INTRODUCCIN

En el transcurso de nuestra formacin profesional, nos hemos dado cuenta que una de las bases primordiales para la adquisicin de nuestros conocimientos y as mejorar la calidad de la Educacin en estos ltimos tiempos, es sin duda teoras del Aprendizaje. Estos temas bsicos que orientan nuestro aprendizaje lo hemos dividido en cuatro unidades. En la I Unidad abarca los conceptos bsicos de teora y Aprendizaje, asimismo, la Evolucin Histrica de las principales teoras modernas que nos dan una idea general y precisa al respecto. En la Segunda Unidad enfoca las teoras asociacionistas que enmarcan la parte conductual y aportes de grandes tericos y psiclogos que servirn para enriquecer el cuerpo de conocimientos que estamos tratando, adems recordaremos el condicionamiento operante y el Neo conductismo que mantuvo auge en dcadas pasadas en nuestra Educacin. En la Tercera Unidad estudiaremos las Teoras cognitivistas enmarcando una especial importancia el de Bruner y David Ausubel. Y en la Cuarta Unidad trataremos enriquecernos con la teora Gentica de Jean Piaget, tan importante en estos tiempos, as tambin la teora sociocultural de Lev Vigotsky y culminando con esta Unidad daremos algunos alcances importantes sobre el Contructivismo. Al finalizar presentaremos nuestras conclusiones que tiene por objetivo reforzar el proceso de Aprendizaje y resaltar los aportes ms importantes de este pequeo escrito, que tengo por seguro mejorar en la metodologa y hbitos de lectura que es de vital importancia en este proceso de Enseanza Aprendizaje.

INDICE
Introduccin Indice I UNIDAD 1.1. Concepto de Teora y Aprendizaje. 1.2. Evolucin Histrica de las principales teoras modernas. II UNIDAD 2.1. Teoras asociacionistas. 2.2. Condicionamiento operante y Neoconductismo. III UNIDAD 3.1. Teoras cognitivistas. 3.2. Teoras cognitivistas: Brunner y Ausubel. IV UNIDAD 4.1. Teora Gentica de Jean Piaget. 4.2. Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Lev Vigotsky 4.3. Aclaraciones sobre el Constructivismo. Conclusiones Bibliografa.

CONCEPTO DE TEORA Y APRENDIZAJE

En el devenir histrico del hombre, diversas explicaciones se han ido construyendo para entender fenmenos de la vida y la naturaleza con la que interacta. Es as como se han elaborado conjuntos sistemticos de explicaciones que dan cuenta de los diferentes componentes de un fenmeno, constituyendo un corpus coherente que fundamenta el por qu de cada uno de estos componentes engarzndolos con otros fenmenos evidentes. Eso es lo que podramos denominar de un modo grueso, una teora. En un principio la mirada del hombre fue derivando desde su propia existencia, el cosmos, las explicaciones divinas, para acercarse poco a poco hacia un inters por cada uno de sus comportamientos. Con esta misma secuencia se desarrollan la filosofa, las ciencias y posteriormente se desprende la psicologa. El problema de explicar el conocimiento, el cmo es que el hombre desarrolla su conocimiento, desde qu fases evoluciona y debido a qu causas, es una temtica propia de la Filosofa y muy particularmente de una disciplina de esta: la Epistemologa. Para REFLEXIONAR: es posible que el nio aprenda sin necesidad de que alguien le ensee? a qu estudiar las teoras del aprendizaje si lo que interesa es que el nio realice acciones en que toma contacto con posibilidades reales de conocer? Una teora del aprendizaje es un constructo que explica y predice como aprende el ser humano, sintetizando el conocimiento elaborado por diferentes autores. Es as como todas las teoras, desde una perspectiva general, contribuyen al conocimiento y proporcionan fundamentos explicativos desde diferentes enfoques, y en distintos aspectos. Sin embargo es necesario hacer la distincin entre teoras del aprendizaje y teoras de la didctica, de la educacin. Hay autores que han incursionado en ambos terrenos, desarrollando conceptos que podran confundir.

Una teora es un cuerpo coherente de explicaciones fundamentadas en conceptos, todo lo cual es construido en forma lgica para responder hiptesis y proposiciones, interpretando sistemticamente un rea del conocimiento. Una teora didctica se refiere a las explicaciones y fundamentaciones coherentes que se proporcionan para dar respuesta al dilema de cual es la mejor forma de ensear una determinada materia. Por supuesto que forma parte del aprendizaje, que es el fin ltimo. Se podra considerar que no existe una teora que contenga todo el conocimiento acumulado para explicar el aprendizaje. Todas consisten en aproximaciones incompletas, limitadas, de representaciones de los fenmenos. Con ello es posible entender que en la realidad se puede actuar aplicando conceptos de una y de otra teora dependiendo de las situaciones y los propsitos perseguidos. Existen aprendizajes que surgen y se desarrollan al margen de la escuela? Piense en las siguientes situaciones cotidianas: gatear hablar andar en bicicleta leer nadar hacer un informe caminar comer solo fumar jugar cartas ver la hora solicitar trabajo

Son todas ellas influidas por un aprendizaje sistematizado en la escuela? Son aprendizajes? Cules fueron las condiciones para que esas actividades humanas se desarrollaran? Qu componentes participan para que se desarrollen? Existe influencia del medio para que ello suceda? Si es as, en qu medida, de qu forma?

Todas estas, adems de otras, son preguntas centrales que se formulan al intentar construir una teora del aprendizaje. En nuestro caso, nos interesa el tema para encontrar los mejores fundamentos que nos permitan disear oportunidades ms adecuadas para el aprendizaje escolar. Al mismo tiempo entendemos que no solamente se trata de incrementar el aprendizaje del alumno; no es un problema de eficientismo. Habr que considerar en paralelo, y en forma muy trascendente, bajo qu condiciones se disean estas oportunidades de aprendizaje para el nio, en que contextos situacionales, bajo qu circunstancias y propsitos formativos, rodeado de qu elementos, etc Son todos estos elementos los que condicionan la adopcin de uno u otro enfoque en forma predominante, en la tarea diaria del profesor, simultneamente con la atencin a personas individualizadas, con su propia historia. Conocer interpretaciones del aprendizaje es el centro de motivacin en este curso. Ms adelante quedar demostrado que no existe un nico concepto de aprendizaje. Cada teora, cada autor, considera al aprendizaje de diferente forma y lo explica con diferentes conceptos. Para unos ser un cambio de conducta o de comportamiento; para otro ser una nueva forma de adaptarse; otros, en fin, lo explican como una vivencia personal, interna. En realidad los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas, ocupando diversas estrategias para lograr aprendizajes. El hecho que esto suceda as es producto de determinadas condiciones externas y caractersticas propias de cada ser humano. Es difcil no estar de acuerdo hoy da, por sobre cualquier teora de aprendizaje, en que participan ineludiblemente en el proceso de aprendizaje los siguientes factores: Estructura biolgica. Participacin de este componente personal con sus sistemas que contribuyen en los diferentes tipos de aprendizajes.

Inteligencia. Considerada como el grado necesario para comprender y procesar informacin, as como elaborar respuestas y acciones de pensamiento. Contexto social. Las posibilidades de aprendizaje se desarrollan en vinculacin con otros, en la relacin con personas, tanto el crculo social inmediato y cercano como con aquel ms global, general y mediato. Motivacin. Entendiendo a esta como la focalizacin del individuo para satisfacer determinadas necesidades percibidas. Es un elemento dinmico, conativo, de impulso a la accin. Operaciones mentales. Referidas al conocer y el pensar; desde lo percibido hasta los procesos cognitivos ms complejos como la reflexin, la imaginacin, la extrapolacin, etc. Desarrollo histrico personal del individuo. La experiencia preliminar, y lo que actualmente es, entendidos como producto de una evolucin y desarrollo en el tiempo. El individuo acta hoy con todo su pasado expresado en su realidad actual. Componentes emocionales. La experiencia del individuo con el mundo de las cosas y las personas se da en ambientes de tonalidades afectivas, generando tanto aprendizajes como sentimientos, coloridos que tien a cada sujeto en particular. Desde otra mirada, estos factores van integrndose y configurando una personalidad particular que caracteriza la forma como se enfrenta a los aprendizajes.

