AGRADECIMIENTOS

El terminar esta carrera no fue fcil y menos lo hubiera sido sin el apoyo primeramente de Dios que me dio la fuerza cuando ms la necesitaba porque muchas veces senta que ya no poda pero gracias a l no me desvi del camino y hoy termino con gran orgullo, posteriormente tengo mucho que agradecer a mi mam Martha que a pesar de que no le gusta lo que estudie me apoyo en lo que pudo, tambin debo de agradecer a mi hermana Vernica que siempre me escucha y me apoya debo de agradecer tambin a mi novio Isidro que es parte importante porque l me oriento junto con sus tos para estudiar esta carrera, de l he sentido mucho apoyo moral y cuando ya me senta muy cansada para continuar luchando por mis sueos, l siempre me alentaba a seguir adelante. Estas personas fueron y seguirn siendo muy importantes porque yo lo que ms deseo es que ellas al igual que yo sean felices y para que ellos logren ser felices yo les apoyare en lo que este dentro de mis manos porque por ellos yo cumpl mi sueo y merecen que les responda de la misma forma. Para culminar este sueo fue necesario que trabajara as que no puedo dejar de agradecerle a Antonio, l me apoyo dndome trabajo a pesar de que me quedaba poco tiempo despus de la escuela para hacerlo y me dejaba hacer mis tareas, yo le correspond siendo una trabajadora honesta y responsable. Cumplir este sueo no hubiera sido fcil sin la ayuda de estas personas pero obviamente me faltan por mencionar a mi amigo Oscar por su apoyo econmico cuando me tuve que salir del trabajo porque mi carrera me lo exiga, a mi hermana Amalia que tiene un gran talento para dibujar y me ayudo cuando lo necesite y a mi hermana Gabriela que me enseo a trabajar de anotadora que fue con lo que termine de costear mi carrera. Mil gracias a estas personas que me apoyaron econmica y moralmente, que de igual manera les dedico mi xito y mis logros porque espero que este no sea el ltimo, gracias por acompaarme y apoyarme en este proceso. Diana Mendoza Bonilla.

NDICE INTRODUCCIN.1 CAPITULO I Conociendo mi entorno El contexto social ...4 La Escuela Primaria Fausto Bravo Gmez ...12 El grupo de 4A y sus caractersticas .26 CAPTULO II La propuesta pedaggica La propuesta pedaggica .32 Qu es el diagnstico educativo? .33 Delimitacin del problema ....41 Justificacin .42 Propsitos .45 Preguntas de investigacin ...46 CAPITULO III Marco referencial Enfoque de Formacin Cvica y tica 48 La educacin moral segn Kohlberg .52 Qu es la tica? ...59 El pensamiento reflexivo de John Dewey .....63 Qu son los valores del respeto, tolerancia y responsabilidad? 65 Qu es la autorregulacin? 68 CAPITULO IV La intervencin pedaggica Cronograma de actividades... 72 Secuencias didcticas .73 Evaluacin de la intervencin pedaggica 101 Anlisis de la intervencin pedaggica...104 Fotos de la intervencin..116 REFLEXIONES FINALES 120 BIBLIOGRAFIA DE CONSULTA 122 ANEXOS 124

INTRODUCCIN A lo largo de mi carrera me he enfrentado a grandes retos mi situacin fue diferente a los dems ya que yo tuve la necesidad de trabajar y por eso los tuve, retos que hasta hoy me siento orgullosa de haber superado pero ninguno de esos retos fue tan difcil para mi como el de elaborar mi primer libro ya que desde el principio sabia que tiene que ser un trabajo con un mnimo de errores o mejor an si ellos, que tuviera coherencia y lo ms difcil que informara sobre mi labor y desempeo docente. Mi labor docente fue sencilla al inicio de la carrera pero como en cualquier educacin se va aumentando la dificultad y en este ultimo ao viv la realidad que me espera en muy corto tiempo y que tendr que enfrentar a lo largo de mi desempeo laborar. Lo interesante de este ao es la participacin que tuve al poder mejorar el aprovechamiento de los alumnos y alumnas de un grupo de cuarto grado, la asignatura que trabaje despus de un diagnostico del grupo y segn sus caractersticas fue Formacin Cvica y tica, esta asignatura es muy flexible para trabajar ya que puede estar inmersa durante el trabaja de las otras asignaturas porque trabajar Formacin Cvica y tica es trabajar con actitudes y estas estn presentes en todos los aspectos del nio, se ve en su comportamiento, en su manera de interactuar el grupo, en el compromiso que tiene con la escuela, en su manera de expresarse, etc., son actitudes que si son negativas el trabajo en el aula se vuelve pesado y un problema y si son positivas el ambiente del grupo cambia y se aprende mejor. Con este documento quiero informar al lector acerca de la importancia de trabajar las actitudes negativas de los alumnos, que el alumno adquiera valores, que adquiera el compromiso de cumplir con las normas que rigen a la sociedad y que reflexion sobre su actuar como alumno y como hijo y del compromiso que tiene con la sociedad pero que sea capaz de mejorar el ambiente en el que de desenvuelve poniendo el ejemplo y teniendo las bases para emitir una opinin cuando ocurra una situacin injusta. Es una labor difcil y es un proceso en el cual no solo el maestro debe de participar sino tambin los padres de familia que son los primeros en educar a sus hijos. Teniendo el compromiso de ayudar a los alumnos a mejorar su comportamiento y de acercarlos ms a que tengan una educacin integral me di a la tarea de implementar una propuesta pedaggica llamada Favorecer la autorregulacin

tica mediante la responsabilidad, el respeto y la tolerancia en un grupo de 4 de educacin primaria , ya que para que el alumno regule su conducta y actu bajo principios ticos tiene que tener bien fundamentados sus valores porque estos le darn la pauta para reflexionar sobre si esta actuando de manera correcta e incorrecta. Este documento consta de tres captulos donde explican todo este proceso: Capitulo I Conociendo mi entorno aqu es donde describo el contexto es colar, la escuela Fausto Bravo Gmez, el grupo y a la maestra titular del grupo, esto para saber el lugar de trabajo y tener las bases para trabajar la propuesta. Capitulo II La propuesta pedaggica aqu se habla de los elementos que dan pauta para trabajar esta asignatura, se describen las pruebas que fueron fundamentales para la delimitacin del problema y se describe de manera breve lo que se va a trabajar en la intervencin. Capitulo III Marco referencial en este apartado se sustenta la propue sta, es decir nos dice el porque trabajar esta asignatura y lo que se debe de tener en cuenta para cumplir con los propsitos. Estos sustentos ayudan a la investigacin y me ayudan a reflexionar sobre la problemtica. Capitulo IV La intervencin pedaggica aqu se describe toda la intervencin, la forma de trabajar, las secuencias didcticas, la evaluacin de la propuesta, el anlisis de esta para saber si cumpli con su objetivo y as darme cuenta que debo mejor en mi labor docente. Al termino de este trabajo es cuando en verdad valoro cuando los alumnos tienen cimentados los valores desde el hogar porque trabajar con ellos es ms fcil ya que solo hay que reafirmar pero inculcarlos es muy difcil ya que los maestros no tenemos todo el tiempo para hacerlo porque hay que atender a todo el grupo y ensear las dems asignaturas, aun as me siento orgullosa porque los inicie en este proceso y espero sigan por el buen camino.

Captulo I

Conociendo mi entorno

El Contexto Social

Contexto social: es el lugar donde toda persona vive, aprende y se desarrolla vitalmente. Este entorno est constituido por personas (las familias, los vecinos, el mismo alumnado...) con conocimientos, valores, vivencias, etc. es decir, no son slo "habitantes", sino elementos activos y con valor propio. As, se busca tambin la relacin entre lo que se aprende fuera y dentro de la escuela (intentando que haya un acuerdo bidireccional entre familia y escuela, aprovechando los aprendizajes informales, compensando las deficiencias...). Delval, J. (2000)

El Contexto es sin duda parte primordial y fundamental en el aprendizaje de los nios y nias que ingresan a la Educacin Bsica y en este caso a la educacin primaria, ya que ellos vienen con aprendizajes que adquirieron en este y que varan segn las experiencias adquiridas. Es importante para el nuevo maestro en una escuela primaria, investigue acerca del contexto porque as conocer la dinmica de la colonia, las costumbres, el nivel socio econmico, entre otras cosas, para s poder implementar estrategias de aprendizaje de acuerdo al tipo de alumnos que asistirn a clases. Toda sociedad origina y transmite una educacin, pero cada sociedad, o mejor cada entorno, en los que la escuela puede estar inserta son muy diversos rurales, urbanos, urbano-marginado y marginado.-, y son varios los factores que pueden incidir en el contexto escolar -clases sociales, marginacin, etc. El barrio como tambin puede ser llamado el entorno o la colonia es un

elemento sabido y reconocido por todos los maestros como parte constitutiva de la escuela, no es solo el espacio fsico que resulta de la suma de las casas, las calles y comercios de cierto lugar , sino que es, la gente que lo habita, que le da forma, sentido e identidad , porque la escuela es sin duda, el objeto social sobre el cual todos los sujetos pueden decir algo acerca de la funcin que esta cumple en su entorno Carvajal, Alicia, (1988). La escuela tiene que dar respuesta a diversas situaciones y factores partiendo del anlisis de los mismos e implicando a los 4 diversos sectores que conforman la comunidad educativa directivos, maestros, alumnos, padres de familia- en la relacin de un proyecto comn. A su vez, se debe establecer un acercamiento del entorno hacia la escuela.

Desde la institucin escolar se puede facilitar ese acercamiento a travs de distintas intervenciones: organizando programas y tareas en torno a la mejora de la comunidad, estableciendo distintos niveles de cooperacin, coordinando los esfuerzos educacionales de la comunidad, facilitando los canales de participacin e invitando a los padres a participar en ellas. La vinculacin de las escuelas con su entorno es un factor importante para la calidad e innovacin educativa. Una escuela cerrada al contexto social en el que est inserta no facilita a sus alumnos la construccin de aprendizajes funcionales, y al mismo tiempo dejar de preocuparse por la problemtica social de su entorno y de insertar al resto de los miembros de la comunidad educativa. Como afirma Delval, j. (2000) "La escuela no puede llegar a cumplir su misin educativa sin problematizar sobre el contexto social que la rodea, si bien ha de armonizar esta sociedad y, desde ella, seguir trabajando activamente para la mejora de la vida personal y comunitaria". Desde la perspectiva piagetiana, el entorno se ha venido contemplando como tcnica didctica relacionada con el aprendizaje por descubrimiento. Para Piaget, el sujeto aprende por un proceso de maduracin individual, a travs de sus propias acciones y en interaccin con la realidad. Desde esta perspectiva, todo aprendizaje es un descubrimiento del saber por parte del individuo. Es en el contexto cercano donde el alumno se pone en contacto directo con la realidad para encontrarse con la posibilidad de descubrirla. Temas para la educacin (2009) Estas aportaciones se van a ver completadas con las aportaciones de Vygotsky, en el sentido de considerar el aprendizaje como un proceso de reconstruccin del conocimiento producido por la interaccin entre la experiencia personal del alumno y su contexto social. Desde esta perspectiva se superan algunas de las limitaciones del aprendizaje por descubrimiento: la observacin directa de la realidad est siempre mediatizada por la percepcin del sujeto, de manera que este slo ve lo que ya sabe Temas para la educacin (2009).

Por tanto, el anlisis del contexto nos proporcionar:

a) La realidad socio-econmica y cultural del entorno: Tipos de viviendas y nivel de calidad, nivel de instruccin y formacin de la poblacin, organismos que inciden en la zona, servicios sociales, existencia o no de asociaciones y movimientos culturales, religiosos, deportivos y de ocio, poblacin originaria de la zona o de inmigracin, sectores de trabajo de los padres e ndice de paro, proximidad o lejana de los centros de trabajo,... b) La realidad interna de la escuela: Titularidad del Centro, su ubicacin geogrfica, caractersticas singulares del Centro, situacin administrativa y especialidades del profesorado, caractersticas del edificio y espacios disponibles, equipamientos, ratio, tradicin pedaggica del centro,

homogeneidad o heterogeneidad de las lneas metodolgicas del profesorado, actitud y motivacin del profesorado y de los rganos unipersonales de gobierno para trabajar en sus reas especficas,... c) El perfil del alumnado: Distribucin por niveles, nmero de niveles, grado de absentismo, desfase escolar, dispersin de los domicilios respecto a la escuela, las familias, nivel cultural, necesidades educativas especiales,... Delval, J. (2000)

El trabajo del docente puede y debe atender al contexto en su trmino ms amplio, todo ello a travs de distintas intervenciones: organizando programas y tareas en torno a la mejora de la comunidad, estableciendo niveles de cooperacin y coordinando los agentes de la comunidad educativa, favoreciendo su participacin en el proceso de enseanza- aprendizaje Temas para la educacin (2009), todo esto se logra con el apoyo de las familias ya que son parte primordial del buen funcionamiento de la escuela.

DISTRITO FEDERAL

El Distrito Federal o lo que antes era la gran Tenochtitlan, sufri varios cambios con la conquista de los espaoles y es hoy la capital de los Estados Unidos Mexicanos, localiza en el valle de Mxico entre la parte austral de la altiplanicie mexicana y el sistema volcnico transversal, ocupando la porcin suroeste de la cuenca de Mxico. Limita al norte, este y oeste con el Estado de Mxico y al sur con el estado de Morelos, tiene una superficie territorial de 1,485

kilmetros cuadrados, dividida en diecisis delegaciones. La poblacin de la capital es de alrededor de 8.8 millones de habitantes.

UBICACIN DEL D.F.

