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Sujeto y crisis de la educacin

Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca

Miguel ngel Elorza Morales (Coordinador). Sujeto y crisis de la educacin. Col. Ensayo N 1 Responsable de la edicin Miguel ngel Elorza Morales Portada Pedro Gonzlez Nuez

Edicin y diseo Acela Ruiz Hernndez Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca S.C. Porfirio Daz N 310, Centro C.P. 68000. Oaxaca, Oax.

ndice
La Coleccin Ensayo. Miguel ngel Elorza Morales Presentacin. La cosificacin del hombre en la sociedad capitalista. Francisco Covarrubias Villa Crisis y nuevos sujetos en educacin: La lucha por resignificar la prctica docente. Susan Street Democracia radical, eticidad y educacin. Ma. Teresa Yurn Camarena Crisis en la formacin de docentes. Miguel ngel Elorza Morales Maestros: La formacin de una cultura magisterial. Elsie Rockwell Nota sobre los autores. 5 7 19 35 51 65

La Coleccin Ensayo

a en los aos sesenta, Marcuse alertaba a la sociedad so-bre los riesgos de la civilizacin industrial, los intelectuales de la segunda mitad del siglo no pudieron, ni han podido, dar respuesta a la problemtica de la sociedad industrial avanzada. La amenaza ha asumido hoy proporciones gigantescas y la automatizacin del aparato material e intelectual, se ha impuesto en menoscabo de las facultades del sujeto, la autonoma y la iniciativa personal se encuentran cada vez ms reprimidas en los procesos productivos, las mquinas resultan ms importantes que los hombres, no slo ha reemplazado al obrero, han sido programadas para aconsejar y realizar cambios en otras mquinas, incluso sugerir soluciones a problemas filosficos y personales. La automatizacin ha alterado todo el medio intelectual del hombre, su manera de pensar y ver el mundo. En este contexto, la propuesta del desarrollo cultural ha sido reemplazada por el modelo de la eficiencia, en el que se orienta a la ciencia y la tcnica hacia la produccin de riquezas, ms que a la satisfaccin de las necesidades humanas. El desarrollo tecnolgico ha hecho posible la globalizacin de la economa y la mundializacin, como afirma Castoriadis
El capitalismo no es simplemente la interminable acumulacin por la acumulacin, sino la transformacin implacable de las condiciones y de los medios de acumulacin, la revolucin perpetua de la produccin, del comercio, de las finanzas y del consumo. Encarna una nueva significacin en el imaginario social; la expansin ilimitada del dominio racional. Despus de un tiempo, esa significacin penetra y tiende a informar a la totalidad de la vida social (por ejemplo, el Estado, los

La Coleccin Ensayo

ejrcitos, la educacin, etctera). Mediante el crecimiento de la institucin capitalista bsica la empresa-, se materializa en un nuevo tipo de organizacin burocrtico-jerrquica; gradualmente, la burocracia gerencial-tcnica se convierte en la portadora por excelencia del proyecto capitalista.1

As, el neoliberalismo ha encontrado condiciones para imponer un modelo nico, autoritario que genera beneficios para unos cuantos. Ha desatado una guerra incesante por el control de los medios, que convierten a los individuos en sujetos annimos fundidos en un macrosujeto poderoso y colectivo. Las masas concentradas se convierten en pblico disperso, pero cautivo, de los medios masivos de comunicacin. En el terreno de la educacin ha trado serias deformaciones: se privilegia en las escuelas el uso de la tecnologa educativa, subordinando la capacidad de pensar, discriminar y discernir, pues son vistas como perdida de tiempo, se exige a los maestros mayor eficiencia en el uso de recursos ocupacionales. La educacin privilegia el uso del denominado capital humano, es decir, la formacin de poblacin econmicamente activa que responda a las exigencias del capital, dejando de lado la formacin del ciudadano. Se ha venido consolidando as la pedagoga instrumental, se abandona la idea de la educacin integral por la formacin de competencias. En estas condiciones se ha venido constituyendo un sujeto conformista, mnimo; mnimo con un mnimo de todo: de derechos, de conocimientos, la vida de las personas y de las

CASTORIADIS, Cornelius. 1996, El mundo fragmentado. ed. Altamira: Argentina. Trad. Roxana Paz, Ignacio de Liorens y Claudia Oxman: del francs Col. Caronte ensayos. p. 16.
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sociedades se ha limitado a ser productivo. Existe hoy un dficit terico y dficit ideolgico, se habla de una derrota de los intelectuales. Con la Coleccin Ensayo, el Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca busca participar en el desafo que esta sociedad globalizadora ofrece a los intelectuales, trata de abrir un espacio que no slo recupere el rigor y el orden que caracteriza a la teora, sino tambin la pasin y el riesgo. Un espacio que privilegie la diversidad y el argumento. Miguel ngel Elorza Morales

Presentacin

on Sujetos y crisis de la educacin el Colegio de Inves- tigadores en Educacin de Oaxaca inaugura su Colec- cin Ensayo. Esta coleccin busca publicar temas diversos de inters para los profesores, investigadores sociales, estudiantes y sujetos que estn dispuestos a pensar el mundo desde distintas perspectivas. En este nmero se abordan problemas relacionados con la formacin del sujeto en la sociedad capitalista, la crisis en la que actualmente se encuentra inmersa la educacin, cmo se expresa esta en distintos mbitos y cmo es percibida por distintos agentes. En este ensayo Francisco Covarrubias Villa, advierte como la cosificacin de los sujetos ha sido asumida como un estado normal, aporta nuevos elementos para esta discusin, buscando desmitificar la idea de que las sociedades industrializadas traen consigo el estado de bienestar y reducen las desigualdades. Susan Street, cuestiona la funcin que, desde la poltica oficial,. se le ha asignado a los maestros en el proceso educativo. Plantea la necesidad de resignificar y dar un nuevo sentido a la educacin en sus distintos contextos locales y regionales. Ve en el magisterio democrtico la posibilidad de un nuevo sujeto colectivo, portador de un proyecto educativo emancipador. Mara Teresa Yurn Camarena. Reconoce en la democracia

Presentacin

un valor social, una necesidad humana que hace posible junto con la justicia y la libertad la dignificacin del sujeto. La condicin humana afirma- ha sido resultado de un largo proceso biolgico y social. La dignidad humana no es algo que ya se posee, sino justamente lo contrario: es un conjunto de necesidades que se manifiestan como carencias, pero sobre todo como exigencias de satisfaccin. Miguel ngel Elorza Morales analiza algunas de las deficiencias en la formacin de maestros, poniendo en entredicho la pertinencia de los planes de estudio. Afirma que uno de los principales retos de la educacin del siglo XXI es la formacin de sus profesores y pone nfasis en la construccin de alternativas que respondan a las nuevas condiciones sociales. Elsie Rockwell, en un estudio historiogrfico, analiza como han sido vistos los maestros en diferentes pocas. La transicin de la Escuela Rural Mexicana a las Normales Rurales, en el proceso de formacin de docentes, y la incidencia de las prcticas de los profesores en la formacin de una cultura magisterial. En este texto los autores expresan con total independencia sus puntos de vista, por lo que si hay una lnea que une los trabajos es la de la perspectiva crtica. Este conjunto de ensayos aunque no se presentan como propuesta buscan generar acciones ya que se considera al lector como dira Habermas iniciador de cadenas de accin.

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LA COSIFICACIN DEL HOMBRE EN LA SOCIEDAD CAPITALISTA


Francisco Covarrubias Villa

1. La cultura como conciencia social. La cosificacin de los sujetos hoy da parece no interesarle a nadie. Mientras que en los aos sesenta y setenta, muchos intelectuales se ocuparon en este asunto, inmediatamente despus fue dejado casi en el olvido. Podra interpretarse este olvido en trminos de que el fenmeno de la enajenacin percibido por Marcuse, Mandel, Horowitz, Sartre, Fromm y otros, dej de existir, pero no ha sucedido as. Cuando un estado de conciencia se torna hegemnico, cuando se ha encarnado en las grandes mayoras, deja de ser pensado. La cosificacin de los sujetos ha crecido tanto que ha sido asumida como estado normal y, por tanto, se est perdiendo la capacidad para percibirla. Bajo qu condiciones se ha dado este proceso? La cultura pensada como conciencia social, es contradictoria en cuanto contradictorios son los intereses de las clases y de los grupos sociales partcipes de ella. La cultura es esa multiplicidad de referentes constitutivos de la conciencia social que se encarnan en los sujetos concretos. Es la relacin entre el ser humano y la naturaleza surgida por la necesidad fsico/biolgica

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del hombre y las necesidades sociales y econmicas creadas por l. Por esto es por lo que la historicidad encarna en el sujeto como fisicalidad y como conciencia y su devenir es la condensacin de una historicidad vivida concretamente por cada uno. La cultura se condensa diferencialmente en los sujetos dependiendo del tipo, cantidad y cualidad de los referentes incorporados a la conciencia que, a su vez, abundan unos y escasean otros segn sea el mbito social formativo del sujeto y la educacin es el conjunto de prcticas sociales consistente en encarnar la cultura en las conciencias individuales. La cultura, en cuanto conciencia social, es conciencia de un pueblo y, la conciencia de un pueblo se condensa en conciencia de clase y sta en conciencia individual. El sujeto individual es pues una encarnacin inmediata de su sociedad; i.e., de un tiempo social, una cultura, un proyecto histrico, un pueblo, una clase social. El predominio en la conciencia social de una determinada concepcin de la realidad se traduce a prctica educativa transmisora de esa concepcin. Si la educacin es la prctica social consistente en el traslado a la conciencia individual de los contenidos de la conciencia social, de la cultura, el predominio en la conciencia social de una concepcin determinada de la realidad, convierte a las instituciones educativas en instrumentos de constitucin de conciencias individuales en las que predominan los referentes hegemnicos en la conciencia social. En cada pas se dispone de una determinada cantidad de referentes culturales universales que son asimilados de diversos modos por los sujetos: como cohesionadores de los bloques de pensamiento, o como cohesionados por referentes de carcter nacional o regional. Se puede pertenecer a una

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clase social existente universalmente, sin que ello implique la identidad de la forma y el contenido de la conciencia de todos los miembros de esa clase; se puede vivir en el mismo barrio o pueblo y, sin embargo, la multiplicidad de formas de la conciencia se mantiene entre los diversos individuos. El sujeto es nticamente lo que gnoseolgicamente ha integrado a su conciencia, por lo que, lo que tiene en la conciencia es lo que l es y no otra cosa. Un caso extremo son las denominadas enfermedades mentales. Quin puede negar que el paranoico realmente es perseguido y que no est viviendo realmente esa persecucin? Quin puede afirmar que el esquizofrnico no vive realmente una centracin existencial fija? Qu es lo que hace distinto al loco del hombre normal que ha llenado su conciencia de obsesivas necesidades de acumulacin y consumo? Cmo se pueden interpretar los complejos procesos de construccin terica de filsofos y cientficos, o los momentos de inspiracin de los artistas sin tomar en cuenta los frecuentes estados esquizofrnicos de concentracin mental? Qu tanto del contenido de cada bloque individual de pensamiento de los hombres normales tiene un carcter esquizofrnico? La diferencia entre el normal y el loco es de grado, no de forma. Solamente es en la apropiacin del mundo que el ser ontolgico de la pasin humana se realiza tanto en su totalidad como en su humanidad. Los sentimientos, las pasiones, las voliciones y las fantasas del hombre, no son slo disposiciones antropolgicas, sino realmente afirmaciones ontolgicas referentes al ser y la naturaleza. 2. El mundo: ese enorme arsenal de mercancas.

