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MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT DIRECCIN GENERAL DE EDUCACION SUPERIOR Y FORMACION DOCENTE INICIAL

PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

DISEO CURRICULAR INSTITUCIONAL

COMISIN TCNICA: ISFD N 807 PERITO MORENO C. RIVADAVIA CHUBUT: PROF. DANIEL ARAMBURU PROF. ANA M. FIGUEROA PROF. NLIDA GELROTH

PROF. EDUARDO HERMOSID PROF. MARIA A. VACCARINI PROF. y LIC. CRISTINA VILLATA

VERSIN PRELIMINAR

JUNIO DE 2008

DISEO CURRICULAR INSTITUCIONAL

NOMBRE DE LA CARRERA.

PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

TITULO QUE OTORGA:

PROFESOR /A DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA

DATOS DE LA INSTITUCIN.

IDENTIFICACION DEL INSTITUTO FORMADOR

Nombre del establecimiento:

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIN DOCENTE N 807 Perito Moreno Institucin Acreditada Sin Reservas Resolucin M. E. N 005/02

*Direccin: Perito Moreno y Mitre s/n - Primer Piso *Localidad: Comodoro Rivadavia *Cdigo Postal: 9000 Tel./fax: 0297- 4478911 / 4445552

E-mail de Internet: esc807@chubut.rffdc.edu.ar E-mail de Internet: formg807@chubut.rffdc.edu.ar

*Dependencia:

Direccin Gral. de Educacin Superior y Formacin Docente InicialMinisterio de Educacin - Rawson - Prov. del Chubut

Gestin estatal

CAPITULO I 1-MARCO POLTICO-NORMATIVO NACIONAL El proceso de transformacin de la formacin docente se lleva a cabo en nuestro pas y en la provincia del Chubut dentro de las pautas normativas que prescriben la Constitucin de la Nacin Argentina, la Ley de Educacin Nacional, la Ley de Educacin Superior, el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, el Instituto Nacional de Formacin Docente y las Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin. La Ley de Educacin Nacional establece que el gobierno y la administracin del Sistema Educativo Nacional es competencia conjunta del Estado Nacional, a travs del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, y de las autoridades competentes de las provincias y de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires a travs de los acuerdos logrados en el Consejo Federal de Cultura y Educacin. En este marco, el Estado Nacional y los Estados provinciales han avanzado en la construccin de una serie de consensos que quedaron plasmados en diversas Resoluciones, documentos y recomendaciones que orientan la transformacin progresiva del Sistema Educativo Nacional. En este apartado se abordar de manera selectiva solamente algunos aspectos de la Ley de Educacin Nacional, de la Ley de Educacin Superior y de los Acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educacin relacionados con el sistema formador. 1.1. El Sistema Educativo Nacional La Ley de Educacin Nacional determina que el sistema educativo est integrado por los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de educacin. Estableciendo la estructura del Sistema Educativo Nacional en cuatro niveles: Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y Educacin Superior; y ocho modalidades: Educacin Tcnico Profesional, Educacin Artstica, Educacin Especial, Educacin Permanente de Jvenes y Adultos, Educacin Rural, Educacin Intercultural Bilinge, Educacin en contextos de privacin de la Libertad y Educacin Domiciliaria y Hospitalaria. Tal estructura estar unificada en todo el pas, asegurar su ordenamiento y cohesin, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin. Por otra parte, ser funcin del Sistema, asegurar las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn.

En todos los niveles del sistema, la institucin educativa es la unidad pedaggica del mismo, responsable de los procesos de enseanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por la Ley de educacin Nacional. Todas las unidades pedaggicas integrantes del sistema educativo nacional favorecern y articularn la participacin de los distintos actores que constituyen la comunidad educativa. De forma paralela a la unidad pedaggica, la Ley de Educacin Nacional define a la comunidad educativa como un espacio integrado por directivos, docentes, padres, madres y/o tutores/as alumnos/as, ex alumnos/as, personal administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan el carcter integral de la educacin, cooperadoras escolares y otras organizaciones vinculadas a la institucin. La misin principal de esta comunidad educativa ser la de contribuir a asegurar el funcionamiento de las instituciones educativas y de los servicios de la educacin. Por lo tanto, se le reconoce el derecho a participar en la organizacin y gestin de la unidad pedaggica, dependiendo de su inters, y del proyecto educativo institucional especfico. Dicha participacin, no invalida ni debe interferir la responsabilidad de directivos y docentes en el cumplimiento de sus funciones. Asimismo la Ley de Educacin Nacional establece en el mbito del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente. Este organismo tendr la responsabilidad de: a) Planificar y ejecutar polticas de articulacin del sistema de formacin docente inicial y continua. b) Impulsar polticas de fortalecimiento de las relaciones entre el sistema de formacin docente inicial y continua. c) Aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente en cuanto a evaluacin, autoevaluacin y acreditacin de instituciones y carreras, validez nacional de ttulos y certificaciones, en todo lo que no resulten de aplicacin las disposiciones especficas referidas al nivel universitario de la Ley 24.521. d) Promover polticas nacionales y lineamientos bsicos curriculares para la formacin docente inicial y continua. e) Coordinar las acciones de seguimiento y evaluacin del desarrollo de las polticas de formacin docente inicial y continua. f) Desarrollar planes, programas y materiales para la formacin docente inicial y continua y para las carreras de reas socio-humansticas y artsticas. g) Instrumentar un fondo de incentivo para el desarrollo y el fortalecimiento del sistema formador de docentes.

h) Impulsar y desarrollar acciones de investigacin y un laboratorio de la formacin. i) Impulsar acciones de cooperacin tcnica interinstitucional e internacional. 1.3. Las funciones del Sistema de Formacin Docente. La Resolucin N 30/08 establece las funciones del Sistema de Formacin Docente: Artculo 1: Acordar que la funcin principal del Sistema de Formacin Docente es contribuir a la mejora general de la educacin argentina y que sus propsitos especficos son: a. Formacin inicial y continua de los recursos humanos que se desempean en el sistema educativo, en el marco de las polticas educativas que establece la Ley de Educacin Nacional. b. Produccin de saberes sobre la enseanza, la formacin y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la profesin requiere conocimientos especficos y especializados que contemplen la complejidad del desempeo docente. Artculo 2: Establecer que el Sistema de Formacin Docente ampliar sus funciones para atender las necesidades de formacin docente inicial y continua y los requerimientos de produccin de saberes especficos, incluyendo entre otras, las siguientes: a. Formacin inicial b. Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio c. Investigacin de temticas vinculadas a la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente d. Asesoramiento pedaggico a las escuelas e. Preparacin para el desempeo de cargos directivos y de supervisin f. Acompaamiento de los primeros desempeos docentes g. Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia. h. Formacin para el desempeo de distintas funciones en el sistema educativo. i. Formacin de docentes y no docentes para el desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de menores, centros recreativos, centros culturales, etc.) j. Produccin de materiales didcticos para la enseanza en las escuelas.

Esta enumeracin no agota las funciones posibles, ni supone que cada institucin formadora deba asumirlas todas, en tanto constituyen funciones del sistema formador en su conjunto. La planificacin del Sistema de Formacin Docente. 6

Artculo 3 Acordar que la planificacin del Sistema de Formacin Docente deber contemplar: a. La cobertura de los puestos de trabajo para la atencin de las prioridades de la poltica educativa. b. La extensin de la formacin inicial a cuatro aos acadmicos. c. La ampliacin y diversificacin de las funciones del sistema formador en relacin con el mapa de necesidades del sistema educativo y de las condiciones y posibilidades de las instituciones formadoras.

La garanta del Estado Artculo 4: Asegurar el rol del Estado como garante legal, poltico y financiero para el cumplimiento de los propsitos y funciones asignados al sistema formador, y la planificacin de la oferta para cubrir las necesidades del sistema educativo. La relacin de las instituciones que forman docentes con el sistema educativo Artculo 5: Establecer vnculos sistemticos entre las instituciones formadoras y las escuelas sede de las prcticas y residencias pedaggicas; ampliar ese vnculo a tareas comunes a travs de la creacin de proyectos de innovacin o de mejora de la escuela y de la formacin; incorporar formalmente a las escuelas como instituciones que tambin contribuyen a la formacin de los futuros docentes. Las universidades en el sistema formador. Artculo 6: Fortalecer la articulacin e integracin de las instituciones superiores de formacin docente y universidades en un sistema formador, cuya unidad deber estar dada por las orientaciones polticas concertadas en el nivel nacional y provincial. Artculo 7: Asegurar que las polticas y los procesos de articulacin e integracin respeten los acuerdos federales relativos a: a. Regulaciones curriculares de formacin docente inicial y continua. b. Planificacin jurisdiccional y regional de las ofertas de formacin docente.

Artculo 8: Promover polticas generales para el sistema formador, producidas en mbitos integrados por las jurisdicciones y representantes de las universidades que forman docentes, que favorezcan el trabajo conjunto en cuestiones compartidas por ambas instituciones, relativas al ingreso, la retencin, los bajos ndices de egreso, las condiciones de desarrollo de las 7

prcticas, la vinculacin de las carreras de formacin inicial y continua, la articulacin con las escuelas de los niveles para los que forman, entre otras. Agenda 2008 del Plan Nacional de Formacin Docente: Artculo 9: Acordar los siguientes temas para la agenda de trabajo del ao 2008: a. Iniciar la planificacin local, jurisdiccional, regional y nacional que procure evitar superposiciones y vacancias en la cobertura de las necesidades del Sistema Educativo; que considere las posibilidades del Sistema de Formacin Docente y fortalezca las funciones de las instituciones formadoras segn sus condiciones, tradiciones, posibilidades e intereses. b. Iniciar procesos de debate y acuerdos federales sobre la organizacin del Sistema de Formacin Docente, las estructuras de conduccin y formas de gobierno de las instituciones superiores. c. Construir acuerdos sobre, acceso a los cargos directivos y los concursos docentes en el sistema formador. d. Debatir y acordar federalmente los niveles de regulacin estatal y la autonoma institucional los Institutos Superiores de Formacin Docente. e. Promover y disear propuestas de trabajo de corto y mediano plazo, para que las instituciones formadoras formalicen un vnculo con las escuelas que redunde en la mejora de las prcticas formativas y de la enseanza en el sistema educativo. f. Desarrollar estrategias y lneas de accin que promuevan gradualmente diversas alternativas y formas sistemticas de vinculacin entre las universidades y los institutos superiores de formacin docente en tanto integran el sistema formador. g. Revisar y adecuar las normas jurdicas requeridas por el Sistema de Formacin Docente a nivel nacional, jurisdiccional e institucional. h. Postergar los plazos referidos a los procesos de acreditacin hasta el 31 de diciembre del 2008.

Artculo 10: El Instituto Nacional de Formacin Docente contribuir con asistencia tcnica y financiera a las jurisdicciones que lo requieran para fortalecer los procesos de: a. Planificacin del Sistema de Formacin Docente y la ampliacin de las funciones de los institutos superiores a travs del aporte de estudios especficos sobre la oferta actual y la proyeccin de las nuevas demandas de los niveles del Sistema Educativo. b. Revisin y adecuacin de la normativa de la Educacin Superior y del desarrollo de la carrera docente. c. Convocatoria y sustanciacin de los concursos.

Artculo 11: Aprobar el documento Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en Argentina que figura como Anexo I, para la orientacin de las polticas de formacin docente de corto plazo que son objeto del presente acuerdo y aquellas polticas de mediano plazo que sern tratadas en acuerdos sucesivos por el Consejo Federal de Educacin. Artculo 12: Dejar sin efecto los tems referidos a organizacin institucional y funciones de la Formacin Docente de los acuerdos A 3, A 9, A 11 y A 14, aprobados en las resoluciones del CFE. 1.4. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente La Resolucin Nacional N 144/08 establece lneas curriculares para la Formacin Docente Inicial: Introduccin 1. El Estado Nacional tiene el compromiso de trabajar en forma sostenida para superar la fragmentacin educativa y la creciente desigualdad que se observa en el pas, generando iniciativas que conlleven a la construccin de una escuela que forme para una ciudadana activa en direccin a una sociedad justa. La identificacin de circuitos diferenciados dentro del pas y an dentro de una misma jurisdiccin, pese al esfuerzo de los distintos actores para revertirlos, plantea el desafo de tratar de elevar los niveles de calidad de la educacin y particularmente el fortalecimiento y mejora permanente de la formacin docente. 2. El Instituto Nacional de Formacin Docente, creado por la Ley de Educacin Nacional N 26.206, es el organismo regulador a nivel nacional de la formacin docente en el pas y tiene entre sus funciones el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la formacin docente inicial y continua (LEN artculo 76, inciso d). Guiados por este mandato, se desarrollan en este documento las propuestas de definicin de Lineamientos Curriculares, fundamentalmente centrados en la Formacin Docente Inicial. 3. La estructura, organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial deben ser peridicamente revisadas con el fin de mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y a los nuevos desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos. La aprobacin de la Ley de Educacin Nacional representa una importante oportunidad para esta revisin, adecundola a los cambios en el sistema educativo y homologando la formacin inicial en cuatro aos para todos los profesorados. 4. Los lineamientos y definiciones que se presentan en este documento no pretenden constituirse en una propuesta fundacional, ignorando los avances que se han operado en los procesos curriculares recientes, muchos de los cuales son pertinentes, y en los que han participado todas las jurisdicciones del pas, muchas instituciones y diversos especialistas. Por el contrario, se aspira a potenciar los logros, a dar respuestas a los nuevos escenarios y mejorar algunas de sus debilidades o vacos an presentes.

5. El presente documento es una propuesta para la discusin, busca profundizar y mejorar las definiciones curriculares, generar progresivos consensos y, especialmente, fortalecer la integracin nacional del currculo de formacin docente apoyando la coherencia y calidad de las propuestas de formacin en todo el territorio. 6. En concordancia con la importancia de este proceso, se requiere la definicin de Lineamientos Curriculares Nacionales, que otorguen integracin, congruencia y complementariedad, a la formacin inicial, asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones, logrando mayor articulacin para facilitar la movilidad de los estudiantes durante la formacin entre carreras y entre jurisdicciones y asegurar el reconocimiento nacional de los ttulos de los egresados. 7. La definicin de estos Lineamientos Curriculares Nacionales, toman como marco los principios, derechos y garantas definidos en la Ley de Educacin Nacional, concibiendo a la educacin y el conocimiento como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado (Ley de Educacin Nacional, artculo 2) y como una prioridad nacional que se constituye en poltica de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberana e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadana democrtica, respetar los derechos humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo econmico-social de la Nacin (Ley de Educacin Nacional, artculo 3), garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la informacin y al conocimiento como instrumentos centrales de la participacin en un proceso de desarrollo con crecimiento econmico y justicia social (Ley de Educacin Nacional, artculo 7). 8. Por ello, se asume a la educacin y al conocimiento como un bien pblico y derecho personal y social cuyo cumplimiento y desarrollo afianza las posibilidades de participacin en los distintos mbitos de la vida social, del trabajo, de la cultura y de la ciudadana. Este derecho requiere, de condiciones de desarrollo del sistema educativo y de las escuelas y del reaseguro de los derechos docentes expresados en el artculo 67 de la Ley de Educacin Nacional. En este sentido, ser necesario en el mediano plazo, crear las condiciones que permitan dar respuesta a una nueva organizacin del trabajo escolar y una nueva organizacin institucional. 9. El acceso a la formacin docente inicial se concibe como una de las oportunidades que brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn (Ley de Educacin Nacional, artculo 8). 10. La formacin de los docentes es un proceso permanente, que acompaa todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la formacin inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la intervencin estratgica, en sus dimensiones: poltica, socio-cultural y pedaggica, en las escuelas y en la enseanza en las aulas. La formacin inicial de los docentes requiere ser

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pensada e impulsada en funcin de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas. 11. La formacin docente inicial implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin en modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseanza 12. La formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacin Nacional, artculo 71). 13. La formacin docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo profesional que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la enseanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los alumnos y genera condiciones para la concrecin efectiva del derecho a la educacin. Pero para ello, requiere y reclama asumir el compromiso por garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza en las posibilidades de los que aprenden como una condicin bsica para el desarrollo de la educacin y de la enseanza en las escuelas. Los diseos y desarrollos curriculares que se organicen para la formacin inicial, debern considerar estos valores bsicos en los procesos y resultados de la formacin. Asimismo, debern considerarlos para la propia formacin de los estudiantes en las distintas carreras de profesorados. I - Definicin y alcance de los Lineamientos Curriculares Nacionales 14. Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los diseos curriculares jurisdiccionales y las prcticas de formacin docente inicial, para los distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por ende, a los ISFD dependientes de las mismas, y a las propuestas de Formacin Docente dependientes de las Universidades. 15. Para la definicin de estos Lineamientos Curriculares, es importante desarrollar su alcance y su papel en la integracin de los distintos niveles de concrecin curricular en el pas y en las distintas instituciones. 16. En primer trmino, es de amplio conocimiento que los diseos curriculares no alcanzan por s mismos para sostener los procesos y resultados de la formacin y que es indelegable considerar las dinmicas y los contextos institucionales y organizacionales que posibiliten y dinamicen su desarrollo.

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Muchos de los procesos de mejora de los diseos curriculares a lo largo de la historia que se han restringido a operar cambios exclusivamente en dicho mbito, han mostrado esta evidencia. 17. En segundo trmino, sera conveniente que la elaboracin y puesta en marcha de los diseos curriculares sean articuladas con el planeamiento de la oferta de formacin inicial, es decir, evitar la simple traslacin de un plan hacia otro, sin tener en cuenta la previsin de necesidades de formacin docente, derivadas del plan de desarrollo del sistema educativo en las distintas jurisdicciones y de las demandas de la aplicacin de la Ley de Educacin Nacional. 18. Finalmente, el diseo y puesta en marcha de las nuevas propuestas requiere, en paralelo, estimar las necesidades de asistencia tcnica y de capacitacin para su eficaz desarrollo. 19. El documento aqu presentado, se centra en Lineamientos para la posterior elaboracin de los diseos curriculares, pero refieren necesariamente a la gestin del desarrollo curricular, apunta lneas para la capacitacin y recomienda cuestiones relativas a la organizacin de la oferta de formacin. De este modo, a lo largo de este documento se incluyen las siguientes dimensiones:

19.1. El marco curricular: lo que implica la definicin de los principios y criterios de seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento considerado pblico y necesario para la formacin, as como recomendaciones centrales para su diseo; 19.2. La gestin jurisdiccional e institucional del currculo: que define los principios, criterios y condiciones para su diseo e implementacin, as como para la generacin de ambientes y experiencias de formacin, la articulacin con escuelas y organizaciones sociales, el seguimiento y evaluacin curricular; 19.3. Las recomendaciones para la conformacin jurisdiccional de la oferta en sus distintas especialidades y orientaciones, lo que indica la necesidad de articular la formacin docente a partir de los requerimientos actuales y del desarrollo del sistema educativo provincial. 19.4. Indicaciones centrales de capacitacin y asistencia tcnica para el desarrollo de los diseos y la puesta en marcha de las iniciativas.

II - Niveles de concrecin del currculo 20. Este documento expresa la importancia de considerar los siguientes niveles de decisin y desarrollo:

20.1. La regulacin Nacional: que define los marcos, principios, criterios y formas de organizacin de los diseos curriculares jurisdiccionales y de la gestin del currculo; esta regulacin se enmarca en los Lineamientos Curriculares Nacionales dirigidos a fortalecer la 12

integracin, congruencia y complementariedad de la formacin docente inicial y asegurando niveles de formacin y resultados equivalentes en las distintas jurisdicciones y el reconocimiento nacional de los estudios. Asimismo, el nivel Nacional brindar asistencia tcnica para los desarrollos provinciales y apoyar los procesos de capacitacin para la puesta en marcha de las propuestas; 20.2. La definicin Jurisdiccional, a travs del diseo y desarrollo del plan de formacin provincial a partir de los Lineamientos Curriculares Nacionales; se espera que cada jurisdiccin pueda elaborar los diseos curriculares pertinentes y culturalmente relevantes para su oferta educativa, a partir de los Lineamientos nacionales y considerando un margen de flexibilidad para el desarrollo de propuestas y acciones de definicin institucional local. 20.3. La definicin Institucional, elaborada por los ISFD, que permite la definicin de propuestas y acciones de concrecin local, considerando las potencialidades, necesidades y posibilidades del contexto especfico, las capacidades institucionales instaladas, los proyectos educativos articulados con las escuelas de la comunidad y las propuestas de actividades complementarias para el desarrollo cultural y profesional de los estudiantes; estas definiciones se desarrollarn considerando los mrgenes de flexibilidad que los desarrollos jurisdiccionales otorguen, asumiendo y complementando con contenidos pertinentes a las necesidades locales.

21. Las Universidades, responsables por la formacin inicial de Profesores en una importante variedad de disciplinas, debern ajustar sus propuestas a los Lineamientos Curriculares Nacionales y considerar las propuestas Jurisdiccionales de su mbito de actuacin, distinguiendo con claridad aquello que corresponde a la formacin del Profesorado de los otros requerimientos curriculares de las distintas Licenciaturas de corte acadmico. En otros trminos, sus currculos para la formacin de Profesores no se circunscribirn a un agregado final de materias pedaggicas, sino al diseo y desarrollo de una propuesta curricular especfica. Asimismo, los diseos universitarios debern considerar una slida articulacin con las escuelas, tal como se destaca en estos Lineamientos. III - La docencia y su formacin. 22. La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como accin intencional y socialmente mediada para la transmisin de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisin, y para el desarrollo de potencialidades y capacidades de los alumnos. Como tal, la enseanza es una accin compleja que requiere de la reflexin y comprensin de las dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias para un adecuado desempeo en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.

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23. Dada la trascendencia social, cultural humana de la docencia, su formacin implica un proceso continuo, que no se agota en la formacin inicial, sino que acompaa toda la vida profesional de los docentes. Pero la formacin inicial tiene un peso sustantivo, desde el momento que genera las bases de este proceso, configura los ncleos de pensamiento, conocimientos y prcticas de la docencia y habilita para el desempeo laboral en el sistema educativo. 24. Construir el currculo de formacin docente inicial requiere asumir que los docentes son trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce conocimientos especficos a partir de su propia prctica. 25. En el marco de estos Lineamientos, resulta importante formular algunas definiciones para orientar los desarrollos curriculares jurisdiccionales e institucionales, entendiendo:

25.1. La docencia como prctica de mediacin cultural reflexiva y crtica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las intervenciones de enseanza en pos de encontrar diferentes y mejores formas de posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democrticos al interior de las instituciones educativas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y de logro de mejores y ms dignas condiciones de vida para todos los alumnos. 25.2. La docencia como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a cabo en las instituciones educativas, en el marco de la construccin colectiva de intereses pblicos, de aspiraciones compartidas y del derecho social a la educacin. Ello implica la necesaria autonoma y responsabilidad profesional para la genuina toma personal de decisiones para ensear, como una actividad comprometida, enriquecedora y para construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones escolares en las que el trabajo del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Requiere, asimismo, del ejercicio de la autoridad pedaggica, no como autoridad formal, sino como profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseanza y sus propuestas educativas. 25.3. La docencia como prctica pedaggica construida a partir de la transmisin de conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposicin de sus alumnos y que toma a la diversidad como contexto. Ello implica la capacidad de analizar la prctica cotidiana incorporando las dimensiones siempre particulares del contexto de la prctica tanto a nivel organizacional como del aula, en vistas a la mejora continua de la enseanza. Estas prcticas requieren interrogarse acerca de la contextualizacin de los principios generales de la enseanza en los espacios locales de su realizacin. 25.4. La docencia como prctica centrada en la enseanza implica capacidad para: dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares 14

reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales imprescindibles para ensear en la clase identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base para su actuacin docente organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto sociopoltico, sociocultural y sociolingstico como fuente de enseanza concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores que lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades para el aprender tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del aula para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la enseanza seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la escuela y de las familias participar en el intercambio y comunicacin con los familias para retroalimentar su propia tarea trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela

IV Los diseos curriculares 1. Duracin y organizacin temporal de los estudios 26. La duracin total de todas las carreras de Profesorado alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj a lo largo de cuatro aos de estudios de educacin superior. Desde la consideracin de esta pauta mnima de carga horaria y del reconocimiento de la historia y experiencia acumulada por las jurisdicciones al respecto de las propuestas curriculares elaboradas en los ltimos aos, se hace necesario resaltar que las cargas horarias totales estipuladas en los diseos actualmente vigentes, resulta conveniente que no se vean reducidas en ningn caso, salvo que se realicen evaluaciones que indiquen la necesidad de modificarlas.

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27 Considerando los distintos niveles de concrecin del currculo enunciados, las jurisdicciones, al definir sus diseos curriculares, podrn optar por dejar hasta un mximo del 20% de la carga horaria para la instancia de definicin institucional. 28. La extensin a cuatro aos de los Profesorados para la Educacin Inicial y para la Educacin Primaria (Ley Nacional de Educacin, art. 75) no implica el simple agregado de un ltimo ao para la Residencia Pedaggica, ni sumar unidades curriculares a los actuales planes de estudio. Por el contrario, representa la oportunidad para operar una mejora sustantiva a la formacin inicial de los docentes, superando vacos y debilidades an presentes, tanto en estos Profesorados como en otras especialidades y orientaciones de formacin. Asimismo, constituye una oportunidad para jerarquizar y equiparar los estudios docentes: no existen argumentaciones pedaggicas, acadmicas ni de complejidad de las prcticas profesionales que justifiquen una menor duracin para la formacin del Profesorado para el Nivel Inicial y el Primario. 29. A los efectos del clculo total de las horas de un plan de estudios, se unifica su consideracin respecto a 32 (treinta y dos) semanas de clase por cada ao de la carrera. 2. Campos de Conocimiento 30. Los distintos planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad en que forman, debern organizarse en torno a tres campos bsicos de conocimiento:

30.1. Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socioculturales diferentes. 30.2. Formacin especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma. 30.3. Formacin en la prctica profesional : orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos. .

31. Estos tres campos de conocimientos estarn presentes en cada uno de los aos que conformen los planes de estudios de las carreras docentes e integrarn cada uno de los dos ciclos a los que se refiere la Ley Nacional de Educacin en su artculo 75 con diferente peso relativo segn se establezca en 16

cada jurisdiccin. En concordancia con lo estipulado en la Ley Nacional de Educacin se entiende que los ciclos se considerarn como dos estructuras no secuenciadas de los planes de estudio. Integrarn el primer ciclo, las unidades curriculares que se definan como comunes a todas las carreras docentes de una jurisdiccin y el segundo ciclo, aquellas que definan la titulacin diferenciada. 32. La presencia de los campos de conocimientos y de los ciclos en los diseos curriculares no implica una secuencia vertical de lgica deductiva, sino una integracin progresiva y articulada a lo largo de los mismos. En este sentido, se recomienda que la Formacin en la Prctica Profesional acompae y articule las contribuciones de los otros dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas. 33. En cuanto al peso relativo de los tres campos de conocimiento, se estima recomendable que la Formacin General ocupe entre el 25% y el 35% de la carga horaria total, la Formacin Especfica, entre el 50% y el 60% y la Formacin en la Prctica Profesional, entre un 15% y un 25%. Asimismo, cabe destacar que la Formacin en la prctica profesional, integra conocimientos de los otros dos campos, con nfasis en contenidos de la formacin especfica. 3. La Formacin General 34. La formacin general se orienta a asegurar la comprensin de los fundamentos de la profesin, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el anlisis de los distintos contextos socio- educacionales y toda una gama de decisiones en la enseanza. 35. En los nuevos planes de estudio, la formacin general requiere ser fortalecida, siendo este campo el menos desarrollado y el ms dbil en las recientes actualizaciones curriculares de los distintos profesorados, No existen argumentaciones epistemolgicas ni pedaggicas que sostengan una formacin general reducida o restringida segn la especialidad u orientacin docente. La equiparacin de todos los profesorados a cuatro aos de estudios planteada en la Ley de Educacin Nacional, permite esta mejora significativa, en particular para los Profesorados de Educacin Inicial o de Educacin Primaria. 36. Otro de los problemas observados en muy buena parte de los diseos curriculares hoy vigentes se expresa en la fuerte tendencia al tratamiento de los conocimientos sustantivos de la formacin general a travs de instancias curriculares de dbil enmarcamiento epistemolgico y clasificacin flexible (Sistema educativo, Sujetos de la Educacin, Mediacin pedaggica, Mundo contemporneo, Perspectiva filosfico- pedaggico- didctica, etc. ). Desde el punto de vista de la propuesta curricular, esta forma de organizacin representara una translacin directa y lineal de los bloques temticos indicativos (Res CFE N 32/93) a los planes de estudio. Desde su concrecin pedaggica, supondra para los estudiantes el esfuerzo de tener que

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comprender versiones sintticas del conocimiento, haciendo omisin de las estructuras que sostienen el anlisis y que aportan las disciplinas. Si bien la organizacin problemtica o por estudio de temas puede incluirse en forma oportuna y valiosa en los planes de estudio, la fortaleza de la formacin general no puede reducirse exclusivamente a esta modalidad de clasificacin y enmarcamiento. 37. Para la seleccin y organizacin de la formacin general, se recomienda la recuperacin de propuestas basadas en enfoques disciplinarios, otorgando marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemtico a la formacin profesional. Adems de la importancia de estos contenidos en la formacin docente, la estructura de las disciplinas facilita la asimilacin de modos de pensamiento diversos. 38. Las disciplinas, por su rigor metodolgico y estructura ordenada, son el mejor modo de conocer los fundamentos y el funcionamiento de la realidad fsica, biolgica, psquica y social, y constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico que se transmite en las escuelas. Los cuerpos de conocimiento disciplinario que ha producido la comunidad humana a lo largo de la historia introducen al alumno a una determinada forma de organizar la experiencia y entender el medio fsico y social, a la vez que provocan el desarrollo de modos de pensamiento, de mtodos sistematizados de bsqueda e indagacin, siempre que el conocimiento se conciba ms como un proceso permanente que como un conjunto esttico de resultados. 39. La organizacin disciplinar de los contenidos curriculares del campo de la formacin general, es la mejor forma de presentar a los estudiantes el conocimiento bsico y de favorecer su apropiacin. Las disciplinas poseen un campo semntico coherente, con unidad y significacin autnoma y una estructura sintctica especfica que hace referencia al mtodo de produccin del conocimiento producido. Esta bsqueda ha dado lugar a los mltiples significados que presentan las siguientes caractersticas bsicas:

Un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que organizan nuestra experiencia, definiendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin. Facilitan el acceso a los ncleos conceptuales sustantivos que configuran un campo de conocimiento, a partir del cual se puedan derivar nuevas conceptualizaciones y usos del conocimiento Un modo de pensamiento determinado (histrico, filosfico, experimental, deductivo) Un conjunto de mtodos para establecer evidencias y un modo peculiar de establecer la verdad- falsedad de sus presupuestos, que se pone a consideracin pblica Un conjunto coherente de problemas relacionados que permiten transferir su uso a contextos diferentes.

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40. En este sentido, las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, as como tambin despliegan un conjunto de mtodos, tcnicas y tecnologas para producir conocimiento. 41. La inclusin del estudio de las disciplinas no debe entenderse como una opcin antigua, que va en desmedro del dilogo con la realidad. Muy por el contrario, el enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar la lgica de pensamiento y de estructuracin de contenidos propio de los campos disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuracin de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prcticas sociales y desde esos contextos las prcticas docentes para favorecer mejores y ms comprensivas formas de apropiacin de los saberes. El desarrollo actualizado de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contempornea y los aborda desde los tratamientos particulares. Indisolublemente a ello, la reflexin y conocimiento del carcter histrico de los conocimientos disciplinares y su contextualizacin en el espacio de los debates de las comunidades cientficas es crucial para evitar la naturalizacin y ritualizacin del conocimiento, as como para comprender su carcter histrico y provisorio. 42. En la construccin de los diseos curriculares, deber contemplarse la recuperacin de la enseanza de las disciplinas responsables por el desarrollo de los marcos conceptuales -histricos, sociolgicos, polticos, econmicos, filosficos, psicolgicos y pedaggicos-, necesarios para la interpretacin de los procesos y fenmenos educativos, as como para la comprensin de los cambios y problemas en los sistemas educativos y en las escuelas. A modo de ejemplo, se pueden mencionar: Historia social y poltica latinoamericana Sociologa de la educacin - Filosofa (grandes problemas filosficos) Historia de la educacin argentina Psicologa Educacional Pedagoga . Sin caer en las tendencias enciclopedistas, los contenidos de estas disciplinas debern orientarse a la formacin de la reflexin crtica y del juicio profesional como base para la toma de decisiones para la accin pedaggica. 43. Por otra parte, es necesario tambin que la Didctica General, las Nuevas Tecnologas Educativas, y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin sean incorporadas en este campo de formacin general como parte esencial de la formacin de la docencia independientemente del nivel u objeto de estudio para el cual se especialice. 44. Junto al estudio organizado en disciplinas, los contenidos de la formacin general, pueden incluir progresivamente el anlisis de formas del conocimiento organizado en reas o regiones amplias que trascienden las especificidades disciplinares (tales como problemas, tpicos y objetos construidos trans o inter - disciplinariamente) que, con diversos principios de articulacin, conforman las nuevas regiones del conocimiento integrado. 45. Un desafo de toda formacin, y en particular de esta formacin general, es el de prever modos de acercar y morigerar la tensin existente entre el

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universalismo propio del pensamiento cientfico y el relativismo que postulan las ciencias humanas y sociales al considerar la diversidad de contextos y culturas existentes a nivel local. Los modos de problematizar y de ensayar formas de procesar en la accin esta tensin, deben tambin ser objeto de enseanza en la formacin docente. 4. La Formacin Especfica 46. La formacin especfica deber atender al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y estrategias de accin profesional para el nivel escolar y/o en las disciplinas de enseanza para las que se forma. 47. Este campo curricular incluye los contenidos relativos a:

47.1. La/s disciplina/s especficas de enseanza: una disciplina o campo disciplinario para el nivel de educacin secundaria y la educacin artstica; distintas disciplinas para el nivel de educacin inicial y de educacin primaria y para la educacin especial; 47.2. Las didcticas y las tecnologas de enseanza particulares. 47.3. Los sujetos del aprendizaje correspondiente a la formacin especfica (infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios sociales concretos.

48. Si bien este campo es el que presenta menores problemas o debilidades en los recientes cambios de los planes de estudio, algunas recomendaciones especiales se hacen necesarias para cada uno de estos contenidos de la formacin especfica. 49. Para la formacin en la/s disciplina/s especficas de enseanza se recomienda:

49.1. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de Educacin Especial, incluir el estudio de los contenidos de enseanza, considerando la organizacin epistemolgica que corresponde a los diseos curriculares de la jurisdiccin para cada nivel educativo o especialidad (disciplinas, reas, etc.) sin excluir, cuando se trate de agrupamientos en reas, el posible tratamiento previo de dichos contenidos con formatos disciplinares. 49.2. En los Profesorados de Educacin Secundaria preservar la formacin especfica en la disciplina particular objeto de la formacin y sus contenidos derivados, evitando la organizacin en pluri- disciplinas o interdisciplinas, en especial en los primeros aos de estudio. 49.3. En los Profesorados de Educacin Especial, evitar una subespecializacin prematura o temprana (muchas de las cuales podran 20

obedecer a post- ttulos), e incluir desde los primeros aos unidades curriculares para el tratamiento de la Educacin Especial en su conjunto. 49.4. En los Profesorados de Educacin Artstica: preservar la formacin referida a la especificidad de cada uno de los lenguajes artsticos correspondientes. De ser necesario, se incluir adems una o ms unidades curriculares referidas al tipo de organizacin epistemolgica que la jurisdiccin haya adoptado para los diseos curriculares de los distintos niveles educativos (Por ejemplo: Educacin Artstica). 49.5. En los Profesorados de Educacin Intercultural Bilinge, incluir el estudio de contenidos relativos a la diversidad sociocultural y sociolingstica y a las demandas y expectativas de los pueblos y organizaciones indgenas en relacin a una mayor pertinencia y relevancia cultural de los diseos curriculares y,explicitar las dimensiones polticas, epistemolgicas y pedaggicas.

50. Para la formacin en las didcticas y en las tecnologas de enseanza particulares se recomienda:

50.1. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de Educacin Especial, incluir una unidad curricular especfica referida a Alfabetizacin inicial. En el caso de los Profesorados en Educacin Especial, esta unidad curricular har especial referencia a su enseanza en este campo especfico. 50.2. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria y de Educacin Especial, incluir al menos una unidad curricular para cada una de las Didcticas especficas (Didctica de la Lengua y la Literatura, Didctica de la Matemtica, Didctica de las Ciencias Sociales, etc.) centradas en los marcos conceptuales y las propuestas didcticas particulares de una disciplina o rea disciplinar. En el caso de los Profesorados en Educacin Especial, esta unidad curricular har especial referencia a su enseanza en este campo especfico. En stas y/u otras unidades curriculares cuyo objeto de enseanza sea la didctica especfica de un campo disciplinar, se incluirn adems espacios de desarrollo e innovaciones de enseanza y el estado actual de la investigacin en dicho mbito. 50.3. En los Profesorados de Educacin Secundaria, incorporar una Didctica Especifica en cada uno de los aos de la carrera a partir del segundo ao, e incluir, en la didctica especfica correspondiente al ltimo ao de la carrera, espacios de experimentacin y desarrollo de innovaciones de enseanza y la indagacin referida al estado actual de la investigacin en dicho mbito. Tambin deber considerarse la inclusin de conocimientos sobre estrategias didcticas especficas para los sujetos adultos. La enseanza en esas unidades curriculares estar a cargo de docentes que demuestren antecedentes de formacin y de prctica en este campo de especializacin. 50.4. En los Profesorados que forman para ms de un nivel educativo, como los Profesorados que se refieren a algunos de los lenguajes de la Educacin Artstica, de Educacin Fsica y de Lengua Extranjera, se 21

recomienda incluir al menos, una Didctica Especfica referida a cada nivel de enseanza para el cual el futuro docente se forme, contemplando tambin las modalidades. Dicha inclusin podra ocasionar, eventualmente, la revisin de la carga horaria total de las carreras en cuestin. 50.5. En los Profesorados que se refieren a algunos de los lenguajes de la Educacin Artstica y en los que se refieren a alguna de las Lenguas Extranjeras, se recomienda que cada jurisdiccin atienda convenientemente los requisitos de ingreso de los estudiantes. 50.6. En los Profesorados de Educacin Intercultural Bilinge asegurar una slida formacin en la enseanza de una primera como de una segunda lengua, vinculada con la reflexin epistemolgica sobre la relacin curricular que debe existir entre pautas y elementos culturales de los pueblos originarios y aquellos propios de la cultura nacional argentina.

51. Respecto a la formacin referida a los sujetos del aprendizaje (infancia, adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, se recomienda:

51.1. En los Profesorados de Educacin Inicial, de Educacin Primaria, de Educacin Secundaria y de Educacin Especial, incluir al menos una unidad curricular que aborde el anlisis de las infancias, adolescencias y diferencias sociales y culturales. 51.2. En los Profesorados de Educacin Secundaria, de Educacin Artstica y de Educacin Fsica, incluir al menos una unidad curricular que aborde el anlisis de las Culturas juveniles, Cultura escolar y Sociedad y al menos una que se destine al sujeto adulto especficamente. 51.3. En la organizacin de los contenidos referidos a estas temticas y otras que conformen este espacio curricular, corresponde replantear la organizacin del conocimiento en disciplinas, dando lugar a la progresiva superacin de estas fronteras, que muchas veces dificultan la comprensin contextualizada de problemas.

5. La Formacin en la Prctica Profesional 52. Acompaando progresivamente los dos campos curriculares anteriores, el campo de la formacin en la prctica profesional es de sustantiva relevancia y completa la configuracin de la formacin docente. El mismo apunta a la construccin y desarrollo de capacidades para y en la accin prctica profesional en las aulas y en las escuelas, en las distintas actividades docentes en situaciones didcticamente prefiguradas y en contextos sociales diversos. 53. Se inicia desde el comienzo de la formacin, en actividades de campo (de observacin, participacin y cooperacin en las escuelas y la comunidad, 22

incluyendo la sistematizacin y anlisis de las informaciones relevadas), as como en situaciones didcticas prefiguradas en el aula del Instituto (estudio de casos, anlisis de experiencias, microclases) y se incrementa progresivamente en prcticas docentes en las aulas, culminando en la Residencia pedaggica integral. 54. De esta forma, el campo de la formacin en la prctica constituye un eje integrador en los diseos curriculares, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos, al anlisis, reflexin y experimentacin prctica en distintos contextos sociales e institucionales. 55. Los cambios ms recientes operados en los diseos curriculares en las distintas jurisdicciones han logrado una significativa mejora en la inclusin y desarrollo de los espacios curriculares dirigidos a la formacin en la prctica. En trminos generales, han avanzado en la superacin de los enfoques verticales y aplicativos, en los que las prcticas docentes tenan lugar slo al final de los estudios. Asimismo, se han producido avances en la concepcin aplicativa de las prcticas, entendindola como un espacio de aprendizaje, experimentacin, reflexin e innovacin. En muchos casos, tambin se han incorporado a los profesores de las didcticas especficas en apoyo a estos procesos. 56. Sin embargo, existen todava problemticas que afectan al eficaz desarrollo de este campo de conocimientos y a su capacidad formativa, especialmente en lo relativo a la baja integracin entre los Institutos y las Escuelas sedes de prcticas. Ello no slo afecta a la insercin de los estudiantes en las escuelas, sino a la misma posibilidad esencial de desarrollo de proyectos conjuntos y de experimentar alternativas de actuacin, reforzando el enfoque aplicativo y evaluador del desempeo de los estudiantes. 57. El vnculo con las escuelas del nivel para el cual se prepara a los estudiantes sigue quedando reducido, en diferentes perodos y por variadas circunstancias, al envo de practicantes para cumplir con los requerimientos de los diseos curriculares, sin que existan acuerdos explcitos o proyectos compartidos entre el Instituto de formacin y las escuelas. Se plantea, entonces, la necesidad de constituir slidas redes de formacin no restringidas al cumplimiento burocrtico de prcticas formales, sino incluyendo el desarrollo de trabajos y experiencias pedaggicas conjuntas en mbitos escolares diversificados. 58. En trminos de currculum en accin, se requiere afianzar la articulacin de los Institutos Superiores con determinadas escuelas asociadas, sean de educacin inicial, primaria o secundaria, o de modalidades de enseanza especficas segn corresponda. 59. El nmero de escuelas con las que se trabaje en redes sistemticas y articuladas depender de la matrcula de cada Instituto Superior, pero en trminos cualitativos, estas escuelas debern responder a un conjunto de variadas caractersticas: urbanas, periurbanas o rurales, de localizacin cntrica o perifrica, de diversa dotacin de recursos, de contextos socio-

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culturales diferentes, etc., propiciando el tratamiento de las diferencias y el enriquecimiento de las experiencias docentes. Es de fundamental importancia que, a lo largo de su trayecto formativo, los estudiantes tengan distintas oportunidades de interactuar con realidades heterogneas y de intercambiar aprendizajes en distintos ambientes y con distintos sujetos 60. Con las redes institucionales, se busca impulsar el desarrollo de organizaciones dinmicas y abiertas, como ambientes de formacin y aprendizaje articulados en distintos contextos sociales, educativos y acadmicos, acordes a las nuevas tendencias pedaggicas y organizacionales. Es importante destacar que estas formas de articulacin slida y de trabajos conjuntos no se visualizan como mejora de las relaciones externas sino como articulacin entre instituciones y actores integrantes del mismo sistema de formacin docente, en organizaciones dinmicas, abiertas y en redes. 61. La integracin de redes aspira a fortalecer el compromiso de la formacin conjunta y redefinir los tipos de intercambios entre el Instituto Superior y las escuelas asociadas, redefiniendo un tipo de relacin que histricamente slo privilegi lo interpersonal (entre un profesor de prcticas y un docente o directivo escolar) para poder constituirse desde una relacin interinstitucional. 62. Las redes entre Institutos y escuelas deben asentarse sobre la base de proyectos consensuados y articulados, de los recursos y condiciones que las contengan, a partir de los cuales sean posibles experiencias de innovacin y de experimentacin en la cuales todas las instituciones y todos los sujetos involucrados en la red resulten beneficiados. 63. La conformacin de redes posibilita a su vez, la articulacin con otras instituciones sociales y educativas con las cuales pueda ser posible construir proyectos comunitarios y pedaggicos asociados que involucren mayores niveles de compromiso compartido. As dentro de la integracin en redes institucionales, se deber tender tambin, al intercambio y cooperacin entre Institutos Superiores y entre stos y organizaciones sociales y educativas de la comunidad, en proyectos conjuntos de desarrollo y en redes de apoyo mutuos.