El Distrito Federal es la sede de la capital mexicana. El 18 de Noviembre de 1824 el Congreso decidi crear un Distrito Federal, una entidad diferente a los dems, para albergar los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial, y fue creada con la promulgacin de la primera constitucin Federal Mexicana. El 29 de Diciembre de 1970 durante el gobierno del presidente Luis Echeverra llev a cabo una reforma que suprimi las municipalidades existentes y las convirti en delegaciones las cuatro en las que se dividi la ciudad (Miguel Hidalgo, Benito Jurez, Cuauhtmoc y Venustiano Carranza) y las doce en que se convirtieron las municipalidades circundantes, un total de 16 delegaciones. En este se sentido, el Julio de 1997 se eligi por primera vez y democrticamente un jefe de gobierno. El Distrito Federal cumple funciones vitales para el pas porque es el principal centro administrativo, cultural, industrial, comercial, de comunicaciones y transportes. Existe un sin nmero de lugares de inters para visitar, tanto de tipo arquitectnico como arqueolgico y cultural. Entre los numerosos museos y salas se encuentran el Museo Nacional de Antropologa, el Museo de Arte

Moderno, el Museo Nacional de las Artes y el Museo de Historia Natural. Otros aspectos de la vida cultural de la ciudad, son las mltiples manifestaciones de la tradicin popular, como las actuaciones de Ballet Folklrico de Mxico en el Palacio de Bellas Artes, una de las ms conocidas a nivel internacional. Monografa del DF, Mxico. Por su extensin territorial, ocupa el ultimo lugar de las entidades administrativas de rango superior. Esto no va de acuerdo con el gran nmero de habitantes que residen en l se ve complementado con la poblacin existente en los municipios que conforman la zona metropolitana, donde como consecuencia, del mayor densidad de poblacin en un territorio demasiado pequeo. INEGI (2012). Las caractersticas que tiene el Distrito Federal, tienen mucha relevancia en los alumnos y maestro, ya que, pueden hacer uso de los sitios culturales que en este existen y a los que sean de ms fcil acceso y tiene una gran ventaja para bajar el porcentaje de inasistencia en las escuelas, ya que tiene vas de comunicacin muy eficientes a comparacin de otros estados o municipios de la Repblica Mexicana.

LA DELEGACIN

La Ciudad de Mxico cuenta con 16 delegaciones entre ellas se encuentra la delegacin Miguel Hidalgo, es aqu donde se encuentra la Escuela Primaria Profesor Fausto Bravo Gmez. La delegacin Miguel Hidalgo se encuentra en la parte norte del Distrito Federal, tiene una superficie territorial de 47.68 kilmetros cuadrados y representa el 3.17 por ciento del rea total del Distrito Federal, colinda al norte con la delegacin Azcapotzalco, al oriente con Cuauhtmoc, al suroriente con Benito Jurez, al sur con lvaro Obregn y al poniente con Cuajimalpa y con los municipios de Naucalpan y Huixquilucan del estado de Mxico.

UBICACIN DE LA DELEGACIN

Esta delegacin fue creada de acuerdo con la Ley Orgnica que se public el 29 de diciembre de 1970. Tomo su nombre a honor a uno de los iniciadores de la lucha armada del movimiento de independencia que fue l cura Miguel Hidalgo, al que conoce tambin se le conoce como el Padre de la Patria. Sin embargo su territorio tiene una gran tradicin histrica. Este territorio que hoy abarca la delegacin hoy es una fusin de los antiguos asentamientos prehispnicos de Tacuba, Tacubaya y Chapultepec junto con las menos antiguas colonias residenciales de Polanco, Lomas de Chapultepec, Bosques de las Lomas y las colonias populares como Popotla, Pensil, Argentina, Amrica, Santa Julia y Observatorio, entre otras. En el INEGI se encuentran algunos datos sobre la delegacin donde nos menciona que se encuentran algunas de las colonias y fraccionamientos ms lujosos de la Ciudad de Mxico, como Lomas de Chapultepec, Bosques de las Lomas y Polanco as como otras de carcter popular tales como Popotla, Pensil, o bien de clase media como la Escandn, Anhuac, Daniel Garza, San Miguel Chapultepec, entre otras y es en esta delegacin donde podemos encontrar las oficinas de PEMEX. Con respecto a la contribucin de la delegacin Miguel Hidalgo en el valor agregado de la produccin del Distrito Federal, represento durante 2003 el 18.4%. La mayor proporcin la logro en electricidad, gas y agua al ubicarse en

42.2%. Para los sectores transportes y comunicaciones, construccin

comercio la contribucin alcanza el 29.5%, 26.8% y el 20.3% respectivamente. Respeto a la industria manufacturada la participacin resulto negativa con un porcentaje de 5.9%. Es en esta delegacin donde se encuentra la mayor parte de los museo y lugares importantes de la ciudad y del resto del pas como la Residencia Oficial de Los Pinos, el Castillo de Chapultepec, el Auditorio

Nacional, el Museo Nacional de Antropologa, el Museo de Arte Moderno, Museo Rufino Tamayo, el Museo Nacional de Historia y el histrico Bosque de Chapultepec. En la zona de Polanco Lomas se concentra gran cantidad de embajadas, destacando algunas de ellas como las de Francia, Espaa, Alemania, Argentina, Canad, etc., as como importantes oficinas

gubernamentales y de empresas nacionales y trasnacionales, restaurantes y plazas comerciales. Sus principales vialidades son: Ejercito Nacional, Marina Nacional, Circuito Interior Bicentenario, Calzada Mxico-Tacuba, Cuitlhuac, Mariano Escobedo, Paseo de la Reforma, Paseo de las Palmas, Perifrico Poniente,

Constituyentes, Parque Lira, Ro San Joaqun y Calzada de Legara. Es de saber que la delegacin es importante para los que visitan el Distrito Federal.

LA COLONIA

La colonia Irrigacin est delimitada por avenidas principales que la hacen de fcil acceso, al norte se encuentra la Calzada de Legara, al sur con la avenida Ejrcito Nacional, al oeste con el Anillo Perifrico y al este con la avenida Ro San Joaqun. Las colonias que la colindan son: Francisco I. Madero, Pensil, Popo, Granada y Polanco, cada una presenta una propia dinmica y diferentes tipos de niveles socioeconmicos, como la poblacin de la escuela primaria proviene en su mayora de las colonias aledaas podemos encontrar distintas actitudes de acuerdo a su situacin de vida. Dentro del rea de la colonia se ubican muy pocos comercios, esto provocado probablemente por la enorme cantidad de plazas comerciales y macro-tiendas de autoservicio que se encuentran en las colonias aledaas. Los comercios con mayor afluencia dentro de la colonia son: dos tiendas de abarrotes, una papelera, una tienda, una carnicera, una sastrera, un auto lavado, y una recaudera.

La clase social que muestra la colonia es del tipo media-alta, reflejada claramente en la forma de vida de la comunidad, en calles limpias sin seales de vandalismo, casas de construccin antigua y algunos edificios de departamentos, seguridad privada en algunas calles, cabe mencionar que segn datos socioeconmicos de la escuela la mayor parte de la poblacin escolar en su mayora son de clase media y baja con ingresos familiares

inferiores a cinco mil pesos al mes. Los padres de familia de algunos alumnos de esta escuela trabajan en SEDENA desempeando diferentes cargos desde militares hasta sargentos. Dentro de la colonia se encuentra la embajada de Hait. Tambin se encuentran una serie de consultorios mdicos privados en distintas calles de la comunidad y en colonias aledaas se encuentran hospitales del IMSS importantes ya que son de especialidades mdicas. La colonia goza de los servicios de luz, agua, drenaje, alumbrado pblico, vigilancia pblica las 24 horas del da, telfono, transporte pblico con distintos destinos, a un costado de la escuela se encuentra un jardn pblico, un mdulo policiaco y otro de desarrollo social donde se invita a la comunidad a jugar ajedrez y a desarrollar algunas manualidades. Dentro de los lmites de la escuela se encuentra la iglesia de Ftima que cuenta con un servicio de dispensario mdico y un parque recreativo que cuenta con juegos y bancas, donde se realizan actividades familiares diversas y donde la mayora de los alumnos de la escuela esperan en la salida a que pasen por ellos sus familiares para ir a sus casas.

La Escuela Primaria Fausto Bravo Gmez La Escuela Primaria Profesor Fausto Bravo Gmez con clave econmica 11 0492-019-03-X-027 y el C.C.T 09DPR1104Q se encuentra ubicada las calles de Miguel De Cervantes Saavedra y Presa Endo S/N, en la Colonia Irrigacin con cdigo postal 11500 y telfono de 53 95 80 02 dentro de la Delegacin Miguel Hidalgo. Cuenta con todos los servicios esenciales para su funcionamiento y debido al entorno que le rodea es considerada como una

buena opcin en cuanto a acceso y seguridad para los educandos. Se dice que es una escuela de organizacin completa segn sus caractersticas ya que este tipo de escuela cuenta con un maestro para cada uno de los grupos de los seis grados de primaria- y puede haber uno o ms grupos de cada grado-, tiene un director incluso secretaria y hasta maestros de apoyo, conserje y otros ayudantes de la limpieza de la escuela Carvajal, Alicia, (2008). Cabe mencionar que existen escuelas de diferente organizacin como bidocentes, tridocentes, unitarias y multigrado, que se ubican en zonas rurales o indgenas pero todas son escuelas donde puede trabajar un maestro de primaria. En el caso de la escuela Primaria Prof. Fausto Bravo Gmez podemos mencionar que cuenta con planta baja y primer piso pisos en el segundo se encuentran los grupos de cuarto, quinto y sexto y el resto en la planta baja y que dentro de la plantilla de personal contamos actualmente con la Directora, 1 Maestra

Secretaria, 3 Maestras Adjuntas, 16 Maestros frente a grupo, 2 Profesores de Ingls, 3 Profesores de Educacin Fsica y 3 Trabajadores de Apoyo. Slo 6 docentes cuentan con un nivel en Carrera magisterial, sin embargo son varios los que toman cursos de manera independiente sobre todo los enfocados a la RIEB, o a Diplomados. En cuanto a la experiencia docente contamos con un margen bastante amplio ya que hay desde maestras recin egresadas hasta las que estn cerca de los treinta aos de servicio o que ya los rebasaron, sin embargo la mayora se ubica entre los 7 y 15 aos de labor docente. La procedencia formativa de los maestros es tambin diversa ya que contamos con varios maestros que vienen del Estado de Guerrero, otros son del Distrito Federal, algunos egresaron de la UPN, de la Normal o de Normales Particulares. En relacin al manejo de recursos didcticos aunque se dot de algunos recursos se observ que no todos los docentes cuentan con materiales suficientes para trabajar con sus alumnos, ya que stos son insuficientes para la cantidad de alumnos por lo que se trabajar para dotar de una mayor

cantidad de materiales y recursos adecuados a los docentes adems de buscar asesoras en cuanto al manejo de regletas, tangram, etc. todo esto ha sido y es gestionado por la directora actual. Como parte de la organizacin de la escuela, ningn alumno puede ingresar a la institucin antes de que se abra la reja, as

mismo no pueden ingresar los padres de familia a dejarlos, a menos que sea muy necesario, tampoco est permitido que posteriormente a la entrada les lleven desayunos, material olvidado, tareas etc. El ultimo viernes de cada mes se suspenden clases para los alumnos y todo el personal docente y administrativo se rene para socializar los avances de cada grupo, logros y deficiencias, al mismo tiempo se realizan propuestas para su mejora, esto genera que los docentes se encuentren en constante comunicacin para unificar el trabajo docente y la mejora constante de este, estas juntas son llamadas Juntas de consejo Tcnico e incluso en algunas ocasiones se renen con las escuelas de la zona para mejorar el trabajo de esta y realizar los exmenes que se realizan cada bimestre de matemticas ya que este ciclo escolar se busca mejorar en este tema y con la ayuda de los desafos matemticos se busca lograr una mejora. Es una escuela que trabaja bajo el termino de Jornada Ampliada, este tipo de trabajo se implemento el 31 de diciembre del 2008, la Secretaria de Educacin Publica pblico en el Diario Oficial de la Federacin el Acuerdo nmero 475 por el que se emitan las reglas de Operacin del Programa Escuelas de Tiempo Completo, con lo que se contribuye al cumplimiento de los objetivos establecidos para la educacin bsica en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, mismo que seala dentro de su objetivos el ofrecer una educacin integral que equilibre la formacin de valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisicin de conocimientos , a travs de actividades regulares del aula, la prctica docente y el ambiente institucional , para fortalecer la convivencia democrtica e intercultural, en esta modalidad los alumnos tienen una hora especifica para la ingesta de alimentos, ya sea que la lleven los padres de familia o la realicen con los alimentos que proporciona la escuela por un bajo costo econmico que son las llamadas escuelas de Jornada Completa. En este contexto, el Programa Escuelas de tiempo completo tiene como finalidad "generar ambientes educativos propicios para ampliar las oportunidades de aprendizaje y el desarrollo de competencias de los alumnos conforme a los propsitos de la educacin pblica bsica, desde la posibilidad que ofrece la incorporacin de lneas de trabajo en la ampliacin de la jornada escolar. Por otra parte, profundizar en el desarrollo del curricular,

contribuir en la adquisicin de conocimientos y desarrollo de habilidades para el aprendizaje, fortalecer las competencias comunicativas y sociales a travs del estudio de otra lengua, favorecer la convivencia, sensibilidad, percepcin, creatividad artstica y el cuidado del patrimonio cultura, as como fomentar la cultura de salud. Adicionalmente, favorecer las competencias de lenguaje escrito y de comunicacin, as como a las demandas de los padres de familia que buscan el espacio educativo en el cual sus hijos permanezcan ms tiempo, para favorecer los procesos pedaggicos y la gestin escolar. SEP, Oct. (2010). Pero en la Ciudad de Mxico, por las condiciones de algunas escuelas se concebio una modalidad adicional de tiempo completo, ampliando la jornada de diversos centros de educacin, sin considerar los servicios de ingesta, el cual se denomino Jornada Ampliada SEP, Oct. (2010). Cabe mencionar que la propuesta pedaggica se trabajo en un horario de jornada regular que es de 8 de la maana a 12:30 de la tarde. Para finalizar cabe mencionar el objetivo que toda escuela de Jornada Ampliada debe de cumplir, y es el siguiente: Generar condiciones institucionales que favorezcan la mejora de aprendizajes de estudiantes de educacin preescolar y primaria del Distrito Federal, a travs de la ampliacin de la jornada escolar, que contribuir a: Asegurar el aprendizaje de los contenidos de los planes y programas de estudio, en particular, el fortalecimiento de las competencias lectoras y matemticas. Introducir las bases fundamentales del idioma ingls. Emplear Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para aprender a aprender. Desarrollar competencias para una vida saludable. Potenciar la capacidad comprensiva del mundo social y natural y, actuar responsablemente. SEP, Oct. (2010).

