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CUERPO, EL DESARROLLO Y LA PSICOMOTRICIDAD. Pedro Pablo Berruezo y Adelantado. PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. N 49, 1995. vol. 1, pp.

15-26 Por qu decimos que tenemos un cuerpo y no que somos un cuerpo? Una mesa tiene patas. Si miramos una mesa y la definimos seguramente diremos que es una superficie plana horizontal al suelo, que se mantiene estable a una distancia del mismo y nos permite colocarnos, normalmente sentados, junto a ella para realizar actividades manuales que requieren un apoyo de instrumentos o tiles, como es comer o escribir. Lo que la mantiene a esa distancia del suelo suelen ser una o varias patas. Decimos que una mesa tiene patas, pero podremos imaginar una mesa que no las tenga, que se apoye en un soporte clavado a la pared, por ejemplo. Por tanto si una mesa puede o no tener patas y sigue siendo mesa, las patas no son una caracterstica necesaria o esencial. Sin embargo nunca diremos que una mesa tiene superficie porque si no tiene superficie plana no ser una mesa, ya que la superficie plana s es una caracterstica necesaria, esencial. La mesa no tiene una superficie plana, es una superficie plana. Volvamos al cuerpo. El ser humano tiene o es un cuerpo? Si decimos que tiene un cuerpo, al igual que las patas de la mesa, estamos diciendo que el cuerpo no es esencial al ser humano. Yo personalmente he visto algunas mesas sin patas, pero nunca he visto un hombre o una mujer sin cuerpo. Estoy convencido de que el cuerpo es esencial al ser humano y por tanto somos un cuerpo. Pero pensemos a qu se debe este error de considerar que tenemos un cuerpo, como podramos tener cualquier otra cosa. La historia se remonta a la antigedad, a la filosofa clsica que concibe al individuo humano como un ser compuesto de dos partes: el cuerpo y el alma o espritu. Esta explicacin se ve ratificada en el racionalismo con Descartes y llega hasta nuestros das en que seguimos pensando que el ser humano est compuesto por dos entidades distintas: una realidad fsica, conocida como el cuerpo, que posee las caractersticas propias de la materia, como peso y volumen; y una realidad inmaterial, que se relaciona directamente con la actividad del cerebro y del sistema nervioso, a la denominamos con trminos como psique, mente, razn, alma o espritu, algunos de ellos, por otra parte, cargados de implicaciones morales o religiosas que subrayan la hiptesis del alma como algo cualitativamente distinto del cuerpo. En esta consideracin dualista cartesiana del ser humano, el alma es la entidad superior que le da su carcter racional y tiene, o debe tener, un absoluto domino sobre el cuerpo, que le hace conservar su carcter animal. Este animal racional es una lucha constante del alma por controlar los impulsos, las debilidades, los instintos y las imperfecciones de su inseparable compaero vital, el cuerpo. En algn momento esta concepcin dualista compar al ser humano con un caballo sobre el que cabalga un jinete; el alma es el jinete que domina, gua y controla al cuerpo que es su corcel. Las distintas religiones, con su necesidad de trascendencia, han fomentado la explicacin dualista, lo que permita atribuir al alma caractersticas como la inmortalidad, o la posibilidad de reencarnacin, puesto que lo que resulta evidente, es que la vida corporal es limitada. Independientemente de lo que pueda pasar antes o despus de nuestra vida terrenal, en lo que evidentemente no voy a entrar, estoy convencido de que resulta bastante inadecuada la explicacin dualista puesto que nuestro cuerpo no es una maquinaria al servicio de un ente superior ajeno al mismo. Lo verdaderamente constatable es que el ser humano constituye