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64. Las Prcticas y Residencias pedaggicas requieren de un proyecto de trabajo interinstitucional que involucre tanto a las escuelas y organismos sociales como al Instituto Superior. Se trata de una propuesta que intenta, desde un diseo consensuado, organizar las prcticas y residencia con coherencia a lo largo de toda la carrera de un alumno estableciendo la secuencia, gradualidad y tipo de tarea que define la inscripcin de los alumnos en las escuelas de la red, del grado de responsabilidad de cada uno de los actores involucrados, de las formas de seguimiento y evaluacin de los alumnos y del proyecto en s y de las concepciones tericas que fundamentan sustancialmente la propuesta desde la que se ha pensado la Prctica y Residencia.

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65. Las redes entre Institutos Superiores y escuelas implican tambin un desafo al trabajo con el conocimiento. La histrica tradicin de concebir a las escuelas como el lugar en el cual se debe aplicar la teora vista en el Instituto Superior debe ser superada por una concepcin integrada del conocimiento en el cual el lugar de la prctica y el lugar de la teora no se presenten ni como dicotmicos ni de manera aislada. Se debe tender a sustituir esa visin en la cual el afuera del Instituto se convierte en el espacio de legitimacin de lo que se aprende en el adentro del Instituto por otra en la cual prima la retroalimentacin y la permeabilidad a la experiencia. 66. As, la experiencia de vida escolar, las prcticas de enseanza de los docentes de las escuelas y las prcticas de enseanza de los propios alumnos y docentes de los Institutos Superiores se constituyen en fuentes de conocimiento y reflexin para la formacin. 67. Las redes entre Institutos Superiores y Escuelas implica la participacin activa de los docentes de las escuelas, en un proyecto compartido, que involucra al tramo de la formacin en el cual los futuros docentes desarrollan sus primeras experiencias docentes. El ejercicio de este rol requiere, asimismo, que tanto los docentes orientadores de las escuelas como los docentes del Instituto que intervienen en las Prcticas y Residencia sean especialmente capacitados para conformar un equipo de trabajo mancomunado en el acompaamiento pedaggico de los estudiantes. Asimismo, y para fortalecer la institucionalizacin de estos vnculos, deberan participar de estas instancias de capacitacin los directivos de las escuelas y del Instituto Superior, responsables institucionales por la gestin del desarrollo del currculo. 68. El rol de los docentes orientadores de las escuelas toma especial importancia en la formacin de los futuros docentes. En primer lugar, el docente orientador aparece como el primer nexo entre la escuela asociada y los alumnos del Instituto Superior, constituyndose como el referente desde el cual se puede lograr un vnculo directo con el proyecto institucional, el estilo y los ritmos de trabajo, etc. facilitndoles a los alumnos en distinto grado de profundidad segn el momento formativo en el cual estn- contextualizar la realidad particular de la escuela y adecuar tanto sus fuentes de informacin como sus propuestas, segn corresponda. 69. En segundo lugar, el docente orientador es el nexo entre el grupo clase de la escuela y los alumnos del Instituto Superior, en tanto puede acercar sus propias experiencias con el grupo, sus apreciaciones y diagnstico y fundamentar por ello, la pertinencia o no de ciertas propuestas de intervencin desde la enseanza.

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70. En tercer lugar, el docente orientador es parte de un equipo de trabajo, de un equipo docente junto con el o los profesores del Instituto Superior entre cuyas funciones ms importantes est la de favorecer el aprendizaje del rol, acompaar las reflexiones, brindar criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos y propuestas didcticas, disear junto con los alumnos del Instituto nuevas experiencias, sistematizar criterios para analizar la propia prctica. 71. Por ello, el docente orientador requiere ser capacitado para el ejercicio activo y significativo de este nuevo rol. Su presencia en este proceso no slo afianzar la formacin en las prcticas y residencias y apoyar la realizacin de experiencias e innovaciones docentes, sino que puede facilitar el desarrollo de la carrera profesional de los profesores. 72. Las formas de organizacin interinstitucional y de gestin del proyecto de Prcticas y Residencia podr encontrar, segn las particularidades de cada caso, distintos grados de responsabilidad para cada uno de los actores involucrados. Dentro de ellas, se tender a que los alumnos de cursos superiores y sobre todo, los que estn en el ltimo ao de la carrera, asuman tambin crecientes responsabilidades en la formacin de sus pares de cursos inferiores. 73. La formacin en la prctica debe ser acompaada, apoyada y supervisada por los profesores de prcticas, los docentes orientadores de las escuelas y, segn corresponda para cada caso, por los directores de las escuelas asociadas. En todo este proceso, se analizar en conjunto la responsabilidad y el compromiso profesional, capacidad crtica, la iniciativa y creatividad, la fundamentacin de decisiones pedaggicas, el dominio conceptual de los contenidos de enseanza y el sentido prctico contextualizado de los estudiantes en formacin. 74. Un aspecto clave para la Formacin en las prcticas profesionales que debe ser especialmente considerado se refiere a las prcticas docentes de los profesores del Instituto formador, en el marco de la enseanza en las aulas. El desafo desde las propias prcticas de enseanza de quienes ensean en la educacin superior, es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradicin, se instalen en las prcticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia. 75. Desde esta mirada, es importante reconocer que la formacin en las prcticas no slo implica el trabajo en las Escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se desarrolla en el Instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los futuros docentes es ensear y que ellos tendern a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de los Institutos. 76. As, podra pensarse que las prcticas pedaggicas de quienes ensean en la educacin superior, necesitan basarse en tres pilares fundamentales:

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que la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones metodolgicas que los docentes hacen de las disciplinas que el nivel y/o modalidad para el cual se est formando se haga presente de algn modo en dicha construccin metodolgica; que tambin la clase pueda vivirse como un mbito de experimentacin, de pruebas, de experiencias diferentes.

77. Asimismo, la incorporacin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin no puede reducirse a la anexin de una unidad curricular referida a ellas en los diseos curriculares. La apropiacin de las mismas tendr que facilitarse desde el uso que pueda hacerse de ellas en las actividades que se desarrollen en los Institutos y en las escuelas asociadas. V - Organizacin y dinmica de los diseos curriculares 6. Acerca de las unidades curriculares 78. La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares, pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. 79. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes. 80. Materias o Asignaturas: 80.1. Definidas por la enseanza de marcos disciplinares o multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa de valor troncal para la formacin. Estas unidades se caracterizan por brindar conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de carcter provisional, evitando todo dogmatismo, como se corresponde con el carcter del conocimiento cientfico y su evolucin a travs del tiempo. Asimismo, ejercitan a los alumnos en el anlisis de problemas, la investigacin documental, en la interpretacin de tablas y grficos, en la preparacin de informes, la elaboracin de banco de datos y archivos bibliogrficos, en el desarrollo de la comunicacin oral y escrita, y en general, en los mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional., etc.

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80.2. En cuanto al tiempo y ritmo de las materias o asignaturas, sus caractersticas definen que pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres sucesivos. 81. Seminarios: 81.1. Son instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes para la formacin profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades, permiten el cuestionamiento del "pensamiento prctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento. 81.2. Los seminarios se adaptan bien a la organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas. 82. Talleres: 82.1. Unidades curriculares orientadas a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. El desarrollo de las capacidades que involucran desempeos prcticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el mbito de un taller, se incluyen las competencias lingsticas, para la bsqueda y organizacin de la informacin, para la identificacin diagnstica, para la interaccin social y la coordinacin de grupos, para el manejo de recursos de comunicacin y expresin, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integracin escolar de alumnos con alguna discapacidad, etc. 82.2. Como modalidad pedaggica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello el taller ofrece el espacio para la elaboracin de proyectos concretos y supone la ejercitacin en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situacin, habilidades para la seleccin de metodologas, medios y recursos, el diseo de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en prctica. 82.3. El taller es una instancia de experimentacin para el trabajo en equipos, lo que constituye una de las necesidades de formacin de los docentes. En este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales.

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83. Trabajos de Campo: 83.1. Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos especficos. Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualizacin, a la luz de las dimensiones de la prctica social y educativa concreta, como mbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y anlisis. 83.2. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los perodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en perodos cuatrimestrales. 84. Prcticas docentes: 84.1. Trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de prcticas de los Institutos Superiores. 84.2. Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseo y anlisis de situaciones como encuentros posteriores de anlisis de prcticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas. 84.3. Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios. 85. Mdulos: 85.1. Los mdulos representan unidades de conocimientos completas en s mismas y multidimensionales sobre un campo de actuacin docente,

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proporcionando un marco de referencia integral, las principales lneas de accin y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo. 85.2. Pueden ser especialmente tiles para el tratamiento de las modalidades educativas en la formacin docente orientada (docencia en escuelas rurales, docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales). Su organizacin puede presentarse en materiales impresos, con guas de trabajo y acompaamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus caractersticas, se adapta a los perodos cuatrimestrales, aunque pueden preverse la secuencia en dos cuatrimestres, segn sea la organizacin de los materiales. 86. Unidades curriculares opcionales: 86.1. Materias o asignaturas, seminarios o talleres que el estudiante puede elegir entre los ofrecidos por el Instituto formador. La inclusin de este tipo de unidades curriculares facilita a los futuros docentes poner en prctica su capacidad de eleccin dentro de un repertorio posible, lo que no slo tiene un valor pedaggico importante para la formacin profesional sino que, a la vez, permite que los estudiantes direccionen la formacin dentro de sus intereses particulares y facilita que los Institutos realicen adecuaciones al diseo curricular atendiendo a la definicin de su perfil especfico. 87. Una referencia de fundamental importancia debe realizarse acerca del seguimiento y evaluacin de los aprendizajes en las distintas unidades curriculares. La diversidad de formatos de las mismas se corresponde con diversidad de propuestas de evaluacin. No se puede ni debe evaluar del mismo modo en todas las unidades curriculares del plan de estudios. No es lo mismo evaluar la comprensin de materias o asignaturas que evaluar los progresos en talleres, seminarios, mdulos independientes u optativos o prcticas docentes. 88. En trminos generales, es muy recomendable promover el aprendizaje activo y significativo para los estudiantes, a travs de estudio de casos, anlisis de tendencias, discusin de lecturas, resolucin de problemas, produccin de informes orales y escritos, trabajo en bibliotecas y con herramientas informticas, contrastacin y debate de posiciones. 89. Los dispositivos pedaggicos de formacin debern ser revisados y renovados crticamente. Las modalidades de trabajo independiente, de investigacin documental, de uso de instrumentos informticos, la elaboracin de informes escritos, los trabajos con tablas y bases de datos, la elaboracin de planes de accin en tiempos determinados con eleccin de alternativas, de ejercicios de expresin y comunicacin oral, los trabajos de campo, entre otros, son an muy escasos. Ellos brindan la posibilidad de desarrollar la autonoma de pensamiento y mtodos de trabajo intelectual necesarios para el desarrollo profesional. Los mismos deberan ser sistemticamente ejercitados, contribuyendo, as tambin, a disminuir las brechas resultantes de las desigualdades en el capital cultural de los estudiantes.

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90. En particular en el caso de la formacin de los docentes, es necesario fomentar el juicio metdico en el anlisis de casos y la transferibilidad de los conocimientos a la accin. Esta es una de las claves pedaggicas para su formacin, facilitando bases slidas para las decisiones fundamentadas y reflexivas en situaciones reales. 7. Diseo y Flexibilidad de los diseos curriculares 91. Los diseos curriculares son un marco de organizacin y de actuacin y no un esquema rgido de desarrollo. En la medida en que sea posible, es importante prever la flexibilidad en el cursado y en la acreditacin (producto de estudios o experiencias previas) de las distintas unidades curriculares, dinamizando el proceso de aprendizaje. Es tambin muy importante incorporar en el proceso formativo nuevas oportunidades y experiencias de formacin que puedan ser acreditadas como aprendizaje de los alumnos, como parte de las actividades de las distintas unidades curriculares. La consideracin de esta recomendacin, har necesaria la revisin del rgimen acadmico con el fin de adecuarlo a las necesidades que surgen de la flexibilizacin del curriculum. 92. La actividad acadmica de los estudiantes de profesorado no es regulada slo por los contenidos del diseo curricular. Las prcticas pedaggicas y las experiencias en las que ellos participan son el vehculo por medio del cual esos conocimientos son transmitidos, dando forma y significado a dichos conocimiento. Es de fundamental importancia que el curriculum en accin adquiera una fluida dinmica, sin que sea una rgida e irreflexiva aplicacin del diseo curricular o un requerimiento burocrtico a ser evitado, para dar continuidad a la accin repetitiva del docente dictada por la tradicin. 93. Es aconsejable que una parte de los diseos curriculares jurisdiccionales estn definidos por el sistema de crditos. Estos se refieren a la relacin entre la distribucin del tiempo destinado a la asimilacin del aprendizaje y la acreditacin de conocimientos y capacidades. El sistema de crditos permite flexibilizar la propuesta de formacin desde varias perspectivas posibles:

facilita la acreditacin directa de ciertas unidades curriculares, cuando el estudiante ya posee previamente los saberes requeridos por las mismas; facilita el cursado y aprobacin en otras instituciones reconocidas y su posterior acreditacin dentro de su plan de estudios; ello implica un significativo enriquecimiento en la experiencia de formacin de los estudiantes, ampliando su socializacin acadmica y su capacidad de interaccin en distintos mbitos institucionales. permite incluir en los planes de estudio una serie de actividades menos escolarizadas, pero de necesario cumplimiento, ampliando las oportunidades culturales de los alumnos, compensando las desigualdades ligadas a la herencia cultural y fortaleciendo la progresiva autonoma de los alumnos en el marco de un proceso de formacin

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profesional, a travs de otro tipo de actividades formativas acreditables, tales como:

93.1. Conferencias y Coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas especialmente invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se estn desarrollando en los distintos cursos. Las mismas permiten acercar a los estudiantes el aporte de profesores y profesionales de reconocida trayectoria, ampliando y fortaleciendo las perspectivas de conocimientos disponibles en la institucin. A los efectos de la acreditacin, las conferencias y coloquios requieren generar un trabajo de produccin posterior 93.2. Seminarios de intercambio y debate de experiencias : encuentros de presentacin de experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters, proyectos didcticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el propsito de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso de formacin. 93.3. Ciclos de Arte: actividades del mundo de las artes (teatro, msica, cine, etc.) realizadas dentro del propio Instituto u orientadas dentro de la agenda de actividades culturales que se ofrece en el espacio geogrfico en el que se inserta el Instituto y a las que se sugiere concurrir con algn trabajo previo y posterior. 93.4. Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que organizadas por los Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas permiten, an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y la produccin original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesional. 93.5. Actividades de estudio independiente que facilite el ritmo de avance de los estudiantes, permitiendo el estudio de un tema de modo individual dentro del tiempo de una asignatura, con una gua de trabajo y su correspondiente propuesta de evaluacin. Para el tratamiento de este tipo de actividades, se recomienda utilizar las nuevas tecnologas e la informacin y comunicacin disponibles en los Institutos de Formacin Docente. 94. Este tipo de actividades, menos escolarizantes y ms propias de la educacin superior, constituyen herramientas para las propuestas de los docentes de profesorados (en forma individual o en conjunto con otros profesores) y se presentan como un contenido y experiencia sustantivas de la formacin en s misma, fortaleciendo el desarrollo reflexivo de profesionales autnomos. 95. Para asegurar la factibilidad y efectividad de estos dispositivos se requiere tomar en consideracin que el desarrollo de los diseos curriculares incorporen criterios de apertura y flexibilidad. En la misma lnea conceptual, el significado

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de abierto adquiere relevancia al disponer mecanismos por los cuales los saberes adquiridos previamente por los estudiantes (adultos y muchas veces ya trabajadores), puedan ser acreditados y, as, aceptados como parte de los conocimientos pautados para la formacin. 96. Entre otros factores debern considerarse dos cuestiones sustantivas para asegurar la factibilidad de las propuestas realizadas: por un lado, se recomienda muy especialmente que se atienda al asesoramiento y la capacitacin pedaggica de los profesores de los Institutos, no slo en su progreso acadmico personal, sino tambin en el desarrollo de las distintas modalidades de transmisin del conocimiento, de orientacin de las tareas acadmicas de los estudiantes, y de seguimiento y evaluacin apropiadas a las capacidades que se esperan formar. 8. Desarrollo y evaluacin curricular 97. La propuesta del diseo curricular no es el instrumento exclusivo de la definicin y mejora de la formacin del profesorado. La organizacin y dinmica institucional es, tambin, parte fundamental del proceso formativo. En otros trminos, el ambiente organizacional, su dinmica y sus reglas, no son factores aleatorios y son parte del mensaje de formacin, determinando en buena medida los procesos y productos de aprendizaje. El esfuerzo por actualizar o cambiar el currculo tiene efectos limitados en el tiempo, si no se acompaa de un fortalecimiento del ambiente y organizacin del contexto de formacin, facilitando la construccin de experiencias significativas y variadas de aprendizaje. 98. Los estudiantes y los docentes pueden reconocer que algunas prcticas cotidianas que suceden en las instituciones son de gran importancia para la formacin mientras que otras se convierten en rituales, muchas veces asociados a las tradiciones sociales y escolares. Estas jerarquas, a su vez, otorgan significados a las experiencias y se convierten en una matriz muy importante en la formacin y socializacin profesional de los estudiantes. 99. Para fortalecer el desarrollo del currculo, ser necesario entender el papel central de la gestin institucional, superando las tendencias a entenderla como la simple administracin de la matrcula, de los horarios de los profesores y la distribucin de aulas para el dictado de las clases, o la confeccin de la agenda de exmenes para el control del rendimiento de los estudiantes. 100. El desarrollo del currculo es cualitativamente diverso a estas funciones, por ms que las incluya. Desde la dimensin interna, deber promover acciones que fortalezcan a los estudiantes, ampliando sus experiencias culturales, las que indisolublemente forman parte del currculo. Ello incluye, tambin, la organizacin del trabajo colectivo, la participacin y el desarrollo de distintas modalidades de evaluacin de los aprendizajes, como asimismo, la apertura al desarrollo profesional de los mismos profesores. 101. Desde la dimensin externa, la gestin deber ampliar la visin por fuera de las fronteras del espacio fsico y social del Instituto Superior, desarrollando

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instituciones abiertas al contexto y trabajando junto a las redes sociales y escolares, que dinamicen el proceso de formacin, en una gestin participativa y conjunta. En este caso, habr que considerar las relaciones intrnsecas con las escuelas asociadas donde se realicen las experiencias compartidas de prcticas docentes y las residencias pedaggicas. 102. La gestin integral incluye el seguimiento y evaluacin del propio currculo. Los diseos curriculares, las propuestas formativas y el desarrollo del currculo debe ser siempre objeto de anlisis, reflexin y evaluacin, tendiendo a su mejora permanente. 103. La evaluacin del curriculum hace hincapi en el perfeccionamiento de la formacin del estudiante y a la mejora de la calidad de la enseanza. En este sentido, se enfatiza la necesidad de perfeccionar los procesos de enseanza as como la necesidad de valorar, en base a criterios previamente definidos, la calidad de la formacin de los estudiantes. Desde esta perspectiva, la evaluacin es tanto un problema poltico como tcnico y tico. 104. La necesidad de instalar procesos de evaluacin del currculo se enfrenta con distintos obstculos. El primero es el supuesto de que la evaluacin es algo que realizan otros y que est vinculada con decisiones peridicas de cambios en los diseos curriculares, ya sea desde el orden nacional o jurisdiccional. El segundo es la discontinuidad en la evaluacin del currculo, o en otros trminos, la percepcin de la evaluacin como algo que ocurre cada muchos aos. El tercero, es la percepcin de que una evaluacin colocar en riesgo los puestos docentes. Debe destacarse que ninguna de estas percepciones tiene correlatos reales y en general obtura la posibilidad de procesos de mejora. 105. La evaluacin debe ser una tarea y un proceso permanente, en forma mancomunada entre las instituciones y las jurisdicciones, incluyendo los siguientes momentos:

Recoger, en forma sistemtica, informaciones sobre la marcha del currculo, tanto cuantitativas como cualitativas (datos, cuestionarios, programas, experiencias, etc.); Tomar decisiones y definir las caractersticas de los cambios necesarios para su mejora, tanto en las necesidades de fortalecimiento pedaggico de los docentes, como en los apoyos para los alumnos, o en la gestin y desarrollo de la organizacin; Durante la implementacin de los cambios, realizar un seguimiento y recoleccin de informaciones para analizar acerca de su eficacia o corregir desvos; Al finalizar una cohorte completa de un plan de estudios, sistematizando y analizando las informaciones para decidir sobre la calidad de la formacin de sus egresados.

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106. Las polticas de formacin docente debern garantizar los mecanismos de revisin sistemtica de las condiciones institucionales y organizativas que hagan posible y fortalezcan la calidad de la formacin ofrecida. 9. Acerca de la Formacin Docente inicial para las ocho modalidades del Sistema Educativo Nacional 107. La Ley de Educacin Nacional en su artculo 17 define el conjunto de las ocho modalidades que conforman el Sistema Educativo Nacional y define cada una de ellas en los captulos VI al XIII. 108. Este avance en la definicin de las modalidades impacta directamente en la poltica de formacin docente como una condicin necesaria para el desarrollo estratgico de cada una de ellas en el conjunto del Sistema. La Ley 26.206 define en su artculo 73 como objetivos de la formacin docente, entre otros, los siguientes: b) Desarrollar las capacidades y los conocimientos necesarios para el trabajo docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo a las orientaciones de la presente ley. d) Ofrecer diversidad de propuestas y dispositivos de formacin posterior a la formacin inicial que fortalezcan el desarrollo profesional de los/as docentes en todos los niveles y modalidades de enseanza. i) Otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema. 109. Estas definiciones de la Ley obligan a las jurisdicciones a contemplar en el planeamiento de sus ofertas, segn las realidades particulares de cada una de ellas, las propuestas que atiendan las demandas de docentes actuales y futuras. De este modo la oferta de profesorados o de determinadas orientaciones dentro de un profesorado que contemplen las diversas modalidades depender de las caractersticas propias de los sistemas jurisdiccionales, as como de los lineamientos de poltica educativa que cada jurisdiccin adopte para su sistema educativo. 110. La enumeracin de las modalidades definidas por la Ley, permite distinguirlas en cuatro categoras: a. aquellas que se definen, principalmente, por el tipo de conocimiento que transmiten: Educacin tcnico profesional, Educacin artstica. b. aquellas que enmarcan la educacin en contextos socio-culturales especficos: Educacin rural, Educacin en contextos de privacin de libertad, Educacin domiciliaria y hospitalaria c. Aquellas que se definen por propiedades y caractersticas de un grupo o conjuntos de grupos especficos de sujetos: Educacin especial y Educacin permanente de jvenes y adultos. d. Aquellas que se definen por el tipo de conocimiento que transmiten, los contextos socioculturales especficos y/o por propiedades y

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caractersticas de un grupo o conjunto de grupos especficos de sujetos: Educacin Intercultural, Educacin Intercultural Bilinge.

111. Estas modalidades no son mutuamente excluyentes porque se puede encontrar, por ejemplo, Educacin de jvenes y adultos en contextos rurales o de privacin de libertad. Con lo cual las modalidades a la vez que orientan la organizacin del sistema, se constituyen en ejes de articulacin para la consecucin de los objetivos de atender al derecho a la educacin y los requerimientos especficos de educacin del conjunto de la poblacin, aspecto nodal en la formacin de los profesionales de la educacin que estarn a cargo de la transmisin de la cultura en el sistema educativo. 112. Las modalidades de Educacin Especial, Educacin Artstica, Educacin Intercultural Bilinge y Educacin Tcnico Profesional constituirn ofertas de carreras especficas de formacin docente, con su correspondiente diseo curricular. 113. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Especial requiere un diseo curricular particular definido por la diversidad y especificidad de conocimientos y saberes que se requieren para el desempeo profesional en los distintos niveles y servicios educativos en los que se integren los alumnos. El campo de la educacin especial como espacio de ejercicio profesional posee propiedades suficientemente particulares para sostener la necesidad de su formacin en carreras especficas y diferenciadas del resto de las modalidades. Por ello, la modalidad de Educacin Especial, se atender con carreras propias en la formacin docente atendiendo cada una de ellas a la formacin de docentes especializados en ensear a personas con la discapacidad objeto de la formacin: discapacidad visual, discapacidad auditiva, discapacidad neurolocomotora, discapacidad intelectual y/u otras que pudieran definirse de acuerdo a las convenciones internacionales. Dentro de la formacin general los diseos curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes a los distintos niveles y discapacidades. Y en la formacin especfica, se considerar la especificidad vinculada a la discapacidad elegida. 114. La formacin de docentes para la modalidad de Educacin Artstica se atender tambin con carreras propias para cada uno de los lenguajes artsticos segn corresponda. Dentro del campo de la Formacin especfica, los diseos curriculares podrn considerar unidades curriculares comunes a los distintos lenguajes artsticos y diferenciados en la especificidad de formacin. Pero tanto la formacin como la titulacin final, se referir a uno solo de los lenguajes. En todos los casos, la formacin docente para la modalidad de Educacin Artstica y sin excepciones, se desarrollar en el nivel de la Educacin Superior y ofrecern una nica titulacin para el nivel primario y secundario en no menos de cuatro aos de formacin. 115. En el caso de la modalidad de Educacin Tcnico Profesional, los diseos curriculares se adaptarn a los criterios de los Profesorados para el nivel

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secundario de enseanza, ofreciendo carreras especficas de formacin docente en las distintas especialidades tcnicas y tecnolgicas que se definan para este nivel educativo. Sin embargo, debern considerarse acciones de formacin inicial para los docentes de Formacin Profesional, segn lo establecido por la Ley de Educacin Tcnica N 26.058 y los acuerdos federales que surgen a partir de su aprobacin. 116. Las modalidades de Educacin rural, Educacin permanente de jvenes y adultos, Educacin intercultural bilinge y Educacin hospitalaria y domiciliaria constituyen orientaciones posibles de los Profesorados de Educacin Primaria, los cuales podrn ofertarse con o sin orientaciones. Las jurisdicciones que requieran estas orientaciones en los Profesorados de Educacin Secundaria u otros, podrn ofrecer las orientaciones mencionadas si cuentan con personal docente especializado en la temtica y pueden desarrollar un diseo curricular especfico. Asimismo, podrn hacerlo a travs de la formacin docente continua o de desarrollo profesional de los docentes en servicio, a medida que los requerimientos del sistema educativo lo hagan necesario. 117. La modalidad de Educacin Intercultural Bilinge se construye conjuntamente entre la lengua y cultura mayoritaria y las lenguas y culturas de los distintos pueblos indgenas del pas y promueve el reconocimiento y aceptacin de la heterogeneidad tnica y lingstica y considera la diversidad como valor. Estos son los fundamentos que le otorgan validez al diseo de una propuesta curricular especfica. 118. Para la formacin en las modalidades citadas, se recomienda la elaboracin de Mdulos, entendidos como materiales escritos que incluyen desarrollos tericos, propuestas de trabajo y de prcticas docentes en los contextos particulares. El Instituto Nacional de Formacin Docente, en colaboracin con las jurisdicciones, podr ofrecer asistencia tcnica para la elaboracin de estos materiales. Ellos permitirn superar el recurrente problema de la escasa disponibilidad de profesores capacitados para la enseanza de estas unidades curriculares, pudiendo ser utilizados por varias jurisdicciones. En el mismo sentido, se recomienda utilizar esos mdulos para la capacitacin de docentes en servicio. 119. Los Mdulos anteriormente referidos podrn ser implementados a lo largo o posteriormente a la formacin propia de la carrera. Las horas que implique la formacin en una sola de las orientaciones posibles, no podr estar por debajo de aproximadamente el 10% de las horas totales de la carrera incluida la instancia de prctica, pudiendo ser incorporado en el porcentaje de definicin curricular Institucional de los ISFD. 120. La modalidad de Educacin en contextos de privacin de libertad, ser atendida como parte de la oferta de formacin docente continua (desarrollo profesional) a travs de programas de capacitacin y dirigida a docentes con experiencia. 121. En el caso de Profesorados de Educacin Primaria que no contemplen orientaciones o que se definan por una de ellas, las prcticas, tal lo expresado

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ya en el presente documento como un aspecto sustantivo del Campo de Formacin en la Prctica Profesional, se realizarn en contextos institucionales diversos incluyendo, segn las posibilidades del contexto, experiencias relacionadas con la modalidades descriptas: rural, hospitalaria y domiciliaria, permanente para jvenes y adultos, en contextos de privacin de la libertad. A su vez, es fundamental que los estudiantes se interioricen en los desarrollos de conocimiento sobre las complejidades que caracterizan a dichos contextos y a los procesos de enseanza y de aprendizaje de quienes se encuentran en tales contingencias o espacios socio-culturales. VI. TITULACIONES 122. El artculo 2 de la Ley de Educacin Nacional 26.206 reconoce a la educacin como un bien pblico y un derecho personal y social, garantizados por el Estado. Esta caracterstica tiene su expresin colectiva en la nueva estructura del sistema educativo nacional, unificada para todo el pas por el articulo 15, que asegura el ordenamiento y la cohesin del sistema, la organizacin y articulacin de los niveles y modalidades de la educacin y la validez nacional de los ttulos y certificados que se expidan. 123. Uno de los objetivos de la poltica nacional de formacin docente explicitados por la ley en su artculo 73, es el de otorgar validez nacional a los ttulos y las certificaciones para el ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema, para lo cual el artculo 76 asigna al Instituto Nacional de Formacin Docente, la responsabilidad de aplicar las regulaciones que rigen el sistema de formacin docente en cuanto a () validez nacional de ttulos y certificaciones. Estas regulaciones deben a su vez disearse atendiendo a los criterios que, para la homologacin y registro nacional de ttulos y certificaciones, corresponde establecer al Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en acuerdo con el Consejo Federal de Educacin, segn prescribe el artculo 78. 124. Los ttulos docentes, otorgados en el marco del Sistema Educativo Nacional por las distintas jurisdicciones, habilitan para el ejercicio profesional, y por ello tienen una alta repercusin en las posibilidades de desarrollo de la docencia y en las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo en las escuelas. 125. Por ello, resulta imprescindible establecer criterios que permitan definir las caractersticas y alcances de dichas titulaciones, como una de las maneras de aportar al mejoramiento de la calidad y garantizar el ordenamiento de uno de los aspectos ms relevantes de la Formacin Docente, atento su implicancia social. 126. Por su parte, el proceso de validacin nacional compatibiliza el respeto por las propuestas de las jurisdicciones en la elaboracin y definicin de sus diseos curriculares, con la garanta a los egresados en el reconocimiento de sus ttulos docentes en cualquier jurisdiccin, en igualdad de condiciones y derechos.

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127. Se entiende por titulacin a la certificacin acadmica habilitante para el ejercicio de la docencia en algn nivel o niveles del sistema educativo nacional, otorgada por una institucin de educacin superior al concluir en forma completa los estudios correspondientes a una carrera de Formacin Docente. 128. Al respecto, el anlisis del estado de situacin en el conjunto del sistema educativo nacional, muestra una realidad muy discordante. Conviven en el conjunto de las diferentes jurisdicciones del sistema, titulaciones con una misma denominacin otorgadas tras la finalizacin de carreras docentes de diferente duracin, titulaciones con diferente nominacin tras la finalizacin de carreras que habilitan para la docencia en un mismo nivel de enseanza, titulaciones con reconocimiento en una jurisdiccin y no en otras, etc. 129. Ante esta situacin, se presentan algunos criterios que permiten avanzar en una perspectiva integradora, que tambin facilita el proceso de validez nacional:

129.1. Para la titulacin de la docencia en cualquiera de los niveles del sistema educativo nacional se utilizar la denominacin de Profesor/a de 129.2. En todos los casos, la titulacin se expedir con la culminacin de carreras docentes de no menos de cuatro aos de duracin. 129.3. Las titulaciones docentes sern el resultado de la culminacin total de los estudios no establecindose otras titulaciones intermedias con diferentes nominaciones. 129.4. Las titulaciones se otorgarn con la finalizacin de carreras docentes segn los planes de estudio definidos en concordancia con los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial. 129.5. Las posibles orientaciones de las titulaciones sern aquellas que por acuerdo establezca el Consejo Federal de Educacin, considerndose como una formacin complementaria que enriquece la titulacin, por lo que en ningn caso impedirn el desempeo laboral docente en la titulacin de base. 129.6 Las jurisdicciones podrn proponer al Instituto Nacional de Formacin Docente las nuevas orientaciones que consideren necesarias para atender sus realidades particulares. Las solicitudes sern efectuadas en la oportunidad y condiciones que establezca reglamentariamente el Instituto Nacional de Formacin Docente, quien valorar y dictaminar sobre su procedencia. Las que obtengan dictamen favorable sern propuestas a aprobacin del Consejo Federal de Educacin. 129.7. La posible orientacin de una titulacin se otorgar en una certificacin complementaria. 129.8. El ttulo de Profesor/a en Educacin Primaria podr otorgarse con o sin especificacin de orientacin. 129.9. El ttulo de Profesor/a de Educacin Secundaria en se otorgar para una sola disciplina, con o sin especificacin de orientacin.

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130. El siguiente listado establece las denominaciones de los ttulos, que adoptarn las carreras de formacin docente: Nominacin del ttulo Nivel o Orientaciones modalidad para el cual habilita Educacin Inicial

Profesor/a de Educacin Inicial Profesor/a de Educacin Primaria

Educacin *orientacin en Educacin R Primaria *orientaci Permanente de Jvenes y Adultos *orientacin en Educacin H Domiciliaria * orientacin en Educacin In

Profesor/a de Educacin Especial

Educacin *orientacin en Discapacidad Especial Visual Discapacidad Auditiva en Discapacidad Cognitiva *orientacin en Discapacidad Neurolocomotora *Orientacin en Educacin H Domiciliaria

Profesor/a de Msica Profesor/a de Danza Profesor/a de Artes Visuales Profesor/a de Plstica Profesor/a de Teatro Profesor/a de Expresin Corporal Profesor/a Intercultural Bilinge

Educacin *orientacin en .. (un solo Artstica: *orientacin en (un solo ti *Educacin *orientacin en (un solo tip Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Especial *Educacin Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Especial

Profesor/a de Educacin Secundaria en (una sola disciplina especfica)

Educacin *orientacin en Educacin Secundaria Rural *o Educacin Permanente de Jvenes y

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Adultos *orientacin en Educacin H Domiciliaria * orientacin en Educacin In Profesor/a de Educacin Fsica

*Educacin *orientacin en Tiempo Libre Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Especial *Educacin Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Especial *Educacin Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Inicial, *Educacin Primaria, *Educacin Secundaria; *Educacin Especial

Profesor/a de Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Profesor/a de Lengua . (una sola lengua extranjera o de pueblo originario)

Profesor/a de Ciencia Sagrada

Se adoptarn las siguientes denominaciones para las disciplinas correspondientes a los campos relacionados con las disciplinas escolares y que no se especifican en el cuadro anterior:

Agronoma Biologa Ciencia Poltica Ciencias de la Administracin Economa Filosofa Fsica Geografa 42

Historia Lengua y Literatura Matemtica Psicologa Qumica Sociologa Tecnologa Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Distintas especialidades tcnicas y tecnolgicas que defina el Consejo Federal de Educacin para la modalidad Tcnico Profesional de la Educacin Secundaria.