ESCUDO DE LA ESCUELA PRIMARIA

HISTORIA DE LA ESCUELA

La escuela Primaria Profr. Fausto Bravo Gmez fue creada hace 50 aos en un lote baldo, que usaban para tirar basura, esta fue fundada por la hija del Profesor Fausto Bravo Gmez, con la intencin de brindarle un homenaje a su pap que fue su inspiracin y motivo principal por el cual ella decidi estudiar para maestra de educacin primaria, llegando a ser la primera directora de esta institucin. Desde que abri sus puertas esta escuela primaria, ha contado con solo tres directoras, la primera, como ya se haba mencionado, la fundadora de esta, la segunda fue la profesora Mara Guadalupe Maldonado, la cual se retiro porque la escuela cambio de horario de trabajo pasando de la jornada regular de 8am a 12:30pm a jornada ampliada de 8am a 2:30pm, horario que a la directora no le convena segn sus intereses personales. Actualmente se encuentra a cargo, desde hace a penas dos aos, la

profesora Ana Lilia Guerrero Alans. Al principio de su funcionamiento, la escuela contaba con un edificio donde estaban los salones, un saln para la direccin, los baos y un patio para rea de descanso y recreo de los alumnos, estaba rodeada por una pared de muy baja altura, marcando los limites de esta, la cual tuvo que ser aumentada en su altura ya que se presentaron diversos problemas con las personas de fuera y los alumnos que asistan a la escuela. En esta escuela se nota que han ido

pasando los aos para su mejora, porque sus instalaciones brindan una mayor seguridad, se ha creado un ambiente de respeto y sana convivencia entre los alumnos y docentes que conforman esta escuela, obvio esto no seria posible sin el trabajo diario y dedicado de directivos y docentes que la conforman. El cambio ms reciente que se puede observar a primera instancia es la malla solar, que evita que los rayos solares lleguen directamente a los alumnos pudiendo as evitar enfermedades de la piel y de salud.

FACHADA DE LA ESCUELA

QUIN FUE EL PROFR. FAUSTO BRAVO GMEZ? Naci el 14 de Febrero de 1898, en Tepic, Nayarit. Sus padres fueron el Profesor Emilio Bravo y la Sra. Isabel Gmez de Bravo, curso su instruccin primaria en la Ciudad de Mxico en la Escuela Alberto Correa.

Posteriormente ingreso a la Escuela Normal Preparatoria y curso tres aos en la Facultad de Leyes. Fue un fiel discpulo de los distintos pedagogos: Toribio Velasco, Leopoldo Kiel, Antonio Caso Palma Guilln, Julio S. Hernndez, Gregoriano Torres Quintero, Ezequiel A, Chave y Rafael Ramrez. El 11 de Marzo de 1918 se inicia en el Magisterio distinguindose por su vocacin, seriedad, cumplimiento en el deber y gran responsabilidad, andndose en su mente el afn del mejoramiento de los sistemas de enseanza.

Por sus mritos, el 1 de Septiembre de 1924, se le nombra maestro misionero en las Zonas Ahorme, en Sinaloa y Navojoa, en Sonora. El 1 de enero de 1928 fue comisionado como Inspector de las Escuelas Rurales en Xochimilco y Milpa Alta, D.F; se le designa delegado al Cooperativas en 1941, debido a un amplio proyecto que se mereci la aprobacin de las autoridades. En 1944 es nombrado Presidente de la Comisin de Becas. Se le concede en 1946

Mencin Honorifica y ascenso al grado inmediato superior en el escalafn, por su labor altamente patritica en la Campaa Rpida de Alfabetizacin. Este mismo ao ingresa como Profr. De Enza Vocacional y Tecnolgica del I.P.N., en las materias de Lengua y Literatura Castellanas. En 1940 se le confiere el derecho a ocupar el 1 lugar A en la Rama de Inspectores Escolares en el D.F. Es nombrado subdirector General de Educacin Primaria en el D.F. en 1951. Se le asciende a Inspector Gral. De Sector en 1952. Por disposicin del C. Oficial Mayor del Ramo, queda comisionado en 1953 como Presidente

Arbitro del H. Comisin Mixta de Escalafn de la SEP recibiendo nuevamente felicitaciones por su hbil gestin. Fue colaborador por varios aos de la Revista Reivindicacin, rgano Oficial del SNTE y por otros ms Director de la Seccin Pedaggica, aportando sus conocimientos y su larga experiencia en beneficio de la niez mexicana. A fines de 1955 se le designa Gerente General de la Editorial del Magisterio, realizando una fecunda labor. En 1959 se incorpora a las filas del Magisterio, realizando una ardua labor docente. En 1961 se incorpora a las filas del Magisterio. El 1 de enero de 1955 es nombrado nuevamente Presidente Arbitro del H. Comisin Mixta de Escalafn por el C, Ministro de Educacin, Lic. Agustn Yez. El 8 de Septiembre de 1965, fallece en esta capital tan distinguido Maestro y funcionario, a la edad de 67 aos. Deja como testimonio patente su acrisolada honradez, un gran

espritu de justicia y conducta ejemplar.

UBICACIN DE LA ESCUELA

Se encuentra situada en la Avenida Miguel Cervantes de Saavedra S/N entre las calles Presa Endo y Presa Escame, aunque la entrada de la primaria se encuentra en la calle Presa de Santa Rosal.

CROQUIS DE LA ESCUELA

Frente a las instalaciones se encuentra un pequeo parque, un mdulo de polica, un centro preescolar de jornada ampliada, una escuela que labora en horario de jornada regular y a 3 calles una secundaria diurna Al Sur se encuentra ubicado un Centro Deportivo Privado Club Mundet, al Este y Oeste se encuentra rodeada de casas particulares . Muy cerca tenemos avenidas muy transitadas tales como Legara, Ejrcito Nacional, Ro San Joaqun y Perifrico.

VISTA REA DE LA ESCUELA

DESCRIPCIN DE LA INFRAESTRUCTURA

El plantel, de primera instancia cuenta con la entrada de un sahman verde bandera de baja altura, un pequeo espacio que sirve de estancia y como rea de acceso tanto de los alumnos como del personal docente, posterior a esta parte se encuentran las siguientes reas que forman parte de la infraestructura de la escuela: rea administrativa, que es un pequeo saln de 2X6 m. dividido en tres secciones y que se utilizan para la Direccin y oficinas donde trabajan las maestras de apoyo. El aula de TICS, que cuenta con 28 computadoras y cada una cuenta son servicio de internet. Los alumnos desde primer grado hasta sexto asisten dos veces a la semana en diferentes horario, la clase la importe la maestra titular de cada grupo ya que no ah un maestro destinado a esta rea.

Bodega de material didctico, es esta se encuentra el material con el cual cuenta la escuela para el servicio de los maestros, all el maestro puede pedir, con previo aviso a la directora, material que le facilite el aprendizaje a sus alumnos.

La conserjera, es la casa de la persona que se encargan del cuidado de la escuela cuando esta no esta en servicio y tambin tiene la funcin de hacer el aseo en general de toda la escuela antes de que los alumnos entren a ella. El material con el cual hace su labor esta por la entrada de la escuela en una pequea bodega y en ella hay escobas, jabn entre otras cosas ms.

Los baos, estos estn detrs de la bodega del material de limpieza, estn divididos en dos partes que son los de nia y nio, en cada apartado estn los baos de los maestros segn el sexo; los separan los lavaderos que es una parte amplia donde fcilmente pueden hacer uso de ellos alrededor de 8 alumnos.

En seguida de este hay un edificio grande, que alberga 16 salones de clases distribuidos en dos niveles, estos son pequeos, cada uno tiene en promedio de 30 a 35 bancas para los alumnos. Algunos cuentan con enciclomedia, impresora y proyector, todos tienen un televisor y DVD, para que el maestro tenga ms opciones de trabajo. Tienen un estante o algunos dos, un escritorio y los pizarrones son blancos para trabajar con plumones. Bajo la escalera principal se acondicion la bodega de Educacin Fsica.

La bodega de educacin fsica cuenta con el material casi completo para el desarrollo ptimo del estudiante, y si digo casi es porque es bien sabido que material siempre har falta, este material solo puede ser proporcionado por el maestro encargado de impartir la clase.

El patio de recreo, esta cubierto unas tres cuartas partes del total por una malla solar, la cual brinda proteccin a los alumnos de los rayos solares. Cuenta con una cancha de basquetbol de las medidas reglamentarias para el desempeo de este deporte y la cancha de voleibol; detrs de estas esta acondicionada una bodega al aire libre donde est el mobiliario que ya no se utiliza, tambin hay dos porteras

sin redes que solo se utilizan si el maestro de educacin fsica lo requiere. A la hora del recreo, el patio cambia de funcin, pasa de ser el rea para las actividades deportivas a ser, la parte que cubre la malla, el rea de comida, la parte restante es donde se realizan diversas

actividades recreativas segn el siguiente calendario semanal:

Da

de

la

LUNES

MARTES

MIERCOLES JUEVES

VIERNES

semana

ACTIVIDAD

VOLICHE

VOLEIBOL

TROMPO

VOLEIBOL

VOLEIBOL

Entre el aula de Tics y la direccin hay un pequeo pasillo que es el lugar donde, a la hora del recreo, sirve para poner juegos de mesa por parte de los maestros titulares segn un calendario que les implemento la directora de la escuela.

ORGANIZACIN DE LA ESCUELA

Nassif (1975) hace una definicin muy inclusiva de todo lo pedaggico en su concepto de la organizacin escolar: La organizacin educativa comprende un aspecto poltico y un aspecto pedaggico propiamente dicho... Dentro del aspecto poltico se incluyen la legislacin escolar y la admn. Escolar... El aspecto pedaggico... se refiera a las cuestiones y elementos de inters puramente tcnico-docente, ciclos escolares, instituciones escolares, a los contenidos formativos, material de enseanza, a los horarios, etc. La escuela Fausto Bravo Gmez esta organizada de la siguiente manera El personal que integra esta institucin: una directora, 16 profesores frente al grupo, 3 maestros de Educacin Fsica, 2 maestros de Ingles, una Secretaria, tres profesoras adjuntas, una conserje y dos intendentes. Por lo cual son 29 personas que laboral en la Escuela Primaria Fausto Bravo Gmez. En la siguiente tabla se muestra la funcin que tiene cada uno de los docentes, al igual que la Comisin que se les asigno al inicio del ao escolar.

No. 1

NOMBRE GUERRERO ALANIS ANA LILIA

FUNCION DIRECTORA

COMISION Presidente y/o consejera de todas las comisiones de la escuela, adems de CEPS

2 3 4

CRUZ HERNANDEZ ANA LILIA NATIVIDAD PEREZ COLLADO TERESA PATRICIA RODRIGUEZ REYES

ATP

Secretaria del CEPS y Apoyo Administrativo

ATP

Sala de TIC, Puntualidad y Enciclomedia

ATP

Libro de asistencia (reportes de puntualidad, etc.) apoyo tcnico (exmenes a nivel escuela y zona), enlace con Zona Escolar a Nivel Tcnico-pedaggico

KARINA GARCIA PEREZ

ATP

Programa Nacional de LecturaCoordinadora General, apoyo en estrategias para elevar el nivel de logro educativo.

6 7 8 9 10 11 12 13 14

NORMA ELDA OROZCO RIVAS XOCHITL CARMONA CRUZ PAMELA GEORGINA HERNANDEZ GOMEZ ANDREA REVILLA BELTRAN MARCO ANTONIO SALMERON MORENO CINDY PAOLA RUIZ IRRA MERCEDES GALLEGOS RENTERIA EVA ARTEAGA MEDELLIN MA. TERESA CHAVEZ FLORES

PROFESORA 1o. A PROFESORA 1o. B PROFESORA 1. C PROFESORA 2o. A PROFESOR 2o. B PROFESORA 3. A PROFESORA 3. B PROFESORA 3. C PROFESORA 4o. A

Accin Social

Presidenta de Cooperativa

Recreo Activo

PNL y miembro del CEPS comit de lectura Recreo Activo

Mejora del Medio Ambiente

Escuela Segura

Escuela Segura

Mejora del Medio Ambiente

15 16 17

LUCIA DE LA VEGA BRAVO ANDREA SABAS CRUZ

PROFESORA 4. B PROFESORA 5o. A

Mejora del Medio Ambiente

Tesorera de Cooperativa y Seguridad y Emergencia Seguridad y Emergencia, en CEPS Comit de prevencin de la Violencia

ADRIANA ESPARZA BELLO

PROFESORA 5. B

18 19 20

MA. TERESA CASERES PANIAGUA ADRIANA KARINA OJEDA MACEDO CLAUDIA JIMENEZ ANDRADE

PROFESORA 5. C PROFESORA 6o. A PROFESORA 6. B

Seguridad y Emergencia

Vigilancia en Cooperativa y Mejora del Medio Ambiente Educacin Cooperativa, Mejora del Medio Ambiente, en CEPS tambin Comit de acciones ecolgicas.

21

MA. ELSA ZUIGA BERMUDEZ

PROFESORA 6. C INGLES

Accin Social y CEPS Comit de lectura

1 2

EBOLI SEOANE SILVIA MAYSSA 1.4. Y 5.

MISS INGLES

Accin Social, en CEPSmejoramiento a la infraestructura

FELIPE BENITEZ PEREZ 2. 3. 6.

