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LAS METODOLOGAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICOMATEMTICO Congreso Mundial de Lecto-escritura, celebrado en Valencia, Diciembre 2000 D.

Jos Antonio Fernndez Bravo Centro de enseanza superior D. Bosco - Universidad Complutense.

RESUMEN Cada vez ms, la comprensin de los conceptos matemticos como actividad escolar en Educacin Infantil, depende de planteamientos metodolgicos adecuados que permitan al nio generar ideas desde la observacin, la imaginacin, la intuicin y el razonamiento lgico. A este afn de comprensin hay que aadir la necesidad de extensin, de los conceptos adquiridos, al entorno inmediato en el que el alumno se desenvuelve, con el claro objetivo de aplicar correctamente las relaciones descubiertas, y descubrir otras nuevas que aporten al conocimiento amplitud intelectual. Este reto a la enseanza muestra palmariamente la necesidad de aprender haciendo, teniendo como base el desafo, los ejemplos y contraejemplos abiertos a la contrastacin y canalizacin de sus ideas. Exigencia de aprendizaje que puede verse amenazada por una falta de prudencia en la decisin de una metodologa didctica; cuyos procedimientos deben apoyarse, principalmente, en la curiosidad y en la necesidad, a travs de cuatro etapas que, en nuestra opinin, constituyen el acto didctico como actuacin en el aula, para la clara y ortodoxa comprensin de los conceptos y relaciones, el enriquecimiento intelectual y la satisfaccin personal: Etapa de Elaboracin, Etapa de Enunciacin, Etapa de Concretizacin y Etapa de Transferencia o Abstraccin. LAS METODOLOGAS PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICOMATEMTICO I. Factores intervinientes en el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. El pensamiento lgico infantil se enmarca en el aspecto sensomotriz y se desarrolla, principalmente, a travs de los sentidos. La multitud de experiencias que el nio realiza consciente de su percepcin- consigo mismo, en relacin con los dems y con los objetos del mundo circundante, transfieren a su mente unos hechos sobre los que elabora una serie de ideas a las que podemos llamar creencias. De estas percepciones no podemos decir, por su construccin lgica infantil, que sean matemticas. El contenido matemtico no existe; lo que existe es una interpretacin matemtica de esas adquisiciones. Esta interpretacin se va consiguiendo, en principio, a travs de experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinmica de relaciones sobre la cantidad y la posicin de los objetos en el espacio y en el tiempo. Es por eso, por lo que cada vez ms se seala la diferencia entre contenido y conocimiento; con contenido hacemos referencia a lo que se ensea y, con conocimiento, a lo que se aprende. Un paso ms nos llevar a estudiar la fiabilidad y validez de ese conocimiento. De momento, tengamos presente esta sencilla distincin. El desarrollo de cuatro capacidades favorece el pensamiento lgico-matemtico:

La observacin: Se debe potenciar sin imponer a la atencin del nio lo que el adulto quiere que vea; es ms una libre expresin de lo que realmente l puede ver. La observacin se canalizar libremente y respetando la accin del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando se acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto que realiza la actividad. Segn Krivenko (1990), hay que tener presentes tres factores que intervienen de forma directa en su desarrollo: El factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad. La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que permiten una pluralidad de alternativas a la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin. En ocasiones se suele confundir con la fantasa. Cuando, bajo un punto de vista matemtico hablamos de imaginacin , no queremos decir que se le permita al alumno todo lo que se le ocurra; ms bien, que consigamos que se le ocurra todo aquello que se puede permitir segn los principios, tcnicas y modelos de la matemtica. La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento. El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell (1988) la lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia al razonamiento lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la estrategia de actuacin ante un determinado desafo. El desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar. Toda actividad que intente cumplir este objetivo se dirigir a estimular en el alumno la capacidad para generar ideas y expresarlas. Si no se les escucha es imposible desarrollar pensamiento alguno. Muchas veces lo que hacemos nicamente es conseguir que escuchen nuestros pensamientos, que creemos ya formados y correctos?, cuando lo importante es dirigir los suyos propios. Es por eso por lo que la mayora de los nios y las nias tienen por nico argumento razonado: l /ella lo dijo (Ipse dixit) refirindose al profesor/a-, cuando lo importante es cambiar esa expresin arcaica por otra ms moderna, y que el argumento de cada escolar sea: Yo puedo verlo (I can see it).