CAPITULO II 1.-) MARCO REFERENCIAL DEL CURRICULUM DE LA FORMACIN DOCENTE Delimitar concepciones desde las cuales perfilar, como plantea Contreras, la estructura profunda del currculum, implica optar en este caso por una lnea de abordaje que pretende recuperar la diversidad, el dilogo y la reconstruccin de sentidos posibles entre texto curricular y contexto. Este posicionamiento exige, por lo tanto, el anlisis y la reflexin acerca de la relacin que se establece entre Currculum y Sociedad. Se parte del supuesto de considerar que esta relacin ha asumido histricamente caractersticas de "tensin" entendiendo sta, como una articulacin entre dos elementos que son necesarios pero no se "ajustan" de manera automtica. Esta tensin adquiere caractersticas particulares en el contexto de la "escena contempornea" Una de ellas, tal vez la de mayor importancia en los procesos de sobredeterminacin curricular, aparece relacionada al interjuego espacialidad - temporalidad. Si se comprende la espacialidad ligada a la estabilidad estructural (tanto del campo social como curricular) surge con evidencia que atravesamos un tiempo en que la temporalidad, entendida como elemento que disloca o erosiona la estructura, adquiere paulatinamente mayor relevancia. La existencia de claros indicadores empricos que dan cuenta de esta apertura de la estructuralidad fundamentan la caracterizacin que Alicia de Alba efecta de este tiempo como de "crisis estructural generalizada" en tensin con el proyecto de globalizacin. Esta crisis se refiere a modificaciones en todos los rdenes sociales y afecta la centralidad de las prcticas econmicas, culturales, polticas, cientficas y educativas. Es en el marco de las prcticas educativas donde se instala el debate de las modificaciones en las formas paradigmticas de produccin del conocimiento en general y la educacin en particular. Este momento histrico posibilita la clara "visibilidad" del Currculum como una particular forma de articulacin entre la herencia cultural (o legado 43

histrico, arbitrario cultural, tradicin selectiva) y lo in-dito. Esta tensin es sumamente productiva, pero exige constantes re-flexiones respecto de elementos fundantes de las acciones educativas. Centrar la atencin en la educacin implica atender a los procesos de construccin social de la realidadsimblica y discursivamente construida, lo cual conduce a la problemtica de la constitucin de los sujetos Esta problemtica debe ser comprendida desde una doble va. Por una parte la configuracin de nuevos sujetos sociales constituidos en el contexto de la crisis estructural generalizada, y en la cual el proceso educativo los "transformar" en nuevos sujetos polticos. Por otra, la re- configuracin de sujeto formadores, portadores de diversidades flexibles que pugnan por constituirse en sujetos partcipes de los procesos de la sobredeterminacin curricular. La diversidad entonces, se instala desde los actores y desde las instituciones, que como plantea Margarita Poggi son un conjunto con identidad pero que emerge desde lo diverso.... El dilogo y la reconstruccin de sentidos, da cuenta de la posibilidad situada como proyeccin, que supone la manifestacin de una intencin y la previsin de alternativas de accin. Desde lo diverso y desde la diversidad que configura, entrama y concreta discursos y prcticas, se recortan opciones para abordar el objeto complejo que es la formacin docente hoy, sus mltiples intersecciones e interdependencias al referirse a las escuelas, a sus sentidos, a sus contextos (Birgin-Duschatzky) y a las formas que asumen y dotan de sentido a las prcticas de formacin. EDUCACIN Una compleja trama de relaciones sociales constituye lo educativo. Ello exige caracterizar y analizar la educacin como una prctica poltico-social concreta, en un determinado contexto histrico, social, poltico y econmico de produccin que sostiene una especfica relacin entre educacin y sociedad, una determinada manera de construccin de sujeto pedaggico, un especfico modelo de sujeto poltico como intencionalidad fundamental. Pero en la actualidad, la educabilidad est bajo sospecha, pues la trama de relaciones sociales aparece entrecruzada por problemticas y exigencias de diversa ndole y la educacin parece no contribuir con respuestas a las exigencias de los procesos de globalizacin y a la escena de la vida contempornea que generan el surgimiento de nuevas identidades culturales y sociales. Este contexto plantea un nuevo desafo a la educacin que aparece fuertemente interpelada respecto del papel central que cumple en la formacin de la identidad de los sujetos destinatarios. Nuestro sistema educativo y las instituciones de Formacin Docente desarrollaron su accionar sobre el supuesto de que la garanta del acceso a niveles similares de educacin para la conformacin del sujeto poltico, estaba dada por la homogeneidad del sujeto social destinatario de la propuesta educativa. Las circunstancias actuales llevan a un anlisis de la realidad socio-educativa que tome en cuenta la heterogeneidad - en relacin a la desigualdad social y a la diversidad

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cultural- rompiendo con la ilusin de la igualdad, y asumiendo la equidad como categora direccionadora del accionar educativo. Ello supone generar mejores condiciones para quienes viven situaciones de desventajas, lo que implica reivindicar la diversidad cultural y la articulacin de las diferencias sin perder de vista la identidad cultural, como situacin fundante de los hechos educativos escolares, cuyo mayor desafo es garantizar el xito en el egreso de los sujetos destinatarios de las ofertas de los distintos niveles del sistema educativo para que puedan constituirse en ciudadanos. Desde esta perspectiva, la educacin ha de tener como fuerza direccionadora la formacin para la ciudadana. En este sentido, la educacin ha de producirse en y para el ejercicio de la libertad, entendida sta como proceso de humanizacin; pero reconociendo que la libertad no es algo dado, sino un derecho conquistado, al que a veces perdemos y otras lo preservamos, que es una conquista cotidiana y que exige instalar una cultura de esfuerzo y de trabajo. Este proceso de humanizacin es realizacin de la ciudadana, que no est dada de antemano, es siempre una posibilidad y depende de nuestra accin. Lo que nos mueve en el presente es la utopa de un futuro posible pero no seguro. Esa utopa es la ciudadana en construccin, no individual sino social. El ser ms resume la idea de ciudadana como devenir, como proceso o duracin, no como algo acabado. Siguiendo a Freire, la ciudadana como devenir es el in-dito viable que consiste en vislumbrar la posibilidad de algo que todava no es. Los seres humanos en la medida en que son conscientes de los condicionamientos, obstculos, situaciones lmites, pueden adoptar distintas actitudes para franquearlos. Pueden percibirlos como imposibles de ser superados, o como que no quieren ser superados, o como posibles de franquearlos. Si se perciben como posibles de franquear, la situacin lmite es percibida en forma crtica, aparece como un desafo que llama a la accin. Y es, en este sentido que la educacin ha de posibilitar esta percepcin crtica: ayudar a percibir el obstculo como problema pero instando a superarlo, a la accin para solucionarlo. La solucin, -la utopa- est en el in-dito viable, o sea en lo que an no existe pero es posible, y en conseguirlo consiste el proceso en que se construye la ciudadana. El in-dito viable puede volverse algo concreto y existente por la praxis poltica. La concrecin de un indito viable nos va constituyendo como ciudadanos, y nos permite percibir nuevos inditos viables que en la situacin anterior quiz ni siquiera se podan intuir. Pero este proceso de construccin de la ciudadana no es una lnea recta, admite fracasos, retrocesos y logros. El futuro es slo posible, pero este dato es el que nos permite asumirnos como seres verdaderamente libres y la educacin ha de luchar contra los impedimentos del ejercicio responsable de la libertad. En este sentido el mandato epocal de la educacin ha de asumirse como una prctica alfabetizadora, emancipadora y poltica en un ejercicio responsable de la libertad como posibilidad y como lmite entre el yo y los otros. LA INSTITUCION FORMADORA

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Se entiende, por lo pronto, a la Institucin como un objeto cultural, que expresa cierta cuota de poder social y objetiviza las normas-valor de la realidad social, de alta significacin para la vida de un determinado grupo social. Este objeto cultural se concretiza en un espacio en el que interjuegan lo material y lo simblico. La institucin educativa como organizacin es una realidad socialmente construida por los miembros que la componen, a travs de procesos de interaccin social y en relacin con los contextos y ambientes en los que funciona. Como organizacin construida de este modo, la escuela genera estructuras, roles, normas, valores y redes de comunicacin informales, en el seno de la estructura formalmente reglamentada que queda, en este caso, redefinida. Es as que cada institucin crea en el tiempo una cultura propia, constituida por creencias implcitas, representaciones y expectativas, tradiciones, rituales y simbologas. Definida entonces a la Institucin como una Organizacin, es importante explicitar que se parte del concepto de organizacin como las variadas percepciones de los individuos de lo que pueden, deberan o deben hacer al interactuar con otros dentro de las circunstancias en que se encuentran, sin poder desconocer que, como plantea Stephen Ball prcticamente todas las cuestiones relacionadas con la organizacin y la enseanza de los alumnos, la estructura del currculum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de decisiones en la institucin tienen fuertes bases ideolgicas 1 El modo en que se produce este interjuego, configura la dinmica institucional que se exterioriza en las formas peculiares de organizacin de las tareas, en las actuaciones y acciones institucionales que funcionan como mediadores entre la cultura institucional, las condiciones y los resultados que genera o produce. En este sentido los aportes de Beltrn Llavador 2, nos permiten otras lecturas sobre la realidad de la dinmica institucional y los posibles modos de operar en ella. En la Introduccin, Beltran Llavador plantea que La organizacin no se caracteriza por sustancia alguna que, oculta tras sus formas, le d firmeza; ni hay races sobre las que se asiente su construccin. Lo propio de la organizacin es el movimiento, mutaciones a veces imperceptibles; pero no existe algo que se mueva en la organizacin aparte de la organizacin misma La categora de totalidad, que tendremos que recuperar, no se refiere a un conjunto definido sino a una realidad abierta que nuestra presencia e intervencin constituye como tal con en ella, al tiempo que ella nos constituye. El movimiento es la organizacin. Su tendencia a la cristalizacin oculta el movimiento continuo del conjunto de tal modo que las aparentes diferencias de grado entre sus partes son, de hecho, cambios en la naturaleza del todo. En consecuencia, slo cabe definir la organizacin por lo que puede; no por lo que muestra, sino por lo que oculta. No por sus presencias, sino por sus ausencias, por sus vacos que, en ltimo extremo, harn posibles nuevos desenvolvimientos. Interesa observar cada mutacin entre lo que ya es y cualquier otra de las formas que pueden ser dentro de un universo de posibles. Su esencia, por tanto, es la del proceso de tramar relaciones en

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modos de los cuales se desprender un poder de producir determinados efectos. Esa es tambin su debilidad, porque la trama que se va tejiendo, al exponerse, se hace susceptible de ser afectada por otros poderes. Y es que no es posible conocer a priori su poder de actualizarse en acciones diversas (de ah que las pretensiones propositivas del conocimiento organizativo sean una enorme ficcin); lo que una organizacin puede hacer o ser se revela en el mismo acto de hacer-se la organizacin. La organizacin es una textura cuyos elementos componentes no se asemejan a los integrantes o contenidos de una entidad que ahora se descubre insustancial. Cuando alguien accede a una organizacin, entra en un campo de produccin de efectos con la pretensin de determinarlos; slo podr hacerlo a cambio de quedar l mismo atrapado, determinado a su vez por esa relacin de fuerzas. Se trata de un im-posible tratando de mostrarse en el mundo de los posibles. Es una virtualidad, una idealidad incorporal (inmaterial) que busca encarnarse. Algo que, por definicin, no puede ocurrir puesto que es imposible. Por ello lo organizativo nunca satisface la condicin perseguida; nunca satura la imposibilidad en el universo de los posibles, lo que hace que el proceso de organizacin se cumpla en diferentes modos, consecutivos y siempre infructuosos. Cuando lo indeterminado, constitutivo del universo de lo posible, queda determinado en su encuentro con lo otro, de su encuentro emerge la singularidad que dota de identidad a la organizacin; sta consiste, precisamente, en ese encuentro, esa relacin. Ahora bien, puesto que el universo de lo posible encierra en s todas las posibilidades, entonces cualquier singularidad queda definida tanto por lo determinante como por lo indeterminable, lo que quiere decir que en el mismo acto de constitucin de la singularidad se inicia una nueva proyeccin sobre lo posible. Ese permanente devenir de las singularidades incomoda a la organizacin organizada que, buscando precisar los itinerarios de lo posible, los tiempos de la sucesin, los territorios del deseo, impone los cdigos de la razn. La inconciencia organizativa acaba en una repeticin de rituales oficiados para convocar un posible que satisfaga la imposibilidad. Con ellos, sin embargo, la organizacin organizada limita su propia capacidad; al reducir la amplitud de la vida organizativa, condena y sacrifica la posibilidad organizante; transforma la determinacin en compulsin. Eso es la organizacin: un intento compulsivo de sobrecodificacin, una serie de travesas, siempre infructuosas, emprendidas para enfrentar el desafo de un desorden que no es sino el efecto de su imposibilidad radical. Desde esta perspectiva, la organizacin educativa es una prctica generadora de mltiples sentidos, que se evidencian en el movimiento de las complejas formas que evidencian la trama de relaciones sociales y que est pregnado por las relaciones de poder, configurando un campo de negociacin socio-poltica e histricamente situada. En este interjuego de las relaciones de poder se hace visible: el poder normado, el poder legitimado, el poder que deriva de los

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saberes propios de la disciplina y de los saberes instrumentales, el poder experto o poder pedaggico, el poder surgido de las relaciones entre la organizacin y su entorno o el poder de la intermediacin, el poder relacionado con la transmisin de la informacin y la experiencia y el poder vinculado a la utilizacin de las reglas de la organizacin. Estas formas en que se manifiestan las relaciones de poder, hacen surgir -en la dinmica de funcionamiento de la Institucin- las tensiones, los conflictos y las crisis. La modalidad de resolver estas situaciones permite reconocer a la contradiccin (tensin y conflicto) como sustrato permanente del funcionamiento institucional. Esto posibilita la generacin y consolidacin paulatina de mecanismos que permiten superar instancias de dilematizacin y estereotipias y avanzar en su problematizacin, proponiendo diversas vas de resolucin, y eventualmente, la comprensin de la imposibilidad de lograr superaciones (en sentido dialctico), dado el carcter radicalmente antagnico que portan determinadas contradicciones. Implica por ende, controlar y discriminar los aspectos irracionales, hacer primar la comunicacin instrumental por encima de la circulacin fantasmtica, la preponderancia del juicio basado en el anlisis de los hechos en detrimento del prejuicio, la posibilidad de cuestionar y ensayar modificaciones en lo instituido, la gestin de los conflictos, de modo que la mediacin y la intercesin, se constituyan en medios facilitadores en la bsqueda de posibles soluciones, y en ltima instancia su resolucin por las vas legtimas de la democracia: el voto. En sntesis, asumir a la organizacin por lo que puede con una clara orientacin hacia el futuro: al indito, implica la preponderancia de la construccin colectiva de un Proyecto, en donde la tarea, el compromiso en la actuacin y promocin de los principios rectores que sustenta la institucin, se desarrolle desde un im-posible pero tratando de mostrarse en el mundo de los posibles, a partir de la mediacin y negociacin entre intereses u objetivos individuales, grupales y del sistema social en su conjunto... LA CONSTITUCION DEL SUJETO Y LAS CONDICIONES EN QUE SE DESARROLLA LA INTIMIDAD EN LA ESCENA CONTEMPORNEA El ser humano nace inmerso en la compleja trama de lo simblico e imaginario, formas de explicar, organizar las recurrentes irrupciones de lo real, ya que en ella se constituye en sujeto de conocimiento, por su posibilidad de autorrealizacin, que significa obviamente autonoma, pero tambin dependencia por las mltiples determinaciones -de lo real, lo dado, lo existente, lo que est ah-, que lo atraviesan. Esta irreductibilidad de lo real, con que el sujeto se relaciona en su acontecer histrico lo constituye en su mundo, es decir en su horizonte de sentido y significado posibilitndole constituir la gnesis de su ser y conocer. Por las mltiples determinaciones de su mundo, debe trabajar para construir, deconstruir y reconstruir su autorrealizacin autnoma. Ello implica movimiento, actividad e intercambio, por lo tanto para ser autnomo hay que depender del mundo exterior. Esta dependencia no es slo energtica, sino tambin informativa. En las distintas actividades el sujeto se relaciona simultneamente con lo otro y los otros que no es l:

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constituyendo situaciones relacionales con la realidad, tratndose entonces de una prctica social en la que se ponen de relieve tres modos de relacin: los modos de trabajar, los modos de conocer y los modos de ser. En este sentido ha de reconocerse que el hombre es un producto social y al mismo tiempo un productor de lo social, y asimismo la sociedad es el producto y productora de las interacciones de los hombres entre s, y de los hombres con la realidad. Esta autorrealizacin se concretiza a travs de procesos de internalizacin y externalizacin y la traduce en smbolos, signos, palabras y datos en un constante interjuego con su mundo interno y el mundo externo. Esto le posibilita ponerse en el centro del mundo, de su mundo, del mundo que conoce, para tratarlo, para realizar acciones de conservacin de su vida, de proteccin, de defensa, de interaccin con otros, de produccin de lenguaje y de cultura. En estos actos, es donde la nocin de sujeto est indisolublemente unida a ese acto en el que no slo se es, la propia finalidad de s mismo, sino que tambin se es autoconstitutivo de la propia identidad en un espacio, en un tiempo y con los otros (o sin los otros). Pero como se desarrolla la intimidad de los sujetos en la era moderna? Zygmunt Bauman en el prlogo de su obra: Acerca de lo leve y lo lquido, plantea la diferencia entre los lquidos y gases, y los slidos, en una apuesta a explicar la fluidez como una metfora regente de la etapa actual de la era moderna. Para el tratamiento de esta perspectiva nos parece relevante recuperar los aportes del prlogo de su obra, y la conferencia de Esteban Mizrahi: Velocidad y nueva intimidad. La extraordinaria movilidad de los fluidos es lo que los asocia con la idea de levedad. Asociamos levedad o liviandad con movilidad e inconstancia: la prctica nos demuestra que cuanto menos cargados nos desplacemos, tanto ms rpido ser nuestro avance. Estas razones justifican que consideremos que la fluidez o la liquidez son metforas adecuadas para aprehender la naturaleza de la fase actual -en muchos sentidos nueva- de la historia de la modernidad Si el espritu era moderno, lo era en tanto estaba decidido a que la realidad se emancipara de la mano muerta de su propia historiay eso slo poda lograrse derritiendo los slidos (es decir, segn la definicin, disolviendo todo aquello que persiste en el tiempo y que es indiferente a su paso e inmune a su fluir). Esta intencin requera, a su vez, la profanacin de lo sagrado: la desautorizacin y la negacin del pasado, y primordialmente de la tradicin es decir, el sedimento y el residuo del pasado en el presente-. Por lo tanto, requera asimismo la destruccin de la armadura protectora forjada por las convicciones y lealtades que permita a los slidos resistirse a la licuefaccin Los primeros slidos que deban disolverse y las primeras pautas sagradas que deban profanarse eran las lealtades tradicionales, los derechos y obligaciones acostumbrados que ataban de pies y manos, obstaculizaban los movimientos y constrean la iniciativa. Para encarar seriamente la tarea de construir un nuevo orden (verdaderamente slido!), era necesario deshacerse del lastre que el viejo orden impona a los constructores. Derretir los slidos significaba, primordialmente, desprenderse de las obligaciones irrelevantes

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que se interponan en el camino de un clculo racional de los efectos; tal como lo expresara Max Weber, liberar la iniciativa comercial de los grilletes de las obligaciones domsticas y de la densa trama de los deberes ticos; o, segn Thomas Carlyle, de todos los vnculos que condicionan la reciprocidad humana y la mutua responsabilidad, conservar tan slo el nexo del dinero. A la vez, esa clase de disolucin de los slidos destrababa toda la compleja trama de relaciones sociales, dejndola desnuda, desprotegida, desarmada y expuesta, incapaz de resistirse a las reglas del juego y a los criterios de racionalidad inspirados y moldeados por el comercio, y menos capaz an de competir con ellos de manera efectiva. Esa fatal desaparicin dej el campo libre a la invasin y al dominio de (como dijo Weber) la racionalidad instrumental, o (como lo articul Marx) del rol determinante de la economa: las bases de la vida social infundieron a todos los otros mbitos de la vida el status de superestructura es decir, un artefacto de esas bases cuya nica funcin era contribuir a su funcionamiento aceitado y constante-. La disolucin de los slidos condujo a una progresiva emancipacin de la economa de sus tradicionales ataduras polticas, ticas y culturales. Sediment un nuevo orden, definido primariamente en trminos econmicos. Ese nuevo orden deba ser ms slido que los rdenes que reemplazaba, porque a diferencia de ellos- era inmune a los embates de cualquier accin que no fuera econmica La situacin actual emergi de la disolucin radical de aquellas amarras acusadas justa o injustamente- de limitar la libertad individual de elegir y de actuar. La rigidez del orden es el artefacto y el sedimento de la libertad de los agentes humanos. Esa rigidez es el producto general de perder los frenos: de la desregulacin, la liberalizacin, la flexibilizacin, la creciente fluidez, la liberacin de los mercados financiero, laboral e inmobiliario, o de las tcnicas de velocidad, huida y pasividad en otras palabras, tcnicas que permiten que el sistema y los agentes libres no se comprometan entre s, que se eludan en vez de reunirse- La tarea de construir un nuevo orden mejor para reemplazar al viejo y defectuoso no forma parte de ninguna agenda actual al menos no de la agenda donde supuestamente se sita la accin poltica-. La disolucin de los slidos, el rasgo permanente de la modernidad, ha adquirido por lo tanto un nuevo significado, y sobre todo ha sido redirigida hacia un nuevo blanco: uno de los efectos ms importantes de ese cambio de direccin ha sido la disolucin de las fuerzas que podran mantener el tema del orden y del sistema dentro de la agenda poltica. Los slidos que han sido sometidos a la disolucin, y que se estn derritiendo en este momento, el momento de la modernidad fluida, son los vnculos entre las elecciones individuales y los proyectos y las acciones colectivos las estructuras de comunicacin y coordinacin entre las polticas de vida individuales y las acciones polticas colectivas-Lo que se est produciendo hoy es, por as decirlo, una redistribucin y una reasignacin de los poderes de disolucin de la modernidad. Al principio, esos poderes afectaban las instituciones existentes, los marcos que circunscriban los campos de acciones y elecciones posibles, como los patrimonios heredados, con su asignacin obligatoria, no por gusto. Las configuraciones, las constelaciones, las estructuras de dependencia e interaccin fueron arrojadas en el interior del crisol, para ser fundidas y

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despus remodeladas: sa fue la fase de romper el molde en la historia de la transgresora, ilimitada, erosiva modernidad Por cierto, todos los moldes que se rompieron fueron reemplazados por otros; la gente fue liberada de sus viejas celdas slo para ser censurada y reprendida si no lograba situarse por medio de un esfuerzo dedicado, continuo y de por vida- en los nichos confeccionados por el nuevo orden: en las clases, los marcos que encuadraban la totalidad de las condiciones y perspectivas vitales, y condicionan el alcance de los proyectos y estrategias de vida. Los individuos deban dedicarse a la tarea de usar su nueva libertad para encontrar el nicho apropiado y establecerse en l, siguiendo fielmente las reglas y modalidades de conducta, correctas y adecuadas a esa ubicacin. Sin embargo, esos cdigos y conductas que uno poda elegir como puntos de orientacin estables, y por los cuales era posible guiarse, escasean cada vez ms en la actualidad. Eso no implica que nuestros contemporneos slo estn guiados por su propia imaginacin, ni que puedan decidir a voluntad cmo construir un modelo de vida, ni que ya no dependan de la sociedad para conseguir los materiales de construccin o planos autorizados. Pero s implica que, en este momento, salimos de la poca de los grupos de referencia preasignados para desplazarnos hacia una era de comparacin universal en la que el destino de la labor de construccin individual est endmica e irremediablemente indefinido, no dado de antemano, y tiende a pasar por numerosos y profundos cambios antes de alcanzar su nico final verdadero: el final de la vida del individuo. En la actualidad, las pautas y configuraciones ya no estn determinadas, y no resultan autoevidentes de ningn modo; hay demasiadas, chocan entre s y sus mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido despojada de su poder coercitivo o estimulante. Y, adems, su naturaleza ha cambiado, por lo cual han sido reclasificadas en consecuencia como item del inventario de tareas individuales. En vez de preceder a la poltica de vida y de encuadrar su curso futuro, deben seguirla (derivar de ella), y reformarse y remoldearse segn los cambios y giros que esa poltica de vida experimente. El poder de licuefaccin se ha desplazado del sistema a la sociedad, de la poltica a las polticas de vida o ha descendido del macronivel al micronivel de la cohabitacin social 3 En este sentido, dice Esteban Mizrahi, se trata de pensar las condiciones en que se desarrolla la intimidad en la escena contempornea. Este no es un tema que atraviese slo a los jvenes aunque en las nuevas generaciones resulte ms evidente un cambio de esta naturaleza porque o bien no existe, o est bastante desdibujada, esa brecha entre las (viejas) representaciones y las (nuevas) prcticas. Ello supone el cruce y entrelazamiento intergeneracional. Por eso mismo, el cambio operado afecta al entramado social en su conjunto. La primera pregunta que es conveniente plantear es la siguiente: por qu y en qu medida la velocidad ha llegado a convertirse en una categora socialmente relevante para comprender los mltiples cambios que han tenido lugar en el modo en que vivimos nuestra intimidad? Presuponiendo que as fuera, es universalizable esta categora de anlisis o slo resulta apropiada

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para comprender las transformaciones ocurridas en los grandes conglomerados urbanos? Qu entendemos por velocidad en el mundo social? Cmo repercute en el modo en que habitamos ese mbito que llamamos ntimo? Por lo dems, hoy tampoco est demasiado claro qu es eso que llamamos ntimo y qu no lo es. En una sociedad crecientemente mediatizada, es decir, en la que los medios masivos de comunicacin ocupan un lugar preponderante, esta frontera se torna confusa y hasta inexistente. Pues la lgica de los medios pareciera regirse por el lema: Nada ms pblico que lo ntimo. Ello ha trocado las representaciones habituales que tenamos acerca de lo pblico y lo privado. Ahora ya no tienen referentes ms o menos estables, sino que se han convertido en trminos ambiguos que definen facetas intercambiables segn el caso y el contexto. Pblico y privado son ahora categoras relativasValdra la pena preguntarse si intimidad es o sigue siendo sinnimo de privacidad. O bien si tiene sentido continuar manteniendo estas fronteras. Pero an cuando respondamos afirmativamente, lo por ver sera la extensin adecuada del concepto de intimidad. Se reduce a la persona? A la familia? A qu familia? De qu persona? Nada de esto est claro ya y, sin embargo, actuamos en nuestra vida cotidiana como si lo estuviera. Pero esta distancia entre nuestras representaciones y lo que de hecho acontece suele producir un extraamiento respecto de personas y situaciones, respecto de grupos y actitudes. Situaciones y actitudes que, por otro lado, enfrentamos a diario y en las que muy a menudo nos vemos involucrados de manera inadvertida. El propsito es intentar profundizar estos interrogantes para acercarnos un poco ms a eso que nos ocurre y que resulta difcil de categorizar. Comencemos por la idea de velocidad y su relevancia social. La velocidad refiere a una relacin variable entre espacio y tiempo. Y hubiera sido muy difcil que alguna vez llegara a adquirir sentido social si esta relacin no hubiera estado determinada por la inventiva humana, es decir, si la distancia a recorrer en una unidad de tiempo no hubiera comenzado a depender de la tecnologa dejando atrs los medios naturales disponibles. La velocidad comienza a constituirse, entonces, en categora social cuando los lmites de desplazamiento heredados pueden ser superados, impulsando una dinmica en constante aceleracin. Esta aceleracin constante slo se explica si se tiene en cuenta que la velocidad de movimiento y el acceso a medios de movilidad ms rpidos se transforman en instrumentos de poder y dominacin. Ser soberano del tiempo conduce a la apropiacin progresiva del espacio, porque la condicin determinante para ello no se apoya ya en razones trascendentes sino en llegar antes que los dems. Esto supone una concepcin plenamente moderna del tiempo y del espacio como continentes infinitos, abiertos, homogneos y vacos; presupone entonces, el proceso de secularizacin donde el hombre religioso deja de ser mundo y desaparece progresivamente del centro de la escena el Dios vivo del tesmo como articulacin interna del mundo En la modernidad, para realizar el ejercicio de dominio del espacio infinito, es necesario que la subjetividad est organizada temporalmente segn la

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estructura del proyecto. Qu significa esto? El trmino proyecto proviene del latn iacio (arrojar) y pro (hacia delante). Significa literalmente lanzado-hacia-delante e indica el signo de orientacin temporal que asume la modernidad como propio para reordenar todas las esferas de la vida. Una subjetividad estructurada por un proyecto supone la preeminencia del futuro sobre lo presente y pasado, ubica al futuro como fuente de presin sobre el presente para que se aparte urgentemente del pasado corrigiendo las anomalas que en l han tenido lugar. La subjetividad moderna aparece as tensada por la conciencia del pasado como fuente de errores y del futuro como el tiempo de la realizacin. Pasado y futuro se constituyen en dos polos antitticos que, si bien por un lado ordenan el arco temporal confirindole una direccin de la que antes careca, por el otro, resultan igualmente irreales. Slo el presente, instancia que se caracteriza por su absoluta fugacidad, deviene el teatro de operaciones donde la guerra de lo real tiene lugar. La actualidad concebida como el tiempo efmero de la fragua es ahora el escenario sobre el que se monta la tragedia humana Por mltiples que sean las formas en que se desarrolla la intimidad en la escena contempornea, todas tienen en comn su carcter provisorio. Si hay algo definitivo en todas ellas es, justamente su provisionalidad. Esto no significa que los vnculos afectivos sean de hecho poco duraderos. Pero s que aunque duren toda una vida nunca se asumen como concluyentes, siempre conservan un perfil incierto, precario, coagulado en el presente. Ah s podemos notar una diferencia en relacin con las nuevas generaciones. Porque los jvenes parecen enfrentar esta condicin como un hecho sin ms. Al igual que nosotros, reaccionan como pueden. Pero con mucha menos interferencia de un universo simblico cuyas representaciones hoy giran en el vaco. No todas. Es cierto. Y en gran parte la dificultad para nosotros reside justamente en eso: en la fatigosa tarea de dirimir a diario qu tiene sentido (y hay que sostener a toda costa) y qu ha dejado de tenerlo (y hay que desechar antes que nos hunda). En esta tensin se juega mucho de lo que hoy nos pasa, no slo en relacin con los jvenes. Pensar lo ntimo es una invitacin para pensar lo ms propio, los ms constitutivo y cercano. Entonces, vale la pena destacar una vez ms esto que a simple vista aparece envuelto en cierto aire de paradoja: lo ms propio es el otro. Encontrarse a s mismo termina siendo dar con alguien a quien amar. Serle fiel es una manera, nada despreciable, de sostener mi identidad cuando todo se derrumba4 LOS JVENES COMO SUJETOS POLTICOS: Si bien es cierto que la "juventud no es mas que una palabra" (Bourdieu, 1990), una categora construida, no debe olvidarse que las categoras no son neutras, ni aluden a esencias; son productivas, hacen cosas, dan cuenta de la manera en que diversas sociedades perciben y valoran el mundo y, con ello, a ciertos actores

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sociales. Las categoras, como sistemas de clasificacin social, son; tambin y, fundamentalmente, productos del acuerdo social y productoras del mundo. Conceptualizar al joven en trminos socioculturales, implica en primer lugar no conformarse con las delimitaciones biolgicas como la de la edad, porque ya sabemos que distintas sociedades, en diferentes etapas histricas han planeado las segmentaciones sociales por grupos de edad de muy distintas maneras y que, incluso, para algunas sociedades este tipo de recorte no ha existido. Por el contrario, para entender las culturas juveniles, es fundamental partir del reconocimiento de su carcter dinmico y discontinuo. Los jvenes no constituyen una categora homognea, no comparten los modos de insercin en la estructura social, lo que implica una cuestin de fondo: sus esquemas de representacin configuran campos de accin diferenciados y desiguales, pero adems, en tanto categora social construida no tienen una existencia autnoma, es decir al margen del resto social, sino que se encuentran inmersos en la red de relaciones y de interacciones sociales mltiples y complejas. Los jvenes en tanto sujetos empricos no constituyen un sujeto monopasional que pueda ser "etiquetable" simplistamente como un todo homogneo; estamos ante una heterogeneidad de actores -que se constituyen en el curso de su propia accin-, y prcticas que se agrupan y se desagrupan en microdisidencias comunitarias en las que caben distintas formas de respuesta y actitudes frente al poder (Reguillo, 1993). Los jvenes, organizados o no, se convierten en "termmetro" para medir los tamaos de la exclusin, la brecha creciente entre los que caben y los que no caben, es decir, "los inviables", los que no pueden acceder a este modelo y que por lo tanto no alcanzan el estatuto ciudadano. No es que los jvenes sean apticos, ni estn ausentes de la participacin como quiere hacernos creer cierto tipo de discurso desmovilizador; y, por supuesto, sin intencin de convertir estas concepciones en apologa de los jvenes, puede afirmarse, a travs de una ya larga trayectoria de investigacin emprica, que los jvenes, aunque de manera balbuceante, estn inaugurando "nuevos" lugares de participacin poltica, nuevos lugares de enunciacin, nuevos lugares de comunicacin. LA PARTICIPACIN DEMOCRTICA: Pensar la ciudadana y la cuestin democrtica en el escenario actual de lo efmero, cuando es mejor no estar atado a nada, resulta un tanto difcil. Porque, al decir de Cornu Laurence 5 la vida democrtica est ligada y se juzga a partir de prcticas concretas ligadas a una cierta capacidad de relacionarse a propsito de los asuntos comunes, una cierta vida del debate pblico: a partir de modos ciudadanos de habitar o de entender el espacio poltico. La confianza, al menos bajo algunas de sus formas, condiciona o caracteriza esta sociabilidad pblica que permite pensar la libertad como una intersubjetividad ciudadana. Una perspectiva tal supone la crtica de los discursos identitarios, la reformulacin de la cuestin de la

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ciudadana, y encuentra la objecin de las teoras polticas fundadas en la desconfianzaIntroducir la confianza en una reflexin poltica plantea numerosos problemas. Apartemos dos malentendidos: no se trata de pensar la democracia poltica en la continuidad de una teora del liberalismo econmico que recientemente ha descubierto o redescubierto los efectos de la confianza. No se trata tampoco de una confianza (y menos an de una confianza ciega) en los dirigentes polticos, sino en los ciudadanos, entre ciudadanos: es sobre este principio que reposan las instituciones republicanas y las prcticas democrticas La confianza consiste en dejar una parte de iniciativa a otro, en aceptar que el porvenir puede en parte descansar sobre la accin de otro diferente a unoLa confianza es un acto de alguien, que arriesga algo sobre el otro e implica cooperacin, y, si ello ocurre, la confianza va a poder a la vez asegurar y arriesgarse nuevamente. Cada uno tendr razones al tener confianza, incluso si al principio es una confianza limitada, porque una eleccin tal conserva para cada uno de ellos un mximo de libertad de accin: la confianza aparece entonces como una energa potencial de donde se extrae para remontar las dificultades inherentes a todas las relaciones interpersonales y que es realimentada a travs de los sucesos que ella misma posibilit. La desconfianza aparece, al contrario, como una barrera de potencial que es reforzada por los fracasosLa desconfianza engendra una prdida considerable de potencial de accin. El renunciamiento a la amenaza del otro se advierte liberador: la confianza implica cooperacin, alarga las posibilidades de accin de uno y de otro, y constituye un campo de libertad. La expresin cotidiana lo confirma. La desconfianza genera la preocupacin, engendra el control, y el control del control. La confianza no opera solamente sobre aquel que la recibe y que se revela digno de ella: la confianza libera tambin a aquel que la da, a condicin de no encontrarse en un sistema de confianza o de desconfianza absoluta, porque en cada uno de estos casos, la libertad de uno, pero igualmente la del otro est anulada o amenazada de estarlo La desconfianza no permite salir de una serie de situaciones bloqueadas, mientras que la confianza permite la libertad de actuar entre varios y posibilita una historia entre seres humanosLa confianza y la desconfianza son modos de relaciones entre los seres humanos, que crean ser, que engendran comportamientos, los cuales refuerzan luego la creencia inicial.. Contrariamente a la desconfianza, que sigue una pendiente de inquietud engendrada por ella misma, la confianza inaugura una ruptura arriesgando algo con el otro: es entonces ms difcil, pero no es irracional: revela simplemente otra consideracin del otro, que ella contribuye a justificarEl acto de confianza, al contrario de toda forma de abandono, tiene un efecto de emancipacin. As aparece su dimensin tico-poltica: la confianza en este sentido es un modo de relacin que instituye sujetos en una libertad comn. La confianza es la aceptacin del riesgo de renunciar a un poder. Liberando posibilidades de accin, esta aceptacin instituye al otro como sujeto. Demanda el coraje de conducirse uno mismo como sujeto, es decir como alguien que ha renunciado al todo-poder y se revela capaz de relacionarse con el otro. La confianza, como renuncia al todo-poder, y al deseo de potencia, es en efecto un modo de relacin que, prefiriendo la cooperacin al control,

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instaura libertad creando espacio entre sujetos. La confianza nos parece ser este campo comn de libertad susceptible de instituir sujetos, esta intersubjetivacin constitutiva de una sociabilidad democrtica. No obstante, incluso si instituye sujetos, abre una historia y engendra sus propias garantas, esta sociabilidad misma necesita estar protegida. O incluso, entendida por los actos de confianza (que son formas de coraje comn), la democracia necesita tambin instituciones: pero su concepcin depende de la importancia y del lugar acordado a la confianza y a la desconfianza, y stas dependen a su turno de una concepcin del poder, es decir, de la relacin con el otro Impedir los impedimentos a la libertad, es la funcin de las instituciones. Los impedimentos son principalmente la codicia del poder y/ o los propios beneficiosLa libertad poltica para existir necesita de dos condiciones efectivas: necesita de una ley que garantice las libertades, que dibuje la libertad, es decir, que proteja el espacio de accin, pero aparte de la ley, necesita actos que instituyan la libertad de otra manera, que la interpreten y la muestren vivible, que permitan la transmisin, en lo que la muestra viva: actos de coraje, actos de confianza CONOCIMIENTO Desde un anlisis lgico y epistemolgico, hablar de conocimiento implica tambin hablar de saber, pues si bien estn ntimamente relacionados, no se les otorga la misma conceptualizacin. Al respecto podemos sealar que el saber es aquello que un sujeto adquiere, como construido y normado por otros, -brindndole una representacin del mundo- como resultado de una actividad de aprendizaje, cualquiera sea la naturaleza y la forma de ste (imitacin, impregnacin, identificacin, efecto de la accin pedaggica, dogmas). Este saber es individual, parcial, se inscribe en la historia psquica y social del sujeto sobre el horizonte fantasmtico de un saber absoluto y se actualiza en situaciones y en prcticas. El conocimiento, en cambio es una construccin social de las visiones del mundo que se presentan como vlidas para un perodo histrico, poltico y social determinado, ya que ninguna produccin cultural nace y se desarrolla con prescindencia de su contexto que, a modo de una matriz sociocultural constituyen la fuente donde se engendra y se desarrolla. Por otra parte, el conocimiento no es algo existente en s mismo, ni puede desarrollarse escindido del sujeto y de sus condiciones materiales y simblicas de existencia. Las visiones a las que se aluden, representan el desarrollo de los diversos mundos, en donde los sujetos se autoperciben en mutua representacin con esos contextos y a partir de la cual acuerdan categoras para interpretarlos. Estas visiones configuran para el sujeto un mapa de lo que puede hacerse en el mundo en el que el sujeto tiene experiencias y a partir de ellas realiza abstracciones empricas y reflexivas, que le permiten la construccin, deconstruccin y reconstruccin de conceptos en sus encuentros sucesivos con lo real.

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Esta condicin del pensar la realidad es discursiva, es decir, discontinua. A cada paso tomamos una vista sobre ella, y estas vistas son, por un lado el intelectual-: los conceptos, las ideas, las nociones, y por otro el intuitivo-: los aspectos, las propiedades, los atributos y/ o el sistema de relaciones causales de la realidad, ya sea, se trate de objetos, fenmenos o situaciones. La intuicin permite interpenetrar la realidad, y el intelecto realiza una conceptualizacin a travs del lenguaje. Conocer es, en su concrecin dialctica, es ir conceptualizando cada vez ms precisamente la realidad a travs de un proceso de validacin permanente, dado que el conocimiento, -en tanto producto cultural- se genera y desarrolla condicionado por: la situacin contextual, -o sea, las circunstancias histricas, sociales, econmicas, culturales y polticas-; por los marcos referenciales paradigmticos acordados por una comunidad cientfica, para abordar cientficamente la realidad; y por los factores personales que involucran la biografa del que conoce, su posicin de clase, su ideologa, intereses, y hasta las caractersticas de personalidad que se proyectan sobre el conocer. Estas consideraciones sobre las condiciones de produccin del conocimiento exigen acordar criterios de validacin. En un primer sentido la validacin estara vinculada a la prctica; en un segundo sentido, a la confrontacin entre las abstracciones conceptuales y la realidad a travs de la praxis; en un tercer sentido, y -por ser el conocimiento socialmente vinculante-, a la legitimacin poltica del poder constituido en hegemnico. En sntesis, la historicidad de las construcciones dialcticas sobre la realidad configuran una validez epocal y cultural al conocimiento. APRENDIZAJE Cuando se enfrenta el desafo de establecer qu se entiende por aprendizaje, se cae casi inevitablemente en la tentacin de sondear, analizar, observar implicancias, de diferentes concepciones, sustentadas en diversas teoras psicolgicas, que plantean mltiples modos de concebir al sujeto en su relacin con aquello que aprende. Corrientes que enfatizan una dimensin por sobre otra (individual, social, subjetiva) o que sitan su acontecer en distintos escenarios, entre otros, las instituciones y los mbitos. No es ste el lugar apropiado para recuperar la discusin terica entre estos enfoques, an cuando se reconoce su importancia. S cabe afirmar que en esta historia, podemos identificar dos grandes versiones: -aquella que sita el aprender a travs de las conductas observables del sujeto, condicionado por las contingencias de la naturaleza; -aquella que explica el aprender en el proceso de construccin, deconstruccin y reconstruccin de los conocimientos, que implica, ante todo, el protagonismo activo del sujeto que aprende.

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Desde esta ltima, se concibe el aprender como un proceso por el que el sujeto reconstruye, enriquece, optimiza, los conocimientos y experiencias que ya posee, disponindolos de acuerdo a la situacin, al problema, al contexto en que se sita, concepcin que discute, ante todo, la visin del sujeto como tabula rasa, como un receptculo que espera ser llenado para su completamiento. Desde esta perspectiva de concebir el proceso de aprender, se reconocen dos aspectos esenciales que posibilitan dar cuenta de sus modos de desarrollarse: -que el aprendizaje es autnomo, es decir, an cuando se puede visualizar en escenarios compartidos de conocimiento, las estructuras cognitivas que se enriquecen, mejoran o modifican, son inherentes a cada sujeto. -que el aprendizaje, en tanto sujetos sociales insertos en un escenario histrico, se produce en contextos de intercambio de significados culturalmente potenciados y ponderados, entre sujetos que portan versiones particulares de los mundos que referencian. Desde lo primero, se admite la inmensa riqueza que representan los conocimientos previos en el proceso de aprender, en tanto se constituyen en marcos de referencia desde los cuales, el sujeto se dispone y se posiciona. Desde lo segundo, se valida la importancia esencial que tienen los contextos colectivos de aprendizaje, donde el dilogo, la conversacin y el debate son marcos propicios para el intercambio de significados. Cuando se hace referencia al aprendizaje escolar, este proceso se complejiza an ms, en tanto se suma la dinmica particular de la institucin escuela. Concebir a la escuela como el lugar socialmente legitimado para la transmisin de los conocimientos, implica situar al proceso de aprendizaje como un componente inherente y constitutivo a la vida escolar. Surgen las preguntas qu se aprende en la escuela?, qu se debera aprender en la escuela? Como todo lugar donde confluyen mundos diversos y particulares, la escuela resulta portadora de distintos hbitos, cdigos, discursos y prcticas heterogneas, originados y producidos en distintos contextos. En consecuencia, los sujetos que asisten a ella, de modo sistemtico o asistemtico, se apropian de estos capitales culturales diversos. Ahora bien, esta apropiacin, resulta lo esperable en trminos de lo que se debe aprender? Si esto fuera as, lo que se aprende sera tan diverso y particularizado que no se podran establecer acuerdos mnimos respecto de lo que es socialmente vlido respecto de lo que el sujeto en trminos de herramientas esenciales necesita para la vida en comunidad. Cuando se hace referencia a estos conocimientos, no se los restringe exclusivamente a competencias, saberes y procedimientos, sino a un conjunto de actitudes que se vinculan a la reflexin, a la inferencia, al poder

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descontextualizador, a -en palabras de Bruner-, ir mas all de la informacin dada. Se requiere tambin de la actitud de aprender, desde el cual reivindicamos, por un lado, la permanente disposicin, apertura y deseo de aprender, que permite apropiarse de conocimientos nuevos, y por otro, la capacidad de utilizar creativamente aquello de lo que ya se dispone para utilizarlo en situaciones nuevas. La seleccin que la escuela realiza, en trminos de lo que se debe aprender, se sostiene en un conjunto de criterios, que orientan lo que resulta esencial. El desafo, en este sentido, es establecer espacios intermedios entre los conocimientos acadmicos especializados, producidos en contextos de erudicin, y los modos diversos que tienen los sujetos de aprender, tanto desde sus construcciones personales como desde sus improntas culturales, problemas que conducen, nada ms y nada menos, a problemas cruciales del mbito de la Didctica, tales como adecuaciones curriculares, criterios de seleccin de los contenidos escolares, el conocimiento y la diversidad las estrategias de enseanza, entre otros. Desde el punto de vista cognitivo del aprender, la mayor bsqueda que se ha de proponer este proceso, es el de la amplificacin de los procesos mentales. El acceso a los cdigos elaborados de la cultura, implica disponer de herramientas simblicas complejas, tales como el lenguaje, la conceptualizacin, el pensamiento estratgico, el pensamiento reflexivo. El desarrollo de estos procesos no se reduce a una actividad azarosa ni espontnea, sino a una actividad de mediacin, que, en trminos de lo escolar, se traduce en situaciones de enseanza intencionalmente diseadas y organizadas que pretenden que los alumnos se apropien de los conocimientos. En trminos del aprendizaje significativo, la enseanza disea situaciones que, desde las condiciones que resguardan la calidad del material que se selecciona y desde la atencin a los modos de aprender del sujeto, promueve significacin en los aprendizajes, entablando relaciones entre los conocimientos que se ensean y los que se dispone previamente. A partir de lo dicho hasta aqu, se ha intentado conjugar las diversas dimensiones que se entrecruzan en el anlisis de aquello que se considera como aprender y su particularidad en el mbito escolar. An cuando se comparte y se sostiene la especificidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje, se advierte en el primero un rol de promotor del aprender, que, en tanto se desarrolla de manera intencional, permite el acceso a los cdigos elaborados de la cultura, ncleo esencial del contenido escolar. ENSEANZA El proceso de enseanza, entendido como una accin de intervencin intencional, que se genera con la finalidad de transmitir

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conocimientos est atravesado por mltiples dimensiones de anlisis que dan cuenta de su complejidad. En primer lugar como enseantes, adherimos al modelo terico crtico de formacin docente, desde una doble vertiente: por un lado la lnea que plantea la recuperacin de contenidos significativos como instrumentos para la transformacin social, -pedagoga crtico-social de los contenidos-; y por otro, la que postula la reformulacin de las estructuras de poder, expresada no slo como formas de organizacin socio-institucional, sino tambin como estructura internalizada en los educadores, -lnea hermenutico-participativa-. En la accin, este posicionamiento terico, se operacionaliza en el modelo de enseanza basado en la problematizacin. Este modelo que tiene sus orgenes en la mayutica socrtica, pero que los tiempos modernos han enriquecido con el aporte de distintas corrientes como la pedagoga activa, la pedagoga de diagnstico, los grupos operativos, pedagogas participativas, etc., propone que el que ensea es un orientador. Este proceso puede entenderse de dos maneras: -el que aprende tiene saberes y experiencias muchas veces contradictorios e insuficientes, pero puede reconstruirlos o resignificarlos; -el que aprende no tiene esos saberes y experiencias todava, pero tiene las posibilidades, sobre todo si quien ensea le facilita los pasos de descubrir, reflexionar y elaborar ese saber que se desea que se adquiera. En este sentido, desde la diversidad de los escenarios en los que se desarrolla actualmente la actividad docente, los desafos son mltiples. De modo fundamental, se trata de organizar situaciones, en las que se trabajen conceptos, procedimientos y actitudes promoviendo el anlisis, la reflexin, la crtica, ante los cambiantes acontecimientos que condicionan la actividad de enseanza. Resulta necesario, entonces, recuperar, de manera intencional y sistemtica, modos de pensamiento y mtodos que de ellos se derivan, que trasciendan los histricamente instituidos. En este sentido, la dialctica, - y la reivindicacin de la negatividad- la analoga, la abduccin, cobran paulatinamente una mayor importancia. Este modelo de enseanza exige, desde los espacios de formacin, ofrecer a los alumnos instrumentos de interpretacin y anlisis de las situaciones de los diferentes campos de la formacin, que les permitan tomar decisiones respecto de su accin, de modo de ampliarla y enriquecerla en el continuo interactuar profesional con la realidad cotidiana. Se sostiene as la necesidad de promover el pensamiento estratgico, en contraposicin a la enseanza de procedimientos prefabricados, ya construidos por otros, que no posibilitan al alumno abordar y resolver problemas de modo creativo.