EVOLUCIN HISTRICA DE LAS PRINCIPALES TEORAS MODERNAS

Para efectos de sntesis, solo se consideran los aspectos ms relevantes de las propuestas de los ltimos tiempos en torno al desarrollo de teoras de aprendizaje. Cada una de ellas ha ido surgiendo en un contexto propio, en momentos determinados del avance del conocimiento humano, con diferentes focos de preocupacin.

Sin embargo, en esta evolucin cabe mencionar dos grandes sistemas de la filosofa griega de la Antigedad: el de Platn y el de Aristteles, quienes proponen teoras del conocimiento distintas y, en consecuencia, concepciones del aprendizaje diferentes. Sus planteamientos se mueven en el plano de las divergencias entre el idealismo y el realismo. De Scrates cabe mencionar su aporte a la filosofa en cuanto a su oposicin a los sofistas. Los mismos problemas a los que intentan dar respuesta los sofistas ocupan a Scrates. Pero las diferencias son profundas, la principal: los sofistas se presentan como maestros del saber, Scrates tan slo como un hombre que busca el saber. En esa bsqueda se enfrenta a la actitud escptica, relativista e individualista de los sofistas: Scrates mantiene el convencimiento de que la verdad existe y que su valor es universal, no sujeta, por tanto, a las variables opiniones de los individuos. Particular inters para pedagogos es el mtodo que Scrates emplea en su bsqueda de la verdad, el dilogo, con lo que se opone de nuevo a los sofistas encerrados en sus discursos retricos. Avanzando en el tiempo, el racionalismo moderno, que se inicia con R. Descartes (1596 1650), plantea que la idea tiene realidad en primer lugar y fundamentalmente como acto de pensamiento. Las ideas bsicas son innatas. Su origen y su valor no dependen de la experiencia sensible; se fundan nicamente en la facultad de pensar. El sujeto adquiere autonoma y la razn pasa a ser el criterio ltimo de legitimacin. En otro salto histrico y contraponiendo otro punto de vista en que se niega la existencia de ideas innatas, considerando el valor del conocimiento slo por la garanta de la experiencia, el empirismo ingls del siglo XVIII planteaba que el conocimiento es una copia o representacin de la realidad y, como la realidad es nica y objetiva, esta es conocida de manera pasiva a travs de los sentidos por el individuo, en donde ste slo tiene que abrir los ojos y mirar, por as decirlo. A partir de esta concepcin, varias teoras del procesamiento de la informacin, de la memoria como almacenamiento, de los esquemas, se incluyen dentro de esta influencia. Los inicios de la Psicologa de la Educacin, a partir de finales del siglo XIX, estn marcados por la transicin de lo filosfico a lo experimental,

empleando nuevos mtodos de investigacin por figuras tan importantes como Francis Galton (1822 1911), que utiliz por primera vez los tests para medir la causa de las diferencias individuales. Se estudia el desarrollo infantil para abordar la educacin del alumno, y se fundan laboratorios para estudios experimentales de la mente. El proceso de aplicacin en la educacin de todos los avances en el desarrollo de la nueva rama de la Filosofa, la Psicologa, se da en dos postulados o teoras diferentes para entender el proceso de conocer, del aprendizaje: el estructuralismo y el funcionalismo. E. Titchener (1867 1927) utiliza el mtodo de introspeccin para investigar la mente; una clase de autoanlisis con el que se examinan las percepciones y sensaciones ms inmediatas. Con estos elementos se extrapolan conclusiones para explicar procesos del conocer como el aprendizaje. William James (1842 1910) plantea frente al estructuralismo, el funcionalismo. Retoma del empirismo ingls, la conviccin de que la experiencia es el punto de partida para examinar el pensamiento. Pero su visin se aparta del empirismo cuando afirma que las ideas simples no son copias pasivas de los datos del medio, ni las ideas se forman por asociacin, sino que son producto del pensamiento y del estudio. En sntesis, este perodo se caracteriza por el inters en psicologizar el contexto educativo. Sin embargo, el hecho de que el estructuralismo, debido a lo reducido de su programa, y el funcionalismo, por el contrario, a la excesiva amplitud de sus lneas de investigacin, no ofrecieran unos resultados convincentes, lleva al abandono de ambos y al ascenso del conductismo. Entre el final del siglo XIX y la primera parte del XX, surgen varios autores que han sido considerados dentro de la teora de aprendizaje llamada conexionista o asociacionista: Thorndike (1874 1949), Ivn Pavlov (1849 1936), Vladimir Bechterev (1857 1927), entre otros, son los precursores con sus estudios sobre

condicionamiento. Posteriormente John Watson (1878 1958), le pone el sello personal al conductismo con sus opiniones sobre el aprendizaje, aplicando las investigaciones de Pavlov. Sin embargo este enfoque se impone y divulga a travs de muchos estudios y experiencias realizados durante gran parte del siglo XX, gracias a los nuevos aportes que desarrolla Skinner, Mager y otros. En paralelo, surge la teora cognitiva a mediados del siglo XX, como reaccin que busca una fundamentacin centrada en los procesos humanos y no como generalizacin de la conducta animal para explicar el aprendizaje. Desde los inicios del desarrollo de esta nueva teora, con los aportes de la psicologa de la Gestalt, luego Gagn con el procesamiento de la informacin, y posteriormente con Piaget y la teora psicogentica, Bruner con su teora del Desarrollo cognitivo, Ausubel con la teora del aprendizaje significativo, entre otros. El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de nuevas teoras y variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte impacto en la educacin se aprecia a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del psiclogo Lev Vigotsky. La teora del origen sociocultural de los procesos psicolgicos superiores, de Vigotsky y sus desarrollos posteriores, son los aportes de mayor significacin y vigencia en numerosas iniciativas educacionales, que han inspirado nuevos diseos curriculares y metodologas didcticas. Junto a lo anterior, los aportes de Howard Gardner en torno al concepto de inteligencias mltiples y Daniel Goleman con el relevamiento de su concepto de inteligencia emocional en la participacin del desarrollo del aprendizaje, han configurado un conjunto de ideas fuerza que impregnan los actuales postulados educativos en la mayor parte del mundo.

Por otra parte, tambin es necesario mencionar los aportes de Reuven Feuerestein y las teoras de la Modificabilidad Cognitiva y del Aprendizaje Mediado. Finalmente, en nuestros das surge el concepto de constructivismo, que se ha confundido con una teora del aprendizaje sin serlo, y que tambin se le atribuye a Vigotsky su paternalidad, sin ser efectivo. Pero es necesario examinar, entonces, qu es y cual es el aporte del constructivismo en la esfera de las teoras del aprendizaje. Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de tres grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista, teora cognitiva, enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina teoras humanistas). Cada una de estas se tratarn en las siguientes fases de este curso.

TEORAS ASOCIACIONISTAS
La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX y permanece vigente hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras cognitivas. La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla. De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociacin entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo comportamientos muy elementales.