TEACHER INGLES EDUCACIN FSICA

ESCUELA SEGURA

VELASCO RODRIGUEZ JUAN

AVANDEP

TORNEO VOLEIBOL Y ESCOLTAS* ACTIVACION FSICA

DANIEL LIMA BACELIS

EDUCACION FSICA

TORNEO TOCHITO BANDERA Y ESCOLTA *ACTIVACIN FSICA

JONATHAN VARGAS TELLEZ

EDUCACIN FISICA

TORNEO TABLAS GIMNSTICAS Y ESCOLTAS *ACTIVACION FISICA

MAESTROS EN FORMACIN 1 2 ADRIANA DE LA CRUZ HERNANDEZ JOEL A. 6.C 6. A LA MISMA QUE SU MAESTRO TUTOR LA MISMA QUE SU MAESTRO

TUTOR 3 4 DIANA MENDOZA BONILLA CARMEN LAZCANO TALONIA PERSONAL DE APOYO 1 2 3 MERCADO GONZALEZ ANA LEONOR Ma. DEL ROSARIO ARREOLA ARTEAGA MONICA IVETTE QUINTANAR SANCHEZ ASISTENTE DE SERVICIOS P. ASISTENTES DE SERVICIOS AL PLAN. SEGURIDAD Y EMERGENCIA SEGURIDAD Y EMERGENCIA CONSERJE SEGURIDAD Y EMERGENCIA 4.B 4.A LA MISMA QUE SU MAESTRO TUTOR LA MISMA QUE SU MAESTRO TUTOR

Las personas que se mencionan en las comisiones son las responsables y coordinadoras pero toda la plantilla docente interviene. Se puede decir que la relacin de trabajo entre los docentes de este plantel es de disposicin al trabajo, todos se apoya y trabajan de manera colaborativa, armoniosa, responsable y con respeto. Para lograr que la escuela trabaje como unidad, es decir en un ambiente en el que se comparten y donde todos se responsabilizan de los resultados obtenidos, es necesario valorar la organizacin y el funcionamiento de la escuela, ya que tambin en este mbito se generan problemas que afectan la enseanza y el aprendizaje de los alumnos y alumnas. El grupo de 4 A y sus caractersticas El grupo 4A esta conformado por 36 alumnos de los cuales 20 son nias y 16 nios y su edad oscila entre los 9 y 10 aos de edad, un solo un alumno de nombre Brandon tiene 8 aos de edad. El tercer periodo de la Educacin Bsica, comprende los tres ltimos grados de la educacin primaria. La edad del alumnado se sita entre los nueve y doce aos de edad. Se trata de una de una etapa caracterizada por el trnsito de la infancia a la pubertad, lo que conlleva la presencia de cambios fsicos,

intelectuales y emocionales que ofrecen oportunidades para favorecer el desarrollo de la identidad personal y social (SEP, 2011). El grupo de 4 A se encuentra en el tercer periodo de la Educacin Bsica, donde el desarrollo fsico y psicolgico estn en pleno inicio y los cambios de estado de nimo son muy evidentes, son alumnos y alumnas en busca de su identidad personal es por ello que las relaciones sociales juegan un papel muy importante en esta etapa para poder crear una identidad propia y aceptar los cambios de manera madura y sin prejuicios.

EL AULA DE CLASES El aula es el espacio donde se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje formal, independientemente del nivel acadmico o de los conocimientos impartidos en cada uno de ellos. El aula es generalmente un saln de dimensiones variables que debe contar con espacio suficiente como para albergar a los sujetos intervinientes en el mencionado proceso: el docente y los alumnos Delval, J. (2000). Este espacio consta normalmente de un rea para el trabajo del maestro y con un rea ms amplia donde trabajan los alumnos de la manera ms cmoda posible a fin de obtener los mejores resultados, pero para que el proceso de enseanza-aprendizaje logre los mejores resultados, es necesario que un aula cuente con determinadas caractersticas. En primer lugar, es importantsimo que los elementos de ubicacin tanto para alumnos como para docentes permita una comunicacin espontnea, cmoda y permanente, es por esto que las bancas o mesas y sillas deben de estar hacia el rea de exposicin del docente o tambin dispuestos en semicrculo, lo cual busca favorecer el contacto entre todos los integrantes del aula, pero en las escuelas primarias de turno matutino en un contexto urbano o urbano marginado de la Repblica Mexicana es imposible acomodar a los alumnos de estas maneras ya que los grupos son muy numerosos y los salones son pequeos. Por otro lado, tambin es condicin necesaria que un aula cuente con comodidades bsicas para el correcto desarrollo de las actividades tales como luz, limpieza, espacio, ventilacin y temperaturas adecuadas para evitar que el alumno se distraiga de la clase.

DESCRIPCIN DE AULA DE CLASES DE 4 A El aula del grupo 4A, es un rea pequea de forma rectangular de aproximadamente 5m de largo por 6m de ancho. Es un espacio pequeo para albergar a 36 alumnos. Este espacio cuenta con dos estantes, un mesa que simula la biblioteca del aula, un librero de madera q sirve para guardar los libros de los alumnos para que no los carguen diariamente, un escritorio, al frente dos pizarrones blancos y un verde para recados o peridico mural, en la parte de atrs un pizarrn verde. Los alumnos estn sentados por filas en una mesa con silla en parejas. La titular de grupo semanalmente los cambia de lugar pero por lo regular a los nios ms aplicados los deja siempre al frente, esa estratega no es la ms correcta por que todos a pesar de las diferencias en calificaciones son iguales e igual y si cambiara a los nios menos aplicados hacia al frente se sentiran con el compromiso de cumpla al tomar ese lugar pero la maestra no se molesta en implementar otras alternativas. La ventilacin es buena ya que en la pared del lado derecho tiene ventanas amplias en toda la parte superior de esta y en la pared del lado izquierdo tiene una ventana de la mitad de la pared en la parte superior que deja entrar muy bien las corrientes de aire para mantener un ambiente fresco y agradable para que los alumnos puedan llevar a acabo ese proceso enseanza-aprendizaje de la mejor manera. El aula cuenta con una televisin y un DVD, este es un buen equipo aunque no completo que sirve al docente para complementar sus clases, el nico inconveniente es que la televisin es muy pequea y esta colocada en una parte muy alta del saln y es incomoda verla por largos periodos de tiempo porque duele el cuello por la posicin.

LA MAESTRA TITULAR DEL GRUPO

La maestra Mara Teresa Chvez Flores es egresada de una escuela normal particular, es una mujer de 55 aos, trabajo durante 20 aos en una primaria

del sector privado, solo tiene 5 aos en escuela pblica y precisamente fue en la escuela primaria Prof. Fausto Bravo Gmez donde inicio. En el poco tiempo que se observo la clase de la maestra titular del grupo, sobresali que su forma de trabajo es muy rutinaria y poco creativa, ya que no utiliza material didctico para las materias de Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Historia, Formacin Cvica y tica, solo en Educacin Artsticas, por obvias razones, es donde lo utiliza ms y realiza trabajos muy vistosos y

diferentes, en realidad no creo que la maestra no tenga esa habilidad sino que tal vez ya tantos aos en el trabajo le quite las ganas y la motivacin al mismo. A parte es muy selectiva en el trato con sus alumnos, es muy notorio que a los alumnos que tienen mejor desempeo en las clases, les da un mejor trato que a los que muestran dificultades de hecho estn sentados al frente los mas avanzados y en la parte de atrs lo de menor aprovechamiento. Haciendo un sondeo con los alumnos del grupo comentan que la maestra en las materias de Historia, Formacin Cvica y tica, Ciencias Naturales y Geografa, solo los pone a leer el libro y posteriormente les dicta un cuestionario para resolver, dicen que se les hace aburrida esta manera de trabajar, diariamente realizan una hoja para reforzar la materia de matemticas donde resuelven las 4 operaciones bsicas y en esa misma hoja les realiza un dictado de 10 palabras para reforzar la ortografa, de tarea diario hacen 10 veces cada operacin y palabra que hayan sacado mal. Con estos comentarios no se pretende desprestigiar a la docente, ya que el tiempo de observacin de sus clases fue el mnimo pero los alumnos no se ven motivados al asistir a la escuela y es funcin de la docente crear esa motivacin, ni se duda de sus capacidades ni habilidades docentes pero tal vez ni ella tenga esa motivacin al asistir a la escuela. CARACTERSTICAS DEL GRUPO 4 A El grupo de 4A, es un grupo que esta formado por alumnos y alumnas de entre 9 y 10 aos de edad y solo un alumno de 8 aos, que han vivido diferentes situaciones en sus vidas cotidianas que les dejan diversas experiencias y por lo tanto un aprendizaje y madurez que son a consecuencia de estas y estas les ayudan a formar una personalidad. Estas personalidades

por lo anterior son diferentes pero lo que si tienen en comn es que en este periodo, el alumno incrementa la necesidad de realizar actividades con sus pares y sentirse identificado con su grupo de iguales. Los alumnos y alumnas de este grupo muestran mayor conciencia de s mismos y de su esquema corporal, en su minora comprenden y reconocen las diferencias fsicas y afectivas entre ellos y los dems. Para los alumnos y alumnas de este grupo, los criterios morales estn centrados en la satisfaccin de las necesidades personales, pese a esta posicin individualista, no son capaces de mirar las necesidades de los dems y mucho menos que tambin deban de ser satisfechos y esto abre la posibilidad de que unos y otros intereses entren en conflicto. Son alumnos y alumnas que en su mayora cuentan con ambos padres, son llevados por uno de ellos a la escuela y recogidos por uno, llevan comida para el recreo y para la colacin que se hace a la 1 de la tarde por la condicin de trabajo de la escuela, los que solo cuentan con uno de sus padres o en el caso de un alumno llamado Carlos que no tiene a ambos, sus familiares se hacen responsables y estn a cargo de l, aunque bien se sabe que nadie suple a los padres y es un problema que los alumnos deben de enfrentar y asumir a pesar de la situacin para poder lograr un desarrollo integral.

Captulo II

La propuesta pedaggica

La propuesta pedaggica

La

intervencin

pedaggica

se

ubica

en

la

tercera

lnea

temtica

Experimentacin de una propuesta didctica ya que podre disear, aplicar y analizar las estrategias y las secuencias didcticas, valorando las actividades de acuerdo al avance que obtienen y los objetivos propuestos. Esto me permitir analizar mi prctica e identificar los problemas reales que se enfrentan al aplicar las estrategias diseadas para favorecer el logro de los propsitos previstos. Los trabajos que se ubican en esta lnea tienen como finalidad que el estudiante disee, aplique y analice una secuencia didctica cuyo tema central est relacionado con los propsitos educativos bsicos o contenidos temticos fundamentales; el propsito es someter a prueba la secuencia didctica y evaluar su eficacia, es decir, valorar en qu medida permite mejorar los resultados o solucionar problemas detectados. La eleccin de un tema dentro de esta lnea temtica se realizar bajo los siguientes criterios: a) Tener en cuenta el grado escolar para el cual se elaborar la propuesta didctica. b) Prever el nmero de sesiones de clase en que se desarrollar con el grupo como parte de las actividades del trabajo docente (tomando en cuenta que se requiere tiempo suficiente para analizar y sistematizar la informacin, as como para ir ajustando la secuencia didctica de acuerdo con los resultados que se vayan obteniendo). c) Convenir con el maestro tutor los tiempos que se destinarn al desarrollo de la propuesta, puesto que el tema que se elija no necesariamente ser de los que el tutor asigne al estudiante normalista de acuerdo con la secuencia del programa. El diseo, la aplicacin y el anlisis de una secuencia didctica permitirn al estudiante explorar y explicar los procesos que siguen los nios en el desarrollo

de las actividades propuestas y los logros que se obtienen a travs de ellas. Adems, le permitir analizar su propia prctica e identificar los problemas reales que se enfrentan al aplicar las estrategias diseadas para favorecer el logro de los propsitos previstos. SEP, (2002) Qu es el diagnostico educativo? Cuando nos referimos a diagnostico educativo, estamos hablando de un concepto que implica establecer objetivos, recoger informacin, analizar, interpretar y valorar datos obtenidos para tomar decisiones educativas. Dichas decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboracin de adaptaciones curriculares, siendo estas las que van a dar respuesta a las necesidades educativas de cada sujeto y que la investigacin en educacin es un dispositivo pedaggico muy valioso, ya que es una actividad participativa, constructiva, orientada al conocimiento de procesos cada vez ms complejos, como es la prctica docente, entendida como prctica social. Tenemos que tener presente que una investigacin es un proceso sistemtico, organizado y objetivo, cuyo propsito es responder a una pregunta o hiptesis y as aumentar el conocimiento y la informacin sobre algo desconocido Daz, (1992). El diagnostico es la base para poder delimitar el problema ya que nos da los elementos para decidir las carencias educativas que el grupo trae desde aos anteriores y con base a esto aplicar una propuesta didctica que ayude a mejorar los resultados en donde fue aplicada.

SOCIOGRAMA A nivel grfico, un sociograma representa las relaciones interpersonales por medio de puntos (los individuos) que aparecen unidos por una o ms lneas (las relaciones interindividuales).El grfico obtenido permite apreciar afinidades, detectar subgrupos dentro del conjunto principal y ubicar a los lderes (las personas ms influyentes). De esta forma, es posible actuar sobre el grupo para activar vnculos potenciales o desactivar aquellos existentes http: //definiciones/sociograma. El sociograma es un recurso primordial en el mbito de la educacin, ya que nos da a conocer de manera real el conjunto de relaciones que se establecen dentro de lo que es el aula y que pueden pasar

por alto para el profesor. De esta manera, se puede descubrir a travs de aquellos tanto el grado de interaccin que existe en el grupo como tambin la posicin que cada estudiante tiene dentro del mismo. As, se podr conocer quien es el alumno/a que destaca o ejerce como lder, quien es el que se encuentra aislado o quien es el que es rechazado por el resto de sus compaeros. Todos estos conocimientos se conseguirn a travs de la elaboracin de una serie de preguntas que conformarn un cuestionario muy completo y preparado. En concreto, esas cuestiones sern de dos tipos. Por un lado, estarn las llamadas intelectuales que son las que se refieren a la actividad productiva de la clase y por otro, estarn las afectivas que van en relacin a las elecciones que realizaran los alumnos para desarrollar actividades de tipo ldico http: //definiciones/sociograma. As, por ejemplo, entre las preguntas intelectuales se encontraran algunas preguntas como A quin elegiras para realizar el trabajo de Matemticas?. Mientras, una muestra de lo que son las cuestiones afectivas sera la siguiente: A qu compaero invitaras a jugar contigo en el recreo?. El sociograma es, por lo tanto, una herramienta muy usual en el campo de la sociologa, la ciencia que hace foco en la examinacin y anlisis de los grupos sociales. Con este tipo de mtodos, la sociologa investiga las relaciones que los sujetos mantienen entre s y con el sistema, y el grado de cohesin que existe en la estructura social. Cabe destacar que los mtodos de la sociologa pueden ser cualitativos (con descripciones detalladas de situaciones, comportamientos y personas) o cuantitativos (que se encarga de las caractersticas y variables que pueden ser representadas por valores numricos) http: //definiciones/sociograma. ANLISIS DEL SOCIOGRAMA DEL GRUPO 4A Pregunta: A quin elegiras para realizar el trabajo de Matemticas? Como sabemos en el sociograma se ven grficamente las relaciones personales, en el caso de esta pregunta se pretende saber quines son los alumnos/as que son considerados por sus compaeros como lideres en cuestin de saberes y que les pueden proporcionar un aprendizaje. Los

alumnos ms buscados por los compaeros que tienen inters en superarse son Alan, Alexa I. y Carolina, ya que son los de mejor aprovechamiento escolar, y los alumnos que buscan su ayuda es porque confan en lo que ellos saben y en su mayora son nias. Entre los alumnos nios buscan la ayuda entre ellos mismos y buscan al que de ellos sobre sale ms, es de pensar que tal vez sea porque no quieren acercarse a las nias y es que Alan es un nio muy selectivo y egosta con lo que sabe no sabe trabajar en equipo y quiere ser el mejor y nico en todo y a esto se le atribuye que a pesar de su capacidad no sea tan buscado. Es difcil escoger a un alumno que sea el mejor en este aspecto ya que en el grupo hay varios que tienen esa capacidad. Sociograma: A quin elegiras para realizar el trabajo de Matemticas?
Susi Mitzy Miriam Leslie Ivana Karen Mara Alexa I. Alexa Alan
Carolina

Luis A.

