La incorporacin del concepto de cultura Ya en la misma poca en que se desarrolla la teora piagetiana, VIGOTSKY (1978), desde una posicin

tambin dialctica y cognitiva, plantea crticas y propone alternativas. Su idea fundamental es que el desarrollo del nio/a est siempre mediatizado por importantes determinaciones culturales. Es ingenuo pensar en la idea de un desarrollo espontneo del nio/a, abandonado a sus inocentes e incontaminados intercambios con el mundo fsico. Para VIGOTSKY, como despus para BRUNER, as como para toda la sociologa constructivista, el desarrollo filogentico y ontogentico del ser humano est mediado por la cultura y slo la impregnacin social y cultural del psiquismo ha provocado la diferenciacin humana a lo largo de la historia. La humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos materiales y simblicos. Del mismo modo, el desarrollo del nio/a se encuentra inevitablemente vinculado a su incorporacin ms o menos creativa a la cultura de su comunidad. Por otra parte, los intercambios espontneos o facilitados del nio/a con su entorno fsico no son en ningn caso, como parece desprenderse del planteamiento piagetiano, intercambios puramente fsicos, independientes de mediacin cultural. Por el contrario, las formas, colores, estructura, configuracin espacial y temporal de los objetos y sistemas fsicos que componen el contexto de la experiencia espontnea o individual del nio/a responden a una intencionalidad social y cultural ms o menos explcita. El diseo y la forma de los objetos as como su presentacin en el espacio y en el tiempo tienen un sentido implcito. Son instrumentos para cumplir alguna funcin. Desde la silla, la rueda o la mesa hasta el anuncio televisivo ms complejo todos los artefactos creados por el hombre comparten un sentido cultural dentro de la comunidad de convivencia. Cuando el nio/a se pone en contacto y experimenta con ellos, no slo interacta con las caractersticas fsicas de los mismos, ms o menos aisladamente consideradas, sino tambin con el objeto en su conjunto y con su funcionalidad social. El significado cultural de esta funcin social se le va imponiendo al nio/a de forma tan natural como cualquiera de sus caractersticas fsicas. De este modo,

su desarrollo, aunque pudiera abandonarse de modo exclusivo a los intercambios con el entorno fsico, ya se encontrara profunda y sutilmente condicionado por el significado de la cultura presente en el sentido, estructura y funcionalidad de los objetos y sistemas fsicos que configuran el escenario de sus intercambios. As pues, si inevitablemente el desarrollo del nio/a est social y culturalmente mediatizado, ms vale que se explicite y controle conscientemente dicha influencia de modo que en el proceso educativo formal e informal se puedan detectar sus efectos y establecer su valor en el proceso de construccin autnoma del nuevo individuo. Una vez aceptada esta premisa, la teora vigotskyana plantea la importancia tambin clave de la instruccin como mtodo ms directo y eficaz para introducir al nio/a en el mundo cultural del adulto, cuyos instrumentos simblicos sern esenciales para su desarrollo autnomo. Sin prescindir de la investigacin y del descubrimiento como mtodos educativos, VIGOTSKY plantea la relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones. Directamente vinculado a la ayuda del adulto y de los compaeros se propone considerar la importancia del lenguaje, del mundo de la representacin, como segundo sistema de seales: el mundo procesado por el lenguaje frente al mundo de los sentidos. Este sistema, el mundo codificado por el lenguaje, representa la naturaleza transformada por la historia y por la cultura (BRUNER, 1988a, pg. 81). Y ste es un- hecho decisivo porque, como plantean SCRIBNER y COLE (1982), la enseanza debe descansar sobre el lenguaje. Los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela se producen fuera de contexto, sin referentes concretos y al margen del escenario donde tienen lugar los fenmenos de que se trata en el aula. As pues, mediante el intercambio simblico con el adulto, el nio/a puede ir realizando tareas, y resolviendo problemas que por s mismo sera incapaz de realizar, pero que van creando condiciones para un proceso paulatino pero progresivo de asuncin de competencias. Los estadios de desarrollo no definen para VIGOTSKY un punto o lnea de capacidades que puedan ejercitarse, sino una relativamente amplia zona de desarrollo competencial que abarca desde las

tareas que el nio/a puede hacer por s mismo a aquellas que puede realizar con ayuda ajena (rea de desarrollo prximo). Este es el espacio adecuado para la instruccin, el rea flexible de desarrollo prximo donde el nio/a progresa incorporando competencias que paulatinamente va controlando de forma autnoma al asumir parte de las tareas que antes slo poda desarrollar con la ayuda del adulto. Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboracin, basado ms en la interaccin simblica con personas que en la interaccin prioritaria con el medio fsico. El lenguaje, por tanto, adquiere un papel fundamental por ser el instrumento bsico del intercambio simblico entre las personas que hace posible el aprendizaje en colaboracin. Como afirman EDWARDS y MERCER (1988): El modelo de nio-alumno implcito en la pedagoga progresista (que se apoya en los planteamientos piagetianos) es el de un individuo psicolgico, un organismo en soledad, ms que el de un participante cultural (pg. 53). Al rechazar el modelo tradicional y hacer hincapi en el desarrollo cognitivo del nio, el movimiento progresista perdi de vista la importancia de la transmisin cultural (pg.51). Al huir de la transmisin mecnica, lineal y memorstica de la cultura, propia del modelo pedaggico tradicional, el movimiento progresista se centr en el estudio y promocin de las destrezas formales que constituyen el razonamiento. Ahora bien, el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos que median los intercambios culturales. El problema que se plantea a la educacin no es prescindir de la cultura sino cmo provocar que el alumno/a participe de forma activa y crtica en la reelaboracin personal y grupal de la cultura de su comunidad.