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La formacin de profesionales reflexivos implica entonces, asumir un conjunto de compromisos propios de este nivel educativo. Uno de ellos es la construccin de modos de pensamiento que conduzca a abordar los problemas de las disciplinas y su enseanza especfica, haciendo uso de categoras conceptuales y enfoques que posibiliten al alumno explicar estos problemas desde su comprensin e interpretacin, es decir, desde una lectura que vaya ms all de lo emprico y lo inmediato. La comprensin es inherente a la actividad cognitiva del sujeto que aprende, e implica una profunda apropiacin, no tan slo de conocimientos, sino tambin en trminos de modos de aprender. Se comprende, cuando se observa de modo consciente el recorrido cognitivo ante un objeto de conocimiento, cuando se regulan adecuadamente las estrategias de aprendizaje con la finalidad de apropiarse del objeto de conocimiento. La enseanza para la comprensin deja de reducirse a un mero dotar de tcnicas y mtodos para acotar lo complejo, para constituirse en un espacio de promocin del pensamiento inferencial, que posibilita anticipar, hipotetizar, adelantarse en el pensamiento, en tanto adquiere estos matices, representa una va para el acceso a conocimientos complejos y a la construccin de matrices flexibles inherentes al proceso de la formacin docente. CONCEPCIN DE PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE Si la funcin social de la escuela es la distribucin equitativa del conocimiento disponible y socialmente validado, a travs de una adecuacin del currculum a las necesidades de las prcticas tcnicas o profesionales, en cualquiera de sus formas, la nocin de sujeto como fundante de la construccin curricular implica, adems, la construccin de una alternativa en la prctica profesional docente, tanto en su discurso terico como en su instrumentalidad prctica. En este sentido el Instituto Formador centrar la formacin docente en una prctica profesional problematizadora, articulando la prctica, entendida como aprender enseando, con la teora, produciendo un aprender enseando superador. Ello implica formar docentes como intelectuales que enseen con criterio de verdad, cuya funcin no sea slo transmitir el saber, sino tambin sus modos de relacin con el saber, lo que supone que la razn de la clase sea la verdad, es decir que la transmisin impone exigencia de verdad. Por ende se han de formar docentes capaces de reconocerse y ser reconocidos como intelectuales en condiciones de producir discursos acadmicos en distintas tipologas textuales. Desde esta perspectiva, la propuesta formativa propone entonces, ofrecer un cambio de la prctica profesional del docente la cual permita que la escuela sea el laboratorio de hecho de una nueva forma de vivir en sociedad, de organizacin de las actividades y de la experiencia que ah, a la inversa del mundo de la racionalidad formal, tengan cabida la negatividad, el sujeto y el pensamiento divergente.

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La prctica profesional reclama entonces tres elementos bsicos a tener en cuenta en la prctica escolar: la metodologa, la teora y la cultura de la sociedad. Estas implicancias la constituyen como un campo de objetos problemticos6 , en donde la accin del docente no se circunscribe slo a la accin profesional dentro del aula y dentro de esta accin, como relativa al proceso de ensear o tambin denominada prctica pedaggica, que es el eje principal de la accin docente; sino que adems alcanza dado su carcter poltico-, a la accin y actuacin institucional y sus efectos en la prctica social. Es por ello que la prctica docente -como concepto y como accin- se desarrolla en los mbitos del aula, la institucin y el contexto. Por otra parte cuando hablamos de prctica docente se deben tener en cuenta dos niveles de anlisis: el nivel de los discursos y el nivel de las prcticas, el primero relativo a las intenciones discursivas, explicitadas por los docentes, y el segundo expresado en las acciones efectivamente desplegadas cotidianamente al interior del aula y de las instituciones educativas. En general, cuando se discurre sobre la tarea docente, en general, suele olvidarse que existe una distancia entre el nivel del discurso y el nivel de las prcticas, y entonces se pretende modificar las prcticas actuando sobre los discursos. Es por lo tanto necesario revisar y actuar sobre las prcticas profesionales y las teoras en que se sustentan. Este anlisis abre dos perspectivas de trabajo en las que se coincide con Davini, Cristina cuando plantea: * UN TRABAJO COLECTIVO DE REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA Y LA TEORA: Qu problemas enfrentamos? Qu caracteriza la situacin en la que los problemas emergen? Qu teoras o enfoques aportaran insumos para el anlisis del problema? Qu soluciones se derivaran de los mismos? Qu viabilidad o adecuacin tendran esas soluciones dentro de los mbitos especficos? Cmo controlar los resultados de la intervencin pedaggica? Qu otras acciones hubieran sido posibles y por qu? * UN TRABAJO SISTEMTICO DE INVESTIGACIN que, ms all de la reflexin sobre la prctica, supone el avance en la produccin de conocimientos pasibles de ser comunicados a la comunidad pedaggica, y sometidos a anlisis, crtica y contrastacin con otros casos o en otras situaciones. Este enfoque de la prctica docente nos lleva a sealar como lo expresa Prez Gmez (El pensamiento prctico del profesor: implicaciones en la formacin del profesorado, 1988) que entre el conocimiento vulgar y el cientfico, entre la aproximacin emprica y el enfoque terico se intercala el conocimiento acadmico. En la escuela se organiza y planifica racionalmente la intervencin didctica para ayudar a que el alumno produzca la ruptura epistemologa. Es decir, cuestione y reformule sus modos empricos de representar la estructura y el funcionamiento del mundo real, organice significativamente cuerpos estructurados de conocimiento y desarrolle mtodos y estrategias potentes de formulacin hipottica, de anlisis e investigacin. Y entonces este propsito no se logra muy frecuentemente y la

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mayora de las veces el resultado es la reproduccin de palabras ajenas, a veces bien relacionadas entre s, pero que se constituyen en un discurso cerrado sobre s mismo. Por lo tanto consideramos que un educador que acta como intelectual debe ser capaz de hacerlo teniendo siempre en consideracin el Cuerpo Terico de las Ciencias de la Educacin segn el planteo de Gimeno Sacristn: la explicacin, la normatividad y la utopa y la relacin que existe entre ellas. Operar con estos componentes y sus relaciones en la prctica educativa supone reconocer los siguientes puntos: *El objeto educativo est en proceso de construccin permanente y esta construccin se apoya en el componente utpico (que da direccin a la prctica) y en el reconocimiento de la situacin actual, (que implica reconocer tanto, cul es su configuracin, como las fuerzas o condiciones que la produjeron). *La normativa no deriva de la descripcin y explicacin de la realidad configurada, sino que son los componentes valorativos los que determinan los aspectos de la realidad que sern analizados y las formas de accin necesarias para modificarla. Los modos operativos deben guardar coherencia con el sistema valorativo adoptado. *La realidad puede considerarse no slo como condicin que marca lmites a la accin, sino como una situacin a ser superada. Se trata de hacer no slo un anlisis acerca de la factibilidad de una decisin, sino tambin de considerar la distancia de la realidad respecto del modelo utpico, de las condiciones que obstruyen su logro y de las que lo permitiran. *Las teoras poseen supuestos subyacentes: tener vigilancia crtica sobre la propia prctica, supone explicitar los supuestos sobre aspectos de la realidad que subyacen en la teora adoptada. *No slo el paradigma tcnico afecta la prctica, sino tambin a los supuestos subyacentes que son, adems de los cientficos y tcnicos, los supuestos de sentido comn, aprendidos en la socializacin del educador como integrante de un sistema social, estos supuestos de sentido comn deben tambin ser vigilados. Este enfoque entonces, que considera a la Prctica Profesional Docente en trminos de enseanza con criterio de verdad, toma en consideracin el carcter peculiar e insoslayable del problema tico y poltico de los fines de toda actuacin profesional que pretenda resolver problemas humanos. Es por ello que definimos coherencia de la prctica desde dos perspectivas: * Como coherencia interna de las tres dimensiones , tomando, como eje central para el anlisis de esta racionalidad, el marco valorativo, el utpico y el normativo a realizar, que son punto de partida tanto para el conocimiento de la realidad sobre la que se va a actuar, como para optar por los modos instrumentales adecuados para el ejercicio de la profesin.

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* Como propuesta no aislada, sino vinculada a un proyecto poltico y a un Proyecto Educativo Institucional que defina el sentido en que se inscribe el proyecto profesional. Cabe preguntarnos ahora, como hacer para que la prctica pedaggica est orientada, fundamentalmente, por el criterio de verdad. Para responder a este interrogante, analizamos la relacin entre la lgica de la prctica docente que se considera deseable, y la espontnea, estructurada por los habitus histricos internalizados prctica artesanal - que operan a modo de soporte de las prcticas espontneas que puedan obstaculizar la deseable. Una diferencia esencial reside en el grado de reconocimiento o conciencia, as como en la deliberada bsqueda de coherencia entre los tres niveles o dimensiones de la estructura en que se funde la accin: el axiolgico (proyecto, principios valorativos), el correspondiente a la construccin de la realidad (concepciones tericas, conceptos, esquemas de percepcin) y el normativo (decisin tcnico - metodolgica/ esquemas de accin). Si los valores a los que se da prioridad responden a distintos sistemas de interpretaciones de la realidad, las estrategias que se proyectan y las que se hacen efectivas responden a diversos sistemas de referencia, se convierten en obstculos. Consideramos fundamental para ello, que se reconozca esta situacin y se adopte una actitud vigilante que permita identificarlos y buscar el modo de superarlos. Otra diferencia central entre prctica docente con criterio de verdad, y de sentido comn es el reconocimiento de la historicidad de una concepcin. Recordamos que una accin dirigida desde el sentido comn utiliza saberes sin cuestionar la relacin entre la situacin que les dio origen y la situacin en la que se aplican, se apropia de significados sin cuestionar su gnesis. La prctica docente con criterio de verdad en cambio, se apoya en el uso de saberes y en el anlisis de situaciones, procurando explicar las relaciones existentes entre hechos o situaciones particulares y al conjunto de hechos en situaciones histricas determinadas. Por otra parte, esto supone tambin una particular manera de comprender la relacin entre significado y significante, aboliendo la idea de considerar esta relacin en forma esencialista, fija, unvoca. A esta altura parece necesario aclarar que, aunque estamos proponiendo una actitud de vigilancia y autorreflexin permanentes, ello no significa que todo el conocimiento con el que se opera, sea de carcter explcito, factible de ser verbalizado. Sostenemos que el profesional docente, como toda persona que realiza una accin inteligente seguir poniendo en actividad conocimientos y capacidades que son el resultado de la experiencia y la reflexin anteriores, y que constituyen un saber hacer tcito. Por otra parte, se considera deseable que ello suceda, dado que las mltiples demandas de una situacin de trabajo requieren elaborar un diagnstico rpido de la misma, valorar sus componentes, disear estrategias alternativas y prever, en lo posible, el curso futuro de los acontecimientos. La mayora de estos recursos intelectuales que se activan en la accin son de carcter tcito, implcito, y aunque puedan

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explicitarse y hacerse conscientes mediante un ejercicio de meta-anlisis, su eficacia consiste en poder mantener esta vigilancia que permite corregir la direccin cuando es necesario. En sntesis y glosando a Freire, queremos formar profesionales de la docencia que puedan leer la realidad, capaces de realizar un proceso de autocrtica respecto de la naturaleza histricamente construida de la propia experiencia y de renovar un modo de autoconocimieto a travs de una comprensin de la comunidad y la cultura que constituyen activamente sus vidas. CURRICULUM Desde la Institucin Formadora asumimos al currculum como texto entre la produccin y la reproduccin. Por ello se constituye en un campo de lucha entre los intereses de los distintos sectores. Por ende, es un proceso que se configura a partir de contextos no slo pedaggicos, sino tambin sociales, polticos, histricos y econmicos. Se trata, entonces, de un proyecto de trabajo, que implica negociaciones respecto de: -La seleccin de fines y propsitos, la seleccin de contenidos y las destrezas que se desean desarrollar, la seleccin de los mtodos relativos a cmo han de ensearse esos contenidos, y cmo evaluar los logros. -El desarrollo dialctico de momentos de planificacin, de accin y de evaluacin; condicionados todos ellos a la realidad socio-cultural-histricapoltica en la cual se insertan. Desde esta perspectiva, el currculum adquiere sentido como herramienta organizadora de diversas experiencias pedaggicas, que posibilitan el acceso al conocimiento y la reflexin crtica sobre la realidad para superar lo obstculos. Es aqu donde se plantea la necesaria articulacin entre las definiciones curriculares en el contexto amplio, las que deciden las jurisdicciones y el Diseo curricular institucional, este ltimo como un espacio que permite a las instituciones formadoras contextualizar su propuesta en articulacin con un marco general y garantizar la coherencia y el sentido de las actuaciones docentes convirtindose en una herramienta imprescindible para la reflexin y anlisis de la prctica educativa. El currculum es entonces, un proyecto articular del texto y del contexto, una hiptesis de accin, flexible y abierto a la innovacin, que permita ir incorporando los avances cientficos y tecnolgicos y las demandas de la sociedad. En este sentido, la evaluacin no puede quedar supeditada solamente a las normativas del sistema educativo, sino que debe ser inherente a los procesos mismos del desarrollo curricular. La metodologa que se utilice para evaluar el currculum escolar, debe abarcar todas sus dimensiones, considerando su desarrollo como un proceso para de anlisis, interpretacin, comprensin que permita obtener informacin sustantiva para la toma de decisiones en su reformulacin. EVALUACIN Y ACREDITACIN

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La evaluacin educativa siempre es poltica. Exige la posibilidad de objetivacin de un particular tipo de transformacin: aquella que se ha operado de manera intencional sobre los sujetos. Esta transformacin alude tanto a los aprendizajes que se han adquirido como a las caractersticas que definen los contornos de los sujetos polticos que egresan del proceso de formacin. La certificacin o la ausencia de certificacin con respecto a la adquisicin de determinados aprendizajes, repercute en los contextos sociales en los que viven los sujetos. Contextos susceptibles de ser modificados solamente si estos sujetos devenidos en sujetos polticos portan caractersticas de ciudadanos crticos y participativos y colaboran en la constitucin de ciudadanos en los contextos de escolarizacin. La evaluacin se convierte as, en el eje que articula demandas y expectativas de los distintos actores escolares y los diferentes actores sociales, que intervienen en el marco de negociacin que genera la acreditacin de los saberes. En este sentido, una categora central que aparece vinculada a la evaluacin en este tiempo histrico es la calidad, concepto de carcter polismico y multireferencial, que amerita explicitar los significados que se le otorgan. En primer lugar se entiende a sta como una cualidad personal, es decir como el mejor modo de realizar las tareas institucionales, de acuerdo a las potencialidades, recursos y condiciones de contexto. En segundo lugar, desde una mirada estructural y colectiva, se la entiende como la efectividad de los procesos y los resultados institucionales en relacin a la oferta cultural y acadmica del Instituto Formador. Desde una dimensin didctica, explicar la evaluacin desde una concepcin de enseanza, remite a su carcter procesual, que significa defender la necesaria continuidad entre la forma de aprender y la de ensear, y la forma de otorgar valoraciones. La evaluacin valora, y esta valoracin adquiere significacin cuando es el resultado de un proceso de comprensin, de dilogo y de mejora, posibilitando y fundamentando la toma de decisiones respecto de lo realizado y logrando el xito en el egreso de los sujetos destinatarios de la oferta educativa. Los momentos de promocin y acreditacin se sustentan en mltiples aspectos que manifiestan, de algn modo, la calidad de los aprendizajes; no tan solo el alumno es quien muestra sus progresos y debilidades, sino que tambin el docente y la institucin son evaluados. La seleccin de los criterios de evaluacin no implica, reducir los mismos a lo tcnico; trasciende el ejercicio de lo que se quiere evaluar para impregnarse de componentes ideolgicos. Se trata por ende, de una tarea compleja, continua y permanente de las distintas dimensiones de la organizacin, orientada en cuatro direcciones: el metacontexto, el contexto, la capacidad del sistema, los procesos y los resultados.

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PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA 2.- ESTADO SITUACIONAL Y DEFINICIONES BASICAS El presente documento presenta la estructura curricular para la Formacin Docente del PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN LENGUA Y LITERATURA La propuesta recupera como referentes significativos: a. La Ley de Educacin Nacional N 26.206 b. La Ley de Educacin Superior N 24.521 y la Ley de Educacin Tcnico Profesional N 26.058. c. Las Resoluciones N 24/07, N30/08 y N 144/08 del Consejo Federal de Educacin. d. La documentacin emanada del Consejo Federal de Cultura y Educacin: Resolucin N 63/97 Contenidos Bsicos Comunes de la Formacin Docente Orientada. e. El diseo curricular Institucional del Profesorado de Lengua y Literatura en desarrollo en el ISFD.

El diseo y organizacin de la estructura curricular, se plantea en funcin de la especificidad de la oferta formativa, teniendo en cuenta aspectos particulares en relacin a: A-LAS FINALIDADES DE LA EDUCACIN SECUNDARIA La Ley de Educacin Nacional, Captulo IV Artculo 29, establece que la Educacin Secundaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y organizativa destinada a los/las adolescentes y jvenes que hayan cumplido con el nivel de Educacin Primaria y, en el Artculo 30, la Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de sus estudios Son sus objetivos: a) Brindar una formacin tica que permita a los/las estudiantes desempearse como sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el patrimonio natural y cultural. b) Formar sujetos responsables, que sean capaces de utilizar el conocimiento como herramienta para comprender y transformar constructivamente su entorno social, econmico, ambiental y cultural, y de situarse como participantes activos/as en un mundo en permanente cambio. 67

c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad, como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la educacin a lo largo de toda la vida. d) Desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola y comprender y expresarse en una lengua extranjera. e) Promover el acceso al conocimiento como saber integrado, a travs de las distintas reas y disciplinas que lo constituyen y a sus principales problemas, contenidos y mtodos. f) Desarrollar las capacidades necesarias par la comprensin y utilizacin inteligente y crtica de los nuevos lenguajes producidos en el campo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. g) Vincular a los/las estudiantes con el mundo del trabajo, la produccin, la ciencia y la tecnologa. h) Desarrollar procesos de orientacin vocacional fin de permitir una adecuada eleccin profesional y ocupacional de los/las estudiantes. i) Estimular la creacin artstica, la libre expresin, el placer esttico y la comprensin de las distintas manifestaciones de la cultura. j) Promover la formacin corporal y motriz a travs de una educacin fsica acorde con los requerimientos del proceso de desarrollo integral de los adolescentes. B-LA FORMACIN DOCENTE PARA LA Educacin Secundaria. La formacin de docentes para la Educacin Secundaria en Lengua y Literatura implica aceptar ciertos desafos: La oferta educativa de la Educacin Secundaria en todas sus modalidades tiene por finalidad: -habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el trabajo y para la continuacin de estudios: -una funcin orientadora, contribuyendo a ampliar los horizontes sociales de los alumnos y alumnas. La finalidad de la Formacin en Lengua y Literatura para la Educacin Secundaria, es desarrollar en los alumnos/ as, las cuatro macrohabilidades de la lengua y sus micro-habilidades especficas, tanto en sus procesos de comprensin como de produccin. El proceso de formacin de los futuros docentes estar orientado por ende, a analizar y profundizar las finalidades de este campo del saber en la escuela, 68

planteando experiencias formativas basadas en competencias tericas, de conocimiento emprico, de conocimiento y manejo de tecnologas, de anlisis crtico y pedaggico-didcticos, que le permitan generar procesos de enseanza que posibiliten a los alumnos/as: adquirir habilidades propias del uso de la lengua, articulando los aportes conceptuales de las disciplinas que configuran los espacios de Lengua: lengua escrita, lengua oral y literatura desde un enfoque metodolgico comunicativo en la enseanza de de la misma, proporcionando distintos modos de acercamiento al campo de conocimiento en el Ciclo Bsico y en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria: En el Ciclo Bsico se propiciar la actividad comunicativa que permitir el acceso a otras culturas, que implicar la produccin y comprensin de textos orales y escritos, y la reflexin sobre su uso. En el Ciclo Orientado se profundizar el estudio de la lengua que permita a los estudiantes la adquisicin de habilidades superiores que posibiliten la ejecucin de operaciones lingsticas y comunicativas complejas con mayor autonoma. Se intensificar la adquisicin de estrategias que les permitan desarrollar actividades cognitivas de orden superior, el sentido crtica y la capacidad creativa.

C-EL SUJETO DE APRENDIZAJE DE LA EDUCACION SECUNDARIA Y LA INSTITUCION EDUCATIVA El sujeto que aprende de la Educacin Secundaria atraviesa procesos de cambios significativos en su desarrollo biolgico, psicolgico, social y cognitivo. Podra decirse, adems que en este proceso est en procura de configurar su autoconstitucin como sujeto social en la bsqueda de una identidad, de un lugar, de un proyecto de vida, en un mundo signado por las incertezas, y en un contexto histrico, poltico y social cuyas caractersticas son las situaciones cambiantes y paradojales. A pesar de esta situacin epocal y de los conflictos, ambivalencias, duelos, etc. por los cuales atraviesa, es un momento propicio de su vida: ha alcanzado cierto grado de madurez y autonoma, se profundiza su preocupacin por problemas morales, religiosos, sociales, polticos, laborales y estticos, aumenta su potencial para adquirir y procesar informacin, desarrolla procesos cognitivos ms complejos, se torna crtico y reacciona cuando advierte ciertos desajustes entre los valores que le han transmitido y la realidad que le rodea, pone en juego nuevas estrategias para apropiarse del conocimiento en reas especficas, en la bsqueda de un pensamiento racional autnomo. Sin embargo, ha de tenerse en cuenta que estos procesos no son lineales ni homogneos, cada sujeto que aprende -y que ensea- es, y reclama ser reconocido como nico e irrepetible, diferente. Es necesario entonces, reconocer, respetar, asumir y atender la diversidad en todas sus manifestaciones. Esta diversidad no slo refiere a lo ideolgico, etario, poltico, socio-cultural, religioso, tnico, biolgico, religioso: la diversidad tambin es

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cognitiva. Sin desprenderse de las otras formas de diversidad, esta ltima se plantea en relacin a los distintos modos de aprender. En este sentido la Institucin Educativa de la Educacin Secundaria es el espacio propicio para iniciar sus aprendizajes de participacin en la vida ciudadana y productiva. La institucin educativa de la Educacin Secundaria se constituye en una unidad pedaggica y organizativa con autonoma -en concordancia con los marcos polticos y normativos nacionales y jurisdiccionales- institucional y curricular, apertura al medio, contextualizacin de los aprendizajes, calidad, atencin a la diversidad, equidad. Estos principios otorgan a la Institucin de este nivel formativo caractersticas tales como: La organizacin de su proyecto formativo basado en el desarrollo de capacidades y actitudes, cuyo mayor desafo es generar disposiciones y actitudes para configurar el proyecto de vida personal, y para futuros desempeos en el complejo escenario del mundo del trabajo, comprendiendo sus lgicas, sus requerimientos, necesidades y problemas; donde el trabajo en equipo, la asuncin de responsabilidades, la adaptacin activa a cambios frecuentes y la apertura a nuevos requerimientos, son su bsqueda central. La gestin institucional y curricular basada en la autonoma, que se materializa en la capacidad de la institucin de elegir -desde los marcos polticos y normativos y un proceso de toma de decisiones colectivo- las estrategias ms convenientes a su propuesta de trabajo, generando un modelo institucional que pueda dar respuestas desde la innovacin, a la diversidad de las demandas que atiende. Es por ello que en la formacin de docentes para este nivel educativo, se ha de posibilitar: -la construccin de estrategias de enseanza de la Lengua y la Literatura que permitan a los alumnos/as de la Educacin Secundaria, el aprendizaje por mltiples vas: la va de acceso narrativa, la metfora, la lectura, la esttica, la lgica, la procedimental, etc. a efectos de potenciar la construccin de modos autnomos de aprendizaje. -la seleccin de contenidos significativos de la disciplina que conforman los espacios, con una organizacin flexible, que permitan a los alumnos/as de la Educacin Secundaria, la insercin en el mundo del trabajo, -basada en actuaciones competentes, en el ejercicio de una libertad responsable que evidencie respeto, tolerancia, honestidad, solidaridad, compromiso, justicia, equidad, calidad de vida-, propios de la convivencia en una sociedad democrtica. -la adquisicin de estrategias investigativas y evaluativas que le permitan indagar sobre: los aprendizajes de los alumnos y alumnas, su propia prctica, la institucin y la realidad social, para realizar intervenciones efectivas que redunden en beneficio de su rol profesional y la mejora de la oferta cultural y acadmica de la Institucin Educativa.

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D-LA ESPECIALIDAD DISCIPLINARIA: La Formacin en Lengua y Literatura implica saberes, -tanto tericos como instrumentalesespecficos de la disciplina. Para ello, deber incluir dos tipos de saberes, complementarios desde el inicio de la formacin y mutuamente implicados: Un saber disciplinar, que comprende:

el manejo adecuado, preciso y fluido del espaol; un slido conocimiento de teoras de adquisicin y aprendizaje de la lengua; el conocimiento sobre las ciencias del lenguaje y otras disciplinas; un conocimiento del uso del espaol en las reas disciplinares con las que se relaciona; el conocimiento de una didctica que opere sobre esquemas conceptuales y referenciales, y contemple la actividad de los alumnos como un proceso individual de aprender significativamente, con la gua del docente.

Un saber experiencial (conocimiento en accin), que les posibilite capitalizar sus propias experiencias de comprensin y produccin del discurso oral y escrito. Esto favorecer la interaccin con otros docentes, y con una variedad de recursos tecnolgicos para compartir dichas experiencias. La formacin docente del profesor de Lengua y Literatura considera la adquisicin de competencias para la reflexin sobre la prctica desde el inicio de su formacin y a lo largo de toda la carrera profesional. Si el pensamiento del docente trabaja ms desde las singularidades que desde las generalidades, la manera de captar su sentido y su riqueza es la de volver sobre la propia experiencia, que es el lugar de donde emerge este tipo de pensamiento, que se muestra y concreta, tambin, en su desempeo profesional. Las competencias se vincularn con la formacin de actitudes en el profesor que, apreciando el valor que la lengua representa en la vida humana, sienta gusto por trabajar en ellas, confianza en poder hacerlo y compromiso para transmitirlo a sus alumnos. Al finalizar su carrera, el profesor en Lengua y Literatura podr articular sus conocimientos tericos del campo disciplinar, con los pedaggicos y didcticos para el ejercicio profesional de la docencia en el marco de su realidad laboral. 3. DURACIN DE LA CARRERA: - La duracin de la carrera ser de 4 aos. Se plantean 2.964 hs. Reloj para el Profesorado de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura. 4. DESTINATARIOS

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La oferta est destinada a: -Egresados de Nivel Medio y Educacin Polimodal. -Egresados de carreras terciarias. -Mayores de 25 aos sin ttulo de nivel medio que hayan aprobado el examen para aspirar a la prosecucin de estudios de Nivel Superior segn lo normado en el Artculo 7. de la ley de Educacin Superior N 24.521 y normado por Resolucin M. E. de la Provincia del Chubut N 188/00. 5.- TTULO E INCUMBENCIAS PROFESIONALES: El ttulo de Profesor/a de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura habilita al egresado para: *Desempearse como docente de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura en establecimientos de gestin pblica y privada. *Desempearse como docente de Educacin Secundaria en Lengua y Literatura en mbitos no formales. *Integrarse equipos tcnicos de Supervisin y/o de las Direcciones Polticas del nivel para el que se forma. 6. DEFINICIN DEL PERFIL DEL EGRESADO Y PROPSITOS DE LA CARRERA: a) Fundamentacin y propsitos de la carrera La actual situacin econmica, poltica y social se caracteriza por la existencia de un ritmo acelerado de innovacin y de invencin en distintos y mltiples aspectos, los cuales estn influenciados fuertemente por los avances de la tcnica, la ciencia y la tecnologa. La globalizacin -entendida como proceso y como ideologa-, delimita nuevos escenarios, aparecen nuevos actores que son protagonistas, que buscan integrarse y posicionarse en una multiplicidad de espacios desde diferentes modelos estratgicos, para desempear los nuevos roles que demandan las circunstancias presentes. Los Institutos Superiores de Formacin Docente no quedan exentos de la influencia de los mltiples factores y procesos de cambios, entre otros, la existencia de: *La consolidacin de una nueva sociedad mundial, en la que surge un mundo interdependiente, con nuevas formas de relaciones internacionales, con transformaciones en las estructuras y con nuevas relaciones de poder econmico, social, cultural, poltico y educativo.

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*Diversos eventos de socializacin y de uso y acceso a los bienes de consumo ante la estrechez del mercado del trabajo y las prdidas de expectativas escolares. *El importante desarrollo cientfico tecnolgico y la innovacin en las reas de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs). Lo cual impacta a nivel mundial en el aumento de la productividad internacional como as tambin los procesos comunicacionales masivos. *El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana, particularmente en la regin del MERCOSUR. *El surgimiento de nuevas formas de organizacin social de jvenes y adolescentes; as como de movimientos urbanos y culturas juveniles; y de conflictos multiculturales de la globalizacin en distintas partes del mundo. *Los altos ndices de violencia e intolerancia mundial frente a la pluralidad, en desmedro de la convivencia de diversas culturas. *La circulacin mundial de la imagen y la palabra que aspira a gestar una cultura universal, perdindose de vista la singularidad de las culturas y las identidades nacionales y personales y la prdida de credibilidad en la palabra. *El aumento de procesos de desigualdad, exclusin y desempleo para grandes sectores de la sociedad, como consecuencia del proceso de globalizacin. Los mismos nos llevan a pensar en formar docentes que asuman una actitud de compromiso social e institucional, capaces de elaborar proyectos de intervencin que surjan al identificar, definir y plantear problemas en relacin con las situaciones contextuales, organizacionales y actuar en consecuencia. Desde esta perspectiva, la problemtica socio-econmica y cultural de la realidad local, regional y nacional y su interpretacin en el marco del proceso de globalizacin, posibilitar reconocer el lugar que ocupa el aprendizaje de la Lengua y la Literatura en dicho contexto, las relaciones que tiene con las demandas de trabajo en las distintas organizaciones, y tareas vinculadas con los objetivos y metas de las mismas. Es de dominio pblico las dificultades que evidencian los egresados de los diferentes niveles del sistema educativo, en relacin a la puesta en acto de las competencias mnimas tanto lingsticas como comunicativas, y por las cuales los sujetos de la educacin transitan distintos situaciones conflictivas y hasta a veces traumticas para constituirse en ciudadanos activos, acceder al conocimiento y al mundo del trabajo. En este sentido, y partiendo de los aportes de la tica del discurso, (AppelHabermas) los actos de habla al utilizar una regla, revelan a los usuarios -por reflexin trascendental- su pertenencia a una comunidad de hablantes, de modo que el yo pienso puede sustituirse por el nosotros argumentamos. Cualquier sujeto que argumenta en serio acerca de la verdad de los

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enunciados, reconoce contra-fcticamente una comunidad ideal de argumentantes, ante la que est dispuesto a argumentar, y a exponer las razones que avalan la verdad del enunciado; de modo que reconoce las pretensiones de validez del discurso de un otro interlocutor real o virtual. En este sentido el uso adecuado de las competencias lingsticas y comunicativas permite a los sujetos, constituirse como tales, y ejercer una ciudadana activa, en defensa de la convivencia democrtica por la cual ha optado la sociedad de la que forma parte, y por ende de los derechos que le asisten. Por otra parte ha de considerarse la complejidad del campo epistemolgico de la Lengua y la Literatura que ha desplazado su mirada desde el estudio de la oracin hacia el texto, y desde ste a la tipologa de los discursos en que dichos textos se inscriben, integrando, no slo aspectos lingsticos propios de ella, sino tambin abrindose hacia un campo interdisciplinario que excede el mbito de la clase de Lengua y se introduce en los espacios cientficos de todos los aos de la escolaridad. El alumno en el transcurso de su escolaridad debe cumplir con las etapas de apropiacin del lenguaje como instrumento para significar y organizar el mundo y la propia interioridad. As, entran en juego conceptos que relacionan el discurso con contextos sociales y culturales diversos, rompiendo los lmites de la lingstica entendida como lingstica del sistema, y abriendo otras perspectivas. Estas perspectivas se proyectan hacia campos interdisciplinarios, en dos direcciones: en un sentido, hacia las ciencias del lenguaje (sociolingstica, anlisis del discurso, teora de la comunicacin, pragmtica, gramtica textual, etc.) que muestran la relacin hombre/lenguaje y, en otro sentido, hacia otras disciplinas cuyos contenidos refieren a otras reas del saber (matemtica, geografa, historia, etc.) Esta situacin particular, demanda que las instituciones educativas y en particular las instituciones formadoras de docentes, replanteen aspectos acadmicos, institucionales, organizativos y metodolgicos en una bsqueda constante por generar alternativas que posibiliten la construccin de nuevos conocimientos y el fortalecimiento de la capacidad de trabajo en equipo y la toma de decisiones desde el consenso entre los integrantes de la comunidad educativa. La formacin docente debe estar abierta entonces, a los mandatos epocales, a la actualizacin de conocimientos y a nuevas estrategias metodolgicas para la accin, a la evaluacin permanente, a la participacin interactiva con el entorno social y a la investigacin e innovacin. Por eso esta propuesta curricular focalizar, integrar y desarrollar contenidos del Campo de la Formacin General, centrada en la comprensin y los fundamentos de la profesin docente, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuacin profesional, orientando el conocimiento, el anlisis y la reflexin sobre los distintos contextos socioeducativos, una Formacin Especfica, dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma; y

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una Formacin en la Prctica Profesional, que se constituye en un eje articulador e integrador de la estructura curricular desde el primer ao de la formacin. Guiarn la construccin y el desarrollo del diseo curricular los siguientes propsitos:

Formar profesionales en docencia que puedan: Fundamentar tericamente su prctica profesional enmarcndola en concepciones ticas y sociales del conocimiento y en la funcin social de la escuela y la educacin. Reflexionar crticamente sobre las relaciones entre educacin y sociedad y analizar las problemticas ms intensas de la actualidad: la emancipacin del sujeto, el trabajo, el papel de la tecnologa, la distribucin del ingreso, la calidad de vida y los desequilibrios sociales y regionales. Insertarse crticamente en las Instituciones educativas e identificar los paradigmas organizacionales y de gestin, participando activamente en la constitucin de modalidades progresivas de funcionamiento de las mismas. - Evidenciar una slida formacin epistemolgica, disciplinar y pedaggico-didctica para trabajar con autonoma en la adquisicin, construccin y transmisin de significados de los contenidos de la Lengua y la Literatura.

Integrar los contenidos tericos y metodolgicos de los dos campos de la formacin, seleccionndolos, organizndolos y articulndolos de modo que signifiquen un aporte efectivo en su prctica profesional. - Concebir su rol docente como un intelectual Investigador de su propia prctica, ejerciendo de este modo una permanente vigilancia epistemolgica sobre la vigencia de los saberes que incluye en el proyecto de enseanza.

Disear y colaborar en procesos de investigacin sobre las prcticas educativas desde las dimensiones: ulica, institucional y el contexto social de incidencia, en relacin a los resultados institucionales. Analizar y discutir la racionalidad y el uso de la informacin en los procesos de toma de decisiones en las instituciones educativas en donde se desempea. Disear, concretar y evaluar propuestas de enseanza de la Lengua y la Literatura, en el Ciclo Bsico y en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria -respetando y atendiendo a la diversidad en todas sus manifestaciones- desde: la significacin epistemolgica, social, psicolgica y didctica.

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b) Perfil del egresado Las exigencias del desempeo de la profesin docente, requiere en la actualidad de un perfil que responda a las demandas que se presentan en un marco socio-econmico-cultural y poltico, complejo y dinmico. Esto supone replantear aspectos acadmicos, organizativos y metodolgicos de la Institucin Formadora de manera que, la Formacin Docente Inicial posibilite la constitucin y el fortalecimiento de la capacidad de accin e interaccin de los egresados en el contexto educativo en el que se inserten. Una formacin de estas caractersticas requiere de la construccin y apropiacin de diferentes capacidades tericas, empricas y actitudes inherentes al rol profesional, las cuales se articularn con dicho contexto social cambiante y multi-determinado. Por ende el Perfil que se desea alcanzar, amerita explicitar conocimientos, capacidades y actitudes que posibiliten desempeos profesionales satisfactorios en situaciones reales de trabajo: Se sealan como caractersticas inherentes al perfil del egresado del Profesorado en Lengua y Literatura, las siguientes:

Evidenciar una slida formacin disciplinar y pedaggico-didctica para trabajar con autonoma en la adquisicin, construccin y transmisin de significados de los contenidos y planteamientos actuales de la Lengua y la Literatura. Evidenciar el nivel de competencia requerido en las cuatro habilidades lingsticas que le permitan ensear con fundamentos tericos la lengua y actuar como modelo comunicacional en el aula. Evidenciar un slido conocimiento de los fundamentos socioculturales de los pueblos de habla hispana. Fundamentar el diseo, la concrecin y la evaluacin de sus propuestas de enseanza de la Lengua y la Literatura, en la Educacin Secundaria -respetando y atendiendo a la diversidad en todas sus manifestacionesdesde: la significacin epistemolgica, social, psicolgica y pedaggicodidctica. Utilizar adecuadamente las tecnologas de la informacin y las tecnologas educativas en los procesos de enseanza de la lengua y la literatura. Asumir y respetar los procesos de interculturalidad de nuestro tiempo. Disear y colaborar en procesos de investigacin vinculados a las problemticas que plantea la enseanza y el aprendizaje de la lengua. Disear, ejecutar y dirigir proyectos de capacitacin en el rea. Insertarse como actores participativos, reflexivos y crticos en la dinmica de la gestin curricular de las Instituciones Educativas. Fundamentar tericamente su prctica profesional enmarcndola en la funcin social de la Escuela de Educacin Secundaria y en concepciones ticas y sociales del conocimiento. Concebir su rol docente como Investigador de su propia prctica.

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Actitud de empata:

Interactuar con tolerancia y respeto por los otros. Ponerse en el lugar de los otros a fin de comprender las formas de sentir y conocer de los adolescentes, jvenes y adultos que conforman los diferentes grupos escolares. Comprender, asumir y atender a la diversidad en todas sus manifestaciones articulando las diferencias.

Capacidad comunicativa:

Participar en situaciones comunicativas en formatos apropiados, teniendo en cuenta, intencionalidad, contexto y audiencia. Adecuar los discursos pedaggicos orales y escritos en lengua y literatura a los interlocutores y a las situaciones. Respetar y adecuar la enseanza a los procesos de interculturalidad. Operar con los recursos tecnolgicos en forma efectiva, respetando la dimensin tica, poltica y jurdica de los principios y objetivos de la Institucin en que se desempea.

Capacidad cognitiva:

Construir modelos conceptuales, considerando los distintos enfoques y perspectivas de la Lengua y la Literatura, para reflexionar crticamente sobre los contextos y procesos de produccin y circulacin de los conocimientos que las mismas han generado. Interpretar los procesos histricos-polticos-econmicos-sociales mundiales y argentinos en particular, y las relaciones que se establecen entre educacin y sociedad con motivo de dichos procesos. Analizar crticamente las polticas educativas y las concepciones doctrinarias de diversas corrientes del pensamiento que tratan de explicarlos incluyendo un abordaje epistemolgico del conocimiento de lo educativo. Analizar crticamente los modelos de enseanza de la Lengua y la Literatura imperantes en la realidad educativa en la que estn insertos, evaluar los impactos que producen y proponer alternativas innovadoras. Actualizar en forma permanente los saberes circulantes en la escuela, aceptando que los mismos son productos de una construccin social y cultural.

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Abordar problemticas sociales, educativas y organizacionales de las Instituciones Educativas, identificando los modelos paradigmticos en los cuales se sustentan, con amplio conocimiento sobre la legislacin vigente y actuar estratgicamente. Disear, ejecutar y evaluar programas de capacitacin con fines especficos en el uso de la lengua como instrumento de comunicacin, en organismos oficiales y/ o privados. Utilizar distintas tcnicas y metodologas de investigacin Educativa.

