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Carlos, Skliar.

Educar es conmover Resulta curiosa, por no decir trgica, la frecuente opinin (o percepcin, o induccin) que sugiere que la escuela ha perdido en estos tiempos su sentido ms fundante y decisorio: el de educar a cualquiera, el de educar a cada uno. Y lo curioso de la expresin, lo trgico de la afirmacin, es que en buena medida es producida por aquellas y aquellos que hemos pensado alguna vez en su inefable necesariedad. Tambin es curioso que la sospecha acerca de la no-educacin provenga sistemticamente de cierto espritu meditico que todo el tiempo cree que no educa, que no ensea, que no instruye, y s omite a diario su propia prctica irresponsable. La crisis educativa es, sobre todo, un padecimiento que atae a una imagen del mundo y no slo a una imagen escolar: se padece de la falta de conversacin entre generaciones, se padece de inequidad, se padece de promesas polticamente insulsas hechas a la carta, se padece de la ausencia de experiencias sentidas y pensadas. La acusacin que la educacin ha perdido su fisonoma es falsa e injusta. Todo remite a una paradoja de difcil solucin y de equvoco planteo inicial: el mundo le pide a la escuela que cumpla con su estirpe civilizadora, que ciudadanice, que abra el horizonte del trabajo, que sea inclusiva, que genere valores de aceptacin y pacificacin, que cree una atmsfera de armona y convivencia. La cuestin es que el mismo mundo que le exige todo esto a la educacin, es un mundo incapaz de realizarlo. En medio de la batalla por la sobrevivencia, en medio de los perversos conteos de muertes, secuestros e indolencias, en medio de los apelativos (falsos o ficcionales) sobre la necesidad de dilogo y consenso, en medio de la desolacin planificada en secuencias de imgenes sobreactuadas, es posible pensar todava en la transparencia del gesto educativo.. Con firmeza, pero no con rudeza, hoy la educacin debe plantearse la necesaria inauguracin de otro tiempo y de otro espacio con respecto al mundo meditico e hipertecnolgico que la rodea. No tanto la enseanza de cmo vivir (tantas veces teida de burda moralidad) sino la transmisin de la experiencia de un tiempo a otro tiempo; no tanto la insistencia por unos contenidos, sino ms bien la presencia en el acto de ensear; no tanto elaborar un discurso sobre los alumnos presentes, sino una tica a propsito de su s existencias. Educar es conmover. Educar es donar. Educar es sentir y pensar no apenas la propia identidad, sino otras formas posibles de vivir y convivir. Si ello no ocurre en las escuelas, probablemente el desierto, el pramo, la sequa, sern el paisaje tpico de los tiempos por venir. Jos Contrera,La experiencia de la alteridad: Una pedagoga de la singularidad Si atendemos a esta preocupacin desde la experiencia, o al menos sin desvincularnos de ella es probable que reconozcamos con facilidad cierta luz. Porque hay ocasiones, relaciones, en las que hemos vivido esta experiencia de la alteridad, esto es, de sentir la presencia de alguien cercano sin presupuestos, abiertos a lo que su presencia nos dice, disponibles a lo que su necesidad nos comunica, presentes en el dilogo que se inicia (aunque sea un dilogo tan slo de gestos, de miradas, de intuiciones; o ni tan siquiera eso, aunque sea un dilogo mudo, de tan slo presencias). Una experiencia que todos y todas hemos tenido (salvo casos excepcionales) en la relacin con nuestra madre. Porque es la madre, como han sealado las autoras del pensamiento de la diferencia sexual (Piussi y Maeru, 2006), la que en primer lugar nos ha dado, desde su disponibilidad y apertura a la relacin deseosa de relacin en s, la oportunidad de ser que nace de esa relacin de t a t entre la madre y su criatura. Es por tanto el aprendizaje de ser uno, una entre los dems, la primera experiencia de alteridad de la que participamos. Y es normalmente de la madre en primer lugar de quien hemos aprendido el sentido y la experiencia de la alteridad. S, la madre, que sabe, que es consciente de que entre sus hijos no hay dos iguales. Es esta primera experiencia, este primer saber, muchas veces ni siquiera formulado, el que podemos recuperar para conectar con lo que nos permite percibir la singularidad de cada uno, de cada una, y tambin las posibilidades, tanto las que cada quien pudiera tener y desplegar, como las que permiten encontrar el sentido en las relaciones educativas y los resquicios en las instituciones escolares para que este percibir y desplegar puedan darse. Ser quien se es con completa dignidad Si no hay, pues, dos iguales, la autntica relacin educativa se mueve desde esa constatacin, pero para significarla como posibilidad: el deseo de que cada cual siga su propio proceso, el ms rico, el ms humano y humanizador, el ms personal; reconocer, aceptar y desear que cada uno/a manifieste, desarrolle y ponga en juego su singularidad. Que nadie se vea obligado a ser quien no es. Es el deseo de que todas y todos puedan construir-se. Reconocer las diferencias, desde una preocupacin educativa, supone buscar y reconocer los caminos por los que nuestros estudiantes muestran nuevas posibilidades en sus trayectorias. No es pues hacerse indiferente ante las diferencias, pero tampoco confirmar el diagnstico: ya sabemos lo que son y lo que sern. De lo que se trata es de que cada uno/a pueda ser quien es con completa dignidad: para que pueda desarrollar una vida digna y sentir como digno su vivir. Estamos demasiado acostumbrados en nuestros sistemas educativos a que las preocupaciones formativas nazcan de las necesidades de la sociedad, en vez de preguntarse qu es lo que necesitan nios, nias y jvenes para crecer con equilibrio e integridad, qu necesitan para desarrollar sus recursos, su propio sentido vital y para encontrar su lugar, reconociendo potencialidades, posibilidades y deseos, as como dificultades y lmites. Y la relacin educativa es el lugar en el que uno, como

educador, acepta que no sabe, que tiene que mirar y or, ver y escuchar, que todo puede ocurrir. Y en esa relacin, sugiere, propone, ofrece, hace, inicia tareas y conversaciones; pero no para desear que nuestros alumnos sean quienes no son, sino para que puedan ampliar sus experiencias, experimentar nuevas trayectorias, probar nuevos lenguajes y pensamientos, y que encuentren as su camino. Percibir lo singular Ms all de las diferencias categorialmente constituidas, tenemos que ver las diferencias particulares que deshacen cualquier juicio a priori sobre las criaturas humanas y las relaciones. Necesitamos, por tanto, educar la mirada, mirar de otro modo, para ver la posibilidad, junto con lo que es, con lo que se manifiesta. Si, como ha escrito Milagros Rivera (2000), lo singular es lo nuevo que aporta al mundo comn cada criatura humana que nace, nues tra mirada tiene que estar sensible a percibir esa singularidad: la de toda persona y tambin la de cada relacin con cada una. Esto puede significar tanto captar y entender la chispa vital que cada una, cada uno de mis alumnos lleva consigo, como aceptar el lmite, la imposibilidad de comprenderlos, la certeza de que se nos escapan, de que hay un misterio en su ser al que no llego. Y acepto ese misterio, no necesariamente como limitacin o dificultad a la relacin, sino precisamente como aliciente, porque la diferencia irresoluble, la percepcin de la distancia y la incomprensin, igual que puede provocar el distanciamiento, tambin puede alentar el deseo de relacin, de participar del misterio del otro. Necesitamos tambin aquella comunicacin en la que lo que es no se esconde, sino que se expresa; aquella relacin en la que se habla y acta, como docente, en primera persona, buscando la comunicacin que pone en juego verdades, las nuestras y las de nuestro alumnado. No se trata, por tanto, de no reconocer las dificultades all donde se produzcan (dificultades que pueden ser nuestras como educadores, como tambin de nuestros alumnos, ya sea en las relaciones, en los sentimientos o en los aprendizajes necesarios o deseados). No es que no podamos pensar en diferencias problemticas (aquellas que nos problematizan, que vivimos en su encuentro y en las relaciones personales y pedaggicas como difciles, que no sabemos bien qu hacer, cmo resolver las dificultades). Se trata ms bien de poderse encontrar ante las dificultades sin juicios a priori, viendo a la persona completa (con sus recursos y capacidades, con sus deseos, posibilidades y circunstancias), y viendo la dificultad como lo que es: una dificultad que no es su problema, sino nuestro problema, alg o que tiene que ver con l o ella, pero tambin conmigo. Pero de la misma forma que nos tenemos que ocupar de las diferencias problemticas, tambin tenemos que pensar en aquellas diferencias que a veces nos hemos acostumbrado a neutralizar; son pues diferencias que tenemos que problematizar, hacerlas