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La mundializacin del capitalismo ha conducido a que el mundo se le presente al sujeto como coleccin de cosas; cosas que constituyen un enorme arsenal de mercancas que pueden ser vendidas y compradas y que, por lo tanto, muchas de ellas pueden ser propiedad del individuo. La universalizacin del mercado se realiza conjuntamente con su proceso de mundializacin y con la globalizacin de la cultura de la mercanca. Se ha introyectado en los sujetos el mito de que las sociedades que llegan a industrializarse alcanzan el bienestar, reducen sus desigualdades extremas y facilitan a los individuos el mximo de felicidad que puede dispensar una sociedad. Esta concepcin reduccionista, en la que el crecimiento econmico es el motor necesario y suficiente de todos los desarrollos sociales, psquicos y morales, ignora los problemas humanos de la identidad, de la comunidad, de la solidaridad, de la cultura. La universalizacin del mercado destruye la vida comunitaria de intercambio de servicios y de convivencia. La poblacin se concentra en ciudades. Lo mejor de las culturas indgenas desaparece en beneficio de lo peor de la civilizacin occidental. Todos los satisfactores aparecen bajo la forma de mercanca y, por lo tanto, son cosas que pueden ser compradas y vendidas. Para el sujeto, todos los objetos reales son cosas y, como tales, tienen un precio. De pensar a los objetos reales como cosas, se transita a pensar a sus congneres como cosas tambin que, por lo tanto, tienen un precio y son comprables y vendibles. Una vez que la produccin de mercancas se convierte en la modalidad universal, todas las actividades y procesos econmicos del hombre girarn en torno a ella. Su principal caracterstica, el valor de cambio, transcender la esfera meramente econmica y penetrar la totalidad de la

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existencia humana. El valor de cambio de las mercancas se ha convertido en el valor supremo, en la fuerza que moldea nuestras vidas. Ejerce una tan poderosa influencia en nuestras mentes que se interpone entre nosotros y el mundo que nos rodea, imposibilitndonos a relacionarnos directamente con personas y cosas, convirtindose en un gran negocio el constituir conciencias y el aparato generador de conciencia crece de manera gigantesca con la creacin de mltiples empresas dedicadas al negocio de constituir sujetos. La compra-venta de mercancas requiere de la constitucin de sujetos proclives al consumo, y, as, la publicidad se erige como el motor principal de la generacin de necesidades y de sujetos consumidores que compiten entre s, con base en el consumo que cada uno realiza. Los mensajes de la publicidad son variados y se le acostumbra al individuo a realizar una recepcin acelerada de imgenes, de fragmentos de una cultura y a reconocer modelos de comportamiento vinculados con objetos. Apelando al receptor, la publicidad ofrece productos que funcionan de tal o cual manera junto a personajes que simultneamente le transmutan sus cualidades al objeto y viceversa; mediante el mensaje el llamado al espectador se materializa en un modo de vida alcanzable mediante la compra. Se trata de una cultura de masas que legitima al orden material que busca su conservacin como sistema econmico basado en la circulacin de mercancas. En el terreno de lo imaginario y con informacin novelada, los temas de la felicidad personal, del amor y de la seduccin, son relacionados directa e inmediatamente con el consumo de cosas. La publicidad propone los productos que aseguran el bienestar, el confort, la liberacin personal, el status,

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el prestigio y tambin la seduccin, llevado al territorio de la vida privada. La publicidad no es slo promocin del consumo; constituye un sistema de intercambio de valores, cdigos, significaciones y diferencias sociales; en la relacin mercantil el intercambio se inmediatiza, se autonomiza de la relacin humana, se convierte en signo que remite ya no al gesto o al acto humano sino a la mercanca. Crea una estructura simblica constituyente de un metalenguaje: establece conexiones entre cierto tipo de consumidores y productos y crea smbolos en el intercambio de mensajes. El aparato de hegemona de la sociedad capitalista es tan potente y tan completo que sus rganos han invadido todos los procesos de constitucin de los sujetos. Ha conducido al individuo a pensarse como cosa que consume cosas, entre las que quedan incluidos sus congneres y ha creado modelos de hombre y de mujer altamente identificados con el consumo.

3. El culto al individualismo egosta. El hombre de la modernidad es un sujeto con una enorme capacidad para sentir necesidades, porque as fue constituido por el potente aparato generador de conciencia. En un mundo de competencia, el hombre moderno siempre est alerta: se siente solo contra el mundo. Hecho para competir con los dems y para consumir cosas, considera a todos los dems como medios para alcanzar el aumento de su capacidad de consumo y para obtener poder. En un mundo de sujetos que compiten entre s, todos son enemigos y la solidaridad es desvalorizada. Entre ms capacidad de consumo se posee y entre ms mercancas son reconocidas como propiedad de un sujeto, mayor es su poder. Poseer bienes materiales da

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poder y a travs del poder se aumenta la propiedad de los bienes materiales. Se busca el poder porque se considera que el poder lo da todo. En la competencia, necesariamente hay ganadores y perdedores. As, se crean en la sociedad dos modelos de sujeto: el del triunfador y el del fracasado. Por supuesto que el nmero de fracasados es infinitamente mayor que el de los triunfadores y por eso es por lo que tiene sentido la competencia. El macho triunfador puede poseer automviles de lujo, casa, muebles finos, viajes, comida exquisita y mujeres anatmicamente consideradas bellas, de acuerdo con el modelo difundido por el aparato generador de conciencia. La mujer triunfadora, es aquella que logra capturar a un macho triunfador y asumir el status social alcanzado por aquel. Pero qu pasa con los perdedores? El perdedor lo es porque compiti o porque, sin hacerlo, socialmente es considerado como tal. El fracaso produce amargura, resentimiento, frustracin y desesperanza. El odio invade el ser y el resentimiento social es canalizado hacia otros sujetos, los triunfadores, sin percibir que ambos son vctimas de una competencia absurda realizada en una sociedad que ha pervertido el sentido humano de la vida. Y como la mayora de la poblacin est integrada por perdedores, vivimos un mundo de frustrados, amargados y sufrientes incapaces de percibir lo absurdo de sus sufrimientos. El sujeto constituido para competir y para consumir al que la vida le ha negado la posibilidad de triunfar y colocarse en la cspide del reconocimiento social, busca la posesin de la mercanca que representa a todas las dems: el dinero. Cualquier medio que emplee para lograr obtener dinero, le parece justo. Es decir: El fin justifica los medios... para enriquecerse.

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Su conciencia constituida por figuras de pensamiento que lo hacen pensarse como individuo egosta, consumidor y competidor, lo conduce ha buscar la consecucin de los satisfactores de las necesidades que la sociedad le ense a sentir. Y trasgrede las normas impuestas por esa misma sociedad que monstruosamente lo constituy como sujeto. De ah la multiplicacin de los polticos corruptos, la prostitucin, el narcotrfico. Estos, son los alumnos ms destacados de la educacin burguesa a quienes no les dio otros medios para enriquecerse y triunfar. Estos son sujetos portadores de necesidades que el rgimen capitalista les puede satisfacer legalmente. Obsrvese que los narcotraficantes y los polticos corruptos no estn desafiando al rgimen. Estn buscando la forma de poder satisfacer las necesidades que el rgimen les ense a sentir. Quieren ser hombres respetados, pero, como no son originariamente respetables, y como en esta sociedad slo se respeta al que tiene dinero, buscan el respeto por medio de prcticas prohibidas por la misma sociedad que les exige ser como ellos quieren ser. No se est cuestionando aqu al rgimen; se est reforzando. El individualismo burgus no slo significa autonoma y emancipacin, significa tambin atomizacin y anonimizacin. Ha significado no slo liberacin de los dogmas religiosos, sino tambin prdidas de fundamentos, angustia, duda, nostalgia de las grandes certidumbres, desmoralizacin, frivolidad esttica y amorosa, nihilismo. Las relaciones sexuales se cosifican, los miembros de cada pareja compiten entre s, con sus parientes, con sus compaeros de trabajo, con los vecinos. Pues bien, en la sociedad capitalista hasta el trabajo del intelectual ha sido convertido en mercanca. El hombre moderno

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no busca el conocimiento primariamente para comprender el misterio del ser o para encontrar soluciones a las cuestiones suscitadas por el sentido de curiosidad, supuestamente inherente a todos los seres humanos. Prefiere el tipo de saber que le capacitar para lograr su meta de sujetar el mundo a sus fines y aumentar su poder tanto sobre la naturaleza como sobre sus semejantes. Y el conocimiento mejor adaptado a este propsito es el saber pragmtico. Al sujeto se le educa combinando referentes impulsivos con represin. La represin social exterior es ms fcil de hacerla consciente porque es inmediata y directamente perceptible. Basta con mostrar las causas de la misma a los sujetos para que stos interioricen su carcter, siempre y cuando el sujeto posea ya los referentes necesarios para hacerlo. Pero, la represin interiorizada, aquella que se da en la conciencia constituida del sujeto, no es fcilmente perceptible y mucho menos combatible. Esta represin interior es producto de una incidencia de la exterioridad, pero no basta con suprimir el generador social de la represin interior para que sta desaparezca. El sujeto es educado por medio de la represin y, aunque el generador social de la represin desaparezca, el carcter reprimido del sujeto se mantiene a travs de las figuras de pensamiento constituidas en su conciencia que posee una relacin de identidad con el sujeto porque ella es el sujeto, si bien el sujeto no es slo eso. El sujeto es onticacin de la represin y de muchas otras cosas ms. La sociedad educa a travs de la prohibicin exterior la cual es interiorizada por los sujetos y, la libertad aparece como posibilidad de realizar lo que exteriormente no est prohibido y no est prohibido todo aquello que hace posible la reproduccin de las condiciones imperantes o la realizacin de aquellas prcticas que modifiquen lo socialmente establecido

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con la misma logicidad ntica. As, el abanico de posibilidades de realizacin de prcticas socialmente observables por los sujetos, coloca a cada uno de ellos ante la posibilidad aparente de optar por la realizacin de lo permitido o permisible subyugando todo aquello que socialmente no lo es. La libertad acaba convertida en la posibilidad de hacer lo que socialmente ha sido establecido como optable, pero slo para optar entre ello. El ser individual ideal de toda sociedad es aquel cuya conciencia se ha constituido de modo tal que existe una relacin de identidad entre l y el paradigma de individuo socialmente aceptado. Y por esto es por lo que habr que preguntarse: Cul libertad entonces? Hasta las ideas y las prcticas tendientes a transformar las estructuras sociales son generadas por la contradictoriedad de la conciencia social, si bien, la hegemona de un proyecto histrico-social se mide por el grado de identidad logrado entre la conciencia individual y los contenidos del proyecto. Se dice que existe una escisin entre las prcticas pblicas del sujeto y sus prcticas ntimas, reservando un espacio de la vida del sujeto para que exteriorice lo que pblicamente no puede hacer. Y esto es cierto. Los interaccionistas han estudiado empricamente este asunto. El problema est en que tambin las prcticas ntimas o supuestamente secretas realizadas por el sujeto son socialmente establecidas y colocadas en otro espacio de la vida del individuo. Por esto es por lo que no es correcto colocar en el mundo de las prcticas ntimas de los sujetos las posibilidades de ejercicio de la libertad, ya que an stas son producto de la represin desde el momento en el que socialmente se considera que tales o cuales acciones son reservadas para su realizacin en espacios no pblicos.

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En las sociedades modernas, la competencia, la envidia, las actitudes severas y despreciativas, conducen al sujeto a adquirir un complejo de inferioridad, en el que el sujeto sufre por una inadecuacin entre lo que es y lo que se espera de l, estimulando el complejo de inferioridad que se apoya evidentemente en un motivo de temor. En muchos aspectos se parece a una fobia de fracaso en situaciones difciles. El sujeto conformado de esta manera, preocupado por el prestigio, el poder y la posesin de objetos, vive en constante angustia, en un vaco existencial que por instantes limita sus horizontes, al buscar slo la satisfaccin inmediata prctico-utilitaria de las cosas. El sujeto se escinde y se encuentra carenciado del otro lo que le impide objetivarse como ser humano.