Capacidad didctico-disciplinar:

Adecuar la enseanza de la Lengua y la Literatura en la Educacin Secundaria, a las caractersticas del sujeto que aprende de este nivel educativo y al contexto en que se desarrolla, articulando el saber disciplinar con las teoras de la enseanza. Evidenciar fundamentos tericos sobre los procesos de la adquisicin de la lengua. Producir con fluidez y eficacia discursos orales y escritos segn contexto y audiencia. Conocer, seleccionar, evaluar, y recrear estrategias de intervencin didctica especfica de este campo disciplinar, con diversos mediadores, incluyendo en lo posible las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Disear y gestionar la enseanza de la Lengua y la Literatura, y la prctica evaluativa en la Educacin Secundaria, -atendiendo a la diversidad en todas sus manifestaciones- con autonoma y una slida fundamentacin: epistemolgica, social, psicolgica y pedaggico- didctica. Utilizar criterios psicolgicos, pedaggico-didcticos y socio-culturales para la seleccin de textos, a la hora de elaborar un corpus literario. Constituirse en orientador de los alumnos en los procesos de adquisicin de competencias complejas de la Lengua y la Literatura integrando el contenido conceptual, procedimental y actitudinal. Fundamentar la toma de decisiones a partir de procesos de reflexin e investigacin de su propia prctica.

Capacidad creativa:

Disear estrategias de enseanza novedosas segn criterios personales y/ o compartidos con el equipo de trabajo que impliquen la utilizacin de los

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recursos disponibles y la incorporacin de otros nuevos en las prcticas profesionales cotidianas.

Actitudes institucionales:

Concretar actuaciones que evidencien:


-cultura cooperativa y solidaria en las instituciones en que se desempea. -justicia en relacin a la distribucin equitativa de los bienes simblicos y materiales. -difusin y puesta en acto en su desempeo profesional conocimientos provenientes de los desarrollos cientficos sociales que contribuyan al logro de la calidad de vida individual y social, y a la calidad de la educacin. -compromiso con los fines y objetivos del colectivo institucional, la propia formacin continua y la forma de vida democrtica por la cual ha optado la sociedad argentina.

Actitudes ciudadanas:

Interactuar en su prctica profesional con:


-honestidad intelectual, de procedimientos y actitudes. -respeto, asuncin, promocin y atencin de la diversidad en todas sus manifestaciones. -respeto por los principios bsicos de la vida democrtica e implicancia crtica sobre el sentido poltico de la educacin, sus fines, la democratizacin de la cultura y la gestin del sistema educativo en todas sus dimensiones. -evidencia y promocin de principios de integridad y efectividad profesional, poder de competencias, poder de autoridad legitimada, poder de referencia y poder de intermediacin. 7. ORGANIZACIN DE LOS CAMPOS, PORCENTAJES DE CARGA HORARIA Y NATURALEZA DE LOS MISMOS. a) Los campos de la formacin docente inicial :

El campo de la Formacin General, dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje; y a la formacin del juicio profesional para la actuacin en contextos socio-culturales diferentes. El campo de la Formacin Especfica, dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se 79

forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma. El campo de la Formacin en la Prctica Profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos contextos socio-ducativos.

b) Carga horaria Se destinar a la Formacin General el 24% de la carga horaria total, a la Formacin Especfica el 60%, y a la Prctica Profesional un 16%. La propuesta plantea un desarrollo articulado entre la Formacin General y la Prctica Profesional que totalizan el 40% y la Formacin Especfica el 60% c) Cantidad total de unidades curriculares: La propuesta curricular plantea 39 unidades curriculares, 10 de duracin anual y 29 de duracin cuatrimestral. d) Tipo de unidades curriculares: La enseanza no slo debe pensarse como un determinado modo de transmisin del conocimiento sino tambin como un determinado modo de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de conocimiento. Para ello, los diseos curriculares, pueden prever formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura conceptual, el propsito educativo y sus aportes a la prctica docente. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que, adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan, organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los estudiantes.. 7 Para su tratamiento se consideran los siguientes formatos pedaggicos: ASIGNATURA Este formato pedaggico, sin duda el ms tradicional y generalizado y el ms criticado, pero no por ello menos valioso, centra la accin pedaggica en la apropiacin de los contenidos disciplinares. Por lo tanto, la forma de organizacin de los mismos gira en torno a la lgica propia de cada disciplina. El enfoque disciplinario otorga marcos interpretativos fuertes y de pensamiento sistemtico a la formacin profesional. Las disciplinas, por su rigor metodolgico y estructura ordenada, son el mejor modo de conocer los fundamentos y el funcionamiento de la realidad fsica, biolgica, psquica y 80

social, y constituyen fuertes organizadores del contenido acadmico que se trasmite en las escuelas. Los cuerpos de conocimiento disciplinario que ha producido la comunidad humana a lo largo de la historia introducen al alumno a una determinada forma de organizar la experiencia y entender el medio fsico y social, a la vez que provocan el desarrollo de modos de pensamiento, de mtodos sistematizados de bsqueda e indagacin, siempre que el conocimiento se conciba ms como un proceso permanente que como un conjunto esttico de resultados. La organizacin disciplinar de los contenidos curriculares del campo de la formacin general y especfica, es la mejor forma de presentar a los estudiantes el conocimiento bsico y de favorecer su apropiacin. Las disciplinas poseen un campo semntico coherente, con unidad y significacin autnoma y una estructura sintctica especfica que hace referencia al mtodo de produccin del conocimiento producido. Esta bsqueda ha dado lugar a los mltiples significados que presentan las siguientes caractersticas bsicas:

Un conjunto ordenado y semnticamente organizado de conceptos que organizan nuestra experiencia, definiendo claramente los modos de identificar y relacionar problemas para permitir su anlisis y su comprensin. Facilitan el acceso a los ncleos conceptuales sustantivos que configuran un campo de conocimiento, a partir del cual se puedan derivar nuevas conceptualizaciones y usos del conocimiento. Un modo de pensamiento determinado (histrico, filosfico, experimental, deductivo) Un conjunto de mtodos para establecer evidencias y un modo peculiar de establecer la verdad- falsedad de sus presupuestos, que se pone a consideracin pblica. Un conjunto coherente de problemas relacionados que permiten transferir su uso a contextos diferentes.

En este sentido, las disciplinas ofrecen un orden conceptual que permite organizar el pensamiento, poseen procedimientos comunicables para establecer la validez de sus afirmaciones y hallazgos, as como tambin despliegan un conjunto de mtodos, tcnicas y tecnologas para producir conocimiento. El enfoque disciplinar que se propone, intenta recuperar la lgica de pensamiento y de estructuracin de contenidos propio de los campos disciplinares a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuracin de los contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las prcticas sociales y desde esos contextos las prcticas docentes para favorecer mejores y ms comprensivas formas de apropiacin de los saberes. El desarrollo actualizado de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contempornea y los aborda desde los tratamientos particulares.

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Indisolublemente a ello, la reflexin y conocimiento del carcter histrico de los conocimientos disciplinares y su contextualizacin en el espacio de los debates de las comunidades cientficas es crucial para evitar la naturalizacin y ritualizacin del conocimiento, as como para comprender su carcter histrico y provisorio. SEMINARIO Este formato pedaggico es una instancia acadmica que centra el estudio de problemas de la realidad educativa relevantes para la formacin profesional. Incluye la reflexin crtica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de materiales bibliogrficos o de investigacin. Requiere de espacios de intercambio y discusin que impliquen procesos de anlisis, de reflexin y complejizacin de las explicaciones tericas que fundamentan el tratamiento que se le da a las situaciones nodales de la prctica profesional. Estos procesos permitirn a los estudiantes, el cuestionamiento del pensamiento prctico y la ejercitacin en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura especfica, como usuarios activos de la produccin del conocimiento. TRABAJOS DE CAMPO: Espacios sistemticos de sntesis e integracin de conocimientos a travs de la realizacin de trabajos de indagacin en terreno e intervenciones en campos acotados para los cuales se cuenta con el acompaamiento de un profesor/tutor. Permiten la contrastacin de marcos conceptuales y conocimientos en mbitos reales y el estudio de situaciones, as como el desarrollo de capacidades para la produccin de conocimientos en contextos especficos. Como tales, estas unidades curriculares operan como confluencia de los aprendizajes asimilados en las materias y su reconceptualizacin, a la luz de las dimensiones de la prctica social y educativa concreta, como mbitos desde los cuales se recogen problemas para trabajar en los seminarios y como espacios en los que las producciones de los talleres se someten a prueba y anlisis. Los trabajos de campo desarrollan la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar informacin, reconocer y comprender las diferencias, ejercitar el anlisis, trabajar en equipos y elaborar informes, produciendo investigaciones operativas en casos delimitados. Es importante que, durante el desarrollo curricular, los sucesivos trabajos de campo recuperen las reflexiones y conocimientos producidos en los perodos anteriores, pudiendo ser secuenciados en perodos cuatrimestrales. TALLER Como formato pedaggico el taller est orientado a la produccin e instrumentacin requerida para la accin profesional. Como tales, son unidades que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto valor para la formacin docente. El desarrollo de las capacidades que involucran

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desempeos prcticos envuelve una diversidad y complementariedad de atributos, ya que las situaciones prcticas no se reducen a un hacer, sino que se constituyen como un hacer creativo y reflexivo en el que tanto se ponen en juego los marcos conceptuales disponibles como se inicia la bsqueda de aquellos otros nuevos que resulten necesarios para orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Entre aquellas capacidades que resultan relevantes de trabajar en el mbito de un taller, se incluyen las competencias lingsticas, para la bsqueda y organizacin de la informacin, para la identificacin diagnstica, para la interaccin social y la coordinacin de grupos, para el manejo de recursos de comunicacin y expresin, para el desarrollo de proyectos educativos, para proyectos de integracin escolar de alumnos con alguna discapacidad, etc. Como modalidad pedaggica, el taller apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello el taller ofrece el espacio para la elaboracin de proyectos concretos y supone la ejercitacin en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y pertinentes para la situacin, habilidades para la seleccin de metodologas, medios y recursos, el diseo de planes de trabajo operativo y la capacidad de ponerlo en prctica. El taller es una instancia de experimentacin para el trabajo en equipos, lo que constituye una de las necesidades de formacin de los docentes. En este proceso, se estimula la capacidad de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Su organizacin es adaptable a los tiempos cuatrimestrales. Cuando el desarrollo de capacidades o instrumentaciones prcticas as lo ameriten, el taller podr constituirse con un equipo de dos docentes.

PRCTICAS DOCENTES Se constituyen en trabajos de participacin progresiva en el mbito de la prctica docente en las escuelas y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseanza extendidos en el tiempo. Estas unidades curriculares se encadenan como una continuidad de los trabajos de campo, por lo cual es relevante el aprovechamiento de sus experiencias y conclusiones en el ejercicio de las prcticas docentes. En todos los casos, cobra especial relevancia la tarea mancomunada de los maestros/profesores tutores de las escuelas asociadas y los profesores de prcticas de los Institutos Superiores. Las unidades curriculares destinadas a las prcticas docentes representan la posibilidad concreta de asumir el rol profesional, de experimentar con proyectos de enseanza y de integrarse a un grupo de trabajo escolar. Incluye tanto encuentros previos de diseo y anlisis de situaciones como encuentros posteriores de anlisis de prcticas y resoluciones de conflictos en los que participan los profesores, el grupo de estudiantes y, de ser posible, los tutores de las escuelas asociadas.

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Su carcter gradual y progresivo determina la posibilidad de organizacin cuatrimestral, en una secuencia articulada a lo largo del plan de estudios y permite a los estudiantes acceder a situaciones vinculadas a la realidad y apropiarse de los contenidos que requiere su profesin desde la vinculacin prctica-teora-prctica a travs de la accin y la reflexin terica. Es por ello que las unidades curriculares de Prctica Profesional Docente se organizan en Trabajos de Campo con equipos de dos docentes en 1er. y 2do. ao, y equipos tres o ms docentes de acuerdo a las disciplinas y segn el nivel educativo para el que se forma, en 3er. y 4to. ao. MDULOS: Los mdulos representan unidades de conocimientos completas en s mismas y multidimensionales sobre un campo de actuacin docente, proporcionando un marco de referencia integral, las principales lneas de accin y las estrategias fundamentales para intervenir en dicho campo. Pueden ser especialmente tiles para el tratamiento de las modalidades educativas en la formacin docente orientada (docencia en escuelas rurales, docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales). Su organizacin puede presentarse en materiales impresos, con guas de trabajo y acompaamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus caractersticas, se adapta a los perodos cuatrimestrales, aunque pueden preverse la secuencia en dos cuatrimestres, segn sea la organizacin de los materiales. Sistema de crditos: En los distintos formatos curriculares se incorporar el sistema de crditos respecto de los aprendizajes que lo estudiantes realicen en distintas instancias tales como: Conferencias y Coloquios: encuentros de aprendizaje con especialistas especialmente invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se estn desarrollando en los distintos cursos. Las mismas permiten acercar a los estudiantes el aporte de profesores y profesionales de reconocida trayectoria, ampliando y fortaleciendo las perspectivas de conocimientos disponibles en la institucin. A los efectos de la acreditacin, las conferencias y coloquios requieren generar un trabajo de produccin posterior Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de presentacin de experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters, proyectos didcticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones. Esta actividad tiene el propsito de valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso de formacin. Ciclos de Arte: actividades del mundo de las artes (teatro, msica, cine, etc.) realizadas dentro del propio Instituto u orientadas dentro de la agenda de

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actividades culturales que se ofrece en el espacio geogrfico en el que se inserta el Instituto y a las que se sugiere concurrir con algn trabajo previo y posterior. Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que organizadas por los Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas permiten, an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y la produccin original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesional. Actividades de estudio independiente que facilite el ritmo de avance de los estudiantes, permitiendo el estudio de un tema de modo individual dentro del tiempo de una asignatura, con una gua de trabajo y su correspondiente propuesta de evaluacin. Para el tratamiento de este tipo de actividades, se recomienda utilizar las nuevas tecnologas e la informacin y comunicacin disponibles en los Institutos de Formacin Docente. 8- CRITERIOS DE SELECCIN DE CONTENIDOS: El anlisis crtico de las caractersticas y problemticas de la profesin docente, el nivel de comprensin que se logre de las mismas, las competencias que se esperan lograr mediante los procesos formativos, orientan la definicin de criterios para la seleccin y organizacin de contenidos que se consideran necesarios para construir el perfil docente deseado. Se priorizan en este sentido los siguientes criterios:

Pertinencia y profundidad

Que permita tener en cuenta las distintas dimensiones, factores y aspectos que involucra el anlisis, interpretacin y actuacin estratgica sobre la realidad educativa. Ello implica considerar los aportes que se proporcionan desde las distintas disciplinas, los diversos encuentros que entre los campos del conocimiento se producen en el estudio de una realidad determinada, la concepcin del conocimiento como un proceso de construccin, y su valoracin como produccin social e histrica. Definir este criterio implica recuperar en el marco de la formacin docente, los fundamentos epistemolgicos y psicolgicos que articulan las concepciones de conocimiento, de aprendizaje y de enseanza.

Significatividad social

Que posibilite a los estudiantes en formacin el anlisis de distintas perspectivas que se operativizan para el estudio de la educacin como prctica social y la prctica docente como una tarea de intervencin poltica social, determinada por condicionantes histricos, polticos, ideolgicos y valorativos que posibilitan u obstaculizan la produccin de saberes, la democratizacin de los vnculos y del conocimiento como un derecho, y la revalorizacin de la equidad para posibilitar la real apropiacin de productos culturales socialmente significativos. 85

Actualizacin y apertura

Que atiende a la necesidad de incorporar en forma permanente los nuevos conocimientos producidos por el avance cientfico y su posibilidad de apertura, para su articulacin atendiendo a las lgicas de los distintos campos del saber y permitiendo su progresiva complejizacin en el marco de la formacin docente inicial.

Articulacin

Que refiere a la construccin de recorridos al interior de la formacin que permitan superar la fragmentacin y posibilitan el desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo. Las distintas perspectivas puestas en relacin para el anlisis de la realidad, la construccin de propuestas alternativas llevadas a la accin, la valoracin desde marcos referenciales, la reestructutracin, interrogacin e indagacin, permitir el desarrollo de competencias requeridas para tomar decisiones estratgicas en el marco de una actuacin profesional.

Regionalizacin

Que atiende a considerar los factores sociales y culturales del contexto en el cual se desempea el docente, a fin de valorar los saberes que en el mismo se producen y la posibilidad de establecer conexiones con otras realidades u otras formas culturales. 9- ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS: a-Los contenidos del campo de la Formacin General y de las Prcticas Docentes se organizan en torno a la lgica de la disciplina y a los procesos paulatinos de construccin del rol profesional, articulando ambos campos con formatos pedaggicos disciplinares, prcticas docentes, talleres y trabajos de campo. b-Los contenidos de la Formacin Especfica se organizan en torno a la lgica de la/as disciplina/s, con formatos pedaggicos disciplinares, seminarios, talleres y mdulos. El grado de integracin de los contenidos de los tres campos de la formacin lo constituye La Prctica Profesional Docente. 10- SECUENCIA DE LOS CONTENIDOS: Al constituirse la Prctica Profesional Docente como eje que articula e integra los contenidos, la secuencia en el desarrollo de los mismos ser espiralada, lo cual permitir a los estudiantes ir profundizando el dilogo entre texto curricular y contexto e ir construyendo paulatinamente su rol profesional y su campo de actuacin profesional. 11- DEFINICIN DEL TIPO DE UNIDADES CURRICULARES MAS ADECUADAS PARA LOS DIFERENTES CAMPOS Y LOS DISTINTOS TIPOS DE SABER, DEFINICIN DE LA CARGA HORARIA DE CADA UNA DE LAS UNIDADES, EL PERFIL DE TITULACIN Y LA DURACIN CUATRIMESTRAL O ANUAL DE LAS MISMAS. 86

A- CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Y DE LA PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE El instituto ha optado por plantear un desarrollo terico y de actuacin profesional articulado, teniendo en cuenta las fragmentaciones vividas en el desarrollo de otras propuestas curriculares en las cuales los aportes tericos de la formacin general constituan asignaturas independientes de las Prcticas y Residencias. Las unidades curriculares se estructuran a partir de los aportes tericos de las disciplinas que aportan especificidad y dotan de sentido al campo de lo educativo y, a la actuacin profesional en contextos diversos. Desde esta perspectiva las unidades curriculares que integran estos campos abordarn la Prctica Profesional Docente y la Investigacin Educativa se organizan secuencial y transversalmente, en unidades curriculares que plantean un desarrollo propio de la Prctica Profesional Docente en el primer y segundo ao de la formacin, y desarrollos integrados con Investigacin Educativa en el tercer y cuarto ao de la formacin articulando los dos campos de la formacin. Se sita en este sentido a la prctica profesional docente, -en los diferentes contextos en los que se desarrolla- y a la formacin en investigacin, como componentes sustantivos del desempeo profesional. La prctica profesional docente pretende constituirse a partir de unidades curriculares que posibiliten el desarrollo de capacidades complejas y especficas del rol, desde una perspectiva reflexiva y crtica recuperando diferentes marcos referenciales tericos que permitan intervenciones de enseanza con estrategias didcticas innovadoras y relacionadas con el contexto social de escolarizacin en que se produce. La investigacin, por su parte, posibilita al docente, reconocer a la realidad como altamente compleja, problematizando la misma con el aporte de enfoques, conceptos, y metodologas de trabajo, que redefinen la percepcin, el anlisis, la comprensin, la interpretacin de los procesos educativos y del contexto que los determina. Incorporar la actitud y la prctica de la investigacin como un componente sustantivo del desempeo profesional implica instrumentar al docente para generar estrategias de abordaje y de construccin de alternativas ante las situaciones problemticas escolares que se planteen. Se detallan a continuacin las unidades curriculares, sus descriptores, la propuesta de alcance de los contenidos, sus formatos pedaggicos, los perfiles de titulacin requeridos y la carga horaria. Integra 14 unidades curriculares, 9 con rgimen de cursado cuatrimestral y 5 con rgimen de cursado anual. Las mismas son:
o o

PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE I (ANUAL) HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUCACIN ARGENTINA (ANUAL)

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o o o o o o o o o o o o

CULTURAS Y ESTTICAS CONTEMPORNEAS (CUATRIMESTRAL) INSTITUCIN EDUCATIVA (CUATRIMESTRAL) PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE II (ANUAL) PSICOLOGA COGNITIVA (CUATRIMESTRAL) SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN (CUATRIMESTRAL) PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE III E INVESTIGACIN EDUCATIVA (ANUAL) PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE IV E INVESTIGACIN EDUCATIVA (ANUAL) PROBLEMTICAS FILOSFICAS CONTEMPORNEAS (CUATRIMESTRAL) FORMACIN TICA Y CIUDADANA I (CUATRIMESTRAL) FORMACIN TICA Y CIUDADANA II (CUATRIMESTRAL) PRODUCCIN LITERARIA (CUATRIMESTRAL) ALFABETIZACIN AUDIOVISUAL Y DIGITAL (CUATRIMESTRAL)

DESCRIPTORES DE LAS UNIDADES CURRICULARES

PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE I

Esta unidad curricular incluye contenidos de la Pedagoga y la Epistemologa centrados en los fundamentos del campo de lo educativo, de la profesin docente y el conocimiento y la reflexin de la realidad educativa. Desde esta perspectiva, los futuros docentes conocern y analizarn los supuestos que fundamentan diferentes concepciones de educacin y el aporte que distintas disciplinas efectan para el anlisis del campo problemtico de lo educativo y de la profesin docente. Se incluye tambin el anlisis de los procesos de produccin, circulacin, distribucin, enriquecimiento y apropiacin de los conocimientos como producto histrico social, y las eventuales rupturas y /o discontinuidades en el proceso de transmisin del legado cultural. Propuesta de alcance de los contenidos

Elementos epistmicos y conceptuales generales como otorgadores de sentido al campo de lo educativo. Juegos de lenguaje y discurso. Significante, significante vaco, significante flotante. Estructuralidad, espacialidad y temporalidad. Dislocacin y erosin de la estructura. Sobredeterminacin. Articulacin, lgica, sentidos. El tringulo lacaniano. Sociedad, saber, conocimiento y ciencia. Nuevas figuras del mundo. Reflexiones sobre la revolucin de nuestro tiempo y su impacto en lo educativo. La educacin como campo problemtico. Fundamentos antropolgicos: distintas concepciones antropolgicas como lmite y posibilidad del acto 88

y de la accin educativa. Fundamentos sociolgicos y polticos de la prctica educativa en la actualidad. Las relaciones entre Estado, Sociedad y Educacin. Educacin y pedagoga. Debates contemporneos: la herencia cultural y los elementos nuevos, la educacin como transmisin por la experiencia, las caractersticas del sujeto pedaggico, los diferentes mbitos de constitucin de subjetividades e identidades, la libertad y la igualdad: el reconocimiento de la legitimidad de la diferencia y el pensar pedaggico desde la trada: exterioridad, negatividad y colonialidad. El desafo de educar desde el lmite como posibilidad. La prctica docente como campo de objetos multideterminados. Distintos niveles de la Prctica Docente. La prctica docente como prctica poltica. El desafo de educar para el logro de sujetos alfabetizados, emancipados y polticos. El docente, el alumno y el conocimiento. Saberes tericos e instrumentales de la profesin docente. El rol docente: de la lgica de la explicacin a la lgica de la pregunta y la escucha. El docente como intelectual y su relacin con el saber: la enseanza como exigencia de verdad y produccin acadmica. Los contenidos escolares como objetos de conocimiento. Realidad y conocimiento: diferentes perspectivas. Criterios de seleccin y organizacin de los contenidos. El carcter provisional del conocimiento. Procesos de produccin, circulacin, distribucin, enriquecimiento y apropiacin de diversas formas culturales. Conocimiento y conocimiento escolar. El contexto institucional de la prctica docente: observacin, anlisis y registro de las relaciones de la escuela al interior del colectivo institucional y con el entorno comunitario y social.

Formato pedaggico: ASIGNATURA Y PRCTICAS DOCENTES: instancia combinada que estar integrada por dos docentes (cada uno contar con una asignacin de 6hs. ctedra) Perfiles docentes: *Prof. y/ o Licenciado en Ciencias de la Educacin *Prof. en Pedagoga Propuesta de distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedra semanales, y de estimativamente 192 horas ctedra anuales. De la carga horaria total se destinar un 10% de la misma para el desarrollo de actividades de campo e indagacin de la realidad educativa de las escuelas de 89

Educacin Secundaria, bajo la modalidad de observaciones no participantes y entrevistas.

PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE II

En esta unidad curricular se abordarn contenidos aportados por la Didctica, vinculados a la enseanza y al currculum. El eje vertebrador de este espacio es la enseanza: diseo concrecin y evaluacin de propuestas de enseanza en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria contextuada en el mbito de la prctica profesional docente en el aula, la institucin y el contexto y sus articulaciones con el currculum. Propuesta de alcance de contenidos

El currculum: historicidad de sus concepciones. Fundamentos antropolgicos, epistemolgicos, socioculturales y pedaggicos. El campo del currculum: tensin: globalizacin-crisis estructural generalizada. La dificultad del vnculo currculum-sociedad. La crisis como espacio de posibilidades inditas. Goznes articulatorios o bisagras de articulacin. La articulacin paradigmtica y la cuestin de los transversales. Esfera pblica: tensin en el vnculo educacin-sociedad. Sujetos e identidad. Currculum complejo y flexibilidad. Currculum complejo y estructuracin curricular. El currculum como texto entre la produccin y la reproduccin: Articulacin a travs del principio de flexibilidad entre herencia cultural y elementos nuevos, indito. Procesos de construccin, desarrollo y evaluacin curricular. mbitos, niveles de concrecin y actores. Los determinantes del currculum. Niveles de especificacin curricular en el caso argentino: nacional, jurisdiccional, institucional, ulico. Documentos curriculares. El diseo curricular jurisdiccional: lgicas para su abordaje. Anlisis del diseo curricular de la Educacin Secundaria. Adecuaciones curriculares: concepto e implicancias. La didctica. Corrientes didcticas contemporneas. Modelos didcticos. La enseanza: conceptualizaciones, supuestos, enfoques histricos y tendencias actuales. Los mtodos de enseanza de la Lengua y la Literatura: narrativa, inductivo, deductivo, hipottico deductivo, analgico, abductivo, dialctico, la mayutica socrtica, la resolucin de problemas. El diseo de la enseanza: criterios epistemolgicos, sicolgicos, sociales y pedaggico didcticos: su articulacin con el PEI y PCI Los componentes del diseo de enseanza: Fundamentacin, marco terico, objetivos, contenidos, actividades de enseanza y aprendizaje y evaluacin. Construccin y simulacin de propuestas de enseanza para el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria. El contexto cultural, los medios y los recursos escolares. Criterios para la seleccin y uso de recursos y de tecnologas educativas. La evaluacin de la enseanza y del aprendizaje. Concepciones, enfoques y tipos de evaluacin.

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Seleccin y elaboracin de instrumentos de evaluacin. Evaluacin y acreditacin. El contexto institucional: Planificacin del Diseo Curricular Anual de aula de las unidades curriculares de Lengua y Literatura del currculum de la Educacin Secundaria.

Formato pedaggico: ASIGNATURA Y PRCTICAS DOCENTES: instancia combinada que estar integrada por dos docentes: un generalista y un especialista disciplinar (cada uno contar con una asignacin de 6hs. ctedra) Perfiles docentes: *Prof. en Ciencias de la Educacin especializado en didctica. *Prof. en Castellano, literatura y latn *Prof. y/ o Licenciado en Letras Propuesta de distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedra semanales, y de estimativamente 192hs ctedras anuales. De la carga horaria total se destinar un 40% para el desarrollo de experiencias de pasantas en distintas instituciones del nivel en el primer cuatrimestre y prcticas de ensayo pedaggico en el segundo cuatrimestre en los tres primeros aos de la Educacin Secundaria. INVESTIGACIN EDUCATIVA La problemtica de la Investigacin Educativa gira en torno a caractersticas, especificidades, y problemas del aprendizaje y la enseanza. Por lo tanto su articulacin con Prctica Profesional Docente a partir del 3er. ao de la formacin constituir una unidad de trabajo que posibilite a los estudiantes, realizar el anlisis de problemticas reales -vivenciadas en sus prcticas y residencias pedaggicas-, desde fundamentos tericos y metodolgicos aportados por el campo de la Investigacin Educativa desde una perspectiva etnogrfica, culminando en el 4to. ao de la formacin con la produccin de conocimientos sobre las problemticas del ejercicio de la profesin en este nivel educativo. El proceso de comunicacin de conocimientos estar articulado con la unidad curricular: Produccin del discurso acadmico.

PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE III E INVESTIGACIN EDUCATIVA

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Esta unidad curricular se constituir en una unidad dialctica entre el campo de la Prctica Profesional Docente y la Investigacin Educativa desde una perspectiva etnogrfica. La Prctica Profesional Docente abordar el diseo, concrecin y evaluacin de propuestas de enseanza contextuada en el mbito de la prctica docente de aula, la institucin y el contexto en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria; y la Investigacin Educativa recuperar las problemticas de la Prctica Profesional Docente y las constituir en objeto de investigacin. Propuesta de alcance de contenidos Eje de Investigacin educativa

La investigacin en el aula y en la escuela. La articulacin entre investigacin y docencia. El docente como un profesional capaz de investigar sobre su prctica profesional. La perspectiva etnogrfica en la Investigacin educativa. El trabajo de campo: participar para observar y observar para participar. De la observacin participante a la objetivacin participante. Estrategias de recoleccin de la informacin: la observacin participante y la entrevista en profundidad. Los procesos de desnaturalizacin de la cotidianeidad escolar: los deberes y las consignas, las carpetas de clase, el uso del tiempo, los espacios y los recursos disponibles. Los rituales y los actos escolares. La problematizacin de los procesos y resultados de la enseanza y el aprendizaje. El registro etnogrfico como articulacin dialctica entre teora y empiria, y como documento de trabajo para desmitificar lo naturalizado como obvio. El diseo del proyecto de investigacin etnogrfica: procesos de descripcin e interpretacin y reflexividad como configuradores del objeto.

Eje de la Prctica Profesional Docente:

La problemtica de la articulacin entre ciclos: los campos disciplinares y sus relaciones. Construccin de ejes organizadores de los contenidos que atraviesen los distintos aos de la escolaridad, al interior de cada rea de conocimiento y en relacin con otros campos del saber. El contexto del aula: Diseo, concrecin y evaluacin de propuestas de enseanza en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria. Planificacin del diseo curricular anual en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria. Anlisis y evaluacin de las propias prcticas, socializacin de las evaluaciones de las prcticas y reformulacin de las propuestas de enseanza en funcin de la identificacin de problemas en la experiencia realizada. Evaluacin y acreditacin de las prcticas pedaggicas.

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Formato pedaggico: PRCTICAS DOCENTES Y TRABAJOS DE CAMPO: instancia combinada que estar integrada por tres docentes: dos generalistas (uno especializado en didctica y otro en investigacin etnogrfica) y un especialista disciplinar (cada uno contar con una asignacin de 8hs. ctedra). Esta carga horaria podr incrementarse en 16hs. si el grupo de alumnos supera el nmero de 10.Perfiles docentes: *Prof. y/ o Lic. en Ciencias de la Educacin, uno con especializacin y experiencia en didctica y otro con especializacin y experiencia en Investigacin Educativa desde una perspectiva etnogrfica. *Prof. en Castellano, literatura y latn. *Prof. y/ o Licenciado en Letras Propuesta de distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 8hs ctedras semanales y de estimativamente 256hs ctedras anuales. De la carga horaria total se destinar un porcentaje del 20% para la construccin y desarrollo de los proyectos de investigacin etnogrfica, y el 60% a las actividades de prcticas profesionales docentes en los ltimos aos de la Educacin Secundaria.

PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE IV E INVESTIGACIN EDUCATIVA

En esta unidad curricular combinada en sus formatos pedaggicos el eje vertebrador es la enseanza: diseo concrecin y evaluacin de propuestas de enseanza con carcter intensivo en los distintos aos de la Educacin Secundaria, contextuada en el mbito de la prctica docente en el aula, la institucin y distintos contextos. Esta unidad se configura, adems, como un laboratorio de la formacin en el que el anlisis crtico sobre la prctica pedaggica en distintos contextos, estar articulado con las actividades de investigacin sobre la propia prctica culminando con la produccin de conocimientos sobre la prctica docente. Propuesta de alcance de los contenidos Eje de investigacin: -La investigacin etnogrfica de los problemas de la enseanza y el aprendizaje. La construccin de la mutua reflexividad. Articulacin dialctica de categoras tericas /interpretaciones y categoras nativas.

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-La construccin y comunicacin de conocimientos. La produccin del discurso: la escritura etnogrfica. -El uso de los resultados de la investigacin educativa: crtica y autocrtica de la prctica docente. El conocimiento como productor de teoras, y de polticas socialmente vinculantes. Eje de la prctica docente: -La prctica profesional como instancia de socializacin profesional. La dimensin tica, poltica y jurdica de la profesin docente. -Las prcticas pedaggicas: su especificidad. Las categoras de anlisis de la prctica: epistemolgica, sociolgica, sicolgica y pedaggico-didctica. El campo profesional. -El diseo de las propuestas de enseanza y sus articulaciones con el PEI, el PCI y el diseo curricular anual del docente de la escuela destino de la Residencia pedaggica. -La enseanza de los contenidos de los diferentes campos disciplinares. Variables metodolgicas. -La evaluacin de la Residencia Profesional como proceso de dilogo y mejora de la enseanza. Los criterios de evaluacin. Autoevaluacin y heteroevaluacin. La acreditacin Formato pedaggico: PRCTICAS DOCENTES Y TRABAJOS DE CAMPO: instancia combinada que estar integrado por tres docentes: dos generalistas (un especialista en didctica y un especialista en investigacin etnogrfica) y un especialista disciplinar. (Cada uno contar con una asignacin de 8hs. ctedra) Esta carga horaria podr incrementarse en 16hs. si el grupo de alumnos supera el nmero de 10.Perfiles docentes: *Prof. y/ o Lic. en Ciencias de la Educacin, uno con especializacin y experiencia en didctica y otro con especializacin y experiencia en Investigacin Educativa desde una perspectiva etnogrfica. *Prof. en Castellano, literatura y latn. *Prof. y/ o Licenciado en Letras Propuesta de distribucin de la carga horaria

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Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo en el eje de la Prctica docente con una carga horaria de 8 ctedras semanales y de estimativamente 256hs ctedras anuales. De la carga horaria total se destinar el 60 % para actividades de Prctica Profesional Docente intensiva en distintos contextos, su anlisis, reflexin y evaluacin, y un 30% al desarrollo y finalizacin del Proyecto de Investigacin Educativa de cada grupo. HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUCACIN ARGENTINA En esta unidad curricular se abordarn contenidos vinculados a los modelos de desarrollo y las formas estatales que de ellos se derivan en nuestro pas, y, su incidencia en la configuracin de cosmovisiones, discursos, prcticas e imaginarios pedaggicos. Este tratamiento posibilitar a los aspirantes a la docencia la comprensin de los fines y objetivos de las intencionalidades educativas que marcaron diferentes momentos histricos. Propuesta de alcance de contenidos -El concepto de modelos de desarrollo. Dos modelos de desarrollo antagnicos: Espaa y Amrica en el siglo XV. El requerimiento como escena fundante del vnculo pedaggico latinoamericano. La intencionalidad pedaggica del modelo de la Colonia. Los jesuitas y su impronta en la educacin institucionalizada. -Crisis de la hegemona del modelo colonial. La formacin del sujeto independiente. El impacto de la Razn Iluminista. De la Revolucin de Mayo a la consolidacin del Estado Nacional. Conservadores y liberales. Propuestas educativas de Belgrano, Moreno y Artigas. Distintas corrientes pedaggicas: la experiencia educativa de Rivadavia y los modelos educativos de los caudillos liberales y conservadores. Rosas y la generacin del 37. -El modelo agro-exportador y los procesos de consolidacin y modernizacin del Estado a partir del proyecto de la generacin del 80. El impacto del positivismo en la constitucin del Sistema Educativo. La corriente normalizadora y sus heterogeneidades. El higienismo. Debates pedaggicos en los comienzos del siglo XX. La reforma universitaria y sus impactos en Latinoamrica. -La participacin poltica de la ciudadana. El debate pedaggico: positivismo versus espiritualismo. El surgimiento de la escuela nueva. La funcin poltica de la educacin: intentos de diversificacin de la educacin media y universitaria. La disociacin educacin-trabajo. Los lmites y agotamiento del modelo agro-exportador: el golpe de 1930, la restauracin nacionalista. Sus impactos en la sociedad y en la educacin. El incipiente modelo de industrializacin por sustitucin de importaciones. -Intenciones del modelo de industrializacin. El estado keynesiano y el modelo de estado benefactor. Sus implicancias en las relaciones sociales y educativas.

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La formacin del sujeto trabajador. Las escuelas tcnicas, la CNAOP y la Universidad Obrera. La educacin como inculcacin ideolgica. Los diferentes circuitos de penetracin del Peronismo en la niez y la juventud. La reorganizacin sindical docente. -El modelo desarrollista. Su impacto en la emergencia de la teora del capital humano. La educacin como inversin. El auge de la planificacin educativa. El debate educacin laica y educacin libre. La legitimacin poltica de la Educacin Privada. La creacin del CONET. Las revoluciones culturales de los 60: su impacto en la sociedad y la educacin. Diferentes experiencias pedaggicas democrticas. -El modelo econmico de la trans-nacionalizacin. El golpe de Estado del 66 La doctrina de la seguridad nacional y su impacto en el quiebre de las relaciones sociales y las experiencias de la educacin democrtica. El ataque a las instituciones pblicas y a los libres pensadores. Los resultados inesperados: movimientos polticos radicalizados y revisionismo histrico. El problema de la dependencia externa. La transicin democrtica del 73 al 76. -El modelo econmico financiero. La dictadura y el vaciamiento poltico, econmico, cultural y educativo. La violencia como herramienta de resolucin de las diferencias polticas. El terrorismo de Estado y la desaparicin de personas. Las modificaciones en el orden instrumental y expresivo en el campo de lo educativo. El sujeto pedaggico individualista, meritocrtico y acatador. -La crtica institucionalizada al modelo econmico-financiero y al estado autoritario. La recuperacin de la democracia y la libertad como articuladoras de la paz social. La educacin para y en democracia. La ampliacin irrestricta del acceso a la educacin en todos sus niveles. El modelo de sujeto pedaggico: crtico, solidario y participativo. -El modelo econmico-financiero de los 90. El retiro del Estado de obligaciones histricas: la educacin, la justicia, los servicios, la produccin. La educacin para la competencia, el consumo y el empleo flexibilizado. El modelo de sujeto pedaggico: fragmentado, individualista, pasivo y globalizado. Agotamiento del modelo. -Realidad educativa de los actuales escenarios: Ley de Educacin Nacional N 26.206. La educacin primaria: funciones y objetivos. Las modalidades y la educacin de jvenes y adultos, en la educacin intercultural bilinge y en las escuelas rurales. -Formacin docente. Evolucin histrica y caractersticas actuales de la docencia como profesin. La enseanza como acto poltico. Regulaciones sobre el trabajo de ensear. Identidad laboral docente. Sindicalizacin. Formato pedaggico ASIGNATURA: estar a cargo de un docente

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Perfiles docentes -Prof. y/ o Lic. en Ciencias de la Educacin con especializacin y /o antecedentes en el rea. Propuesta para la distribucin de la carga horaria La unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4hs ctedras semanales y de estimativamente 128 horas ctedra anuales. INSTITUCIN EDUCATIVA Esta unidad curricular integra contenidos para abordar el estudio de la institucin educativa del nivel secundario, en particular en relacin a las diferentes conceptualizaciones que se han dado de ella, a las funciones sociales que cumple y a las caractersticas que se le asignan. Se abordarn asimismo las dimensiones de anlisis de la institucin escolar, de los roles y funciones de los diferentes actores y de la cultura e identidad institucional. Propuesta de alcance de contenidos

La institucin como norma internalizada de regulacin social. La organizacin como movimiento hacia lo posible. El juego dialctico entre la invariancia y el cambio. Los lmites del indito viable respecto de las demandas de los actores y de las instituciones. Su vinculacin con los procesos de constitucin de la ciudadana La institucin educativa del nivel secundario. Su desarrollo en el tiempo. Conceptualizaciones acerca de la institucin educativa. Dimensiones de anlisis de la institucin educativa. La dimensin administrativa y organizativa: las dinmicas de funcionamiento y las modalidades de gestin. La dimensin poltica de la institucin: las normas, la circulacin de la informacin y sus relaciones con el poder y el conflicto. El control del orden. El tratamiento de la beligerancia. El voto como forma democrtica de resolucin de los estados de beligerancia y la construccin de acuerdos. Estrategias de articulacin entre las mayoras y las minoras. La responsabilidad poltica, pedaggica y administrativa de las instituciones y actores que constituyen el sistema educativo. Documentacin del docente y del alumno. Prcticas administrativas en la institucin educativa. La dimensin pedaggico didctica de la institucin educativa. Gestin del currculo y de las prcticas de enseanza y su articulacin con el proyecto educativo de la escuela. La problemtica del fracaso escolar en el nivel secundario. Repitencia, sobre-edad, abandono y otros ndices que lo expresan. Dimensin socio-comunitaria: ruptura de la alianza entre escuela y familia. La escuela como constructora de puentes de acceso a otros mundos posibles. Las reuniones de padres. Los proyectos institucionales como posibilidad de equidad en el acceso a los bienes materiales y simblicos de la cultura global.

