin caer en el tan denostado vicio de proclamar la tarea redentora de la escuela, permtasenos, al menos, entender que una lectura correcta de esos fines generalmente admitidos para la enseanza de la lengua sera la que estableciera como objetivo de la misma el avanzar hacia una desalienacin expresiva de los futuros ciudadanos, en el 79
15 Una sntesis de las posturas de ambos autores est recogida en dos artculos sucesivos en Giglioli (1972).

sentido de que logren (los alumnos y las alumnas) una capacidad comunicativa suficiente para producir discursos adecuados a las diversas situaciones de comunicacin en las que puedan encontrarse, con el nivel de coherencia y formalizaci n requerido por esa situacin, y puedan entenderlos de forma crtica.

Como veremos con mayor detenimiento ms adelante, este problema de los fines de la enseanza de la lengua es indisociable del relativo a las concepciones sobre los modos de organizar esta rea para su enseanza y ambos no pueden separarse de la visin que se mantenga en relaci n con los fenmenos de la comunicacin verbal y no verbal. Natural mente, los fines que se atribuyan al sistema educativo o, lo que es lo mismo, la concepcin sobre el papel social de la es cuela es el nivel ms amplio que explica esas concepciones o fines particulares. En cualquier caso, la plasmacin de esos fines en los programas de enseanza, criterios y medios de evaluaci n y materiales o enfoques didcticos est condicio nada por el marco general de la planificacin didctica y por las opciones que tomemos en los mrgenes que se nos permita o en los resquicios que encontremos en ese marco. Los niveles de planificacin y el papel del profesorado Hablbamos antes de la existencia de dos niveles de pla nificacin que han existido siempre, con independencia de la ley o de la regulacin que el Estado adopte para la ense anza: el nivel de los programas o currculos oficiales y el de las programaciones en que el profesorado concreta, desarrolla o matiza esos currculos oficiales. En el primer nivel de planificacin el programa o curr culo oficial las administraciones se han reservado tradicionalmente la delimitacin de objetivos y contenidos y, casi siempre, la de las normas, criterios y hasta instrumentos para la evaluacin del alumnado, acompaados normalmente por indicaciones u orientaciones sobre mtodos didcticos. Cada programa o currculo de Lengua y Literatura responde siempre como en cualquier otra rea a la con cepcin que mantenga el planificador sobre su enseanza y al conocimiento o a las opciones de escuela sobre las ciencias del lenguaje y el aprendizaje, adems, claro est, de mantener una coherencia con los postulados ideolgicos generales que inspiran una determinada ley educativa o las normas que la desarrollan. Los problemas comienzan a aparecer desde el momento en que lo que es una visin particular, ms o menos documentada, pero siempre discutible, se convierte en materia preceptiva en un Bolet n Oficial, porque ese carcter oficial no les dota de coherencia o solidez si originalmente carecen de esas virtudes. 80

En relacin con los decretos que aparecieron durante el a o 1991 como desarrollo de la LOGSE (MEC, 1991a y 1991b) ya hemos expuesto en otro lugar un anlisis porme norizado del que corresponde a Lengua y Literatura (Lomas y Osoro, 1991), en el que destacbamos la notable coherencia entre la concepcin de la enseanza del rea y los obje tivos de la misma, la menor coherencia de algunos de los bloques de contenido (especialmente de los referidos a la reflexin sobre la lengua y a lo literario) y la enorme incoherencia de unos criterios de evaluacin que ni se justificaban en s mismos ni respondan de forma adecuada al planteamiento general del rea y a los fines de su ense anza, ade- / ms de condicionar en cierto modo determinadas opciones metodolgicas frente a otras tambin legtimas.

El profesorado del rea, que debe, segn la ley, planificar a partir de ese currculo un proyecto curricular y unas pro gramaciones de aula que lo desarrollen, se encuentra, pues, con dificultades derivadas de las contradicciones que se dan ya en el primer nivel de planificacin. Pero esas mismas con tradicciones pueden convertirse en argumento para justificar mtodos o programas que intenten recuperar la coherencia entre la concepcin general del rea y los fines sociales de su ense anza, por una parte, y el resto de los elementos del currculo, por otra. Si adems pretendemos que el proceso de planificacin sea un proceso consciente que conduzca paulatinamente a una desalienacin del trabajo del profesor, en el sentido apuntado por Rozada (1989), la bsqueda de la coherencia entre los elementos del currculo, las distintas fuentes y los diversos niveles de planificacin se convierten en una exigencia inexcusable. Pero, antes de desarrollar estas ideas referidas especficamente a nuestra rea, veamos qu concepto de currculo es el que se nos presenta, qu lugar se atribuye en l al trabajo de planificaci n del profesorado y qu alternativas podemos plantear si pretendemos mantener la coherencia con nuestras posiciones de partida y perseguimos, como decamos antes, que el proceso de planificacin sea un proceso consciente que permita avanzar hacia el control de nuestros medios de produccin como docentes.

El Real Decreto 1345/1991 (MEC, 1991b) que establece el 81

currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria define como elementos integrantes del mismo ...los objetivos edu cativos, los contenidos, los criterios de evaluacin y la meto dologa y as en su articulado establece los objetivos de la etapa y en los anexos contenidos de cada una de las reas y los criterios de evaluaci n los principios metodolgicos generales, los objetivos y bloques de final de la etapa que corresponden a cada una de ellas. El propio decreto indica que el currculo debe tener posteriores niveles de profesor individualmente. A los primeros les atribuye concrecin que deben desarrollar los equipos docentes y cada elaboracin de lo que denomina proyectos curriculares de la

carcter general, en los que el currculo establecido se adec e a

las circunstancias del alumnado, del centro educativo y de su entorno sociocultural. A cada profesor o profesora, por su parte, les encomienda la elaboracin de programaciones en el marco de estos proyectos. En esquema, los niveles de planificacin y el contenido de cada uno seran los siguientes

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:DECRETO QUE ESTABLECE EL CURRCULUM

Establece, con carcter prescriptivo: Finalidades generales de la etapa. Objetivos generales del rea. Contenidos del rea (bloques). Criterios de evaluacin del rea en la etapa.

PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA Concreta para cada centro: Objetivos del rea por ciclos. Secuencia de contenidos por ciclos. Criterios de evaluacin por ciclos. Criterios metodolgicos generales. Adaptaciones curriculares.

PROGRAMACIN DE CADA CURSO Especfica: Objetivos por curso y rea. Secuencia de contenidos por curso. Criterios de evaluacin por curso. Materiales didcticos. Unidades didcticas (secuencia de actividades de

enseanza-aprendizaje).

Figura 1

Examinemos ahora la cuestin desde el punto de vista del profesorado: ste se encuentra con una determinada concepcin de una rea en el marco de una etapa educativa con caractersticas propias, 16 la de la Educacin Secundaria Obligatoria. De esa concepcin se derivan determinadas prescripciones en forma de bloques de contenidos, objetivos del rea en la etapa y criterios de evaluacin. Adems, se le pide que, de modo cooperativo, adece esas prescripciones al alumnado concreto que tenga y a su contexto educativo y sociocultural. Nada se dice respecto al modo de hacerlo y los instrumentos de planificacin que se citan (proyecto curricular y programacin) no se describen con detalle y son susceptibles, por ello, de interpretacin por parte del profesorado. ste debe, por lo tanto, y atenindose a los mnimos impuestos por el marco legal, realizar una tarea de planificacin de su prctica docente de manera contextualizada.
16 A lo largo de toda la exposicin tomaremos como referencia la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria por ser sta comn a la experiencia de los actuales profesores y profesoras de EGB y de Enseanza Secundaria y por darse la circunstancia de ser, por una parte, la ltima de la educacin obligatoria y, por otra, por tratarse de una etapa en la que ya cabe hacer un planteamiento espec fico o diferenciado en un rea.

Este trabajo de planificacin no es

Al comentar los niveles de planificacin que figuran en el Real Decreto antes citado (MEC, 1991b), hemos visto que el segundo nivel es el que corresponde a lo que all se denomina Proyecto Curricular de Etapa. El proyecto curricular, as entendido, es, en el mejor de los casos, un mero instrumento tcnico que puede resolver de modo eficaz el problema de la planificacin desde las disposiciones ms generales sobre el currculo a la programacin de un curso concreto. Su finalidad no es otra que la de que el profesorado de un centro adece unas disposiciones ms generales y d lugar a

nuevo para una parte importante del profesorado. Los profesores y profesoras siempre han tenido que seleccionar y organizar contenidos, establecer actividades de enseanza-aprendizaje, secuenciarlas y evaluar, en ocasiones de un modo ms mecnico, seleccionando determinado libro de texto, o de otra forma, de un modo ms autnomo, elaborando y construyendo sus propios programas. De una u otra manera, estos procesos estn condicionados por las ideas o concepciones del profesorado respecto a la enseanza y el aprendizaje en general, las relaciones entre escuela y sociedad, la propia concepcin de la funcin docente y la visin o concepcin concreta del rea especfica y de su enseanza, porque, aunque parezca una perogrullada, conviene recordar, como hace Nunan, que aunque no sea inmediatamente evidente, todo lo que hacemos en la clase est basado en creencias sobre la naturaleza del lenguaje y sobre el aprendizaje de la lengua (Nunan, 1989: 12).

programaciones de aula coherentes con lo dispuesto en el currculo oficial. Esta forma de entender el proyecto curricular responde a lo que Cascante (1989) denomina currculos entendidos como producto, en los que el papel del profesorado es el de mero consumidor o adaptador de dichos currculos. Con esa concepcin, el papel del profesorado sigue siendo, como en otras pocas, el de quien aplica de modo mecnico o realiza matizaciones o pequeas adaptaciones en propuestas didcticas que han sido elaboradas por otros, al menos en los aspectos fundamentales. Le queda la posibilidad de adecuar (con las dificultades que plantea adaptar algo que es preceptivo) esas disposiciones ms generales al contexto escolar inmediato y a su aula concreta. En este marco, la programacin didctica propiamente dicha pertenece a un nivel inferior a los anteriores niveles de decisin (el del currculo y el del proyecto curricular) y es una adaptacin individual, con un pequeo margen de maniobra, de decisiones sobre contenidos, objetivos, mtodos y criterios de evaluacin tomados por otros en esos niveles anteriores.

Cabe, sin embargo, manejar otro concepto ms ambicioso de lo que es un proyecto curricular. Se puede entender ste, como lo hace entre otros Cascante (1989), no como producto, sino como proceso. Con esta concepcin, el proyecto curricular se entiende como un instrumento para producir conocimiento en los alumnos, pero tambin en el propio profesor sobre cmo se estn produciendo los procesos de enseanza, de modo que

pueda modificar su prctica continuamente y modifique, incluso, el instrumento del que dispone. Adems, el proyecto curricular debe permitir la relacin entre pensamiento general, pensamiento educacional y tecnologas adecuadas a las opciones que se tomen en el propio desarrollo del proyecto. De este modo, el profesorado podr ir avanzando en el dominio de los instrumentos de su trabajo y ejercer un control de las relaciones entre la teora y la prctica y entre los diversos momentos de la planificacin y su prctica real de aula.

