Pensamiento Logico2

Congreso Europeo: Aprender a ser, aprender a vivir juntos - Santiago de Compostela, Diciembre 2001 Ponencias
APRENDER A HACER Y CONOCER: EL PENSAMIENTO LGICO
Centro de Enseanza Superior Don Bosco Madrid, Espaa
Dr. Jos Antonio Fernndez Bravo
1. Introduccin La lgica, deca Bertrand Russell (1985), es la juventud de la matemtica y, la matemtica es la madurez de la lgica. Bien entendido, lo admito. No veo matemtica donde no vea una dinmica de relaciones lgicas. No vamos a tratar la naturaleza y los modos de la lgica como algo independiente. A estas edades es principalmente a la matemtica a la que corresponde una mayor actividad y prctica de la lgica. Desarrollar el razonamiento del nio para que opere con correccin, expresndose en las distintas formas del pensamiento, con el rigor y la precisin que la comprensin del concepto debe aportar respecto a su edad, es el objetivo de la lgica. He escrito, en otras ocasiones, y lo mantengo, que el error principal de la enseanza de la matemtica es, a mi juicio, la privacin al contenido de una necesidad lgica. Y, aunque todos lo admitimos, slo algunos lo previenen. La lgica no viene del lenguaje, sino de la interpretacin del lenguaje; de la accin a la que ese lenguaje significa. Es, por ello, por lo que el desarrollo del razonamiento lgico no se consigue nicamente cuando trabajamos actividades de un contenido lgico especfico sino en todo momento en el que una accin o conjunto de acciones ha provocado una idea. No se le puede decir al nio: Tienes que ser lgico". Se tienen que provocar situaciones que recojan una operatividad lgica. Hacer, entonces, unos cuantos ejercicios con los Bloques Lgicos o unas cuantas observaciones indicativas con el fin de subrayar que el nio ha realizado actividades para desarrollar el razonamiento lgico, nada dice sobre el verdadero desarrollo si descuidamos la lgica de las dems actuaciones, procesos, estrategias, comportamientos y dilogos. Este aspecto de descuido se presenta en la mayora del material de trabajo para el alumno de estas edades que hay en el mercado. Incluso en sus Guas Didcticas, que aunque disfrazadas
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con el "aprendizaje significativo", los "objetivos didcticos", los "conceptos", "procedimientos" y "actitudes", se recogen numerosas rdenes que ms que desarrollar, perturban o estancan el razonamiento lgico infantil. Citar algunas: n Enseadme la regleta roja y blanca . No hay ninguna regleta que sea roja y blanca. n Pon una cruz detrs del baln- Cualquier punto, junto al baln, donde pusiese la cruz el nio, sera vlido. n La regleta roja es dos- En ningn momento la regleta roja es dos. Como mucho, podremos decir que le llamamos dos , y siempre que a la blanca le llamemos uno. n Coge el nmero dos- Cmo se hace eso? n El nmero cuatro es una silla- En qu quedamos, en que es un nmero o en que es una silla? Si es una silla no puede ser un nmero. Entonces, a qu se refiere?, porque saltando muchas incorrecciones, la que no se puede saltar es esa de que cuatro es una. Sern cuatro sillas y no una silla; o tengo que entender, que se refiere al dibujo del grafismo cuatro. Pero, entonces no es una silla, como mucho sera la representacin de una silla. Pero, eso no puede ser porque no representa a una silla, sino a un nmero. Entonces,...?! n Cuntas regletas blancas caben en la regleta amarilla? Ninguna. En la regleta amarilla no cabe ninguna blanca. Pueden ustedes comprobarlo. Ni en la amarilla, ni en ninguna otra. n Cunto vale la regleta rosa? Yo no lo s. Y ustedes? n Pinta cada nmero del color que corresponda- No conozco color que corresponda a un nmero.
2. Lgica y matemtica
Hay que tener en cuenta que el origen del conocimiento lgico-matemtico est en la actuacin del nio con los objetos y, ms concretamente, en las relaciones que a partir de esta actividad establece con ellos. A travs de sus manipulaciones descubre las caractersticas de los objetos, pero aprende tambin las relaciones entre objetos. Estas relaciones, que permiten organizar, agrupar, comparar, etc., no estn en los objetos como tales, sino que son una construccin del nio sobre la base de las relaciones que encuentra y detecta.