4. La otredad del yo. El nimo egosta de acumulacin de riqueza ha conducido al crecimiento gigantesco de las empresas y a la mundializacin del comercio, las estructuras de gobierno, las cosmovisiones y la vida cotidiana. Pero, a pesar de ello, el hombre cosificado de la sociedad capitalista piensa a la sociedad y se piensa a s mismo sin historia y sin pasado y, al futuro, como una simple continuacin mejorada del presente, i.e., como un conjunto sucesivo de presentes. El individuo de hoy vive al da, consume el presente, se fascina por mil baratijas, charla sin jams comprenderse con los dems y sin intentarlo siquiera. Oye al otro pero para pensarse a s mismo porque la sociedad lo hizo aprender que lo ms importante del mundo es el yo mismo. Est convencido

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de que el mundo se cre para que l existiera. Aprendi que todo lo que en este mundo existe tiene un precio y, por tanto, todo puede ser de su propiedad. Sabe cunto vale l y cunto vale el otro: la suma de los precios de los objetos que la sociedad le reconoce como de su propiedad. No le resulta fcil al hombre percibir a profundidad los contenidos de su conciencia y de su vida cotidiana. En su proceso de constitucin, el hombre incorpora los referentes que la sociedad le aporta y stos contienen un sentido y una significacin tales que le impiden darse cuenta de lo que l es y que no es distinto de lo que es la sociedad que lo form. Las prcticas sociales y las suyas propias se le presentan como deber ser absoluto y con una obviedad exenta de crtica. El desarrollo capitalista ha permitido la expansin individual, la intimidad en el amor y la amistad, la comunicacin del t con el yo, la telecomunicacin entre cada uno y todos; pero ese mismo desarrollo trae tambin la atomizacin de los individuos, que pierden las antiguas solidaridades sin adquirir nuevas, sino annimas y administrativas. El hombre moderno es un hombre que ha renunciado a la utopa y le rinde culto a la comodidad y al bienestar, al consumo y a la egolatra, en una sociedad que le ha enseado a pensarse como cosa que consume cosas y produce cosas. Un ser pragmtico que sabe resolver problemas prcticos de un slo tipo y que embona a la perfeccin en los procesos de trabajo como un componente ms de una enorme maquinaria. Este hombre ve a los otros hombres como cosas con las que se puede relacionar en trminos de necesidad y satisfactor, pensndose a s mismo como cosa tambin en una sociedad en la que el pragmatismo se revela como un componente de todas las formas de la conciencia, quedando reducida la multiplicidad dimensional existencial a una sola, sentando

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sus reales el egosmo individualista en las prcticas y en las preocupaciones sociales. Es tan potente el aparato capitalista de generacin de conciencia que, la crtica de los intelectuales al tipo de individuos que est generando el capitalismo es verdaderamente reducida y casi no forma parte de las preocupaciones investigativas de nadie. El capitalismo actual y, al parecer, el capitalismo que sigue, tiene para las grandes mayoras un modelo de sujeto egosta, solitario, cosificado, consumidor, poco sensible, egosta, despojado de grandes ideas y proyectos, hbil para determinados tipos de trabajos, bueno para manejar equipos electrnicos y bruto para pensar. Por esto es por lo que las escuelas se preocupan ms por ensear computacin que por ensear filosofa, a sentir el arte y a aguzar la capacidad crtica y reflexiva. La escuela est siendo orientada a la formacin de fuerza de trabajo habilidosa y no a la formacin de seres humanos. La conciencia est adaptada a condiciones prcticas y mundanas. Estas condiciones no se pueden imaginar dentro o fuera de la existencia pues la gente aprende la conciencia del consumismo competitivo porque estn constreidos a actuar as por fuerzas polticas y econmicas muy poderosas. Estas fuerzas slo se pueden modificar mediante actividades prcticas enderezadas a cambiar la conciencia alterando las condiciones materiales de sta. Si todos adoptaran un estilo de vida no competitivo, generoso, pacfico y lleno de amor, podramos tener algo mejor que la contracultura, podramos tener el Reino de Dios. La degradacin de las relaciones personales, la soledad, la

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prdida de certidumbres unida a la incapacidad para asumir la incertidumbre, todo eso alimenta un mal subjetivo cada vez ms expandido. Pero cabe preguntarnos: Qu no existe manera alguna de contrarrestar o escapar de estas tendencias a la despersonalizacin y mecanizacin? El capitalismo es la sntesis de todas las formas sociales asumidas por todas las sociedades en su devenir histrico, adems de las que le son propias. No tiene un slo modelo de hombre, sino muchos, constituyendo, adems, sujetos en los que se encarnan diferentes formas de la conciencia. Marx sostuvo que ninguna sociedad desaparece hasta no haber desarrollado todas sus potencialidades. Y pareciera que las potencialidades del rgimen capitalista son infinitas. Hoy da en los pases capitalistas ms avanzados existen todas las formas de organizacin social existentes en el resto del mundo y en toda la historia de la humanidad. El capitalismo que empez con modelos de familia, escuela, trabajo, poltica, etctera, que fueron paradigmatizados. Hoy da han desaparecido los paradigmas nicos y las formas organizativas se han multiplicado. Lo nico que ha mantenido desde sus orgenes es la propiedad privada y ninguna otra cosa. Muchas regiones del mundo an no se han incorporado plenamente al capitalismo y, entre las capitalistas, se observan diferentes grados de desarrollo. En los pases atrasados

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CRISIS Y NUEVOS SUJETOS EN EDUCACIN: LA LUCHA POR RESIGNIFICAR LA PRCTICA DOCENTE Susan Street

Las antinomias entre la propiedad y la igualdad, entre la libertad y la democracia, se despejan descarnadamente cuando los grandes complejos de poder privado, corporativos y transnacionales, desbancan la vieja esfera pblica del Estado pensado segn la idea del bien comn. Cuando la toma clave de decisiones y las lites y tecnocracias mismas se transnacionalizan, el liberalismo educador, planificador y emancipador parece perder su razn de ser. La pragmtica y la dogmtica globalistas deben desactivar por lo tanto la subversin in-

Introduccin El autor de esta cita se refiere al creciente divorcio, cada vez ms irreconciliable, entre las dos expresiones del liberalismo (el naturalista: empirista, individualista, economicista, cuantitativista, civilista y conservador; y el racionalista: colectivista, axiolgico, igualitario, cualitativista, cvico y revolucionario). Se refiere a los

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ataques a las posiciones humanistas y a la devaluacin constante de la idea del patrimonio pblico (poltico) de las capas sociales mayoritarias, nacionales y mundiales, ante sus luchas por no quedarse relegadas y excludas de los beneficios del modelo de desarrollo capitalista. Esta cita es una formulacin que tiene mucho que ver con lo que pasa hoy en da con nuestra materia de trabajo, la de todos los presentes aqu: la educacin. Adems, en ella se podr reconocer la rica tradicin liberal mexicana en la que participaron los mejores ideolgos educativos del gremio magisterial. "La desbancada de la vieja esfera pblica del Estado", "la prdida de la razn de ser de un Estado educador y planificador" y "la subversin de un sistema nacionalmente articulado de consenso" son tres de los procesos globales que han estado afectando profundamente al campo educativo en Mxico (y en todos los paises de Amrica Latina). Por la naturaleza desestructuradora de estos procesos y de sus efectos en el sistema educativo como lo conocemos hoy, es urgente plantear ya tareas reestructuradoras de nuestras prcticas educativas. Pero percibo que todava no hemos tomado conciencia de la profundidad de estos efectos, que son en realidad la serie de crisis que hoy padecemos. Sufrimos de una especie de desestructuracin conceptual, es decir, de la revoltura de los sentidos ms arraigados y queridos en torno a "lo educativo". Antes de que el magisterio pueda pasar a acciones que recompongan y rearticulen sus proyectos y propuestas, me parece indispensable, primero, resignificar, dar un nuevo sentido a la educacin en sus distintos contextos

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locales y regionales, nacionales e internacionales. Estoy, simplemente, poniendo en el centro del debate la cuestin fundamental sobre la validez y la posibilidad de que la construccin de un sujeto colectivo portador de un nuevo proyecto educativo emancipador (en la lnea del liberalismo racionalista) salga de las filas del magisterio. O, para retomar el ttulo de uno de los artculos de Pablo Latap en la revista PROCESO (del 28 de agosto de 1995), hasta qu punto puede el magisterio convertir la educacin en algo "donde nos inventamos a nosotros mismos"? El ofuscamiento del problema del sujeto El problema est en que estos procesos subversivos de nuestro sentido comn educativo no estn tan a la vista de los trabajadores de la educacin, quienes tienden a seguir pensando segn las viejas categoras heredadas de la profesin gremial y segn las viejas reglas de juego corporativistas de un sistema poltico que, a duras penas, se abre a una liberalizacin poltica, para no entrar aqu al debate sobre si el pas est o no en una transicin hacia la democracia. En este sentido, la misma federalizacin educativa ha contribuido a disfrazar u opacar la intromisin de lo global en nuestra percepcin del trabajo cotidiano y de las tareas vistas como necesarias para enfrentar los urgentes problemas educativos. Por un lado, la poltica de federalizacin de 1992 ha sido presentada como creadora de una nueva "soberana estatal", o de un nuevo mbito autnomo de decisiones correspon-

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diente al gobierno estatal, sin que se aprecien bien los cambios en los contextos nacionales e internacionales que relativizan mucho la incidencia de esta llamada "transferencia de la autoridad educativa". Agregado a esto, raras veces se cuestiona el lugar que deben asumir los maestros en el nuevo esquema descentralizado: se presume que los maestros se apropian acrticamente de la nueva conduccin estatal, aunque sta no modifique su funcin de aplicador de los programas escolares oficiales. Simplemente se les pide que sean mejores docentes. No es casual que, como han demostrado varias investigaciones, includas las de Beatriz Calvo3 aqu en el Estado de Chihuahua, muchos maestros entendieron la modernizacin educativa como un cambio en el programa escolar, del programa vigente al emergente. La poltica de modernizacin fue transmitida a los maestros como una poltica que legitimaba su autonoma en el aula, lanzndolos a bsquedas individuales por el mejor mtodo, y de paso, reforzandoy no cuestionandoun concepto de prctica docente reducido al mbito de ejecutor de tcnicas de enseanza. Y por otro lado, el mismo proceso de federalizacin ha colocado al magisterio y al sindicato en una posicin defensiva, en tanto los maestros han tenido que vigilar sus conquistas histricas. No obstante las llamadas a los maestros para que sean creativos en el aula y al sindicato para que sea propositivo frente a los problemas educativos, en los hechos y ante diversas estrategias desreguladoras del trabajo docente, los maestros han sido puestos en la circunstancia de defender sus

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derechos laborales. Eso s, ya no ante la SEP central, sino ahora ante agentes municipales y autoridades estatales con una presencia mucho ms individualizada y cercana a las escuelas. En lugar de estimular la apertura de lo que algunos llaman un gremio cerrado, la federalizacin refuerza su estancamiento mediante un exagerado gremialismo que llega a obstaculizar innovaciones renovadoras para los mismos maestros. La desestructuracin afectando a los maestros resulta de un deslinde en los trminos de referencia: desde un "tomar por dado" la legitimidad de la intervencin estatal, hasta un cuestionar que exista tal legitimidad. Si la dcada pasada los maestros conocieron momentos en que su fuerza poltica tom la ofensiva en delimitar la naturaleza de la poltica educativa, ahora han estado empujados a adoptar una posicin defensiva, a costo de su capacidad convocatoria. (Recordemos la fuerza tradicional del SNTE por su "poder de veto" a muchos proyectos del grupo tecncratala historia de la UPN es un ejemplopero tambin pensemos en la capacidad de los movimientos magisteriales disidentes o democrticos por expresar las necesidades reales de los maestros y por forzar que stas se incluyeran en las polticas centrales.) Y tambin hay otro factor que nubla la visin respecto los cambios recientes en el campo educativo: la manera como se ha venido realizando el programa neoliberal en educacin, sin que tenga una expresin discursiva explcitamente "neoliberal." En los hechos, se han mezclado intentos por abandonar el proyecto de pas (y la idea de la educacin como un derecho, como factor de

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unidad nacional) con esfuerzos "extraescolares" (como el Tratado de Libre Comercio) por construir uno nuevo dependiente de la integracin del pas al mercado mundial de capitales y de bienes y servicios, donde el proceso de mercantilizacin de los espacios de la sociedad sustituye el papel del Estado. Traslapadas a esta tensin entre destruccin y construccin estn las tendencias contrarias expresadas en los dos conceptos del liberalismo mencionados al comienzo de esta intervencin. Como explic Hugo Aboites4 recientemente, ...el sexenio que ahora termina es en buena parte la historia compleja de cmo el desmantelamiento del proyecto anterior coincide e incluso en ocasiones se confunde con las demandas de una mayor libertad en todos los mbitos, de una mayor autonoma de los espacios, un mayor control de los participantes y el fin de los privilegios, del desperdicio, la corrupcin y los cotos cerrados basados en el erario y en los puestos pblicos...De manera que todava no es plenamente patente cmo esta reorganizacin de la educacin y de otros espacios pblicos no contribuir a su apertura, sino a un enclaustramiento de un nuevo signo, ahora ya no en manos de burcratas indolentes sino de activos empresarios en busca de ganancia y hegemona en el terreno educativo. Por lo anterior es que se puede hablar de un proceso que, al mismo tiempo que se basa en las demandas de apertura, de recomposicin de la sociedad, entraa, paradjicamente, un confinamiento de las opciones y la participacin. Lo que hemos estado argumentando es que, por todos lados, aparecen obstculos para la conversin de los maestros