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Formato pedaggico SEMINARIO: estar a cargo de un docente Perfiles docentes -Prof. y/ o Lic. en Ciencias de la Educacin con especializacin y /o antecedentes en el rea. -Prof. y / o Licenciado en Sociologa Propuesta para la distribucin de la carga horaria La unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 5hs ctedras semanales y de estimativamente 80 horas ctedra en el cuatrimestre. SOCIOLOGA DE LA EDUCACION En esta unidad curricular se abordarn distintas perspectivas tericas de la sociologa y se profundizarn a modo de sntesis, las relaciones de la sociedad con la educacin, la funcin social de la escuela y el rol del estado. El nfasis estar puesto en el estudio de los actores, la estructura y las dinmicas sociales y en el anlisis de los procesos de produccin, reproduccin y transformacin social. Propuesta de alcance de contenidos -Perspectiva histrica y epistemolgica de la Sociologa y de la Sociologa de la Educacin. Teora, conceptos y mtodos especficos. -Las relaciones entre educacin y sociedad. Diferentes enfoques tericos y metodolgicos: marxismo, estructuralismo, estructural-funcionalismo, interaccionismo simblico. Su vinculacin con la Educacin. Del sujeto al agente y los actores sociales. Perspectiva Latinoamericana. -Teoras sociolgicas contemporneas: su impacto en la educacin. -Los cambios en la estructura social. Problemticas socioeconmicas. Nuevas identidades sociales. Su incidencia en los procesos educativos. Los conflictos sociales y sus distintas manifestaciones en la actualidad (violencia, racismo, xenofobia, nacionalismo y terrorismo, entre otras.) -Los medios de comunicacin y su presencia en la vida cotidiana de los sujetos: de la cultura elitista y popular a la cultura de masas. Procesos de hibridacin cultural.

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-Debilitamiento del poder socializante y subjetivante de la institucionalidad moderna. La funcin social de la Escuela en la perspectiva argentina de la actualidad y la tensin con la expansin de otros agentes socializadores como las industrias culturales y de la informacin. -Los procesos de constitucin de subjetividades en la escena contempornea: los nuevos modos de concebir y vivir el espacio y el tiempo y la tensin entre lo pblico y lo privado. Formato pedaggico: ASIGNATURA: estar a cargo de un docente Perfiles docentes -Prof. y/ o Lic. en Ciencias de la Educacin con especializacin y /o antecedentes en el rea. -Prof. y / o Licenciado en Sociologa con especializacin y/ o antecedentes en el rea. Propuesta de distribucin de la carga horaria La unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 5hs ctedra semanales, que totalizan estimativamente 80hs. en el cuatrimestre. PSICOLOGA COGNITIVA Esta unidad curricular incluye articuladamente contenidos propios de la disciplina Psicologa y Psicologa cognitiva. Se profundizar el estudio en el desarrollo cognitivo y social del sujeto con especial nfasis en los procesos y modos de aprendizaje y los contextos de escolarizacin. Propuesta de alcance de contenidos

La psicologa cognitiva: los contextos de su surgimiento. Su objeto de estudio: las estructuras y procesos cognitivos. Diferentes respuestas tericas a las preguntas: qu es aprender y cmo se aprende. Principales debates sobre la constitucin de la mente humana: conexionista, computacional y de la narratividad. La arquitectura de la mente humana: las representaciones y las notaciones de la informacin. La memoria, el olvido y la evocacin. Tipos de informacin: datos, smbolos, procedimientos, imgenes, episdica, semntica. Los mapas cognitivos, los esquemas y algoritmos, los modelos mentales, los guiones. El problema de la informacin o conocimientos previos en el aprendizaje escolar. El problema del cambio conceptual. Las representaciones, la significatividad y el problema de lo diverso como oportunidad de aprendizaje. La perspectiva sociocultural: el ncleo del sentido comn

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como expresin del sentido comn. El problema del conocimiento distribuido: la escritura como caso de las notaciones externas. Los procesos de aprendizaje y su vinculacin con la constitucin de la subjetividad e identidad del sujeto. La perspectiva de Bruner sobre el aprendizaje y los contextos de escolarizacin. El desarrollo del pensamiento estratgico. El despliegue de procedimientos cognitivos bsicos: los procesos de resolucin de problemas, la construccin de analogas y metforas, el despliegue de la memoria constructiva, el pensamiento analgico y abductivo, el conocimiento de dominios especficos. El desarrollo del pensamiento reflexivo sobre los modos de conocer: la representacin y la abstraccin y recursividad. Importancia de los procesos de metacognicin y estrategias de aprendizaje. Las inteligencias mltiples. El aprendizaje y su vinculacin con el lenguaje como instrumento de representacin y comunicacin. Las perspectivas sobre la adquisicin del lenguaje: estructuralista, funcionalistas, innatista. La importancia del lenguaje en el desarrollo de la funcin simblica. Pensamiento y lenguaje: la perspectiva vygotskiana. La Psicologa cultural: la accin mediada en contextos diversos y en las interacciones sociales. La motivacin y el aprendizaje. Aprendizaje, currculo y medios. La institucin educativa y la alfabetizacin cognitiva. La Educacin Secundaria y su funcin de educar en y para la multiculturalidad. La Educacin Secundaria y su funcin de educar para el ejercicio de la ciudadana, el mundo del trabajo y la prosecucin de estudios.

Formato pedaggico: ASIGNATURA: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio Perfiles docentes: *Prof. y/o Lic. en Psicologa especializado en el campo disciplinar. *Prof. en Ciencias de la Educacin especializado en el campo disciplinar. *Psicopedago /a Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedras semanales y de estimativamente 96hs ctedras en el cuatrimestre.

CULTURAS Y ESTTICAS CONTEMPORNEAS

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Esta unidad curricular abordar el tratamiento de distintos lenguajes artsticos, musicales, teatrales y cinematogrficos en la formacin en tanto se constituyen en mediadores de la transmisin por la experiencia. Asimismo incorporar el anlisis de los medios de comunicacin, la ideologa que subyace en los discursos y los formatos en que los expresan. Se ubica como eje la formacin de la dimensin esttica potenciando la sensibilidad, la creatividad y la imaginacin de los estudiantes. Propuesta de alcance de contenidos -El hombre como sujeto productor y consumidor de cultura. La cultura como instancia organizadora de la identidad y la sociedad. Cultura y Nacin. Tensin y equilibrio entre tradicin-innovacin. La cultura como produccin de smbolos: los sistemas de valoraciones. El sujeto cultural: actor e intrprete. -La percepcin y el saber estticos. Los cdigos de la percepcin, de la representacin y del saber en la cultura visual. El condicionamiento cultural. El arte entendido como categora histrica. Semiosis del arte y de la cultura. Culturas visuales: espacio, forma, imagen, color. -Estticas contemporneas: un espacio-tiempo plural. Manifestacin del arte contemporneo. La cultura como bien de mercado. Nuevos actores culturales, nuevo pblico, nuevos temas. Ruptura con la tradicin artstica: el impresionismo, el post-impresionismo. Las vanguardias histricas: fauvismo, expresionismo, surrealismo, dadasmo. La nueva tendencia: el cubismo. Las neovanguardias: arte abstracto. La nueva esttica industrial: art dco. Nacimiento del diseo industrial. La arquitectura contempornea. El urbanismo del siglo XX y XXI. Caractersticas de la ciudad del futuro. El surgimiento de nuevos leguajes artsticos y estticos: del cine a los juegos virtuales. Tradiciones, innovaciones y resignificaciones. -Los lenguajes expresivos, la tecnologa y la informacin. El papel de los distintos lenguajes en la pluralidad cultural: la msica, la plstica, la literatura, el teatro, el cine, la fotografa, la moda. Elementos y caractersticas. Organizacin de los distintos lenguajes: textura, color, tcnicas bi y tridimensionales. El espacio virtual. La palabra que comunica el lenguaje plstico. El espacio pblico: los medios de comunicacin. Lo pblico y lo privado. La circulacin de lo esttico en los medios de comunicacin. Ideologa y comunicacin. Discurso pblico y poder. El discurso publicitario. El afiche. -Arte, historia y estticas actuales. Las nuevas culturas juveniles y el papel de la msica en la cultura contempornea: el rock, el punk, el undergroud. La cultura hip hop. El grafiti como palabra dada a los que no tienen voz. Formato pedaggico: TALLER: estar integrado por dos docentes. (Cada uno contar con una asignacin horaria de 4hs.) Perfiles docentes:

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*Prof. de Artes visuales *Prof. de Plstica *Prof. y/ o Licenciado en Letras *Lic. en Comunicacin Social Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 5hs ctedras semanales y de estimativamente 80hs ctedras cuatrimestrales.

FORMACIN ETICA Y CIUDADANA I


Esta unidad curricular tiene como propsito fortalecer la profesin docente posibilitando una slida formacin terica y con capacidad argumentativa que le permita formar a los ciudadanos para el ejercicio responsable de democracia, recuperando los aportes tericos del campo de conocimientos que configuran el espacio: la tica, la Poltica y el Derecho. Propuesta de alcance de contenidos -Disciplinas que configuran el espacio de la Formacin tica y Ciudadana: tica, Teora Poltica y Derecho Constitucional. -El planteo sobre la condicin humana: caractersticas. La constitucin del sujeto tico, poltico y jurdico. -La tica y la Moral. Una aproximacin a las teoras ticas: tica Formal, tica existencialista, tica utilitarista y tica del discurso. -Tensiones entre ticas de mximos y ticas de mnimos. La construccin de una tica Pblica. La racionalidad dialgica frente a los problemas de la moralidad. -La poltica y el derecho como tica de lo colectivo. El debate en torno a la prioridad de lo justo, respecto de lo bueno. Teoras de la justicia. Aportaciones de la Teora poltica. Regmenes polticos. -El poder poltico. Conceptos de poder y estado. El Estado y la democracia. Estado de derecho y Constitucin. La Constitucin Argentina. El Gobierno: Formas de gobierno y rgimen poltico. El sistema federal. La poltica y las prcticas democrticas a escala local, provincial y nacional. Formas de gobierno. -La fundamentacin de los derechos humanos. La universalizacin de los derechos humanos.

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-Historia de los movimientos de los derechos humanos. Vigencia y violacin de los derechos humanos. La violencia en cualquiera de sus formas como atentado a la dignidad humana. -Los derechos civiles y polticos. Los derechos sociales. Derechos de tercera generacin. Derechos del nio. Ley N 26.061 -Los instrumentos legales nacionales e internacionales para la defensa de los derechos humanos. El fortalecimiento de la perspectiva regional latinoamericana: el MERCOSUR. La causa de recuperacin de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sndwich del Sur. El ejercicio y construccin de la memoria colectiva sobre los procesos que quebraron el orden constitucional y la defensa del Estado de Derecho y de los Derechos Humanos, en concordancia con la Ley N 25.633. -La responsabilidad individual, social y poltica. Los mecanismos de accin para la defensa de los derechos humanos. Formato pedaggico: TALLER: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles docentes: *Prof. en Formacin tica y Ciudadana *Abogado Propuesta para la distribucin de la carga horaria Cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedras semanales y de estimativamente 96hs ctedras cuatrimestrales.

FORMACIN ETICA Y CIUDADANA II

Esta unidad curricular tiene como propsito profundizar los contenidos de Formacin tica y Ciudadana, especialmente los referidos a al ejercicio de la ciudadana, al marco Constitucional de los derechos y a las responsabilidades de los ciudadanos en general y, en particular los de la profesin docente. Propuesta de alcance de contenidos: -La ciudadana en la actualidad y sus cambios en el tiempo. El ejercicio de la ciudadana: las tensiones entre los derechos y las responsabilidades de los sujetos. El problema del derecho a peticionar y a circular: la responsabilidad pblica. El problema de la seguridad vial: la trasgresin de las normas y la ausencia del estado como garante del cumplimiento de las mismas. La promocin y prevencin de la salud. 103

-La profesin docente: capacidades y actitudes propias del ejercicio de la docencia. Profesionalidad vs. Profesionalizacin: profesionalidad, derechos y garantas. -tica y deontologa docente. Discusiones en torno al docente como modelo de identificacin axiolgica. El discurso, las acciones y actuaciones del docente. El problema de la autonoma. El compromiso del educador con los resultados de los aprendizajes de los alumnos, con la educacin para la formacin de un ciudadano emancipado, la actuacin en la esfera pblica y la convivencia democrtica. -La enseanza de la Formacin tica y Ciudadana en la Educacin Secundaria. Las situaciones problemticas y el anlisis de casos, como estrategias de enseanza. Las competencias tericas, hermenuticas y argumentativas. La participacin como recurso y contenido. El aprendizaje y la experiencia en valores. Formato pedaggico: TALLER: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles docentes: *Prof. en Formacin tica y Ciudadana *Prof. en Cs. de la Educacin especializado en el campo disciplinar. Propuesta para la distribucin de la carga horaria Cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 5hs ctedras semanales y de estimativamente 80hs ctedras cuatrimestrales.

PROBLEMTICAS FILOSFICAS CONTEMPORNEAS

En esta unidad curricular se abordarn los problemas filosficos, con especial nfasis en los aportes de la filosofa contempornea. Introducir en el proceso formativo los problemas del mundo contemporneo permitir a los destinatarios de la oferta fortalecer y jerarquizar el ejercicio de la profesin docente, situndose de modo crtico en el escenario actual, desde una racionalidad dialgica y una actitud anticipatoria, contribuyendo al desarrollo de la universalidad de la condicin humana a la que todos los sujetos tienen derecho. Propuesta de alcance de contenidos *Los rasgos del discurso filosfico: rigor lgico, totalizacin, sistematicidad, criticidad. Filosofa y lenguaje.

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*Los principales problemas y disciplinas filosficas. *La cosmovisin grecolatina como base de la cultura occidental. El mundo medieval: la subordinacin de la filosofa a la religin. Crisis del mundo medieval y surgimiento del renacimiento. *Los problemas de la modernidad. La visin cientfico-tcnica del mundo y sus consecuencias. *Aportes de la filosofa contempornea: el sentido y el lenguaje como dimensiones constitutivas de la experiencia humana. *Las filosofas del lenguaje. Formato pedaggico: Asignatura: estar a cargo de un docente. Perfiles de titulacin docente: Prof. en Filosofa con especializacin el rea. Prof. y/o Licenciado en Ciencias de la Educacin con especializacin en el rea. Distribucin de la carga horaria La carga horaria asignada a este espacio curricular es de 6hs ctedras semanales y de estimativamente 96hs. cuatrimestrales.

PRODUCCIN LITERARIA

Esta unidad curricular abordar el tratamiento de la produccin del discurso literario, los recursos de la lengua en su funcin esttica, a los efectos de favorecer el desarrollo de sus competencias lingsticas y su gusto por la lectura. Se guiar la expresin, la escritura y el intercambio de producciones escritas. Propuesta de alcance de contenidos -Oralidad y escritura. Diferencias entre cdigo oral y escrito. Leer como un escritor.Teoras sobre el proceso de composicin. La trama narrativa literaria. Superestructura. El discurso potico. El discurso teatral. Otros gneros hbridos. -Produccin de distintos tipos de textos literarios. Retrica de la literatura. El proceso de composicin: estrategias, los borradores.

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-Socializacin de producciones narrativas, poticas, teatrales, etc. Formato pedaggico: TALLER: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles docentes: *Prof. en Castellano, Literatura y Latn *Prof. y/o Licenciado en Letras Propuesta para la distribucin de la carga horaria Cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 5hs ctedras semanales y de estimativamente 80hs ctedras cuatrimestrales.

ALFABETIZACIN AUDIOVISUAL Y DIGITAL

En esta unidad curricular articulada con la unidad de Tics- se abordar la produccin y el anlisis de medios audiovisuales, su lenguaje, su estructura y sus formas de recepcin; el nfasis estar puesto en los desafos que trae la aparicin de la tecnologa digital al mundo de las comunicaciones. Se profundizar en el estudio de las imgenes como forma de representacin y de conocimiento y su relacin con la escritura. Propuesta de alcance de contenidos -Las imgenes como forma de representacin y significacin del mundo, y de acceso al conocimiento. Teoras sobre la percepcin. La percepcin del espacio visual, auditivo, tridimensional y virtual. Distintos tipos de imgenes: la real, la fotogrfica, la televisiva, la digital, la grfica, el cine, la pintura, la escultura. El urea: una clave para la percepcin de la imagen. -La percepcin del espacio, del tiempo y del movimiento. La percepcin del espacio auditivo. El espacio tridimensional y virtual. Los sistemas de representacin como paradigmas de la cultura. -Caractersticas de los medios audiovisuales. Distintas formas de lenguaje: imagen, sonido, palabra, animacin. Formatos de estructuracin, formas de recepcin segn las tecnologas que se utilicen para su comunicacin y su relacin con la escritura. Uso de correo electrnico, blogs, mensajes de textos. -Diseo y desarrollo de distintos formatos audiovisuales con diferentes utilitarios y programas.

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Formato pedaggico: TALLER: estar a cargo de dos docentes. Cada uno contar con una asignacin de 5hs. ctedra. Perfiles docentes: *Prof. de Plstica *Licenciado en Comunicacin Social *Analista universitario en Sistemas Propuesta para la distribucin de la carga horaria Cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 5hs ctedras semanales y de estimativamente 80hs ctedras cuatrimestrales.

B. CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA: LA DISCIPLINA ESPECFICA, LA DIDCTICA ESPECFICA Y LOS SUJETOS DE APRENDIZAJE DEL NIVEL PARA EL QUE SE FORMA. El instituto ha optado por plantear un desarrollo cuatrimestral de las disciplinas con el objeto de que los estudiantes acrediten paulatinamente los contenidos en relacin a la gradualidad con que asumen la realizacin de las Prcticas Docentes, teniendo en cuenta las fragmentaciones vividas en el desarrollo de otras propuestas curriculares en las cuales los aportes disciplinares constituan asignaturas independientes de las Prcticas y Residencias. Se detallan a continuacin las unidades curriculares, sus descriptores, la propuesta de alcance de los contenidos, sus formatos pedaggicos, los perfiles de titulacin requeridos y la carga horaria. Integra 25 unidades curriculares, 21 con rgimen de cursado cuatrimestral y 4 de cursado anual. Los mismos son:

PROBLEMTICAS CONTEMPORNEAS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA (CUATRIMESTRAL) SISTEMA DE LA LENGUA ESPAOLA I (ANUAL) SISTEMA DE LA LENGUA ESPAOLA II (ANUAL) SEMIOLOGA, ANLISIS Y PRODUCCIN DEL DISCURSO (CUATRIMESTRAL) TEORA Y ANLISIS LITERARIO (CUATRIMESTRAL) LINGSTICA DEL TEXTO (CUATRIMESTRAL) PSICOLOGA EVOLUTIVA (CUATRIMESTRAL) DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (CUATRIMESTRAL) PRAGMTICA I (CUATRIMESTRAL) 107

PRAGMTICA II (CUATRIMESTRAL) PSICOLINGSTICA (CUATRIMESTRAL) LITERATURA GRIEGA (CUATRIMESTRAL) LITERATURA LATINA (CUATRIMESTRAL) LITERATURAS EUROPEAS (ANUAL) LITERATURA ESPAOLA I (CUATRIMESTRAL) LITERATURA ESPAOLA II (CUATRIMESTRAL) LITERATURAS LATINOAMERICANAS I (CUATRIMESTRAL) LITERATURAS LATINOAMERICANAS II (CUATRIMESTRAL) TEORA Y CRTICA LITERARIA (CUATRIMESTRAL) LITERATURA ARGENTINA (ANUAL) LA EDUCACIN INCLUSIVA (CUATRIMESTRAL) EL DISCURSO ACADMICO (CUATRIMESTRAL) TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN (CUATRIMESTRAL) LENGUA EXTRANJERA: INGLS I (CUATRIMESTRAL) LENGUA EXTRANJERA: INGLS II (CUATRIMESTRAL)

DESCRIPTORES DE LOS ESPACIOS CURRICULARES

PROBLEMTICAS CONTEMPORNEAS DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Esta unidad curricular aborda las problemticas contemporneas de la Educacin Secundaria, la relacin entre la cultura, la sociedad y la escuela, y la diversidad en todas sus manifestaciones y su impacto en lo educativo. Propuesta de alcance de contenidos

Las finalidades de la Educacin Secundaria: Ley de Educacin Nacional N 26.206. Modalidades de la Educacin Secundaria. Problemticas contemporneas de la educacin secundaria. Desaparicin del sentido hegemnico acerca del papel de la escuela secundaria y de lo que significa una buena escuela, un buen docente y una buena enseanza. La problemtica del fracaso escolar en el nivel secundario. Repitencia, sobre-edad, abandono y otros ndices que lo expresan. La apata generalizada y la falta de credibilidad en la oferta cultural y acadmica. Desigualdades entre las escuelas de este nivel al interior de la Jurisdiccin y entre las Jurisdicciones. Progresivo abandono de la escuela pblica estatal por parte de las clases medias urbanas. La funcin poltica de la educacin en los diferentes contextos sociales e histrico- polticos. El lugar de la escuela en el campo cultural y social. De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad. Distintas manifestaciones de la diversidad: tnica, etaria, corporal, de gnero, lingstica, socio-cultural, ideolgica, religiosa, poltica. El respeto por la diferencia y lo diferente: el discurso de la tolerancia.

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La relacin cultura, sociedad y escuela. El surgimiento de nuevas identidades culturales. Las diferencias culturales en la escuela. El conocimiento de la diversidad cultural de los pueblos indgenas y sus derechos en concordancia con el Artculo 54 de la Ley de Educacin Nacional N 26.206. Las relaciones de igualdad, solidaridad y respeto entre los sexos. Convencin sobre la eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer, con rango constitucional, y las leyes N 24.632 y N 26.171.

Formato pedaggico SEMINARIO: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles docentes -Prof. y/ o Lic. en Ciencias de la Educacin con especializacin y /o antecedentes en el rea. -Prof. y / o Licenciado en Sociologa Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 5hs ctedras semanales y de estimativamente 80 horas ctedras en el cuatrimestre.

SEMIOLOGA, ANLISIS Y PRODUCCIN DEL DISCURSO

En esta unidad curricular se abordarn las herramientas conceptuales vinculadas a la Semitica y Semiologa desde Saussure, Peirce, hasta las modernas concepciones del Anlisis del Discurso, considerando siempre las funciones de comunicabilidad y representacin de los signos en el discurso oral y escrito. Propuesta de alcance de contenidos -La semiologa y el comportamiento de los signos en la sociedad. Semiologa y semitica. Aportes tericos de Saussure, Peirce, Barthes, Eco. -El signo: Caractersticas. Nociones de valor y arbitrariedad -Funciones del lenguaje. Nociones de significado y sentido. -Lengua en uso, sus relaciones con la cultura y la sociedad. Bourdieu: mercado lingstico. 109

-Semitica y espacio pblico. Los cdigos de la percepcin, del saber y la representacin de una cultura visual. -Lenguaje e ideologa. Polmica y retrica. La argumentacin en el discurso ideolgico. -Anlisis del discurso. Teora de la enunciacin. Deixis y modalidades. Polifona e isotopa. -Anlisis crtico del discurso. Racismo y poder en el anlisis crtico de Van Dijk. -Produccin del discurso. El enfoque comunicativo. Caractersticas propias de la lengua oral y de la lengua escrita. Estrategias de lectura y comprensin de textos. Funciones del lenguaje. Tipologas textuales. Teoras y prcticas sobre los procesos de produccin de distintos tipos de textos. Textualizacin. Revisin y escritura. Prcticas de discursos orales en distintos formatos y tipologas textuales. Formato pedaggico: Asignatura: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria La carga horaria asignada a esta unidad curricular es de 6hs ctedras semanales y de estimativamente 96hs. cuatrimestrales.

LINGSTICA DEL TEXTO

En esta unidad curricular se abordar el tratamiento del marco terico ya iniciado en el espacio de Semiologa y anlisis del discurso, permitiendo a los estudiantes vincular la reflexin lingstica con su futura prctica profesional. Propuesta de alcance de contenidos *La lingstica textual. El texto como objeto y proceso semitico. Dimensiones y niveles. Contexto: situacional, lingstico y sociocultural. Deixis. *El texto como unidad semntica y pragmtica. Coherencia y competencia textuales. Coherencia global y pragmtica. Coherencia interna: isotopa. Organizacin de la informacin: tema, rema, tpico y comento. Macrorreglas.

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Macroestructura global. Cohesin gramatical y lxica. Procedimientos de cohesin. Campos semnticos. *Vas para una clasificacin lingstica de los textos. Principales tramas textuales. Implicaciones pedaggicas. Formato pedaggico: ASIGNATURA: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria La carga horaria asignada a esta unidad curricular es de 8hs ctedras semanales y de estimativamente 128hs. ctedras cuatrimestrales.

TEORA Y ANLISIS LITERARIO

En esta unidad curricular se abordarn los conceptos fundamentales vinculados al campo de la literatura: origen, definicin, nocin de gnero y especie, y otros elementos constitutivos del discurso literario incluida la propia produccin textual. Propuesta de alcance de contenidos -El campo de la literatura. Concepto de literatura. La creacin literaria. Naturaleza y funciones de lo literario. Oralidad y literatura. La literariedad: perspectivas terico-crticas a partir del formalismo ruso. Escuelas posteriores. -La creacin literaria: autor, mitos y referentes culturales, el lector, contenido de la obra -realidad ficcional-lenguaje. -La literatura en su funcin social. Como patrimonio cultural (memoria de la comunidad, herencia, tradicin, mitos, epopeya), y como testigo y producto de su poca. -Gneros discursivos. Bajtin. Funciones del lenguaje y funcin potica. Jakobson. El discurso literario. El discurso literario y los otros discursos sociales. Gneros literarios. Formas hbridas. Canon Literario. Componentes del discurso literario. -Lrica. Estilstica, aportes de la Neorretrica.

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-Movimientos, escuelas, tendencias y generaciones literarias. -El trabajo con el texto literario: Lectura, produccin y exposicin de discursos de distintos gneros. Formato pedaggico: ASIGNATURA: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: *Prof. y/o Licenciado en Letras *Prof. en Castellano, Literatura y Latn Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedras semanales y de estimativamente 96hs ctedras en el cuatrimestre.

SISTEMA DE LA LENGUA ESPAOLA I

En esta unidad curricular se abordar el origen y evolucin de la lengua espaola, poniendo especial nfasis en su estado actual. Se profundizar la descripcin y la reflexin sobre el funcionamiento del sistema gramatical de la lengua espaola. Propuesta de alcance de contenidos: -La ciencia lingstica. Objeto de estudio y mtodos. Significacin personal y social del lenguaje. -La lengua espaola: origen y evolucin. Principales aportes de las lenguas clsicas. La incorporacin de Hispania al mundo grecolatino. La lengua latina en Espaa. Amrica hispanohablante. -La Gramtica: su objeto de estudio. Gramtica descriptiva, normativa y cientfica. La lengua como un sistema de sistemas. -Gramtica oracional. Oracin y proposicin. Sintagma nominal y verbal. Articulacin y anlisis de la oracin simple y compuesta. Proposiciones coordinadas. -Clases de palabras. La clasificacin de las categoras gramaticales y su carcter relativo. Criterios sintctico, semntico y morfolgico. -Fontica. Punto y modo de articulacin. Fonologa: rasgos fonemticos. Ortografa del fonema. 112

-Morfologa: los formantes morfolgicos. Los procesos morfolgicos. La estructura de la palabra. Flexin y derivacin. -Sintaxis. La estructura jerrquica. Categoras y funciones. -Morfosintaxis. Objetivos de su estudio. Deficiencias en el uso de los recursos morfosintcticos. Formato pedaggico: Asignatura: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: *Profesor y/ o Licenciado en Letras *Profesor en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria La carga horaria asignada a esta unidad curricular es de 6hs ctedra semanales y de estimativamente 192hs. anuales.

SISTEMA DE LA LENGUA ESPAOLA II

En esta unidad curricular se profundizar la descripcin y la reflexin sobre el funcionamiento del sistema gramatical de la lengua espaola abordado en Sistema de la Lengua I. Asimismo se trabajar la estructuracin del lxico y su relacin con la competencia enciclopdica como uno de los aspectos relevantes a tener en cuenta en los procesos de comprensin y produccin de textos. Propuesta de alcance de contenidos. -Clasificacin de las categoras gramaticales y su carcter relativo. Criterios de clasificacin e identificacin. Clasificacin del verbo y del pronombre: criterio sintctico, semntico y morfolgico. -La relacin de la gramtica con otros componentes de la descripcin lingstica (fonologa, fontica, semntica, pragmtica). Zonas de contacto de la sintaxis: sintaxis-fonologa; sintaxis-semntica. -Gramtica oracional. Coordinacin y subordinacin. La oracin compuesta por coordinacin y por subordinacin. Proposiciones subordinadas o incluidas adjetivas, sustantivas y adverbiales. -Morfosintaxis. Deficiencias en el uso de los recursos morfosintcticos.

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-Semntica y lexicologa. Seleccin categorial y seleccin semntica. El papel del lxico. Lxico activo y lxico pasivo. Palabras: formas y significados. Homonimia y polisemia. Sinonimia y antonimia. -Competencia lxica. Rasgos semnticos. Campos semnticos. Formato pedaggico: Asignatura: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Profesor y/ o Licenciado en Letras Profesor en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria La carga horaria asignada a esta unidad curricular es de 6hs ctedra semanales y de estimativamente 192hs. anuales.

PSICOLOGA EVOLUTIVA

Esta unidad curricular incluye articuladamente contenidos propios de la disciplina Psicologa, relativos a las diversas concepciones de sujeto a travs del tiempo y los procesos de constitucin del mismo. Se centrar el estudio en el desarrollo cognitivo del sujeto con especial nfasis en las etapas de la pubertad, la adolescencia, juventud y adultez; y su vinculacin con el aprendizaje y los contextos de escolarizacin. Propuesta de alcance de contenidos

La psicologa como ciencia: su objeto de estudio, mtodos y tcnicas. La psicologa evolutiva: contexto histrico de su aparicin. Mtodos de investigacin: la observacin, el mtodo clnico y el mtodo experimental. La psicologa experimental y positivista: los conceptos de crecimiento, desarrollo y maduracin. El conductismo y la psicologa de la Gestalt. La constitucin de la subjetividad: el interjuego dialctico entre internalizacin, objetivacin y externalizacin. La construccin de la identidad y la diferencia. Conceptos y problemticas tericas: cultura, identidad, alteridad, otredad, blanquedad y narcisismo de la negacin y la tolerancia. Identidad y memoria. Contextos histricos y sociales de constitucin de subjetividades. Contexto social, familiar y escolar. Concepciones de adolescencia a travs de la historia. La adolescencia y la juventud como construccin social. La juventud: ms que una palabra. Arbitrariedades punitivas. Vitalidad de lo simblico. Poder y contrapoder. El contexto socio-cultural. Emergencia de culturas juveniles: estrategias 114

del desencanto. Prcticas culturales e identidades juveniles. Estilos de comunicacin. Las producciones y los productos culturales, y su influencia en la pubertad, adolescencia, juventud y adultez. Los vnculos con: la familia, el grupo de pares y los adultos. El sujeto epistmico: la Psicologa gentica Piaget. El desarrollo del pensamiento: las operaciones lgico-concretas y el pasaje al pensamiento formal-abstracto. El pensamiento reflexivo: la representacin y la abstraccin y recursividad. Los procesos de metacognicin: estrategias de aprendizaje. El sujeto psico-sexual. Los aportes de Freud: Cuerpo y psiquismo. Inconsciente y sexualidad. Etapas del desarrollo psicosexual. Diferencias entre Fred y Lacan. La pubertad: perspectivas tericas. La adolescencia: cambios, mitos y realidades. El desarrollo de la identidad sexual. Adolescencia, juventud y adultez. Escuela, sexualidad y gnero. El embarazo en la adolescencia y el problema de la interpretacin de las necesidades. El sujeto moral y poltico: desarrollo de la moralidad: el problema de la autonoma y la dependencia. Valores y actitudes. Los jvenes y las normas. El juego y las normas. Asuncin de criterios valorativos y principios morales. El rol del otro generalizado en la construccin y asuncin de criterios valorativos y principios morales. La violencia generalizada y su impacto en la escuela. La inimputabilidad generalizada. La cultura del esfuerzo. La escuela como espacio posibilitador de la construccin de normas en vistas al ejercicio de la de la ciudadana. Los medios de comunicacin social y la formacin tica, poltica y ciudadana. Problemticas del mundo contemporneo: ticas, polticas, jurdicas y socio-culturales. La violencia, la agresin y la disciplina: su influencia en el sujeto que aprende. La inimputabilidad generalizada. La propuesta de la escuela. Homogeneidad y heterogeneidad. Hacia una filosofa de la convivencia en la paz.

Formato pedaggico: ASIGNATURA: estar integrado por un docente. (En caso de presentarse un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio) Perfiles de titulacin docente: -Profesor y/o Licenciado en Psicologa -Profesor y/o Licenciado en Ciencias de la Educacin -Profesor en Psicopedagoga Propuesta para la distribucin de la carga horaria

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Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedra semanales y de estimativamente 96hs ctedra en el cuatrimestre.

PSICOLINGSTICA

En esta unidad curricular se abordarn los procesos psicogenticos de la adquisicin de la lengua y los modelos y procesos de lecto-comprensin y los procesos de produccin. Propuesta de alcance de contenidos -El objeto de la psicolingstica. Mtodos y modelos. -El lenguaje humano y animal: diferencias. Adquisicin, aprendizaje y desarrollo del lenguaje. La relacin entre la ontognesis y filognesis. -Etapas en la adquisicin del lenguaje. Los primeros aos de vida. -Principios y parmetros de la adquisicin. Sintaxis. Endocentricidad y linealidad. Fijacin de parmetros. Parmetros propuestos: sujeto nulo, orden: ncleo-complemento, rasgos morfolgicos. -El perodo crtico. Diferencias en la adquisicin de la lengua materna y segundas lenguas. -Procesos cognitivos. Neurologa y neurolingstica. Neurociencias. Alteraciones del lenguaje. -Enfoques y teoras de adquisicin y aprendizaje de la lengua materna y segundas lenguas: conductistas, cognitivas, sicogenticas y sociogenticas. -La adquisicin del lenguaje en la infancia: los aportes de Luria y Piaget. -Modelos de comprensin y de produccin. Operaciones cognitivas y metacognitivas. El proceso de lecto-comprensin. Entornos cognitivos. Informacin lxica y enciclopdica. Instrumentos de evaluacin de la comprensin lectora. El proceso de produccin del texto escrito. -La interlengua: Teoras. Aspectos sociales de la interlengua: identidad social. Aspectos del discurso y psicolingusticos de la interlengua. Universales tipolgicos. -La Gramtica Universal. Hiptesis sobre el perodo crtico. Diferencias individuales en la adquisicin de la segunda lengua: etnografa del habla. Estrategias de aprendizaje. El rol de la instruccin. Formato pedaggico: AREA: estar a cargo de dos docentes. Estar a cargo de dos docentes, cada uno contar con una asignacin de 6hs. Ctedra. 116

Perfiles de titulacin docente: Prof. y /o Licenciado en Cs. de la Educacin con especializacin en Psicologa cognitiva Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. de Castellano, Literatura y Latn Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horarias de 8 horas ctedra semanales y de estimativamente 128hs ctedras cuatrimestrales.

DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

En esta unidad curricular se abordar la didctica del campo disciplinar, poniendo especial nfasis en los procesos y estrategias que permitan la construccin de las competencias lingsticas, comunicativas y pragmticas. Se pondr especial nfasis en la adquisicin de estrategias y recursos para la enseanza, incorporando las tecnologias de la informacin y la comunicacin social como posibilidades de acceso al conocimiento. Propuesta de alcance de contenidos: *Didctica de la Lengua: Aportes de las diferentes escuelas. *Metforas sobre el aula y la clase de lengua. Trayectorias de los alumnos y fracasos en la enseanza y en el aprendizaje de la lengua. La pedagoga del dossier de fotocopias. La materialidad y el contenido de los textos escolares. *Los mtodos de enseanza de la lengua: el enfoque comunicativo. El carcter relacional de la sintaxis y la comprensin reflexiva de su funcionamiento en la lengua en uso. Relacin de la construccin sintctica con los actos de habla de la lengua en uso. La articulacin entre la gramtica de la oracin y la gramtica del texto. *Diseo, concrecin y evaluacin de actividades de enseanza. Secuenciacin, alcance, relacin y organizacin de los contenidos teniendo en cuenta criterios epistemolgicos, sicolgicos y pedaggico-didcticos. Mediadores: el uso de la tecnologa en la enseanza de la lengua. Contextos de uso de la lengua estndar. Alternativas metodolgicas para la enseanza y el aprendizaje de la Lengua. La oralidad, la escritura y la lectura en la alfabetizacin lingstica. *Didctica de la literatura: La didctica de la literatura en la Educacin Secundaria. La discusin en torno a la tradicin literatura juvenil. La ausencia de la enseanza de la literatura en la escuela y en los textos escolares. El desarrollo de las capacidades literarias: estrategias de animacin de la lectura. Criterios de seleccin de un corpus literario. Diseo de actividades de 117

enseanza. Mediadores. Contextos. Concrecin de propuestas de enseanza de literatura. Formato pedaggico: TALLER: estar a cargo de dos docentes: un especialista disciplinar y un generalista. Cada uno contar con una carga horaria de 4hs. Perfiles de titulacin docente: *Prof. y/o Licenciado en Letras *Prof. en Castellano, Literatura y Latn *Prof. en Ciencias de la Educacin especializado en Didctica Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4hs ctedras semanales y de estimativamente 64hs ctedras en el cuatrimestre.

PRAGMTICA I

En esta unidad curricular se abordarn como una introduccin a la pragmtica- los aportes de las teoras lingsticas del siglo XX. Se pondr especial nfasis en los distintos componentes de la lengua en uso, razn de ser de la pragmtica, especialmente la teora de los Actos de Habla y la teora de la Relevancia. Propuesta de alcance de contenidos *Principales teoras lingsticas del siglo XX. Aproximaciones funcionales. *Conceptos bsicos de pragmtica. Delimitacin del objeto de estudio. El contexto. Tipos de contextos: lingstico-cotexto-, situacional y sociocultural. *Teoras de los actos de habla. Austin y Searle. Locucin, ilocucin, perlocucin. Verdad y felicidad lingstica. La pragmtica actual. Semntica y Pragmtica. Lmites. *Teora del principio de cooperacin. Grice. El principio de cooperacin. Mximas conversacionales. Tipos de implicaturas: convencionales y no convencionales. La violacin de las mximas. Lgica y conversacin. *Teora de la relevancia. Inferencias y contexto. La explicatura. La relevancia de las metforas. Formato pedaggico:

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Asignatura: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horarias de 6hs. ctedras semanales y de estimativamente 96hs ctedras cuatrimestrales.

PRAGMTICA II

En esta unidad curricular se profundizar en otros recursos propios de la lengua en uso. Ser retomado el tratamiento de la teora de la enunciacin en tanto presencia del emisor en el discurso y se complejizar el anlisis de las variaciones que presentan los registros discursivos en las distintas esferas de la sociedad. Propuesta de alcance de contenidos *Teora de la enunciacin. La subjetividad en el lenguaje. Enunciado y enunciacin. El sujeto en la lengua. Polifona enunciativa. Discurso/historia. Decticos. Personas. Tiempos verbales. Localizaciones espaciales y temporales. Mundo comentado y mundo narrado. Subjetivemas. Los apelativos. "Dictum" y modalidades. Relaciones entre pragmtica y anlisis del discurso. Perspectiva textual y perspectiva discursiva. Relaciones entre semntica textual y pragmtica del discurso. *La teora de la argumentacin. Argumentacin lgica y argumentacin discursiva. Marcadores argumentativos. Marcadores argumentativos. Caractersticas del discurso argumentativo. La argumentacin en la poca clsica. La construccin social de la verdad a partir de Aristteles. Ejemplos, ilustraciones, modelos. La nocin de auditorio. Campos argumentativos. La argumentacin jurdica, cientfica, artstica, tica. La imagen publicitaria: Informacin, argumentacin. *Lingstica y sociolingstica. Sociologa del lenguaje. Comunidad lingstica y funcionamiento dialectal: diferencia y variacin. Lectos. Contexto y registro. Adecuacin, norma y uso. Comunidades bilinges y multilinges. Interlengua e intercultura.La pragmtica transcultural. Tratamiento del lenguaje desde enfoques no gramaticales. La tradicin antropolgica: lingstica interaccional (Gumperz) y la etnografa de la comunicacin (Dell Hymes). Variedades lingsticas. Polticas lingsticas. Norma y uso. Lenguas en contacto.

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*Diversidad lingstica y rendimiento escolar. La teora del dficit. Cdigos amplios y restringidos. Tratamiento del lenguaje desde enfoques no gramaticales. La tradicin sociolingstica: el variacionismo (Labov) La pragmtica: una teora de la comunicacin intensional. Crticas a las teoras del cdigo y a las teoras intensionales. Una propuesta alternativa: la comunicacin ostensivo-inferencial. *Representaciones sociales: el imaginario social en la prensa. La imagen televisiva: La imagen como instituyente del imaginario social. Dispositivos de produccin de la imagen televisiva y estatuto de realidad. El tiempo del acontecimiento y el tiempo sin fin de la programacin. Los actantes de la narracin televisiva. La enunciacin en la prensa escrita: el contrato de lectura. Tipos de enunciadores en la Prensa Escrita. El problema del Verosmil. La crnica periodstica. .La mediatizacin del sentido. Ideologa representacional y produccin de sentido: rupturas y desplazamientos. La discusin contempornea en torno a los gneros. La deconstruccin (la problemtica) ficcin/realidad. Formato pedaggico: Asignatura: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horarias de 6hs. ctedras semanales y de estimativamente 96hs ctedras cuatrimestrales.

LITERATURA GRIEGA

En esta unidad curricular se abordarn las producciones literarias de la Grecia antigua. Se prestar especial atencin al discurso teatral, su vinculacin con la mitologa, la poltica y la filosofa. Propuesta de alcance de contenidos -Orgenes del pueblo griego: aqueos y dorios. El pensamiento poltico y social griego. Construccin de su mundo mitolgico. La nocin de mito. Mito y religin. La edad heroica: la disyuntiva entre lo humano y lo divino. Mito y religin. Conformacin del Panten Olmpico. La relacin entre los dioses y los hombres: El mito de Prometeo y la instauracin del sacrificio ritual. 120

-El hroe griego. Homero y la cuestin homrica: analistas y unitaristas. La pica: elementos constitutivos de la pica homrica. Estructura pica: La Ilada y la Odisea. Caracterizacin del hroe pico en la obra homrica: aids y tim como elementos determinantes de la personalidad homrica. El esquema de la Misin o Bsqueda en el hroe homrico: anlisis de la katbasis. -El hroe en transicin: modelo o antimodelo de conducta? Caractersticas de la lrica griega. La Elega y el Yambo. Resonancias del hroe pico en la Lrica de Calino, Tirteo, Teognis y Pndaro. El quiebre con el ideal de aret homrica en la obra de Arquloco. Caractersticas de la lrica mlica: principales temas y motivos. Introduccin a la obra de Alceo, Safo y Anacreonte. El legado de la lrica al Gnero Dramtico. -El hroe como antimodelo: la encrucijada entre la eleccin personal y el bien de la polis. La nocin de tragedia en la Potica de Aristteles. Mitro y tragedia: funcin poltica e ideolgica. Caractersticas del hroe trgico y el modelo de la doble motivacin. -Principales innovaciones en el teatro. Comedia antigua y comedia nueva. Caractersticas de la comedia aristofnica. Principales diferencias con el gnero trgico. Aristfanes y la visin decadentista de la polis. Caractersticas del hroe cmico. Las ranas: paratragoidia y katbasis cmica. -La guerra en la literatura griega. Historia vs. ficcin o ficcionalizacin de la historia? Herdoto y las Guerras Mdicas. Los persas de Esquilo y la ficcionalizacin de la Batalla de Salamina. Tucdides y la Guerra del Peloponeso. Formato pedaggico: SEMINARIO: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria La carga horaria asignada a esta unidad curricular es de 8hs ctedras semanales y de estimativamente 128hs. ctedras cuatrimestrales.