Por esto, la aproximacin a los contenidos de la forma de representacin matemtica debe basarse en esta etapa en un enfoque que conceda prioridad a la actividad prctica; al descubrimiento de las propiedades y las relaciones que establece entre los objetos a travs de su experimentacin activa. Los contenidos matemticos sern tanto ms significativos para el nio cuanto ms posible le sea incardinarlos en los otros mbitos de experiencia de la etapa (Ministerio de Educacin y Ciencia - Espaa-, LOGSE, reas curriculares, pp. 99-100) 2.1. Caractersticas del pensamiento lgico-matemtico La multitud de experiencias que el nio realiza -consciente de su percepcin sensorial- consigo mismo, en relacin con los dems y con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas que le sirven para relacionarse con el exterior. La interpretacin del conocimiento matemtico se va consiguiendo a travs de experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinmica de relaciones, sobre la cantidad y la posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo. El pensamiento lgico-matemtico hay que entenderlo desde tres categoras bsicas: n Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para todos. n Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas. n Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la aplicacin de los conceptos aprendidos. Aclaraciones sobre la exposicin de algunas relaciones de los contenidos A) SOBRE LOS COLORES Antes de nombrar los colores tiene el nio que reconocerlos. No tendr sentido poner nombre a lo que no se conoce. Estamos, por tanto, hablando de situaciones de distincin, anteriores a situaciones de identificacin.
B)
SOBRE LARGO - CORTO
En matemtica, largo o corto no tiene sentido. Ms largo que... o ms corto que... s representan una significacin en el reconocimiento de situaciones que impliquen la relacin.
C) SOBRE GRANDE-PEQUEO Grande y pequeo no tienen sentido matemtico ya que no se definen en la expresin de la relacin entre dos o ms objetos, viniendo sta dada por: "Ms grande que..." y " Ms pequeo que..."
D)
SOBRE ALTO Y BAJO
Nada es alto ni bajo. Habra que hablar, por tanto, de : ms alto que... y ms bajo que... Se podra hablar, tambin, de ms alto cuando se ha definido el conjunto referencial. As, se podra decir ms alto cuando no es ms bajo, ni igual, que ninguno de los elementos que estn en la comparacin.
E)
SOBRE CERCA Y LEJOS
"Cerca, lejos" no tienen significacin alguna. "Cerca de...","Lejos de...","Ms cerca de...que son expresiones con rigor necesario para una correcta identificacin de estas relaciones.
F)
SOBRE LA FORMA DE LOS OBJETOS
Antes de reconocer la forma de los objetos, debe saber el nio que es eso de FORMA. De manera intuitiva se puede apreciar como el dibujo del borde o silueta del objeto. Una vez que el nio sabe a qu llamamos forma, se puede iniciar el aprendizaje de los nombres de las figuras planas, no antes. G) SOBRE DENTRO Y FUERA La relacin "estar dentro de" viene definida por la existencia de, al menos, dos objetos de los que uno de ellos tiene un espacio interior superior al espacio que ocupa el otro. Es necesario incluir la preposicin de: A esta dentro de B.
H)
SOBRE LA RELACIN DE POSICIN: ENCIMA - DEBAJO
Tambin es necesario incluir la preposicin de. No tiene sentido decir: A est encima, por lo que se necesitan, al menos dos objetos: A est encima de B. Se suele confundir encima con sobre y debajo con bajo. Se dice que una cosa est encima de otra cuando la primera ocupa una posicin superior verticalmente y toca a la segunda. Se dice que una cosa est sobre otra cuando la primera ocupa una posicin superior verticalmente sin tocar a la segunda. I) SOBRE LA RELACIN DE POSICIN: DELANTE - DETRS Son relaciones que determinan la posicin en el espacio de un objeto con respecto a otro.
No tiene sentido decir "delante" o " detrs ". La relacin vendra expresada de la forma:"Estar delante de" o " estar detrs de". J) SOBRE: IZQUIERDA - DERECHA La autenticidad topolgica del movimiento direccional es la determinacin del sentido; distinguiendo, hacia un lado, o hacia el otro. Una de las mayores dificultades en la orientacin espacial de nios y adultos es el dominio de la lateralidad. Las fases necesarias son: Percepcin de movimientos (Hacia un lado y hacia otro lado) Distincin de movimientos (Cundo se dirige a un lado, cuando al otro) n Intelectualizacin de movimientos (Grabarlos en la mente y realizarlos con los ojos cerrados) n Identificacin de esos movimientos (A mi izquierda de; A mi derecha de) n Aplicacin de esos movimientos
n n
k) SOBRE LA RELACIN: ESTAR ENTRE Deca Bertrand Russell que no tendra sentido hablar de celos si en el mundo existiese una pareja; slo dos personas. Sera necesario la existencia de al menos otra, para que los celos pudiesen nacer. Semejante observacin podramos hacer con la relacin "estar entre"; son necesarios, al menos, tres objetos para que la relacin se pueda establecer. A est entre B y C => ( B A C) o ( C A B)
3. Etapas del acto didctico. La lgica de la enseanza Existen cuatro etapas fundamentales en el acto didctico: Elaboracin, Enunciacin, Concretizacin y Transferencia o Abstraccin. Este orden de presentacin de las etapas es irreemplazable. Etapa de Elaboracin. En esta etapa se debe conseguir la intelectualizacin de la/s estrategia/s, concepto/s, procedimiento/s que hayan sido propuestos como tema de estudio. El educador, respetando el trabajo del educando y el vocabulario por l empleado, crear, a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan para canalizarlas dentro de la investigacin que est realizando en su camino de bsqueda. Tal planteamiento, supone evitar la informacin verbal, as como las palabras correctivas: "bien" o "mal"; utilizando, en todo momento, ejemplos y