visibles. Es sobre todo el caso de la diferencia sexual: nio-nia. Una diferencia que las ms de las veces nos la encontramos convertida en tpicos, o bien ignorada, neutralizada, igualada (es decir, plante ada desde la igualdad de los sexos). Sin embargo, es la primera diferencia que elabora toda criatura (junto con la de adulto-infante), con la que se confrontan, comparan, diferencian nios y nias desde su primera infancia. Al ser sta la primera diferencia, la que seguro todos vivimos, necesitaramos pensarla ms: Qu significa ser nio o nia, chica o chico? Cmo vive cada uno, cada una su relacin consigo, con su propio sexo y con el otro sexo? Qu tenemos que percibir, entender, rescatar, de las formas en que cada sexo se vive y desarrolla; de lo que tienen como propio, y no simplemente como reproduccin de modelos y estereotipos; de la forma en que pueden construirse libremente desde su diferencia de ser chico o chica? La escucha, antes que el diagnstico Si el diagnstico acta a priori, habiendo fijado las categoras en las que deben encajar las personas, la autntica escucha es la que est dispuesta a la sorpresa, la que deja de lado lo previsible, incluso lo que uno ya sabe de aquel a quien escucha. Es la escucha de la voz particular, pero es tambin una actitud fenomenolgica para hacerse sensible y menos condicionado por supuestos. Afinar los sentidos. O tambin suspender el pensamiento para hacerse ms perceptivo. La atencin a lo singular, dice Rivera (2000) inspirndose en Simone Weil, es el hacerse disponible a la relacin viva en presencia real, despus de haber abierto un vaco en la mente, lo que la hace posible, desplazando a un segundo lugar tanto los modelos didcticos como el acervo de conocimientos adquiridos. No interponerse, no interponer juicios, expectativas, aspiraciones. En realidad, poder escuchar es una pasividad activa que requiere abandonar, al menos provisionalmente toda nuestra disposicin pedaggica (que es la que est normalmente llena de programas, contenidos, expectativas, resultados esperables) para poder estar atento a lo que realmente sucede, a lo que se nos est diciendo. Una escucha que es tambin una espera paciente a que algo se entienda, se aclare, ilumine aquella intuicin que nos dice qu hacer, qu es lo adecuado. La proximidad Ninguna investigacin, ninguna teora puede resolver el encuentro personal con el otro, lo que uno va a escuchar, ni lo que uno debe decir. Lo nico que puede es mostrarnos un camino que todos debemos recorrer por nuestra cuenta. Otra paradoja de las relaciones educativas, y en general de las relaciones humanas, aunque sean profesionales: a la vez que se aprende de la experiencia, hay que estar en disposicin de vivir las nuevas experiencias como la primera vez. Elisabetta Manenti, una mujer que acoge en su hogar a chicos y chicas en dificultad, lo expresa con gran claridad:

Lo que me ha resultado ms difcil de aprender puede parecer una paradoja pues se trata de saber deshacerse de l saber acumulado con la experiencia en el momento oportuno. Disponer de un saber construido con el tiempo te da seguridad, pero se acaba por no considerar a quienes tienes delante como alguien que ha vivido una historia que le hace nico. Vas muy desencaminada si pretendes encuadrarlo inmediatamente en tu saber. Cada persona es distinta y si quieres ir a su encuentro debes forzosamente abandonar lo que sabes o crees saber. (Manenti, 2002, p. 173) Ver las diferencias personales y situacionales ms all de las categoras, sensibilizarse ante el otro antes y despus de todo juicio es dejarse tocar, y dejarse decir, es saberse cerca, al lado; algo relativamente fcil si hablamos de nuestros propios alum nos: quien est ms cerca de m tiene nombre, apellidos, historia y futuro, circunstancias y deseos; trasciende por tanto cualquier determinacin conceptual, porque la desborda y la enriquece con nuevos significados. Pero dejarse tocar es una actitud que deja huella, que deja marcas. Las marcas de la vida. Tarea nuestra es tambin que esas marcas nos hagan ms sabios en nuestra sensibilidad, que no ms indolentes. Mirar ecolgicamente Cuando miramos, no podemos ver seres aislados, como si estuvieran en un vaco de relaciones y circunstancias. Lo que vemos son personas que reaccionan a una situacin, a lo mejor a nosotros mismos. Si la diferencia es una relacin, lgicamente, en aquello que se nos presenta como problemtico es eso lo que emerge: el conflicto en la relacin. Por eso, mirar debe ser contemplar, y en ese contemplar, poder distinguir entre las percepciones que tenemos de las criaturas humanas y de sus diferencias, por un lado, y por otro, las caractersticas de las situaciones que se viven como conflictivas, o en las que estos conflictos se desencadena. En contextos como el escolar, adems es importante percibir las formas en que una institucin admite o rechaza la pervivencia de las diferencias, o si las convierte o no en conflicto. No slo nos encontramos con personas diferentes, sino con personas que reaccionan (tambin de forma diferente) a la institucin, y con diferencias que se soportan mejor o peor en la institucin. Mirar al yo que mira Y como deca, tambin reaccionan a nosotros mismos y a nuestra propia reaccin ante ellos. Por tanto, tambin tenemos que mirar a quien mira: mirar la interrelacin. No slo preguntarse quin es ste; tambin por qu lo veo as y por qu reacciono as ante l. Y recordar que todo caso problemtico (y esto es algo que me hizo entender Nuria Prez de Lara) manifiesta mi propia deficiencia, mi incapacidad de entender, de aceptar, de resolver. Evidentemente, esto no soluciona los problemas, pero nos sita de una forma ms humana ante los mismos, porque entonces cada uno se comunica desde su incapacidad y desde su posibilidad; desde su necesidad y desde su deseo: al menos, el de ser re-conocido. Pero adems es especialmente importante, en vez de negar nuestras dificultades ante las diferencias, atrapados en la moral del buenismo (las buenas intenciones) o de lo polticamente correcto, reconocer nuestras reacciones, nuestra extraeza, nuestro rechazo. Slo ese reconocimiento, slo ese escucharse realmente, sin culpabilizarse, pero sin engaarse, puede ser el punto de partida en nuestras relaciones con lo que nos descoloca, nos desconcierta ; negarlo, en el mejor de los casos es no haber ajustado las cuentas con nosotros mismos, y en el peor, dejar conectada una bomba de relojera en nuestro interior que tarde o temprano estallar. Percibir las posibilidades La tarea educativa ante los conflictos y las no-normalidades que nos problematizan es la de percibir las posibilidades. La preocupacin educativa es mantener abierta la sensibilidad hacia la singularidad del otro para poder percibir su posibilidad, su fuerza, porque es de ah de donde tienen que extraer cada uno su posibilidad de una vida digna, dar forma con decisin a las contingencias de su vida (Van Manen, 1998). Percibir la fuerza del otro es la tarea educativa ms importante, porque al hacerlo, si nuestra relacin es educativa, si hay una relacin de autoridad , que no de poder, y de confianza, esa fuerza que percibimos en el otro es fuerza que el otro percibe y reconoce en s, y por tanto fuerza que el otro activa para vivir y para dar sentido y dignidad a su vivir. Percibir la singularidad no es anular las diferencias, sino reconocerlas, pero no desde las categoras a priori, sino desde lo que permite sus conflictos y sus posibilidades, dejndose decir y tocar, dejndose sorprender. Percibirla, pues, por encima de la institucin y sus supuestos e intereses. Aperturas didcticas para tener en cuenta la singularidad Colocarse por encima de la institucin y de su pedagoga implcita, basada en la homogeneidad, no es slo mantener otro espritu pedaggico, sino tambin encontrar formas de mediacin prctica. Necesitamos encontrar mediaciones didcticas por las que esa disposicin a percibir la singularidad y a tenerla en cuenta, a partir de ella pedaggicamente, pueda tener una posibilidad. Necesitamos por tanto percibir las posibilidades en las prcticas cotidianas para que las relaciones singulares, los aprendizajes personales, las trayectorias nicas de cada alumno/a puedan tener alguna perspectiva de realidad, inventando procedimientos, organizaciones, metodologas (o valindonos de tradiciones y caminos que estn siendo trazados) que lo faciliten. Y a la vez, sabiendo que nada de ello nos garantiza lo que siempre tiene que ser vivido y sentido por primera vez, en las relaciones concretas, con nuestros alumnos y alumnas singulares. Porque la pedagoga de la singularidad es siempre una pedagoga de la experiencia : depende del encuentro, siempre por ocurrir, en primera persona (esto es, relacionndose, diciendo y escuchando, actuando