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en sujetos capaces de construir un proyecto educativo propio. En este sentido, habra que incluir el hecho de que las pugnas en torno a los problemas generados a lo largo del proceso de transferencia de decisiones del centro a los estados pensemos simplemente en la expectativa de la homologacin en los intentos por integrar los sistemas federal y estatal han transcurrido segn las reglas formales e informales de la interaccin poltica local. Dejar que esta interaccin poltica sea la que determine las perspectivas del magisterio es limitar las posibilidades de participacin para los maestros, ya no solamente respecto de la poltica educativa, sino frente a la necesidad de encauzar un movimiento pedaggico reivindicativo de la educacin como derecho frente a su definicin como un recurso para el consumidor. El peligro de quedarnos dentro de los parmetros de la poltica de federalizacin (y de los conflictos por las nuevas parcelas de poder) es correr el riesgo de seguir reduciendo la ptica y los horizontes de accin al marco corporativo nacional, como si no se hubiera modificado el pacto social sustentador de la relacin entre el Estado y sus trabajadores. Como si no hubiera habido ya casi dos dcadas de neoliberalismo, como si el ltimo gobierno no hubiera ya implantado polticas basadas en nuevas concepciones educativas, a su vez vinculadas a un nuevo proyecto de pas. Al quedarse con la vista fijada en los conflictos gremiales (el magisterio vs. el universitario) y polticos (entre los partidos) por la rectora de la educacin a nivel del estado federativo, se puede perder de vista la imposicin de un nuevo modelo educativo "transnacional" con

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pretensiones de universalidad y, ante ella, la necesidad de abrirse a dar la lucha en un nuevo terreno. Si los maestros no se abren hacia la elaboracin de nuevos marcos interpretativos en el campo educativo-social, simplemente se quedarn resentidos y rezagados, no porque no se insertan en la nueva lgica globalizadora, sino porque se quedarn pasivos e incapacitados ante la obvia subordinacin de "lo educativo" al gobierno (y esto es independiente del reparto de poder entre los partidos), sujetndose a la sobredeterminacin de la poltica local. Y es esta subordinacin la que est tapando otra subordinacin ms amplia proveniente de las tendencias globalizantes: la de la reduccin de la educacin al cumplimiento de su funcin econmica por encima de cualquier otra. Las nuevas concepciones neoliberales de la educacin avanzan a expensas de las viejas aspiraciones humanistas que abordan la educacin de manera integral en funcin del hombre como ser humano en bsqueda hacia la libertad. 5 Crisis sobrepuestas en el campo de la educacin Las confusiones, desencantos y desilusiones respecto al nuevo estado de cosas, producto en apariencia de la poltica de federalizacin educativa, en realidad vienen de la acumulacin o sobreposicin de varias crisis que han estado desestructurando nuestras categoras y marcos interpretativos. Hay que distinguir entre la crisis entendida como "el malestar educativo", como denomin Gilberto Guevara el problema de la baja calidad educativa (los bajos niveles de rendimiento,

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altas tasas de desercin y reprobacin, inadecuada formacin docente, etc.), la crisis del Estado "de bienestar social" (insuficiencia presupuestal, recortes al gasto social, etc.) y la crisis de los ajustes acumulados (desde 1982) impuestos por el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional para enfrentar la crisis "original" y que se han traducido en controles ms estrechos sobre los trabajadores al servicio del Estado. Estas crisis sobrepuestas han afectado negativamente, sin duda, las condiciones de trabajo y de vida de la mayora de los mexicanos. De alguna manera, durante los aos ochenta, las respuestas a los problemas educativos quedaban dentro del sector, sus soluciones claramente "hegemonizadas" por el Estado bajo su poltica de "modernizacin educativa". Todo esto cambi cuando estas crisis "esperadas" (para los pases "en vas de desarrollo") se combinaron con una crisis global del rgimen poltico y del proyecto de pas, evidenciada inesperadamente en enero de 1994 por la rebelin de los de abajo y en diciembre del mismo ao por las revueltas (financieras) de los de arriba. Ahora la crisis poltico-econmica aparece como el fracaso de la lite para ofrecer alternativas de mnimo bienestar a la poblacin. El rescate de la dignidad que han realizado los indgenas chiapanecos se presenta as como un clamor por un nuevo modelo social de acumulacin. Y, entonces, ahora todo tiene que ver con la democracia. La solucin de los problemas educativos, el repensar y resignificar la educacin, pasa por el problema de la democracia social, de la necesidad de devolver la conduccin de la educacin a la sociedad.

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Democratizacin, neoliberalismo y la poltica educativa Hay que revisar y ampliar nuestro concepto de democracia. En la dcada pasada, la democratizacin afectaba el sector educativo slo tangencialmente: en varias regiones los maestros pugnaban por democratizar el SNTE. Las luchas por el salario y la democracia sindical plantearon la democracia como un asunto de procedimientos en la gestin sindical, sobre todo en el manejo de las cuestiones laborales, pero no impactaron mayormente en generar discursos pedaggicos alternativos relevantes para la reforma escolar. Asimismo, se conceba la democratizacin como la conquista de espacios sindicales, donde lo que importaba era construir el movimiento de maestros democrticos como fuerza social nacional. Las movilizaciones de los maestros manifestaron los controles corporativos caducos del sistema poltico, pero el seguir exigiendo al Estado (ms de lo mismo en cuanto ampliacin de prestaciones econmicas) limitaron su posibilidad para construir otro tipo de alternativas de defensa ante la poltica neoliberal.6 La disyuntiva de democratizacin o modernizacin marc a los ochenta: era la formulacin concreta de los trminos de la lucha por definir la poltica educativa. Cada trmino expresaba un proyecto para la transformacin de la poltica educativa, sobre todo, cada trmino represent una conformacin particular de los grupos participantes en la pugna por controlar el sistema educativo. La democratizacin sindical fue encabezada por los maestros de la CNTE que pusieron en prctica

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nuevas modalidades de tomar decisiones sindicales, que definieron nuevos mbitos de decisin autnomos para los trabajadores desde su centro de trabajo y desde sus regiones. La ideologa inclusiva de las masas magisteriales que surgi de las movilizaciones pretenda corregir la gran brecha entre representantes sindicales y maestros de base que haban creado dcadas de prcticas corporativistas y clientelsticas del estilo dominante "priista". La modernizacin administrativa pretenda racionalizar los costos del sector, lograr mayores niveles de eficiencia y de eficacia en la oferta estatal de educacin, y sobre todo, realinear la jerarqua de mando de la burocracia (federal, estatal y municipal) a los nuevos grupos dominantes.7 Democratizacin apareca como el medio para crear un sindicato nacional autnomo, es decir, uno que representaba verdaderamente las demandas de las bases gracias a la participacin directa de estas bases en los asuntos sindicales, en vez de constituirse en canal de ascenso poltico para los representantes. Modernizacin apareca como el medio para redistribuir nuevas dosis de autonoma administrativa a los estados y los municipios, e inclusive a los agentes escolares: los supervisores, directores y maestros. Pero como hemos visto, democratizacin y modernizacin, tal como entendamos estos proyectos, han dejado de caracterizar los dilemas y disyuntivas del sector; tampoco expresan ya las estrategias de los actores en educacin. Tanto el proyecto de modernizacin administrativa como el de democratizacin sindical suponan la rectora estatal con respecto a las prcticas educativas: el Estado

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como productor de la formacin docente, origen de la transmisin de conocimientos realizado por el maestro, fuente de autoridad educativa y escolar, donde todo giraba en torno a la nocin de la universalidad de la educacin como derecho. Como efecto de la hegemona del proyecto tecncrata en la poltica educativa, apoyada a su vez en la hegemona del grupo financiero trasnacional de capital, se fue reforzando la tendencia ms amplia del adelgazamiento del Estado, as como la tendencia de convertir al Estado en asistencialista al concentrar la oferta escolar en los grupos "ms necesitados"8, por un lado. Y por otro, las unidades descentralizadas en los estados y municipios de toda Amrica Latina se fueron convirtiendo en aplicadores de los nuevos paquetes de ajustes (impuestos desde el exterior) que estn desregulando y regulando los controles sobre el personal docente.9 La tendencia desestructuradora del patrimonio pblico dentro de un marco global de prdida de soberana nacional, ha implicado, en el caso de la educacin, una mayor incidencia de las agencias multinacionales (como el Banco Mundial, el BID, etc.) en la determinacin de ideologas educativas (ahora transnacionales). En ellas las prioridades educativas supuestamente nacionales estn previamente establecidas, dejando poco margen para las innovaciones en las regiones, donde los gobiernos estatales estn agobiados por cumplir la doble funcin del financiamiento y el control del personal docente. La globalizacin ha trado un nuevo principio de competencia entre grupos intra y extra estatales (regulada por el mercado) por el dominio ideolgico de la funcin educativa.

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Hugo Aboites10 argumenta que, si bien no hay un proyecto educativo claramente neoliberal, s hay una especie de preproyecto, de polticas preparativas caminando en un sentido excluyente y al margen del sentido histrico mexicano de "la educacin para todos." Este autor ve los cambios en el Artculo Tercero y en la Ley General de Educacin realizados por el gobierno de Carlos Salinas de Gortari como ajustes del marco legal mexicano al nuevo modelo econmico, como adecuaciones normativas que llevan las discusiones al plano conceptual y al plano de los sentidos. Aboites identifica en el Tratado de Libre Comercio cuatro modificaciones importantes en las nociones aceptadas sobre la educacin. 1) Dicho acuerdo entre gobiernos crea compromisos fuera del alcance de los ciudadanos y de los agentes educativos. 2) La educacin se convierte en estrategia subordinada a la estrategia global econmica neoliberal (dejando atrs otras funciones sociales de la educacin). 3) La educacin y el sistema educativo son definidos como parte de un mercado trinacional, como un servicio sin fronteras y donde la intervencin estatal es descrita (en trminos despectivos) como una interferencia de un monopolio. 4)La comercializacin del servicio educativo es lidereada por "empresarios del conocimiento" en detrimento de los actores sociales con capacidades de ejercer un control pblico de las escuelas o centros educativos. Estas ideas coinciden con los anlisis de otros autores que destacan las caractersticas generales del nuevo modelo neoliberal: la reduccin de los derechos sociales (la

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eliminacin del concepto "derecho" y su sustitucin por el concepto de "recurso" cuyo acceso depende del mercado); la mayor separacin entre lo pblico y lo privado; las modificaciones legislativas hacia mayor desproteccin laboral; los intentos por legitimar el asistencialismo gubernamental como ayuda al individuo, todo lo que apunta al ataque global a los sujetos colectivos con derechos y a la fragmentacin e individualizacin de la lucha social.11 La lucha por el sentido de la educacin No podemos todava hablar de la sustitucin de una normatividad estatal federal por una normatividad "del mercado" en el campo educativo. Pienso que tampoco es cuestin de una transicin entre concepciones de la educacin como derecho y concepciones de la educacin como servicio (al gusto del consumidor individual). Ms bien, estamos ante una yuxtaposicin de significados y sentidos, donde el Estado no es ms "el Estado educador", donde el sistema educativo es abierto a nuevas fuerzas sociales empresariales (con representaciones polticas en partidos y en agrupaciones ciudadanas) y donde no aparecen claramente todava las fuerzas sociales que pudieran rescatar los principios histricos que rodean la educacin como un derecho. Hay una coexistencia de estas dos visiones los dos liberalismos que en determinados momentos y lugares puede llegar al terreno de la confrontacin,12 precisamente porque existen actores reales cuya existencia

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depende de la nocin estatista con todas sus premisas acompaantes. El vaco que deja la reduccin de la participacin estatal no es llenado automticamente con los efectos de las fuerzas ("invisibles") del mercado y la tecnologa porque estn mediando en estas tendencias histricas los sujetos concretos que se siguen rigiendo por "usos y costumbres". Los mismos conceptos de "maestro", "profesin docente", "escuela" slo son pensables como una prctica del Estado Educador. No obstante, son estas categoras escolares las que han sido sealadas como "anticuadas" "premodernas", susceptibles de desaparecer ante las nuevas tecnologas, ante la nueva era de "la informtica". Los nuevos significados de la educacin pasan por los filtros de la individualizacin, de la comercializacin, del uso eficiente de los recursos y del nuevo valor de la evaluacin como seleccionador de los ms aptos y ms productivos. En este contexto, tal vez se entienda mejor la gran ambiguedad del Estado la ausencia de polticas sustantivas con respecto a sus propias creaciones: las escuelas normales, la Universidad Pedaggica Nacional, la formacin profesional. Hasta hace poco, la ideologa del derecho (que daba sentido a la prctica educativa) era aceptada por todas las partes. Las demandas eran nacionales y se movilizaba para presionar al Estado por ms (de todo), respetando las fronteras gremiales y sindicales bien definidas. Ahora, este marco de referencia est en el centro de la pugna, por lo que se asoma una nueva disyuntiva: la de defender o superar este marco global de sentidos. Las fronteras entre los mbitos gremiales, sindicales, educativos se han borrado y movido de tal manera

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que los maestros perciben una institucionalidad diferente a partir de experimentar condiciones de trabajo endurecidas y vacos importantes por parte de "las autoridades educativas". Efectivamente, se estn presentando ms conflictos sobre las concepciones viejas y nuevas respecto "la autonoma" del campo educativo: el Estado autnomo, el sistema educativo autnomo, el sindicato autnomo y la prctica docente autnoma. Aqu quiero preguntar: cmo, y desde dnde, pueden los maestros concebir/construir una autonoma resignificadora?