contraejemplos que aporten continuidad a la pluralidad de respuestas que escuchemos. Estas respuestas, ya correctas o incorrectas, se forman a travs de un dilogo entre todos y de un dilogo interior, y deben ser recogidas, como hiptesis, desde la motivacin de comprobarlas por sus propios medios para establecer conclusiones vlidas. La curiosidad por las cosas surge por la actualizacin de las necesidades de nuestros alumnos; necesidades, no solamente fsicas o intelectuales sino tambin operativas en el pensamiento para buscar soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos de las situaciones propuestas. Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al nio es obligacin permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en las estrategias de construccin del concepto o relacin. Y es en esta etapa, ms que en ninguna otra, donde el educador pondr a prueba el dominio que tiene sobre el tema. Un domino sin el cual se perder fcilmente. Etapa de Enunciacin. El lenguaje, que desempea un papel fundamental en la formacin del conocimiento lgico-matemtico, se convierte muchas veces en obstculo para el aprendizaje. Los nios no comprenden nuestro lenguaje. Si partimos de nuestras expresiones les obligaremos a repetir sonidos no ligados a su experiencia. Estas expresiones darn lugar a confusin y se ver aumentada la complejidad para la comprensin de los conceptos y la adquisicin de otros nuevos. Por esto, llegados al punto en que el nio ha comprendido a partir de la generacin mental de una serie de ideas expresadas libremente con su particular vocabulario, se hace necesario enunciar o simbolizar lo que ha comprendido, respecto a la nomenclatura o simbologa correctas: los convencionalismos. Este es el objetivo de esta etapa: poner nombre o enunciar con una correcta nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa anterior es de exagerada importancia y debe tener su particular evaluacin para no considerar intelectualizado todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo que en ella, ciertamente, se ha intelectualizado. En esta etapa, se puede orientar al sujeto de esta forma: Eso que t dices ... se dice...", "Eso que t escribes como... se escribe...", "Lo que t llamas... se llama...", "Lo que t expresas de la forma... se expresa...", "Lo que t indicas con... se indica..." (...) Etapa de Concretizacin. Es la etapa en la que el educando aplica, a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, la estrategia, el concepto o la relacin comprendida con su nomenclatura y simbologa correctas. Se proponen actividades similares a las realizadas para que el alumno aplique el conocimiento adquirido, y evaluar en qu medida ha disminuido el desafo presentado en la situacin propuesta en la etapa de Elaboracin. Etapa de Transferencia o Abstraccin. Etapa en la que el nio aplica los conocimientos adquiridos a cualquier situacin u objeto independiente de su experiencia. Es capaz de generalizar la identificacin de una operacin o
concepto y aplicarlo correctamente a una situacin novedosa, tanto en la adquisicin de nuevos contenidos, como en la interrelacin con el mundo que le rodea. En muchas ocasiones, no se puede estudiar despus de la etapa de Concretizacin; se confundira con ella y su independencia como etapa no sera significativa. Existen nios que reproducen, sin dificultad alguna, formas de figuras inmediatamente despus de haberlas trabajado, y, sin embargo, muchos de ellos no reconocen esas formas en los objetos del entorno en el que desenvuelven su actividad cotidiana, unos das ms tarde. Se puede decir, que estos alumnos no han asimilado la relacin o conjunto de relaciones trabajadas con anterioridad sobre el concepto. Si esto ocurre, el educador revisar la preparacin de las etapas anteriores y su actuacin en ellas, desde una investigacin-accin. La etapa ms difcil para el educador es la etapa de Elaboracin y, sin embargo, debe ser la que le resulte ms fcil al educando. Las etapas presentadas no se pueden ver como cuatro pasos distintos sino como un todo ligado en el PROCESO DIDCTICO. Las caractersticas de la actuacin del educador y su incidencia en la actuacin del nio de estas edades se pueden resumir de la siguiente manera: 3.1. Utilizacin de materiales, recursos y experiencias. La lgica como generalizacin de las ideas a travs de la accin El planteamiento didctico se dirige a utilizar el contenido, como medio, para obtener conocimiento. Contenido es lo que se ensea y, conocimiento, lo que se aprende. Por eso, aprender no consiste en repetir las informaciones escuchadas o ledas, sino en comprender las relaciones bsicas mediante la contrastacin de las ideas: Adquirir hbitos de pensamiento, desarrollar la capacidad creativa, descubrir relaciones, transferir ideas a otras nuevas situaciones, observar hechos, intuir conceptos, imaginar situaciones, o, buscar nuevas formas de hacer donde, aparentemente, siempre haba una y slo una. La utilizacin de materiales y recursos es consecuente, en su hacer didctico, con la interpretacin que se tenga de la matemtica. Que los materiales didcticos se apliquen para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, no significa que cubran los altos desafos educativos para la intelectualizacin y aplicacin de los conceptos y relaciones. Es la didctica utilizada la que nos conducir, o no, al cumplimiento de tales objetivos. El empleo del material es, sin duda, ms que necesario. Pero si ha de ser fructfero y no perturbador debe llevar implcito un fuerte conocimiento de los fenmenos intelectuales que se pueden conseguir y de cmo se consiguen. El material no debe ser utilizado, sino manipulado. Lo que se debe utilizar es el conjunto de ideas que, de su manipulacin, se generan en la mente y canalizarlas, en tanto que han sido descubiertas por el nio, en el procedimiento
matemtico.