desde quien se es, no desde lo que se representa). Por eso prefiero hablar de aperturas, porque las propuestas metodolgicas, organizativas, curriculares son slo eso, aperturas, oportunidades para abrir la relacin personal, que slo puede hacerse en ltima instancia desde quien cada uno es. Y son aperturas si nos ayudan, si colaboran con quienes somos como docentes y como instituciones a cuidar el sentido, la mediacin, la relacin, el aprendizaje personal. Aprendizaje personal Si entendemos que el autntico sentido del aprendizaje es poder hacer algo propio con lo que nos llega como novedad (ya se trate de un acontecimiento, un saber, una accin), y no la repeticin de lo dado, aprender supone entonces la capacidad de ponerse en juego (tanto docentes como estudiantes) en las relaciones educativas. Supone una apertura a la relacin de intercambio a partir de lo que cada uno tiene de propio, para que en esa relacin pueda desplegarse el camino de la interrogacin, de la bsqueda, del dilogo entre lo que surge como propuesta (una pregunta, un experimento, un proyecto) y la implicacin personal, desde la que cada uno vive su propio recorrido, haciendo de ello una experiencia, esto es, algo que no slo acontece, sino que te deja huella. Es en la relacin personal en donde se van modulando los significados y las necesidades de unos y otros; en donde se va elaborando e intercambiando la comprensin de lo que cada uno aporta y plantea. En el encuentro que significan las relaciones de intercambio se produce la tensin entre la experiencia de lo social, de pertenencia a un grupo, pero que necesita de las cualidades de la relacin que se viven de t a t. Una tensin que es tambin un reto docente: solemos elaborar una mirada que nos hace pensar en clases y grupos como un proceso colectivo que se vive y se acompaa, a la vez que tenemos que evitar la tentacin generalizadora de la clase, el grupo, que visibiliza a algunos y o culta a otros. Y es una tensin tambin porque siempre nos muestra la imposibilidad o los lmites de la comprensin del otro (Ellsworth, 2005). Sin embargo, estos lmites no son slo frustracin (que lo suelen ser muchas veces), sino tambin la expresin de la irreductibilidad de cada uno, de cada una. En los lmites, si hay disponibilidad y apertura (Arnaus, 2005), y no indiferencia o sometimiento, es donde podemos vivir uno de los significados ntimos de la construccin personal, porque en esos lmites, en el deseo de comprensin o aceptacin y en la dificultad o imposibilidad para conseguirlo, es donde se abre para nuestro alumnado (como tambin para nosotros) la posibilidad de asumir el s mismo, esto es, decidir (de una forma consciente o inconsciente) cmo tomar lo que ha pasado y qu hacer con ello. Cuando el sentido en el que actuar o pensar no est resuelto, el acompaamiento pedaggico (que seala el conflicto, pero que no se lo resuelve) crea el espacio de hacerse. Hacer del aprendizaje algo personal depende de modificar las relaciones con el saber. El aprendizaje se convierte en impersonal si el saber que se ensea se concibe como una acumulacin de respuestas correctas para ser posedas, en vez de como una manera de mirar al mundo para ser practicada en sus variedades, tanteos y conexiones personales. Se trata, por el contrario, de personalizar las relaciones mltiples con los saberes y experiencias culturales. Es dialogar con las formas culturales incorporadas, interiorizadas, a partir de las cuales vemos el mundo y a nosotros mismos, en contraste con otras visiones, otras aportaciones, con otras elaboraciones, para poder reformular el sentido desde el que se ve y se interpreta, hacindolo ms preciso, ms abierto, ms sutil, ms sensible. Las aportaciones culturales de la enseanza tienen que cobrar un sentido y una relevancia personal: para preguntarse, para orientar su vida, para descubrir y experimentar posibilidades, etc. Es tambin la oportunidad de un aprendizaje de s. Un aprendizaje personal supone tambin la oportunidad de reconocer otras experiencias, otras necesidades, otras cualidades y recursos que no unifiquen la experiencia de enseanza y de aprendizaje como trayectoria academicista. Esta variedad de experiencias y de modos de abordarlas y de vivirlas es lo que abre la posibilidad a que cada uno encuentre su sentido, sus inclinaciones, su vocacin (Tonucci, 2007). Porque un aprendizaje personal, en una relacin personal, es una forma de ir viviendo cada una, cada uno, su lugar en el mundo, pero no como destino o sancin, sino como definicin de su querer estar y participar desde s en relacin a lo que le rodea. El currculum Necesitamos pensar en una perspectiva sobre el currculum (como en la tradicin de Stenhouse, 1984) que no est tan preocupada por planificar y controlar los resultados de la enseanza como en pensar lo que vale la pena ser ofrecido y vivido como interrogantes, como experiencias, como saberes con los que hacer algo propio. Una perspectiva ms ambiciosa que la de la simple acumulacin esttica del saber, porque no niega la necesidad del saber, sino lo que cada uno puede hacer personalmente con el mismo. Es lo que Barnes (1994) ha llamado conocimiento de accin, esto es, aquel que se vive en su capacidad de convertirlo en dinmico, en hacer algo con l, en poder cada uno pensar desde s su realidad a partir de lo que le aporta. Tal punto de vista supone una visin de la tarea docente como la forma de induccin y participacin en esta conversacin entre saberes y experiencias. Distintas aproximaciones a esta idea estn vivas y estn siendo estudiadas y divulgadas. Desde el aprendizaje basado en problemas (Barell, 1999; Meirieu, 1992; Torp y Sage, 1999), los proyectos de trabajo, (Hernndez y Ventura, 1992, Hernndez, 2002, Martn, 2006), la enseanza basada en la experimentacin (Charpak, 2005) y en la investigacin (con toda la tradicin freinetiana de la investigacin del medio como punto de partida, pero tambin con otras actualizaciones, enfoques y desarrollos; por ejemplo, Jimnez Vicioso, 2006). Son en general perspectivas integradas del currculum (Beane, 2005) y formas de organizar la

experiencia de enseanza y aprendizaje que crean situaciones de interrogacin y bsqueda, o que se convierten en s mismos en acontecimientos que no tienen un camino, ni una conclusin trazados a priori, sino que en su desarrollo, en su resolucin y en su significado requieren ponerse en juego personalmente para darle sentido a lo que est pasando, para decidir lo que hacer, cmo continuar, qu conclusiones extraer, qu hacer con lo que se ha obtenido, etc.. Pero una concepcin del currculum que permita un aprendizaje personal significa tambin el reconocimiento de la necesidad de experiencias y recorridos singulares. De tal manera que la cuestin no es slo que cada uno pueda hacer algo propio y personal con lo que se plantea como comn, sino tambin la diversidad no homognea, no igual para todos, de actividades y de aprendizajes; lo que ngel Prez (2002) ha llamado la equivalencia de oportunidades y de posibilidades. No todos tenemos las mismas cualidades, capacidades, ni intereses; por lo tanto, cada uno necesita y se siente ms vinculado a aspectos diferentes de la vida cultural. Es esencial poder experimentar y probar una amplia gama de saberes y experiencias, pero no para ser determinados en relacin al xito obtenido en ellas; sino para que cada uno pueda encontrar sus puntos fuertes, sus recursos y cualidades, sus potencialidades. Que cada uno pueda encontrar y labrar su camino, su identidad, su trayectoria cultural. El problema con el sistema escolar que tenemos es que valora jerrquicamente la variedad de capacidades, de tal manera que clasifica a los sujetos en una gradacin lineal y discrimina a quienes no responden a ciertas cualidades. La cuestin no es, por tanto, la de crear itinerarios si estos se connotan de sentido jerrquico y selectivo, sino que es necesario que las posibilidades diversas puedan ser vividas como reconocimiento no determinista de las variedades personales y de las variaciones incluso que se van sucediendo en una misma persona a lo largo de su vida. En la educacin obligatoria, en la concepcin de una escuela para todos sean cuale s sean sus capacidades y necesidades, se hace mucho ms necesario pensar en una visin del currculum que no obligue a medirse con respecto a una nica posibilidad del aprendizaje, del saber y del desarrollo personal. Las tareas Una concepcin del currculum como la anterior, abierta a la variedad de significados, pero tambin de acciones y de realizaciones para el alumnado, y abierta a la variedad de aprendizajes, de contenidos y de recorridos, en la convivencia de quienes no quedan subsumidos bajo un mismo plan ni una misma trayectoria, significar en ocasiones la posibilidad de participar en actividades y tareas diferenciadas; significar incluso la separacin para procesos y experiencias distintos. Pero, por encima de todo, significa concebir la posibilidad de participar en actividades y tareas