una realidad indiscutible, fsicamente tangible. El nivel de evolucin al que hasta ahora ha llegado su especie le permite utilizar sus posibilidades corporales (el cerebro tambin es cuerpo) para crear, comunicarse, resolver problemas, percibir, tener sensaciones, relacionar, dudar, tener sentimientos, comprender, desear, creer, recordar, proyectar, organizar, sacar conclusiones, etc., adems de para hacer, decir o manifestarse. En definitiva, creo que el ser humano constituye una unidad funcional (no una dualidad), que se caracteriza por la corporalidad, en donde se manifiestan procesos espontneos o controlados por unas estructuras nerviosas que configuran una especie de puente de mando donde tienen cabida, fruto de la experiencia, la maduracin y la propia integracin, elementos de todo tipo, cognitivos, afectivos y conductuales. La historia del propio individuo, que recoge la de la especie, le llevara a constituir ese ncleo personal donde podemos localizar su habitual forma de ser, de actuar y de resolver. De cualquier modo, en toda actividad humana (sea o no evidente) existe un comportamiento corporal. Obviamente, a la luz de lo expuesto, no podemos reducir el cuerpo a un conjunto de huesos, tendones, msculos, fibras y glndulas que funcionan de forma ms o menos automtica. Elementos corporales como las estructuras nerviosas y hormonales, por ejemplo, tienen un papel fundamental en los procesos de pensamiento, y en la vivencia del sentimiento. Y al contrario para integrar sensaciones y poner en marcha procesos de memoria, atencin, deduccin, comparacin, deseo, temor, etc., hace falta poder contar con el funcionamiento coordinado de estructuras corporales. Si bien podemos considerar que existe algo en el ser humano que le hace distinto del resto de los animales, su racionalidad?, ello no puede separarse de su condicin corporal. El cuerpo humano, gentica, estructural y funcionalmente correcto, con la adecuada estimulacin ambiental, posibilita el logro de las habilidades cognitivas, comunicativas, afectivas y conductuales que le son propias. En este sentido, el ser humano es una unidad psico-afectivo-motriz. Su condicin corporal es esencial, lo que ocurre es que, lo vamos a ver ms adelante, dadas sus posibilidades de desarrollo, va perdiendo importancia poco a poco. Nosotros, en nuestro discurso, en nuestro lenguaje, podremos seguir refirindonos al cuerpo como el aspecto fsico de nuestro ser, y lo mismo podremos referirnos a atributos como el pensamiento, el sentimiento o la voluntad, por esquematismo, sin que ello quiera decir que creemos en la explicacin dualista y que atribuimos estas funciones superiores al espritu humano. Algo parecido a lo que hacemos habitualmente cuando decimos que alguien que ha sufrido mucho tiene el corazn destrozado. Todos sabemos que la afectividad no reside en el corazn, que es un msculo encargado de bombear la sangre, sin embargo aceptamos esta metfora. Esta concepcin unitaria del individuo humano como un ser encarnado, es la que subyace bajo el planteamiento de la psicomotricidad. Es cierto que muchas veces, el comportamiento humano no es motriz, no manifiesta actividad corporal externa y estamos tentados de decir que es espiritual. Hay personas que se apoyan en esto para prescindir del cuerpo. Personalmente estoy de acuerdo con Merleau-Ponty cuando afirma que la existencia del ser humano es un va-y-viene entre lo psquico y lo orgnico donde siempre ambos estn presentes en mayor o menor grado. Pero evidentemente hay actividades que requieren mayor participacin corporal y otras menos. "El cuerpo es, en efecto, un nudo de significaciones vivas en las que no se puede distiguir la materia sensible de la forma inteligible, precisamente porque la forma est ya en la materia, y la accin de la conciencia no puede ya ser comprendida como la imposicin de un sentido a una materia inerte. No se puede separar el signo sensible de la significacin inteligible sin enmascarar la relacin

orgnica de sujeto con el mundo, y sin prescindir de la trascendencia activa de la conciencia que no le hace ir hacia el mundo porque se encuentra ya, mediante el cuerpo, instalada en l." (DASTUR 1993, 18). Este carcter de continua encarnacin de la existencia humana llev a Merleau-Ponty a definir al individuo humano como un ser-en-el-mundo subrayando su condicin material ligada al tiempo y al espacio de su existencia. La psicomotricidad no slo se fundamenta en esta visin unitaria del ser humano, corporal por naturaleza, sino que cree haber encontrado la funcin que conecta los elementos que se pensaba separados del individuo humano, el cuerpo y el espritu, lo biolgico y lo psicolgico. Esta funcin es el tono. "El tono debe ser considerado en su importancia fundamental porque, siendo el punto de referencia esencial para el individuo en la vida de relacin, biolgica, psicolgica e incluso en la toma de conciencia de s mismo, especifica