El proyecto curricular as entendido difiere, pues, sustancialmente de lo que en el Real Decreto (MEC, 1991b) se denomina del mismo modo. Hablamos de proyecto curricular como instrumento de trabajo cooperativo de los profesores, pero no para cumplir simplemente un requisito administrativo, sino como un instrumento de aprendizaje y control sobre el propio trabajo, como un mecanismo de desarrollo del currculo y como un recurso para la innovacin y la investigacin docente. Frente a la concepcin de Proyecto Curricular que apareca en el Real Decreto, en el que, so capa de respeto a la autonoma de los centros, se potenciaba el simple papel adaptador o consumidor de propuestas administrativas del profesorado, surge el trmino homnimo entendido como un instrumento de aprendizaje y desarrollo e innovacin curricular, pero tambin como un instrumento de planificacin de la prctica diaria que per mite establecer relaciones entre esa prctica y los fundamentos tericos, explcitos o implcitos, de la misma. Del

mismo modo, frente a la programacin individual, entendida como ltimo nivel de concrecin de un diseo curricular en vertical, surge la idea de programacin como elemento de planificacin ms prximo a la accin prctica, pero ntimamente ligada a las decisiones tericas y a las concepciones, conocimientos, fuentes utilizadas u opiniones de un colectivo de profesores y profesoras que pretenden romper esa dinmica de simple consumidores semiinconscientes de programas o currculos elaborados por expertos ajenos a esas concepciones u opiniones y al contexto concreto de la enseanza. Con esta visin, adems, la programacin no consiste nicamente en adaptar, con estrecho margen de maniobra, decisiones sobre contenidos, objetivos o evaluacin tomados en un nivel anterior de planificacin. La concepcin que defendemos es la de la programacin como un nivel ms prximo a la prctica, pero equivalente en importancia a las decisiones ms generales o ms tericas, pues, como veremos, se da entre esos dos niveles una dependencia recproca y una estrecha relacin. Adems, se ha discutido, con razn, la separacin tradicional entre la definicin de contenidos de la enseanza, atribuida por convencin a los diseadores del currculo, y la definicin de una metodologa, reservada tradicionalmente a las programaciones del profesorado. Y esta separacin entre diseo curricular y programaciones no es muy distinta a lo que podemos encontrar en el currculo actualmente vigente del Estado espaol,

con la distincin ya citada entre disposiciones oficiales (MEC, 1991b) y programaciones de aula, que concretan la metodologa que se ha de emplear.

Conviene recordar aqu la aportacin de Postman y Weingertner: El contenido realmente importante de cualquier experiencia de aprendizaje es el mtodo o proceso a travs del cual el aprendizaje tiene lugar (...); lo que importa no es lo que cuentas a la gente; es lo que t les obligas a hacer (citados por Breen, 1987a). La tendencia, pues, al hablar de planificacin es entender que sta afecta tanto a los objetivos como a los contenidos, la metodologa y la eva luacin de los programas. El diseo de programas debe ser, por tanto, parte integrante del desarrollo de un currculo de lengua. En el trabajo de planificacin didctica, entendido ya como un instrumento de reflexin sobre su propia prctica del profesorado, cabe distinguir tres momentos o niveles relacionados entre s, de acuerdo con lo sugerido por Cascante (1989): un primer nivel corresponde a la definicin de un mtodo general, en el que, partiendo de los fines que se asumen para la enseanza del rea y de una concepcin general de la misma de carcter, por tanto, pedaggico, se toman decisiones a la luz de las distintas fuentes (sociolingsticas, psicolingsticas, disciplinares y psicopedaggicas) en relacin con un modelo didctico descriptivo de los procesos de enseanza y aprendizaje. El segundo nivel corresponde a la planificacin estricta de la prctica, en el que, de acuerdo con el mtodo

previamente diseado, se toman decisiones sobre la estructura general de las lecciones

unidades didcticas que, organizadas en secuencias de aprendizaje, darn lugar a las distintas programaciones del curso, ciclo o etapa de que se trate. Finalmente, el tercer nivel supone la previsin de los mecanismos de seguimiento y evaluacin del propio proyecto didctico, que deben permitir establecer relaciones entre el mtodo, las programaciones y los resultados de la prctica diaria, de modo que sea siempre posible una revisin de cualquiera de estos instrumentos o de todos ellos en funcin de ese anlisis de sus relaciones. Un planteamiento semejante encontramos en Candlin (1987) cuando plantea la existencia de una relacin dialctica entre dos niveles tradicionalmente separados: las directrices del currculo y el diseo de programas, que para este autor estn ntimamente ligados a travs de la evaluacin de proyectos didcticos o programas. La planificacin didctica de la lengua

Pretendemos presentar a rengln seguido algunas sugerencias para la planificacin didctica que resulten coherentes con el enfoque de tipo comunicativo que adoptbamos en las primeras pginas de este libro, con la pretensin pedaggica de desarrollar la competencia comunicativa del alumnado. A nuestro entender es fundamental respetar la coherencia entre

las decisiones que se toman en los diversos niveles de planificacin, la expresin de los fines generales del rea y el enfoque general que hayamos adoptado para su enseanza.

Como seala Vila (1989), la pretensin de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta, pues bajo la denominacin de enfoques comunicativofuncionales se esconden propuestas muy diversas y hasta contradictorias. En el 17 mismo sentido afirma Nunan que hay algo errneo en hablar de enfoque comunicativo cuando se trata de un conjunto de enfoques, cada uno de los cuales se proclama comunicativo (es difcil encontrar enfoques que afirmen no ser comunicativos!) (Nunan, 1989: 12). Si adoptamos esa visin para la enseanza de nuestra rea, junto con unos fines generales como los expuestos ms arriba, las decisiones que tomemos en cada nivel de planificacin debern respetar el principio general de coherencia al que nos referamos. Y esa coherencia debe manifestarse, entre otras cosas, en la seleccin de fuentes lingstico-literarias que puedan aportar procedimientos, contenidos o apreciaciones sobre los usos comunicativos, verbales y no verbales, contextualizados. Conviene, pues, antes de seguir adelante, sealar cules son las caractersticas del enfoque que asumimos como nuestro, puesto que de esa

17 La traduccin, como en todas las citas de Nunan, es nuestra.

definicin depender en buena medida el tipo de decisiones que tomemos en los diversos niveles de planificacin. Breen (1987a) realiza un anlisis de la evolucin de las tendencias en el diseo de programas de lenguas, en el que alude a un tipo de programas de aprendizaje, denominados formales o nocionales, que corresponden a la dcada de los sesenta y se asocian a una concepcin de la lengua y de su enseanza de tipo formal, centrada en el conocimiento del sistema lingstico. En los aos setenta la influencia de la filosofa del lenguaje a travs de la teora de los actos de habla, junto con una interpretacin restringida del concepto de competencia comunicativa, da lugar a los programas de tipo funcional, que hacen hincapi en un repertorio de ejecuciones comunicativas, interpretando el componente comunicativo de la propuesta de Hymes y Gumperz en trminos de exponentes lingsticos de las funciones sociales del lenguaje. Siempre segn Breen, a mediados de los ochenta se empiezan a manifestar los sntomas de la aparicin de un nuevo paradigma en el diseo de programas de lenguas. Este paradigma, que ya puede llamarse comunicativo en sentido estricto, se caracteriza por los siguientes rasgos: centran su inters en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, ponen el nfasis en los procedimientos ms que en el producto, integran el conocimiento formal del lenguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva cognitiva. Estas seas de identidad, junto con los fines sealados, constituyen las lneas bsicas sobre las que desarrollaremos nuestra propuesta de

planificacin para la enseanza de la lengua.

Aun a riesgo de ser reiterativos, y antes de entrar plenamente en la propuesta de planificacin, queremos volver a formular la finalidad esencial de la enseanza de la lengua en los niveles no universitarios: desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos y de las alumnas, entendida, tal y como sealbamos al comienzo de este libro, como el conjunto de procesos y conocimientos de diverso signo lingsticos, sociolingsticos, estratgicos y discursivos que el hablante deber poner en juego para producir o comprender discursos adecuados a la situacin, al contexto de comunicacin y al grado de formalizacin requerido.

3.3.1. Los elementos de la planificacin Indicbamos antes tres niveles o tres momentos (puesto que no tienen un carcter jerrquico o, sobre todo, pertene cen al mismo nivel de decisin: el del colectivo de profesores que desarrolla conjuntamente un proyecto curricular entendido como proceso). El primer nivel (el de la estrategia, en palabras de Cascante [1989]) es el del mtodo: se entiende por tal el resultado de tomar decisiones sobre los distintos elementos y sub- elementos de un modelo didctico descriptivo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Tales decisiones deben responder a una integracin coherente de las diversas aportaciones de

las diferentes fuentes a las que podemos recurrir (pedaggicas, sociolgicas, psicolgicas y epistemolgicas o disciplinares). El conjunto de decisiones tomadas en este apartado configuran un primer nivel de organizacin general de un rea: al elaborar el mtodo decidimos sobre aspectos tales como la concepcin de los objetivos y su seleccin, la organizacin y secuencia de contenidos, los tipos de actividad, su organizacin secuenciada y su relacin con la evaluacin... En otras palabras, establecemos simultneamente el marco general de la enseanza del rea en una etapa y los principios de actuacin que nos permitirn posteriormente disear y evaluar la planificacin ms detallada del trabajo en el aula. El segundo nivel es el ms prximo a la planificacin de la prctica diaria en el aula. En el diseo del programa de enseanza se incluir tanto la estructura general de una unidad didctica como la explicacin del proceso seguido por el profesorado para elaborar dicha unidad. Huelga decir que debe darse necesariamente un alto grado de coherencia entre lo que hayamos acordado en el mtodo y las decisiones que tomemos en el nivel de la organizacin de la unidad didctica. En este nivel se toman las ltimas decisiones sobre la planificacin de la prctica que darn lugar a la elaboracin de unidades didcticas y, mediante la articulacin de stas, a plasmar de modo detallado una programacin.

El tercer y ltimo nivel del proyecto

curricular es el correspondiente al seguimiento y evaluacin del proyecto y a la posibilidad de comenzar verdaderos procesos de investigacin en el aula. Este ltimo nivel es el que determina la validez del proyecto curricular como instrumento de relacin entre la teora y la prctica. El seguimiento de los procesos, mediante los instrumentos adecuados, permitir revisar la validez de las decisiones tomadas en el mtodo, la viabilidad del diseo del programa de enseanza (marco general de programacin de unidades didcticas) que hemos adoptado y la adecuacin de las programaciones a las que esos niveles hayan dado lugar.
/

MODELO DIDCTICO

Si intentamos representar grficamente los distintos elementos de la planificacin y acudir, tendremos el siguiente esquema: las fuentes de decisin a las que podemos

Veamos ahora con ms detalle cada uno de estos ele mentos en la planificacin de la enseanza de nuestra rea. 3.3.1.1. La seleccin de un modelo didctico Al definir el mtodo como el primer componente del proyecto curricular decamos que por mtodo se entiende el resultado de la toma de decisiones en el marco de un modelo didctico y a la luz de las distintas fuentes curriculares. Debemos entonces delimitar qu se entiende por modelo didctico y qu opcin u opciones tomamos entre los varios modelos que citan los diversos autores.