comunes que se prestan a cobrar un recorrido y un significado singular. De hecho, en la naturaleza de los enfoques antes mencionados (basados en problemas, en proyectos, en investigacin, etc.), ya se encuentra esta concepcin de la participacin en tareas que pueden ser vividas simultneamente como grupales y como personales, ya que estn pensadas para que puedan tener desarrollos no unificados, rompiendo as con la tendencia a la homogeneizacin de otros sistemas que slo proponen un nico recorrido y un nico significado posible a la actividad escolar (lo que obliga a que los alumnos tengan que colocarse y medirse en una perspectiva lineal, de tal manera que no estar a la altura de la tarea significa rebajarla para adecuarla a su posibilidad, no realizar otra cosa o relacionarse de otra manera con ella) . En la articulacin entre el grupo y las necesidades singulares se suele en ocasiones vivir como una divisin la atencin a la dinmica mayoritaria y compartida del grupo, frente al proceso singular, particular y diferente de algunos. Pero la cuestin no es cmo se establece la divisin y la duplicacin del docente, sino pensar en lo que permite que la diferenciacin sea una experiencia conocida y compartida por el grupo: cmo lo que cada uno hace y vive tiene sentido para el grupo. Las relaciones Es en la relacin en donde nace y vive la posibilidad de que el intercambio, las propuestas, las actividades sean sostenidas desde el s mismo en dilogo con otros. La conversacin va creando la oportunidad de abrir posibilidades a las experiencias, de intercambiar los mundos personales, de conocer lo que unos y otros piensan y viven, de buscar siempre de nuevo la mediacin del sentido para lo que pasa. Incluso cuando el dilogo queda abierto, sin respuesta, dejando en suspenso el significado que pueda tener algo, porque en la indeterminacin de lo que significan las cosas, de lo que sabemos y de lo que no, queda abierto el sentido de s, que tiene que acoger la imposibilidad de concluir como una forma tambin de irse construyendo, de irse definiendo por uno mismo (Van Manen, 2004, p. 29). Pero la vida es ms amplia que el currculum, y lo que puede ocurrir y acompaarse en el transcurso de la vida escolar puede trascender en su significacin e importancia a cualquier planificacin o pretensin. La relacin tambin tienen que ver con este reconocimiento: un aspecto fundamental de la experiencia formativa escolar, del ir encontrando su lugar, de reconocerse y reformularse en la variedad de encuentros y conflictos que supone la convivencia es parte fundamental de lo que las instituciones educativas pueden y deben tomar como responsabilidad: una experiencia en s de civilizacin. La evaluacin Desde una perspectiva sobre la evaluacin excesivamente dependiente de los usos y necesidades administrativos, y de los estndares y comparaciones internacionales, la evaluacin se presta ms a dificultar la percepcin de la singularidad que a ayudar a sostenerla. Porque la percepcin de la singularidad no puede nacer de una percepcin de la individualidad en comparacin con una generalidad. Mientras la evaluacin est empaada de comparacin, mientras se conciba en relacin a niveles prefijados, actuar contra la comprensin de que cada alumno o alumna tiene su propio reto, su propio camino, sus propios resultados. La

cuestin estriba en poder mostrarles a los estudiantes su propio progreso, poderles retornar imgenes que les permiten verse en sus posibilidades y recorridos, en lo que hacen y lo que podran, etc. (Meirieu, 1998, pp. 123-125). Esta forma de evaluacin no requiere fijar niveles de rendimiento ante los que compararse y situar jerrquicamente a los estudiantes (algo incompatible con la idea de una escuela para todos, y con la de la equivalencia de oportunidades y de posibilidades, abierta a recorridos diferentes entre unos y otros, abierta a que cada uno encuentre y desarrolle sus capacidades, no que se someta a una nica visin y versin de lo que es aprender y de lo que hay que saber). La evaluacin puede ser perspicaz y exigente, a la vez que comprensiva y adecuada a cada uno, de la misma forma que lo puede ser la crtica de una novela o de una pelcula: no requiere un referente previo de logro, pero s se puede valorar en lo que da de s y en lo que podra haber sido. No se define a priori lo que se espera encontrar, lo cual permite que el aprendizaje puede ser mediado personalmente, pero se puede apreciar el valor de lo que ha sido creado, de lo que se ha aprendido, precisamente atendiendo a las cualidades, trayectorias y capacidades personales. Todas estas aperturas, estos modos de mediacin para encontrar la forma particular de ponerse en juego personalmente para apoyar la percepcin de la singularidad de nuestro alumnado, y para abrir posibilidades de desarrollo propio, tienen como hemos visto un freno importante en la propia idea de escuela que tenemos mayoritariamente institucionalizada. La escuela graduada es un freno, como lo es su consecuencia inmediata que todo docente vive cotidianamente: la clase, como conjunto de nias y nios, todos de la misma edad, de los que se supone que han hecho unos mismos aprendizajes y deben realizar un mismo recorrido para conseguir unos mismos resultados. Por tanto, es importante conseguir modificar esta concepcin tanto mentalmente (dejar de guiarse por ese referente construido de todos iguales, todos lo mismo), como tambin organizativamente. Slo si modificamos la nocin de clase es posible introducir no slo otra prctica, sino tambin otra mentalidad que no se encuentre atrapada en la imagen recurrente y en la tentacin de grupos de iguales entorpecidos por quienes no se corresponden con la normalidad del nivel. Pero es importante tambin tener en cuenta que una pedagoga de la singularidad, un pedagoga de la experiencia no slo depende de una abstracta buena voluntad, sino de encontrar las formas y las mediaciones para poder llevarla a cabo, en una concepcin de la escuela y del trabajo docente ms difcil, ms sutil, ms abierta a lo imprevisto. Requiere ms madurez, ms iniciativa, ms capacidad de riesgo. Y por tanto, ms investigacin profesional, ms reflexin personal, ms apoyo de colegas y de otros profesionales. Bonafe, Ausencias, insuficiencias y emergencias en la educacin actual. Declogo de dilemas y retos en la escuela y la educacin actual. El primero: una cosa es escolarizacin y otra educacin. El segundo: una cosa es aprender para aprobar y otra cosa es construir conocimiento significativo y relevante. El tercero: una cosa es el clientelismo y otra la participacin. Una cosa es la representacin corporativa y otra la comunidad educativa. El cuarto entramos en el aula-: una cosa es la autoridad y otra el autoritarismo. Somos sujetos u objetos en el proceso de ensear y aprender? El quinto: Una cosa es la bsqueda y tratamiento de la informacin y otra la colonizacin de la vida en el aula por el libro de texto. El sexto: una cosa es el expertismo disciplinar y otra el desarrollo profesional basado en la problematizacin de la prctica y la colaboracin entre iguales. El sptimo: una cosa son los tiempos de la escuela y otra los tiempos de la vida. El octavo: una cosa es la escuela y otra cosa es la ciudad cundo aprendern a caminar de la mano? El noveno: Sobre el saber socialmente necesario y el problema del conocimiento en la escuela. El dcimo: La educacin como relacin de maternaje. Una cosa es escolarizacin y otra educacin. A los efectos de la prctica reflexiva que pretendo con este captulo, entiendo aqu la escolarizacin como la experiencia institucional de asistir a la escuela, que en el caso espaol es, entre los 3 y los 16 aos, un derecho y una obligacin. Y entiendo por educacin una experiencia social y cultural por la que desarrollamos nuestra personalidad plena, adquirimos autonoma, aprendemos a pensar y a ejercitar la crtica. Por mandato constitucional la escolarizacin debera proporcionar educacin pero todos sabemos que esto no siempre es as: aprender matemticas es una cosa y poner las matemticas al servicio del crecimiento humano, la solidaridad, el desarrollo personal, el despertar de la conciencia crtica, etc. es otra cosa bien distinta. Los proyectos educativos de la escuela vienen edificndose sobre el privilegio de una forma de conocimiento cientfico cartesiano y positivista, asentado en las dicotomas: naturaleza/cultura; natural/artificial; mente/materia; vivo/inanimado; observador/observado; subjetivo/objetivo, emocin/cognicin; y sobre esta estructura fragmentaria se organizaron las disciplinas acadmicas y los curricula escolares. Como consecuencia de esta epistemologa la pedagoga y la escuela han venido enfrentando otro par: la naturaleza y la experiencia de la infancia y juventud, por un lado, y la organizacin disciplinar del conocimiento cientfico y la cultura social que ofrece la escolarizacin, por el otro lado.