una de las diferencias fundamentales que distinguen al ser vivo del ser no vivo". (BOSCAINI 1993, 29). Por una parte, el tono muscular, ese estado de tensin constante y mantenida de los msculos estriados, es lo que mantiene la postura y posibilita el movimiento, su preparacin, su ejecucin, su ajuste, su mantenimiento, su transformacin; sta sera su funcin puramente motriz. Como base del movimiento configura las actitudes volvindose intermediario entre el acto y la situacin (interna o externa) que lo desencadena; esta sera su funcin cognitiva, ideomotriz, ligada a la atencin o reactividad cerebral. Adems, el tono, tiene una funcin afectiva que es la regulacin de las emociones. La tensin o distensin corporal guarda una estrecha relacin, que nace de la experiencia evolutiva posibilitada por el equipamiento y la configuracin neurolgica del ser humano, con la vivencia y expresin de las emociones. "Esquemticamente se podra decir que el tono que va a organizarse a nivel postural [axial] est en gran parte ligado a la vida primitiva, a los deseos primarios, a la vida emocional, a la protocomunicacin, al equilibrio, a la confianza y a la estabilidad de s mismo tanto en el plano motor como en el psicolgico; la organizacin tnica a nivel perifrico es sobretodo la expresin de la vida cognitiva, asume un valor objetivo, es el indicador de la capacidad de control de s mismo, de resolver los problemas de la vida y de la adaptacin a la realidad. De esta manera, el tono repres n involuntaria pero tambin voluntaria del individuo, indica la realidad interna y externa del sujeto, expresa siempre el pasado, el presente y la anticipacin del futuro. Es, en definitiva, el substrato, adems de la funcin motriz, de los procesos emocionales y relacionales. Sin embargo, es preciso aclarar que la funcin tnica sola no basta para permitir al individuo ser un sujeto de comunicacin; es preciso considerar tres elementos como indispensables para ello: la postura, el tono y el movimiento." (BOSCAINI 1993, 31). El tono (la tensin o distensin) y los reflejos arcaicos, junto a los recursos sensoriales, son los instrumentos de partida del recin nacido que, sobre la base de un programa gentico que va desarrollndose, suponen el comienzo de un proceso individual de crecimiento, maduracin y desarrollo. El crecimiento se refiere a los aspectos cuantitativos de la evolucin (el aumento en tamao), la maduracin se refiere a los aspectos cualitativos de la evolucin (potencialidades genticas que van surgiendo) y el desarrollo es la sucesin de cambios que se producen por la conjuncin de los anteriores con la influencia de factores ambientales. Crecimiento, maduracin y desarrollo infantil no pueden entenderse sin la necesaria condicin corporal de nuestra existencia. El nio organiza poco a poco el mundo a partir de su propio cuerpo. Con los limitados recursos con que viene al mundo, el beb no es capaz de experimentar ms que sensaciones placenteras, que le distienden, y sensaciones displacenteras, que le tensan, sin poder

diferenciar si proceden del exterior o del interior de su cuerpo. La intervencin del otro, del adulto, de la madre, es fundamental en el desarrollo. Precisamente el nio empieza a tomar conciencia de sus lmites, a distinguirse de lo otro a travs de ese dilogo tnico (AJURIAGUERRA, 1983) en el que madre y beb se comunican con la acomodacin recproca de sus posturas y el intercambio de tensionesdistensiones. La madre sostiene, mantiene y contiene al beb que elabora a partir de esa contencin un sentimiento de confianza y seguridad que los psiclogos han denominado funcin de apego o vinculacin afectiva y que le aporta, adems de bienestar y tranquilidad, una primera definicin o referencia sensible de s mismo. Una vez que el nio nota que hay cosas que son "yo" y cosas que son "no yo", necesita agrupar esas impresiones parciales de s mismo para construir su globalidad, su yo corporal. En este punto resulta importante la conjuncin de datos exteroceptivos (visuales) con datos propioceptivos (tctiles, kinestsicos) referidos a sus propios elementos corporales. Poco a poco va unificando su cuerpo e identificndose con l. Va contruyendo su esquema corporal que recoge nuestra experiencia y conocimiento del cuerpo y de su partes, as como el dominio, motriz, simblico, verbal y representativo