Miguel Claudia

Arlett

Aimee

Isabel

Mariana
Genoveva

Christian Jennifer Daniela Audrey Andrs Gabriel Carlos Isaac

Brandon Jonathan Oscar Israel Emilio Michel

Diego

Noel Kevin

Pregunta: A qu compaero elegiras para jugar en el recreo?

Emilio

Oscar Brando n

Israel
Jonathan

Michel

Mitzy

Claudia Arlett Carolina Jennifer Mariana

Aimee

Daniela

Alexa I. Miriam Alexa Karen Mara Isabel Leslie

Ivana

Genoveva Andrs

Noel

Diego

Audrey Gabriel Alan Christian Miguel Kevin

Isaac

Con la pregunta de este sociograma se pretende saber las relaciones amistosas, quien es su compaero de juego de los integrantes de este grupo. Como se observa cambia la dinmica para Alan ya que en esta ocasin por lo antes mencionado solo 2 alumnos lo buscan, en el caso de Carolina y Alexa I. siguen predominando ya que son buenas compaeras. El resto de los alumnos nios se buscan entre ellos pero el grupo de Jonathan, se buscan igual que en la pregunta anterior.

Cabe mencionar que en ambas preguntas los alumnos Claudia, Mara, Susi y Miguel, no fueron mencionados. Y en clase son alumnos que no cumplen y son muy aislados es raro que Luis A, tambin no fuera mencionado ya que es un nio cumplido y es de los de mejor aprovechamiento junto con Alan, solo que es muy serio y tal vez ese sea el motivo. LA OBSERVACIN Es un proceso cognitivo que se aprende desde que nacemos, aprendizaje que se continua durante toda la vida, a travs de la percepcin congnita de nuestros sentidos. La observacin es parte fundamental y con la que da inicio el mtodo cientfico, es un instrumento de anlisis de innumerables tipos de fenmenos en este caso de situaciones escolares que nos posibilita indagar, develar e intuir para poder descubrir la complejidad escolar que queremos conocer , Nebl (1995). Y observar las actitudes en un saln de clases es parte fundamental para conocer la dinmica del grupo y poder mejorar en este aspecto. ANLISIS DE LA OBSERVACIN El grupo muestra una actitud en su mayora de irresponsabilidad, no entregan tarea, es el primer lugar en retardados a nivel escuela desde el inicio del ciclo, no traen el material que se solicita para las clases, no realizan los apuntes ni las actividades en el saln de clases y no demuestran ningn inters en hacer lo contrario. Su irresponsabilidad realmente es un problema porque todo el grupo se ve afectado ya que cuando se trabaja en equipo no todos cumplen y es muy difcil armar un buen equipo de trabajo y lamentablemente los alumnos que no cumplen soy rechazados por los alumnos que si lo hacen.

ALUMNOS RESPONSABLES.

33%

20%

Si No A veces

47%

Del total del grupo el 47% de los alumnos no cumple en la escuela, seguido argumenta que se le olvido, que sus padres no se lo compraron o cualquier otro pretexto con tal de justificar su falta obviamente no hay pretexto porque

cuando uno tiene inters en algo hace lo posible por cumplir. El 33 % del total del grupo a veces cumple y a veces no unos das llegan temprano despus ya no otros apuntan la tarea otros no en fin los alumnos no tienen un compromiso al cien con la escuela y finalmente el 20 % cumple al cien con las obligaciones de la escuela es decir desde un material sencillo as como para estudiar en su casa por su propia cuenta y llegar a tiempo a la escuela. El orden dentro del grupo es algo difcil ya que hay alumnos que no respetan cuando la maestra o algn compaero esta hablando, no levantan la mano para ser escuchados solo gritan, se burlan de los compaeros que no saben y hacen comentarios un poco hirientes hacia ellos. No respetan las reglas establecidas al inicio del curso.

ALUMNOS QUE RESPETAN

25% 37% Si No A veces 38%

En el caso del respeto el 25% si respeta, el 37% no respeta y el 38% a veces respeta en general el grupo en este aspecto esta nivelado, es decir no varia el porcentaje entre cada rubrica. Una parte del grupo tiene la costumbre de

interrumpir cuando alguien esta hablando no piden la palabra y eso distrae la atencin de el resto porque no sabe a quien poner atencin. El otro resto del grupo no respeta cuando alguien esta hablando no porque interrumpa sino porque no pone atencin y esta platicando o haciendo actividades ajenas a la clase.

PRUEBA ENLACE

Al inicio de ciclo al grupo 4 A, se le aplico un ejercicio de ENLACE. ENLACE es un programa diseado y operado por la SEP cuyo propsito, es contribuir al avance educativo de cada alumna y alumno, cada centro escolar y cada entidad federativa. Aunado al trabajo diario de los docentes, la saba conduccin de los directivos, el compromiso de las autoridades, la participacin de los padres de familia y, desde luego, el esfuerzo de nuestras alumnas y alumnos, ENLACE constituye un recurso fundamental para hacer crecer a Mxico. Por otra parte, ENLACE representa la accin evaluativa de mayor dimensin en el Sistema Educativo Nacional en virtud de dos razones fundamentales: la cantidad de pruebas diferentes que se aplican y la cobertura que tiene. SEP, (2011).

Respecto a las diversas pruebas que lo integran, es oportuno decir que para el ciclo escolar 2011-2012 se aplicaron las correspondientes a Espaol y Matemticas en primaria y secundaria, as como a Ciencias Naturales en primaria y Ciencias I, II y III en secundaria. En bachillerato se aplicaron las pruebas que miden Comprensin lectora y Habilidad matemtica y para este ciclo escolar la prueba esta integrada por Espaol, Matemticas y Formacin Cvica y tica. En cuanto a la cobertura de ENLACE, debe subrayarse que son evaluadas todas las alumnas y alumnos de 3 a 6 grados de primaria y de 1 a 3er grado de secundaria, tanto en escuelas pblicas como privadas. En el nivel de bachillerato, se evala a la poblacin que cursa el ltimo ao en una mayora de las instituciones que ofrecen estos estudios, independientemente de que se trate del bachillerato general o alguna de las mltiples orientaciones de este nivel. Para contar con las diversas pruebas de ENLACE, la SEP coordina el trabajo de ms de un centenar de especialistas, as como de personal tcnico y colaboradores diversos. Para la aplicacin de los exmenes se despliega una operacin en la que participan cientos de funcionarios a nivel nacional, personal de apoyo, as como coordinadores y aplicadores a lo largo y ancho del territorio nacional, encargados de entregar sus exmenes a las nias y nios donde quiera que cursen sus estudios: la capital del pas o el ms apartado rincn de nuestra repblica mexicana. La SEP utiliza los resultados para mejorar su trabajo, pero sin duda es en las escuelas, las aulas, los hogares y el deseo de cada alumna y alumno donde stos deben producir su efecto ms deseable: ayudar a avanzar. Resultados de la prueba ENLACE

Los resultados de la prueba ENLACE fueron proporcionados por la directora del plantel solo por palabra ya que ella menciona a la maestra en formacin que el grupo en el cual realizar la propuesta pedaggica tiene un bajo aprovechamiento en la materia de Formacin Cvica y tica con base a los resultados del examen que se les aplico al inicio del ciclo escolar. La directora comento a la maestra en formacin que tiene una tarea difcil puesto que del total del grupo solo un 22% aprob dicha prueba en esta materia, lo cual

determina la importancia de trabajar con el grupo esta asignatura. La directora no tiene en esencia los resultados del examen es este momento pero asegura que esa es la realidad del grupo.

Delimitacin del problema

Durante el desarrollo del Servicio Social de la Lic. En Educacin Primaria, en la Escuela Primaria Fausto Bravo Gmez y dentro del grupo 4 A, se tiene la necesidad de conocer al grupo de prctica con l cul se va a trabajar a lo largo del ao y esto se lograr mediante una investigacin; que es un proceso sistemtico, organizado y objetivo, cuyo propsito es responder a una pregunta o hiptesis y as aumentar el conocimiento y la informacin sobre algo desconocido, Aprender investigando/ J. E. Garca y F. F. Garca, esto co n la finalidad de implementar una propuesta didctica que mejore los resultados de las pruebas diagnosticas que se aplicaron al grupo y que anteriormente se describieron y analizaron y con base a esto de toma el tema de la propuesta didctica. Con los resultados obtenidos se llega a la conclusin de aplicar una propuesta pedaggica para favorecer el aprovechamiento en la asignatura de Formacin Cvica y tica, ya que una de las finalidades de esta asignatura establecida en el Plan de Estudios 2011 SEP, de Educacin Bsica, en el Campo de formacin: Desarrollo personal y para la convivencia es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los derechos humanos. Tambin implica manejar armnicamente las relaciones personales y afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde est, construir identidad y conciencia social Investigando ms en el tema y tomando como referencia el Programa Integral de Formacin Cvica y tica, SEP 2008, encontramos que la

formacin Cvica y tica se inicia desde el preescolar formando actitudes y procesos de construccin de identidad personal y de las competencias emocionales y sociales, as como la habilidad para establecer relaciones interpersonales. Tambin promueve la autorregulacin al acordar lmites a su conducta y se contina a lo largo de la educacin bsica este proceso, con las

competencias emocionales y sociales que se iniciaron en preescolar. Es conveniente que se contine con esa construccin para que el alumno tome decisiones en pro de l y la sociedad SEP (2008), aptitudes que los alumnos no han desarrollado hasta el momento y que se pretende lograr una mejora de estos a lo largo de la propuesta didctica que se llevar a cabo. La

intervencin pedaggica se delimitara nicamente al favorecimiento de la autorregulacin de sus actos ticos, mediante los siguientes tres valores: responsabilidad, respeto y tolerancia. Para el beneficio de los alumnos en cuanto a su comportamiento y cambiar sus actitudes negativas as mismo desarrollar uno de los cuatro pilares de la educacin que es Aprender a convivir y desarrollar las competencias para la vida, ya que la educacin es un proceso de socializacin de los individuos y la formacin de los valores son parte fundamental para lograr consolidar este proceso. Justificacin La educacin puede definirse como el proceso de socializacin individuos. Al educarse, de los

una persona asimila y aprende conocimientos. La

educacin tambin implica una concienciacin cultural y conductual, donde las nuevas generaciones adquieren los modos de ser de generaciones anteriores. Sabemos que el proceso educativo se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. De acuerdo al grado de concienciacin alcanzado, estos valores pueden durar toda la vida o slo un cierto periodo de tiempo Deval, J. (1992). La construccin del conocimiento en la escuela, y la adquisicin de los valores empieza con la educacin informal de la casa o el hogar. En el caso de los nios, la educacin busca fomentar el proceso de estructuracin del pensamiento y de las formas de expresin. Ayuda en el proceso madurativo sensorio-motor y estimula la integracin y la convivencia grupal. La convivencia en la escuela se rige por valores implcitos que en ocasiones se pierden de vista y es cuando la convivencia pierde su finalidad, es por ello que la SEP, busca la interaccin entre educandos, madres y padres de familia o tutores, directivos, docentes y personal escolar, a travs del Documento de divulgacin del Oficio Circular no. AFSEDF/642/2011 Lineamientos Generales por los que

se establece un Marco para la Convivencia Escolar en Educacin Bsica del Distrito Federal. El Marco para la convivencia escolar en las escuelas de educacin primaria en el Distrito Federal, fue creado para cumplir lo que la Ley General de Educacin, dice en su artculo 42, que es: de edad, se tomarn en la imparticin de educacin para menores

medidas que aseguren al educando la proteccin y

cuidado necesarios para preservar su integridad fsica, psicolgica y social sobre la base del respeto a su dignidad, y que la aplicacin de la disciplina escolar sea compatible con su edad SEP (2011). En este Marco tutel ar la vida escolar de las alumnas y los alumnos inscritos en los planteles oficiales que atiende la AFSEDF, desde el preescolar hasta secundaria y de ms instituciones incorporadas que operan en el Distrito Federal. El Marco considera a la alumna o el alumno en formacin como un sujeto individual y social, por lo tanto, el respeto a sus derechos por parte de toda la comunidad educativa y su compromiso con las responsabilidades que le son propias, constituyen la base para garantizar un clima de convivencia adecuado para desarrollar el proceso educativo y la va para conformar escuelas cada vez ms inclusivas. En definitiva, este documento constituir la base para iniciar una reflexin amplia y democrtica, en la que se recogern las observaciones y propuestas que permitan mejorarlo de un ciclo a otro en caso de ser necesario, pero sobre todo, para construir colectivamente un nuevo pacto de convivencia escolar entre alumnas y alumnos, directivos, docentes y dems miembros de la comunidad escolar basado en valores como el respeto, la solidaridad y la tolerancia frente a diferencia SEP (2011). Con base a lo anterior reconocemos a los valores como parte fundamental e indispensable del desarrollo en sociedad de las y los alumnos de educacin bsica, y podemos observar que la adquisicin de valores como la responsabilidad, el respeto y tolerancia en los alumnos se torna cada vez ms difcil, ya que en la actualidad podemos observar aulas escolares con un gran nmero de alumnos que no cumplen con tareas, no realizan las actividades en el saln de clases as como tambin los padres de familia comentan constantemente que su hijo no hace nada si no lo obligan. Todo esto puede deberse a que el nio no ha adquirido actitudes responsables apropiadas a su edad o simplemente se resiste a asumir responsabilidades que le