Una cosa es aprender para aprobar y otra cosa es construir conocimiento significativo y relevante. El discurso pedaggico est nutrido de investigaciones que refuerzan la idea de la significatividad y relevancia para la construccin de un conocimiento con sentido. Las sucesivas reformas curriculares aumentan o disminuyen contenidos, incorporan o suprimen disciplinas, especifican y corrigen listados de objetivos ms o menos largos, pero no acuden a la raz del problema, que no es otro que una revisin en profundidad de la seleccin, la organizacin, la secuenciacin y la codificacin del saber socialmente necesario y de su sentido educativo. Una cosa es el clientelismo y otra la participacin. Una cosa es la representacin corporativa y otra la comunidad educativa. Todos sabemos que la asistencia e implicacin de los padres y las madres en los asuntos de la escuela y la educacin de sus hijos es inversamente proporcional al recorrido por la escolarizacin desde la Educacin Infantil a la Educacin Secundaria. A ms tiempo de escolarizacin menos participacin familiar. Tambin sabemos que hay profesores que se alegran de trabajar en escuelas donde se hacen pocas reuniones, que no quieren salir elegidos para ninguna comisin, que les da igual quin pueda ser el futuro Director, que dicen estar en la escuela para ensear su materia, pero no les interesa la poltica. El concepto de comunidad educativa integraba en el deseo de un proyecto de escuela pblica a las familias, a los estudiantes, al profesorado y a los administradores y representantes polticos. La escuela tiene un proyecto educativo y en ese proyecto educativo debe estar implicada la comunidad educativa. Eso requiere asumir el concepto de lo pblico y de la poltica como la voluntad ciudadana de participar y cuestionar las prcticas institucionales. Una cosa es la autoridad y otra el autoritarismo. Somos sujetos u objetos en el proceso de ensear y aprender? El aula es tambin un mbito de lo poltico en el que individuos y grupos participan en la ordenacin y regulacin de asuntos comunes, colectivos, referidos a la convivencia y relaciones sociales. En ese espacio y ese tiempo se instauran valores y se instituyen reglas y normas para la interaccin. Ese mbito, en tanto que poltico, es en s mismo educativo; es decir, las formas que adquiere la poltica en el interior del aula constituyen en s mismo un discurso pedaggico regulador, una forma de entender y entendernos en la relacin con los otros, con nosotros mismos y con el conocimiento. Una cosa es la bsqueda y tratamiento de la informacin y otra la colonizacin de la vida en el aula por el libro de texto. En la llamada sociedad del conocimiento, donde la globalizacin de las relaciones econmicas y culturales ha disparado un proceso con aceleracin creciente de produccin e intercambio fluido y veloz de informacin, el tradicional libro de texto sigue hegemonizando la relacin didctica en el aula. Por eso es necesario, en la formacin de los futuros educadores, buscar un distanciamiento crtico de ese recurso didctico que da forma material a una rancia relacin pedaggica, con objeto de volverlo a mirar con mayor profundidad crtica. Una cosa es el expertismo disciplinar y otra el desarrollo profesional basado en la problematizacin de la prctica y la colaboracin entre iguales. Defender que la formacin y el saber docente se encuentra en la encrucijada de un camino con dos opuestos muy claramente enfrentados: El camino de la alienacin es el que sita al profesor como profesional de la enseanza en una relacin de dependencia con respecto a un conocimiento experto elaborado al margen de su experiencia vital y profesional. Y el otro son los caminos de la emancipacin, pero tambin les podramos llamar los caminos que nos conducen a comprender y aprender con nuestra vida y desde nuestra experiencia, para enriquecer nuestra vida profesional y nuestra experiencia prctica. No son slo caminos de futuro porque vienen de antiguo y se continan explorando y experimentando ahora mismo. Aquella forma de organizar y defender el valor de la verdad cientfica sufre en la actualidad una crisis considerable. En primer lugar, porque es una forma privilegiada de conocimiento que ha ido confiriendo privilegios extracognitivos. En segundo lugar, porque el distanciamiento progresivo de la experiencia ha ido desarmando a la razn de todo anclaje en lo cotidiano. En tercer lugar, porque al perder la brjula del progreso y su crtica, parece que el conocimiento navegue constantemente perplejo, sometido a los vaivenes puntuales y caprichosos, sin conciencia cartogrfica, en el ocano de lo efmero. Para amueblar bien la cabeza hoy son necesarios otros saberes, con otra organizacin y otro sentido. El debate permanente sobre la cantidad de informacin acumulada y su transmisin en la escuela acaba en un permanente sinsentido producto de una ideologa iluminista del progreso humano por la que parece que el conocimiento es un trnsito del no conocimiento al conocimiento absoluto. El problema del conocimiento escolar y el modo en que ponemos en relacin al sujeto con el conocimiento es entonces un tema nuclear en los debates sobre la transformacin y la mejora de la escuela. Es necesario que la escuela participe de un proyecto cultural antihegemnico, es decir, un proyecto que entiende la cultura pblica crticamente alejada de aquella forma privilegiada de conocimiento cientfico, cartesiano y positvista. Ese saber pblico acumulado est fuertemente cruzado por relaciones de poder. Por seguir con el ejemplo de la Medicina, las investigaciones de Foucault (1999) mostraron que las preguntas que se formulan, los temas que se problematizaban, los intereses y recursos que se dedicaban a la investigacin, de lo que se hablaba y lo que se silenciaba, es decir, qu es lo que se sabe en cada periodo histrico, y cmo se sabe lo que se sabe, es una cuestin cruzada por relaciones de poder.