que tenemos del mismo. El esquema corporal resume nuestra propia historia corporal. Pero el nio, adems de manejar y conocer su cuerpo se relaciona con las cosas y personas que le rodean. Adems de organizar su cuerpo, y con referencia en l, tiene que organizar el mundo: los objetos y las personas. Se va desenvolviendo en el espacio y en el tiempo. El espacio corporal, de apresamiento, va amplindose hasta el espacio de accin y ste hasta el espacio de la realidad e incluso al espacio de la intencin, del deseo (FERNNDEZ, 1994). Pero todava su experiencia es concreta, manipulativa o perceptiva. Conoce lo que ve, lo que toca, lo que vive. El tacto, la visin y la locomocin, son los intrumentos de los que se vale el nio para conocer, organizar, asimilar y representar el espacio. Pensemos que si bien el grasping, o reflejo de agarre, esta presente en el recin nacido, no es hasta los nueve meses cuando el nio puede hacer la pinza entre el ndice y el pulgar, lo que le posibilita alcanzar voluntariamente los objetos y manipularlos para conocerlos. Esta pinza, algo tan simple para nosotros, es un logro evolutivo fundamental para el desarrollo de capacidades superiores que caracteriza slo a los grandes monos. Algo parecido ocurre con la marcha bpeda, que consigue el nio a partir del ao, supone la liberacin de las manos de la locomocin para la manipulacin. En el nio, esta liberacin de las manos que le permite caminar sobre sus pies, le sita de otra manera en el espacio, puede experimentar las distancias y conocer mejor el mundo que le rodea. No slo es importante que las manos adquieran responsabilidades mayores, sino que nuestra propia configuracin y necesidades de mejorar la competencia manipulativa provocan una especializacin lateral de las manos, lo que se ve apoyado por el desarrollo de procesos simblicos de tipo lingstico, tanto para la estructuracin del lenguaje a nivel cerebral, como para la expresin del lenguaje representado a travs de la escritura o el dibujo. La experiencia del tiempo est ligada a la del espacio y a la de los ritmos vitales y secuencias habituales cobra importancia en este proceso de desarrollo lingstico, pues tanto para verbalizar como para escribir las palabras se precisa de organizacin del tiempo, de secuencias, de ritmos, de sonidos y de silencios. El lenguaje es tributario de las adquisiciones motrices. Pensemos que utilizamos las palabras para nombrar las cosas. Los nombres nos sirven para pedir objetos que no tenemos. El lenguaje aparece despus de que el nio tiene experiencia concreta, manipulativa, de las cosas. Primero percibimos, vemos, manipulamos. Despus

nombramos, representamos. Nombrar algo supone haber superado, al menos mnimamente, la absoluta concrecin, puesto que nombramos algo que conocemos y que queremos, pero no tenemos. Sin embargo, somos capaces de recordarlo o pensar en ello, lo que quiere decir que hemos elaborado una imagen mental de ese objeto. El lenguaje, necesita de un mnimo desarrollo simblico que permita dar el salto de la accin, a la representacin. Por ello el movimiento, no es algo puramente motriz, puesto que, desde los inicios en que las emociones se expresan de manera tnica, el movimiento es comunicacin, es lenguaje. Nuestro ser se expresa continuamente. Lo que ocurre es que poco a poco el lenguaje verbal va sustituyendo muchas de las funciones expresivas que tena la motricidad infantil y los adultos corremos el riesgo de creer que nos comunicamos con palabras. Es cierto que usamos las palabras para comunicarnos, pero todo en nosotros sirve para comunicar. En cualquier momento, nuestros gestos, por ejemplo, mantienen, afirman o contradicen nuestro discurso verbal. Me gusta decir que los psicomotricistas nos ocupamos del cuerpo para que llegue un momento en que nuestros pacientes o alumnos puedan olvidarse de l. Como he intentado explicar, de forma rpida, ligada y sucinta, el desarrollo psicomotor hace que el nio o la nia, con sus potencialidades genticas que van madurando y la intervencin de facilitadores ambientales, vaya construyendo su propia identidad. Esa identidad es tangible primero y representativa despus. La motricidad al comienzo est inducida por nuestras sensaciones (sensoriomotricidad), luego por nuestra organizacin de la realidad (perceptomotricidad) y finalmente