corresponden. El respeto y la tolerancia tambin son valores que se han perdido en el saln de clases ya que es muy comn que los alumnos no respeten a sus compaeros de clase e incluso para algunos la maestra ya no representa una autoridad, no son tolerantes a algunas actitudes de sus compaeros y esta falta de valores en un aula de clases implica un gran problema para el trabajo en equipo y una sana convivencia y por consiguiente afecta el aprendizaje y la realizacin de actividades en un grupo escolar. Con el trabajo que se llevar acabo durante el servicio social, se pretende cumplir con los siguientes propsitos establecidos en el Plan Integral de Formacin Cvica y tica, (SEP 2008), para la educacin primaria que se propone contribuir a la formacin de ciudadanos ticos capaces de enfrentar los retos de la vida personal y social y son los siguientes: Brindar una slida formacin tica que favorezca su capacidad de juicio y de accin moral, mediante la reflexin y el anlisis crtico de su persona y del mundo en que vive, con apego a los principios fundamentales de los derechos humanos, los valores de la democracia y las leyes. Promover en las nias y los nios capacidades para el desarrollo de su potencial personal de manera sana, placentera y responsable, libre de violencia y adicciones, hacia un proyecto de vida viable y prometedor, que contemple el mejoramiento de la vida social, el aprecio a la diversidad y el desarrollo de entornos sustentables. Fortalecer en la niez una cultura poltica democrtica, entendida como la participacin activa en asuntos de inters colectivo para la construccin de formas de vidas incluyentes, equitativas, interculturales y solidarias, que enriquezcan el sentido de pertenencia a su comunidad, su pas y la humanidad. SEP (2008) De este modo, el PIFCyE busca que los alumnos aprecien y asuman los valores y normas que permiten conformar un orden social incluyente, cimentado en el respeto y la consideracin de los dems. Con estas bases, el programa apunta a una vertiente de desarrollo personal, a travs de la cual los alumnos se conocen y valoran a s mismos, adquieren conciencia de sus

intereses y sentimientos, toman decisiones, resuelven problemas y cuidan su integridad. Asimismo, el PIFCyE plantea una vertiente social, la cual reconoce que en sociedades complejas, heterogneas y desiguales como la nuestra, la escuela debe brindar a nias y nios las herramientas necesarias para analizar crticamente su contexto e identificar las condiciones favorables para un desarrollo sano de los individuos y de las naciones. Como parte de esta vertiente social, los alumnos desarrollarn capacidades personales para conocer, ejercer y defender sus derechos, para participar de forma activa en los colectivos en los que se desenvuelven y para emitir juicios y asumir posturas argumentadas ante asuntos pblicos. SEP (2008). La Formacin Cvica y tica en la escuela primaria busca con ayuda de las dems asignaturas formar personas con una educacin integral, que sea capaz de actuar y dar respuesta a cualquier situacin dentro y fuera de la escuela hacindolo de la manera ms correcta y en pro de la sociedad. Propsitos

Con la elaboracin del siguiente documento recepcional, se pretende desarrollar diversas actividades para lograr que los alumnos: Se reconozcan como una persona digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas y enriquecer la perspectiva sobre si mismos y sobre el mundo en el viven, Tenga una actuacin apegada a principios ticos. Desarrolle habilidades para la bsqueda y el anlisis crtico de la informacin. Desplieguen capacidades para asumir compromisos con la convivencia social. Asuma los principios que dan sustento a la convivencia: responsabilidad, respeto y tolerancia. Tome decisiones y regule su comportamiento de manera responsable. Tenga la capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y en derechos para rechazar cualquier forma de discriminacin y le permita poner en segundo plano los intereses propios frente a los de

las personas en desventaja o de aplazarlos para lograr un equilibrio en sociedad pero no dejando a un lado sus metas y su propia libertad.

Preguntas de investigacin Sabe el alumno/a el concepto que tienen de l o ella sus compaeros y padres? Se reconoce el alumno/a como una persona valiosa e importante para los dems? Sabe que son los valores y da ejemplos de ellos? Por qu no tiene compromiso con la escuela? Qu sabe el alumno acerca de los derechos y responsabilidades que tiene como alumno y como miembro de una sociedad? Sabe qu es el respeto, la responsabilidad y la tolerancia? Conoce la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos? Propone acciones para mejorar el ambiente de violencia e injusticia tanto en su aula de clases como en su vida personal?

Captulo III

Marco referencial

Enfoque de Formacin Cvica y tica Con la asignatura de Formacin Cvica y tica se contina en primaria y secundaria el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales que iniciaron en preescolar. La finalidad de esta asignatura es que los alumnos asuman posturas y compromisos ticos vinculados con su desarrollo personal y social, teniendo como marco de referencia los derechos humanos y la cultura poltica democrtica.

La Formacin Cvica y tica en la Educacin Bsica est encaminada al logro de las competencias cvicas y ticas, que permiten a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio prctico, tanto en situaciones de su vida diaria como ante problemas sociales que representan desafos de complejidad creciente. Asimismo, los aprendizajes logrados mediante el desarrollo de las competencias pueden generalizarse a mltiples situaciones y enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre s mismos y el mundo en que viven. SEP (2011) Como se ve en el enfoque la asignatura de Formacin Cvica y tica busca formar un alumno que actu en una sociedad de manera correcta y para ello se debe trabajar desde el inicio de su vida escolar para formar hbitos y

compromisos con el mismo y con su sociedad. ENFOQUE DIDCTICO DE FORMACIN CVICA Y TICA ESPECIFICO DE CUARTO GRADO.

En la actualidad la educacin es considerada parte fundamental del desarrollo econmico y del crecimiento social en el pas, es por ello que en el ao 2011 concluye su generalizacin en todas las escuelas de educacin bsica la Reforma Integral de Educacin Bsica con el fin de mejorar la labor de las escuelas y el compromiso que tienen con la sociedad. La RIEB, como tambin es conocida por sus siglas, forma parte de una visin de construccin social de largo alcance, como se puede observar en el Acuerdo por el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica: Desde la visin de la autoridades educativas federales y locales, en este momento resulta prioritario articular estos esfuerzos en una poltica publica integral capaz de responder, con oportunidad y pertinencia, a las

transformaciones, necesidades y aspiraciones de nias, nios y jvenes, y de la sociedad en su conjunto con una perspectiva abierta durante los prximos 20 aos es decir, con un horizonte hacia 2030 que oriente el proyecto educativo de la primera mitad de siglo XXI SEP (2011). Con dicha reforma se pretende una educacin con un currculo que integre 12 aos, desde el preescolar hasta la secundaria y se estableci como opcin los

Campos de Formacin que segn la SEP organizan, regulan y articulan los espacios curriculares; poseen un carcter interactivo entre s y son congruentes con las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso SEP (2011). Se busca un cambio en la educacin y que esta de mejores resultados en la sociedad; propsitos que son difciles de alcanzar si sino se articulan tambin padres de familia-alumno- escuela. Dentro de los 4 Campos de Formacin se encuentra el de Desarrollo personal y para la convivencia que la SEP nos dice de que trata este campo: Integra diversos enfoques disciplinares relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las Ciencias y la Psicologa, e integrar a la Formacin Cvica y tica, la Educacin Artstica y la Educacin Fsica para un desarrollo mas pleno e integral de las personas. Se trata de que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los Derechos Humanos. Tambin significa formar para la convivencia, entendida sta como la construccin de relaciones interpersonales de respeto mutuo, de solucin de conflictos a travs del dialogo, as como la educacin de las emociones para formar personas capaces de interactuar con otros, de expresar su afectividad, su identidad personal y, desarrollar su conciencia social SEP (2011). La RIEB nos da las bases para que el alumno se desarrolle en todos los aspectos y desde el inicio de su educacin hasta el trmino de su educacin bsica., el enfoque didctico de la Formacin Cvica y tica establecida en a RIEB nos dice que: El trabajo que docentes y alumnos realicen en la asignatura, requiere tener en cuenta una serie de orientaciones centradas en el desarrollo de la autonoma del alumnado y en la adquisicin de compromisos ciudadanos teniendo como marco de referencia los principios y valores democrticos, el respeto a las leyes y a los principios fundamentales de los derechos humano. SEP (2011) La Formacin Cvica y tica en la Educacin Bsica tiene sus principios que la orientan, los cuales son:

El trabajo en torno a valores inscritos en el marco constitucional. La orientacin tica del programa tiene como referencia los principios del artculo tercero constitucional. La laicidad, como escenario donde tiene lugar el ejercicio efectivo de los derechos y libertades fundamentales, apela a la contribucin de la escuela para que en su seno convivan alumnos con diversos antecedentes culturales, al tiempo que establece condiciones para propiciar el pensamiento crtico e independiente de los alumnos sobre los criterios que deben compartirse con los dems para favorecer la convivencia armnica. Adems, se ejercen actitudes de respeto ante los rasgos que dan singularidad a las personas y a los grupos; dichas actitudes contribuyen al aprecio de su dignidad. La democracia apunta a fortalecer una ciudadana activa basada en el respeto a la diversidad y la solidaridad, la responsabilidad, la justicia, la equidad y la libertad, que cobran vigencia en el marco de una sociedad plural.

La formacin de la personalidad moral como un proceso dinmico de interrelacin entre el individuo y la sociedad. Desde la Educacin Bsica se pretende contribuir al proceso de desarrollo moral de los alumnos estimulando el examen crtico de los principios y valores en la organizacin social y la manera en que se asumen en la actuacin cotidiana. El desarrollo de la personalidad moral puede favorecerse con las experiencias escolares y mediante la reflexin sobre asuntos de la vida cotidiana como los que se incluyen en los contenidos de la asignatura. En este sentido, se busca generar actitudes de participacin responsable en un ambiente de respeto y valoracin de las diferencias, donde la democracia, los derechos humanos, la diversidad y la conservacin del ambiente forman parte de una sociedad en construccin.

La construccin de valores dentro de un ambiente de aprendizaje basado en la comunicacin y el dilogo. Se asume que el papel de la escuela es impulsar en los alumnos su desarrollo como personas, por medio de la reflexin de las circunstancias que se les presentan da a da y les plantean conflictos de valores. Un ambiente favorable para dialogar y comunicar ideas contribuir a fortalecer la capacidad para

analizar, deliberar, tomar decisiones y asumir compromisos de manera responsable, sin presin alguna. El marco tico, inspirado en los derechos humanos y la democracia, constituye una referencia importante en la conformacin de una perspectiva propia en la que se ponderen valores culturales, propios del contexto en que se

desenvuelven los alumnos. El fortalecimiento de una cultura de la prevencin. Se proponen recursos para el manejo de situaciones en que pueden estar en riesgo los alumnos que demandan anticipar consecuencias para su vida personal y social. El trabajo en clase de situaciones hipotticas contribuye a la reflexin sobre sus caractersticas, aspiraciones individuales y a la facultad para elegir un estilo de vida sano, pleno y responsable basado en la confianza en sus potencialidades y en el apego a la legalidad. SEP (2011)

La Formacin Cvica y tica pretende en conclusin formar a individuos capaces de actuar ante un conflicto de la forma ms apegada a la ley posible, que sea una persona responsable de sus actos y que respete a los dems integrantes de la sociedad como a l mismo.

COMPETENCIAS CVICAS Y TICAS Las competencias cvicas y ticas involucran una perspectiva que permite a los alumnos deliberar, elegir entre opciones de valor, tomar decisiones, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Su desarrollo demanda un ejercicio prctico, tanto en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafos de complejidad creciente; asimismo, los aprendizajes

logrados mediante el desarrollo de las competencias pueden generalizarse a mltiples situaciones y enriquecer la visin de los alumnos de s mismos y del mundo en que viven SEP (2011) Las competencias cvicas y ticas se favorecen a lo largo de toda la educacin bsica y se van desarrollando de manera progresiva para lograr en el alumno un desarrollo integral al finalizar la educacin bsica. Las competencias cvicas

y ticas que se desarrollaran a lo largo de la educacin primaria son ocho y son las siguientes: Conocimiento y cuidado de s mismo. Autorregulacin y ejercicio responsable de la libertad. Respeto y valoracin de la diversidad. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nacin y la humanidad. Manejo y resolucin de conflictos. Participacin social y poltica. Apego a la legalidad y sentido de justicia. Comprensin y apego a la democracia. SEP (2011)

En la propuesta pedaggica se desarrollaran cinco competencias cvicas y ticas y se pretende que el alumno siga en este proceso.