Los maestros y su opcin poltica Los maestros, como magisterio y como sindicato, tienen la palabra. Pueden optar por "adecuarse a los tiempos", modernizndose segn las nuevas pautas de productividad siendo propuestas actualmente con esquemas participativos de gestin escolar, algunos novedosos pero que no cuestionan su posicin estructural de objeto aplicador de programas escolares (sean stos pblicos o privados). O pueden luchar por resignificar su identidad y prctica profesional a partir de apropiarse de una criticidad frente a si mismos como maestros, participando en la construccin de nuevos sujetos colectivos que postulan la autonoma del campo de la educacin en un sentido nuevo plenamente desde la sociedad: como mbito propio de las comunidades, de los trabajadores y del pueblo.13 La oportunidad y posibilidad para construir un nuevo proyecto educativo, desde las regiones, implica no

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resignarse ante el alejamiento de la poltica educativa (en un doble sentido: fuera del pas y lejos de las necesidades reales de la poblacin). Implica no esperar que se propongan desde arriba nuevos esquemas de participacin (de consulta). Significa concebir la poltica educativa como las prcticas mismas de los agentes educativos. Hay que efectuar un giro aqu: dejar de pensar la poltica educativa como un conjunto de orientaciones y prioridades, para comenzar a vivirla como la prctica educativa misma en las zonas escolares. Esto es, entender que el Estado "de bienestar social" ya no es el que controla y determina la relacin entre la reforma escolar y la prctica docente. Significa reconocer que esta relacin est en el centro de la lucha por el poder. Justamente esto es uno de los resultados de la poltica transexenal de descentralizacin: el acercamiento de "la toma de decisiones" a los actos educativos en las escuelas. Es urgente, entonces, que los maestros se consideren a s mismos como los verdaderos sujetos de esta relacin, que es, en realidad un conjunto de relaciones sociales estructurantes de una territorialidad real desde donde arraigar la autonoma de los nuevos sujetos colectivos. Se trata de defender la nocin de la educacin como derecho pero hacindolo mediante, no una defensa ciega de las instituciones heredadas (sindicato, administracin, gremio), sino atravs de una ofensiva constructiva basada en tres ejes, que aqu slo puedo esbozar en sus lneas generales. Concluyo con estas ideas-fuerza para un proyecto educativo alternativo, desde la sociedad.

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A) Desgremializar la escuela: abrir la escuela a la comunidad en el sentido de transformar la escuela en un verdadero espacio pblico (basado en los intereses de los grupos sociales y no en el dominio del gremio magisterial por fuerza de una autoridad preestablecida desde el Estado.) B) Desestatizar el sindicato: refundar la funcin sindical, reconociendo lo disfuncional del modelo de presiones al Estado para conseguir mayores prestaciones, manteniendo la defensa de los derechos colectivos de los trabajadores desde la exigencia del respeto al derecho a la subsistencia, como derecho a "la vida digna" donde la organizacin sindical sirva como un medio autogestivo de resolucin de problemas de la vida cotidiana.14 C) Desescolarizar el gremio: recuperar la materia de trabajo del maestro como educador con autoridad moral derivada del manejo de su oficio (entendido como socializacin/generacin del conocimiento en comunidades especficas), no desde una simple exigencia de ms cursos de capacitacin, sino fortaleciendo los vnculos societales extragremiales. Notas 1 OROZCO, Jos Luis. 1995, Sobre el orden liberal del mundo. ed. Porra y UNAM: Mxico, p. 14. 2 Hay que considerar la poltica de federalizacin educativa como la continuacin de las polticas de descentralizacin administrativa que la SEP central inici en 1978. Ver mis artculos, "Burocracia y educacin: hacia un anlisis poltico de la desconcentracin administrativa en la SEP de Mxico",

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en Estudios Sociolgicos, vol. 1, mayo-agosto, #2, 1983, 239-262; "Los distintos proyectos para la transformacin del aparato burocrtico de la SEP" en Perfiles educativos, octubre-diciembre, #7, 1984, 14-29. 3 Beatriz Calvo tiene una muy slida lnea de investigacin sobre el magisterio nacional y ha publicado mucho sobre el impacto de la modernizacin educativa en las escuelas del Estado de Chihuahua. Ver, Educacin normal y control poltico, CIESAS, 1989 Ediciones de la Casa Chata: Mxico, p. 31. 4 ABOITES, Hugo. "Un sexenio de la educacin en Mxico: el inicio de un nuevo proyecto educativo (1988-1994)". 5 Ver la obra del socilogo frances, Edgar Morin, para una formulacin totalizadora que plantee recuperar la humanizacin como camino del hombre. Por ejemplo, Tierra patria, 1993, ed.Nueva Visin: Buenos Aires. 6 Ver mi artculo, "SNTE: proyecto de quin?" en El Cotidiano, Nm. 56, julio de 1993, pp. 54-59; tambin, "La cultura poltica del movimiento magisterial chiapaneco", en ALONSO, Jorge, coordinador. 1994, Cultura poltica y educacin cvica. Ed. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades, UNAM y M.A. Porrua: Mxico, pp. 427-466. 7 STREET, Susan.1992, Maestros en movimiento; transformaciones en la burocracia estatal, 1978-1982. Ed. CIESAS: Mxico; y "La poltica educativa y el SNTE, 1970-1990" en Revista mexicana de sociologa, #2, 1992. 8 Alfredo Guerrero, "Poltica educativa del Banco Mundial", ponencia indita presentada en la Conferencia de la Coalicin Trilateral para la Defensa de la Educacin Pblica, mayo, 1995. Ver tambin los artculos del mismo autor en la revista Coyuntura. 9 Para una revisin de la literatura sobre la descentralizacin educativa en Amrica Latina, ver Susan Street, "Las polticas

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DEMOCRACIA RADICAL, ETICIDAD Y EDUCACIN Ma. Teresa Yurn Camarena

La democracia es un valor social apreciado por una gran cantidad de individuos que ven en ella una posibilidad de oponer resistencia a las tendencias de signo totalitario que lesionan la dignidad humana. En nuestro pas, muchas fuerzas sociales han coincidido tanto en sus esfuerzos por democratizar a la sociedad como en su exigencia de que se revisen los procesos educativos actuales y se promuevan las transformaciones que sea menester para que contribuyan de manera efectiva a forjar, consolidar y preservar espacios democrticos. Como signo de los nuevos tiempos que vive nuestro pas, no es raro encontrar escuelas en las que se favorece que los educandos vivan, de vez en vez, la experiencia democrtica de emitir su voto en relacin con algo que les atae, y aunque tales experiencias de ninguna manera son desdeables, resultan sin embargo insuficientes cuando se considera a la democracia desde una perspectiva radical. El presente trabajo tiene por finalidad exponer, en lineas generales, las implicaciones educativas de un concepto de democracia que se delimita a partir de la teora de las necesidades radicales.

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Democracia radical, eticidad y educacin

La libertad como necesidad radical El punto de partida de mi argumentacin es la idea de que la democracia es un valor social que contribuye,de manera inmediata, a la satisfaccin de la necesidad radical de libertad y de manera mediata a la dignificacin de la vida. Esta tesis tiene su fundamento en un trabajo de teorizacin que he expuesto ya en otros textos1 y que aqu resumo apretadamente a partir de los conceptos de "condicin humana", "dignidad humana", "valor" y "eticidad". La llamada "condicin humana", que ha sido el resultado de un largo proceso biolgico y social, se nos revela como una contradiccin: por una parte, el ser humano es algo dado; es el producto de una evolucin y est determinado por las circunstancias sociales; por otra parte, es un sujeto autocreante, siempre en proceso de constituirse como tal. En esto ltimo radica la especificidad del ser humano y su dignidad.2 Desde esta posicin que atiende ms a la historia que a la idea de una esencia metafisca, la dignidad humana no es algo que ya se posee, sino justamente lo contrario: es un conjunto de necesidades que se manifiestan como carencias pero sobre todo como exigencias de satisfaccin. Pero cules son esas necesidades? En la obra de A. Heller encontramos la respuesta a nuestra pregunta. Las necesidades que estn en la raz de lo humano son:3 la libertad, la conciencia, la sociabilidad, la objetivacin y la universalidad. Basta echar una rpida mirada a la historia para confirmar lo que Heller apunta: lo especficamente humano se forja al calor de innumerables luchas por la libertad en tiempos y lugares distintos; se construye a partir del empeo persistente por conocer, comprender y explicar lo que acontece en la realidad; se concreta en las tareas de conformar integraciones sociales y redes de interaccin que se tejen para entender-

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se, para satisfacer necesidades colectivas y para establecer vnculos afectivos; se materializa en los bienes culturales producidos por la accin creativa de los sujetos, y , en fin, se va constituyendo al tiempo que cada individuo particular construye su propia identidad reconocindose como parte de una comunidad, del gnero humano y de la naturaleza. Las necesidades radicales no se expresan de la misma manera en todos los sujetos ya que, al contextuarse, se traducen en mltiples y variadas necesidades preferenciales. Pero hay que tomar en cuenta que si bien las necesidades radicales se concretan siempre en necesidades preferenciales, no todas las necesidades preferenciales traducen necesidades radicales. En efecto, existen necesidades impuestas -que Heller llama "manipuladas"- que se resumen en la necesidad de tener y cuyos satisfactores se obtienen con dinero. Es muy frecuente que en la bsqueda de la satisfaccin de esas necesidades se generen tendencias o acciones que obstaculizan el logro de necesidades radicales. Por ello, calificamos como valioso a todo aquello que contribuye a la satisfaccin de necesidades preferenciales en las que quedan traducidas tanto necesidades radicales,4 como necesidades naturales (vivienda, abrigo, alimento, salud, etc.) cuya falta de satisfaccin impedira la satisfaccin de las primeras. Como contraparte, denominamos pseudovalioso a todo aquello que, al satisfacer necesidades preferenciales impuestas, lesiona la dignidad humana. El valor es, entonces, la unidad dialctica que existe entre una cualidad objetiva y una necesidad preferencial que traduce alguna necesidad radical y/o natural. Pero las necesidades radicales no son como un recipiente que una vez lleno no admite ms lquido. Por el contrario, cada vez que realizamos un valor para satisfacer una necesidad preferencial, emergen nuevas necesidades preferenciales que dinamizan el proceso de autocreacin del ser humano. Si esto es as, el esfuerzo por dignificar la vida es siempre inacabado y exige una conciencia vigilante, un sentido de utopa y una praxis

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Democracia radical, eticidad y educacin

efectiva. A ese esfuerzo es al que llamo eticidad. Retomamos aqu el hilo de nuestro tema. La democracia es una cualidad actual o posible que se atribuye a una sociedad. En el contexto actual, esta cualidad es preferida por una gran cantidad de sujetos que procuran activamente su realizacin porque contribuye a satisfacer necesidades preferenciales que traducen la necesidad genrica de libertad. Si se aceptan las premisas que he expuesto hasta aqu, se pueden apuntar las siguientes conclusiones; la democracia es un valor social; en cambio, la libertad no es un valor, sino el fundamento radical de diversos valores, entre ellos, la democracia. La democracia adquiere el calificativo de " radical" en la medida en la que, contribuye a la dignificacin de la vida. Esto ltimo nos conduce a otras consideraciones de las que nos ocuparemos en los apartados siguientes: a)la democracia radical es un tema poltico, pero tambin tico; b)la democracia que es radical est en relacin bicondicional con otros valores sociales, especialmente con la justicia. Libertad y justicia: de la poltica a la tica El tema de la libertad ha sido tratado desde diversas perspectivas disciplinarias, tericas e ideolgicas. Aqu retomaremos solamente dos aspectos de la libertad: el tico-poltico y el poltico-jurdico. En ambos casos vamos a distinguir la libertad positiva y la libertad negativa. Desde el punto de vista tico-poltico, la libertad es negativa si el sujeto puede actuar sin coaccin y es positiva por cuanto se concreta como accin de un sujeto para satisfacer necesidades preferenciales (ya sea que stas traduzcan necesidades radicales o impuestas). Ahora bien, cuando la accin se ejerce sobre otros sujetos, dicha accin adquiere una dimensin poltica y se convierte en poder.5 Cuando esa accin es el resultado de la autorregulacin,6 el poder adquiere una dimensin moral.