Estos cuatro factores ayudan a entender el pensamiento lgico-matemtico desde tres categoras bsicas: Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.

Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas. Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la aplicacin de los conceptos aprendidos.

Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea matemtica con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el smbolo, dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin haciendo que el sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado. Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el punto de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la comprensin del concepto, propiedades y relaciones. Otra cuestin importante sobre la formacin del conocimiento matemtico es la necesaria distincin entre: la representacin del concepto y la interpretacin de ste a travs de su representacin. Se suele creer que cuantos ms smbolos reconozca el nio ms sabe sobre matemticas y, aunque esto se aleja mucho de la realidad en la que se desenvuelve esta ciencia no faltan en las escuelas falsas analogas didcticas: El dos es un patito o La culebra es una curva o. Tales expresiones pueden implicar el reconocimiento de una forma con un nombre, por asociacin entre distintas experiencias del nio, pero en ningn modo contribuye al desarrollo del pensamiento matemtico, debido a que miente sobre el contenido intelectual al que se refiere, por ejemplo, el concepto dos: Nunca designa a UN patito. En resumen, lo que favorece la formacin del conocimiento lgico-matemtico es la capacidad de interpretacin matemtica, y no la cantidad de smbolos que es capaz de recordar por asociacin de formas. II. Fundamentos de metodologa didctica en la formacin del conocimiento lgicomatemtico Actualmente se ha comprobado la necesidad de subordinar la enseanza al aprendizaje. Lo importante es ir descubriendo cmo aprenden para que podamos crear tcnicas vlidas de cmo ensear. Garantizando que se cumple la influencia sealada se hace obligado partir de dos fundamentos principales: Por un lado, que sea el alumno el constructor de sus propios conocimientos. Por otro, que la comprensin de los conceptos sea anterior al enunciado convencional que se ha adquirido por tradicin; primero comprender, despus enunciar. Para que estos fundamentos no sean desnaturalizados se tiende a evitar, por parte del profesor/a, toda informacin verbal no comprendida por el alumno, partiendo en todo momento del vocabulario que ellos utilizan. En esta metodologa las palabras correctivas: bien o mal carecen de sentido. Si decir mal obstaculiza el desarrollo personal, decir bien interrumpe el proceso intelectual: y todo ello porque un alumno o grupo de alumnos han dicho algo que se corresponde con lo que el profesor espera or. Esta forma de proceder hace gala cada vez ms de una psicologa del convencimiento dirigida a ensear que el trabajo escolar consiste en adivinar lo ms rpidamente que se pueda lo que el responsable de esa enseanza obliga a ver y a expresar. Evidentemente, la escuela en unos aos les muestra que la participacin es cosa de unos pocos que formulan correctamente lo que el profesor/a ha credo conveniente seleccionar. Esta constitucin de corrupcin intelectual produce un efecto adivinatorio e inhibidor, y toda creatividad que por naturaleza hered el nio se convierte en nociva para lo