Por modelo didctico se entiende un modelo descriptivo de los elementos que intervienen en un proceso de ense anza y aprendizaje. Segn Gimeno Sacristn (1981), un modelo didctico debe reunir dos caractersticas: ser omni: comprensivo (es decir, incluir todos los aspectos relevantes de los procesos de enseanza y/o aprendizaje) y ser sistmico (o sea, que sus elementos estn interrelacionados). Son muchos los modelos didcticos que ofrecen diversos autores y que cumplen las dos caractersticas exigidas por Gimeno (1981). ste establece un modelo con seis elementos (objetivos, contenidos, relaciones de comunicacin, organizacin, medios tcnicos y evaluacin), cada uno de los cuales se subdivide a su vez en varias dimensiones, 98

que son los aspectos relevantes de cada uno de ellos, con respecto a los cuales se debern tomar decisiones. Un modelo semejante, pero ms simplificado, es el que ofrece V. Benedito (1987), en el que los cuatro elementos principales (objetivos, contenidos, evaluacin y medios) se organizan en tomo a un quinto elemento, que es central, y que l denomina vida del aula.

En todo caso, como seala Arrieta (1989: 48), los dife rentes modelos didcticos resaltan el papel de ciertos ele mentos sobre los restantes en funcin de las concepciones educativas y curriculares de las que parten. El mismo au tor seala que como las decisiones relativas a las fuentes y a los elementos de la enseanza dependen de valores y su puestos siempre susceptibles de deliberacin (...), no existe, ni puede existir, un modelo de diseo y desarrollo curricular superior en eficacia, rigor y/o nivel de cientificidad a otro (1989: 47). Partiendo de esta consideracin, aadiramos otra caracterstica a las dos que exiga Gimeno (1981) para un modelo didctico: que, adem s de omnicomprensivo y sistmico, sea manejable, en el sentido de que su tamao permita una planificacin de la prctica que no resulte engorrosa para el profesorado. Ello ser posible si el profesorado puede manejar un nmero no demasiado elevado de variables, de modo que el trabajo de planificacin no consuma un esfuerzo desmesurado y permita avanzar, efectivamente, en el control de los procesos de enseanza-aprendizaje. De acuerdo con las consideraciones anteriores, optamos por un modelo didctico simplificado, como el que ofrece Rozada (1991) para la enseanza de las Ciencias Sociales. Este modelo contempla nicamente tres elementos: finali dades (objetivos), contenidos y actividades de enseanza- aprendizaje. Con este modelo no quedan fuera otros elementos como los contemplados por Gimeno, puesto que, por ejemplo, a la hora de decidir sobre tipos o secuencias de actividades habr que hacer referencia necesariamente a cuestiones como los modos de relacin, los medios tcnicos que se han de utilizar o la relaci n entre las actividades y la evaluacin. El modelo, ya adaptado al rea de lengua y literatura, tendra estos elementos y dimensiones: Objetivos
ELEMENTOS Y DIMENSIONES DEL MODELO DIDCTICO

Concepcin de

Contenido s Tipos de
contenidos.

Tipos de actividades.

Actividades

99

 Los objetivos comunicati vos en la enseanza de la

nidos.

dades.

Figura 3

tenidos y evaluacin.

miento y evaluacin.

3.3.1.2. La definicin de un mtodo para la enseanza de la lengua Antes de entrar en la discusin sobre el tipo de decisio nes que cabe tomar en un modelo didctico como el que se representa en la figura 3, conviene sealar qu alcance y qu sentido tiene una propuesta de mtodo en un libro de estas caracter sticas. No es ste un libro de didctica del lengua je, entre otras cosas porque, como plantean Gil y Gen (1987), las didcticas espec ficas estn an por construir y lo que cabe hacer es entenderlas como dominios especficos de investigacin y docencia. Nuestra pretensin es ms modesta: dar cuenta de la evolucin reciente de las ciencias del lenguaje sealando su relaci n con el concepto central de competencia comunicativa y procurando establecer algunas conclusiones vlidas para construir propuestas didcticas coherentes con el fin de desarrollar en los alumnos y alumnas esa competencia comunicativa. No pretendemos, por tanto, definir un mtodo de validez general para la en seanza de la lengua y de la literatura en cualquier nivel, sino ilustrar posibles soluciones a los problemas de la planificacin didctica desde la perspectiva de la adopcin de un enfoque comunicativo para la enseanza de la lengua materna. Entindase, pues, lo que sigue como una tentativa de establecer un mtodo, seguramente entre otros posibles o alternativos, como una de las etapas o momentos en el trabajo de planificacin didctica que tienen que realizar todos los profesores y profesoras de nuestra rea.

100

En el epgrafe anterior habamos optado por un modelo didctico simplificado de tres elementos: finalidades u obje tivos, contenidos y actividades. Decamos all que tal mode lo supona una eleccin, entre otras posibles, de los ele mentos que nos parecan relevantes a la hora de tomar decisiones sobre la planificacin didctica. Y justificbamos esa eleccin por la necesidad de contar con un modelo explicativo suficiente y a la vez que fuese asequible para el profesorado, de modo que la

deliberacin sobre los elementos del modelo no consumiera un esfuerzo excesivo y supusiera una complicacin tcnica insuperable. Si pretendemos que todo el profesorado pueda acceder a esa manera de trabajar, elaborando y desarrollando un proyecto curricular propio, habr que recurrir a modelos que eviten caer en un nuevo tecnicismo de programaci n compleja y abstrusa. En todo caso, queda dicho que ese modelo no desconoce la relevancia de otras decisiones como las relativas a organizacin, medios tcnicos o relaciones de comunicacin. Sim plemente, esas decisiones corresponden a un nivel diferente el del diseo del programa de enseanza y estn de al gn modo subordinadas a las elecciones que se hagan al configurar el mtodo. Veamos ahora, pues, qu decisiones cabra tomar en cada uno de esos tres elementos para configurar ese primer nivel de la estrategia en el que las fuentes que se reflejan en la figura 2 se ponen en relacin con el modelo didcti co de la figura 3. Veremos sucesivamente cada uno de los/ tres elementos y discutiremos tanto las dimensiones o aspectos particulares sobre los que habra que tomar decisiones como las opciones concretas que, a la luz de las fuentes y de los fines que perseguimos con la enseanza de la lengua, podremos tomar en cada una de esas dimensiones. Objetivos A los objetivos corresponde convencionalmente en la planificacin la misin de establecer los fines o metas que se persiguen con un proceso de actuacin determinado. Lo mismo ocurre cuando el proceso de accin que se planifica es el de enseanza y aprendizaje, en este caso de la lengua.

Al hablar de objetivos para ensear lengua en la educa cin secundaria (o en cualquier otra etapa educativa) conviene 101 reflexionar, al menos, sobre dos aspectos: por una parte, qu

papel atribuimos a los objetivos o finalidades en el proceso de planificacin didctica, de qu naturaleza son y qu relaci n tienen con el desarrollo y, sobre todo, con la valoracin del proceso de enseanza y aprendizaje; por otra, qu tipos de asume como referencia el enfoque comunicativo

objetivos podremos formular para una ense anza de la lengua que caracterizbamos anteriormente. Estamos, por tanto, ante dos dimensiones o dos campos de decisin en relacin con los objetivos: la concepcin misma que de ellos tenemos y la rea seleccin de objetivos comunicativos para la enseanza de nuestra que

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Concepcin de los objetivos .A quienes nos hemos formado didcticamente en la tradicin de la tecnologa educativa que arranca del conductismo en cuanto a del currculo en cuanto a su caracterizacin en el campo de la sus bases psicolgicas y que se inscribe en la perspectiva tcnica teora curricular (Kemmis, 1986; Rozada, 1989), nos han dicho en muchas ocasiones que los objetivos eran especificacin de las metas a las que deba llegar el aprendizaje del alumnado. Aprendamos, adems, una compleja tipologa de objetivos que distingua diversos niveles jerarquizados, segn su lugar en el proceso de planificacin y su relacin ms o menos directa con de corte tecnicista las decisiones sobre objetivos generales

las tareas de evaluacin de los alumnos. En esa misma tradicin correspondan a los planificadores del currculo mientras los profesores y profesoras se ocupaban de delimitar el contenido de base psicolgica que tenan como referencia ms o menos los objetivos de menor rango. En cuanto a su formulacin, por la remota, se redactaban en trminos de conductas observables que se esperaban como consecuencia del aprendizaje. Ello supona una puesto que la adecuacin o no de las conductas a lo deseable era 103 estrechsima relacin con las tareas de evaluacin de los alumnos,

Concepcin de los objetivos un criterio preferente de evaluacin. Este lugar privilegiado de los objetivos en el proceso de planificacin dio lugar a un tipo de enseanza la denominada pedagoga por objetivos en la que la consecucin de aprendizajes concretos, predeterminados con exactitud, condicionaba el proceso de planificacin didctica en s mismo y las decisiones que se pudieran tomar en relacin con otros elementos. Huelga decir que el papel del profesorado en esa tradicin tecnicista era, en teora, el de un simple reproductor por otros, y sobre los cuales se le instrua en los cursos de de mtodos de planificacin y de enseanza ideados y diseados capacitacin o aptitud pedaggica.18 El lugar que ocupan hoy los objetivos en los nuevos curr culos (MEC, 1991a, 1991b y 1992a) que han entrado en vigor como desarrollo de la LOGSE es bastante diferente. Por parte de los planificadores del currculo se establecen los objetivos generales de cada una de las etapas, que se concretan para cada rea curricular en unos objetivos generales de rea. Unos y otros estn formulados en trminos de capacidades que el alumnado debe alcanzar como consecuencia de los aprendizajes realizados en la etapa correspondiente. Adems, se indica que los objetivos deben ser contextualizados o adecuados a las circunstancias concretas del centro y del alumnado de cada aula o nivel. Dejando aparte las dificultades reales* que plantea la adaptaci n de objetivos que, adems, son prescriptivos, s es cierto que se reconoce al profesorado de un centro la posibilidad de reinterpretar esos fines.

Haciendo uso de esa posibilidad de reinterpretar los objetivos, podemos recurrir a las abundantes crticas que, tanto desde la perspectiva prctica del currculo como des de la denominada

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18 Para una caracterizacin de las implicaciones que tienen las pro puestas o perspectivas tcnicas sobre el currculo se pueden ver las obras de Kemmis (1986) y de Gimeno Sacristn (1982).