Por eso son necesarios proyectos culturales antihegemnicos con capacidad para situar en un juego creativo a mltiples agentes o sujetos sociales que hoy, desde espacios de resistencia muy diferentes estn interesados en la transformacin social y por tanto tambin interesados en la transformacin de la escuela. Andra Alliaud. La tarea especfica del docente es la transmisin y la apertura cultural Caractersticas fundamentales debera tener la formacin docente en el contexto actual. Todos aquellos otros saberes tienen mucha importancia en la concepcin de los sujetos en el presente y en la produccin de sus propias prcticas. Por eso, es importante conocer ese pasado, reconstruirlo. El pasado puede ser recuperado precisamente para resignificarlo, para revisarlo en funcin de lo que son los desafos y las necesidades de la prctica docente en el presente. Es importante trabajar sobre este pasado. Una formacin que rescate la especificidad del oficio: la enseanza. Hay que pensar en una formacin que prepare para poder ensear. La formacin docente tiene que incorporar los aportes fundamentales de las disciplinas bsicas que el maestro debe ensear. El docente tiene que saber lo que va a ensear. Toda la formacin tiene que estar al servicio de la enseanza. La formacin siempre se define en la tensin entre una duracin limitada y lo que uno pretendera que un docente sepa para ensear. La formacin tiene que ser una fase de apertura y no endogmica o cerrada, tiene que estar abierta al mundo, porque cuanto ms lo est, ms oportunidades de experimentar con otros lenguajes y con otras formas tendr. La tarea especfica del docente es la de la transmisin y apertura cultural. La autoridad del docente, que antes estaba asegurada, se ve hoy cuestionada en la misma institucin que antes lo respaldaba. Actualmente, es el docente el que tiene que posicionarse como tal, para lo que tiene que formarse y prepararse. En los ltimos aos, fundamentalmente a partir de 2006 con la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) hubo un cambio. La capacitacin a escala institucional, en cambio, funciona. El trabajo colaborativo y en equipo de quienes integran una comunidad educativa particular, permite abordar los problemas reales, afrontarlos in situ con ayuda de especialistas o coordinadores. Tambin se est trabajando en capacitacin y desarrollo profesional con el formato de redes de docentes, no slo presenciales, sino mediante la incorporacin de las nuevas tecnologas. No se termina de aprovechar todo el manejo que tienen las nuevas generaciones, respecto a las tecnologas, y que no hemos podido desplegar todo eso ponindolo al servicio de la enseanza. Las nuevas tecnologas tendran que atravesar la formacin de los docentes, son lenguajes que tampoco pueden estar ausentes. Ocurre que, y aqu tambin estn las diferencias generacionales, muchas veces los formadores no estn del todo familiarizados con ellas. Aqul que no las tiene incorporadas en su vida cotidiana es muy difcil que las vaya a utilizar en un espacio de formacin. Quien ni siquiera sabe, ya sea porque no le interesa o siente que no tuvo nunca la necesidad de aprender, le va a costar incorporarlas y va a poner una resistencia que no tiene sentido vencer. El conocimiento de las TIC y la tecnologa educativa, est incorporado parcialmente; insisto, creo que hay mucho ms de lo que verdaderamente se aprovecha. Lo que no s, lo rechazoy ah se agranda esta brecha de generaciones, entre docentes y alumnos. Todo lo que sean distintos lenguajes, son bienvenidos. Es absolutamente importante que la formacin los incorpore, pero tambin creo que no sirve la imposicin a aquel que se niega, me parece que un poco va por ah, no es se el camino. La formacin docente universitaria es una tendencia que prcticamente se ha desarrollado en todo el mundo. Al complejizarse la tarea de ensear y de transmitir la cultura a las nuevas generaciones, la formacin docente requiere de saberes y destrezas ms sofisticadas; y por ello se entiende que son las universidades, las instituciones superiores por excelencia, las que estn en mejores condiciones de cumplir con esa tarea. Luca Garay. Educacin Escolarizacin. La educacin es una institucin, la escuela es una institucin... Son lo mismo? No. Pareciera que la representacin social instalada es de que educacin y escuela son sinnimos; que los problemas educativos de nuestra sociedad se reducen a los problemas de las escuelas, por mucha importancia que se le conceda a los mismos. La educacin es una funcin humana y social. Est presente en toda sociedad; posibilita su continuidad y cambio a partir de la educacin socializadora. Para el individuo singular, la educacin es el proceso que le posibilita su humanizacin; su transformacin en un sujeto social identificable como miembro de su grupo, su cultura, su comunidad y su nacin. Es una institucin transhistrica que, junto con las instituciones del lenguaje, el parentesco y la produccin, forma parte de los cuatro organizadores fundantes de toda sociedad humana. Hoy la educacin est, tambin, asociada al desarrollo social y al crecimiento econmico. Es un valor agregado esencial a la produccin de bienes y servicios. La educacin es tambin una herramienta en la lucha por la preservacin del medio ambiente. La escuela es una institucin. Un modelo particular histrico de organizar la educacin; un modelo de formacin humana. La escuela es la institucin educativa hegemnica de la modernidad. Su historia en occidente, tiene mas de tres siglos. Hegemnica quiere decir que absorbi y desplaz otras instituciones educativas anteriores o contemporneas a ella: a la familia, la iglesia, el taller, el ejrcito, etc. A este proceso lo llamamos institucionalizacin. La escuela- y con este trmino englobamos todos los tipos de establecimientos- se instituy de tal modo que impregn con su modelo, como si fuera un paradigma, la vida social y cultural, haciendo difcil reconocer otras formas educativas no escolares. A este proceso lo denominamos escolarizacin.

La escuela y la escolarizacin, durante todo el siglo XX, se expande cada vez ms; se hace universal, planetaria. Conforma sistemas, los sistemas educativos, de gran tamao y complejidad. Ctedra jaimes Bodet. Entendemos por transmisin, aquello que excede a toda pedagoga, que implica y conlleva una tica. Transmisin es el nombre que recibe el compartir el relato, es lo que hace posible un acto de relectura y asegura el pasaje de las biografas singulares a las gramticas plurales propias de las sociedades. Transmitir es "pasar" el cdigo y habilitar al otro a construir una nueva significacin. En nuestro tiempo, la palabra educacin evoca desafos y tambin nombra lo pendiente. La educacin excede a lo escolar y aunque all se le d curso, no se limita a una cuestin de estructuras y desborda lo curricular. Afirmar que la educacin desborda lo escolar y a las "formas escolares" significa que est y va ms all de los modos en que los tiempos, las historias y los actores resuelven institucionalizarla. EDUCACIN? LO PROPIO DE LOS SUJETOS Y LAS SOCIEDADES? Decir educacin es hacer mencin al destino de los sujetos y el futuro de la sociedad. Esto marca la complejidad de una institucin que trabaja en la internalizacin de lo social, marcando la subjetividad, (o cmo el alma del sujeto est marcada por un universo objetivable) pero que a su vez tambin est concernida por la manera en que la subjetividad deja sus huellas en el andamiaje social. EDUCAR? UNA FILOSOFA DEL TIEMPO? Educar es una manera de recuperar la idea de un maana, abrir una ocasin, una oportunidad, kairs, dar el tiempo. Un maana posible y mejor para todos introduce la cuestin de hacer presente lo ausente. Educar es una manera de entender los tiempos, una filosofa del tiempo. Educar es un modo de dar trmite a tradiciones y circunstancias, una elaboracin de continuidades y rupturas, un trabajo en el entre dos que seala permanentemente los bordes entre pasado y futuro, entre institucin y subjetividad. EDUCAR? UNA ACCIN POLTICA.. Educar est ntimamente asociado al verbo re-conocer, tanto como a las actividades del conocer. Educar es el nombre de los mil modos por los cuales una sociedad encuentra maneras de conjugar la responsabilidad del re/conocer. Insistiremos en considerar a la educacin como la accin poltica de distribuir la herencia (capital cultural, tesoro comn o los mil nombres que recibe el quehacer de los hombres a lo largo de su historia), designando al colectivo como heredero (designacin que se propone impedir que nadie quede marginado de la socializacin y de la distribucin), habilitando a cada heredero a decidir sobre su posicionamiento frente a lo heredado. La educacin es, entonces, mandato de emancipacin que acompaa al gesto de distribucin cuyo signo ser el del don; es decir, un dar que no conlleva deuda para el destinatario. Educar es el nombre que describe a la manera de recibir y hospedar a los nuevos es, a la vez, el modo en que se lleva a cabo la hospitalidad que el mundo asegura a los contemporneos y un modo de salvar la deuda con la generacin que nos antecede. Escuelas. Fattore-Serra. Del trmino escuela proviene el verbo escolarizar, un verbo que pretende dar cuenta de la accin que la escuela ejerce sobre cada uno de los sujetos que concurren a ella. De este modo, decimos que existen procesos de escolarizacin, que hay sujetos que no estn escolarizados, etc. El verbo escolarizar es ms amplio que el de alfabetizar, ligado bsicamente a la adquisicin de los procesos de la lectoescritura y el clculo; por el contrario, la escuela porta objetivos que superan ampliamente que la gente aprenda a leer, escribir, sumar o restar. Podramos comenzar diciendo que la escuela, tal como nosotros la conocemos y la hemos vivido, no puede pensarse si no es como parte indivisa del paisaje moderno: ese momento histrico donde las sociedades abandonan las monarquas como forma de gobierno y empiezan a ordenarse en estados, con autoridades elegidas por sistemas de representacin, y con principios de organizacin racionales, que puede ubicarse entre los siglos XVII y XIX en el Occidente europeo. La idea de un docente, de alguien que posee saberes especficos que se dedica a transmitirlos al comn de la poblacin parte de la necesidad de transmitir la religin, tarea que slo podan llevar adelante algunos pocos: los sacerdotes, los hermanos de las rdenes especialmente dedicadas a tal fin. El modo de ensear desarrollado por las iglesias es visualizado como el ms efectivo para hacer que una poblacin diversa y dispersa, pobre en su mayora, reconozca y responda a la autoridad del Estado, se sienta parte de un territorio, obedezca unas leyes y se incluya en un conjunto comn de conocimientos. Los Estados Modernos se hacen cargo de esta generalizacin de la educacin escolar, bajo un ideal de homogeneizacin y civilizatoria de las poblaciones. Podramos decir que los Estados modernos necesitaban dela escuela, en tanto era necesario atender a las exigencias de legitimidad del nuevo orden poltico. La escuela logra consolidarse como un espacio civilizatorio no solo por el sostn que le brinda el Estado, sino y fundamentalmente por el consentimiento de las familias. Por otro lado, es necesario sumarle a esta imposicin la cuota importante de confianza que la familia depositaba en este espacio que se converta rpidamente en metfora de progreso y en una va de ascenso social. El triunfo de la forma escolar mucho le debe a la aceptacin y al reconocimiento que las familia s depositaban en la legitimidad de ese espacio y de la figura de la maestra y el maestro. Ahora bien, el vnculo escuela-progreso, asociado a la necesidad de construir un orden social nuevo que eliminara el atraso y la barbarie del mundo medieval y colonial, se asent sobre una estrategia dirigida especialmente a un sector de la poblacin: la infancia. Esta operacin, que se consolida entre los siglos XVIII y XIX, ser posteriormente extendida a los adolescentes, fundamentalmente en el siglo XX con la generalizacin de la escuela media.