por nuestros deseos y pensamientos (ideomotricidad). Como hemos visto, gracias al lenguaje, ya no necesitamos tener los objetos presentes para referirnos a ellos, podemos, merced a la estructuracin de nuestro pensamiento, imaginar un acto sin realizarlo. Nuestro reinado de la razn hace que mantengamos en un segundo plano a nuestro cuerpo. Los trabajos que desempeamos van dejando de ser corporales, para ser cada vez ms intelectuales o verbales. Cada vez nos hace menos falta el cuerpo. Si nos paramos a pensar, centramos nuestra atencin en nuestro cuerpo para su higiene, alimentacin, evacuacin y poco ms. Sin embargo el placer, el disfrute sigue ligado al cuerpo, y por ello hemos inventado el deporte (que implica una actividad corporal) como medio de diversin y las sensaciones ms intensas de placer se consiguen a travs de la actividad sexual de nuestro cuerpo. Lo verdaderamente interesante es que nuestro cuerpo se ha convertido en un medio. Nuestro cuerpo participa en todas nuestras actividades pero no estamos pendientes de l. Desarrollando adecuadamente nuestra psicomotricidad llegamos a un grado de dominio que permite automatizar las acciones motrices y liberar nuestra atencin para otros procesos ms "nobles", intelectuales por ejemplo. Gracias a esto somos capaces de realizar dos acciones simultneas, hablar y caminar por ejemplo, porque somos capaces de "excluir nuestro cuerpo". Nuestro cuerpo camina, siguiendo con el ejemplo, y nosotros estamos pendientes de elaborar nuestro discurso. Esta exclusin corporal, o potencialidad corporal por utilizar el trmino acuado por Quirs y Schrager (1980), se encuentra en la base de los aprendizajes instrumentales. Y de otros aprendizajes. Pensemos por ejemplo porqu el lenguaje no aparece prcticamente en el primer ao de vida. En ese perodo el nio est absolutamente centrado en su actividad corporal y todava no tiene el dominio suficiente sobre su motricidad como para poder "olvidarse" de su cuerpo. Slo en la medida en que el nio puede ir automatizando procesos motores podr ocuparse en el desarrollo de capacidades de otro tipo, como lenguaje, pensamiento, etc. Entonces, si el fin es la adaptacin y esta supone aprendizajes, lenguaje, recursos de pensamiento para resolver

situaciones y todo ello, que tiene su fundamento en el cuerpo, se construye sobre la base de esta exclusin corporal, nosotros, hemos de ocuparnos de cuerpo, del movimiento y del juego de los pequeos para que ellos, llegue un momento en que puedan dejar de estar pendientes de l. Ser buena seal. El nio se construye a s mismo a partir del movimiento. Su desarrollo va "del acto al pensamiento" (WALLON 1942), de lo concreto a lo abstracto, de la accin a la representacin, de lo corporal a lo cognitivo. Y en todo el proceso se va desarrollando una vida de relacin, de afectos, de emociones, de comunicacin que se encarga de matizar, de dar tintes personales a ese proceso de desarrollo psicomotor individual. Precisamente la psicomotricidad es quien ha subrayado la importancia de este proceso y ha dado las claves para entenderlo mediante unos indicadores que son, bsicamente, la coordinacin (expresin y control de la motricidad voluntaria), la funcin tnica, la postura y el equilibrio, el control emocional, la lateralidad, la organizacin espacio-temporal, el esquema corporal, la organizacin rtmica, las praxias, la grafomotricidad, la relacin con los objetos y la comunicacin (a cualquier nivel: tnico, postural, gestual o verbal) (BOSCAINI 1994a). La psicomotricidad justifica su existencia tanto en el paralelismo psicomotor que se observ en los pacientes psiquitricos ya a finales del pasado siglo (cualquier cambio inducido psicolgicamente repercuta en el aspecto corporal de los pacientes y viceversa), como en la condicin verdaderamente psicomotriz del sujeto humano sobretodo hasta la edad de 7 aos aproximadamente. Efectivamente, hasta esta edad en que el nio adquiere el pensamiento operatorio concreto que le da acceso a los aprendizajes escolares instrumentales, existe una absoluta unidad entre motricidad e inteligencia, entre accin y pensamiento. Los grandes maestros de la psicologa gentica se dieron perfecta cuenta de ello. Wallon (1942) afirmaba que el pensamiento nace de la accin para volver a ella y Piaget (1936) sostena que mediante la actividad