La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que no se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de aprendizaje sujeto - objeto, centran la atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas como la percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto. No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo observable. Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an siguen siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas estn presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teora del aprendizaje conductista. Pero tambin existen otras situaciones que se observan en educacin y que son ms discutibles an, como por ejemplo el empleo de premios y castigos en situaciones contextuales en las que el estudiante gua su comportamiento en base a evitar los castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los mtodos que emplea y sin realizar procesos de toma de conciencia integrales. Hoy da hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar mediante esquemas basados en las teoras conductistas, tales como aquellos que involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hbitos muy circunscritos (recitar una secuencia de nombres, consolidar el

aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar, recordar los componentes de una categora [elementos qumicos, adverbios, etc.], etc.). Conductismo. Se denomina as a la teora del aprendizaje animal y humano que se focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando las actividades mentales que ocurren por estos procesos. Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas conductas o comportamientos. Asociacionismo. Bajo esta denominacin se conocen las aportaciones a la psicologa de diversos autores a travs de la historia. Desde Aristteles que planteaba un estudio de cmo asociar una idea con otra, los empiristas ingleses John Locke y David Hume que subrayaron la importancia de las asociaciones en la percepcin sensorial, y considerando a otros filsofos, el asociacionismo ha derivado hasta el siglo XX en que el trmino alude a la asociacin que se establece entre un estmulo y la correspondiente respuesta. Por tanto, se denomina de este modo y en el contexto de este curso, a las teoras de aprendizaje centradas en el conductismo. Los experimentos realizados por los conductistas identifican condicionamiento como un proceso universal de aprendizaje. el

El condicionamiento clsico surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador, encabezada por los experimentos de Ivn Pavlov y continuadores como Bechterev. Ivn Petrovich Pavlov ( Naci en Riazn, en 1849. Muri en 1936), fue un fisilogo ruso discpulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando perros, los que

mantena en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la interferencia de estmulos externos. Llam estimulaciones psquicas al resultado de salivacin de los perros, an cuando no tenan comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observ que los perros de su laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a alimentarlos; y que no suceda lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona. Esto le sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico, en virtud del cual, una respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociacin a un reflejo ya establecido, innato o reflejo incondicionado, a condicin que se cumplan ciertas condiciones. Es pues as, como de acuerdo a una relacin espacio temporal entre estmulos, se lleg a postular la teora de que toda nuestra conducta no es nada ms que una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algn momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales. Especialmente en funcin del lenguaje, que actuara como un segundo sistema de seales pero con igual capacidad de asociar estmulos como los objetos en s mismo. En 1927 publica su estudio Reflejos condicionados, obra que describe su teora.

Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del aprendizaje, como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo.

Modelo condicionamiento CLASICO . estmulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento . respuesta incondicionada (R.I.) = salivacin . estmulo condicionado( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento . respuesta condicionada (R.C.) = salivacin solo con el sonido de campanilla John Broadus Watson (Naci en Greenville, Carolina del Sur, en1878. Muri en 1958) Este psiclogo norteamericano contribuy significativamente al anlisis de la Psicologa como una ciencia cuyo objeto es el estudio de la conducta, opuesto a conceptos como la introspeccin y la conciencia debido a que no es posible su observacin y anlisis, por tanto tampoco permite predecir resultados. Para ello, basa sus estudios en la psicologa comparada y el estudio del comportamiento animal.

Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E significa un estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R que significa respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin opuesta a la luz, saltar al or un sonido, o las actividades ms altamente organizadas, por ejemplo: edificar un rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros.. Posteriormente, Watson continu sus estudios aplicando sus teoras con nios de guarderas. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para l en esta etapa ya que se dedic a crear experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en los pequeos.

conciencia, mente), que haban retrasado la consolidacin de esta misma como tal. Propone como objeto de estudio de la psicologa, la conducta, que define como todo lo que un organismo hace; y, como mtodo de estudio, el experimental, basndose en el paradigma E

CONDICIONAMIENTO OPERANTE Y NEO CONDUCTISMO

El inters de los neoconductistas radica en el anlisis de la conducta misma, ms que en el mecanismo neural (las relaciones de aferencias y eferencias que se desencadenan mediante uno o varios estmulos) en que se apoya. Se preocupan todava por la forma en que se enlazan los estmulos por las respuestas pero no muestran un gran inters por el funcionamiento preciso del mecanismo fisiolgico que se encuentra entre el estmulo y la respuesta. El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. Burrhus Frederic Skinner. (Naci en Susquehanna, Pensylvania, USA, en 1904. Falleci en 1990). Es uno de los autores que desarroll el conductismo, postulando el conductismo radical, dndole continuidad a travs de su formulacin como Condicionamiento operante, adems de su propuesta de enseanza programada. Cuando ocurre un hecho que acta de forma que incrementa la posibilidad de que se d una conducta, este hecho es un reforzador. "Las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la conducta viene del exterior". En

Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: El objeto de la psicologa es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su conjunto; tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento, son actividades de estructuras fsicas que como tales, son susceptibles de ser analizados por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales; la introspeccin es completamente rechazada como un mtodo subjetivo. Nadie puede ver los pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningn conocimiento objetivo, con lo que slo es accesible a una observacin individual. Toma como mtodo objetivo a la tcnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y sus discpulos. La aportacin ms importante de Watson es hacer de la psicologa una ciencia, deslindndola de todos los conceptos dualistas (alma, espritu,

palabras de Skinner (1985, 74), "toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo ms tcnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas respuestas". Teora del Refuerzo. Esta consiste en describir el proceso por el que se incrementa la asociacin continuada de una cierta respuesta ante un cierto estmulo, al obtener el sujeto un premio o recompensa (refuerzo positivo). El condicionamiento operante desarrollado a partir de los aportes de Skinner, es la aplicacin de la teora del refuerzo. Al emplear estos principios de forma positiva para estimular un comportamiento optimizado y en el aprendizaje, esta tcnica puede tener un gran xito. Si se aplica desde sus aspectos negativos, es decir, cuando se aplica un castigo como refuerzo negativo, para extinguir o disminuir la frecuencia de una respuesta, adems de las implicancias ticas inaceptables, los resultados son poco claros porque se producen comportamientos reactivos emocionalmente, de carga negativa que perturban el aprendizaje e invalidan a la persona. Sin embargo, si es aplicado en forma correcta, el refuerzo puede modificar con xito el comportamiento y estimular el aprendizaje. En un contexto clnico, por ejemplo, si el sujeto realiza una tarea de modo satisfactorio, la recompensa o refuerzo positivo ayuda a su mejora. Por el contrario, si la tarea no se ejecuta de modo adecuado, no se da recompensa, lo que favorece la desaparicin de conductas indeseables. El psiclogo estadounidense B. F. Skinner fue el ms prestigioso conocedor de este fenmeno, ya que explic el refuerzo como la induccin de una pauta de comportamiento determinada a travs de la presentacin reiterada de consecuencias positivas o negativas tras la ejecucin de conductas que se asemejen o difieran de la pauta que se quiere establecer. En esta teora, no se da especial importancia a los factores emocionales o fisiolgicos. La teora del refuerzo constituye la base del trabajo de Skinner sobre la prediccin y el control del comportamiento en reas aplicadas de la psicologa, como la enseanza programada, siempre dentro del enfoque propio de la psicologa experimental.

Segn esta teora, la enseanza se plantea como un programa de contingencias de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido eficientemente si el alumno es capaz de responder en forma adecuada a cuestiones planteadas acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le proporcionan una serie de estmulos positivos para l; si no lo hace correctamente se le dan estmulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se repite el nmero de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estn asimiladas. Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran nmero de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos. Se divide el conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno de estos mdulos para proseguir con el siguiente. Se definen, as mismo, objetivos operativos y terminales en los que habr que evaluar al alumno.