que debera ser investigacin y descubrimiento; la esperanza de saber degenera pronto a la decadencia de la razn del programa que ha sido creado por solidaridad a los maestros que no saben qu hacer sin l, cuando la verdadera ventaja de llamarse maestro viene reforzada por seguir al nio y no al programa. Por eso est afectada de falsedad la bsqueda de la razn del profesor en el hacer matemtico: porque en este hacer ms que la razn existen los razonamientos; y stos son consecuencia del arte de preguntar, de la inclusin de desafos, de ejemplos y contraejemplos que eduquen un temperamento intelectual capaz de comprender la matemtica a travs de la necesidad de pensar. Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemtica en la etapa infantil se refera al nmero y a la cantidad, apoyadas principalmente sus actividades en el orden y la seriacin, siendo el contar el trabajo ms preciado para la actividad matemtica. Hoy, la naturaleza de la enseanza de la matemtica se muestra diferente: como expresin, como un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prcticas a su entorno circundante. Aunque la asociacin matemtica y nmero suele ser habitual, se hace necesario indicar que no siempre que aparece la matemtica se refiere al nmero, del mismo modo que el hecho de utilizar nmeros nada puede decir del hacer matemtico, si este hacer no ha sido generado por una accin lgica del pensamiento. El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se puede recorrer didcticamente: a) Estableciendo relaciones y clasificaciones entre y con los objetos que le rodean. b) Ayudarles en la elaboracin de las nociones espacio-temporales, forma, nmero, estructuras lgicas, cuya adquisicin es indispensable para el desarrollo de la inteligencia. c) Impulsar a los nios a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o problemas d) Desarrollar el gusto por una actividad del pensamiento a la que ir llamando matemtica. e) Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin. f) Guiarle en el descubrimiento mediante la investigacin que le impulse a la creatividad. g) Proporcionarles tcnicas y conceptos matemticos sin desnaturalizacin y en su autntica ortodoxia. Los procedimientos que se utilicen para la consecucin de los objetivos presentados anteriormente sern vlidos en tanto se apoyen lo ms posible en el juego, obteniendo como resultado experiencias fructferas que aseguren la fiabilidad del conocimiento lgico y matemtico. Dienes (1977), plantea cuatro principios bsicos para el aprendizaje de la matemtica, son los siguientes: Principio dinmico. El aprendizaje marcha de la experiencia al acto de categorizacin, a travs de ciclos que se suceden regularmente uno a otro. Cada ciclo consta, aproximadamente, de tres etapas: una etapa del juego preliminar poco estructurada; una etapa constructiva intermedia ms estructurada seguida del discernimiento; y, una etapa de anclaje en la cual la visin nueva se fija en su sitio con ms firmeza.

Principio de construccin. Segn el cual la construccin debe siempre preceder al anlisis. La construccin, la manipulacin y el juego constituyen para el nio el primer contacto con las realidades matemticas. El principio de variabilidad perceptiva. Establece que para abstraer efectivamente una estructura matemtica debemos encontrarla en una cantidad de estructuras diferentes para percibir sus propiedades puramente estructurales. De ese modo se llega a prescindir de las cualidades accidentales para abstraer lo esencial. El principio de la variabilidad matemtica. Que establece que como cada concepto matemtico envuelve variables esenciales, todas esas variables matemticas deben hacerse variar si ha de alcanzarse la completa generalizacin del concepto. La aplicacin del principio de la variabilidad matemtica asegura una generalizacin eficiente. Utilizacin didctica de materiales y recursos Cada vez ms, la comprensin de los conceptos se empareja a la manipulacin de materiales capaces de generar ideas vlidas sin desnaturalizar el contenido matemtico. A este afn de comprensin hay que aadir la necesidad de extensin de los conceptos adquiridos al entorno inmediato en el que el nio se desenvuelve, con el claro objetivo de aplicar correctamente las relaciones descubiertas, y descubrir otras nuevas que aporten al conocimiento amplitud intelectual. El planteamiento didctico se dirige a utilizar el contenido como medio para obtener conocimiento (Fernndez Bravo, 1995). Por eso, aprender no consiste en repetir las informaciones escuchadas o ledas, sino en comprender las relaciones bsicas mediante la contrastacin de las ideas: Adquirir hbitos de pensamiento, desarrollar la capacidad creativa, descubrir relaciones, transferir ideas a otras nuevas situaciones, observar hechos, intuir conceptos, imaginar situaciones o, buscar nuevas formas de hacer donde, aparentemente, siempre haba una y slo una. La utilizacin de materiales y recursos es consecuente en su hacer didctico con la interpretacin que se tenga de la matemtica. Que los materiales didcticos se apliquen para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, no significa que cubran los altos desafos educativos para la intelectualizacin y aplicacin de los conceptos y relaciones. Es la didctica utilizada la que nos conducir, o no, al cumplimiento de tales objetivos. El empleo del material es sin duda ms que necesario. Pero si ha de ser fructfero y no perturbador debe llevar implcito un fuerte conocimiento de los fenmenos intelectuales que se pueden conseguir y de cmo se consiguen. El material no debe ser mostrado, sino utilizado. Lo que se debe mostrar a la consciencia del alumno es el conjunto de ideas que, de su manipulacin, se generan en la mente, y canalizarlas, en tanto que han sido descubiertas por el nio, en el procedimiento matemtico. Una cosa es "ensear" una situacin matemtica y que el nio aprenda, y otra, muy distinta, es permitir que el nio manipule, observe, descubra y llegue a elaborar su propio pensamiento. No debemos imponer ningn modo particular para la realizacin de las distintas