LITERATURA LATINA

En esta unidad curricular se abordarn las producciones literarias de la Roma antigua y sus vinculaciones con los primeros cristianos. Se prestar especial atencin a la construccin del mito, del pasado, de la poltica y de la 121

historia; sugiriendo adems, la vinculacin con obras de autores contemporneos que abordan esta temtica. Propuesta de alcance de contenidos *Diferenciacin entre el concepto de Literatura romana y Literatura Latina. Conservacin y transmisin de la literatura romana,- Visin histrica de la literatura romana: los grandes perodos histricos. Caractersticas de cada poca. *Los siglos saturnios (hasta el ao 240 a. De C.): Autonoma de la produccin de las primeras pocas. La poca arcaica; la creacin del primer latn literario. Livio Andrnico. Nevio. Reaccin a la influencia griega: Catn. El Crculo de los Escipiones. Quinto Ennio. La stira en Lucilio. * Poesa. La gran poesa precursora de Lucrecio. Los neotricos. Catulo. * poca Imperial Augustea. Proteccin de las artes. Mecenazgo. El mundo de la Naturaleza expresado en dos formas distintas: Virgilio y Horacio. El beatus ille y el carpe diem en la poesa de Horacio. Proyeccin en las poticas posteriores. Rasgos clsicos de la poesa augustea. Los grmenes de la transformacin y cada de la literatura clsica romana. Ovidio: Amor y destierro. Metamorfosis, Tristes y Pnticas. Plauto y Terencio: la comedia romana. *La historiografa en la Repblica tarda. La literatura poltica: Cicern, Csar, Salustio. La nueva orientacin potica: los Poetae novi y el aicismo.- La prosa y el humanismo ciceroniano. Julio Csar: Comentarios de la guerra de Las Galias. Fragmentos. Tito Livio: la reconstruccin histrica de un imperio. *El espritu cultural de la Edad de Plata.- La prosa artstica del S.I d. De C.: estilo de los grandes prosistas de la poca. La retrica y los valores literarios objetivos del S.I. d. de C.- Retrica y stira: Petronio. Retrica y epigrama; Marcial. La retrica y lo pattico: Sneca y Lucano. Siglo II d:C: Superretoricismo africano, la tendencia arcaizante.- Poesa sentimental e intimista. Apuleyo. *La literatura cristiana de los S. III y IV y su relacin con la Antigedad romana. La literatura eclesistica africana y el latn de la Iglesia. La tradicin literaria romana en la literatura cristiana del S. IV. Los padres de la Iglesia Occidental: S. Jernimo, S. Agustn, S. Ambrosio. La historiografa profana del S. IV: Amiano Marcelino. La Roma pagana. Los Smacos. La entrada de la Galia en la escena literaria. El fin del arte literario antiguo. *Intertextualidades posibles con autores de todos los tiempos que retoman personajes histricos o temas de la literatura latina: Julio Csar, de Shakespeare, Silva a la agricultura en la zona trrida, de Andrs Bello, Dido del argentino Juan Cruz Varela, Memorias de Adriano, de Marguerite Yourcenar; Yo, Claudio, de Robert Graves, Coriolano, de Bertold Brecha.

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Formato pedaggico: SEMINARIO: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria La carga horaria asignada a esta unidad curricular es de 8hs ctedras semanales y de estimativamente 128hs. ctedra cuatrimestrales.

LITERATURAS EUROPEAS

En esta unidad curricular se abordarn las producciones literarias de las lenguas de origen sajn y latino. Se prestar especial atencin a las producciones italianas, francesas, alemanas e inglesas, y a las producciones que expresan los grandes cambios sociales del siglo XIX, las vanguardias del siglo XX y las corrientes actuales. Propuesta de alcance de contenidos *-Un abordaje terico de las literaturas modernas. Sus orgenes. Recuperacin de los conceptos de mito, leyenda, epopeya, trabajados en Teora y anlisis literario. Mitologa celta, irlandesa, germana, francesa. Ciclo del rey Arturo. El Santo Grial. Tristn e Isolda. Ciclo carolingio. Los Nibelungos. Lecturas. *-El Renacimiento. Reconceptualizacin de lo clsico. Dante Alighieri, alegora de la Divina Comedia. Boccaccio: Decamern. Narrador, narratario, foco, punto de vista. Poesa renacentista europea: Petrarca, Ariosto, Ronsard, Torquato Tasso u otros a eleccin; la poesa femenina del Renacimiento en Gaspara Stampa. Rabelais: Concepto de novela polifnica -en trminos de Mijail Bajtin-: Garganta y Pantagruel. El ingreso de la cultura popular en la literatura: Rabelais. *-El gnero teatral como portador de los conflictos humanos en los distintos tiempos. Carcter semiolgico del teatro. El conflicto, la mscara, el espacio, la representacin. Grandes movimientos teatrales europeos: El teatro de Shakespeare en la poca Isabelina. Vinculacin con los grandes temas clsicos: la envidia, los celos, el amor, la desesperanza, los sueos. El teatro durante en Neoclasicismo y racionalismo francs: Racine, Molire. El modelo existencial del siglo XX. El compromiso social. Jean-Paul Sartre, Albert Camus. Expresionismo, teatro del absurdo y teatro realista en el siglo XX. Eugene

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Ionesco. Samuel Beckett. Enrik Ibsen. Bertold Brecha, August Strindberg. *-Los grandes cambios sociales del siglo XIX vistos a travs de dos escuelas: Romanticismo y Realismo. Alemania, cuna del Romanticismo. Goethe y Schiller. Los poetas y escritores alemanes e ingleses: Rilke, Heine, Mme de Stel: una visin femenina del mundo romntico; Shelley, Lord Byron, Walter Scout. La novela romntica en Italia: Manzoni, Pellico. Los romnticos franceses: Chateaubriand, Victor Hugo, Alejandro Dumas (P), Alejandro Dumas (H). La novela realista y naturalista en Francia. Flaubert, Balzac, Sthendal. Emile Zol. *-La renovacin potica de fines del siglo XIX en Francia. Parnasianistas y simbolistas. Los poetas malditos. Charles Baudelaire, el precursor. Teophile Gautier, Leconte de Lisle. Lautramont: un anticipo del surrealismo. Rimbaud, Verlaine, Mallarm. El expresionismo alemn. El surrealismo francs. Influencia del Psicoanlisis y las guerras en el pensamiento de las vanguardias. *-El testimonio de la guerra. Contexto socio-poltico en que se desarrollaron las obras de los principales escritores europeos. Literatura alemana: Franz Kafka, Hermann Hesse, Heinrich y Thomas Mann, Elas Caneti. Actualidad. Patrick Sskind. La novela italiana de posguerra, la pobreza y la miseria humanas: Carlo Levi, Vasco Prattolini, Moravia, Elio Vittorini, Pavese. Literatura francesa: Lo social en Andr Malraux y Francois Mauriac. Poesa: Paul Valery. Misticismo opuesto en Andr Gide y Paul Claudel. Dos escritoras ineludibles en la literatura en lengua francesa: Simone de Beauvoir: El tercer sexo, La mujer rota, dos visiones de lo femenino. Marguerite Yourcenar, profundidad, pasin y libertad en Memorias de Adriano y Opus Nigrum. *-Literatura en lengua inglesa: James Joyce. Originalidad y complejidad de Ulysses. Virginia Wolf a travs de s misma. Una vida documentada en sus diarios. La condicin de la mujer en la Inglaterra culta de las primeras dcadas del siglo XX. La locura como fantasma. Orlando, Mrs Dalloway, Al faro. Poetas del siglo XX: T.S. Elliot, un pensamiento angloestadounidense. Ted Huges: secuelas del suicidio de su mujer, la escritora norteamericana Sylvie Platt en su obra y en su vida; los ataques de grupos feministas que lo acusan de su muerte; el silencio como respuesta y un homenaje final: Cartas de Cumpleaos. Nota: la seleccin de autores del siglo XX y XXI es una de las tantas posibles. Formato pedaggico: SEMINARIO: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras

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Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria La carga horaria asignada a esta unidad curricular es de 4hs ctedras semanales y de estimativamente 128hs. ctedras anuales.

LITERATURA ESPAOLA I

En esta unidad curricular se abordarn las producciones literarias de la lengua espaola desde las primeras manifestaciones de la lengua castellana, el renacimiento y el barroco. Se prestar especial atencin a las producciones que expresan el diacronismo de la lengua espaola. Propuesta de alcance de contenidos *-El medioevo y la estructura social. Vinculaciones entre culturas: brbaros, rabes y espaoles. Jarchas y moaxacas: lo rabe, hebreo y latino, juntos. Poesa en romance antiguo. Carcter popular e histrico de los cantares de gesta y del romancero.La prosa de Alfonso X el Sabio. La literatura didctica: el exemplum y sus fuentes orientales. Don Juan Manuel y El Conde Lucanor. Mester de Clereca. Hagiografa. Gonzalo de Berceo. poca tarda del Mester de Clereca. Juan Ruiz y el Libro de Buen Amor: la moral oculta. Vinculaciones con Ovidio y las lecturas de El arte de amar en el medioevo La cumbre de la narrativa medieval: La Celestina o Tragicomedia de Calisto y Melibea. Concepto de amor impervio. *-Renacimiento espaol. Poesa cortesana de influencia provenzal y galaicoportuguesa: Las serranillas del Marqus de Santillana. pica renacentista. Novela morisca, pastoril, bizantina y de caballera. Novela picaresca. Los modelos fundacionales: Lazarillo de Tormes, Guzmn de Alfarache. Quevedo y su Vida del Buscn. Etapa de desintegracin del gnero. Cervantes. Novela bizantina y pastoril. Don Quijote de la Mancha. La novela corta: Novelas ejemplares. *-El pesimismo barroco. Del Renacimiento al Siglo de Oro. Coordenadas histricas y culturales del Barroco. Los modelos narrativos del Renacimiento que perviven en el Barroco. El teatro: Lope de Vega. Caldern de la Barca . La vida es sueo: el pensamiento filosfico del pesimismo barroco. Lrica barroca: Gngora y Quevedo. Intertextos: la poesa conceptista de la mejicana Sor Juana Ins de la Cruz. Poesa religiosa, escuelas salmantina y sevillana. *-Decadencia de la literatura espaola luego del brillo de la poca urea. Caractersticas del neoclasicismo literario. Leandro Fernndez de Moratn. El s de las nias: la hipocresa como forma de vida. Formato pedaggico:

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SEMINARIO: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs. ctedra semanales y de estimativamente 96hs ctedra en el cuatrimestre.

LITERATURA ESPAOLA II

En esta unidad curricular se abordarn las producciones literarias de la lengua espaola desde el romanticismo hasta las corrientes estticas actuales. Se prestar especial atencin a las producciones que expresan el marco histrico social que sustent al romanticismo, al realismo y al pesimismo de la generacin de 1898. Propuesta de alcance de contenidos *-Romanticismo espaol. Tendencias y caractersticas temticas y estilsticas. Autores. Reconstruccin del mundo legendario del medioevo en las Leyendas de Bcquer. Complejidad moral y social en el mundo de las novelas realistas espaolas. Situacin histrico-cultural espaola en la segunda mitad del siglo XIX. Concepciones esttico- literarias del realismo europeo. El papel de la crtica ante la narrativa realista y naturalista de la poca. El realismo hispano, rasgos, tradicin y vigencia. Benito Prez Galds. Valor innovador y trascendencia de la aportacin galdosiana. *-La literatura postcolonial. Prdida de las ltimas colonias espaolas a finales del siglo XIX: su impacto en el pensamiento de los escritores modernistas y de las generaciones del 98 y del 27 y 36. La cuestin generacional y su lectura revisionista contempornea. Miguel de Unamuno. Po Baroja, Gabriel Mir, Azorn. Machado, Garca Lorca. *-Guerra civil espaola. Su lrica a travs de la obra de Miguel Hernndez. Aislamiento de Espaa de la cultura europea. Poesa: Generacin del 50. Narrativa de posguerra. *-Democratizacin de Espaa: Apertura hacia la cultura europea? Narrativa y poesa contempornea. Camilo Jos Cela, Miguel Delibes. Ana Mara Matute: recuperacin de lo maravilloso en la novela La torre viga., Carmen Martn Gaite, Carmen Laforet, el desencanto y la soledad en Nada. Juan y Luis 126

Goytisolo. La condicin de la mujer. La plaza del Diamante, de Merc Rodoreda. Poesa: Jos Hierro, Claudio Rodrguez. Formato pedaggico: SEMINARIO: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs. ctedra semanales y de estimativamente 96hs ctedra en el cuatrimestre

LITERATURAS LATINOAMERICANAS I

En esta unidad curricular se abordarn las principales producciones literarias de Amrica previas al contacto con Espaa y hasta el romanticismo, poniendo especial nfasis en los inicios de los procesos de construccin de la identidad y de las literaturas nacionales. Propuesta de alcance de contenidos *Idiosincracia de los pueblos americanos anteriores al contacto con Espaa. Un modelo distinto al europeo. Literatura de la Amrica indgena, en lenguas: nhuatl, maya-quich y quechua-aymara. Mitos y literaturas recreadas en pocas contemporneas. Oralitura (rescate actual de poemas y leyendas en lenguas yanacona, mapuche, engat-tup y nhuatl). Leyendas y tradiciones en autores posteriores. La realidad aborigen recuperada por el escritor peruano Jos Mara Arguedas. *La Conquista: lo novedoso, la diversidad. La crnica como forma de mostrar los hallazgos y los acontecimientos. Cronistas espaoles y americanos. Vinculaciones con temticas posteriores en las llamadas novelas de la tierra. Inca Garcilaso de la Vega, primer escritor americano. La cultura en los grandes centros virreinales: la dependencia cultural con Espaa. Principales obras del movimiento barroco. Autores contemporneos que muestran el sincretismo e hibridacin en las creencias y el idioma. *La bsqueda de una identidad y una expresin propias. -El modelo Virgiliano en Amrica. Neoclasicismo: su vinculacin con las independencias americanas y la organizacin de los estados nacionales. -La disputa romntica en Amrica: romanticismo francs o espaol? Andrs Bello, Sarmiento, Joaquim Machado de Assis. 127

Formato pedaggico: SEMINARIO: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedra semanales y de estimativamente 96hs ctedras cuatrimestrales.

LITERATURAS LATINOAMERICANAS II

En esta unidad curricular se abordarn los movimientos posteriores al romanticismo enfatizando la importancia del modernismo tanto hispanoamericano como brasileo, como expresin ms definitoria de las literaturas nacionales. Se desarrollar adems, toda la produccin literaria del siglo XX. Propuesta de alcance de contenidos *La bsqueda de una identidad y expresin propias. Modernismo americano y modernismo brasileo. Rubn Daro, Carlos Drumond de Andrade, Mario de Andrade. *Indigenismo, novelas de la tierra, la temtica aborigen en la novela realista americana. Seleccin de autores: Jorge Icaza, Jos Eustasio Rivera, Ciro Alegra, Manuel Scorza, Miguel ngel Asturias. *Poesa latinoamericana: Gabriela Mistral, Pablo Neruda, Vicente Huidobro, Csar Vallejo, Octavio Paz, Faiad Jamis y otros poetas actuales. Intertextos: poesa norteamericana. Poticas. Estilos. Tendencias. *El auge editorial. El realismo mgico en la novela y el cuento latinoamericanos. El Boom latinoamericano. El neobarroco. Posible seleccin de autores: Mario Vargas Llosa, Gabriel Garca Mrquez, Juan Rulfo, Carlos Maritegui, Alejo Carpentier, Lezama Lima, Guillermo Cabrera Infante, Jos Donoso, Juan Carlos Onetti, Augusto Roa Bastos, Rafael Snchez, Rosario Castellanos, Claribel Alegra. Influencia de escritores estadounidenses en la literatura norteamericana. William Faulkner, Nataniel Hawthorne, Bret Harte, William Bourroughs y otros. Formato pedaggico:

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SEMINARIO: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedra semanales y de estimativamente 96hs ctedras cuatrimestrales.

LITERATURA ARGENTINA

En esta unidad curricular se abordarn las producciones literarias argentinas poniendo nfasis en las vinculaciones de la literatura del Siglo XIX con el perodo de organizacin nacional, en una relacin permanente con las Literaturas latinoamericanas. Se prestar especial atencin a las producciones que expresan los grandes cambios sociales del siglo XIX, las vanguardias del siglo XX, las corrientes actuales; y a la crtica argentina y sus principales representantes. Se incorporar adems, la lectura y reflexin sobre la literatura regional. Propuesta de alcance de contenidos *El ensayo en el siglo XIX: momentos, autores, textos. El ensayo romntico. Ejes de lectura y de representacin de la realidad. Evolucin del gnero ensayo hasta fines del siglo XIX. Domingo Faustino Sarmiento: Facundo (1845). Esteban Echeverra. Variaciones del gnero en el siglo XX. La renovacin de objetivos y lenguajes. Jorge Luis Borges, Ezequiel Martnez Estrada, Eduardo Mallea. *La gauchesca. Un gnero original. Orgenes. Evolucin y lecturas crticas. Imgenes culturales del gaucho a partir del siglo XIX. Derivaciones. Hilario Ascasubi, Jos Hernndez, Eduardo Gutirrez. El gaucho en la literatura de Jorge Luis Borges. *El relato realista. El contexto de la inmigracin. Siglo XIX. Realismo y Naturalismo. El Positivismo como forma de evaluar el mundo. El concepto de arte. El gnero policial y el discurso de la ciencia. Eduardo Cambaceres. *La literatura del Siglo XX. Las primeras dcadas del siglo. La construccin de la identidad. Alberto Gerchunoff.: Los gauchos judos. La Argentina de inmigrantes vista por autores contemporneos: Mempo Giardinelli. Santo oficio de la memoria Hebe Uhart. Mudanzas y Camilo asciende.

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*El relato realista en la literatura urbana . La representacin testimonial y la marginacin social. Roberto Arlt, Bernardo Verbitsky. *Nuevas formas. Escritura y experimentacin. El cuento antes y despus de de 1940. El arte de vanguardia segn Proa y Martn Fierro. Florida y Boedo. La reacomodacin posvanguardista: el grupo de la revista Sur y Jorge Luis Borges. Jorge Luis Borges; Julio Cortzar. Ruptura con el paternalismo lugoniano y con los post-romnticos. *Cuentistas de la segunda mitad del siglo XX. Contexto. Escritores que sufrieron la persecucin -y en algunos casos la muerte,- durante la ltima dictadura militar: Humberto Costantini, Rodolfo Walsh, Antonio di Benedetto, Daniel Moyano, Haroldo Conti, Hctor Tizn. La pulverizacin del narrador en las novelas de Manuel Puig. Anglica Gorodischer y Elvio Gandolfo: otras puertas: ciencia ficcin, lo fantstico. *Poesa argentina contempornea. Algunas consideraciones tericas. Posible seleccin de poetas: Carlos Mastronardi, Ricardo Molinari, Ral Gustavo Aguirre, Francisco Madariaga, Mario Trejo, Alberto Vanasco, Hctor Mendes, Silvina Ocampo, Edgar Bayley, Juan L. Ortiz, Jacobo Fijman, Jorge Luis Borges, Francisco Urondo. *Teatro. Orgenes en Argentina. Desde Juan Moreira hasta nuestros das. El teatro realista de Laferrre y Florencio Snchez. Problemtica actual: Griselda Gambaro. El registro de la historia. Teatro contemporneo. Alberto Adellach. Abelardo Castillo. *La novela. La reescritura de la historia. Polmicas. Construcciones y reconstrucciones identitarias. Ricardo Piglia, Hctor Tizn, Antonio di Benedetto, entre otros. *Novelistas y cuentistas jvenes: posibles autores: Juan Forn, Corazones cautivos ms arriba; Samanta Schweblin, Matar un perro; Guillermo Martnez, Acerca de Roderer, La mujer del Maestro, Eduardo Muslip, Plaza Irlanda. *La literatura y sus temas en el sur de la Argentina regionalismo o universalidad? Hctor Mendes, Elpidio Isla. La inmigracin, los aventureros: El rey de la Patagonia de Angelina Covalschi, cultura galesa en la Patagonia, crnicas. La Patagonia vista por otros escritores argentinos: Sylvia Iparraguirre, La tierra del fuego, y Eduardo Belgrano Rawson: Fuegia. Formato pedaggico: SEMINARIO: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio.

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Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4hs ctedra semanales y de estimativamente 128hs ctedras anuales.

TEORA Y CRTICA LITERARIA

En esta unidad curricular se abordarn temticas vinculadas a la teora literaria con el objeto de presentar sentidos posibles para abordar un texto y reconocer el valor de la crtica literaria que no agota dichos sentidos. Propuesta de alcance de contenidos *Una aproximacin a la definicin de teora y crtica literaria e ideologa. La literatura como comunicadora que porta ideologa. Ideologa y literatura.Primer acercamiento a las distintas teoras literarias segn sus puntos de partida: el autor, el texto, la recepcin, la referencia. *Teora de la literatura segn los formalistas rusos. Concepto de Literaturnost. Jakobson: Hacia una ciencia del arte potico. Vladimir Propp: transformaciones en los cuentos maravillosos. *Estructuralismo checo. Mukarovsky, Vodicka. *Semitica sovitica. Iuri Lojtman, semitica de la cultura. *El estructuralismo francs: crtica, narratologa y anlisis de textos. La configuracin de la trama: Paul Ricoeur. La narracin como mediadora entre el tiempo y la experiencia humana. *El paradigma postcolonial. *El paradigma marxista: relaciones entre ideologa y literatura. Teoras marxistas de la literatura: Georg Lkacs, Theodor Adorno, Walter Benjamn. Raymond Williams: cultura, lenguaje, ideologa y literatura. Gramsci. *Hermenutica y fenomenologa: aportes de la filosofa a la literatura. Potica de la Recepcin: La escuela de Constanza y sus vinculaciones con la Hermenutica: Jauss, Iser. La recepcin en Humberto Eco. *Jacques Derrida: la Deconstruccin. *Neorretrica: desde Aristteles a la actualidad: recuperacin de los recursos expresivos. 131

*El paradigma feminista. *El paradigma psicoanaltico. * La historia de la crtica literaria en la Argentina. Formato pedaggico: ASIGNATURA: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles de titulacin docente: Prof. y/o Licenciado en Letras Prof. en Castellano, Literatura y Latn Distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedra semanales y de estimativamente 96hs ctedra en el cuatrimestre.

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN SOCIAL


En esta unidad curricular se abordar el aprendizaje y profundizacin del conocimiento acerca de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin Social y sus potencialidades mediadoras en los procesos de acceso al conocimiento. Propuesta de alcance de contenidos

Arquitectura bsica y principios de funcionamiento de una computadora. Software. Hardware. Sistema operativo. Soporte magntico. Naturaleza de la informacin, formas tradicionales de manejo, transporte, almacenamiento, proteccin y difusin. Utilitarios de Windows: Word, Excel, Power Point. Publisher. Produccin de materiales para la enseanza de la Lengua y la Literatura con los utilitarios de Windows. Nuevas tecnologas de la comunicacin: impactos y cambios sociales. La sociedad planetaria y el control tecnolgico. Crtica a la utopa comunicativa. Comunicacin de datos y redes. Conceptos. Formas de comunicacin. Medios de transporte. Topologas. Protocolos. Componentes de hardware y software de una red. Redes con Windows. Intranets. Internet. Resea histrica. Usos y aplicaciones. Navegacin. Navegadores. Mircrosoft Internet Explorer y Netscape Navigator. Motores de bsqueda. Tipos de bsqueda. Tcnicas especiales. Canales. Bajado de archivos. Conversaciones. Listas de correo y foros de discusin. Teleconferencias. 132

Correo Electrnico. Carpetas de entrada y salida. Adjuntado de archivos. Libreta de direcciones. Principales sitios. Ventajas y desventajas.

Formato pedaggico: TALLER: estar integrado por un docente. Perfiles docentes: *Prof. en Informtica *Analista Universitario de sistemas Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4hs. ctedras semanales y de estimativamente 64hs ctedras cuatrimestrales. LA EDUCACIN INCLUSIVA En esta unidad curricular se abordar la problemtica de la integracin escolar del sujeto con necesidades educativas especiales y sus posibilidades de inclusin. Se pondr especial nfasis en las estrategias metodolgicas para el logro de aprendizajes que le posibiliten una adecuada alfabetizacin. Propuesta de alcance de contenidos -Trminos y conceptos que definen la educacin inclusiva. -La prctica docente y la atencin de las necesidades educativas especiales. -El sujeto que aprende: diferentes necesidades educativas especiales. -El debate sobre la inclusin y el discurso de la tolerancia. -La adecuacin curricular. -La metodologa de enseanza: estrategias de enseanza para alumnos con discapacidades de baja y alta incidencia, para los alumnos talentosos y alumnos en situacin de riesgo. -Las prcticas de inclusin escolar. Enfoques para la construccin de relaciones sociales: la articulacin de la escuela comn con la escuela especial. Formato pedaggico:

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SEMINARIO Y TALLER: estar a cargo de un docente. En el caso de presentacin de un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio. Perfiles docentes: *Prof. en Educacin Especial *Prof. en Ciencias de la Educacin especializado en el rea. Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 5hs ctedras semanales y de estimativamente 80hs ctedras cuatrimestrales.

EL DISCURSO ACADMICO

En esta unidad curricular se abordar el tratamiento de la produccin del discurso acadmico escrito y oral en el rea de Lengua y Literatura, sus caractersticas, recursos y su concrecin y/ o elaboracin. Se pondr especial nfasis en la produccin del conocimiento generado por la Prctica Profesional Docente III y IV, y la Investigacin Educativa, sus formas de comunicacin segn diferentes destinatarios, y a los efectos de su relevancia para la toma de decisiones en los procesos de mejora del sistema educativo en su conjunto. Propuesta de alcance de los contenidos -La lengua como instrumento de comunicacin. Sus usos. La especificidad acadmica. -El discurso escrito y su prctica: su distanciamiento de los elementos del evento comunicativo. -Macroestrategias de comprensin y produccin del texto escrito. -Especies y formatos propios del discurso acadmico: Tesis, tesinas, ensayos, monografa, informes, abstracts. -Superestructuras. Manejo del lxico propio de la disciplina. Estrategias argumentativas. -El discurso oral. La oratoria y su tradicin clsica. Fines. Tcnicas de la argumentacin. Especies actuales y sus superestructuras: exposicin, debate, mesa redonda, conferencia. Formato pedaggico: TALLER: estar integrado por un docente. (En caso de presentarse un proyecto con dos docentes, cada uno contar con el 50% de la carga horaria asignada al espacio) 134

Perfiles docentes: -Profesor en Castellano, Literatura y Latn -Profesor y/ o Licenciado en Lengua y Literatura con experiencia en Produccin de discursos. Propuesta de distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 4hs ctedras semanales, y de estimativamente 64hs ctedra en el cuatrimestre.

LENGUA EXTRANJERA: INGLS I

En esta unidad curricular se abordar la comprensin lectora de textos instrumentales, periodsticos, publicitarios e informativos, adaptados a la competencia lingstica alcanzada, con oraciones simples que incluyan vocablos nuevos que puedan ser inferidos del texto, del contexto y de los saberes previos vinculados a los campos disciplinares de la Formacin General, Especfica y de las Prcticas Docentes. Se tratar tambin de que los estudiantes organicen en su lengua materna la informacin decodificada de la segunda lengua en forma fluida y precisa. Propuesta de alcance de contenidos: Obs. Los mismos se presentan en lengua extranjera y en lengua materna.

Basic structure of sentences Articles, nouns and verbs Adjectives, pronouns, connectors, prepositions Textual and contextual reference Skimming, scanning and meaningful chunks Logical and semantic notions Logical relationship between clauses Estructura bsica de la oracin. Artculo, sustantivo y verbo. El adjetivo, el pronombre, los nexos y las preposiciones La referencia textual y contextual Lectura global, particular y de unidades Nociones lgico-semnticas Relaciones lgicas entre proposiciones.

Formato pedaggico: TALLER: estar a cargo de un docente

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Perfiles docentes: *Prof. en Ingls Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedra semanales y de estimativamente 96hs ctedras en el cuatrimestre.

LENGUA EXTRANJERA: INGLS II

En esta unidad curricular se abordar la comprensin lectora de textos autnticos con instrucciones complejas y textos argumentativos, adaptados a la competencia lingstica alcanzada, con un desarrollo proposicional ms complejo que incluyan vocablos nuevos que puedan ser inferidos de textos vinculados a los diferentes campos disciplinares. Se tratar tambin de que los estudiantes organicen en su lengua materna la informacin decodificada de la segunda lengua en forma fluida y precisa. Propuesta de alcance de contenidos: Obs. Los mismos se presentan en lengua extranjera y en lengua materna. -Complex structure in sentences -Pronouns: form and use. Correlation with the Spanish equivalents -Special uses of the verbs: be, have, and do -Verbs: verb tenses. Auxiliary verbs -Adverbs: form and use -Subordinate clauses: different markers -Reading Comprehension: Textual organisation -Discourse coherence according to reader and purpose -Special constructions and idiomatic expressions -Construction patterns and structure of different textual materials: academic, technical, and scientific texts. -Discourse analysis -Logical relationships between clauses -Estructuras complejas de la oracin.

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-Pronombres. Su uso y comparacin con el castellano -Usos especiales de los verbos: be, have y do -El verbo. Verbos auxiliares. Tiempos verbales -Adverbios: su uso -Nexos subordinantes -Lectura comprensiva: estructura de la informacin -Construcciones especiales y expresiones idiomticas -Normas de construccin y estructura de diferentes textos escritos con fines cientficos, tcnicos y acadmicos. -Convenciones de los discursos. -Relaciones lgicas entre proposiciones. Formato pedaggico: TALLER: estar a cargo de un docente Perfiles docentes: *Prof. en Ingls Propuesta para la distribucin de la carga horaria Esta unidad curricular cuenta para su desarrollo con una carga horaria de 6hs ctedras semanales y de estimativamente 96hs ctedras en el cuatrimestre. 12. LA PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE COMO EXPERIENCIA ARTICULADORA E INTEGRADORA DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR La Prctica Profesional Docente es en primer lugar, el espacio real de ejercicio de la profesin en el cual se aprende enseando. Este aprender enseando supone aprender a ensear con otros que estn enseando en situaciones reales de trabajo, permitiendo al futuro aspirante a la docencia la paulatina construccin del rol profesional. Debera entenderse entonces, como un mbito de protagonismo institucional que genere acciones concretas de conectividad respecto del texto territorial. En segundo lugar, este aprender enseando, es la actividad de enseanza donde hacen sntesis y se contrastan los saberes que paulatinamente se van construyendo y desarrollando en el campo de la Formacin Bsica Comn y en el Campo de la Formacin Especializada, garantizando la articulacin dialctica: Prctica-Teora-Prctica. Este campo de 137

trabajo es de carcter sustantivo para la constitucin y desarrollo de capacidades y actitudes bsicas y especficas. Desde esta perspectiva, la prctica profesional docente, en tanto campo de formacin, se piensa como un proyecto que aporte y participe estratgicamente en el desarrollo de aprendizajes culturales y ciudadanos en los territorios donde se inscribe. Una prctica profesional que, inscripta en un proyecto educativo institucional, promueva un vnculo activo respecto de los cambios cientficos, tecnolgicos y culturales tanto locales como globales. El desarrollo del campo profesional y su sustentabilidad implica, entre otras cuestiones, un fuerte componente poltico de trabajo interinstitucional -jurisdiccional y local- con actores provenientes de los mbitos administrativo, formativo y acadmico cientfico. En esta direccin, es condicin necesaria que este proceso forme parte del desarrollo poltico - estratgico del nivel de Educacin Superior de la jurisdiccin. Una propuesta que entiende la educacin de los/as ciudadanos/as como aquella que intenta producir articulaciones sustantivas entre formacin acadmica y los requerimientos y problemas emergentes tanto del contexto comunitario como del campo profesional. Esta bsqueda de integracin, propone una especial atencin a la articulacin Prctica-Teora-Prctica. Articulacin que propicie un significativo salto, entre construccin de saberes escolares y los requerimientos de los diferentes universos extraescolares. Ello implica que los procesos formativos se concreten a travs del acercamiento de los estudiantes a situaciones reales de trabajo y a contextos y problemticas socio-culturales concretas. Entre otras cuestiones, son estos sentidos los que ubican a la prctica profesional desde su punto de partida y en todas sus dimensiones de desarrollo, como una prctica social y poltica. Desarrollar el vnculo entre los campos acadmico, ciudadano y laboral, desde un proceso formativo donde se implica e implica la prctica profesional, significa asumir el desafo de producir una propuesta que se inscriba en los siguientes ejes estratgicos:

Vinculacin con el nivel educativo para el que se forma al docente; Participacin, promocin y problematizacin del desarrollo de las escuelas de la zona de influencia donde se inscriben los institutos; Promocin y construccin de lo ciudadano, en tanto deberes y derechos del sujeto como parte de la organizacin educativa y la comunidad.

Pensar la prctica profesional docente, en el marco de las orientaciones tericas y metodolgicas, posibilita visualizar y reflexionar sobre la dimensin poltica que este campo implica. Implicancias que deben aludir a una construccin concertada de aquello que se entiende como conocimiento significativo de las diferentes ofertas formativas. Dicha construccin se viabiliza

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a travs de la planificacin e implementacin de la prctica profesional, en clara clave interinstitucional. Estos movimientos institucionales que, en el marco del proyecto poltico de la Educacin Superior de la Jurisdiccin, deberan constituirse como un dispositivo de trabajo que involucre diferentes actores locales y jurisdiccionales vinculados a la oferta formativa en su dimensin pedaggica e institucional. Dispositivo que se reconozca en la trama local, para mejorar el proceso educativo, en tanto identificacin, planificacin, desarrollo y evaluacin del proyecto. Desde una sustantiva responsabilidad del instituto, en el marco de las orientaciones poltico-estratgicas de la jurisdiccin, la prctica profesional docente asume los siguientes criterios para su desarrollo: *Progresivo acercamiento, a lo largo de toda la formacin, al campo profesional al que se orienta la carrera y las diferentes situaciones problemticas socioculturales que atraviesan la comunidad. *Materializacin de espacios propios del campo de la Formacin General y de las Prcticas Docentes y, que en fuerte conectividad con los espacios pertenecientes al Campo de la Formacin Especfica, recorran todo el proceso formativo. *Planificacin y puesta en juego, a manera de sntesis, de los saberes pertenecientes a los campos de la formacin general, las prcticas docentes y la especfica. *Desarrollo de momentos especficos de formacin que, en el marco de los espacios curriculares propios del campo, viabilicen el despliegue de niveles de interrogacin y conceptualizacin cada vez ms complejos, en funcin de la prctica. *Reflexin acerca de un desarrollo que tome como marco el proyecto institucional y las situaciones del contexto comunitario que la prctica intenta problematizar. *Identificacin del objeto y del conjunto de procesos cientficos y tecnolgicos que se involucran en la diversidad de situaciones de aprendizaje que se abordan. Cuestin que posibilite dar cuenta del carcter histrico, social y poltico de las diferentes acciones que se desarrollen. *Presencia continua y concreta de la institucin formativa, a travs de procedimientos de gestin administrativa y de actores institucionales que asuman la coordinacin de la prctica, en todo el proceso. *Disponibilidad de recursos humanos, recursos materiales y simblicos que requieran las diferentes instancias de la prctica.

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*Criterios que permitan a la Prctica Profesional Docente indagar, problematizar y construir estrategias vinculadas al propio proceso formativo, al ejercicio ciudadano y al futuro profesional, as como, al desarrollo del ejercicio profesional -en clave de aprendizajes de contenidos culturales socialmente validados-, donde se inscriben las diferentes acciones educativas.Consideraciones del itinerario de las prcticas profesionales docentes:

Las prcticas profesionales docentes que, en funcin de los formatos que asuman constituirn la singularidad de sus itinerarios, debern dar cuenta de las siguientes componentes: Ofrecer un acercamiento al campo de actuacin profesional donde se inscribe la formacin para este nivel educativo; Desarrollar acciones de servicio donde los estudiantes y la institucin participen y/o generen diferentes instancias de trabajo en las escuelas destino y el contexto de influencia; Implementar instancias de reflexin, en clave de una evaluacin entendida como momento y como nocin que atraviesa todo el proceso de la prctica.

ITINERARIO, CARACTERSTICAS, ENCUADRE, EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LAS PRCTICAS PROFESIONALES DOCENTES . Primer ao de la Formacin: Pasantas Caractersticas: La Pasanta se constituye en los diseos curriculares como una modalidad de acercamiento paulatino al futuro mbito laboral al que aspiran los alumnos/as, constituyendo un captulo importante del proceso de socializacin profesional. Les permite observar los determinantes del ejercicio de la profesin docente, las caractersticas de la institucin y de los sujetos destinatarios de la oferta, y el abordaje de la enseanza y el aprendizaje en un contexto institucional y compartido con el docente en ejercicio. La modalidad de Pasanta se enmarca en la concepcin de Prctica Profesional Docente como una preparacin para el ejercicio de la profesin desde el inicio de la formacin, y por lo tanto se configura como un espacio compartido de formacin docente entre los actores de las Escuelas de Educacin Secundaria, los aspirantes a la docencia y los docentes formadores del ISFD desde una perspectiva que intenta resignificar la relacin PrcticaTeora- Prctica, de modo tal que esta relacin se constituya en objeto de reflexin e investigacin educativa. Eje que articula la experiencia: La prctica profesional docente y el contexto educativo:

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Las dimensiones polticas, sociales y econmicas del sistema educativo y el escenario concreto de la oferta cultural y acadmica de la escuela de Educacin Secundaria. Encuadre: En el 1er. ao los alumnos/ as inician su primer acercamiento a las Instituciones de Educacin Secundaria. Recorrido crtico: Actividades de los docentes a cargo de la Prctica Profesional I: -Concertacin de las actividades mediante acta acuerdo entre el ISFD y la Institucin Receptora de los pasantes, que incluye los acuerdos de los profesores involucrados en la experiencia. -Constitucin de los pasantes en parejas y distribucin consensuada de las mismas en las Instituciones receptoras, teniendo en cuenta la ubicacin geogrfica de las mismas, el domicilio de los pasantes y los medios de comunicacin disponibles de los mismos por parte del equipo docente de la Prctica Profesional Docente I -Comunicacin formal a la Institucin receptora de la nmina de los pasantes. -Insercin de los pasantes. Actividades de los alumnos/as: *Mapeo: En un plano de la ciudad, ubicar geogrficamente las escuelas de Educacin Secundaria y rea de cobertura de este nivel educativo. *Entrevistas: las mismas tratarn de recabar informacin sobre: -Finalidades y objetivos de la Educacin Secundaria. -Caractersticas de la Institucin y el contexto de influencia. -El Proyecto Educativo y estado de desarrollo. -El docente y el alumno de la Educacin Secundaria: sus representaciones como sujetos participativos de la oferta educativa. Destinatarios: directivos, supervisores, docentes, padres, alumnos e integrantes de la comunidad educativa. *Observacin no participante: Situaciones de la vida cotidiana de la Institucin *Produccin de informes.

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Actividades de docentes y alumnos/as: *Los insumos recogidos sern objeto de reflexin, investigacin y proposicin de alternativas innovadoras con los equipos docentes de La Prctica Profesional Docente y de los espacios de Historia de la Educacin Argentina e Institucin Educativa. *Elaboracin -con los docentes de la Prctica Profesional Docente I- de un informe de devolucin de la experiencia que se compartir con el equipo directivo y los docentes de las Instituciones receptoras que compartieron las pasantas. Evaluacin, socializacin y acreditacin: La evaluacin de las pasantas ser conceptual, ser condicin para acreditar la Prctica Profesional Docente I y atender a los siguientes criterios: -compromiso con la propia formacin. -respeto por los principios y objetivos tanto de la Institucin Receptora como del Instituto Formador. -coherencia, cohesin y fluidez en la comunicacin oral y escrita. -respeto por los tiempos y espacios acordados en la concrecin del proceso de la Pasanta. -honestidad intelectual, de procedimientos y actitudes. -atencin a lo diverso. -uso y distribucin de la informacin respetando la dimensin tica, poltica y jurdica de las instituciones. -interaccin institucional respetando los mbitos y niveles de participacin propios de la vida democrtica. -aportaciones novedosas en el proceso. -claridad conceptual y tericamente fundada en los procesos de argumentacin en la produccin de los informes escritos. Segundo ao de la Formacin: Ayudantas y Prcticas de Ensayo Pedaggico Caractersticas: La Prctica Profesional Docente se constituye en los diseos curriculares como una modalidad de asuncin paulatina del rol -que 142

desempearn en el futuro ejercicio profesional- al que aspiran los/as alumnos/as. El pasaje por la experiencia de la prctica como ayudante pedaggico y colaborador del docente en ejercicio en una primera etapa, y en una segunda etapa asuncin de la situacin de enseanza en parejas pedaggicas marca y de alguna manera inaugura la trayectoria profesional de cada sujeto. Esta trayectoria se iniciar con procesos de formacin en los cuales se juegue con momentos de desarrollo de desde una lgica prctica de cmo son y cmo se hacen las cosas, y momentos de reflexin, en los cuales se suspende, se toma distancia de la prctica, y se la analiza desde postulados tericos, para volver a ella con renovadas alternativas, constituyendo un proceso dialctico entre Prctica-Teora-Prctica. Permite adems, vivenciar los determinantes del ejercicio de la profesin docente con el acompaamiento de sus formadores y de los docentes en ejercicio. Por ello, un lugar importante en el diseo de estrategias de intervencin, la ocuparn los docentes de las escuelas receptoras en calidad de observadores en algunos momentos, e interviniendo directamente en el diseo, ejecucin y evaluacin de las propuestas de enseanza en otros momentos.