Poder explicativo Teoras conductistas Cmo describe el aprendizaje Qu aprendizajes explica y/o predice

de la enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los refuerzos para conseguir objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la secuenciacin de los contenidos y la evaluacin del alumno en funcin a objetivos. En cuanto a las deficiencias de esta teora podemos destacar que el conductismo prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin. Busca nicamente que los resultados obtenidos sena los deseados despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno. Es operante cuando una conducta no es mera respuesta a un estmulo, sino que acta sobre el medio desencadenando una alteracin del mismo que opera como refuerzo. Una de las caractersticas del condicionamiento operante consiste en la introduccin de programas de refuerzos. Esto es, la ubicacin consistente y una distribucin adecuada de los refuerzos. Dos aplicaciones importante de las teoras de Skinner son: la terapia aplicada a trastornos de la conducta de los individuos, que extinguen aquellas conductas que no se desean y refuerzan las que se desean, y las llamadas tcnicas de aprendizaje programado, que han sido el fundamento de las mquinas de ensear. Coincidi con Watson en cuanto al papel que le asignan a la psicologa, cuyo objeto de estudio debiera ser el comportamiento observable de las personas en interaccin con el ambiente que les rodea. Sin embargo Skinner se diferencia de Watson en cuanto a su consideracin de los fenmenos internos, como los sentimientos. Skinner plantea que estos procesos internos son susceptibles de estudio por medios cientficos habituales, especificando experimentos controlados tanto en animales como con seres humanos. Por medio de sus investigaciones del aprendizaje con animales se dej establecido que aquellos comportamientos ms complejos como el leguaje o la resolucin de problemas, podan estudiarse cientficamente analizando las relaciones

Watson

Secuencia apropiada de estmulo-respuesta; comportamiento objetivo condicionado

Guthrie

Conexin estmulorespuesta por hbito

Thorndike

Comportamientos observables Hull-Spence

Formacin de asociaciones estmulorespuesta por refuerzo; comportamiento por conexiones neuronales

Aprendizajes de automatismos como hbitos, habilidades y destrezas. Aprendizaje por ensayo y error

Refuerzo por asociacin estmuloorganismo-respuesta

Skinner

Asociacin respuestarecompensa ante un estmulo (condicionamiento operante: la conducta est controlada por las consecuencias)

Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la conducta de forma emprica y experimental, la planificacin y organizacin

de consecuencias que generan en el individuo, tanto positivas como negativas, segn sean los refuerzos. Los trabajos de Watson, Guthrie, Thorndike y Skinner contribuyeron a comprender el aprendizaje de animales y explican satisfactoriamente aprendizajes sencillos de seres humanos: aprendizaje por ensayo y error y formacin de hbitos, habilidades y destrezas.

4. Se trataba de que estas variables intervinientes fueran tan vlidas como los constructos de la fsica en cuanto, por ejemplo, el caso del tomo y la gravitacin. Algunas de estas variables son cognoscitivas y su funcin es servir de guas que determinan la accin, y algunas otras son variables intervinientes de demanda y sirven como motivos, por ejemplo, como un impulso determinante para una accin. 5 Tolman fue considerado un operacionalista. "Uno siempre puede traducir lo subjetivo en objetivo, si los datos subjetivos se vuelven pblicos, porque podr referirlos a las operaciones por medio de las cuales se han vuelto pblicos, por ejemplo, las operaciones de observacin (Boring, 1950). Como hemos visto, Tolman crea que la psicologa, como una ciencia autnoma e independiente, debera concentrarse en la conducta molar. Conducta molar que significa lo que un organismo hace o est haciendo: es propositiva, cognoscitiva y dcil, esto es manejable, susceptible de modificarse de acuerdo a las consecuencias. Esta insistencia de que la conducta psicolgica es molar, provea las bases para mucha de la historia subsecuente del conductismo y la teora del aprendizaje. Otros conductistas posteriores como Guthrie y Hull desarrollaron sus puntos de vista sobre la psicologa en gran parte como una reaccin sobre los argumentos de Tolman, su punto de vista sirvi para resaltar la teora psicolgica de E - R.

Edward Chace Tolman 1886. Falleci en 1959)

( Nacido en Newton, Massachusetts, USA, en

Manifestaba una posicin diferente a la de Watson, con el argumento de que los organismos aprenden las relaciones entre estmulos anteriores, respuestas y consecuencias de tal manera que permita a la conducta ocurrir cuando los eventos ambientales apropiados coinciden con un estado emocional o demanda para cierta consecuencia. Los puntos ms importantes de Tolman: 1. Llama conducta molecular al anlisis del comportamiento en elementos como resultado de la reflexologa; en la conducta molar aparecera la intencionalidad y sera aquella considerada en "todos". Los hombres y los animales actan con respecto a metas. 2. La frmula de Tolman para explicar la conducta era: C = f (S, A), de esta manera la Conducta (C) es funcin de la situacin y de las otras causas antecedentes. Lo que se trata de observar son las relaciones funcionales que se dan cuando varan la Situacin Antecedentes. 3. Entre S y A, siendo ambas antecedentes y C su consecuente, pueden existir algunas variables intervinientes. Estas variables son constructos hipotticos inventados por Tolman, que tienen la funcin de llenar ciertas correlaciones vacas en ciertas situaciones y con ciertos antecedentes.

Edwin Ray Guthrie (Naci en Lincoln, Nebraska, USA, en 1886. Falleci en 1959) Fue uno de los psiclogos ms renombrados entre la dcada 1930 y 1940. Su principal libro se titula "The Psychology of Learning" (La Psicologa del aprendizaje) fue editado en 1935 con una edicin revisada en 1952. Aun cuando se considera a Gutherie ampliamente influenciado por Watson, difera de l en diversos aspectos tericos. Uno de sus principales ms

famosos es el aprendizaje por ensayo (Marx y Hillix, 1976). En este principio se arga que exista una contigidad entre el estmulo y la respuesta; Guthrie (1935) definira esto en las siguientes palabras, las cuales se consideran la principal exposicin de su postura: "Una combinacin de estmulos que ha acompaado a un movimiento, tender a estar seguida por ese movimiento en su reaparicin". Para Keller (1973), esta teora de la contigidad obtuvo bastante fuerza de los experimentos que realizaba Guthrie con gatos en un tipo especial de cajas problemas. Guthrie desarroll una teora de aprendizaje en la que enfatiz el estudio de la conducta como una secuencia de movimientos, y sta pudo ser aplicada al anlisis de casos complejos. Sin embargo, nunca insisti en excluir la conducta de formas ms simples de comportamientos. Estos elementos simples de conducta no eran respuestas condicionadas como Pavlov las defini. Los movimientos son aprendidos por contigidad, y las acciones son la combinacin de secuencias de movimientos aprendidos en la presencia de varias seales. Clark L. Hull (Naci en Akron, Nueva Cork, USA, en 1884. Falleci en 1952) Desarroll su trabajo con gran influencia de Pavlov, de quien tom los principios del condicionamiento, y tambin de Thorndike, con la ley del efecto. Con estas dos aportaciones tericas, Hull trata de integrar un nuevo sistema. Su principal obra se resume en la publicacin "Principales of behavior" en 1943. Formula sus postulados al estilo de los corolarios y principios de la geometra Euclidiana. Sus variables participantes o mejor llamadas variables intervinientes, son las inferencias que haca Hull acerca de los sucesos que acaecan dentro del organismo. En la frmula paradigmtica del reflejo existen solo dos elementos, E (estmulo) y R (respuesta) E R; pero en el paradigma de Hull existen tres elementos: E - O R; donde O es el organismo que se ve afectado por E y determina R. Cuando tratamos de