Qu define a una escuela? El primer rasgo que es necesario subrayar es la separacin, la cerrazn del espacio escolar; del mundo, de los adultos, de la calle, de la vida, la distancia entre el afuera y el adentro. La escuela nace como una institucin cerrada al afuera y de espaldas a un tiempo presente al que se considera de poco valor . Un universo puramente pedaggico que se define por ajenidad y separacin del mundo exterior. Este encierro tiene mltiples fundamentos. Por un lado, la escuela nace en una poca donde empiezan a perfilarse otras instituciones que poseen la misma lgica. Un segundo rasgo de la escuela a destacar es el lugar que en el aula ocupa la figura de quien ensea. El docente se ubica en el centro de la vida escolar, es quien a la vez que ensea, permite y prohbe, controla, vigila. Los pupitres se disponen mirando el pizarrn y el escritorio del maestro, su escritorio se ubica sobre una tarima, los salones de clase se ordenan de tal modo que desde un corredor central o patio se pueden controlar. Un cuarto rasgo que define a la escuela moderna es su organizacin graduada. La escuela se encarga de dividir las edades, y especifica saberes y aprendizajes para cada una de ellas. Grados, niveles y modalidades componen una pirmide ordenada, en el que cada nivel se apoya en el anterior y es base del siguiente. El orden ascendente se corresponde con una continuidad entre los saberes comprendidos en cada uno de estos ciclos temporales. Estos rasgos fueron la matriz desde la cual la escuela se dio forma, matriz que se multiplic para dar lugar a los sistemas educativos en el momento en que el Estado incluye la educacin entre sus responsabilidades. El Estado, para uniformizar la accin de la escuela, impone un curriculum homogneo. La escuela constituy el mtodo ideal para que nosotros nos sintiramos parte de un todo. A travs de ella era posible construir semejanzas en las diferencias, instituir una bandera y unos orgenes, ordenar elementos dispersos, formular un proyecto poltico, social y econmico. De la escuela al Sistema educativo el caso argentino. Estos rasgos constituyeron a las escuelas y a los sistemas escolares que, en los pases del Occidente cristiano, durante los siglos XIX y XX, se reprodujeron sin cesar. La Argentina es un pas donde la escuela tuvo una importancia crucial para la constitucin dela Nacin. A diferencia de otros pases latinoamericanos, aunque con semejanzas a Uruguay ya Chile, la Argentina cuenta con un sistema educativo que desde las ltimas dcadas del siglo XIX hasta la dcada del 1970, no ces de expandirse. Este lugar se "gan" a partir de la importancia adjudicada por el poder poltico a la escuela desde fines de siglo XIX, casi a lo largo de todo el siglo XX. La apuesta por la educacin no constituy en realidad una apuesta sino una certeza de que el sistema escolar era una herramienta clave para la constitucin de identidades colectivas, que se presentaban dispersas y variadas, y esa certeza se plasm en objetivos, mtodos, contenidos, rituales y fines de la educacin. El desarrollo de este sistema se da paralelamente a la consolidacin de la profesin docente. Las escuelas Normales se crean a partir de la necesidad del Estado de formar un cuer po de especialistas que se ocupara de la tarea civilizadora. La condicin de funcionario, lafeminizacin de la tarea, la asepsia poltica, los componentes morales, la carga misional, conformaron el ncleo de coordenadas que dieron forma al magisterio argentino. Para las clases sociales que accedan a este nivel del Sistema educativo, -una composicin social donde primaba la clase media-baja con un alto porcentaje de mujeres-, este representaba una posibilidad muy importante de acceso a bienes simblicos y de movilidad social. Los Colegios Nacionales, en cambio, mantuvieron un carcter preparatorio para el acceso a la Universidad, y para la conformacin de la clase dirigente, hecho que queda visualizado en el tipo de enseanza que all se brindaba: contenidos enciclopedistas y una enseanza humanista clsica, coherentes con las necesidades polticas del sector reducido de la poblacin que acceda a ellos. Pero es especialmente la generacin que gobierna nuestro pas de 1880 a 1916 -la "generacin del 80", -perodo que el historiador Natalio Botana denomin el orden conservador- la que asume los desafos de poblar y educar. En este proyecto de pas, la escolaridad pblica funcionara como un dispositivo disciplinador de las clases populares, de los inmigrantes y delos nativos. Este grupo de intelectuales se nutra de corrientes positivistas y cientificistas en boga en Europa, que constituan a su vez el horizonte de sus ideas. Convivan, entre las fuerzas polticas, fuerzas conservadoras y nostlgicas de sistemas anteriores y la Iglesia Catlica, que atravesaba el poder poltico. El proyecto pedaggico plasmado en la Ley 1420, es fruto de los debates de estas distintas fuerzas. En la organizacin de la escuela secundaria los debates tuvieron sus especificidades propias. Los diferentes proyectos de escuela secundaria que se propusieron en esta poca ponan en juego las articulaciones de la escuela con la sociedad, la necesidad de responder a la profesionalizacin. La educacin secundaria se organiz desde un fuerte espritu humanista. . Es as como nace el Sistema de Instruccin Pblica Centralizado Estatal argentino. Los cambios que sufri este sistema educativo posteriormente no modificaron su estructura inicial, al menos hasta la dcada iniciada en 1990. Los cambios introducidos hasta los 70 mantuvieron un punto de articulacin: la pretensin de homogeneizar la sociedad y el uso de la escuela para lograr este fin. El cambio ms significativo de este sistema nacional de escuelas se da desde un grupo de leyes que se sancionan en las ltimas dcadas del siglo XX: las leyes de transferencia de la jurisdiccin nacional a las provincias y la Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin Superior. Con este grupo de leyes el sistema educativo pierde su carcter nacional y empieza a depender de las

provincias, a la vez que se abre a la participacin de otros actores. Desde la dcada de los90 hasta el presente muchos de esto s cambios vienen siendo discutidos, en un tambin cambiante contexto nacional y mundial; y se vienen plasmando nuevas configuraciones. La escuela como espacio de educacin sufri muchas crticas e innovaciones a lo largo del siglo XX, movimientos que permearon las instituciones y la experiencia escolar a travs de los cambios en el curriculum, de la formacin docente, de las articulaciones entre sistema poltico y sistema educativo. La escuela en la mira. Hoy la escuela es una institucin que viene siendo revisada. Una de las primeras crticas que ha recibido el modelo escolar discute su aislamiento con el medio. La escuela no tiene nada que ver con la vida, la escuela cierra las puertas a la vida, son frases que hemos odo o dicho alguna vez. La impugnacin se dirige a la escuela como espacio de encierro, const ruido -tal como describimos anteriormente- de espaldas al tiempo presente. Desde otra perspectiva, ms poltica, se discute, pensando en el sistema educativo en su conjunto, el papel que la escuela cumple en la reproduccin de las desigualdades sociales. Dado que el sistema educativo se ordena con un proyecto poltico, que en nuestro pas ha tenido siempre como base un sistema capitalista, se seala