Una cosa es "ensear" una situacin matemtica y que el nio aprenda, y otra, muy distinta, es permitir que el nio manipule, observe, descubra y llegue a elaborar su propio pensamiento. No debemos imponer ningn modo particular para la realizacin de las distintas actividades. Saber sugerir para que el educando intuya, es lo propio. Como el trabajo activo va dirigido al nio es l quien debe realizar la experiencia y l, quien llegue al descubrimiento por sus propios medios: concedindole la posibilidad de jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas; y, eliminando los condicionantes que sujetan la opcin de argumentar sus libres decisiones, en la elaboracin de estrategias para la resolucin de los conflictos cognitivos que se le puedan plantear en relacin con el material. As, la matemtica se presenta como algo de lo que se disfruta al mismo tiempo que se hace uso de ella. El material ms adecuado es aquel que, partiendo siempre del juego, posibilita al nio pasar de la manipulacin concreta a la generalizacin de la idea que ha sido capaz de generar a travs de su manipulacin. Existen muchos materiales estructurados que permiten la realizacin de las experiencias descritas anteriormente. Aparte de esto, hay que tener en cuenta una serie de condiciones que debe cumplir todo material didctico; stas son, entre otras: - Ser seguro, es decir, no presentar ningn tipo de peligro, como toxicidad o aristas cortantes. - Ser resistente y duradero. - Ser de fcil manejo. - Poder utilizarse con finalidad pedaggica. - Ser atractivo. - Ser polivalente. - No ser muy estructurado, esto es, que permita actuar al nio - Ser experimentable. Materiales manipulativos Los materiales ms habituales en su uso, y que han probado suficientemente su vala son: El material Montessori, Los bloques Lgicos, Las regletas de Cuisenaire y los lottos. 1. El material sensorial Montessori. Consta de un conjunto de 10 barras; cada barra est pintada de colores azul o rojo que se van alternando: La ms corta es de diez centmetros y de color rojo, la siguiente en longitud es de veinte centmetros, separada en dos segmentos, uno azul y otro rojo. Y as, sucesivamente hasta la mayor de las barras, de un metro de longitud. Se pueden trabajar relaciones de equivalencia (apareamientos) y de orden (ordenaciones). Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin del material ayudan a comprender los siguientes conceptos:
n Propiedades y relaciones de objetos y colecciones n El nmero. Unidad: Aspectos cardinales y ordinales del nmero. La serie numrica. n La medida. Situaciones en las que se hace necesario medir. Comparacin de magnitudes. Unidades de medida. Estimacin de medida. Precisin de medida. 2. Los bloques lgicos de Dienes . Es una coleccin de figuras formada por 48 piezas que combinan cuatro atributos: Forma, color, tamao y grosor. En cuanto a la forma se presentan: Tringulos, crculos, cuadrados y rectngulos. Respecto al color: Amarillo, rojo y azul. Respecto al tamao: Grande y pequeo. En cuanto al grosor: grueso y delgado. Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin del material ayudan a comprender los siguientes conceptos: n Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao, grosor; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia. n Cuantificadores bsicos: Todos, algunos, ninguno, lo mismo/diferente, uno/varios n Formas, orientacin y representacin en el espacio. Formas planas: crculo, cuadrado, rectngulo, tringulo. Las formas y los cuerpos en el espacio. Arriba, abajo; dentro, fuera; delante, detrs; cerca, lejos; 3. Los Nmeros en Color o Regletas de Cuisenaire. Son prismas, representados por listones de madera o plstico, que van desde 1 cm hasta 10 cm de altura, teniendo todos por base un centmetro cuadrado de superficie. Estn coloreados segn su tamao: La regleta de 1 cm de altura es de color blanco, la de dos centmetros de altura es de color rojo, verde claro, rosa, amarillo, verde oscuro, negro, marrn, azul y naranja, respectivamente. Las ideas que se pueden generar a travs de la manipulacin del material ayudan a comprender los siguientes conceptos: n Propiedades y relaciones de objetos y colecciones: Color, forma, tamao; semejanza y diferencia, pertenencia y no pertenencia. n Cuantificadores bsicos: Todos, algunos, ninguno, lo mismo/diferente, uno/varios n Formas, orientacin y representacin en el espacio. Las formas y los cuerpos en el espacio: Arriba, abajo; dentro, fuera; delante, detrs; cerca, lejos; n El nmero. Unidad: Aspectos cardinales y ordinales del nmero. La serie numrica. Composiciones y descomposiciones.