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Para que la libertad positiva de un particular no lesione la dignidad humana ha de cumplir dos condiciones: a) se requiere que est en relacin bicondicional con la libertad negativa de los otros, lo que implica que, lejos de que el ejercicio del propio poder impida, limite u obstaculice la realizacin de la libertad de otros, ha de contribuir a la revocacin de toda forma de dominacin (lo cual se resume en el trmino "justicia"), y b) es indispensable que la autorregulacin se realice teniendo como criterio fundamental a la dignidad humana.7 Dicho de otra manera, la libertad positiva de la persona particular slo es radical si el sujeto se reconoce a s mismo y a los dems como libres, si contribuye a la realizacin de la justicia y si queda imbricada con el conjunto de las necesidades radicales. La libertad radical exige que el sujeto que se encuentra en una posicin egocntrica, se vaya transformando y pasando por diversos estadios hasta llegar al llamado "punto de vista moral", consistente en hacer que las propias acciones abedezcan a normas que se fundan en principios universalizables. Se trata de un proceso de descentramiento que conduce al sujeto de una situacin de total heteronoma hasta el logro de su autonoma.8 La moralidad implica entonces el ejercicio de una libertad por parte de un particular descentrado que construye su identidad con el nosotros, con el gnero, al mismo tiempo que se constituye como diferente, como peculiar y como autnomo. De acuerdo con lo que hemos dicho hasta aqu, el logro de una libertad autnoma no significa el aislamiento del individuo con respecto al gnero, sino todo lo contrario: significa que la dependencia del sujeto respecto de sus motivaciones egocntricas y respecto de las normas impuestas externamente ( o convenciones) es superada para dar lugar a una situacin en la que el sujeto regula sus acciones conforme a principios universalizables asumidos conscientemente.

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Democracia radical, eticidad y educacin

El problema tico estriba justamente en cmo determinar los principios universalizables. Al respecto Rousseau hablaba de la voluntad general, esto es, una especie de disposicin interior e innata que nos vincula con el gnero permitiendo superar las pasiones. Kant se refera al imperativo categrico entendido como una estructura de la razn prcica que obliga al sujeto a ver a los dems como fin y no como medio y que se manifiesta en lo que llamamos "buena voluntad". Habermas, en lugar de aludir a esa estructura interna, se refiere a un procedimiento discursivo cuyo criterio de validez es el asentimiento de los posiblemente afectados por las consecuencias y efectos que se siguen de la aplicacin de esa norma. Esta ltima es la forma que de manera ms clara contribuye a validar a la democracia. En consecuencia, la democracia que se fundamente en la libertad, entendida como necesidad radical, requiere estar en relacin bicondicional con la justicia e implica, por parte del sujeto, autonoma moral y competencias para participar en el discurso prctico. Abordemos ahora la libertad desde la perspectiva poltico-jurdica. Al respecto, coincidimos con Bobbio cuando afirma: el sujeto histrico de la libertad como ausencia de impedimento y de constriccin es el individuo; (mientras que) el sujeto histrico de la libertad como autodeterminacin es un ente colectivo... Las libertades civiles, prototipo de las libertades negativas, son libertades individuales... La libertad como autodeterminacin, en cambio, se refiere [...] a una voluntad colectiva, sea la voluntad del pueblo o la de la comunidad, nacin, grupo tnico o patria.9 Como bien dice Bobbio, la libertad negativa implica necesariamente un aspecto positivo: quien es "libre con respecto de" un ente colectivo (generalmente el Estado), es al mismo

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tiempo "libre de " (de opinin, de prensa, de manifestacin, de asociacin, etc.);10 dicho de otra manera, la libertad negativa exige poner lmites a los entes colectivos para garantizar que los individuos establezcan su propia regulacin,11 pero lo que esos lmites no pueden garantizar es que se trate de una autorregulacin que se manifiesta en decisiones moralmente autnomas que conllevan una pretensin de justicia. En cambio, la libertad positiva o autodeterminacin del colectivo slo puede darse si ese colectivo no est sometido o subordinado a otros. Esta forma de libertad es tambin exigencia de justicia. Por lo tanto, la democracia que se funda slo en la libertad negativa jurdica-poltica y desatiende la autodeterminacin del colectivo, no puede considerarse radical. La democracia radical y sus implicaciones axiolgicas Partiendo de las consideraciones que hemos hecho, definiremos a la democracia como sistema de reglas y prcticas para la adopcin de decisiones colectivas,12 que tiene como finalidad: garantizar la autodeterminacin del colectivo, el ejercicio de la libertad de los individuos y la revocacin de toda forma de dominacin. En los regmenes existentes que son reconocidos como democrticos, la toma de decisiones se centra fundamentalmente en la creacin de las condiciones para garantizar el ejercicio de la libertad positiva tico-poltica (las acciones para satisfacer las necesidades) y de la libertad negativa poltico jurdica (la libertad del individuo "respecto de"). Desde este punto de vista, se trata de lo que Heller identifica como movimiento de la "particularidad que se refleja en la generalidad".13 Entendida as, la democracia no conlleva necesariamente la justicia pues sta es el movimiento inverso, es decir, la universalidad de

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la dignidad humana reflejada en la particualridad. En consecuencia, podemos afirmar que la democracia realmente existente es valiosa por cuanto contribuye a garantizar la libertad del individuo, pero que, en la medida en la que la toma de decisiones la realizan sujetos heternomos desde una posicin egocntrica, la democracia corre el peligro de convertirse en un disvalor que se expresa en lo que diversos autores (Aristteles y Kant entre otros) han denominado "el despotismo de la mayora". La manera de evitar que esto suceda, consiste en radicalizar la democracia, esto es, atarla a la realizacin de otros dos valores: la justicia (o conjunto de reglas y prcticas que garantizan la libertad negativa tico-poltica de todos) y la autodeterminacin del colectivo (libertad positiva poltico-jurdica que se concreta en la soberana nacional y la autonoma de las comunidades). Dicho de otra manera, slo la democracia que se pone como finalidad la libertad del particular, sin detrimento de la libertad genrica y de la autodeterminacin del colectivo, puede mantenerse como valiosa y es capaz de evitar el despotismo; la democracia as entendida, es "democracia radical" porque contribuye a dignificar la vida. Cuando adquiere esta forma, la democracia se convierte en una normativa tica-poltica-jurdica. La democracia radical tiene como primer efecto el posibilitar la superacin de la escisin entre lo privado y lo pblico, preservando al particular como persona total, no escindida; un segundo efecto consiste en que contribuye a favorecer la relacin consciente entre el particular y el universal de manera que el individuo que se forma a s mismo como diferente y peculiar, se reconoce en el universal -el gnero- y lo asume como finalidad de su accin. De aqu se desprende que la condicin sine qua non de la democracia radical consiste en que los sujetos que participan en la toma de decisiones sean sujetos ticos, es decir, sujetos autnomos que tienen como

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principio y fin de su accin la dignidad humana. Pero hay que reconocer que es muy difcil que en una sociedad todos los sujetos sean ticos, por lo que no cabe sino considerar a la democracia radical como idea regulativa de la democracia real. Otro rasgo ms de la democracia radical consiste en que la normativa tica-jurdica-poltica que la constituye se convierte en la estructura que ha de dar forma a las redes de interacciones en la sociedad y en virtud de la cual se distribuyen los derechos y deberes de cada uno. Si bien la esencia de cualquier democracia consiste en garantizar el ejercicio de los derechos del ciudadano derechos del individuo (tambin llamados derechos-libertades), slo la democracia radical se convierte en garante de todos los derechos, tanto de los del ciudadano como de los derechos crdito (tambin llamados derechos econmicos y sociales)14 y de los derechos de los pueblos. Pasemos ahora a considerar la base sobre la que se levanta la estructura normativa: el reconocimiento de la igualdad. La Grecia clsica es considerada la cuna de la democracia por cuanto su organizacin se rega por los ideales de la isonomia (igualdad ante la ley), la isegoria (igualdad en la participacin en lo negocios pblicos) y la isocratia (igualdad en el poder). A diferencia de lo que pasaba en el mundo griego en el que slo participaban en los asuntos pblicos los varones libres con determinadas caractersticas, en las democracias modernas, la aplicacin igual de la ley a los sujetos jurdicos (o isonomia) ha sido completada con la igualdad formal (o igualdad de derecho) que implica que todos los integrantes de la sociedad sean sujetos jurdicos,15 y con la igualdad en derechos16 que significa que todos los sujetos jurdicos gozan de los mismos derechos. No obstante, las democracias actuales han sustituido la isegoria por el criterio de la representacin electiva y la isocratia ha sido condicionada a la igualdad de mritos, haciendo poco o nulo caso a la gra-

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vsima desigualdad real de oportunidades que existe en las sociedades actuales. No le falta razn a Snchez Vzquez cuando afirma que en la mayora de las democracias actuales la participacin ha quedado restringida a depositar el voto cada X tiempo en las casillas electorales, para elegir a sus representantes. En consencuencia, la democracia que tiende a radicalizarse requiere ampliar y profundizar la participacin por lo que respecta a los objetos que son referente de la toma de decisin, a los sujetos participantes, a las formas de participacin y a los espacios y los tiempos en los que se participa, y , para evitar la dominacin, ha de ampliar tambin el control social del poder pblico.17 La democracia ampliada y profundizada exige la participacin activa, constante y diversificada en la accin comunicativa, mediante la cual se ponen a debate las decisiones y se busca el consenso. Siguiendo a Habermas, podemos concluir que la democracia radical, al ser esencialmente un producto de la accin comunicativa ha de excluir la accin estratgico-instrumental cuya finalidad es el control o dominio del otro.18 Lo anterior nos conduce de nuevo a la necesidad del sujeto tico. En efecto, el sujeto democrtico si bien ha de procurar valores sociales (la igualdad, la justicia, la soberana y desde luego la democracia) requiere tambin de ciertos valores personales: la tolerancia, la solidaridad, la veracidad, la honestidad, la prudencia y, sobre todo, el respeto irrestricto a los otros y su reconocimiento como sujetos libres e iguales en derechos. Democracia sin eticidad no es democracia radical. Educacin para la libertad y la democracia De acuerdo con lo que hemos dicho hasta aqu, resulta ineludible nuestro compromiso con las generaciones futuras.