La educacin moral segn Kohlberg La educacin es el medio por l cual los individuos aprenden a relacionarse entre ellos, es por eso que la educacin moral juega un papel importante en esta interaccin ya que se describe la formacin moral como un proceso mediante el cual los sujetos reciben de la sociedad el sistema vigente de valoraciones y normas. Valores y normas que se les imponen a la fuerza a su conciencia y a su voluntad. Se puede decir que la educacin moral como socializacin se basa en mecanismos de adaptacin heterognea a las normas sociales Josep, Ma. Puig (1966), sino existiera la moral seria muy difcil convivir en sociedad ya que todas las personas actuaran segn sus necesidades y en el mbito escolar sera un verdadero caos si los alumnos actuaran de tal forma. Para entender mejor la cuestin moral podemos basarnos en este autor Kohlberg, l nos habla de la educacin moral cognitiva y evolutiva basada en el desarrollo del juicio moral. Es uno de los representantes ms destacados de esta tendencia, y se puede decir que las aportaciones de este autor parten de tres principios bsicos y comunes. El primero considera la educacin moral como un proceso de desarrollo que se basa en la estimulacin del pensamiento sobre cuestiones

morales y cuya finalidad es facilitar la evolucin de la persona a travs de distintas etapas. El segundo supuesto, define la posibilidad de formular fases o estadios en el desarrollo del juicio moral por los que va pasando el individuo. El tercer principio consiste en afirmar que los estadios o fases superiores son desde el punto de vista moral mejores y ms deseables que los anteriores. Josep, Ma. Puig (1966). Kohlberg establece tres niveles bsicos de razonamiento moral, a cada uno de los cuales agrupa dos estadios cuya forma de razonamiento es similar si bien ah una diferenciacin de vida a la optimizacin de los argumentos. Mientras que los niveles definen enfoques en la resolucin de los problemas morales, los estadios definen los criterios por lo que el sujeto ejercita su juicio moral y son los siguientes: El nivel preconvencional: todava no se da en el sujeto una comprensin o aprensin de las reglas sociales y de la autoridad. Las cuestiones morales son planteadas teniendo en cuenta nicamente los intereses de las personas implicadas. El nivel convencional: el individuo emite juicios tomados como nica referencia las reglas y las expectativas que el grupo tiene sobre l. Los temas morales se plantean desde la perspectiva que da el sentirse miembro de un grupo social El nivel posconvencional: el individuo entiende las reglas de la sociedad pero no queda limitado en ellas. El pensamiento se rige aqu por principios y no por reglas sociales. stas sern aceptadas en la medida que se fundamenten en principios y valores generales Richard Hersh (1997) A continuacin se describirn los estadios morales definidos por Kohlberg. Estadio 1. Moralidad heterognea: el primer estadio del nivel preconvencional suele cubrir aproximadamente de los 5 a 8 aos, y aun en un caso de prolongarse difcilmente rebasa la primera adolescencia. Durante esta etapa se considera que las consecuencias fsicas de la accin determinan su bondad o maldad, independientemente del

significado o de los valores que expresa tanto la accin como su consecuencia. Los deseos u rdenes expresados por la figura de autoridad se convierten en reglas que el nio intente cumplir por miedo a ser castigado en caso que no hacerlo. Los sujetos que se encuentran en esta etapa tienden a establecer una relacin de causa efecto entre la desobediencia y el castigo. Por todo ello, el nio considera que lo que esta viendo es no violar normas respaldadas por castigos, obedecer por obedecer, y evitar dao fsico a personas o propiedades. Estadio 2. Moral instrumental o individualista: habitualmente se encuentran en este estadio los jvenes de edades comprendidas entre los 8 y los 10 aos. Para los sujetos que se encuentran en este estadio lo correcto y justo es actuar de modo que se satisfagan las propias necesidades y, si se llega a un acuerdo de intercambio de beneficios, actuar de modo que se satisfagan tambin las necesidades de los dems. Sin embargo, el beneficio que puede obtener los dems no es el resultado de la lealtad o la solidaridad, sino el producto de un clculo de reciprocidad mercantil. De acuerdo con ello, las reglas deben seguirse cuando resultan de inters inmediato para alguien. La razn moral que justifica llevar a cabo una determinada conducta es satisfacer las

propias necesidades y reconocer si cabe que las dems personas tienen tambin sus propios intereses y necesidades. Estadio 3. Moral normativa e interpersonal: el primer estadio del nivel convencional en trminos generales suele aparecer en la pre adolescencia o adolescencia, pudindose prolongar durante ciertos casos durante toda la vida. Las personas que se encuentran en este estadio consideran que el comportamiento correcto es aquel que complace y ayuda a los dems, y que por lo tanto acaba recibiendo su aprobacin. Lo correcto para los sujetos que estn en este estado es vivir en coherencia con las expectativas que las personas prximas a ellos proyectan sobre su conducta. La ayuda a los dems, la lealtad al grupo y la asuncin de las reglas que en el se dan, son los elementos claves que se deben tener en cuenta. Las razones para actuar de forma justa son la necesidad de ser una buena persona entendido tal concepto como la obtencin de aprobacin por parte de las personas ms allegas

y apreciadas. El sujeto se esfuerza para que su conducta coincida con lo esperado en las distintas relaciones o roles sociales que juegan (hermano, amigo, hijo, estudian, etc.). en relacin al concepto de justicia, se pasa del intercambio a la reciprocidad. Aparece la idea de equidad, por la cual se favorece al ms dbil, de modo que las relaciones interpersonales no se guan solo por el criterio del estricto intercambio. Estadio 4. Moral del sistema social: este estadio suele iniciarse hacia la mitad de la adolescencia y en muchos casos se prolonga durante toda la vida. Este estadio supera al anterior y la justicia es definida en funcin de toda la comunidad. La autoridad que surge de la sociedad se impone al ascendiente o autoridad personal caracterstica del estadio anterior. Se vuelve, pues, a considerar la autoridad como gua del deber, aunque ya no es una autoridad personal sino la autoridad que enema de toda la sociedad y de sus normas. En consecuencia se produce una orientacin hacia la ley que est respaldada por la autoridad, hacia las normas fijas y hacia el mantenimiento del orden social. El comportamiento correcto consiste en cumplir con el propio deber, que no es sino cumplir con los compromisos adquiridos, respetar con tal comportamiento a la autoridad establecida y mantener el orden social imperante porque nos parece valioso en s mismo. Salvaguardar la institucin en su conjunto y evitar la descomposicin del sistema social son las principales razones para actuar de forma correcta. Estadio 4.5. nivel transicional: este estadio se incluira en el nivel posconvencional, pero todava no estara basado en una moral de principios. Aparece entrada la adolescencia y puede durar toda la vida. Su necesidad para el sujeto surge cuando los criterios del anterior

estadio, que estaban pensados para salvaguardar las normas morales del sistema social, entran en contacto con principios y comportamientos distintos de los refrendados por tal sistema. Si la ley es siempre algo fijo y definitivo, no es correcto dar ninguna beligerancia a comportamientos desviados, y ello por el simple hecho de que ponen en peligro la misma ley. En este estadio la correccin moral es considerada por el sujeto como una cuestin nicamente personal y subjetiva. Se reconoce la

relatividad de los diferentes criterios sociales; es decir, la posible validez de cualquier criterio, al menos para quien lo sustenta. Estadio 5. Moral del contrato y de los derechos humanos: este estadio surge, en los ltimos aos de la adolescencia. El comportamiento justo debe tener presentes los derechos humanos individuales as como las normas que han sido elaboradas y aceptadas por toda la sociedad. Cuando las reglas sociales entran en conflicto con los derechos bsicos de las personas, stas debern modificarse en beneficio de los derechos humanos. El consenso y el dialogo como procedimiento de organizacin social se imponen por encima de las normas concretas. Para los individuos que se hallen en l, el comportamiento correcto deber tener presentes tanto los derechos humanos individuales y generales qu estn por encima de cualquier otra consideracin, como las normas que se han elaborado crticamente y han sido aceptadas por toda la sociedad. Cuando las segundas entran en conflicto con los primeros, el pacto que las fundamenta deber modificarse a fin de conseguir un adecuado cumplimiento de los derechos humanos. Los sujetos que

estn en el estadio quinto se sienten con la obligacin de obedecer la ley porque la han acordado mediante contrato social, y porque responde a valores universales deseables. Seda, pues, una preocupacin por que las leyes y los deberes sociales estn basados en clculos racionales de utilidad general: -el mayor bien para el mayor nmero de personas-. El concepto clave de este estadio es el contrato social de acuerdo a valores. Estadio 6. Moral de principios ticos universales. Segn Kohlberg a este estadio llega un nmero muy reducido de personas y nunca lo hacen antes de los veinte aos. A menudo coexisten los criterios propios del quinto estadio con las caractersticas del sexto. Lo correcto para un individuo que haya alcanzado esta etapa ser proceder segn la decisin de su conciencia y de acuerdos con principios ticos de carcter universal y general que ella misma elige. Es imposible llegar a este estadio sin dominar las operaciones formales y sin haber adquirido en el orden social la perspectiva del punto de vista moral. Tal perspectiva permite derivar acuerdos sociales a partir de una posicin

moral previa y directriz. Se requiere por tanto reconocer que en primer trmino hay algn criterio de naturaleza moral que debe regir la vida colectiva. Los principios ticos que se alcanzan al final del desarrollo del juicio moral, se refieren al contenido universal de la justicia, la igualdad entre los seres humanos, y el respeto a su dignidad, libertad y autonoma. Por lo tanto, para el sujeto que se encuentra en este

estadio, actuar correctamente implica seguir el dictamen de su conciencia y guiarse por unos principios ticos autoescogidos de carcter universal. Dado que tales principios no son valores concretos sino principios formales, la persona los utiliza para producir decisiones adaptadas a contextos particulares. Las razones para actuar con justicia con la creencia como persona racional en la validez de unos principios morales universales y el sentimiento de compromiso personal con estos valores. Richard Hersh (1997) Los alumnos de cuarto grado grupo A, se encuentran segn Kohlberg en el nivel convencional, estadio 2, ya que ellos ya superaron la etapa de

egocentrismo y su comportamiento se basa en funcin al grupo social que pertenece. Es importante para el docente acercar a los alumnos/as al siguiente nivel y al estadio prximo y con la propuesta pedaggica se piensa lograr esto. Para Kohlberg la descripcin de los estadios morales no se limit, sino que de ah se sacan importantes indicaciones que han servido para orientar la educacin moral. Sus ideas sobre la intervencin educativa en este mbito toman pleno sentido despus de considerar su postura sobre el fin de la educacin moral que es: El principal fin de la educacin moral es propiciar el desarrollo del educando en esta faceta de su personalidad. Entendiendo que el desarrollo no es un mero cambio de comportamiento, sino el paso de un modo de adaptacin al medio social y as mismo menos adecuado a otro ms adecuado. Por lo tanto la educacin moral como desarrollo requiere la promocin desde los estadios inferiores del juicio moral a los inferiores Josep Ma. Puig (1997) Como sntesis de todo ello, puede decirse que el propsito de la educacin, ms que transmitir informacin moral, es estimular al educando hacia el

siguiente estadio de desarrollo del juicio moral para que el alumno/a actu bajo ciertas normas sociales y vea al compaero como a si mismo con los mismos deberes y derechos.

Qu es la tica? Para poder dar una definicin concisa de lo que es la tica debemos de penetrar en la naturaleza de sta y para ello se describen algunas de sus caractersticas: La tica es una ciencia. La tica tiene un carcter netamente cientfico, es una ciencia. El hombre se eleva por encima de los conocimientos puramente empricos y alcanza el nivel cientfico cada vez que sabe dar la causa de lo que conoce, cada vez que puede explicar el porqu del fenmeno o hecho de que se trata, cada vez que conoce la razn de lo estudiado. Un conocimiento de las cosas por sus causas es lo que tradicionalmente se llama ciencia. Ral Gutirrez (1999) La tica es una ciencia porque explica las cosas por sus causas ya que no se trata de emitir una opinin ms acerca de lo bueno o lo malo; se trata de emitir juicios sobre la bondad o maldad moral de algo, pero dando siempre la causa o razn de dicho juicio. En conclusin la tica explicando la razn de dichos juicios. La tica se capta con la razn. La tica, en cuanto ciencia que es, tiene un carcter eminentemente racional. La tica tiene como rgano bsico la razn, y es que para encontrar las causas de las cosas, para encontrar la razn de ser de algo, la facultad indicada es justamente la razn. El instrumento bsico para estar de acuerdo con todos es la razn, no es que se desprecie la intuicin, la emocin o el instinto; solo que no son los instrumentos propios de la tica cientfica, as como la pasin o la emocin ya que son facultades humanas y, como tales, tiles dentro de su propio terreno. La organizacin racional de ellas es un factor poderoso en la penetracin de la tica. Ral Gutirrez (1999) juzga el bien y el mal, pero

Esto significa que la tica no es producto de la emocin o el instinto ni resultado de la intuicin o la pasin sino que sta busca que haya un control racional, un anlisis y sobre todo una reflexin, una explicacin por causas y un anlisis de cualquier situacin para conocer sus consecuencias y as actuar de la manera mas correcta. La tica es una ciencia prctica. Aqu se esta tratando una de las cualidades ms tpicas de nuestra ciencia, la prctica que significa aqu que esta hecha justamente para realizarse en la vida diaria. Si estas normas de vida tienen carcter obligatorio o no, ya lo veremos a su tiempo pero se puede establecer que la tica a diferencia de otras ciencias tiene su finalidad principal en la realizacin de esos

conocimientos. La tica es un saber para actuar y va ms all del saber por saber, ya que solo cumple su finalidad cuando se encarna en la conducta humana. Ral Gutirrez (1999) La tica es una ciencia que se debe de poner en prctica sino no cumple su propsito, la tica es aprender para la vida. La tica es una ciencia normativa. Es una ciencia no rmativa, es decir, da normas para la vida, orienta la conducta prctica, dirige, encausa las decisiones libres del hombre. Es rectora de la conducta humana. La tica estudia lo que es normal, ms no estudia lo normal de hecho, sino lo normal de derecho. Lo normal de hecho es lo que suele suceder, lo que estamos acostumbrados a constatar. Lo normal de derecho es lo que debera suceder, aunque no suceda siempre, o tal vez nunca. La tica no estudia lo normal de hecho, sino lo normal de derecho, lo que debe suceder, lo establecido como correcto de un modo racional, aun cuando de hecho la conducta humana se realice de otro modo ordinario. La tica estudia lo normal de derecho, lo que debe realizarse, la conducta que debera de tener la gente, lo que es correcto en determinadas circunstancias. Cuando en una conducta humana lo

normal de hecho coincide con lo normal de derecho, se puede decir que se ha actuado de un modo racional, conforme a las normas propias de la tica. Ral Gutirrez (1999)

Esto significa que la tica estudia a la conducta humana en su forma correcta de actuar segn las normas establecidas en la sociedad, no lo que se cree que sea lo correcto, ya que la tica como se mencionaba antes es una ciencia para la vida, para normar y dirigir la conducta prctica del hombre ante la sociedad. El objeto material y formal de la tica. Ahora nos toca precisar el tema propio de la tica, el tema de una ciencia se define por su objeto material y su objeto formal. El objeto material de una ciencia es la cosa que se estudia. El objeto formal de una ciencia es el aspecto de la cosa que estudia. En la tica el objeto material esta constituido por los actos humanos, y el objeto formal es la bondad o maldad de esos mismos actos humanos. La tica enfoca sus actividades en esa zona netamente humana, como es la conducta del hombre, sus decisiones libres, sus intenciones, su bsqueda de la felicidad, sus sentimientos nobles, heroicos, torvos o maliciosos. Este es el objeto material de la tica. La tica estudia los actos humanos bajo un punto de vista diferente al de las otras ciencias, cual es la bondad o maldad de esos actos humanos. A las otras ciencias que estudian los actos humanos no les interesa este aspecto, que es propio de la tica. Solamente la tica estudia la bondad o maldad de los actos humanos, y es por ello que no importa que hayan varias ciencias que se ocupen de los actos humanos; cada una los estudia bajo un aspecto o punto de vista diferente. En lenguaje tcnico esto se dice as: el objeto formal de la tica es la bondad o maldad de los actos humanos. Es importante mencionar que las ciencias se diferencia por su objeto formal ya que varias ciencias pueden coincidir en su objeto material. Por tanto queda ya delimitado el terreno propio de la tica desde el momento en que se explica su objeto material (actos humanos) y su objeto formal (bondad o maldad de los mismos). Ral Gutirrez (1999) Esto significa que la tica en su objeto material estudia al igual que otras ciencias como la Sociologa, Psicologa, Historia, por mencionar algunas, los actos o conductas humanas solo que estas se diferencian en su objeto formal y en el caso de la tica estudia la bondad y la maldad de los actos.