explicar el funcionamiento de O (al cual no tenemos acceso interno, modelo de la caja negra), postulamos las mencionadas variables, y si anclamos estas inferencias con lo que s podemos observar, que es la entrada (imput) y la salida (output), el resultado de nuestra investigacin podr ser explicado por (O). Marx y Hillix (1976) lo resumen de la siguiente manera: "Las variables de 'entrada' o de estmulo, son factores objetivos tales como el nmero de ensayos reforzados, la privacin del incentivo, la intensidad del estmulo condicionado, la cantidad de la recompensa. Estos factores se asocian directamente con los procesos resultantes, que hipotticamente funcionan en el organismo: las variables intervinientes de primer orden. Ejemplos de stas, son la fuerza del hbito (E HR), que es una funcin del nmero de ensayos (N); el impulso (IM), como funcin de condiciones impulsivas (CIM) tales como la privacin del incentivo; el dinamismo de la intensidad del estmulo (V), como funcin de la intensidad del estmulo (E); y el refuerzo del incentivo (K), como funcin de la cantidad de recompensa (W). A continuacin se enuncian tres proposiciones que resumen postulados de Hull, segn Hilgard y Bower (1973): 1. El aprendizaje depende de la contigidad de los estmulos y la respuesta, cercanamente asociados al reforzamiento. Esto es esencialmente una nueva exposicin de la ley del efecto de Thorndike con la recompensa especificada en trminos de la reduccin de la necesidad. 2. El curso del aprendizaje descrito como una simple funcin del crecimiento, est basado en la suposicin implcita de que el aumento de la fuerza de hbito con cada reforzamiento es una fraccin constante de la cantidad que queda por aprender. Debido a que en el aprendizaje resta ms por aprender al principio que ya avanzado ste, el resultado es una curva de ganancias decrecientes, muy conocida en los estudios de laboratorio sobre aprendizaje

3. Cuando la reduccin de la necesidad es grande, cuando la demora entre la respuesta es breve, y cuando hay poca separacin entre el estmulo condicionado y la respuesta por adquirir, el lmite superior del aprendizaje tiende a un mximo. Skinner, siguiendo una lnea metodolgica contraria a este autor, basa su crtica principalmente en la debilidad de Hull, consistente en querer deducir de sus postulados los principios del comportamiento, ya que estos postulados son slo predicciones cuantitativas de procesos que todava han de ser llevados a la experimentacin. Y esta deduccin frecuentemente se dirige a una determinacin experimental directa, por lo que Skinner (1944) dice: "Forzar simples inferencias cientficas a entrar en el molde del postulado no contribuye a la claridad, sino ms bien a la torpeza y a la confusin". Junto a esto, Skinner seala una serie de defectos desde el punto de vista lgico y de anlisis de consecuencias, respecto de los postulados de Hull en su libro.

El cognitivismo abandona la orientacin mecanicista pasiva del conductismo y concibe al sujeto como procesador activo de la informacin a travs del registro y organizacin de dicha informacin para llegar a su reorganizacin y reestructuracin en el aparato cognitivo del aprendiz. Aclarando que esta reestructuracin no se reduce a una mera asimilacin, sino a una construccin dinmica del conocimiento. Es decir, los procesos mediante los que el conocimiento cambia. En trminos piagetianos, la acomodacin de las estructuras de conocimiento a la nueva informacin. A diferencia de las posiciones asociacionistas, no se trata de un cambio solo cuantitativo (en la probabilidad de la respuesta), sino cualitativo (en el significado de esa respuesta); no es un cambio originado en el mundo externo, sino en la propia necesidad interna de reestructurar nuestros conocimientos, o de corregir sus desequilibrios; no cambian los elementos aislados (estmulos y respuestas), sino las estructuras de las que forman parte (teoras y modelos); en fin, no es un cambio mecnico, sino que requiere una implicacin activa, basada en la reflexin y la toma de conciencia por parte del alumno. Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni da como resultado una teora unvoca; ms bien supone una atmsfera en la que surgen planteamientos de transicin de uno a otro paradigma, enfoques dentro del mbito del Procesamiento de la informacin, ncleo fundamental del cognitivismo. Planteamientos de transicin Engloban teoras que utilizan presupuestos conductistas y cognitivos con un afn de integracin. Estos planteamientos tienen, adems, un

TEORIAS COGNITIVISTAS
Este modelo de teoras asume que el aprendizaje se produce a partir de la experiencia, pero, a diferencia del conductismo, lo concibe no como un simple traslado de la realidad, sino como una representacin de dicha realidad. Se pone el nfasis, por tanto, en el modo en que se adquieren tales representaciones del mundo, se almacenan y se recuperan de la memoria o estructura cognitiva. Se realza as, el papel de la memoria, pero no en el sentido tradicional peyorativo que la alejaba de la comprensin, sino con un valor constructivista. No se niega la existencia de otras formas de aprendizaje inferior; pero si su relevancia, atribuyendo el aprendizaje humano a procesos constructivos de asimilacin y acomodacin.

marcado carcter interactivo, y, en la medida que esa interaccin tome una determinada direccin, se tendrn teoras de transicin con una orientacin ms social, como la Teora del Aprendizaje Social de Bandura, o contextual, como el Modelo de Aprendizaje Taxonmico de Gagn. Albert Bandura Albert Bandura nace el 4 de diciembre de 1925, hace 75 aos, en un pequeo pueblo campesino (Buryj, 1998) llamado Mundare, ubicado al noreste de Alberta, Canad. Es el menor de seis, de los cuales cinco son mujeres (Pajares, 2000). Asisti a una pequea escuela, con pocos recursos, con dos docenas de estudiantes y dos profesores (Dushkin, 2000). Obtuvo buenos logros durante su primaria y secundaria. Despus de graduarse, trabaja en la autopista de Alaska en el Yukon, rellenando hoyos por toda la va (Boeree, 1997). Llega a los Estados Unidos en 1949 (DiCaprio, 1997). Ese mismo ao recibe su grado de Psiclogo en la Universidad de British, Columbia. Ingresa en la Universidad de Iowa, donde obtiene su maestra en 1951 y su doctorado en 1952, gracias a los escritos de Kenneth Spence (Pajares, 2000). Es all donde es influenciado por la tradicin conductista y teoras del aprendizaje (Boeree, 1997). Estando en Iowa, Bandura jugaba golf junto a un amigo, los cuales se encontraron con dos mujeres que practicaban el mismo deporte y es all donde conoce a quien ira a ser su futura esposa (Pajares, 2000),Viginia Varns, una instructora en la escuela de enfermera (Boeree, 1997). Se casan y posteriormente tienen dos hijas, Carol y Mary, (Pajares, 2000). Luego del doctorado, toma una posicin en el Centro Gua de Wichita, en Kansas (Boeree, 1997); mientras que su esposa es la Supervisora del departamento de Obstetricia en el Hospital de ese lugar (Pajares, 2000). En 1953, trabaja como profesor de la Universidad de Stanford. Mientras tanto, colabora con su primer estudiante de honor, Richard Walters, dando como resultado su primer libro, Agresin del Adolescente, en 1959. En 1963, nuevamente con la colaboracin de Walters, presenta sus puntos de

vista sobre el aprendizaje social y el moldeamiento, en su libro titulado: Aprendizaje Social y Desarrollo de la Personalidad. (DiCaprio, 1997). Desafortunadamente, Richard muere muy joven en un accidente en moto (Boeree, 1997). En 1969, publica Principios para la Modificacin de la Conducta. (DiCaprio, 1997). En 1971 escribe Modelamiento Psicolgico. Dos aos ms tarde presenta Agresin: Anlisis del Aprendizaje Social (Dushkin, 2000). Bandura es presidente de la Asociacin Americana de Psiclogos en 1973, y recibe un premio de esta asociacin por la Distinguida Contribucin Cientfica en 1980 (Boeree, 1997). En 1981, es presidente de la Asociacin Western Psicolgica. Fue apuntado como presidente honorario de la Asociacin Psicolgica Canadiense. Algunos de los premios que recibi posteriormente fueron el premio William James de la Sociedad Psicolgica Americana; el premio James McKeen Catell; el premio de Contribucin Distinguida de la Sociedad Internacional de la Investigacin Cientfica sobre Agresin, entre otros (Pajares, 2000). En 1997 escribe Self-Efficacy: The exercise of control (Dushkin, 2000). Actualmente, continua trabajando en la Universidad de Stanford (Boeree, 1997). Su Teora de Aprendizaje Social es conductista porque concede gran importancia al refuerzo, aunque va ms all del tipo de refuerzo directo de Skinner e incorpora el refuerzo vicario. Y es cognitivista porque en el proceso de aprendizaje da mucha importancia a la construccin del conocimiento por parte del sujeto. Su planteamiento explica que se aprende no slo lo que se hace, sino tambin observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas

conductas. Esto es posible porque disponemos de la capacidad para poder representar mentalmente lo que percibimos. El valor que concede Bandura a las expectativas es clave para entender la perspectiva cognitiva de su teora. Bandura distingue entre expectativas de autoeficacia y de resultados. As, un estudiante puede creer que haciendo una tarea le llevar a conseguir unos determinados objetivos (expectativas de resultados), pero no la hace porque duda de su habilidad para realizarla (expectativas de autoeficacia). Estas expectativas de autoeficacia estn influenciadas por la experiencia propia (xitos y fracasos personales), la experiencia vicaria (xitos y fracasos ajenos) y la activacin emocional (ansiedad ante la tarea). Robert M. Gagn naci en 1916 en North Andover, USA. Falleci en 2002. Desarrolla un Modelo de aprendizaje Taxonmico, como una propuesta a medio camino entre el conductismo, el cognitivismo y el procesamiento de la informacin, a su vez se basa en una posicin semi- cognitiva de la lnea de Tolman. Lo principal de su enfoque se describe a continuacin: 1. Los procesos de aprendizaje, es decir cmo el sujeto aprende y cual son los postulados hipotticos sobre los cuales se construye la teora. 2. Las fases del aprendizaje. 3. Los resultados del aprendizaje o los tipos de capacidades que aprende el estudiante. 4. Las condiciones del aprendizaje, es decir los eventos facilitadores del aprendizaje. 1. Proceso del aprendizaje

Para Gagn, los procesos de aprendizaje consisten en el cambio de una capacidad o disposicin humana, que persiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduracin. El cambio se produce en la conducta del individuo, posibilitando inferir que el cambio se logra a travs del aprendizaje. El modelo de procesamiento de la informacin presenta algunas estructuras que sirven para explicar lo que sucede internamente durante el proceso del aprendizaje. La informacin, los estmulos del ambiente, se reciben a travs de los receptores que son estructuras en el sistema nervioso central del individuo. De all pasa a una estructura a travs de la cual los objetos y los eventos son codificados de forma tal que obtienen validez para el cerebro; esta informacin pasa a la memoria de corto alcance donde es nuevamente codificada, pero esta vez de forma conceptual. En este punto se pueden presentar varias alternativas de proceso para su almacenamiento o no en la memoria de largo alcance. Una vez que la informacin ha sido registrada en cualquiera de las dos memorias, que para Gagn no son diferentes como estructuras, sino en "momentos", sta puede ser retirada o recuperada, sobre la base de los estmulos externos que hagan necesaria esa informacin. 2. Fases del aprendizaje. Los estmulos que recibe el alumno son ingresados a su memoria transitoria denominada de corto alcance, posteriormente estos estmulos pasaran a una memoria de largo alcance, momento en que se puede decir que el alumno ha fijado un elemento y puede recuperarlo en el futuro. Los mecanismos internos constituyentes del proceso de aprendizaje corresponden a etapas en el acto de aprender, y estas son:

 Fase de motivacin (expectativas), es preciso que exista algn elemento de motivacin (externa) o expectativa (interna), para que el alumno pueda aprender . Fase de aprehensin (atencin perceptiva selectiva), es la percepcin selectiva de los elementos destacados de la situacin. Fase de adquisicin (codificacin almacenaje), es la codificacin de la informacin que ha entrado en la memoria de corto alcance, y que es transformada como material verbal o imgenes mentales para alojarse en la memoria de largo alcance. Fase de retencin (acumulacin en la memoria), es la acumulacin de elementos en la memoria. Fase de recuperacin (recuperacin), es la recuperacin de la informacin almacenada en la memoria de largo alcance, en base a estmulos recibidos. Fase de generalizacin (transferencia), consiste en la recuperacin de la informacin almacenada ya sea en circunstancias similares como tambin diferente en las que s produjeron su almacenamiento. Fase de desempeo (generacin de respuestas), la informacin ya recuperada y generalizada pasa al generador de respuestas donde se organiza una respuesta de desempeo que refleja lo que la persona ha aprendido. Fase de retroalimentacin (reforzamiento), la persona requiere verificar que ha dado la respuesta correcta a los estmulos, esto garantiza que ha aprendido correctamente. El profesor puede desempear este papel para satisfacer esta necesidad. 3. Capacidades aprendidas Desde la ptica de Gagn existen cinco clases de capacidades que pueden ser aprendidas. Las mismas son el punto de partida de un proceso muy importante que es el de la evaluacin. Debern ser las mismas capacidades aprendidas las que se evaluaran para determinar el xito del aprendizaje. Estas capacidades o Dominios son: a) Destrezas motoras: destrezas del sistema muscular

b) Informacin verbal: gran cantidad de informacin, nombres, hechos y generalizaciones. Responde a la pregunta Que cosa? c) Destrezas intelectuales: adquisicin de discriminaciones y cadenas simples hasta llegar a conceptos y reglas. Responde a la pregunta Como hacer que cosa? d) Actitudes: las actitudes influyen sobre la eleccin de las acciones personales, ante hechos o personas. Son actitudes la honestidad, la amabilidad, as como tambin hay actitudes positivas tiles como la actitud hacia el aprendizaje de las ciencias, de las artes, y tambin actitudes negativas tiles como la aberracin al consumo de drogas, alcohol en exceso, entre otros. e) Estrategias cognoscitivas: son destrezas organizadas internamente que gobiernan el comportamiento del individuo en trminos de su atencin, lectura y pensamiento. Relacin entre os 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje

A pesar de presentar una jerarqua de ocho tipos de aprendizaje, actualmente Gagn enfatiza en la interpretacin de los 5 dominios sealados por Gagn. A continuacin se comentar la relacin entre los 5 dominios y los ocho tipos de aprendizaje. Primero consideraremos que los dominios representan los resultados del aprendizaje, en cambio los tipos son parte del proceso de aprendizaje. Los ocho tipos son: - Aprendizaje de seales (puede ser equivalente al condicionamiento clsico o de reflejos). Aprendizaje de estmulo-respuesta. Aproximadamente equivalente al condicionamiento instrumental u operante. Encadenamiento motor. Asociacin verbal (E:R en el rea verbal). Discriminaciones mltiples. Aprendizaje de conceptos.

Aprendizaje de principios. Resolucin de problemas.