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La educacin juega un papel de enorme importancia, pues aunque no significa "la solucin", es innegable que puede contribuir, junto con otros factores, a crear un futuro mejor. De las premisas antes expuestas y de otros planteamientos pedaggicos que por razones de espacio no incorporamos en este trabajo, derivamos algunos lineamientos para la formacin de individuos democrticos. 1. Puesto que la condicin de la democracia radical es el sujeto tico, es preciso que se procure: 1.1. El logro de la autonoma moral. Esto significa que la actividad docente tendr que orientarse a favorecer el proceso de descentramiento en orden al desarrollo del juicio moral.19 Una estrategia general para ello es la siguiente: a) poner al educando en continuas situaciones de preferencia, sin cohibirlo; b) procurar el paso secuenciado de un estadio del juicio moral a otro hasta arribar al posconvencional, apoyando al educando en la conformacin de estructuras motivacionales20 y en la resignificacin, acorde con esas motivaciones, del concepto de rectitud (o de justicia tica); c) sin desdear el ejemplo, privilegiar el anlisis y negociacin de reglas, provocando el conflicto afectivo y la bsqueda de consenso al participar en discursos prcticos; d) favorecer la interaccin y la actividad colectiva en torno a algn ideal; f) evitar castigos y recompensas y hacer propicias la cooperacin y la solidaridad; g) promover el anlisis crtico de valores en textos, en situaciones vividas o ficticias y en la historia. 1.2. La formacin de actitudes y hbitos valiosos para la democracia. Puesto que las actitudes son disposiciones sentimentales -que implican la autoexpresin del individuo vinculada con creencias y traducida en acciones que lo implican con algo o alguien en el mundo- se requiere que el educando aprenda a: identificar los sentimientos y los referentes de stos; diferenciar los tipos de sentimientos: expresar los propios sentimientos; "leer" e interpretar los sentimientos de los otros; reintegrar los sentimientos con el pensamiento y la accin,

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y hacer que el objeto preferido se convierta en objetivo de la accin.21 Asimismo se requiere de la ejercitacin reiterada de acciones que realizan valores, para adquirir hbitos que se convierten en rasgos de personalidad. Como indicamos anteriormente, los rasgos que ms interesan tratndose de la democracia son: la tolerancia, la solidaridad, la veracidad, la honestidad, la prudencia y, sobre todo, el respeto. 2. Si la democracia exige la participacin de los sujetos en la toma de decisiones y en la bsqueda del consenso, es menester que el educando se forme como preferidor radical y como comunicador competente. 2.1. Que el educando llegue a ser un preferidor radical significa que deber llegar a constituirse en un sujeto autnomo, cuyo criterio ltimo de eleccin es la dignidad humana. Esto a su vez implica que el educando aprenda a allegarse la informacin pertinente, suficiente y significativa que requiere para realizar su eleccin; implica tambin que deber poder distinguir si su preferencia es expresin de las necesidades radicales o responde a una necesidad manipulada; implica, por ltimo que deber ser capaz de analizar los principios a los cuales obedece su preferencia distinguiendo los aspectos cognitivos, los sentimentales o afectivos y los que implican accin. 2.2. Como comunicador, el educando deber ser un hablante y un oyente competente, capaz de elaborar, comunicar y criticar discursos con pretensiones de validez y con la intencin de llegar a entendimiento con otros para coordinar sus aciones con ellos. Ello significa que tendr que aprender a reconocer situaciones problemticas, tematizarlas y considerarlas como contenidos de discursos con fines de entendimiento; habr de aprender a diferenciar pretensiones y criterios de validez, as como modos de habla (cognitivo, interactivo o expresivo); tendr que aprender a argumentar y a ofrecer razones respecto de sus juicios, asumiendo que son susceptibles de crtica; deber ser capaz de comprender las razones que otro le ofrece y establecer pautas de racionalidad

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conforme a las cuales las enjuiciar y tomar posicin frente a ellas. 3. La estructura bsica escolar -es decir el conjunto de normas que distribuyen deberes y derechos de los participantes y que regulan las interacciones en la escuela- debe ser favorable a la adquisicin de hbitos y motivaciones democrticas. En otras palabras, el ambiente escolar y las redes de interacciones en la escuela en general y en el aula, en particular, debern ser propicias para favorecer la participacin de los educandos -junto con los otros actores del proceso (docentes, directivos, padres de familia, etc.)- en la toma de decisiones y en la generacin de las reglas cuya aplicacin los afecta directamente. Ello implica lo siguiente: a) la participacin de los educandos en la toma de decisiones tiene que estar mediada por la accin comunicativa en bsqueda de consensos; b) la participacin ha de darse de manera constante y diversificada, pero es necesario crear espacios y tiempos especficos (consejos, asambleas, crculos de estudio, etc.) en los que se realice el debate y la toma de decisiones conforme a normas establecidas; c) la participacin debe realizarse conforme a regulaciones y finalidades que han de hacerse explcitas y pblicas y aplicarse de manera generalizada (sin exclusiones ni privilegios). De esto se desprende que no hay una educacin menos favorable para la libertad y la democracia que la que se da en un ambiente autoritario, dogmtico y de rivalidad. Tambin se deriva de esto, que la socalizacin que se realiza en la escuela debe hacerse de manera consciente y orientada al logro de los valores que se pretende que el educando realice. 4. Los contenidos educativos tendrn que ser congruentes con la finalidad de formar educandos libres y democrticos. La libertad y la democracia han de transmitirse, en un proceso de enculturacin, como ideales de la sociedad; por tanto constituyen un referente obligado en el proceso educativo, pero la informacin en torno a estos ideales slo resultar

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suficiente, pertinente y significativa si se evita el dogmatismo y se vincula esa informacin con la experiencia del educando, con sus intereses, sus inquietudes y sus sentimientos. Adems de la informacin, habr que transmitir las competencias y habilidades requeridas para formar sujetos ticos, preferidores radicales y buenos comunicadores. En consecuencia, el enciclopedismo, el dogmatismo y el memorismo debern ser considerados como defectos que obstaculizan la formacin de sujetos autnomos y democrticos. Que la informacin sea suficiente, pertinente y significativa implica cumplir ciertos principios pedaggicos como son: atender a la edad y ritmo del estudiante; crear un ambiente de cordialidad y respeto; aprovechar los momentos en los que el educando est alerta; reconocer las fases en la formacin de habilidades y competencias y completar los ciclos; estimular la actividad en funcin de la intencin y objetivos del educando; presentar la informacin para estimular slo la memoria que sea til; favorecer que el educando problematice y analice los problemas para tratar de solucionarlos;22 favorecer que las ideas que se le presentan sean relacionables con lo que ya sabe y con sus necesidades preferenciales; favorecer la transformacin de los esquemas de accin mediante la reflexin, el anlisis y la crtica de creencias, actitudes y reglas, atendiendo a las diferencias de los estudiantes y a sus experiencias no acadmicas, y, sobre todo, favorecer el ejercicio mismo de la toma de decisiones y de la autorregulacin del educando en el aula, lo que significa aplicar la didctica de la reconstruccin de la cultura en el aula.23 En sntesis, cuando de lo que se trata es de radicalizar la democracia, es menester revestir de eticidad el proceso educativo. Notas 1 Especialmente en la obra: YUREN CAMARENA, Ma. Te-

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resa. Eticidad, valores sociales y educacin. 2 Para abundar sobre el concepto de "dignidad" consltese la obra YUREN CAMARENA, Ma. Teresa. Op. cit./ Cap. 5. 3 Por lo que se refiere a las necesidades radicales, nos apoyamos en la obra helleriana. V. HELLER, Agnes. Teora de las necesidades en Marx. passim. 4 En otras palabras, son valiosos los saberes, hbitos, actitudes, instituciones, interacciones, cosas, etc., en la medida en la que favorecen: la realizacin de la libertad de todos y cada uno de los seres humanos; la elevacin del nivel de conciencia y autoconciencia de los sujetos; la interrelacin racional de las personas entre s; la objetivacin creativa del ser humano y su conformacin como sujeto; la sntesis del sujeto como particular (como persona total) con el gnero humano (con la totalidad humana) y con la naturaleza. 5 No todo poder es dominacin. As por ejemplo, un mdico acta sobre otro cuando le opera o le revisa para diagnsticarlo; un maestro acta sobre otros cuando organiza las experiencias de aprendizaje; una ama de casa acta sobre los integrantes de su familia cuando determina los ingredientes que lleva la comidad que preparar. 6 Es el esfuerzo que lleva a cabo cada sujeto para dirigir por s mismo su propia conducta, convirtiendo los criterios y reflexiones morales en formas de vida, comportamientos y modos de ser. La autorregulacin es autodeterminacin del particular y autolegislacin. Cfr. PUIG ROVIRA, Josep. La construccin de la personalidad moral. pp. 116 y ss. 7 Ello implica realizar acciones y determinar normas de conducta que dignifiquen la vida. Pero, puesto que las necesidades radicales adquieren diferentes formas sustantivas contextuadas, la aplicacin de este criterio no est exento del procedimiento discursivo que pone a prueba la universalizabilidad cuasitrascendental de las preferencias, Ver. HABERMAS, Jrgen. Conciencia moral y accin comunicativa. pasim 8 No extraa que diversos autores pongan nfasis en la autonoma y los principios univerzalizables. As por ejemplo,

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Kant consideraba como plenamente autnomo al sujeto que poda arribar al punto de vista moral considerando a los otros y a s mismo como fin y no como medio. Por su parte, Hegel se refiere a la libertad "caprichosa, "infantil" o "rutinaria" de un sujeto centrado en s mismo para distinguirla de la "verdadera libertad" que implica el reconocimiento del otro como sujeto y que slo se satisface con la libertad de todos. Agnes Heller habla del proceso que conduce de la libertad genrica, la cual se realiza con la relacin consciente del particular con el gnero humano al que ve como finalidad de accin, sin renunciar a constituirse como individuo. 9 BOBBIO, Norberto. Igualdad y libertad./p. 108. 10 Ibid. pp. 110-114. 11 Esta libertad negativa constituye el interdicto de cualquier totalitarismo y del autoritarismo. 12 Dahl juzga a la democracia como "un proceso singular de decisiones colectivas" (V. DAHL, Robert. La democracia y sus crticos./ p. 14) mientras que para Cerroni es un conjunto de reglas que se orientan a garantizar la libertad y la igualdad (V. CERRONI, Umberto. Reglas y valores en la democracia. Estado de derecho, Estado social, Estado de cultura. / pp. 181196). La definicin que aportamos sintetiza ambas posiciones. 13 Cfr HELLER, Agnes. Teora de la historia./pp. 26 y 27. 14 Para abundar sobre esta distincin, consltese la obra: FERRY, Luc y Alain Renaut. Filosofa poltica. De los derechos del hombre a la idea republicana./ pp. 21-26. 15 Recurdese que en muchas sociedades se ha dado el derecho censitario lo cual implica una igualdad ante la ley de que goza un nmero reducido de los integrantes de una sociedad. 16 Pues como bien hace notar Bobbio, en una sociedad de casas todos son personas jurdicas pero no gozan de los mismos derechos. Consltese al respecto su obra: BOBBIO, Norberto. Igualdad y libertad./Cap. I. 17 V. SANCHEZ VZQUEZ, A. "Democracia, revolucin y socialismo". 18 En relacin con la distincin entre accin comunicativa y accin estrtegica y las distintas formas de accin comu-

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nicativa, vase: HABERMAS, Jrgen. Teora de la accin comunicativa./ pp. 351-432. 19 No debe olvidarse que el desarrollo del juicio moral tiene como condicin el desarrollo intelectual. Por ello, si se pretende una educacin para la democracia, no puede descuidarse ste ltimo. Al respecto consltense las siguientes obras: HERSH, R., D. Paolitto y J. Reimer. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. y KOHLBERG, Lawrence y Elliot Turiel. "Desarrollo y educacin de la moral". Tampoco puede hacerse abstraccin de que la educacin centrada en valores no slo debe atender a las estructuras de juicio moral sino tambin a los contenidos de ese juicio, especialmente las reglas. Al respecto V. PETERS, R. S. Desarrollo moral y educacin moral. Por ltimo, tampoco debe olvidarse que el desarrollo de la conciencia moral est en relacin bicondicional con la accin comunicativa. Al respecto V. HABERMAS, Jrgen. Conciencia moral y accin comunicativa. 20 En cada estadio y nivel de las estructuras motivacionales son distintas. As por ejemplo, no es lo mismo actuar con base en roles, o por respeto a las normas legtimas, o porque las acciones y las normas obedecen a principios universalizables. 21 En relacin con los sentimientos, me baso principalmente en la obra: HELLER, Agnes. Teora de los sentimientos. 22 Estos principios los retomamos de la obra: BRUNER, J. La importancia de la educacin. / pp. 171-172. 23 En este punto habr que atender no slo al trabajo ya clsico de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo, sino tambin y sobre todo a las recomendaciones en torno a lo que Prez Gmez llama aprendizaje relevante y a su recomendacin de superar la didctica operativa aplicando "la didctica de la reconstruccin de la cultura en el aula". V. GIMENO SACRISTAN, Jose y A.I. Prez Gmez. Comprender y transformar la enseanza./pp. 63-77 Bibliografa BOBBIO, Norberto. Igualdad y libertad. tr. P. Aragn. Barce-

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lona, Paids I.C.E./U.A.B., 1993. Col Pensamiento contemporneo, N 24, 155 pp. BRUNER, J. La importancia de la educacin. Tr. A. Devoto. Barcelona, Paids, 1987, 199 pp. CARRERAS, Ll. et. al. Como educar en valores. Materiales, textos, recursos, tcnicas. 2 ed. Madrid, Narcea, 1996, 302 pp. CERRONI, Umberto. Reglas y valores en la democracia. Estado de derecho, Estado social, Estado de cultura. Tr. B. Chacel. Mxico, ed. Alianza-Conaculta, 1991. Col Los noventa, N 80, 217 pp. COLL, Csar. et al. Los contenidos en la reforma. Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid, Santillana, 1992. 202 pp. DAHL, Robert. La democracia y sus crticos. Tr. L. Wolfson, 2 ed. Barcelona Paids, 1993. Col. Paids Estado y sociedad, 476 pp. ESCMEZ SNCHEZ, Juan y Pedro Ortega Ruiz. La enseanza de las actitudes y valores. 5 ed. Valencia, Nau Llibres, 1995, 143 pp. FERRY, Luc y Alain Renaut. Filosofa poltica. De los derechos del hombre a la idea republicana. Tr. J. Barrales. Mxico, FCE. 1990. Seccin de obras de poltica y derecho; Filosofa poltica III, 138 pp. GIMENO SACRISTAN, Jose y A.I. Prez Gmez. Comprender y transformar la enseanza. Madird, Morata, 1992. Col, Pedagoga/Manuales, 441 pp. HABERMAS, Jrgen. Conciencia moral y accin comunicativa. Tr. R. Garca. BArcelona, Pennsula, 1985. Homo sociolgicus, N 24, 219 pp. HABERMAS, Jrgen. Teora de la accin comunicativa. Tr. M. Jimnez Redondo. Buenos aires, Taurus, 1989, 2 Tomos/ tomo I, pp. 351-432. HELLER, Agnes. Teora de la historia. Tr. J. Honorato. Mxico, Fontamara, 1985. Col Libro Historia, N3, 280 pp. HELLER, Agnes. Teora de las necesidades en Marx.. Tr. J. Ivars. Barcelona, Pennsula, 1958. 182 pp. HELLER, Agnes. Teora de los sentimientos. Tr. F. Cus.