Concepcin de los objetivos crtica, se han apuntado sobre las con secuencias de conceder a los objetivos un papel predominante en la planificacin. Una lnea de argumentacin comn en esas crticas es que los procesos de enseanza y aprendizaje, por pertenecer al amplio campo de la actividad humana, estn afectados por un alto grado de impredictibilidad o incertidumbre, puesto que en multitud de ocasiones se producen efectos no buscados y no se logran los fines que expresamente se buscaban. Adems, y a pe sar del refinamiento de las ms recientes teoras sobre el aprendizaje, el campo de la psicologa sigue sin propor cionar un conocimiento cientfico slido e incontrovertible sobre cmo se produce ese fenmeno que denominamos aprender.

Por las razones expuestas, preferimos concebir los objetivos al modo en que lo hace Rozada (1991) al definir un mtodo para la enseanza de las Ciencias Sociales, es decir, como una explicitacin de los fines ms generales que se persiguen con la

planificacin didctica o como una mani festacin de las intenciones genricas del profesor o colectivo de profesores que realizan esa planificacin, pero te niendo en cuenta que sobre esos fines no se tiene ms certeza que la suposicin de que ciertos consecucin de tales intenciones (Rozada, 1991) 105 contenidos y actividades de enseanza pueden favorecer la

1 .Por otra parte, hay que considerar el tipo de fines que se desprenden de la adopcin de un enfoque comunicativo para la de desarrollar la competencia comunicativa de cada alumno y alumna, de modo que sean capaces de interpretar y producir comunicacin y con un grado diverso de planificacin y discursos adecuados a las distintas situaciones y contextos de formalizacin en funcin de cada situacin comunicativa. Una parciales, a ms corto plazo o con un mayor grado de enseanza de la lengua. Ya hemos dicho que el ms general es el

finalidad de este tipo es difcilmente diseccionable en finalidades concrecin. El aprendizaje de las destrezas discursivas es un proceso que arranca de la competencia ya adquirida por el alumno o la alumna y aumenta progresivamente su grado de complejidad, formalizacin o necesidad de planificacin de las diversas manifestaciones discursivas a medida que se plantean nuevas necesidades de comunicacin derivadas de situaciones o contextos tambin nuevos. Los propios documentos ministeriales hablan del carcter cclico o en espiral que deben tener esos aprendizajes, remitiendo as a la idea de un proceso nico sucesivamente ms complejo. Ese proceso de aprendizaje se 106

1 puede, sin duda, planificar, puesto que se debe ordenar el acceso a las estrategias, recursos y procedimientos discursivos que sean necesarios en cada caso, pero esa planificacin no debe hacerse, a nuestro entender, en el nivel de delimitacin de unos la secuencia de contenidos o el tipo y secuencia de los

objetivos generales, sino en otras dimensiones del mtodo (como aprendizajes) o en el diseo del programa de enseanza. En este ltimo nivel s ser posible, como veremos, establecer fines capacidades que debe lograr cada alumno y alumna para concretos para cada unidad de aprendizaje, en trminos de las desempear correctamente la tarea que se le presenta. Insistimos, pues, en que para nosotros la expresin de los objetivos no tiene ms sentido que la plasmacin de los fines que persiguen los profesores y profesoras que elaboran y desarrollan un proyecto curricular y en este nivel apenas cabe otra cosa que sealar como fines los que se desprenden del que hemos citado como fin ms general: el desa rrollo de las capacidades de expresin y comprensin de mensajes producidos en situaciones y contextos diversos y la capacitacin simultnea para la reflexi n sobre esos mensajes y sobre los procedimientos discursivos que los conforman. Los objetivos comunicativos en la enseanza de la lengua Partiendo de las consideraciones que hemos hecho en el prrafo anterior sobre la naturaleza y el modo de entender los objetivos, trataremos, al discutir esta dimensin del m todo, de identificar qu tipo de objetivos o finalidades son los m s acordes con unos fines genricos como los que he mos expuesto reiteradamente y con el enfoque que hemos asumido para la enseanza de nuestra rea.

Si aceptamos la convencin de definir los objetivos en 107

1 trminos de capacidades, tendremos que delimitar cules son las que debemos desarrollar en el alumnado para poder incrementar, en los trminos descritos, su competencia co municativa. Para ello deberamos recurrir a las distintas fuentes que ponemos en juego al definir el mtodo: las psicolingsticas, las sociolgicas y sociolingsticas y las entendidas en un sentido estricto como disciplinares.

Un buen punto de partida puede ser el anlisis que rea liza Hymes (1984) de las competencias o subcompetencias que se integran en el concepto de competencia comunicativa: las denominadas lingstica (que se refiere al conoci miento del sistema de la lengua), sociolingstica (que pro porciona mecanismos de adecuacin a la situacin y el contexto), discursiva (que rige la coherencia y cohesin de los diversos tipos de discurso) y estratgica (que regula la interacci n y permite reparar o contrarrestar las dificultades o rupturas en la comunicacin). Este conjunto de competencias o de saberes, referidos tanto al saber como al saber hacer, no estn muy lejos de los tres tipos de conocimiento que cita Breen (1987a [1990: 10]), cuando, al hablar de los retos del diseador de programas que pretende moverse en el nuevo paradigma, dice que ste no slo necesita reinterpretar diversas descripciones del conocimiento del lenguaje lingstico, sociolingstico y pragmtico en funcin de un plan pedaggico, sino que tambin est obligado a representar las capacidades que subyacen al conocimiento y no simplemente los resultados superficiales que se derivan de ellos.

La fuente psicolgica, por su parte, nos ofrece la inter pretacin de Vygotsky (1979) sobre el lenguaje como instrumento de mediacin semitica de los procesos psicolgi cos superiores, con l nfasis en el origen social de esos procesos y mecanismos 108

Para desarrollar esas competencias que constituyen conjuntamente lo que denominamos competencia comunicati va, el hablante/oyente/lector/escritor tendr que desarro llar, entre otras capacidades, las de reconocer los elementos caracter sticos de la situacin de comunicacin y del contexto en que sta se desarrolla. Deber tambin conocer, re conocer y ser capaz de utilizar registros y estilos diversos, que configuran tipologas especficas del discurso oral, escrito e iconogrfico. Ello requiere un conocimiento textual o lingstico, pero tambin sociocultural y pragmtico, puesto que, como seala Breen (1987a), las capacidades de interpretar y expresar significados residen en la capacidad bsica de negociar el significado, tanto a nivel pblico o interpersonal como a nivel intrapersonal. De las fuentes disciplinares podemos, pues, derivar algunas capacidades que dar n pie a formular objetivos comunicativos coherentes con el enfoque adoptado.

1 semiticos y en las funciones intra e interpersonales de dichos procesos. De estas aportaciones surgen otro conjunto de capacidades, muy prximas, sin embargo, a las citadas en el prrafo anterior y que hacen re ferencia a la capacidad de usar la lengua como instrumento de las relaciones personales, como recurso para la construccin del propio pensamiento, como mecanismo de conocimiento e interpretacin de la realidad extralingstica y como instrumento de mediacin e intercambio social.

Por ltimo, las fuentes sociolgica y sociolingstica nos permiten volver a insistir en la necesidad de la desaliena cin expresiva de los hablantes de una lengua y de desa rrollar, por tanto, las capacidades de produccin e interpretacin de discursos adecuados a la diversidad de situaciones y contextos, asociada a la capacidad de reconocer el valor y el origen y funciones sociales de las prcticas discursivas so cialmente clasificadoras o diferenciadoras (Bourdieu, 1982).

Antes de terminar con este apartado dedicado a los objetivos, quiz convenga incluir un juicio sobre los que apa recen en las disposiciones oficiales sobre nuestra rea. Como hemos comentado en otro lugar (Lomas y Osoro, 1991), este nivel de formulacin de objetivos es en el que el curr culo oficial resulta ms coherente con su declaracin preliminar de adopci n de un enfoque comunicativo. Por ello, no es fcil discrepar con los que all se plantean. En todo caso, esa coherencia con el enfoque adoptado tambin por nosotros permitir que la tarea de adecuacin de los objetivos oficiales al contexto escolar concreto se haga con referencia a las capacidades que hemos ido sealando en esta dimensin. Contenidos La seleccin y organizacin de los contenidos constitu ye, con independencia de los enfoques adoptados para ello, un elemento de importancia decisiva en la planificacin didctica. Se trata de dilucidar qu tipo de saberes es desea ble que adquieran los alumnos y cmo organizar esos saberes para favorecer su aprendizaje. Por otra parte, el conjunto de saberes de cualquier rea de conocimiento es demasiado vasto para quedar recogido en el currculo escolar. Ni siquiera el conjunto de contenidos que aparecen en las disposiciones oficiales son, muchas veces, desarrollados en su totalidad. Por ello, el profesor o colectivo de profesores que planifica la actividad de ensear y aprender debe proceder, adems, a seleccionar, de entre ese conjunto de sa beres, aquellos que mejor se adecan a los fines que se per siguen y a la situacin de los alumnos y de las alumnas con que trabaja.