Aprendizaje de Seales Estmulo-respuesta Actitudes Cadenas Motoras Asociacin Verbal Discriminacin Mltiple Aprendizaje de Seales Estrategas Cognoscitivas Aprendizaje de Principios Resolucin de Problemas

(1) (2) (3) (4) (5) (1) (7) (8)

Podemos intentar la combinacin de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975): Dominios Tipos utilizados Aprendizaje de Seales Destrezas Motoras Estmulo-respuesta Encadenamiento Motor Estmulo-respuesta Informacin Verbal Asociacin verbal Discriminacin Mltiple Discriminacin Mltiple Destrezas Intelectuales Aprendizaje de Conceptos Aprendizaje de Principios Aprendizaje de Problemas (1) (2) (3) (2) (4)

(5) (5) (6) (7) (8) 4. Condiciones del aprendizaje Gagn da bastante atencin a las condiciones externas, a la situacin de aprendizaje. Segn su concepto se identifican cuatro variables iniciales en una situacin de aprendizaje: aprendiz o alumno situacin de estipulacin bajo la cual se har el aprendizaje

lo que ya est en memoria o lo que se puede denominar conducta de entrada. es la conducta final que se espera del alumno. Adquisicin

adicionales para la percepcin Cifrado, acceso a Proyectos sugeridos para el cifrado la acumulacin Almacenar Desconocidos 1. Proyectos sugeridos para la recuperacin Recordar Recuperacin 2. Indicaciones para la recuperacin Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar. Casos de actuacin ("ejemplos") Retroalimentacin informativa que permite constatar o comparar con un modelo

El primer elemento que se enfatiza en este enfoque, sobre las condiciones del aprendizaje, es el de establecer las respuestas que se espera del estudiante. Esto se hace a travs de la formulacin de objetivos. Luego se introduce en el problema del aprendizaje. A continuacin se presenta un cuadro resumen de los eventos externos o condiciones ms importantes, con relacin a las etapas del aprendizaje:

Retencin

Anlisis y diseo de situaciones de enseanza-aprendizaje

Generalizacin Actuacin

Transferencia Respuesta

Etapa del aprendizaje

Proceso

Eventos externos que ejercen influencia 1. Comunicacin de objetivo por realizar.

Retroalimentacin

Fortalecimiento

Motivacin

Expectativa

2. Confirmacin previa de la expectativa a travs de una vivencia exitosa. 1. Modificacin en la estimulacin para atraer la atencin. 2. Aprendizaje previo de percepcin 3. Indicaciones diferenciadas

Comprensin

Atencin; percepcin selectiva

TEORA COGNITIVISTAS: BRUNER Y AUSUBEL

Jerome S. Bruner, naci en Nueva York, USA, en 1915.

Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la experiencia personal de descubrirla. Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de representar los contenidos segn diferentes categoras o formas: enactiva icnica simblica La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representacin icnica), y mediante una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o leyes para transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, los lenguajes, que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma enactiva e icnica. Ver ejemplo (link) de las diferentes formas de representacin de los conceptos de equilibrio y espacio en Fsica y Geografa.

Enactiva (Op. motoras) Equilibrio en Fsica: Espacio en Geografa: Columpiarse

Icnica (Imgenes)

Simblica (Lenguajes)

Dibujos

F = 0, M=0 Mapa Topogrfico o Foto area

Maqueta

Croquis

Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores. Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en

cualquier fase de su desarrollo. Aprendizaje Significativo

descubrimiento, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma. Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo. David P. Ausubel, naci en Nueva York, USA, en 1918.

A. Por Recepcin

P R O

P R O D U C E S O T O

B
A. Por Descubrimi ento

Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y plante su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma que el aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales basados en estructuras cognitivas. Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe construirse a partir de las relaciones sistemticas que se establezcan entre conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanza-aprendizaje. Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.

A. Memorstico

Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje memorstico repetitivo basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en los previamente adquiridos.

Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por

y terminologa adaptados al alumno, el establecimiento de relaciones potentes entre todos los conceptos y la concrecin y aplicacin de lo conceptual a situaciones reales y cercanas al mundo experiencial del alumno. En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno o recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendi inicialmente Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento. As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda, que estaran localizados en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente. Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes: 1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su atencin. 2. El alumno debe poseer los conocimientos previos adecuados para poder acceder a los conocimientos nuevos. En este sentido se precisa estrategias metodolgicas que activen los conceptos propios en especial los Organizadores Previos . Estos organizadores pueden ser Expositivos proporcionando inclusores donde integrar la informacin nueva, cuando el alumno tiene poco conocimiento de estas; comparativos; en que se introduce el nuevo material estableciendo analogas entre lo nuevo y lo conocido, cuando la informacin nueva es ms familiar para el estudiante. 3. Los contenidos informativos que se van a procesar, han de presentarse estructurados, formando cada bloque de estos contenidos un Organizador Secuencial. Las estrategias de estructuracin del contenido conllevan el uso de un vocabulario Las fases, con sus estrategias, propias del aprendizaje significativo, seguirn esta secuencia: Predisposicin inicial: Recepcin activa Atencin y Motivacin Activacin de conocimientos previos Organizadores Previos Estructuracin de conocimientos nuevos Organizadores Secuenciales

Fase

Estrategia

En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos.

TEORA GENTICA DE PIAGET

En este ltimo grupo de teoras del aprendizaje que se exponen en este curso, se desarrollan principalmente los aportes de dos psiclogos que plantean sendas teoras descriptivas. Esto es, un desarrollo terico encaminado ms a las explicaciones de los hechos instruccionales que a la prescripcin de los mismos, aunque suponen el fundamento necesario para el desarrollo de una teora instruccional adecuada de carcter prescriptivo.

Estas teoras descriptivas, segn sea su orientacin interactiva, se pueden clasificar en teoras de marcado carcter cognitivo, como es el caso de la Teora Gentica de Piaget, o social, como el Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky.

En teora, el equilibrio de una estructura se conseguira cuando las acomodaciones anteriores pudieran permitir la asimilacin de algo nuevo sin que dicha estructura se modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere del desequilibrio para que puedan modificarse las estructuras intelectuales. La inteligencia se desarrolla, as, por la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la misma. La organizacin, por su parte, es la funcin que sirve para estructurar la informacin en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento. Debido a la interaccin entre adaptacin y organizacin, en cada momento o estadio del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organizacin. Es decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. As, durante la etapa sensorio-motora, el nio adquiere estructuras simples que permiten acceder a una etapa preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones formales, en la que el sujeto llega a manejar el pensamiento cientfico. Para el desarrollo y construccin de las estructuras cognitivas, es necesario, adems, que entren en juego la maduracin fsica, la experiencia o interaccin con el medio y la equilibracin o autorregulacin, puesto que las nuevas estructuras slo se construyen mediante la superacin de una serie de inconsistencias, desequilibrios o perturbaciones. El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revs. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podra, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con la evolucin. En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionaran el aprendizaje, el que, a su vez, modificara y transformara

Jean Piaget, naci en Neuchtel, Suiza, en 1896. Falleci en 1980. La Teora Gentica de este psiclogo, no es propiamente una teora sobre el aprendizaje, ya que no llega a dar cuenta de los procesos que utilizan los sujetos en la resolucin de tareas, pero influye en muchos de los modelos instruccionales de inspiracin cognitiva, debido sobre todo a su modo personal de entender la inteligencia, centrado en el anlisis que hace de la evolucin de las estructuras cognitivas a lo largo del desarrollo del nio y al papel activo que otorga al alumno en la construccin del conocimiento. Para Piaget, el desarrollo de la inteligencia consta de dos procesos esenciales e interdependientes: la adaptacin y la organizacin. Mediante la adaptacin (entrada de la informacin), se consigue un equilibrio entre la asimilacin de los elementos del ambiente (integracin de los elementos nuevos y de las nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodacin de dichos elementos a travs de la modificacin o reformulacin de los esquemas y estructuras mentales existentes.

tales estructuras y las prepararan para nuevos y ms complejos aprendizajes. Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir de su teora, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar segn el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseo de objetivos de aprendizaje adecuados. As tambin, han de plantearse mtodos de enseanza y aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la hora de manejar el conocimiento.

potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna.

MODELO DE APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY

Lev S. Vigotsky, naci en 1896. Falleci en 1934. Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. Sntesis En resumen, Piaget, a la vez que relega la importancia de la relacin social, da ms importancia a la creacin de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual de construccin del conocimiento, primando

el desarrollo sobre el aprendizaje; Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje. En todo caso, los dos autores recin descritos conciben el aprendizaje como una reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin de Constructivismo en educacin.