Eje que articula la experiencia: El docente y el contexto institucional y ulico: aproximaciones a la enseanza Qu se prescribe ensear en el rea de Lengua y Literatura, a quin, cmo y para qu, en los primeros aos de la Educacin Secundaria. Encuadre: La Ayudanta Pedaggica y la Prctica de Ensayo Pedaggico se desarrollar en dos espacios: la Institucin Educativa de Educacin Secundaria y el Instituto Formador. Estos cambios de escenarios significan tambin cambios metodolgicos, en tanto que, en la Institucin Educativa se intervendr desde una lgica prctica y en el Instituto Formador se intervendr desde una lgica terica, para desarrollar una reflexin e investigacin sobre las prcticas concretadas, y volver a intervenciones prcticas con alternativas de mejora. Es por ello que los aspirantes a la docencia se insertarn en las instituciones y permanecern a lo largo del cursado de la Prctica Profesional Docente II, con actividades que se complejizarn gradualmente, de modo que puedan situarse con la mayor proximidad posible al ejercicio del rol profesional. En este sentido se realizar una experiencia de Ayudanta Pedaggica en los primeros aos de la Educacin Secundaria en el primer cuatrimestre y una paulatina asuncin del rol con Prcticas de Ensayo Pedaggico en el segundo cuatrimestre, en escuelas de Educacin Secundaria.

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Recorrido crtico: Primera etapa: Ayudantas Pedaggicas Actividades a cargo de los docentes de la Prctica Profesional Docente II -Concertacin de las actividades mediante acta acuerdo entre el ISFD y la Institucin receptora de los practicantes, que incluye los acuerdos de los profesores involucrados en la experiencia. -Comunicacin formal a la Institucin receptora de la nmina de los practicantes. -Insercin de los practicantes. Actividades a cargo de los alumnos/as: *Entrevistas: las mismas tratarn de recabar informacin sobre: -Estado de construccin y desarrollo del DCI de la Institucin y del diseo curricular de aula del docente, con produccin de informes. Destinatarios: directivos y docentes *Observacin no participante de situaciones de enseanza -Registro de observaciones de los distintos espacios institucionales, profundizando las observaciones ulicas en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria. *Relevamiento de datos de las experiencias de aprendizaje de las carpetas y/ o cuadernos de los alumnos/as: se recabarn datos sobre las caractersticas de las actividades, las consignas que las orientan, teoras de la enseanza y teoras del aprendizaje que subyacen en las mismas, y las formas de produccin escrita, entre otras; con produccin de informes. *Inicio de un trabajo compartido con el docente del aula en los procesos de enseanza -tarea sobre la cual llevarn una crnica- tratando de incorporar aportaciones novedosas respecto de: seleccin de mediadores, de estrategias metodolgicas y construccin compartida de propuestas de enseanza, y de propuestas evaluativas de los aprendizajes de los alumnos. *Participacin en actividades institucionales como actos escolares, actividades socio-comunitarias, administrativas, con produccin de informes. Actividades de docentes y alumnos/as: *Los insumos recogidos sern objeto de socializacin, reflexin, investigacin y proposicin de alternativas innovadoras con los equipos docentes de La

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Prctica Profesional Docente II, Psicologa evolutiva y de las unidades curriculares disciplinares. Segunda etapa: Prcticas de Ensayo Pedaggico Actividades a cargo de los docentes de la Prctica Profesional Docente II -Constitucin de los practicantes en parejas y distribucin consensuada de las mismas en las Instituciones Receptoras, teniendo en cuenta la ubicacin geogrfica de las mismas, el domicilio de los pasantes y los medios de comunicacin disponibles de los mismos por parte del equipo docente de la Prctica Profesional Docente II. -Los docentes de la Prctica Profesional II y los docentes de las unidades curriculares disciplinares orientarn a los practicantes en los procesos de diseo de las propuestas de enseanza. -El equipo docente de la Prctica Profesional II y el docente de la institucin receptora compartirn la evaluacin de las intervenciones. Actividades a cargo de los alumnos/as: *Diseo de propuestas de enseanza, concrecin y evaluacin de las mismas en parejas (cuando un integrante concreta su prctica, el otro realiza el registro como observador no participante, que servir de insumo para la co-evaluacin de la prctica). Actividades de docentes y alumnos/as: *Los insumos recogidos sern objeto de socializacin, reflexin, investigacin y proposicin de alternativas innovadoras con los equipos docentes de La Prctica Profesional Docente II, y de las unidades curriculares disciplinares. Criterios de evaluacin: La evaluacin de las Ayudantas Pedaggicas y de las Prcticas de Ensayo Pedaggico ser conceptual y atender a los siguientes criterios: -compromiso con la propia formacin. -respeto por los principios y objetivos tanto de la Institucin Receptora como del Instituto Formador. -coherencia, cohesin y fluidez en la comunicacin oral y escrita. -respeto por los tiempos y espacios acordados en la concrecin del proceso de las Ayudantas Pedaggicas y de las Prcticas de Ensayo Pedaggico. -honestidad intelectual, de procedimientos y actitudes.

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-atencin a lo diverso en todas sus manifestaciones. -solidaridad ante los aciertos y errores, rechazando toda forma de violencia: verbal, gestual, simblica, material, tanto desde el discurso como desde la prctica. -uso y distribucin de la informacin respetando la dimensin tica, poltica y jurdica de las instituciones. -interaccin institucional respetando los mbitos y niveles de participacin propios de la vida democrtica. -claridad en la articulacin de los aportes tericos de las reas curriculares. -actualizacin y pertinencia conceptual, metodolgica y actitudinal en la concrecin de las propuestas de enseanza. -adecuacin de la propuesta de enseanza al sujeto que aprende, la institucin y su contexto. -aportaciones novedosas en el proceso. -claridad conceptual y tericamente fundada en los procesos de produccin de informes y argumentacin sobre la informacin recabada. -La aprobacin de las Pasantas Pedaggicas y de las Prcticas de Ensayo Pedaggico I ser condicin para aprobar la Prctica Profesional Docente II. Tercer ao de la Formacin: Prctica Profesional Docente Eje que articula la experiencia: La prctica profesional docente y la enseanza de la Lengua y la Literatura, en el Ciclo Bsico la Educacin Secundaria en el primer cuatrimestre, y en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria en el segundo cuatrimestre. Encuadre: La Prctica Profesional Docente se desarrollar en dos espacios: la Institucin educativa de Educacin Secundaria y el Instituto Formador. Estos cambios de escenarios significan tambin cambios metodolgicos, en tanto que, en la Institucin Educativa se intervendr desde una lgica prctica y en el Instituto Formador se intervendr desde una lgica terica, para desarrollar una reflexin e investigacin sobre las prcticas concretadas, y volver a intervenciones prcticas con alternativas de mejora. Es por ello que los aspirantes a la docencia se insertarn en las instituciones y permanecern a lo largo del cursado de la Prctica Profesional Docente e Investigacin Educativa III, con actividades que se complejizarn gradualmente, de modo que puedan situarse con la mayor proximidad posible al ejercicio del rol profesional. 146

En este sentido se realizarn en forma individual Prcticas Profesionales en el Ciclo Bsico de la Educacin Secundaria en el primer cuatrimestre y Prcticas Profesionales en el Ciclo Orientado de la Educacin Secundaria en el segundo cuatrimestre. La observacin se convertir en un dispositivo de trabajo que permitir: -articular a travs de las propuestas de enseanza, la tarea de los aspirantes, de los docentes del Instituto Formador y de los docentes de las Escuelas Receptoras. -objetivar los presupuestos de los participantes de la experiencia, de los saberes que operan en el pensamiento prctico de cada uno y constituirlos en objetos de investigacin. -reflexionar sobre los mismos, recuperar fortalezas y debilidades, para proponer nuevas alternativas. Recorrido crtico: Actividades a cargo de los docentes de la Prctica Profesional Docente III e Investigacin Educativa -Distribucin consensuada de las mismas en las Instituciones receptoras, teniendo en cuenta la ubicacin geogrfica de las mismas, el domicilio de los practicantes y los medios de comunicacin disponibles de los mismos por parte del equipo docente de La prctica Profesional Docente III e Investigacin Educativa. -Elaboracin participativa y consensuada del contrato pedaggico que guiar la concrecin de las Prcticas Profesionales. -Los docentes de la Prctica Profesional III e Investigacin Educativa orientarn a los practicantes en los procesos de diseo de las propuestas de enseanza. -El equipo docente de la Prctica Profesional Docente III e Investigacin Educativa y el docente de la institucin receptora compartirn la evaluacin de las intervenciones. -Concretar reuniones semanales con todos los practicantes para socializar las experiencias, recuperar logros y obstculos, realizar aportaciones novedosas para las prcticas futuras. -La evaluacin y acreditacin de la Prctica Profesional. Actividades a cargo de los alumnos/as -Elaboracin participativa y consensuada del contrato pedaggico que guiar la concrecin de las Prcticas Profesionales.

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-Diseo de propuestas de enseanza, concrecin y evaluacin de las mismas. -Participacin reflexiva y crtica en la evaluacin de sus Prcticas Profesionales iniciando el proceso de Investigacin educativa orientada al anlisis y reflexin sobre la propia prctica. -Asistir a las reuniones semanales de orientacin y evaluacin de la Prctica Profesional Docente III e Investigacin Educativa. -Produccin de un informe final de reflexin individual sobre su proceso de construccin del rol profesional. Actividades de docentes y alumnos/as: *Los insumos recogidos sern objeto de socializacin, reflexin, investigacin y proposicin de alternativas innovadoras con los equipos docentes de La Prctica Profesional Docente III e Investigacin Educativa. *Participacin, con los equipos docentes en la elaboracin de un informe de devolucin de la experiencia que se compartir con el equipo directivo y los docentes que compartieron la Prctica Profesional. Criterios de evaluacin: La evaluacin de las Prcticas Profesionales de la Enseanza ser numrica, con 7 (siete puntos) como mnimo de aprobacin y atender a los siguientes criterios: -compromiso con la tarea con la propia formacin. -respeto por los principios y objetivos tanto de la Institucin Receptora como del Instituto Formador. -coherencia, cohesin y fluidez en la comunicacin oral y escrita. -respeto por los tiempos y espacios acordados en la concrecin del proceso de las Prcticas Profesionales. -honestidad intelectual, de procedimientos y actitudes. -atencin a lo diverso en todas sus manifestaciones. -solidaridad ante los aciertos y errores, rechazando toda forma de violencia: verbal, gestual, simblica, material, tanto desde el discurso como desde la prctica -uso y distribucin de la informacin respetando la dimensin tica, poltica y jurdica de las instituciones.

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-interaccin institucional respetando los mbitos y niveles de participacin propios de la vida democrtica. -claridad en la articulacin de los aportes tericos de cada rea curricular. -actualizacin y pertinencia conceptual, metodolgica y actitudinal en la concrecin de las propuestas de enseanza. -adecuacin de la propuesta de enseanza al sujeto que aprende, la institucin y su contexto. -aportaciones novedosas en el proceso. -claridad conceptual y tericamente fundada en la produccin de los informes escritos sobre la reflexin de sus procesos de construccin del rol profesional. -La aprobacin de las Prcticas de Enseanza ser condicin para aprobar la Prctica Profesional Docente III e Investigacin Educativa. Cuarto ao de la Formacin: Residencia Profesional Docente Eje que articula la experiencia: La prctica profesional docente y la enseanza de la Lengua y la Literatura en la Educacin Secundaria en distintos contextos . Encuadre: La Prctica Profesional Docente se desarrollar en dos espacios: la Institucin educativa de Educacin Secundaria y el Instituto Formador. Estos cambios de escenarios significan tambin cambios metodolgicos, en tanto que, en la Institucin Educativa se intervendr desde una lgica prctica y en el Instituto Formador se intervendr desde una lgica terica, para desarrollar una reflexin e investigacin sobre las prcticas concretadas, y volver a intervenciones prcticas con alternativas de mejora. Es por ello que los aspirantes a la docencia se insertarn en las instituciones y permanecern a lo largo del cursado de la Prctica Profesional Docente IV e Investigacin Educativa, con actividades que se complejizarn gradualmente, de modo que puedan situarse con la mayor proximidad posible al ejercicio del rol profesional. En este sentido se realizarn en forma individual Prcticas Profesionales en instituciones de distintos contextos y caractersticas tanto en el Ciclo Bsico como en el Ciclo Orientado. La observacin se convertir en un dispositivo de trabajo que permitir: -articular a travs de las propuestas de enseanza, la tarea de los aspirantes, de los docentes del Instituto Formador y de los docentes de las Escuelas Receptoras.

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-objetivar los presupuestos de los participantes de la experiencia, de los saberes que operan en el pensamiento prctico de cada uno y constituirlos en objetos de investigacin. -reflexionar sobre los mismos, recuperar fortalezas y debilidades, para proponer nuevas alternativas. Recorrido crtico: Actividades a cargo de los docentes de la Prctica Profesional Docente IV e Investigacin Educativa -Distribucin consensuada de las mismas en las Instituciones Receptoras, teniendo en cuenta la ubicacin geogrfica, las caractersticas de las mismas y los contextos de influencia, y los medios de comunicacin disponibles de los mismos por parte del equipo docente de La prctica profesional docente IV e Investigacin Educativa. -Elaboracin participativa y consensuada del contrato pedaggico que guiar la concrecin de las Prcticas Profesionales. -Los docentes de la Prctica Profesional IV e Investigacin Educativa orientarn a los practicantes en los procesos de diseo de las propuestas de enseanza y en el proceso de desarrollo del Proyecto de Investigacin Educativa. -El equipo docente de la Prctica Profesional Docente IV e Investigacin Educativa y el docente de la institucin receptora compartirn la evaluacin de las intervenciones. -Concretar reuniones semanales con todos los practicantes para socializar las experiencias, recuperar logros y obstculos, realizar aportaciones novedosas para las prcticas futuras. -La evaluacin y acreditacin de la Prctica Profesional. Actividades a cargo de los alumnos/as -Elaboracin participativa y consensuada del contrato pedaggico que guiar la concrecin de las Prcticas Profesionales. -El diseo, la concrecin, evaluacin y socializacin de propuestas de enseanza intensiva en todos los aos de la Educacin Secundaria. -Concrecin de actividades administrativas especficas del rol: evaluaciones, boletines, etc. -Participacin en actividades institucionales como actos escolares, actividades socio-comunitarias.

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-Asistir a reuniones con padres, docentes u otras que las instituciones concreten. -Participacin reflexiva y crtica en la evaluacin de sus Prcticas Profesionales iniciando el proceso de Investigacin educativa orientada al anlisis y reflexin sobre la propia prctica. -Asistir a las reuniones semanales de orientacin y evaluacin de la Prctica Profesional Docente IV e Investigacin Educativa. -Produccin de un informe final de reflexin individual sobre su proceso de construccin del rol profesional. Actividades de docentes y alumnos/as: *Los insumos recogidos sern objeto de socializacin, reflexin, investigacin y proposicin de alternativas innovadoras con los equipos docentes de La Prctica Profesional Docente IV e Investigacin Educativa. *Participacin con los equipos docentes en la elaboracin de un informe de devolucin de la experiencia que se compartir con el equipo directivo y los docentes que compartieron la Prctica Profesional. Criterios de evaluacin: La evaluacin de las Prcticas Profesionales ser numrica, con 7 (siete puntos) como mnimo de aprobacin y atender a los siguientes criterios: -compromiso con la tarea con la propia formacin. -respeto por los principios y objetivos tanto de la Institucin receptora como del Instituto Formador. -coherencia, cohesin y fluidez en la comunicacin oral y escrita. -respeto por los tiempos y espacios acordados en la concrecin del proceso de las Prcticas Profesionales. -honestidad intelectual, de procedimientos y actitudes. -atencin a lo diverso en todas sus manifestaciones. -solidaridad ante los aciertos y errores, rechazando toda forma de violencia: verbal, gestual, simblica, material, tanto desde el discurso como desde la prctica -uso y distribucin de la informacin respetando la dimensin tica, poltica y jurdica de las instituciones.

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-interaccin institucional respetando los mbitos y niveles de participacin propios de la vida democrtica. -claridad en la articulacin de los aportes tericos de cada rea curricular. -actualizacin y pertinencia conceptual, metodolgica y actitudinal en la concrecin de las propuestas de enseanza. -adecuacin de la propuesta de enseanza al sujeto que aprende, la institucin y su contexto. -aportaciones novedosas en el proceso. -claridad conceptual y tericamente fundada en la produccin de los informes escritos sobre la reflexin de sus procesos de construccin del rol profesional. -La aprobacin de las Prcticas Profesionales ser condicin para aprobar la Prctica Profesional Docente IV e Investigacin Educativa. 13.-) DISTRIBUCIN DE LA CARGA HORARIA POR AOS Y CAMPOS DE LA FORMACIN
CAMPOS AO ESPACIO CURRICULAR HS. CTEDRA HS. RELOJ % ANUALES

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Y CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL DOCENTE

1er. ao

Prctica Prof. Docente I 6 Anual (192) Hist. y poltica de la Educ. Argentina 4 Anual (128) Institucin Educativa 5 Cuat. (80) Culturas y estticas contemp. 5 Cuat. (80) Prctica Prof. Docente II 6 Anual (192) Sociologa de la Educacin 5 Anual (80) Psicologa cognitiva 6 Cuat. (96) Prct. Prof. Doc. III e Invest. Educ. Formacin Etica y Ciudadana I 8 Anual (256) 6 Cuat. (96)

40%

2do. ao

3er. ao

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Prob. Filosficas Contemp. 4to. ao Prct. Prof. Doc. IV e Invest. Educ.

6 Cuat. (96) 8 Anual (256)

Form. tica y Ciudadana 5 Cuat. II (80) Produccin literaria Alfabetizacin audiovisual y digital TOTAL: 5 Cuat. (80) 5 Cuat. (80) Hs. Ctedras Hs. Reloj 1.792 1er. ao Prob. contemp. de la E. 5 Cuat. S. (80) Sist. de la Lengua Espaola I
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

1.194

6 Anual (192) 6 Cuat. (96) 8 Cuat. (128) 6 Cuat. (96)

Semiologa, anlisis y produc. del discurso Lingstica del texto Teora y anlisis literario

60%

2do. ao

Psicologa Evolutiva Sist. de la Lengua Espaola II Literatura griega Pragmtica I

6 Cuat. (96) 6 Anual (192) 8 Cuat. (128)

Didctica de la lengua y 6 Cuat. (96) la literatura Pragmtica II Literatura latina 6 Cuat. 4 Cuat. (64)

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(96) 8 Cuat. (128) 3er. ao La educacin inclusiva Psicolingstica Literatura espaola I Literaturas europeas Tecnologas de la Inf. y la C.S. Literatura Espaola II 4 Cuat. Lengua extranjera Ingls (64) I 6 Cuat. (96) 6 Cuat. (96) 4to. ao Literaturas Latinoamericanas I El discurso acadmico 6 Cuat. (96) 4 Cuat. (64) 8 Cuat. (128) 6 Cuat. (96) 4 Anual (128) 5 Cuat. (80)

Lengua extranjera Ingls II 6 Cuat. (96) Literatura argentina 4 Anual Teora y crtica literaria (128) Literaturas Latinoamericanas II 6 Cuat. (96) 6 Cuat. (96) Hs. Ctedras Hs. Reloj TOTAL: 2.656 Total hs. Reloj: 1.770 2.964 100%

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14.-) ESTRUCTURA CURRICULAR POR CUATRIMESTRE Y AOS DE LA FORMACIN

PRIMER AO
ANUALES PRCTICA PROF. DOCENTE I HISTORIA Y POLTICA DE LA EDUC. ARGENTINA SISTEMA DE LA LENGUA ESPAOLA I CUATRIMESTRALES 1ER. CUATRIMESTRE PROBLEMTICAS CONTEMPORNEAS DE LA EDUC. SECUNDARIA CULTURAS Y ESTTICAS CONTEMPORNEAS SEMIOLOGA, ANALISIS Y PRODUCCIN DEL DISCURSO 2DO. CUATRIMESTRE LINGSTICA DEL TEXTO INSTITUCIN EDUCATIVA TEORA Y ANLISIS LITERARIO

SEGUNDO A0
ANUALES PRCTICA PROF. DOCENTE II SISTEMA DE LA LENGUA ESPAOLA II CUATRIMESTRALES 1ER. CUATRIMESTRE PRAGMTICA I LITERATURA GRIEGA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION PSICOLOGA EVOLUTIVA 2DO. CUATRIMESTRE PRAGMTICA II DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA PSICOLOGA COGNITIVA LITERATURA LATINA

TERCER AO
ANUALES PRCTICA PROF. DOCENTE III E INVESTIGACIN EDUCATIVA LITERATURAS EUROPEAS CUATRIMESTRALES 1ER. CUATRIMESTRE 155

LA EDUCACION INCLUSIVA PSICOLOGA COGNITIVA TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN SOCIAL LITERATURA ESPAOLA I 2DO. CUATRIMESTRE LITERATURA ESPAOLA II PROBLEMATICAS FILOSOFICAS CONTEMPORANEAS LENGUA EXTRANJERA INGLES I FORMACIN ETICA Y CIUDADANA I

CUARTO. AO
ANUALES PRCTICA PROF. DOCENTE IV E INVESTIGACIN EDUC. LITERATURA ARGENTINA CUATRIMESTRALES 1ER. CUATRIMESTRE LITERATURAS LATINOAMERICANAS I LENGUA EXTRANJERA INGLES II FORMACIN ETICA Y CIUDADANA II EL DISCURSO ACADEMICO 2DO. CUATRIMESTRE LITERATURAS LATINOAMERICANAS II PRODUCCIN LITERARIA ALFABETIZACIN AUDIOVISUAL Y DIGITAL TEORA Y CRTICA LITERARIA

15.- CORRELATIVIDADES ENTRE LAS UNIDADES CURRICULARES Las mismas se definen a partir de las lgicas disciplinares, las prcticas profesionales docentes y la flexibilidad del currculum que permite distintas opciones de cursado y promocin. Para cursar Prctica Prof. Docente II Debe tener regular Prctica Prof. Docente I -----------------------------Hist. y poltica de la Educ. Argentina Debe tener aprobada

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Prob. contemp. de la E. S. Institucin educativa Prctica Prof. Docente II Prctica Prof. Sociologa de la educacin -----------------------------Docente III e Invest. Educ. Psicologa Evolutiva Todos los espacios disciplinares de 1er. y 2do. ao. Prctica Prof. Psicologa cognitiva Docente IV e Invest. Educ. Todos los espacios disciplinares de 3er. y 4to. ao. Psicologa cognitiva Psicolingstica Sociologa de la Educ. Psicologa evolutiva ----------------------------------Psicologa cognitiva Hist. y poltica de la Educ. Argentina Institucin Educativa Teora y crtica literaria Semiologa, anlisis y produccin del discurso Teora y anlisis literario Sistema de la lengua Sistema de la lengua espaola II espaola I Pragmtica I Lingstica del texto Sistema de la legua espaola II Pragmtica II Literatura Latina Pragmtica I Teora y anlisis literario Literatura griega Literatura espaola II Literatura espaola I Literatura argentina Ingls I Literaturas europeas Ingls II --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Prctica Prof. Docente II y Prctica Prof. Docente III e Invest. Educ. Todos los espacios disciplinares de 1 ao.

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16.- GRADO DE FLEXIBILIDAD DEL CURRCULUM Y ALTERNATIVAS DE CURSADO: A: Condiciones de ingreso: 1-Formales: -Fotocopia del DNI de la 1ra. y 2da. Hoja. -Fotocopia del Acta de Nacimiento -Fotocopia del Ttulo de Nivel Medio, Educ. Polimodal, Examen Mayores de 25 aos, o constancia de ttulo en trmite, o constancia de alumno regular del ltimo ao de la Educacin Secundaria. -El aspirante que adeude materias podr ingresar condicional hasta el mes de Octubre del ao en curso. -Asistir y aprobar el curso de Ingreso obligatorio para todas las carreras de Formacin Docente. B: Rgimen acadmico: condiciones de cursado, evaluacin, promocin y calificacin. a-Condiciones de cursado: El recorrido que ofrece la propuesta curricular a los estudiantes es flexible, permitiendo diferentes opciones: a- regular: en todas las unidades curriculares de los tres Campos de la Formacin. b- libre: en las unidades curriculares del Campo de la Formacin Especfica c- por crditos: en las unidades curriculares del Campo de la Formacin Especfica. d- el recorrido planteado por el Campo de las Prcticas Profesionales Docentes slo podr realizarse en la condicin de alumno regular. b-Evaluacin y promocin: -La evaluacin ser conceptual y numrica con dos parciales como mnimo en todas las unidades curriculares. -El rgimen de promocin combina dos modalidades: promocin directa y promocin con examen final. En las unidades curriculares que tienen los formatos pedaggicos de Trabajos de Campo, Talleres, Seminarios; la modalidad de promocin ser directa. En las unidades curriculares que tienen formatos pedaggicos de Asignatura, Mdulo y o formatos pedaggicos 158

combinados como por ejemplo: Asignatura y Prcticas Docentes; la modalidad de promocin ser con examen final. c-Calificacin: La calificacin ser numrica: para la aprobacin se opta por la escala de 7(siete) a 10(diez). d-Requisitos y condiciones para las opciones de cursado, evaluacin, promocin y calificacin Alumno regular: -Inscribirse en esta condicin. -Aprobar conceptualmente como mnimo dos exmenes parciales o sus respectivos recuperatorios en el rgimen de promocin con examen final, y numricamente con 7 (siete) puntos en el rgimen de promocin directa. -La regularidad tendr 5 (cinco) turno consecutivos (se presente a examen o no) de validez para su aprobacin con el programa cursado. -La nota numrica para promocionar los espacios curriculares ser de 7 (siete puntos). -Aprobar el porcentaje de los trabajos prcticos, experiencias, trabajos de campo que en cada unidad curricular sean estipulados, que no podr ser menor al 75%. -Cumplir con el porcentaje de asistencia: *unidades curriculares con promocin directa: 80% *unidades curriculares con promocin con examen final: 70% -En ambas modalidades de promocin, se incorporar el Sistema de Crditos, cuando el estudiante participe en Conferencias y Coloquios, Seminarios de intercambio y debate de experiencias, Ciclos de Arte, Congresos, Jornadas, Talleres, Actividades de estudio independiente; afines al desarrollo de capacidades y actitudes de la unidad curricular por la cual solicite el crdito, debiendo presentar copia debidamente certificada de los contenidos abordados y constancia de asistencia. -En ambas modalidades de promocin se contemplar el % de asistencia por enfermedad de tratamiento prolongado, maternidad atendiendo a lo contemplado en la Ley N 25.273 y de cultos. -En el caso de que el alumno perdiera su condicin de regular por inasistencias o por no obtener la regularidad en las unidades curriculares con el rgimen de promocin directa, la institucin ofrecer las unidades curriculares que deban 159

ser recursadas por una sla vez, y en las unidades curriculares con examen final, una vez agotados los 5 (cinco) turnos, podr optar por recursar o rendir como libre las unidades curriculares previstas de aprobar en tal condicin, con el programa de la unidad curricular del ao en curso. Alumno libre: -Inscribirse en esta condicin en las unidades curriculares que posibilitan esta opcin. -Presentar con 30 das de antelacin los trabajos de campo, experiencias o prcticos en los casos que las unidades curriculares as lo requieran. -El examen tendr dos instancias: escrita y oral; ambas eliminatorias. -La aprobacin ser numrica con 7(siete) puntos en ambas instancias. -La nota de ambas instancias se promedia cuando haya alcanzado 7(siete) o ms puntos. 17. ORIENTACIONES ACERCA DE LA ENSEANZA Y MODALIDADES DE LA EVALUACIN Acerca de la enseanza: La enseanza ha de ser significativa y con criterio de verdad, la enseanza ha de ser crtica y con finalidades liberadores, la enseanza ha de mejorar el ejercicio de la ciudadana responsable, la enseanza ha de comprometerse con los resultados de los aprendizajes de los estudiantes Desde esta perspectiva la orientacin metodolgica que guiar la enseanza de los formadores deber fundarse en el planteo y resolucin de problemas, ms que en el aporte de la mera informacin y los datos. Por lo tanto, el empleo de los problemas en la enseanza en las diferentes unidades curriculares, exige al docente, ensear a los alumnos cmo encarar en forma autnoma, no slo la solucin de los mismos, sino tambin cmo formularlos desde una adecuada organizacin del conocimiento. Esta exigencia supone un conjunto de conocimientos acerca de la resolucin de problemas, actividad que el sujeto social desarrolla desde que nace en la cotidianeidad individual y social, -pues, en cada etapa de su vida se le plantean dificultades que debe sortear-, tanto en la paulatina construccin y configuracin de su personalidad, como en su proyecto de vida y en su mbito laboral. Problematizar la enseanza de los contenidos en el quehacer pedaggico-didctico- y buscar las posibles soluciones, exige una reflexin: Solucionar un problema consiste en la obtencin de una respuesta adecuada a las exigencias planteadas? , Concebir la solucin de un problema como el momento final, al cual se arriba y se expresa en una respuesta tipo?, Solucionar un problema consiste en plantear una teora,

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estipular los procedimientos que hay que seguir, y arribar a una solucin que puede aplicarse a todos los casos problemticos similares?... Si aceptramos esta particular manera de resolver problemas, la transformacin de la realidad de la naturaleza, de la sociedad y del sujeto- no se producira, tal transformacin slo es posible en funcin de que el sujeto social se enfrenta con problemas a los cules debe encontrar soluciones, desde su otredad constitutiva, y desde una perspectiva histrico-poltica-social contextualizada. Plantear y resolver problemas es pues, un proceso complejo de bsqueda, hallazgos, contradicciones, avances y retrocesos en el trabajo cognoscitivo. A modo de propuesta de trabajo pedaggico-didctico, sujeta a la verificacin y reformulacin por parte de los sujetos que ensean y aprenden, compartimos recuperando distintos aportes tericos, los siguientes procedimientos en la resolucin de problemas:

realizar un anlisis situacional del problema a resolver. reconocer si el problema se vincula o no con la solucin de una situacin que le plantea la vida cotidiana de su propio contexto. interpretar la informacin que se brinda: condiciones, exigencias, datos directos, datos intermediarios, o ausencia de algunos de ellos. tener una representacin mental de la situacin. tolerar la tensin, la incertidumbre, el error y los aciertos. identificar las dificultades a resolver. recurrir a su esquema referencial previo y seleccionar la informacin necesaria para organizarla y anticipar preguntas. elaborar hiptesis nticipatorios de solucin. movilizar las herramientas obrantes en su esquema referencial previo: conceptos, procedimientos y actitudes. buscar nuevos datos si es necesario. planificar hiptesis de solucin. evitar la justificacin al no hipotetizar estrategias de solucin. registrar y/o verbalizar los procedimientos utilizados desde sus competencias heursticas: grficos, mapas mentales, esquemas, registros de datos, entre otros. aceptar y valorar la aparicin de posiciones, perspectivas, soluciones, desde los distintos puntos de vista desde los cuales se puede resolver un problema. rechazar procedimientos que parecen no conducir a la meta. estimar y proponer soluciones. analizar la razonabilidad y posibilidad de las soluciones discutir si el problema tiene una o varias o ninguna solucin. reinsertar los datos en el problema. validar el/o los procedimientos utilizados. analizar la economa y la imaginacin creativa puesta en juego en los procedimientos elegidos. reconocer que hay problemas que en la vida cotidiana se plantean, que por lo pronto, en las condiciones concretas de existencia, no tienen solucin. 161

Cabe destacar que estos procedimientos pueden ser recuperados desde su desarrollo particular o integrados como momentos de un proceso ms complejo. En todas las disciplinas es factible la puesta en acto de estos procesos de desarrollo metodolgico-didctico, ms all de las estrategias propias de cada una de ellas y de los mediadores que se utilicen en relacin al contenido escolar a ensear. La propuesta metodolgica se concretiza, entonces, en el anlisis de la situacin problemtica ante la cual el sujeto se enfrenta, al identificar, diferenciar, semejar, priorizar categoras o elementos que se evidencian, en la elaboracin de posibles hiptesis, en la formulacin de soluciones, en la seleccin de procedimientos, en el anlisis e interpretacin de la informacin, en la elaboracin de conclusiones y por ende, en la construccin de conocimientos. Este proceso cognitivo requiere en sntesis, de procesos complejos tales como: planificacin, pronstico, control, valoracin, validacin, entre otros. El docente ha de plantear en consecuencia, problemas desde la complejidad, abandonando la perspectiva de la simplicidad a la complejidad, dado que, el escenario particular de la realidad, denominado por algunos autores contextos de globalizacin, se le presenta al sujeto que aprende, como una complejidad tanto emprica como lgica- a la cual se ir acercando en un proceso dialctico de indagacin permanente. Esta perspectiva, permite a los diversos sujetos que aprenden en contacto con la complejidad emprica, en la cual hay interpelaciones mutuas, la construccin de esquemas de accin, de estructuras cognitivas desde la complejidad lgica, que facilitan la construccin de los algoritmos propios de cada disciplina en relacin a la apropiacin del objeto de conocimiento. Ensear a plantear y resolver problemas desde este enfoque, permite el logro de la distribucin equitativa del conocimiento, ya que permite ofrecer una propuesta de aprendizaje desde la homogeneidad en la tarea y la aceptacin de la diversidad en las producciones, posibilitando a los sujetos que aprenden a construir una matriz peculiar de actuacin, de relacin con el mundo cercano y lejano, y consigo mismos y con los dems, configurando cualidades de la personalidad que se manifiestan en tendencias o modos personales de actuar y aprender. Acerca de las modalidades de la evaluacin La evaluacin Evaluar es valorar, o sea es emitir un juicio de valor sobre algo o alguien. En el campo de lo educativo evaluar tiene adems un carcter poltico. Implica la posibilidad de objetivacin de un particular tipo de transformacin: aquella que se ha operado de manera intencional sobre los sujetos. Esta transformacin alude tanto a los aprendizajes que se han adquirido como a las

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caractersticas que definen los contornos de los sujetos polticos que egresan del proceso de formacin. La certificacin o la ausencia de certificacin con respecto a la adquisicin de determinados aprendizajes, repercute en los contextos sociales en los que viven los sujetos. Contextos susceptibles de ser modificados solamente si estos sujetos devenidos en sujetos polticos portan caractersticas de ciudadanos crticos y participativos y colaboran en la constitucin de ciudadanos en los contextos de escolarizacin. La evaluacin se convierte as, en el eje que articula demandas y expectativas de los distintos actores escolares y los diferentes actores sociales, que intervienen en el marco de negociacin que genera la calificacin de los saberes. Pensar la evaluacin en relacin a la calificacin de los saberes implica vincular a la evaluacin con las condiciones institucionales, con los modos de concebir los tiempos y los espacios en que tiene lugar la enseanza y el aprendizaje. En este sentido su carcter es procesual, y supone defender la necesaria coherencia entre la forma de ensear y la de aprender, y la forma de otorgar valoraciones. La evaluacin valora, y esta valoracin adquiere significacin cuando es el resultado de un proceso de comprensin, de dilogo y de mejora, posibilitando y fundamentando la toma de decisiones respecto de lo realizado, y lo efectivamente logrado. Las modalidades de la evaluacin: La evaluacin en su sentido menos escolarizante y ms propia de la Educacin Superior supone concretar modalidades de carcter presencial en forma individual y grupal, domiciliarias, escritas y orales, de actuacin profesional. Los criterios de evaluacin: La seleccin de los criterios de evaluacin no implica, reducir los mismos a lo tcnico; trasciende el ejercicio de lo que se quiere evaluar para impregnarse de componentes ideolgicos. Se trata por ende, de una tarea compleja, continua y permanente de las distintas dimensiones de la organizacin, orientada en varias direcciones: Los marcos polticos y normativos de la formacin docente, el contexto, los objetivos, principios y las condiciones institucionales, los propsitos de la oferta formativa, los objetivos de la enseanza de cada unidad curricular y el perfil del egresado. 18. Pases y equivalencias: -Los pases en Educacin Superior se realizan entre Instituciones de Educacin Superior del Sistema Educativo y/o Universidades por solicitud del alumno interesado.

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-La solicitud de equivalencias ser analizada a la luz de los contenidos propuestos en el Diseo Curricular vigente al momento de la presentacin de la carrera que corresponde. -El procedimiento para solicitar y otorgar equivalencias es el siguiente: 1-Presentar formalmente el pedido adjuntando: a-Fotocopia del DNI b-Fotocopia del Acta de Nacimiento c-Certificado Analtico Original actualizado de las materias cursadas y aprobadas en la institucin de origen, fotocopia autenticada por la mxima autoridad de la Institucin en la que curs estudios de Educacin Superior, de los programas de las unidades curriculares aprobadas. 2-El Consejo Consultivo solicitar informe a los docentes de las unidades curriculares, en las cuales se solicita equivalencia. 3-El Consejo Consultivo analizar los informes y emitir dictamen elevndolo al Consejo Directivo. 4-El Consejo Directivo previa vista, labrar las actas de equivalencias en los casos que correspondiere. Criterios para el otorgamiento de equivalencias: -El anlisis para el otorgamiento de equivalencias tendr en cuenta: *la actualidad de los contenidos presentes y la bibliografa, en el caso de la presencia o ausencia de la mayora de los contenidos concordantes con el Diseo curricular de la Institucin, la equivalencia podr ser total o parcial. *En el caso de equivalencias parciales, el especialista que corresponda solicitar al alumno/ a la presentacin de trabajos en relacin a los contenidos ausentes, que acreditar con la defensa del trabajo en una instancia de coloquio oral. -Cuando se otorga equivalencia no se consigna la nota obtenida en el Establecimiento de origen, en virtud de las diferencias en las escalas numricas de acreditacin, y por otra parte, la Universidad utiliza este criterio. -Las equivalencias no se suman para la obtencin del promedio general de estudios, en los casos de alumnos/as con equivalencias, el promedio se obtiene dividiendo por el total de las unidades curriculares cursadas y aprobadas en el plan con que egresa del ISFD. 19. Pautas y criterios para la organizacin de acciones de desarrollo y evaluacin curricular de la Formacin Docente Inicial. 164

La evaluacin del desarrollo curricular del Profesorado de Historia para la Educacin Secundaria se concreta a nivel del anlisis de su proceso integral, con la valoracin/ponderacin de resultados y la deteccin de dificultades, permitiendo su ajuste, y las posibles propuestas de modificacin a nivel del diseo para concretar la mejora de la calidad de la oferta educativa.

Para el cumplimiento de este objetivo se utilizarn: -metodologas cuali/cuantitativas atendiendo a todos los componentes del currculum: encuestas, entrevistas, tcnicas proyectivas entre otras. -estrategias particulares para aspectos puntuales del desarrollo del currculum. En cuanto a los aspectos sustanciales a valorar se mencionan: -Evolucin de la matrcula. -Congruencia entre el currculum formalizado y currculum en desarrollo. -Coherencia entre las unidades curriculares planteadas en el diseo y las prcticas de formacin. -Materiales curriculares y recursos y medios auxiliares de la enseanza y el aprendizaje. -Formacin Docente Continua de los equipos docentes. -Articulacin entre las unidades curriculares. -Congruencia con los fines y objetivos de la Institucin y los marcos Polticos y Normativos Nacionales y Provinciales. Criterios: Pertinencia y profundidad en relacin a: -la oferta realizada en cada unidad curricular y las acciones efectivamente concretadas. -equipos docentes con la incumbencia de ttulos y antecedentes requeridos en cada unidad curricular. -la efectivizacin de redes interinstitucionales. -los recursos materiales y los resultados de los procesos de enseanza y aprendizaje. Coherencia en relacin a: 165

-el nivel de los discursos asumidos y promovidos por el colectivo institucional, y el nivel de las actuaciones y acciones profesionales particulares en relacin a los Principios Rectores y los Objetivos Institucionales Actualizacin y apertura: -incorporacin de nuevos conocimientos producidos por el avance cientfico y tecnolgico. -legitimacin disciplinaria y claridad explicativa de los enfoques y contenidos propuestos. -uso de fuentes de informacin actualizadas. -coherencia entre los Principios Metodolgicos Institucionales que orientan las prcticas educativas e institucionales, y las acciones de los actores institucionales. Articulacin: -la coherencia en la concrecin de las acciones formadoras propuestas en el marco de las Prcticas Profesionales Docentes. Relevancia social en cuanto a: -el impacto en las Instituciones del Nivel para el que se forma y en las diferentes organizaciones sociales. .. * Bibliografa del campo de la formacin bsica comn

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B. La formacin docente para la Educacin Secundaria 43 C. El sujeto de aprendizaje d la Educacin Secundaria y la 43 institucin educativa. D. La especialidad disciplinaria 44 3-Duracin de la carrera 44 4-Destinatarios 44 5-Ttulo e incumbencias profesionales 45 6-Definicin del perfil del egresado y propsitos de la 45 carrera a-Fundamentacin y propsitos de la carrera 45 b-Perfil del egresado 47 7-Organizacin de los campos, porcentajes de carga horaria y naturaleza de los campos. 49 a-Los campos de la formacin docente inicial 49 b-Carga horaria 49 c-Cantidad de unidades curriculares 49 d-Tipo de unidades 49 8-Criterios de seleccin de los contenidos 52 9-Organizacin de los contenidos 53 10-Secuenciacin del contenido 53 11-Definicin del tipo de unidades curriculares para los diferentes campos y los distintos tipos de saber, la carga horaria de cada unidad, el perfil de titulacin, y la duracin 53 anual o cuatrimestral. A-Campo de la Formacin General y de la Prctica 53 Profesional Docente B-Campo de la formacin especfica: la/as disciplina/as 65 especfica/as, la didctica especfica, y los sujetos de aprendizaje del nivel para el que se forma. 12-La prctica profesional docente como experiencia 81 articuladora e integradora de las unidades curriculares. 13-Distribucin de la carga horaria por campos y aos de 89 la formacin. 14-Distribucin de las unidades curriculares por aos y 90 cuatrimestres. 15- Correlatividades entre las unidades curriculares 91 16- Grado de flexibilidad del currculum y de las 91 alternativas de cursado. 17. Orientaciones acerca de la enseanza y modalidades 93 de la evaluacin 18. Pases y equivalencias 94 19. Pautas y criterios para la organizacin de acciones de 95 desarrollo y evaluacin curricular de la Formacin Docente Inicial. 20. Bibliografa sugerida 96

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