n La medida. Situaciones en las que se hace necesario medir. Comparacin de magnitudes. Unidades de medida. Estimacin de medida. Precisin de medida. 4. Lottos. Lottos o loteras El objetivo de estos juegos es, fundamentalmente, que el nio desarrolle en capacidad de atencin y observacin, y a partir de aqu sea capaz de establecer relaciones que suponen un proceso de asociacin, identificacin y deduccin. Existen distintos tipos de lottos. Pueden clasificarse atendiendo a: - La forma en que se presentan. - El proceso mental que desarrollan. - El tema que tratan. Atendiendo a la forma: - De superposicin. - De no-superposicin. Entendemos por LOTTOS de superposicin los compuestos por tableros, de madera o cartn, divididos en casillas, en cada una de las cuales aparece una figura, y por fichas, tambin con figuras, que por alguna razn pueden asociarse, relacionarse o identificarse con las del tablero, colocndolas encima de las que corresponda. Tambin se consideran LOTTOS los juegos que utilizan otro sistema (sin superposicin) de relacionar, asociar o identificar las figuras o a los cartones en cuya cabecera figura una escena con un determinado nmero de elementos de distinta naturaleza. Atendiendo al proceso mental que desarrollan, podramos clasificar los juegos de LOTTO de la siguiente manera: n De IDENTICOS: Su finalidad es que el nio descubra dos figuras iguales atendiendo a la forma, tamao, color, etc., y las relacione. Estos juegos desarrollan la capacidad de observacin y la capacidad discriminativa. n De INTEGRACIN PARTE-TODO: Pretenden que el nio complete una imagen con la tarjeta en la que aparece la parte que le falta a aqulla. Este tipo de juego, al igual que los puzzles, favorece los procesos de anlisis y sntesis. Los de deduccin son aquellos en los que en cada casilla se presenta un conjunto de elementos, faltando, en cada caso, uno de ellos para que el conjunto est completo. En cada tablilla suelta aparece el elemento que falta para completar el conjunto. Su finalidad es desarrollar la capacidad de abstraer, generalizar, comparar y, a veces, la de memorizar.
Atendiendo al tema: Segn el tema que traten, los juegos de lotto pueden ser: n De color. n De figuras geomtricas. n De figuras no geomtricas: flores, animales, objetos de la casa, herramientas, estaciones del ao, posiciones espaciales, de tamaos, de nmeros y elementos, etc. 4. La lgica del aprendizaje Estrategias heursticas Se denominan heursticas las estrategias que permiten al nio llegar al conocimiento matemtico mediante sus propios medios y recursos. Para ello el educador debe respetar al menos tres fases importantes: 1) La fase de la bsqueda En ella no se impone restriccin alguna al pensamiento: todos los medios son buenos con tal que nos acerquen al objetivo. Esta es la fase del pensamiento matemtico espontneo, original, verdaderamente inventivo e incluso creador. 2) La fase del arreglo, que tiende a presentar la solucin, una vez que se la haya encontrado, bajo la forma de un razonamiento correcto. Esta fase puede tambin exigir cierta invencin, pero no una verdadera creacin. 3) La fase de la comprobacin, que consiste en repensar el razonamiento para comprobar si es correcto y si verdaderamente conduce a una solucin del problema planteado. El desafo como desarrollo del razonamiento lgico Se entiende por problema o desafo la consciencia que un sujeto experimenta cuando sabe QU hacer, pero no sabe CMO hacerlo. En todo problema existen conceptos, y juicios que afirman o niegan algo. A partir de esos juicios se pueden obtener conclusiones que estn implcitas en el problema. A esas conclusiones se les llama inferencias y se obtienen mediante razonamiento deductivo o inductivo. Una proposicin se dice que es lgica cuando lo que enuncia es o verdad para todos o falso para todos. As, por ejemplo, seran proposiciones lgicas: El perro es un animal mamfero. Pars es la capital de Alemania. El nmero 9 no es un
nmero primo. El nmero 11 no es un nmero impar.