corporal el nio piensa, aprende, crea y afronta los problemas. Al mismo tiempo se da en esta etapa privilegiada de la vida un predominio general de la vida afectiva que afecta a cualquier actividad del individuo. Esta etapa de globalidad es irrepetiple y debe ser aprovechada por planteamientos educativos de tipo psicomotor (ARNAIZ 1994). La psicomotricidad no puede reducirse a un simple mtodo, se trata ms bien de un peculiar modo de acercamiento al nio y a su desarrollo, lo que va a generar una forma caracterstica de ser y de actuar del profesional encargado de ponerla en prctica: el psicomotricista. Esta persona ha de contar con una fundamentacin terico-prctica en el mbito del desarrollo y de los trastornos psicomotrices, as como sus implicaciones a otros niveles, pero, lo que es ms difcil, ha de haber construido una actitud personal de disponibilidad corporal que posibilite al nio, a travs de la relacin con l, expresarse mediante sus actos, sus dificultades, sus temores, su forma de ser y de resolver situaciones, sus emociones, sus deseos y sus posibilidades de desarrollo. Evidentemente, esta actitud no puede aprenderse si no se siente, se percibe, se expresa, se representa y se asimila una amplia experiencia psicomotriz vivenciada a partir del propio cuerpo. Efectivamente estoy de acuerdo con Garca Nez y Fernndez Vidal (1994, 15) en que la psicomotricidad es una "tcnica o conjunto de tcnicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresin simblica". Pero si reducimos la psicomotricidad a la mera tcnica, a esa forma peculiar de entender al nio y de actuar o situarse frente a l, nunca haremos ciencia (quizs no haya porqu hacerla). Una ciencia necesita definir su

objeto, sus lmites, su metodologa y sus contenidos de una forma coherente y ofrecer lneas de investigacin claras, definidas en trminos aceptables para la comunidad cientfica. El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a partir del cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigacin sobre el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologas, educacin, aprendizaje, etc. El campo de actuacin se centra en dos flancos diferentes, uno que se preocupa del cuerpo pedaggico, donde encontramos la actividad educativa/reeducativa del psicomotricista con un determinado propsito: lograr llevar al individuo hasta la consecucin de sus mximas posibilidades de desarrollo, de habilidad, de autonoma y de comunicacin. En la otra vertiente, la psicomotricidad se preocupa del cuerpo patolgico, y se realiza una actividad rehabilitadora/teraputica que se orienta hacia la superacin de los dficit o las inadaptaciones que se producen por trastornos en el proceso evolutivo provocados por diversas causas, orgnicas, afectivas, cognitivas o ambientales. De cualquier modo, se trata, nuevamente, de llevar al sujeto hacia la adaptacin, la superacin de sus dificultades y la autonoma. As pues, "la educacin psicomotriz gira principalmente en torno a algunos temas especficos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo para llegar, mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (corporal, sonoro-musical, grfico, plstico, etc.), a la representacin mental, al verdadero lenguaje y especficamente: a la emergencia y elaboracin de la personalidad del nio, de su 'yo' como fruto de la organizacin de las diferentes competencias motrices y del desarrollo del esquema corporal, mediante el cual el nio toma conciencia del propio cuerpo y de la posibilidad de expresarse a travs de l; a la toma de conciencia y organizacin de la lateralidad; a la organizacin y estructuracin espacio-temporal y rtmica; y a la adquisicin y control progresivo de las competencias grafomotrices en funcin del dibujo y la escritura. Estos son los requisitos necesarios para un aprendizaje vlido y constituyen la trama de cualquier educacin psicomotriz, experimentada en trminos vivenciales y funcionales." (BOSCAINI 1994b, 20). De forma resumida, la educacin psicomotriz, organiza sus objetivos en torno a la relacin con uno mismo, a la relacin con los objetos y a la relacin con los dems. Es decir, parte del cuerpo, de su expresin, su aceptacin, su conocimiento y dominio, se ocupa de la actividad de organizacin real, simblica y representativa del espacio y las cosas que en l se encuentran, para llegar