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1 Finalmente, habr que reflexionar sobre las relaciones que conviene (o no) establecer entre los contenidos y la evaluacin. Trataremos, entonces, sobre cuatro dimensiones: las decisiones sobre los tipos de contenidos que debemos seleccionar, las fuentes para la seleccin de esos contenidos, los cri terios para organizar la secuencia de esos contenidos y, por ltimo, la ya citada relacin entre contenido y evaluacin. Decisiones sobre los tipos de contenidos Una de las caractersticas ms novedosas del nuevo mar co curricular es la distincin que se establece entre tres ti pos distintos de contenidos: en primer lugar, los hechos, principios y conceptos; en segundo lugar, los procedimientos; por ltimo, las actitudes, los valores y las normas. Esta distincin supone la superacin de la identificacin tradicional entre contenidos y conceptos y el reconocimiento de que en el aprendizaje no s lo es importante el saber, sino tambin el saber hacer y los aspectos relativos a los valores, individuales y sociales, asociados a esos saberes o a determinados hechos. En el caso de la enseanza de la lengua ya hemos dicho que el desarrollo de la competencia comunicativa precisa tanto del conocimiento lingstico y literario como del do minio de determinados procedimientos discursivos, as como del conocimiento sociolingstico, asociado a la refle xin sobre las normas y las actitudes necesarias para ser competente en trminos de adecuacin. Podra decirse que, de acuerdo con el concepto de com petencia comunicativa que hemos incorporado a los fines de la ense anza del rea, hay dos macrocontenidos que defini ran el campo de actuacin didctica: los usos comunicati vos, diversos en complejidad, formalizacin, planificacin y condiciones de situacin, y la reflexin sistemtica sobre esos usos. Los tipos de contenidos asociables al primer bloque son, principalmente, los procedimientos, que en nuestro caso debern entenderse como competencia en el uso de la diversa tipolog a de discursos orales, escritos e iconogrficos y de las convenciones socioculturales y reglas de tipo pragmtico en la produccin y recepcin de tales discursos. La reflexin sobre la lengua y. la comunicacin, por su parte, remite fundamentalmente a los principios, los conceptos y los valores y las normas, en tanto que recursos para formalizar el conocimiento que es producto de esa reflexin y para emitir juicios consistentes sobre las producciones concretas, verbales o 110
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1 no verbales, orales o escritas, literarias o no literarias, planificadas o espontneas. Los tres tipos de contenidos citados tienen, para nosotros, la misma relevancia, pues slo de la asociacin entre conocimientos y destrezas mltiples puede surgir la capaci dad para ser competentes en la comunicacin. Sin embar go, como veremos al hablar de otras dimensiones de los contenidos, mientras en otros campos del saber los contenidos conceptuales o factuales ocupan una posicin de relevancia, por razones epistemolgicas, en nuestro campo, entendido al modo en que aqu lo hacemos, esa primaca correspondera, al hablar de criterios para organizar los procesos de aprendizaje, a los procedimientos. Adems, en nuestra rea se dan peculiaridades que incitan a matizar la pretensin de establecer mtodos o principios universales para el aprendizaje. Porque el conocimiento requerido para ser correcto, adecuado y coherente en la comunicacin re quiere poner en juego no slo conceptos, principios, valores y procedimientos directamente relacionables con la lengua y su uso, sino tambi n estrategias, normas y reglas de origen sociocultural que regulan multitud de aspectos de la comunicacin como los tumos de conversacin, la cortesa, los aspectos proxmicos o las presuposiciones e implicaturas conversacionales. Si bien muchos de estos aspectos se aprenden en situaciones sociales, fuera del aula, s es cierto que son, al menos, contenidos para las actividades de reflexin, si queremos llevar hasta sus ltimas consecuencias el tomar la comunicacin como eje o foco del aprendizaje en nuestra rea. Fuentes para la seleccin de contenidos Puede parecer extrao introducir esta dimensin al tra tar sobre los contenidos cuando stos vienen ya fijados, de modo prescriptivo, por los decretos que establecen el curr culo del rea (MEC, 1991a, 1991b y 1992a). Sin embargo, la formulaci n que tienen esos contenidos en los decretos citados es, en la mayor a de las ocasiones, muy genrica. Por poner un ejemplo (MEC, 1991b), en el primer bloque (Usos y formas de la comunicaci n oral), aparecen, en el apartado de conceptos, tres grandes epgrafes: La comunicacin oral: elementos y funciones, Tipos y formas del discurso en la comunicacin oral y Diversidad lingstica y variedades dialectales de la lengua oral. Para cada uno de estos epgrafes aparecen un conjunto de tems que no agotan el contenido que correspondera a ese epgrafe. Por ejemplo, en el segundo de los citados, se incluye un tem redactado del siguiente modo: La conversacin, el coloquio, el debate, la entrevista, etc.. Parece evidente que el 111

1 desarrollo de tales contenidos exige la seleccin de, por seguir con el ejemplo, aquellos elementos definidores de la situaci n conversacional que parezcan relevantes de acuerdo con los fines y el enfoque adoptado. Habr, por tanto, que decidir qu contenidos, de todos los referidos en potencia a cada uno de los bloques, son relevantes para nuestros fines y nuestro enfoque. Adems de esta primera seleccin de contenidos, habr que proceder a otra de distinto rango. Nos referimos a la necesidad de organizar jerrquicamente los contenidos, en cuanto que habr algunos ms amplios o integradores o que sean de mayor relevancia segn la concepcin de la ense anza de la lengua que defendamos. Tanto para una como para otra tarea, el profesorado tendr que contar con criterios y fuentes de decisin que le per mitan realizar esa seleccin. Esos criterios debern venir dados por el conjunto de fuentes que mencionbamos anteriormente. Al hacerlo, plantebamos que la principal eran los fines que perseguamos con la enseanza de la lengua, y de acuerdo con estos fines habamos definido, en la dimensin anterior, dos grandes tipos de contenidos: los referidos al uso de la lengua y los relativos a la reflexin sobre el uso.

En el sentido sealado, usar la lengua en relacin con distintas situaciones y contextos supone actualizar en cada caso competencias discursivas especficas. La competencia discursiva requiere la capacidad de codificar o decodificar mensajes atendiendo a las finalidades de la comunicacin, la situaci n comunicativa que se presenta ante el hablante/oyente/lector/escritor, las condiciones impuestas por los contextos lingstico y extralingstico, las disponibilidades del cdigo expresivo que se utiliza y los valores pragmticos implicados en cada uno de esos niveles. La interrelaci n de todas esas dimensiones define una tipologa de los discursos en la que pueden quedar englobados todos los aspectos sobre los que nos interesa trabajar desde el enfoque comunicativo que hemos adoptado. Los tipos de discursos son, pues, un elemento bsico en el conjunto de contenidos posibles en el rea, que aglutinan adems aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En este sentido, las prcticas discursivas que confi guran la comunicacin cotidiana son de una extraordinaria diversidad, por lo que es conveniente, desde un enfoque funcionad, agrupar los variados tipos de discurso que pueden y deben ser tratados en el aula. Habr que efectuar una seleccin de tipos discursivos susceptibles de ser tratados en la doble vertiente de uso 112

1 lingstico y reflexin metalingstica, teniendo en cuenta no slo criterios disciplinares (a partir de opciones concretas en el campo de las teoras del lenguaje, en la lnea se alada en la primera parte de este libro), sino tambin criterios psicopedaggicos y sociolgicos, ya que se trata de partir del desarrollo psicosocial del alumnado (que muestra situaciones asimtricas en sus competencias discursivas) para realizar aprendizajes significativos que modifiquen sus esquemas cognitivos. De lo anterior se deduce la conveniencia de abordar en el aula los discursos de ndole prctica, sin relegar por ello el trabajo con discursos ms formalizados o tericos, propios de los usos escolares, con los discursos literarios o, en fin, con los discursos iconoverbales insertos en los media. El trabajo riguroso y sistemtico en el aula con diferentes tipos de pr cti cas discursivas nos permite, pues, recorrer una amplia gama de situaciones de comunicacin y de usos especficos del sistema de la lengua y abordar, en consecuencia, la reflexin educativa sobre las variables lingsticas y extralingsticas insertas en cada 19 accin comunicativa.

La opcin por la tipologa de los discursos como conte nidos preferentes en la organizacin didctica del rea pre senta implicaciones en relacin con los aspectos sociolgi cos y sociolingsticos que habamos citado como otra fuente de decisin. Pues si el adiestramiento en los distintos tipos de discurso implica sobre todo el ejercicio de contenidos de tipo procedimental, la reflexin sobre las condicio nes y consecuencias del uso de esos diversos tipos de discurso supone entrar de lleno en el apartado de valores. Y en este sentido deben considerarse las aportaciones que se pueden hacer desde la reflexin sociolingstica. En relacin con los diversos tipos de discurso, Bourdieu (1982 [1985: 13]) apunta que lo que circula en el mercado ling stico no es la lengua, sino discursos estilsticamente caracterizados, y ya hemos visto que para este autor la nocin de mercado lingstico remite a los conceptos del valor de cambio simblico de la capacidad de produccin lings tica del individuo y, por tanto, a los beneficios de distincin asociados a la valoracin social concedida a esos usos. Por tanto, un contenido expreso en la reflexin sobre la caracterizacin de los diversos tipos de discurso deben ser esos aspectos de valoracin social. De este modo, el carcter funcionad que pretendemos darle a la enseanza de nuestra rea no lo ser slo en relacin con los intereses de dominacin simblica de los grupos sociales

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19 Un desarrollo amplio y riguroso sobre la organizaci n del rea ba sada en la tipologa de los discursos se puede encontrar en Alcalde, Gon zlez Nieto y Prez (en prensa). Los prrafos que preceden a esta nota son deudores en buena medida de las ideas que en este documento se exponen.

1 hegemnicos, sino que adquirir una dimensin crtica en la medida que permita al alumnado llegar a la constatacin de que los discursos reales estn socialmente marcados y que de esa valoracin social se deriva en buena medida la ubicaci n social del hablante.

Antes de terminar con esta dimensin conviene volver a la distincin que plantebamos entre los tres tipos de con tenidos. Decamos all que optbamos por una organizacin de los contenidos que pona en primer lugar a los de tipo procedimental. Ello se explica no slo por el hecho de que la competencia comunicativa es, principalmente, competencia de uso y, por lo tanto, un saber hacer, sino tambin porque, por razones pedaggicas elementales, el uso debe preceder a la reflexin sobre el mismo. De aqu puede derivarse un tercer y ltimo criterio para la seleccin de contenidos, pues si optamos por decidir en primer lugar qu contenidos procedimentales queremos abordar, las decisiones sobre los conceptos y valores requeridos para la reflexin vendrn, en cierto modo, dadas por el tipo de procedimiento que hayamos elegido. Criterios para una secuencia de contenidos Antes de aludir a los criterios que nos parecen m s opor tunos para abordar la tarea de establecer secuencias de contenidos, tal vez sea conveniente una reflexin sobre la ubi cacin en el proceso de planificacin del tema denominado ya habitualmente la secuenciacin. En los documentos emanados de la administracin se establece la obligatoriedad de plasmar en el denominado Proyecto Curricular de Etapa la secuencia de objetivos y contenidos por ciclos, primer paso de ese proceso de organizacin de contenidos que se completa en las programaciones al establecer la secuencia para cada curso (MEC, 1992c). Incluso se ofrece una propuesta de secuencia para cada rea, con carcter orientador, pero con la advertencia de que pasar a ser normativa en la hiptesis de que (...) un equipo docente no llegue a disear su propio proyecto curricular (MEC, 1992d: 2). Se vuelve a repetir aqu el esquema de desarrollo del currculo entendido como producto al que aludamos unas pginas ms atrs, mediante la separacin de las decisiones que corresponden a cada nivel de concrecin, de modo que al profesor o profesora que realiza una programacin no le quedan sino pequeos ajustes. Y por si falla ese nivel intermedio, el legislador, siempre desconfiado, prev convertir en norma lo que

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1 antes era orientacin. Por otra parte, parece discutible que la secuencia principal de la programacin sea la que se ocupe de los conteni dos, y no la de los aprendizajes. Aunque pueda resultar una discusin bizantina, no podemos olvidar que una fuente principal de decisin es la posibilidad de que, en un momento determinado, los alumnos y las alumnas sean capaces de desarrollar determinado aprendizaje y eso tiene que ver, principalmente, con la realizacin de aprendizajes pre vios, aunque, naturalmente, esos aprendizajes versarn sobre algn contenido especfico.

En todo caso, cuando adoptamos la perspectiva del proyecto curricular entendido como proceso, la secuencia de contenidos pertenece, en sentido estricto, a lo que hemos denominado diseo del programa de enseanza, puesto que esa secuencia es, en definitiva, un elemento constitutivo de la programacin. Lo que cabe hacer en el nivel del mtodo en que nos encontramos es establecer criterios generales para elaborar esas secuencias en el nivel de planificacin posterior. Para nosotros los criterios que podemos utilizar para establecer esa secuencia son, principalmente, dos: la atencin al punto de partida del alumnado y al modo en que suponemos que se producen los aprendizajes, por una parte, y la lgica de desarrollo de los contenidos que hayamos seleccionado en la dimensin anterior, por otra.