Ejercicio 1) Enunciar proposiciones lgicas a partir de: un objeto real, un grfico, un conjunto de objetos, un concepto, En todo problema existen, entonces, relaciones lgicas, que se presentan normalmente mediante silogismos; en ocasiones, difciles de ver. Un silogismo consta de premisas y una conclusin que se obtiene a partir de esas premisas; a la primera de ellas se le llama antecedente y, a la segunda, consecuente. (premisa) Todas estas nias (Antecedente) (premisa) Julia es una de estas nias. (Conclusin) Julia canta la cancin A cantan la cancin A
(Consecuente)
En las premisas podemos encontrar cuantificadores y constantes lgicas. Son constantes lgicas: La conjuncin (y), la disyuncin (o), la negacin, la implicacin (Si, entonces), la equipolencia (Si y slo si). Son cuantificadores: Todos, algunos, ninguno, uno, este, Ejercicio 2) A partir de un concepto: cuadrado, tringulo, madre, expresar juicios utilizando cuantificadores y constantes lgicas. Obtener inferencias mediante razonamiento deductivo e inductivo. Las conclusiones siempre enuncian algo, afirmando o negando: Todos los cuadrados tienen cuatro lados iguales Se puede expresar la negacin del enunciado de una conclusin: No todos los cuadrados tienen cuatro lados iguales Si lo que enuncia una conclusin es verdadero, la negacin de lo que enuncia ser falso. Si lo que enuncia una conclusin es falso, la negacin de lo que enuncia ser verdadero. Se puede expresar la recproca del enunciado de una conclusin: Todo lo que tiene cuatro lados iguales es cuadrado Se puede expresar la contrarrecproca del enunciado de una conclusin: No todo lo que tiene cuatro lados es un cuadrado Ejercicio 3) A partir de las conclusiones obtenidas en el ejercicio 1) distinguir las afirmativas de las negativas. Estudiar la verdad o falsedad de en cada una de ellas cuando se niega, cuando se expresa su recproca, cuando se expresa su contrarrecproca. Obtener conclusiones vlidas en lgica.
Inferencias condicionales: MODUS PONENS Si p, entonces q p luego: q
NEGACIN ANTECEDENTE Si p, entonces q // no p // luego: no q AFIRMACIN CONSECUENTE Si p, entonces q // q // luego: p MODUS TOLLENS Si p, entonces q // no q // luego: no p
Ejercicio 4) A partir de conceptos: cuadrado, recta, semirrecta, ngulo, alumno, completar el cuadro:
CONCEPTO AFIRMACIN NEGACIN CONJUNCIN DISYUNCIN IMPLICACIN EQUIPOLENCIA
VERDAD
FALSO
Expresar los juicios de cada casilla: negando lo que enuncian, con un enunciado recproco, con un enunciado contrarrecproco. Estudiar la verdad o falsedad de cada uno de ellos. Obtener silogismos. Estudiar la validez de la extensin del estudio anterior a la didctica: secuenciacin de contenidos, creacin de actividades, procedimientos heursticos, recursos para la creacin de material,
Relaciones que encontramos en los problemas Relaciones conceptuales (comprensin verbal) Relaciones lgicas (razonamiento) Relaciones matemticas (comprensin de conceptos matemticos, conocimiento de tcnicas, destrezas y modelos) Ejercicio 5) Expresar silogismos respecto a todas y cada una de las formas anteriores. Relacionarlas con la invencin de problemas matemticos: inventar problemas en las que estn implcitas. Ejercicio 6 ) Sobre un concepto cualquiera que pueda ser aprendido por el alumno: a) Expresar juicios lgicos sobre el concepto como investigacin de la bsqueda de una definicin correcta. Sabiendo qu es y no slo cmo se llama. b) Generar un mapa conceptual lgico de los conceptos previos que pueden influir en su aprendizaje y una posible extensin lgica a nuevos conocimientos. c) Preparar una didctica para el descubrimiento del concepto, que se gue mediante y exclusivamente formulacin de preguntas por parte del profesor, ejemplos y contraejemplos, sin indicar correccin alguna mientras se est elaborando la comprensin del concepto. Elegir materiales tiles para poder realizar con xito la tarea expuesta en este punto c). d) Contrastar las ideas que tenamos con las que nuestros alumnos nos han ofrecido en el aula sobre nuestra didctica. Buscar causas y concluir lgicamente sobre lo que ha sucedido con capacidad para aceptar nuevos cambios, si es necesario. e) Crear actividades concretas a partir de las cuales el alumno pueda reforzar los conceptos adquiridos. 5. Errores en el razonamiento: Desde el hacer y desde el conocer Expertos en el estudio del tema (Evans:1989; Newell y Simon: 1972) aseguran que la causa principal es un inadecuado procesamiento selectivo de la informacin del problema. As se da el Efecto atmsfera : los sujetos se dejan llevar por efectos superficiales y no lgicos. Para Sperber y Wilson (1986), los datos bsicos son ignorados porque los sujetos fracasan en percibir su relevancia. Existe una inadecuada seleccin de la informacin por falta de memoria a corto plazo. la influencia emocional.