a una relacin ajustada con los dems (los iguales y los adultos) fruto de su autonoma psicomotriz. Parece claro, pues, que para la psicomotricidad el movimiento, por s mismo, no tiene inters. Se encuentra como dice Boscaini (1992, 20) "en la encrucijada entre la accin y la representacin"(...). "La especificidad de la psicomotricidad est en el hecho de que para ella el movimiento asume tambin una dimensin comunicativa, es tambin lenguaje por el cual el movimiento llega a ser acto psicomotor, expresin de una constante dinmica entre el cuerpo, sus funciones y la realidad externa en situacin relacional". En este sentido se expresa Bergs cuando afirma que lo que hace especfico el planteamiento de la psicomotricidad no es considerar la estructura anatmica del individuo, ni su funcin biolgica, ni siquiera el funcionamiento de la funcin como expresin de una organizacin neuropsicolgica ms compleja, sino la realizacin conjunta de todo ello en el momento de la relacin interpersonal, o como l dice "bajo la mirada del otro" (1985). Desde el punto de vista rehabilitativo/teraputico, la psicomotricidad, el abordaje psicomotor, debe ser "una accin pedaggica y psicolgica que utiliza la accin corporal con el fin de mejorar o normalizar el comportamiento general del nio facilitando el

desarrollo de todos los aspectos de su personalidad" (ARNAIZ 1994, 46). Al igual que la educacin psicomotriz se estructura con planteamientos propios de la educacin: hay una programacin en funcin de unos objetivos, unos contenidos a abordar a travs de la experiencia y una evaluacin final de los resultados, la clnica psicomotriz se estructura con planteamientos propios de la sanidad: hay una disfuncin o sntoma que, tras un examen o exploracin especializada lleva a la elaboracin de un diagnstico, un pronstico y unas pautas para afrontar el tratamiento, cuyo objetivo es la normalizacin o desaparicin del sntoma, y paralelamente al cual se estipula un seguimiento y, eventualmente, un alta clnica. En esta vertiente, el psicomotricista se ocupa no slo del diagnstico, que hace mediante un examen o balance psicomotor de los indicadores psicomotores ms relevantes, sino del tratamiento y del seguimiento que se establece para la desaparicin del sntoma o la superacin del dficit. La psicomotricidad, desde mi punto de vista, compartido con otros profesionales, debe proponer dos lneas de trabajo bien diferenciadas, que se corresponden con las dos vertientes aqu expuestas. Por una parte debe ser un instrumento educativo en manos de los maestros, educadores o pedagogos que contribuya a establecer adecuadamente las bases de los aprendizajes y de la personalidad de los nios y las nias; por otra parte debe caracterizar una figura profesional especfica, el psicomotricista, que se encargue de abordar, con un peculiar enfoque, los trastornos y disfunciones que podemos denominar psicomotrices. En conclusin, creo que la psicomotricidad, su conocimiento y su prctica, puede ayudarnos a todos a comprender y mejorar nuestras relaciones con nosotros mismos, con los objetos y con las personas que nos rodean. La psicomotricidad se fundamenta en una globalidad del ser humano, principalmente en la infancia, que tiene su ncleo de desarrollo en el cuerpo y en el conocimiento que se produce a partir de l. El desarrollo psicomotor nos posibilita alcanzar niveles de simbolizacin y representacin que tienen su mximo exponente en la elaboracin de la propia imagen, la comprensin del mundo, el establecimiento de la comunicacin, y la relacin con los dems, La psicomotricidad puede aplicarse como instrumento educativo para conducir al nio hacia la autonoma y la formacin de su personalidad a travs de un proceso ordenado de consecuciones de todo tipo. En este devenir se pueden producir perturbaciones que pueden ser objeto de una consulta, intervencin o terapia psicomotriz. Estoy convencido de que la psicomotricidad es algo ms que una tcnica que se aplica, algo ms que un conocimiento que se adquiere. Es, o ha de ser, una forma de entender las cosas que se vive, que se siente, que se experimenta, y que nos sita en una actitud de disponibilidad, que supone la comprensin, el respeto y el favorecimiento del cambio y del desarrollo en nosotros mismos y en los dems. Silvia Papagna Psicomotricidad (y adiccin) Presentacin General