La fuente psicolgica tiene, en este asunto, varias apor taciones que hacer. Unas, referidas al modo en que se producen los aprendizajes, y otras ms especficas referidas a la adquisici n y el desarrollo del lenguaje. En el primer aspecto es relevante la interpretacin que hace Vygotsky (1979) de la construccin de los procesos psicolgicos superiores (en los que la lengua, como instrumento de mediacin, es un elemento fundamental). Para Vygotsky, tal y como sealamos al referimos a los enfoques sociocognitivos de la psicolingstica (vase apartado 2.4 del captulo 2), el desarrollo psicolgico es un proceso fundamentalmente social: los signos externos se internalizan en un proceso de control de los mismos, a partir de su conocimiento y manejo en el medio social. La internalizacin de un signo (o de un complejo sgnico estructurado) supone una reformula cin completa de las estructuras mentales en que se inscribe ese signo, de modo que la explicacin de la situacin anterior al aprendizaje no es vlida para la posterior. La creacin de estructuras ms complejas exige el dominio previo de las ms sencillas y anteriores. De ello podemos deducir un primer criterio general, comn, por lo dems, a cualquier teora del aprendizaje: la 115

1 presentacin de contenidos tendr que moverse desde lo general y simple hacia lo particular y complejo. Otra consecuencia se puede derivar de la explicacin psi colgica de la construccin de los aprendizajes: si la cons truccin de aprendizajes significativos supone la reordena cin del conocimiento anterior, con vistas a la integraci n en nuevas estructuras explicativas de los nuevos conocimientos, ese conocimiento anterior ser el punto de partida necesario para el aprendizaje. Por tanto, nuestra secuencia de aprendizajes deber a partir de aquellas prcticas discursivas ms prximas al alumno, las que mejor domina, y sobre las cuales puede tener, con los apoyos adecuados, mayor capacidad de reflexin para avanzar progresivamente hacia formas discursivas ms complejas, elaboradas y des- contextualizadas. En otras palabras, se trata de partir del uso y de la reflexin sobre los discursos prcticos y de los media, ms habituales en el entorno comunicativo del alum nado, para proporcionar los apoyos (y retirarlos despu s) que permitan iniciar de forma gradual el trabajo de produccin, comprensin y reflexin de discursos ms formales, tericos y literarios, ms cercanos a la norma culta y al beneficio social derivado de su uso. En el campo de las fuentes disciplinares es necesario tambi n tomar decisiones relativas a la secuencia de los contenidos. En efecto, no basta como nico criterio con optar por abordar inicialmente las prcticas discursivas ms habituales, ms cotidianas o ms sencillas para progresar despus hacia formas ms complejas de discurso. Al abordar las prcticas discursivas habr que considerar los dos tipos de actividad que habamos sealado como ejes del trabajo en el rea de lengua: el uso (comprensin y expresin) y la reflexin, teniendo en cuenta, adems, que ambos deben ser funcionales, es decir, al servicio de las necesidades de comunicacin de los alumnos y de las alumnas. Quiere ello decir que habr que tomar decisiones relativas al modo en que deben alternarse los aspectos lingsticos y metalingsticos, y al momento en que se in troducen los distintos niveles de reflexin en relacin con el tipo de discurso de que se trate: situacin de comunica cin, elementos de la comunicacin, lenguajes y paralenguajes utilizados, organizacin textual, aspectos pragmticos, etc. Contenidos y evaluacin La aparicin de esta dimensin de los contenidos no es tanto una exigencia del mtodo que intentamos disear como una decisin impuesta, por un lado, por la tradicin escolar, que tiende a unir evaluacin de alumnos con con secucin de

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1 objetivos y contenidos; por otro lado, por los planteamientos que aparecen tanto en los decretos que establecen el currculo (MEC, 1991a, 1991b y 1992a) como en las orientaciones did cticas y para la evaluacin que hizo pblicas la misma Administraci n (MEC, 1992d). Estos documentos relacionan, en diversos momentos, la evaluacin del alumnado con la consecucin de determinados objetivos, expresados en trminos de capacidades que no son directamente, sino indirectamente, evaluables a travs de los indicadores oportunos. Esas capacidades se manifiestan en determinados aprendizajes y el concepto de aprendizaje que manejan los documentos del Ministerio de Educacin y Ciencia remite finalmente a la adquisici n significativa de los contenidos.

Como comentaremos despus, al hablar ms detenida mente de la evaluacin en relacin con las actividades, la evaluaci n concreta del alumnado, especialmente si se entiende por tal slo la evaluacin sumativa con carcter sancionados no forma parte de los intereses del profesorado que pretende reflexionar sobre su prctica con el instrumento del proyecto curricular como mediador. En todo caso, esa exigencia de evaluar al alumnado es algo que viene dado por otras consideraciones, como su relacin funcionarial o laboral con las estructuras educativas. Pero dado que nuestro inters principal es evaluar el valor de nuestro proyecto a travs de nuestra propia prctica, lo fundamen tal ser ante todo recoger datos relativos a los aprendizajes producidos en relacin con las finalidades que pretenda mos, los contenidos que seleccionamos y las actividades de aprendizaje que llevamos a cabo. Posteriormente, y con carcter subsidiario, podr amos utilizar esos datos para evaluar los avances individuales de cada alumno o alumna con la pretensin de que esa informaci n contribuya a su proceso individual de aprendizaje, pero sin establecer una relacin directa entre objetivos, contenidos y evaluacin. Actividades El tercer elemento del mtodo presenta algunas dificul tades a la hora de ser abordado, puesto que los lmites en tre el nivel estratgico que ese mtodo pretende cubrir y los de la planificacin concreta de actividades de aprendizaje no resultan a veces claros. Digamos, como en los elementos anteriores, que en el mtodo slo se pretende definir crite rios generales y que la decisin concreta sobre la realizacin de esta o aquella actividad corresponde al segundo nivel o componente del proyecto curricular, el diseo del programa de enseanza. 117 Mientras a los otros elementos del mtodo correspon dan las

1 decisiones sobre los fines y sobre los saberes necesarios para la consecucin de esos fines, a las actividades corresponden las decisiones relativas a cmo lograr esos fi nes y la adquisicin de esos saberes mediante las actividades de enseanza y aprendizaje ms adecuadas para ello.

Estamos, por tanto, en el elemento del mtodo ms directa mente relacionado con los problemas metodolgicos.

En este campo tres son, a nuestro entender, los asuntos sobre los que hay que tomar decisiones: los criterios para decidir qu tipo de actividades son ms acordes con los fi nes que perseguimos y con los contenidos que hemos seleccionado, los criterios para organizar esas actividades de modo que se produzca un recorrido de aprendizaje en el sentido deseado y, por ltimo, las relaciones que podemos establecer entre las actividades, la evaluacin de los alumnos y de las alumnas y el seguimiento y evaluacin del propio proyecto didctico. Criterios para la seleccin de las actividades Si hemos entendido los procesos comunicativos como actividades en las que los usuarios de diversos sistemas s gnicos ponen en marcha procedimientos, estrategias y acciones orientadas a la produccin y comprensin de una amplia gama de discursos en situaciones y contextos concretos con arreglo a finalidades especficas, entonces el objetivo central del trabajo didctico en el rea de Lengua y Literatura (el desarrollo progresivo de la competencia comunicativa) requiere una serie de nociones y destrezas orientadas a la cualificacin del alumnado para planificar y crear sus propias producciones textuales, orales y escritas. Se trata, por tanto, de establecer un conjunto de actividades en las que los alumnos puedan poner en juego normas y procedimientos estratgicos orientados a un uso textual que ane la expresin, la comprensin y la reflexin, permitiendo in tegrar interiorizar sus propias prcticas discursivas, con arreglo a principios como los de coherencia, adecuacin y cohesin, en sus acciones cotidianas de interaccin comuni cativa. Este enfoque implica que la reflexin sobre el uso no supone tanto dar prioridad al aprendizaje de procedimientos o tcnicas de anlisis de los elementos del sistema cuan to a la adquisicin de estrategias que les permitan la comprensin de los aspectos semnticos y pragmticos implicados en cualquier pr ctica comunicativa. En primer lugar, si hemos planteado, al tratar de los contenidos, la necesidad de partir de los conocimientos que

118

1 ya posee el alumno o la alumna, ser necesario prever, al co mienzo de cada bloque temtico, unidad o leccin, una ac tividad de prospeccin de las ideas o concepciones previas relativas a esos temas, que no debera limitarse a una simple prueba objetiva, sino que debera contribuir a la propia autoconciencia de alumnos y alumnas. Adems, como veremos al tratar del diseo del programa de enseanza, un presupuesto principal en el buen xito de un programa basado en un enfoque comunicativo es la necesidad de implicar activamente a los alumnos en las tareas de aprendizaje, de modo que se creen verdaderas situaciones de comunicacin que tengan sentido por s mismas o que se refieran al propio proceso de aprendizaje. Aunque para ello se puede recurrir a tcnicas de negociacin de contenidos o actividades con el alumnado, las dificultades que plantea en ocasiones esa negociacin pueden hacer aconsejable que se recurra a la explicitacin y discusin con alumnos y alumnas de sus conocimientos previos, y ello puede ser un elemento importante tanto para la motivacin como para hacer realidad, y no puro nominalismo, las tareas de autoevaluacin. Al examinar las implicaciones del enfoque comunicativo en relacin con los contenidos habamos delimitado dos ti pos bsicos de actividad: el uso lingstico y la reflexi n metalingstica. Es necesario, por tanto, prever una tipologa de actividades que supongan para el alumno situaciones de comunicacin en las que se impliquen los procesos de ex presin y comprensin y sobre las que quepan momentos de reflexi n. La relacin entre uso y reflexin (y, por tanto, entre las actividades relacionadas con uno y otro asunto) debera considerar la explicacin que proporciona Vygotsky (Wertsch, 1988) en relacin con la apropiacin de los instrumentos de mediacin: el signo mediador aparece primeramente contextualizado, lingstica y socialmente, y su apropiacin requiere un proceso de progresiva descontextualizacin hasta llegar a dominar la capacidad de recontextualizacin en situaciones o estructuras diferentes a la inicial. Habr entonces que prever actividades diversas que permitan, debidamente organizadas, el recorrido se alado. Por otra parte, para que las actividades de reflexin o metalingsticas tengan sentido en un proceso que se proclama comunicativo, no pueden presentarse de manera desgajada de aquellas otras que tienen por fin una actividad de comunicacin. La reflexin tiene sentido si ayuda a mejorar las capacidades de correccin, cohesin, coherencia o adecua cin. Como veremos al tratar sobre el diseo del programa de enseanza, la relaci n entre unas y otras actividades tendr que darse en el marco de unas lecciones o unidades didcticas que tendrn por fin ltimo la realizacin de una tarea de comunicacin.