la tendencia a la confirmacin, consiste en la tendencia que existe en buscar siempre una informacin consistente en nuestras creencias actuales, teoras, hiptesis, evitando buscar evidencias que lo falsen. Las estrategias no deben ir dirigidas a confirmar sino a REFUTAR. Slo as, podremos descubrir reglas generales. Errores ms comunes Estas falacias de razonamiento se pueden leer en numerosas obras sobre Lgica general de un modo ms o menos disperso; nos ha parecido ms ordenado el esquema de presentacin que encontramos en Kneller (1969: 6-11): 1) Tautologa. Cuando la oracin subordinada dice lo mismo que la oracin principal puede, o no , ser falacia. Slo es falacia, cuando la oracin subordinada se pretende presentar como algo nuevo. dos ms dos es igual a cuatro (no hay falacia) Cuando los alumnos se van a casa el colegio se queda vaco (falacia). Pero el error, en didctica de la matemtica consiste en considerar tautologa lo que no lo es: Dividir es repartir en partes iguales Una multiplicacin es una suma de sumandos iguales,un rectngulo es una puerta 2) Peticin de principio. El razonamiento vuelve a sus propias premisas terminando donde comenz. Tambin se llama razonamiento circular. Todos los espaoles tienen libertad democrtica de voto por ello es importante generar un sistema de votacin, porque el voto hace democracia. El profesor suele cometer este error habitualmente en la exposicin razonada de conceptos que desconoce sus causas. En el alumno se da mucho al comprobar el resultado de un problema o al intentar explicar un razonamiento del que desconoce las ideas que lo han generado. 3) Argumentum ad hominem. Cuando el argumento se hace contra la persona que lo propone y no en contra de la proposicin en s, que es como debe ser. No me convence la defensa de la metodologa activa de Antonio porque l es el maestro ms dogmtico que he visto. Esto es cierto porque en el libro viene as 4) Variedad circunstancial del argumentun ad hominem. Se intenta refutar una idea atacando las causas por las cuales se defiende. La letra con sangre entra es del siglo I, aun cuando el razonamiento fuera correcto no refutara a quienes defienden tal juicio. Tambin entra en esta categora las afirmaciones que contradicen su propsito. Para comprender el problema se hace necesario inventar uno ms fcil. Contina esta serie: 5) Falsa analoga. Cuando se supone que siendo dos o ms cosas similares en un aspecto tambin lo han de ser en otros. Los nios son como cachorros, y como cachorros hay que amaestrarlos. El rombo tiene cuatro lados iguales, luego
el rombo tiene tambin cuatro ngulos rectos. Que en muchas ocasiones en las que aparece la palabra quedan en la pregunta de un problema se resta, no quiere decir que siempre se haga de esa forma cuando aparezca esa palabra. Este error se encuentra fcilmente en las definiciones de los libros de texto de matemticas en primaria. Se da en el pensamiento de los nios cuando intentar construir la comprensin de un concepto . Se suele aprovechar para argumentar o refutar: se busca algo comn y luego se concluye haciendo creer que la conclusin tambin es comn. Las relaciones prematrimoniales son como el alcohol, no es necesario experimentarlas para comprender el matrimonio como no es necesario hacerse alcohlico para comprender que degenera nuestro deterioro fsico y moral. Pero de aqu no podemos deducir la no validez de las analogas; una analoga es vlida cuando se concluye con un razonamiento correcto. En el estudio de la matemtica se emplea con xito la analoga, entre otras cosas para la solucin de problemas. En Polya (1966) encontramos numerosos e interesantes ejemplos del empleo de la analoga en matemticas, as como las conducciones a error a las que nos puede dirigir su mal empleo. 6) Non causa pro causa. Cuando confundimos causa y coincidencia. Se da un hecho a debido a una causa b, se vuelve a dar el hecho a y le atribuimos la causa b. Esto sucede mucho dentro del magisterio en la relacin profesoralumno. Juan no prest atencin y no aprendi la leccin de Juan no ha aprendido la leccin de , como el otro da, no ha prestado atencin. En los alumnos se da en el descubrimiento de los conceptos debido a que suelen generalizar la reiteracin de movimientos. Es la diferencia que la historia ha dado a signo y a causa: signo es por lo que parece que sucede y causa es por lo que realmente sucede. Este error es muy comn al hacer didctica y al investigar las causas de los errores cometidos por los alumnos. (La falta de ceros en el cociente) 7) Argumentum ad ignorantiam. El que argumenta se apoya en algo desconocido para l. Nadie ha probado todava que haya un lmite a lo que un alumno pueda aprender; por lo tanto no hay lmite alguno. Nadie ha probado que todo nmero par mayor o igual que cuatro no sea suma de dos nmeros primos; por lo tanto todo par mayor o igual que cuatro es suma de dos nmeros primos Que no se haya demostrado la negacin de lo que se afirma no quiere decir que sea verdadero lo que se afirma. 