actividades. Saber sugerir para que el educando intuya, es lo propio. Como el trabajo activo va dirigido al nio es l quien debe realizar la experiencia y l, quien llegue al descubrimiento por sus propios medios: concedindole la posibilidad de jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas; y, eliminando los condicionantes que sujetan la opcin de argumentar sus libres decisiones en la elaboracin de estrategias para la resolucin de los conflictos cognitivos que se le puedan plantear en relacin con el material. As, la matemtica se presenta como algo de lo que se disfruta al mismo tiempo que se hace uso de ella. Etapas del acto didctico. Existen cuatro etapas fundamentales en el acto didctico (Fernndez Bravo, 1995b): Elaboracin, Enunciacin, Concretizacin y Transferencia o Abstraccin. Este orden de presentacin de las etapas es irreemplazable. Etapa de Elaboracin. En esta etapa se debe conseguir la intelectualizacin de la/s estrategia/s, concepto/s, procedimiento/s que hayan sido propuestos como tema de estudio. El profesor/a, respetando el trabajo del educando y el vocabulario por l empleado, crear, a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan para canalizarlas dentro de la investigacin que est realizando en su camino de bsqueda. Tal planteamiento, supone evitar la informacin verbal, as como las palabras correctivas: "bien" o "mal"; utilizando, en todo momento, ejemplos y contraejemplos que aporten continuidad a la pluralidad de respuestas que escuchemos. Estas respuestas, ya correctas o incorrectas, se forman a travs de un dilogo entre todos y de un dilogo interior, y deben ser recogidas, como hiptesis, desde la motivacin de comprobarlas por sus propios medios para establecer conclusiones vlidas. La curiosidad por las cosas surge por la actualizacin de las necesidades de nuestros alumnos; necesidades, no solamente fsicas o intelectuales sino tambin operativas en el pensamiento para buscar soluciones a las dudas que se reflejan en focos concretos de las situaciones propuestas. Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al nio es obligacin permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en las estrategias de construccin del concepto o relacin. Y es en esta etapa, ms que en ninguna otra, donde el educador pondr a prueba el dominio que tiene sobre el tema. Un domino sin el cual se perder fcilmente. Etapa de Enunciacin. El lenguaje, que desempea un papel fundamental en la formacin del conocimiento lgico-matemtico, se convierte muchas veces en obstculo para el aprendizaje. Los nios no comprenden nuestro lenguaje. Si partimos de nuestras expresiones les obligaremos a repetir sonidos no ligados a su experiencia. Estas expresiones darn lugar a confusin y se ver aumentada la complejidad para la comprensin de los conceptos y la adquisicin de otros nuevos. Por esto, llegados al punto en que el nio ha comprendido a partir de la generacin mental de una serie de ideas expresadas libremente con su particular vocabulario, se hace necesario enunciar o simbolizar lo que ha comprendido, respecto a la nomenclatura o simbologa correctas: los convencionalismos. Este es el objetivo de esta etapa: poner nombre o enunciar con una correcta nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa anterior es de exagerada importancia y debe tener su particular evaluacin para no considerar intelectualizado todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo que en ella, ciertamente, se ha intelectualizado.