Ya queda dicho que por actividades de uso se entienden 119

1 bsicamente las de expresin y comprensin referidas al tema de que se trate en cada caso. Para dilucidar qu tipo de actividades favorecen uno y otro proceso puede sernos til la explicaci n que ofrece Luria (1979) del proceso psicolgico que se sigue en cada caso. Para explicar el proceso de expresi n, Luria establece tres momentos diferenciados: la motivacin, o estmulo que lleva al hablante a manifestarse oralmente o por escrito, la elaboracin de los ncleos semnticos, que seran los elementos bsicos del discurso que se va a comunicar y, finalmente, la comunicacin verbal desplegada, que constituye el acto propiamente dicho de la elocucin. En cuanto al proceso de comprensin, esta blece cuatro momentos o situaciones: la comprensin del sentido general del texto o mensaje de que se trate en cada caso, la detecci n de las ideas clave y sobre las que se constituye orgnicamente el texto, la comprensin del significado de las palabras, dotadas de sentido o desprovistas de ambigedad significativa por esa comprensin previa del sentido general y de las ideas clave y, por ltimo, la captacin de lo que Luria denomina subtexto, que no es otra cosa que la identificacin del sentido ltimo del texto en relaci n con los fines de quien lo emite y con la situaci n y el contexto en que se da esa emisin (Luria, 1979). Si el proceso des crito es efectivamente como lo plantea el psiclogo sovi ti co, habr que prever actividades diferenciadas que favorezcan, en cada momento, el logro de esa comprensin o de la comunicacin verbal desplegada. El modo de hacerlo podr hallarse en los criterios para la organizacin de las activi dades y en los referidos a la organizacin de las unidades didcticas, cuando tratemos del diseo del programa de enseanza. La fuente psicolgica nos sirve, por ltimo, si conside ramos la progresin, ya sealada, en la apropiacin de los instrumentos semiticos de mediacin que, tanto en lo filogentico como en lo ontogentico, va de lo social a lo indi vidual, en un proceso de internalizacin. Podemos deducir de ello que tendremos que prever actividades de presentacin de problemas, explicacin, discusin colectiva, trabajo cooperativo, etc., que favorezcan el desarrollo posterior de otras en que los conceptos, las capacidades o los procedimientos en juego se apliquen de modo individual a la resolucin de tareas o situaciones distintas.

La opcin anteriormente realizada por una organizacin del rea centrada en la tipologa de los discursos supone tambi n la necesidad de considerar actividades relativas a los distintos elementos de gnesis, enunciacin, transmisin y recepcin del discurso, planteando situaciones de aprendizaje en que el alumnado se vea obligado a desplegar en su totalidad las estrategias discursivas ms adecuadas a la si tuacin, finalidad y contexto de la comunicacin. 120

1 Para terminar con esta dimensin, conviene hacer referencia a las implicaciones, tambin citadas, de las decisiones tomadas en relacin con la fuente sociolgica. Si pretende mos que los alumnos desarrollen capacidades interpretativas y actitudes cr ticas en el nivel pragmtico, habr que concre tar qu tipo de actividades pueden favorecer, en cada nivel de la planificaci n, el desarrollo de tales capacidades y actitudes. Criterios para la organizacin de las actividades Buena parte de las decisiones que se han de tomar en esta dimensin vienen dadas por lo que se dijo en el apartado ante rior respecto a los tipos de actividades. As, parece claro que toda unidad, leccin o bloque de actividades debe comenzar por la deteccin de ideas previas. El principio de progresiva descontextualizacin implica tambin el respeto a la secuencia contextualizacin-descontextualizacin-recontextualizacin que hemos sealado. El mismo carcter secuencial se debera man tener en la planificacin de los procesos de expresi n y com prensin y, finalmente, en el orden actividades colectivasactividades individuales que marca el proceso de internalizacin. La interrelacin entre dos de los conceptos ya maneja dos, el de zona de desarrollo prximo y el del principio de descontextualizacin de los instrumentos de mediacin, es pertinente para delimitar aspectos diversos en la organizaci n de las actividades. Uno de ellos es el papel que juega en el proceso de aprendizaje la figura del profesor o de la profesora. Si la zona de desarrollo prximo se defina como el espacio entre la capacidad autnoma del aprendiz y lo que poda realizar recibiendo apoyos especficos, el trnsito por esa zona deber contar con la ayuda que en este proceso presten el profesor o la profesora, principalmente, y los compaeros y compa eras. Pero como la figura del profesor o profesora forma parte tambi n del contexto del aprendizaje, el proceso de descontextualizaci n supone la autonoma progresiva del alumnado y la consiguiente disminucin gradual de los apoyos prestados por los docentes.

En todo caso, la organizacin de las actividades suele presentarse, al menos ante los alumnos, como un conjunto de ejercicios, tareas o problemas integrados en una lecci n o unidad didctica. No es ste el momento de entrar en una discusi n pormenorizada sobre el modo de elaborar esas unidades o lecciones, pues de ello nos ocuparemos en seguida. Sin embargo s puede adelantarse que las decisiones que tomemos a este respecto deben responder no a la intuicin o a la costumbre, sino a criterios coherentes con los fines que perseguimos y con el 121

1 enfoque que hemos adoptado. Actividades, seguimiento y evaluacin De la evaluacin del alumnado, como exigencia del sis tema organizado de educacin, ya hemos apuntado algunas cosas al tratar de los contenidos. Decamos all que nuestro inter s principal no era el sancionar los logros o insuficiencias del alumno o alumna con una nota concreta, aunque nos ve amos obligados a ello por la institucin escolar en que se desarrolla nuestro trabajo.

Cosa distinta es la deteccin de los logros o insuficiencias en los aprendizajes, tanto a nivel individual como colectivo, con fines distintos a los de la mera calificacin. Esos fines est n relacionados con lo que se suele denominar evalua cin formativa, que tiene como finalidad poner en conoci miento de cada alumno o alumna cul es su proceso perso nal de avance o aprendizaje, contribuyendo de este modo a la autoevaluaci n del mismo y a la aparicin de actitudes o estrategias personales para superar las dificultades.

Independientemente de su uso (evaluacin formativa o evaluacin sumativa), la evaluacin del trabajo y de los avances o dificultades de los alumnos no debera requerir pruebas especficas o actividades especiales, al margen de las que en cada unidad se prevean como actividades de aprendizaje. Dicho de otro modo, las actividades deben estar diseadas de tal forma que permitan al profesor o profesora recoger datos de los procesos de aprendizaje que se producen en cada unidad. Por ello es importante que los aspectos relativos a la evaluacin del alumnado queden incluidos claramente en las tareas o actividades que constituyen globalmente una unidad o leccin. Si sta est bien construida, debera proporcionar informacin variada y su ficiente para que el profesor o profesora e incluso cada alumno o alumna pueda valorar los logros o aprendizajes que se hayan producido. Esos datos pueden y deben ser utilizados tambin para realizar la valoracin de la unidad o leccin de que se trate y del proyecto curricular en su conjunto. Los datos a que nos referimos son tanto de carcter cuantitativo, como, so bre todo, cualitativo. Este segundo tipo de datos requiere la previsin de instrumentos especficos para su recogida. Siguiendo lo sugerido por Cascante (1989), habra que disponer, al menos, de un diario de clase, para anotar todas aquellas incidencias, comentarios, etc., que surgen de modo imprevisto en cada actividad y de un fichero de observaciones, en el que se anotaran de modo ms sistemtico

122

1 los aspectos referidos a los elementos del modelo did ctico y sus dimensiones, es decir, lo ms sistematizado o previa mente planificado del proceso. La revisin de la unidad o del proyecto curricular, a la luz de esos datos o de la informacin derivada de registros de observacin externa rea lizados por otros docentes, habra de debatirse colectivamente en el grupo o seminario que sea autor de la propuesta. De ese contraste de experiencias deberan surgir conclusiones suficientes para validar o reformular el proyecto. 3.3.1.3. Diseo del programa de enseanza A lo largo de nuestra exposicin hemos comentado en varias ocasiones cmo la evolucin de los estudios relacio nados con la comunicacin, el lenguaje y la literatura est siendo acompa ada por una evolucin paralela de las con cepciones sobre la enseanza de la lengua. Y estos nuevos planteamientos no afectan slo al nivel brico o a lo que hemos denominado m todo o aspectos estratgicos de la planificacin. Los dise adores de programas, sean expertos o prcticos empeados en el desarrollo del currculo de lenguas, han explorado tambin en los ltimos aos las consecuencias de esa evolucin en el campo de 20 la elaboracin de programas y materiales de enseanza. Analizando esa evolucin, Breen (1987a) relata cmo, en cuanto a concepciones sobre la enseanza de la lengua, se ha pasado, en los ltimos 30 aos, de los enfoques formales o nocionales a los funcionales, y de stos a los comunicativos (vase captulo 2, apartado 2.4). A estos dos grandes modos de concebir la enseanza de una lengua (el nocional-funcional, por un lado, y el comunicativo, por otro) corresponden, segn Breen, dos tipos tambin diversos de programas: los proposicionales, asociados al primer enfoque, y los procesuales, relacionables con el enfoque comunicativo. Los programas de tipo preposicional buscan un conocimiento de tipo esencialmente lingstico, bien per se, como conocimiento del sistema formal de la lengua, o como dominio de las funciones que ste cumple de modo ms habitual, entendiendo por funcin el exponente lingstico de la supuesta funcin social. Los nocionales darn lugar a ejercicios de conocimiento y uso de los paradigmas propios de una lengua y de la diversidad de estructuras sintcticas y recursos lxico-semnticos de la misma. Los funcionales buscarn la repeticin sistemtica, en diversos contextos, de las estructuras sintcticas correspondientes a la funcin que se intenta adquirir. 123
20 Un panorama amplio, con aportaciones tericas diversas y pro puestas de trabajo, sobre los nuevos enfoques puede verse en el n mero 7/8 de Comunicacin, lenguaje y educacin (1990).

1 Los programas de tipo procesual, en cambio, entienden la adquisicin de una lengua como apropiacin de un con junto de capacidades o competencias diversas (lingsticas, sociolingsticas, discursivas, pragmticas...). Su fin, por tanto, es el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz. Adems de caracterizarse por esa finalidad prin cipal, sus rasgos son el nfasis en los procedimientos, la in tegracin del conocimiento formal del lenguaje con su conocimiento instrumental y la adopcin de una perspectiva cognitiva que atribuye un papel relevante a los aprendices en la construccin de sus propios aprendizajes. Este conjunto de rasgos coincide, como se ve, con lo que hasta aqu hemos venido propugnando como rasgos definitorios de nuestra concepcin de la ense anza de la lengua.