8) Argumentum ad verecundiam. Razonamiento que se apoya en la autoridad. Este nio no tiene buen razonamiento lgico porque los test han dado puntuacin muy baja Esta nia no entiende el concepto de nmero porque cuando el profesor le pregunta cuntas blancas equivalen a una regleta rosa , unas veces dice tres , otras cuatro, otras una, Sin embargo este argumento es vlido cuando la autoridad significa, ipso facto, proporcionar la evidencia aceptable. Pero no se acepta cuando la autoridad se utiliza como sustituto de la evidencia . Apelar a una autoridad bien fundada no es lo mismo que obedecer a la autoridad que se impone. Qu sucede en el aula? El profesor
pregunta y el alumno contesta, el bien o el mal viene dado por la autoridad del profesor en tanto repite o no lo que l le ha enseado. Si la nica prueba de evidencia la tiene la autoridad del profesor nuestros alumnos cometern este error de razonamiento en situaciones de su vida porque es lo que han aprendido. El nico por qu que muchos alumnos dan a sus razonamientos es la apelacin a la autoridad que sustituye la evidencia: lo ha dicho mi padre mi profesor dice que Por eso se hace necesario una metodologa que favorezca la confianza del alumno en sus propias estrategias, al descubrir y construir el conocimiento. El profesor formular interrogantes y la prueba del acierto o del error ser el conjunto de ejemplos y contraejemplos perfectamente dirigidos. No deja de ser un milagro que los modernos mtodos de enseanza no hayan sofocado an del todo el bendito afn por investigar; puesto que esta pequea y delicada planta, a ms de estmulo, necesita fundamentalmente libertad; sin ella, su perdicin es inevitable.(Albert Einstein, citado por Rogers, 1982: 9) 9) Apelacin a los sentimientos. Cuando se evade el problema verdadero y se afirma el sentimiento popular o mayoritario sobre el asunto en discusin. Me preguntis por las consecuencias de una metodologa del descubrimiento y es como si me preguntaseis por lo que todos los padres quieren para sus hijos, ese bienestar social al que podemos dirigirles, siendo autnomos y capaces de solventar apoyo a X porque lo aprueba Y e Y es un buen profesor. Esto se da mucho en los nios, en los polticos como psicologa del convencimiento y en los adultos sin pretensiones de autoafirmacin. 10) Conversin incorrecta. Afirmar una proposicin y concluir con su recproca, cuando ambas no se corresponden Todos los nios son inocentes, Juan es un inocente, algo de nio debe tener Todos los cuadrados tienen cuatro lados iguales, esa figura tiene cuatro lados iguales, luego esa figura es un cuadrado Cmo evitar los errores n Mejorar la habilidad de razonar. Basar la educacin en la experiencia, el descubrimiento y la construccin de los conceptos, procedimientos y estrategias ms que en la instruccin. Basar la educacin en estrategias de falsacin o contraejemplos, evitando el bien o mal como autoridad que sustituye a la evidencia. Extender y transferir los conocimientos generando articuladas redes de aplicacin. n Mejorar el ambiente de la tarea. Manipulacin de materiales. Actividades que optimicen el entendimiento, que provoquen, desafen, motiven porque actualizan las necesidades del alumno. Simplicidad, claridad y precisin en el lenguaje utilizado en la presentacin de las actividades o enunciacin de los conceptos. Respetar al alumno cuando vive el acto de pensar, analizando sus conclusiones, sobre todo cuando stas no son las que nosotros esperbamos. Generar posibilidades de contrastacin de las ideas, escucha a los dems y
crtica de sus propias formas de hacer. Potenciar la autoestima, la confianza, la seguridad, n Formalizar la intuicin. Habituar al alumno a explicar, fundamentar mediante argumentos lgicos sus conclusiones, evitando eso de porque s. Familiarizarles con las reglas de la lgica para ensearles a pensar mejor. Esta familiarizacin no debe ser penosa y ardua para el alumno, sino todo lo contrario: una forma de jugar a crear relaciones jugando con las respuestas antes de escoger una de ellas. n Habituarles a tomar decisiones. Desarrollar a partir de una situacin social, matemtica, tica, las posibilidades de accin y la evaluacin de sus consecuencias. Por eso, la ciencia que estudia el pensamiento debe dividirse, naturalmente , en cuatro partes: el arte de la investigacin o del descubrimiento; el arte de la apreciacin o del juicio; el arte de la conservacin o de la memoria; el arte del enunciado o de la comunicacin. (Bacon, F: La gran restitucin de las ciencias. ; citado por Gutmanova, 1991: 35)
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