En esta etapa, se puede orientar al sujeto de esta forma: Eso que t dices ... se dice...", "Eso que t escribes como... se escribe...", "Lo que t llamas... se llama...", "Lo que t expresas de la forma... se expresa...", "Lo que t indicas con... se indica..." (...) Etapa de Concretizacin. Es la etapa en la que el educando aplica, a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, la estrategia, el concepto o la relacin comprendida con su nomenclatura y simbologa correctas. Se proponen actividades similares a las realizadas para que el alumno aplique el conocimiento adquirido, y evaluar en qu medida ha disminuido el desafo presentado en la situacin propuesta en la etapa de Elaboracin. Etapa de Transferencia o Abstraccin. Etapa en la que el nio aplica los conocimientos adquiridos a cualquier situacin u objeto independiente de su experiencia. Es capaz de generalizar la identificacin de una operacin o concepto y aplicarlo correctamente a una situacin novedosa, tanto en la adquisicin de nuevos contenidos, como en la interrelacin con el mundo que le rodea. En muchas ocasiones, no se puede estudiar despus de la etapa de Concretizacin; se confundira con ella y su independencia como etapa no sera significativa. Existen nios que reproducen, sin dificultad alguna, formas de figuras inmediatamente despus de haberlas trabajado, y, sin embargo, muchos de ellos no reconocen esas formas en los objetos del entorno en el que desenvuelven su actividad cotidiana, unos das ms tarde. Se puede decir, que estos alumnos no han asimilado la relacin o conjunto de relaciones trabajadas con anterioridad sobre el concepto. Si esto ocurre, el educador revisar la preparacin de las etapas anteriores y su actuacin en ellas, desde una investigacin-accin.

La etapa ms difcil para el educador es la etapa de Elaboracin y, sin embargo, debe ser la que le resulte ms fcil al educando. Las etapas presentadas no se pueden ver como cuatro pasos distintos sino como un todo ligado en el PROCESO DIDCTICO. Las caractersticas de la actuacin del educador y su incidencia en la actuacin del nio de estas edades se pueden resumir de la siguiente manera: El/la profesor/a tiene que... Observar las respuestas de los nios sin esperar la respuesta deseada. Permitir, mediante y ejemplos y contraejemplos, que el nio corrija sus errores. Evitar la informacin verbal y las palabras correctivas: "Bien", "Mal", o formulaciones con la misma finalidad. Respetar las respuestas, conduciendo, mediante preguntas, el camino de investigacin que ha propuesto el sujeto. Enunciar y/o simbolizar la relacin, estrategia, estructura lingstica o procedimiento que se estn trabajando con la nomenclatura correcta, despus, y slo despus, de su comprensin.

El/la nio/a tiene que... Ver su trabajo como un juego. Dudar sobre lo que est aprendiendo. Jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas. Tener la completa seguridad de que no importa equivocarse.

Conquistar el concepto; luchar por su comprensin. Dar explicaciones razonadas. Trabajar lgica y matemticamente. Transferir los conocimientos adquiridos a otras nuevas situaciones.

La fiabilidad de lo que el profesor/a ensea se corresponde con la validez de lo que el alumno/a es capaz de crear. Por eso, llamaremos avance didctico a lo que consiga obtener un mayor rendimiento con un menor esfuerzo. BIBLIOGRAFA DIENES, Z.P. (1977): Las seis etapas del aprendizaje de la matemtica. Barcelona. Teide. FERNNDEZ BRAVO, J.A. (1995a): Didctica de la matemtica en la educacin infantil. Madrid. Ediciones pedaggicas. FERNNDEZ BRAVO, J.A. (1995b): Las cuatro etapas del acto didctico. Revista Comunidad Educativa, nm. 228 RUSSELL, B. (1988): Introduccin a la Filosofa de la Matemtica. Barcelona. Paids. AMEI http://www.waece.com info@waece.com