ACLARACIONES SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO

Al hablar de Constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto acuerdo entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola. El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la afirmacin de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes . Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados. El Constructivismo es una filosofa del aprendizaje fundada en la premisa que, como producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensin del mundo en que vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que usamos para hacer sentido de nuestras experiencias.

El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias. Visin crtica Segn las propuestas de varios autores, el Constructivismo se considera una teora sobre la formacin del conocimiento y no una teora del aprendizaje, ni menos una teora de la educacin. Se trata, por tanto de una teora epistemolgica. Es decir, que trata sobre los problemas del conocimiento. El constructivismo, en este sentido, ha sido planteado y desarrollado por Jean Piaget y sus numerosos seguidores. Sin embargo no es una teora que haya salido slo de su trabajo, sino que las races del constructivismo se encuentran ya en filsofos del siglo XVIII, como el italiano Vico, as como tambin pueden encontrarse en el constructivismo, elementos tomados de Kant, Marx o Darwin, entre otros. El problema de la construccin del conocimiento es uno de los ms misteriosos y enigmticos que se le plantean al ser humano, y ha sido objeto de preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo. Una precisin necesaria de hacer respecto del constructivismo y sus relaciones con la educacin, consiste en aclarar la idea de que el conocimiento est fuera y lo que el sujeto tiene que hacer es incorporarlo o interiorizarlo. Una de las originalidades del constructivismo es que trata de explicar la formacin del conocimiento situndose en el interior del sujeto. Cmo es el proceso mediante el cual el sujeto va desde unas capacidades genricas e indeterminadas, a construir todo el conocimiento que posee el adulto. Sin duda que el conocimiento est en la sociedad, est en los otros, lo que es importante desde el punto de vista educativo, pero el problema fundamental es explicar cmo el sujeto llega a hacerse con l. De eso trata el constructivismo. Desde la perspectiva del constructivismo, todo conocimiento nuevo que el sujeto adquiere es producto de un proceso constructivo si se analiza en el

interior del individuo. Es decir, se apoya en conocimientos anteriores y supone una actividad por parte de quien lo adquiere. Lo anterior no implica que el sujeto que aprende, como siempre es un proceso constructivo, sacar el mximo partido de lo que se le ensea y que logre asimilar completamente aquello. Con lo cual se est diciendo que los conocimientos errneos, inacabados, o con distorsiones, tambin son productos de procesos constructivos. Por otra parte, hay autores que plantean que existen aportaciones bsicas al constructivismo, como las teoras de Piaget, Vigotsky, Ausubel y las del procesamiento de la informacin. Pero esas teoras contienen elementos que son incompatibles entre s, porque parte de presupuestos muy distintos e incluso, buscan explicar cosas diferentes. Luego, como lo que resulta de esa mezcla no puede ser una teora coherente, se dice que el constructivismo no es en sentido estricto una teora, sino ms bien un marco explicativo. Esa mezcla de ideas tomadas de varios lugares no constituye, evidentemente, una teora. En general se tiende a confundir puntos de vista epistemolgicos con pedaggicos, cuando se sostiene que el constructivismo defiende que el sujeto tiene que construirlo todo por s mismo y que se propugna el aprendizaje por descubrimiento. Esto es errneo. El proceso bsico que el sujeto sigue para elaborar el conocimiento es poner en marcha sus sistemas de conocimiento y actuar sobre la realidad, ya sea material o mentalmente; examinar cules son los resultados, y modificar su conocimiento si resulta necesario. El sujeto puede originar tambin reestructuraciones internas por la contraposicin entre conocimientos que ya posee que entran en conflicto entre ellos. Pero puede igualmente adquirir conocimientos que se le transmiten: lo que el constructivismo defiende es que los tiene que reconstruir, que no puede incorporarlos sin ms. El constructivismo no se ocupa especialmente de si el conocimiento se le transmite al sujeto o lo elabora l solo (aunque nunca supone que el sujeto est solo), sino de lo que sucede en el sujeto para que pueda apropiarse de un conocimiento.

El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no puede prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que es la educacin. Hay varios principios de gua del Constructivismo: 1. El aprender es una bsqueda de significado. Por lo tanto, el aprender debe comenzar con los eventos alrededor de los cuales los estudiantes estn intentando activamente construir significado. 2. El significado requiere de la comprensin del todo as como de las partes. Y las partes deben ser entendidas en el contexto de esos todos. Por lo tanto, el proceso de aprendizaje se centra en los conceptos primarios, no en hechos aislados. 3. Para ensear bien, debemos entender los modelos mentales que los estudiantes utilizan para percibir el mundo y las justificaciones y fundamentos que asumen para apoyar esos modelos. 4. El propsito del aprendizaje es para una construccin individual de sus propios significados, no es para memorizar las respuestas correctas o devolver algn otro significado. Puesto que la educacin es intrnsecamente interdisciplinaria, la nica manera valiosa de medir el aprendizaje es convertir la evaluacin en parte del proceso de aprendizaje, asegurando que provea a los estudiantes informacin de la calidad de su aprender.

Instruccin. Bajo la teora del Constructivismo, los educadores se centran en hacer conexiones entre diversos hechos y fomentar una nueva comprensin en estudiantes. Los instructores adaptan sus estrategias de enseanza a las respuestas del estudiante y animan a estudiantes que analicen, interpreten, y predigan la informacin. Los profesores tambin confan realmente en preguntas de respuestas abiertas y promueven el dilogo extenso entre los propios estudiantes. Evaluacin. El Constructivismo hace un llamado para la eliminacin de grados y de los tests estandardizados. En lugar, la evaluacin debe llegar a ser parte del proceso de aprendizaje de modo que los estudiantes desempeen un papel ms vital en juzgar su propio progreso.

Cmo el Constructivismo impacta en el aprendizaje En el currculum (plan de estudios). El Constructivismo plantea la eliminacin de un plan de estudios estandardizado. En su lugar, promueve el uso de programas personalizados de acuerdo a requisitos particulares al conocimiento anterior de los estudiantes. Tambin pone nfasis en metodologas de solucionar problemas prcticos.

CONCLUSIONES
1.- En realidad los seres humanos estamos constantemente aprendiendo. En diferentes formas, ocupando diversas estrategias para lograr aprendizajes. El hecho que esto suceda as es producto de determinadas condiciones externas y caractersticas propias de cada ser humano. 2.- El papel que juega la interrelacin sujeto-medio social en el desarrollo del aprendizaje, el rol de las emociones, el lenguaje, se manifiesta en la elaboracin de nuevas teoras y variedades de interpretaciones. Es as como un movimiento de fuerte impacto en la educacin se aprecia a partir de los ltimos 20 aos con los aportes del psiclogo Lev Vigotsky. 3.- La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.

4.- El condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar esta relacin en el individuo. 5.- Este cambio, del conductismo al cognitivismo, no se realiza de manera radical ni da como resultado una teora unvoca; ms bien supone una atmsfera en la que surgen planteamientos de transicin de uno a otro paradigma, enfoques dentro del mbito del Procesamiento de la informacin, ncleo fundamental del cognitivismo. 6.- Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.

7.- Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa), siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello, los contenidos que hay que aprender, han de ser potencialmente significativos; es decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u organizadores de conocimientos previos. 8.- La inteligencia se desarrolla, as, por la asimilacin de la realidad y la acomodacin a la misma. La organizacin, por su parte, es la funcin que sirve para estructurar la informacin en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento. 9.- Piaget y Vigotski; los dos autores conciben el aprendizaje como una reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin de Constructivismo en educacin. 10.- El constructivismo puede ayudar a entender una parte del proceso educativo, pero no puede prescribir lo que debe hacerse en este complejo proceso social que es la educacin.

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