Con esto ya tenemos una explicacin completa de las caractersticas de la tica: 1. Es una ciencia. 2. Es racional 3. Es prctica 4. Es normativa 5. Su tema es la bondad y maldad de los actos Se ha dicho que la tica es una ciencia, no una simple opinin o conocimiento emprico, por tanto es eminentemente racional. Y no producto de la intuicin del momento de la emocin; adems es una ciencia prctica, es tambin

normativa y se refiere a lo normal de derecho no a lo normal de hecho. Su objeto de estudio es la bondad y la maldad de los actos humanos, ya que a la tica no le interesa la conducta humana tal como suele realizarse normalmente de hecho, si no que da normas de derecho para actuar correctamente, es decir, buenos y acordes a la razn. LA RELACIN ENTRE LA TICA Y LA EDUCACIN El concepto de tica basado en las caractersticas anteriores seria que Es una ciencia prctica y normativa que estudia racionalmente la bondad y maldad de los actos humanos Pero lo importante es ligar esta ciencia con la educacin. Para ello se dice que educar a una persona es lograr qu e haga lo que debe hacer, por si misma , decir que hay que encauzar, conducir la conducta del nio o del adulto de tal forma que se apegue a sus obligaciones concretas pero sobre todo actuar de tal manera que la persona no necesite de ninguna autoridad que presione sobre ella, sino que ella misma se guie por el camino del deber, es aqu donde entra el papel del educador y se precisa su finalidad que se dice que es lograr que sus educandos cumplan por si mismos con su debe. Con esto ya se puede deslindar tica y Educacin y es que tienen en comn que las dos se refieren a -lo que se debe hacer-, pero la tica solo muestra y demuestra -lo que se debe hacer-, en cambio la Educacin logra que la persona actu conforme a lo que debe hacer , por propio convencimie nto Ral Gutirrez (1999).

La educacin y la tica estn ligadas pero como vemos la tica es ms profunda ya que se debe reflexionar acerca de los actos, tomar en cuenta sus consecuencias y la educacin es solo por cumplir con dichas reglas de una sociedad. El pensamiento reflexivo de John Dewey Nadie puede decirnos como se debe actuar en cierta situacin, ese es un proceso en el cual nadie influye, ni tampoco decirnos como se debe pensar pero si se debe decir que para actuar de forma tica ante cualquier situacin es necesario tener un pensamiento reflexivo. Para poder entender mejor que es el pensamiento reflexivo se toma en cuenta al autor John Dewey, este autor nos dice que antes de revisar que es el pensamiento reflexivo tenemos que tener en cuenta algunos ejemplos de procesos mentales a los que se les da el nombre de pensamiento. La conciencia. Se le denomina tambin como una forma de

pensamiento a la conciencia por que en ella experimentamos ensoaciones, construimos castillos en el aire, y somos asaltados por corrientes mentales an ms vanas y caticas. Son incontroladas corrientes de ideas que pasan por nuestra mente. Es automtico y no es regulado. La creencia. Una creencia se refiere a algo que la trasciende y que al mismo tiempo certifica su valor; la creencia realiza una afirmacin acerca de una cuestin de hecho, de un principio o una ley. Significa que una situacin ftica particular o una ley se aceptan o se rechazan, que se trata de algo que merece ser reafirmado, o, al menos, contar con nuestro consentimiento, por esto se le denomina tambin como una forma de pensamiento, esos pensamientos son prejuicios; es decir, ideas preconcebidas, no conclusiones a las que haya llegado como resultado de la actividad mental personal, como la observacin, el

recuerdo y el examen de la evidencia. Aun cuando sean correctos, su correccin es puramente casual, al menos en lo que concierne a la persona que la sostiene. John Dewey (1993).

En conclusin las dos formas pueden ser un tipo de pensamiento porque son autnomas y no son reguladas pero eso no quiere decir que sea correcto lo que se piensa ya que eso depende de cada persona y del crculo social en el que se desenvuelva. El pensamiento reflexivo es una forma de mejorar el pensamiento y la forma de actuar de cada persona. El pensamiento reflexivo nos ayuda a actuar ticamente porque: El pensamiento reflexivo es el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomrselo en serio con todas sus consecuencias. La reflexin no implica tan solo una secuencia de ideas, sino una consecuencia , esto es, una ordenacin consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que precedieron. Los fragmentos sucedidos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente; no aparecen y desaparecen sbitamente en una masa confusa y alborotada John Dewey (1992). Como se puede apreciar pensamiento reflexivo implica el anlisis de una situacin, y pensar en las consecuencias de esta, es por ello que el pensamiento reflexivo nos ayuda a dar una solucin a cualquier conflicto y actuar de la manera mas correcta siempre y cuando se tengan los valores y la conciencia de as hacerlo sino solo se actuar por instinto sin pensar en las consecuencias. Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostiene y las conclusiones a las que tiende. La reflexin comienza cuando comenzamos a preguntarnos por la veracidad, por el valor, de una indicacin cualquiera; cuando tratamos de probar su autenticidad y de ver que garantas hay de que los datos existentes sealen realmente la idea sugerida, de tal modo que justifique la aceptacin de esta ultima John Dewey (1992) El pensamiento reflexivo nos lleva a la recapacitacin de las acciones que realizamos es muy difcil que los nios de edades cortas tengan este tipo de pensamiento ya que ellos actan segn sus necesidades y su sentir en ese

momento, no piensan en las consecuencias ni de ellos ni de los dems, porque solo se puede pensar reflexivamente cuando una persona esta dispuesta a llegar hasta la ltima consecuencia y los nios de edades cortas como en el caso del grupo de cuarto que sus edades oscilan entre los 9 y 10 aos no tienen esa capacidad ni la disposicin de pensar reflexivamente, ellos solo actan en el momento ya sea para bien o para mal sin medir las consecuencias. En la propuesta pedaggica se busca introducir al alumno/a en el pensamiento reflexivo para poder mejorar su conducta y hacerlo recapacitar en su actuar en la escuela, en la casa y como una persona que tiene que aprender a vivir en sociedad. Para lograr introducir al alumno en este proceso es necesario conocer las fases del pensamiento reflexivo que son: 1. Un estado de duda, de vacilacin, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento. 2. Un acto de busca, de caza, de investigacin, para encontrar algn material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad John Dewey (1992) En primera instancia al alumno se le expone un conflicto para poner en duda sus valores y lograr su reflexin de acuerdo a ellos para poder darle una solucin a este, esta es una forma de introducir al alumno al pensamiento reflexivo porque se tiene que hacer pensar al alumno muy profundamente para lograr solucionar el conflicto. Qu son los valores del respeto, tolerancia y responsabilidad? La educacin tiene por objeto conducir al ser humano desde su naturaleza dada a su esencia idea, ayudarlo a desprenderse a la primera, pero tambin a utilizarla y moderarla, con miras a permitirle ser l mismo, fabricante de su cuerpo, obrero de su saber, legislador de sus actos y, por encima de todo, creador de s mismo, como miembro actuante de la sociedad de las conciencias P. Juif (1988) Los valores ayudan al ser humano a actuar de manera correcta ante la sociedad, son parte fundamental e indispensable para que los nios sepan

actuar ante una situacin que implique emitir un juicio moral, se encuentran inmersos en las relaciones sociales. Los valores como el respeto, la tolerancia

son de vital importancia para crear un ambiente sano y donde la nica preocupacin del alumno sea el aprendizaje no si sufre maltrato por parte de algn compaero. Si los nios en la escuela tuvieran bien cimentado el valor de la responsabilidad la tarea del docente seria ms sencilla y por lo tanto tendra mejores resultados, pero la realidad es que los alumnos no ven a la escuela como un bien propio sino como un castigo u obligacin. Es importante hacer conciencia de la enseanza de los valores desde la primera escuela que es la casa o el hogar para poder lograr en el alumno/a una educacin integral. Se debe de trabajar la educacin moral y los valores desde la casa para que en la escuela formal solo se practiquen y se consoliden y as avanzar en el

desarrollo integral del alumnado. Lo valores implementados en esta propuesta son: El respeto: es la consideracin, atencin, deferencia o miramiento que se debe tener a una persona. Podemos decir tambin que es el sentimiento que lleva a reconocer los derechos y la dignidad del otro. Este valor se fundamenta en la dignidad de la persona. Dignidad de igual a igual compartida por todos. El valor del respeto tiene una interaccin con los siguientes valores: Sinceridad Amabilidad Aprecio Autoestima Comprensin Humanidad Y estos son los contravalores del respeto: Egosmo Desfachatez Discriminacin Desconsideracin Desigualdad Incomprensin

La responsabilidad: Es la capacidad de asumir las consecuencias de las acciones y decisiones buscando el bien propio junto al de los dems. Es el valor que hace al individuo cumplir con sus deberes y asumir compromisos Ma. Asuncin Fernndez, (Mxico).

El valor de la responsabilidad interacta con los siguientes valores: Justicia Honradez Sinceridad Optimismo Constancia Esfuerzo Libertad Y estos son los contravalores de la responsabilidad: Pesimismo Apata Inconstancia La tolerancia: Significa el respeto a las ideas, creencias o prcticas de los dems cuando son diferentes o contrarias a las propias, as como el reconocimiento, la aceptacin y el aprecio al pluralismo cultural, a las formas de expresin, a los derechos humanos de los dems y a la diversidad del aspecto, situacin, comportamiento y valores de todas las personas, como indica la Declaracin de Principios sobre la Tolerancia, de 1995, de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en ingls). CNDH (2012) Los valores con los que interacta la tolerancia son: Respeto Igualdad Compaerismo Solidaridad

Y estos son los contravalores de la tolerancia. Injusticia Odio

 Egosmo Humillacin Para poder lograr en el alumno/a una manera de actuar con base a la tica es indispensable que tenga bien cimentados estos valores y algunos otros ms porque estos le ayudarn a actuar, a recapacitar y a regular su conducta y as saber si son buenas o malas, aunque cabe mencionar que no se puede unificar la manera de pensar en cuestin a estos valores ya que depende mucho de la situacin familiar en la que se hayan desarrollado y con el tipo de sociedad en la que se desenvuelva. Qu es la autorregulacin? Como resultado de la educacin moral en alumnos/as de educacin primaria esta presente la autorregulacin, y en este apartado hablaremos de ella ya que es parte primordial trabajarla para poder lograr en el alumno un verdadero cambio de actitud. La autorregulacin es como una herramienta de la conciencia moral destinada a atender de modo prioritario el espacio de la conducta moral. Si el juicio moral y la comprensin cuidaban de los aspectos reflexivos de lo moral, la autorregulacin lo hacia de los aspectos comportamentales. Mediante las capacidades autorreguladoras cada individuo se esfuerza por lograr el control sobre su propia conducta. Intenta, por una parte, conseguir una alta coherencia puntual entre el juicio y la accin moral; por otra parte, se esfuerza por lograr la formacin de hbitos conductuales acordes con sus criterios personales de valor; y finalmente se orienta hacia la construccin de un modo de ser autnomo. La regulacin de la conducta depende tambin de la conducta y al fin la construccin del modo de ser personal depende de ciertas fuerzas de control y presin que determinan heternoma y a veces autoritariamente las posibilidades comportamentales de los sujetos. Tambin la conducta y los hbitos comportamentales se conforman mediante la influencia de las pautas de la comunidad en que se encuentra inserto cada individuo. Josep Ma. Puig (1995). Se entiende que la autorregulacin es la capacidad de actuar conscientemente ante cualquier situacin ya sea mala o buena, regular una mala conducta o

respuesta. La base de la autorregulacin son los valores y la moral que tenga la persona ya que de ellos depende la conducta que pueda tener. La autorregulacin es un instrumento de control de la conducta que define los distintos espacios morales que a continuacin se describen brevemente: La autorregulacin es aquella capacidad que predispone al sujeto a llevar acabo actos coherentes con sus propios criterios o juicios morales. Pretende lograr que de modo concreto y puntual se haga lo que se considera correcto hacer. En definitiva, se trata de ser capaz de realizar lo que cada uno cree que debe hacer, aunque no siempre sea sencillo y fcil de llevar a cabo. La autorregulacin es aqu formacin y uso de la fuerza y la motivacin. La autorregulacin no solo busca la adecuacin puntual del juicio y la accin moral, sino que pretende contribuir tambin a la formacin de predisposiciones conductuales y hbitos personales acordes con las pautas y criterios que cada sujeto valora. La autorregulacin es aqu formacin del carcter moral de los sujetos. La autorregulacin, adems de buscar la coherencia entre el juicio y la accin moral, y adems de contribuir a la construccin de los hbitos y las virtudes morales, debe acabar por proporcionar a los sujetos el pleno control de los medios que permiten la misma autorregulacin. Se trata en definitiva de tomar conciencia de los procesos de autorregulacin que de manera ms o menos espontanea pone en funcionamiento cada individuo. La toma de conciencia permitir a los sujetos regular el uso de los procesos de autorregulacin, y no solo regularlos sino darles tambin el valor moral que tienen en la construccin de un modo de ser autnomo En sntesis, se trata de conocer, regular y dar valor al

conjunto de elementos que constituyen los procesos de autorregulacin. Aqu la autorregulacin es el esfuerzo para construirse un modo de ser autnomo; una personalidad capaz de controlar por s misma los propios procesos conductuales y reflexivos. Josep Ma. Puig (1995). Si un alumno regula su conducta en el saln de clases y en su vida cotidiana la convivencia en ambas partes ser sana, es normal encontrar alumnos que no regulan su conducta porque tal vez nadie les ha enseado a hacerlo y actan

por instinto sin importarles nada solo lo que en ese momento sienten. Trabajar esta parte de la conducta en el aula ayudara al docente a crear un grupo verdadero y por consiguiente el aprendizaje saldra beneficiado.