124

Antes de seguir adelante con esta exposicin sobre los tipos de programas procesuales, tal vez convenga salir al paso de una crtica que un lector avezado puede formular en cualquier instante: los autores que estamos citando (Breen, Candlin, Nunan...) y los planteamientos que comentamos sobre ense anza de las lenguas pertenecen al campo de la ense anza de segundas lenguas, y surgen, especficamente, del campo de la enseanza del ingls para extranjeros. Es cierto, pero no parece objeci n suficiente para no aplicar planteamientos semejantes al aprendizaje de la propia lengua, porque si el concepto de competencia comunicativa es universal, es decir, si el dominio de una lengua supone la adquisicin de ese conjunto de capacidades que se engloban bajo esa etiqueta, el enfoque didctico definido por los rasgos que hemos citado en el prrafo anterior tendr el mismo carcter universal. La diferencia entre el aprendizaje de una nueva lengua y el de la materna no reside en el enfoque didctico sino en el diferente grado de dominio o conoci miento inicial de la misma, en la distinta competencia de la que parte el aprendiz. Cuando el objeto del aprendizaje es la lengua materna, el aprendiz ya domina, al menos, el lxi co bsico, el sistema fonolgico (o un subsistema del mismo), un buen nmero de estructuras sintcticas y multitud de reglas y convenciones necesarias para su comunicacin habitual. Pero no tiene el mismo dominio de los recursos de expresin y comprensin para situaciones de comunicacin que no le son habituales, para un uso adecuado de discursos ms formalizados, ms complejos y que requieren un grado ms alto de planificacin y estructuracin. No pretendemos ensearle a un adolescente espaol cmo hablar con sus amigos (aunque la conversaci n puede y debe ser objeto de anlisis y reflexin en el aula de lengua), pero s cmo participar en un debate, como elaborar una instancia, realizar un informe, redactar una monografa o acceder a la comprensin crtica de una obra literaria o de los mensajes de los media. Lo que cambia, pues, es el nivel del que partimos,

1 los aspectos concretos de la competencia comunicativa que pretendemos desarrollar, pero no la propia concepcin de la enseanza de la lengua y el enfoque adecuado para lograr esos fines.

Volvamos, pues, tras este inciso largo pero necesario, al anlisis de los tipos de programas que son coherentes con esos fines y ese enfoque didctico. En el artculo de Breen que citbamos antes, este autor distingue dos tipos de pro gramas dentro de la tendencia de programaciones procesuales: los programas basados en tareas y los denominados procesuales en sentido estricto (Breen, 1987a). La diferencia b sica entre los dos tipos de procedimientos procesuales citados por Breen reside en que el segundo tipo constituye una programacin permanentemente abierta a la negociacin con los alumnos de contenidos, procedimientos y tareas, ofreciendo en todo momento una serie de tareas o actividades alternativas para adecuarlas a la situacin o deseos de los alumnos. Su objeto no es slo la comunicacin y el aprendizaje, sino tambin el proceso de comunicacin grupal en el aula. El programa concreto de enseanza se construye a travs de la negociacin entre alumnos y profesor. El programa mnimo del que parte ste est constitui do por un plan sobre las decisiones que deben tomar alumnos y profesores y por un banco de actividades de clase, que son conjuntos o bloques de tareas categorizadas. Una programacin de este tipo lleva, desde luego, a sus ltimas consecuencias los principios que inspiran el enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, y resuelve adecuadamente el problema de la motivacin de los alumnos y del tratamiento de la diversidad en el aula (puesto que se pueden disponer tareas alternativas para un mismo fin). Sin embargo, muchos profesores y profesoras, especialmente si se estn iniciando en un nuevo esquema de planificacin de su trabajo, encontrarn excesivamente complejo programar de ese modo. Por ello, parece ms adecuado es tudiar la posibilidad de adaptar la llamada programacin basada en tareas al campo de la enseanza de la lengua materna. La programacin basada en tareas coincide casi plena mente con los planteamientos que habamos hecho al tratar del m todo. En efecto, tanto el tipo de conocimiento que se requiere para la comunicacin (textual, interpersonal e ideacional) como la distincin entre tareas comunicativas y metacomunicativas, la voluntad de contemplar relacionada- mente ambos tipos de tareas o la secuenciacin que parte de lo ms habitual o conocido a lo menos y de lo general a lo particular, coincide con decisiones tomadas por nosotros al definir el mtodo. Programacin basada en tareas 125

1 Para asumir el proceso de programacin basada en ta reas debemos tener clara la definicin del concepto de ta rea. Para Breen (1987b: 23) una tarea es cualquier activi dad estructurada de aprendizaje de una lengua que tiene un objetivo particular, un contenido apropiado, un procedimiento de trabajo especfico y una serie de soluciones posibles para aquellos que realizan la tarea. Para Nunan, en cambio, la tarea comunicativa es una parte del trabajo de aula que implica a los alumnos en la comprensi n, manipulacin, produccin d interaccin en la lengua objeto, mientras su atencin se dirige principalmente al significado m s que a la forma (Nunan, 1989: 10). Podemos asumir esta ltima definicin, con la salvedad de que es vlida para lo que llamamos tareas de comunicacin, pero debe mati zarse para las tareas de tipo comunicativo, pues en ellas la atenci n se centra a la vez en el significado y en los aspectos formales.

Otro aspecto que debemos considerar es el de los elementos que integran una tarea, definida de acuerdo con la concepci n que acabamos de citar. Para Candlin (1987), los elementos de una tarea son el imput, los papeles o roles de los participantes, los escenarios (organizacin espacial y temporal), las acciones una tarea), la correccin (quin y qu corrige), los resultados,

(procedimientos para la comprensin, ejecucin y finalizacin de expresados como fines, y el feedback, a travs de la evaluacin. A pesar de su exhaustividad, o quiz por ella, la definicin de 126

1 una tarea concreta con este esquema se hace demasiado engorrosa. Por eso preferimos la que ofrece Nunan que, adaptada, responde al siguiente esquema

127

:Papel del profesor

Finalidad Datos

-TAREA Papel del alumn o Figura 4 Actividades

Organizaci n

Los datos (imput) para Nunan pueden ser verbales (por ejemplo, un dilogo o

128

un pasaje de lectura) o no verbales (por ejemplo, una secuencia de imgenes) (Nunan, 1989: 10). En definitiva, cualquier material que permita una actividad sobre l y que prefigure la accin que los aprendices han de realizar.

De acuerdo con lo que plantebamos en el mtodo, son dos los tipos de tareas que debemos planificar: las comunicativas y las metacomunicativas. Las primeras coinciden en su denominacin con la que les dan Estaire y Zann (1990). Deben ser representativas de procesos reales de comunicacin, formar una unidad de aprendizaje y tener una finalidad, una estructura y una secuencia de trabajo. Las tareas comunicativas, como decamos al hablar del mtodo, se ocupan preferentemente de los contenidos procedimentales. Las tareas

129

metacomunicatjvas (o posibilitadoras, como las denominan Estaire y Zann) tienen por objeto los contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales) que se requieren para la realizacin de las tareas de comunicacin.

La organizacin del trabajo en la resolucin de la tarea puede presentar variaciones en funcin del tipo de tarea (de entre los dos sealados) y del objeto concreto de la misma. En todo caso, podemos proponer la siguiente secuencia de trabajo como el proceso ms comn: 1. Presentacin de la tarea. 2. Comprensin del texto (o de las instrucciones para la realizacin de la tarea). 3. Trabajo sobre el texto o datos iniciales (en actividades

130

4. Actividades de comunicacin (expresin/compr ensin) que permitan manipular los contenidos propios de la tarea. 5. Produccin oral o escrita (individual o grupal) de tipo comunicativo y/o metacomunicativ o.

comunicativas o metacomunicativ as).

La

una leccin o unidad didctica establecimiento de una supone el

planificacin

de

131

serie de tareas con un

objetivo, formulado en trminos de tarea final global, de y un tema comn. La secuencia tareas

debe los

representar la correspondiente a aprendizajes que

deseemos alcanzar con el desarrollo de esa leccin o unidad. Para la elaboracin de la unidad puede Esseguirse y didctica el

esquema que ofrecen taire Zann

132

(1990:

podemos adaptar del siguiente modo

66),

que

133

: Eleccin de tema / rea de inters

Especificacin de finalidades

Programacin de tareas finales (comunicati vas o metacomunicativas) que demuestren la consecucin de las finalidades

Especificacin de componentes temticos y de con tenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales) necesarios para realizar las tareas finales

Planificacin del proceso: secuenciacin de pasos a seguir a travs de tareas comunicativas y metaco municativas

Evaluacin incorporada como parte del proceso de aprendizaje 134

Adaptado de Estae y Zann (1990).

Figura 5

Un intento de aplicacin de este enfoque al trabajo di dctico en Lengua Espaola puede verse en Cueto y otros (1993).

CONCLUSIONES

En este trabajo hemos intentado mostrar, a partir de las disposiciones oficiales que regulan en la reforma educativa la enseanza de la lengua y de la literatura en la esco laridad obligatoria, la conveniencia de entender como finalidad prioritaria del trabajo escolar en el aula de lenguaje el desarrollo de las capacidades comprensivas, expresivas y metacomunicativas del alumnado.
9

En esta labor de mejora de la competencia comunicativa de los

135

9 Una versin ms breve del contenido de este libro puede encon trarse en Lomas, Osoro y Tusn (1992). Por su parte, en un trabajo colec tivo recientemente editado (Lomas y Osoro, comps., 1993), los lectores pueden encontrar tanto las bases disciplinares (lingsticas, psicoling sticas, sociolingsticas, literarias y semiticas) de una enseanza de la lengua concebida desde un enfoque comunicativo como una propuesta de secuencias de aprendizaje y algunas reflexiones y materiales didcticos sobre los contenidos del rea.

aprendices hemos acudido a las diversas disciplinas que a lo largo de la historia han dirigido sus miradas al estudio de los fenmenos del lenguaje y de la comunicacin, se alando el inters de la tradicin retrica, las limitaciones did cticas de los enfoques estructuralistas y generativistas y la utilidad de las aportaciones de la pragmtica, la psicolingstica, el an lisis del discurso, la lingstica textual, la sociolingstica o la semi tica, entre otras, por su descripcin y anlisis de los usos verbales y no verbales que los interlocutores ponen en juego en situaciones concretas de comunicacin con arreglo a diversas finalidades, a la vez que por su contribucin al conocimiento de los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje, de los mecanismos implica dos en la comprensin y produccin de los mensajes y de los factores socioculturales que regulan los intercambios comunicativos.

Finalmente hemos insistido en la utilidad pedaggica de las educativa en el aula de lengua, en el papel que ha de cumplir

aportaciones de estas disciplinas a la hora de la planificacin todo proyecto curricular como instrumento de reflexin terica sobre los procesos prcticos de enseanza y aprendizaje, en la conveniencia de disponer de un modelo didctico que ayude a la

descripcin de los elementos que intervienen en el trabajo escolar y en la necesidad de disponer de una concepcin global del rea contenidos de enseanza y las tareas de aprendizaje y sirva como 136 que d sentido al diseo didctico de los objetivos, los

referente para las actividades de evaluacin

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