que la escuela es funcional a un orden social que es injusto y desigual. La escuela, desde esta perspectiva, reproduce, ejerce un control social ,selecciona, clasifica, diferencia, oculta, mantiene el statu quo, impone. Si a comienzos del siglo XX la escuela apost fuertemente por la homogeneizacin de la poblacin escolar, comenzando el siglo XXI la crtica se dirige justamente a esa operacin, sealando que la escuela no respeta las diferencias entre los sujetos y no trabaja con la diversidad. Desde esta perspectiva, la escuela uniformiza, homogeneiza, aculturiza, borra las diferencias, disciplina. Se seala, en este sentido, que la escuela discrimina, reparte desigualmente, refuerza estereotipos, construye jerarquas entre gneros, clases y etnias, privilegia unos modos de ser hombre y mujer por sobre otros. El desafo que se le plantea a la escuela tiene que ver con cmo organizar y presentar los saberes, contenidos y prcticas escolares de modo que tengan en cuenta las diferencias y las particularidades de los sujetos, resistiendo la construccin de jerarquas culturales, de clase y gnero y de criterios de normalidad y anormalidad. Otra impugnacin a la escuela se formul en trminos de discutir la calidad de la enseanza que all se imparte. La discusin sobre la calidad de la enseanza escolar fue una de las constantes en las dcadas de los 80 y 90. La falta de calidad se midi y se mide, fundamentalmente, a partir de dos variables: La insuficiencia de formacin que la escuela brinda para responder a las nuevas demandas del mercado de trabajo. En este sentido se acusa al S.E de no atender a las modificaciones operadas en el mundo del trabajo, que requieren de formacin de nuevas competencias. La falta de actualizacin de los saberes escolares frente al avance acelerado de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin. Se plantea que las nuevas tecnologas estn creando una nueva cultura del aprendizaje que pon e en duda los elementos que constituyeron el modelo escolar. Desde esta mirada el accionar de la escuela resulta insuficiente frente a los problemas que plantea el presente. La escuela es acusada de dejarse invadir por los problemas sociales, no logrando sostener las tareas para las que fue creada. Podramos decir que este argumento contribuy sobre todo en las ltimas dcadas a validar el desprestigio de la escuela pblica, pero tambin es una crtica recurrente de los docentes frente a una realidad para la que no han sido preparados, crtica que se dirige a mostrar que la escuela ha cambiado sus funciones, ya no ensea, sino que asiste. Como si lidiar con la pobreza no hubiera sido nunca objeto de la escuela, se construye un dilema entre educar y asistir, que olvida que educar incluye cuidar de mltiples formas. La vinculacin entre educacin y asistencia, en Argentina, form parte de la escuela desde sus orgenes. Pero se enfatiza que la escuela asiste, contiene, alberga, protege, cuida. Por ltimo se acusa a la escuela actual de que se ha dejado permear por la crisis de valores propia de la sociedad. La escuela ha abierto sus puertas a una libertad que se traduce en el repliegue de la enseanza, el desprestigio del conocimiento y la cada de la autoridad, sin la cual no puede funcionar. La escuela devala el esfuerzo, desprecia lo correcto, renuncia a transmitir los valores , es un lugar sin sanciones, del cual los alumnos extraen consecuencias poco morales. La escuela del presente y la escuela del futuro Atendiendo a las crticas anteriores, la escuela, esa maquinaria superpoderosa de produccin de identidades que la modernidad supo conseguir, pareciera languidecer en un presente en el que poco puede hacer. Por una reforma del pensamiento Edgar Morin. Hasta mediados del siglo XX la mayora y de las ciencias tenan corno modo do conocimiento la especializacin y la abstraccin, es decir, la reduccin del conocimiento de un todo al conocimiento de las partes que lo componen. El conocimiento debe, por cierto, utilizar la abstraccin, pero tiene tambin que procurar construirse en relacin con el contexto y, por consiguiente, movilizar todo lo que el individuo sabe del mundo. Es un problema que se plantea a todo ciudadano: cmo tener acceso a las informaciones sobre el mundo y adquirir la posibilidad de articularlas y organizaras. Para tener esa posibilidad hace falta una reforma del pensamiento. El pensamiento complejo es un pensamiento que trata a la vez de vincular y de distinguir pero sin desunir. As, el objetivo de la complejidad es, por una parte, unir (contextualizar y globalizar) y, por otra, recoger el reto de la incertidumbre. Las tres teoras. Las tres teoras (de la informacin, la ciberntica y los sistemas) nos ofrecen una primera va de acceso .

La teora de la informacin permite entrar en un universo donde a la vez hay orden (redundancia) y desorden (ruido) y de extraer algo nuevo, es decir la informacin misma, que pasa a ser entonces organizadora (programadora) de una mquina ciberntica. La ciberntica es una teora de las mquinas autnomas. La idea de retroaccin, rompe con el principio de causalidad lineal al introducir la de curva causal. La causa acta sobre el efecto, y viceversa, al igual que en un sistema de calefaccin. La curva de retroaccin (llamada feed-back) desempea el papel de mecanismo amplificador, por ejemplo, en la exacerbacin de un conflicto armado. La teora de los sistemas echa las bases de un pensamiento de la organizacin. La primera leccin sistmica es que el todo e s ms que la suma de las partes. Por otra parte, el todo es menos que, la suma de las partes, pues las partes pueden tener cua lidades que estn inhibidas por la organizacin del conjunto. El pensamiento de la complejidad se presenta pues como un edificio de varios pisos. La base, formada a partir de tres teoras (informacin, ciberntica y sistema), comporta los instrumentos necesarios para una teora de la organizacin. Viene luego un segundo piso con las ideas de Von Neumann, Von Foerster, Atlan y Prigogine sobre la autoorganizacin. He querido aportar a este edificio elementos suplementarios. En particular, tres principios que son el principio dialgico, el principio de recursin y el principio hologramtico. El primer principio: el dialgico vincula dos principios o nociones antagnicas, que deberan repelerse, pero que son indisociables e indispensables para comprender una misma realidad. El segundo principio: Es una curva generadora en la cual los productos y los efectos son ellos mismos productores y causantes de lo que los produce. Por ltimo, el tercer principio hologramtico pone de manifiesto la aparente paradoja de ci ertos sistemas donde no slo la parte est en el todo, sino que el todo est en la parte. Para resumir, el pensamiento complejo no es lo opuesto al pensamiento simplificante, sino que lo integra; como dira Hegel, opera la unin de la simplicidad y la complejidad, e incluso, hace aparecer finalmente su propia simplicidad. En efecto, el paradigma de complejidad puede enunciarse tan sencillamente como el de la simplicidad: mientras este ltimo impone separar y reducir, el paradigma de complejidad preconiza reunir, sin dejar de distinguir. El pensamiento complejo es, esencialmente, el pensamiento que integra la incertidumbre y es capaz de concebir la organizacin. Que es capaz de reunir, contextualizar,; globalizar, pero reconociendo lo singular y lo concreto.