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Barcelona, Fontamara, 1987. Col. Fontamara, N29, 313 pp. HERSH, R., D. Paolitto y J. Reimer. El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Tr. C. Fernndez A.; 2 ed. Madrid, Narcea, 1979. 191 pp. KOHLBERG, Lawrence y Elliot Turiel. "Desarrollo y educacin de la moral". en Lesser, Geral S. (Comp.) La psicologa en la prctica educativa. Tr. R. Helier. Mxico, Trillas, 1981. 739 pp./pp. 511-578. ORTEGA, Pedro, et. al. La tolerancia en la escuela. Barcelona, Ariel, 1996. Col. Ariel Educacin, 183 pp.

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En los ltimos aos se ha producido una reaccin en aumento en contra de la educacin progresista. Muchas personas creen ahora que la teora es errnea en s misma y que debera ser lanzada por la borda. Est en marcha un movimiento que exige ms y ms disciplina, y hasta una campaa para que se permita a los maestros de las escuelas pblicas imponer castigos fsicos a los nios. Erich Fromm

Identificacin de la crisis Desde hace algunas dcadas se ha reconocido la existencia de una crisis en la educacin. "Estamos en plena crisis de la educacin. De todas partes se oyen crticas contra los errores y carencias de las estructuras escolares, se elevan solicitudes para que se reconsideren los programas de estudio, los mtodos, y los objetivos de la educacin."1 En la misma lgica Ghilardi afirma:
El elemento que en realidad constituye el comn denominador de los informes y de los documentos oficiales aparecidos en los ltimos cinco o seis aos en numerosos pases est representado por la conexin cada vez ms estrecha entre la escuela y las exigencias de la economa. Por eso aparece explcitamente expresada una marcada preocupacin por el deterioro de la calidad de la formacin que ofrecen las instituciones escolares, vinculado prioritariamente en consideraciones de estricta naturaleza econmica. 2

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Crisis en la formacin de docentes

Se reconoce en el sistema escolar la incapacidad para proporcionar a los estudiantes los conocimientos y habilidades que requieren las necesidades de produccin, aunque esto tiene que ver directamente con los programas de estudio, tambin se reconoce que el magisterio no cuenta con la formacin para desarrollar su actividad en este sentido. Uno de los principales retos que enfrenta la educacin del siglo XXI es la formacin de sus profesores, por lo que en algunos pases se viene desarrollando un fuerte movimiento en busca de alternativas que respondan a las nuevas condiciones sociales. En Argentina en 1968 son suprimidas las Escuelas Normales. "Desde mucho tiempo atrs venan sumndose las crticas a la Escuela Normal, destacndose su desactualizacin, su escaso nivel cientfico, su "espritu normalista", su carcter de estudio secundario, su excesiva proliferacin, etctera."3 En sustitucin de las Normales, el 3 de mayo de 1971, inician sus funciones los Institutos Superiores de Formacin Docente, el nuevo sistema ubic la formacin de docentes en el nivel terciario con dos aos de estudios profesionales. En el perodo 1967-1983, en Reino Unido, cobra fuerza un movimiento de formacin y evaluacin de profesores, a travs de la propuesta de investigacin-accin, en contra de la evaluacin basada en la "competencia" desde la lgica del fundamentalismo4. "La aparicin de la investigacin-accin como fundamento para el enfoque alternativo de la evaluacin del profesorado se explica en trminos de una teora de la resistencia creativa."5 El movimiento se sustenta en la idea de que la investigacin-accin "en educacin constituye tanto una seal de la existencia de la tendencia a la transformacin existente en la cultura universitaria de los encargados de la formacin profesional de las instituciones de enseanza superior, como de la transformacin de la cultura profesional de los docentes.6 En Espaa, en el ao de 1985, paralelo al proceso de reforma de la Educacin General Bsica se plantea la necesidad de formar a los profesores para la aplicacin de este nuevo curriculum y as se desarrollan algunos programas de formacin y actualizacin de profesores, que adquieren sus propias especificidades de acuerdo a cada una de las regiones de este pas.

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Giroux en los Estados Unidos de Norteamrica, desarrolla un proyecto orientado a mejorar las condiciones para la formacin de profesores, ya que considera la posibilidad de hacer de las escuelas espacios de transformacin social. "Las escuelas figuran entre los pocos espacios de la vida pblica en la que los estudiantes jvenes o viejos, pueden experimentar y aprender el lenguaje de la comunidad y de la vida pblica democrtica."7 Asimismo reitera la necesidad de que los educadores tomen conciencia de esta situacin. "De manera similar, es imposible exagerar la necesidad de que los educadores reconozcan la importancia de tal consideracin, ya que slo por medio de este reconocimiento hallarn diferencias que con frecuencia separan a educadores de izquierda y otros, un terreno comn en la lucha por una democracia con intencin radical, ..."8 Giroux redefine la funcin de los maestros y reconoce la necesidad de trascender al discurso en los procesos de formacin. "El concepto de maestro como intelectual -afirma- lleva consigo el imperativo de juzgar, criticar y rechazar aquellos enfoques de autoridad que refuerzan una divisin tcnica y social del trabajo que silencia y priva de facultades tanto a los maestros como a los estudiantes."9 Problemtica en la formacin Desde diferentes perspectivas se plantea la necesidad de revisar los procesos de formacin de profesores sobre todo cuando se trata de la educacin pblica. El concepto de formacin, dentro de educacin, tiene mltiples connotaciones, y por lo tanto, ha dado origen a las ms diversas prcticas; el pretender abordarlo obliga a una amplia revisin, ya que hasta el momento, no existe una teora acabada sobre el tema, sino teoras en construccin, como resultado de una prctica que las confronta permanentemente. -Dice Villoro- "Cuando un concepto se vuelve vago, por manido, una va para aclararlo es hacer de lado las interpretaciones innumerables que lo han confundido, a fin de intentar recuperarlo en sus orgenes y poder as pensarlo de nuevo." -agrega- Hay que preguntarse cual es el problema exacto para cuya solucin result indispensable introducir ese concepto

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y cuales deben ser, en consecuencia, sus notas, si hay que resolverlo.10 Segn Bernard, la formacin en el caso de los humanos significa, "desarrollar las capacidades naturales, hacer capaz de alguna funcin determinada, o generalmente realizar su finalidad de hombre."11 La formacin designa principalmente prcticas. Pero estas son igualmente nombradas con otros trminos, tales como perfeccionamiento, reciclaje, educacin permanente, aprendizaje... Se trata de aspectos diferentes de un mismo fenmeno? Tenemos la posibilidad de "entendernos" claramente cuando usamos una u otra de esas apelaciones? No es cierto. Es frecuente que se hable globalmente de "la formacin" en el transcurso de una actividad o refirindose a ella, la institucin que la organiza, la presenta asocindola con otra palabra; todo ocurre como si la formacin no tuviese existencia ms que con relacin a un contenido: Formacin profesional, Formacin en Matemtica, Formacin en Pedagoga, Formacin psicosociolgica, Formacin para la entrevista, para el consejo, para el mando... Tambin es cuestin de formacin en organizacin, en previsin.12 Para Hegel la formacin del hombre es: "La tarea de conducir al individuo desde su punto de vista informe hasta el saber,"13 Plantea que esta tarea debe ser tomada "en su sentido general, considerando en su formacin cultural al individuo universal, al espritu autoconsciente mismo."14 El proceso de formacin es considerado como un proceso educativo, as afirma Kant, "nicamente por la educacin el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educacin le hace ser."15 La educacin, con su carcter de educacin institucionalizada es parte del desarrollo histrico de la sociedad, y su surgimiento, requiri de la previa existencia del Estado y una divisin social del trabajo, es decir la existencia de una sociedad dividida en clases. Antes de que la educacin fuera institucionalizada, la tarea de educar correspondi, primero a la comunidad, y despus a los padres, pero en la medida que la sociedad se fue haciendo ms compleja y se avanz en la divisin social del trabajo, como resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, y en la medida en que este desarrollo fue requiriendo

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de que los individuos contaran con aptitudes y habilidades especficas oblig a la institucionalizacin de la educacin y se le encarg a la escuela la tarea de formar a los hombres que el modelo de desarrollo exiga. As desde sus orgenes la escuela surge con objetivos, especficos que no siempre coinciden con las necesidades de los individuos y masas, estos objetivos, estuvieron, ms bien, determinados por los intereses de las clases dominantes y que el maestro tiene la obligacin de lograr junto con sus alumnos. Los maestros son seleccionados entre aquellos que a juicio de la sociedad, reunan los requisitos para ser educadores, deberan de ser hombres sabios y virtuosos.
En un comienzo, eran maestros los sacerdotes mismos, intrpretes de las tradiciones, los ritos y las cosas sagradas, depositarios del saber y conocedores de los cnticos y de la historia del pueblo, esto se dio hasta el final de la Edad Media (por no decir hasta nuestros das). El maestro originalmente fue un esclavo, un caballero, un erudito, un estudiante, un clrigo fracasado o un artista; es decir, que el magisterio apareci como una ocupacin secundaria y lateral. "Slo la mvil sociedad industrial -Escribe Lamberg-, con su necesidad de formacin e instruccin, institucionaliza una organizacin escolar relativamente independiente y da lugar a la aparicin del maestro profesional, que no es otra cosa que un maestro, pero habiendo sacado de aquellas otras profesiones su funcin especial de formar e instruir. Esto hace que, a veces, el maestro sea algo ms que un maestro, y no es raro que apele a menudo a esta segunda condicin suya, y no a la de ser maestro, y educador." 16

La masificacin de la educacin tiene, como una de sus derivaciones, la necesidad de preparar a quienes los debern educar, as surgen las instituciones formadoras de docentes.
Las ltimas dcadas del siglo pasado sealan para la pedagoga un cambio radical. En 1872 se aplica en Francia la Ley de educacin comn, y de entonces, y de all, el ejemplo se expande en todas direcciones. Las viejas naciones de Europa y las muy nuevas de Amrica adoptan el sistema, y el derecho de cualquiera a saber leer y escribir, a recibir gratuitamente los rudimentos de la educacin primaria, queda sancionado. Todava ms, ese derecho que implcitamente casi todos los pensadores reconocan a la condicin humana desde hacia ms de una centuria, cuyo valor acentuara y defendiera la Comuna de Pars, en 1848, termin por convertirse en obligacin. El nio, por la nica razn de nacer en una sociedad humana,

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traa consigo el derecho de recibir instruccin escolar, el adulto como miembro de esa sociedad, tena la obligacin de brindrsela.17

La formacin de docentes surge y se organiza bajo los supuestos de la modernidad de los siglos XIX y XX. El nuevo orden, imperante en ese momento, crea un sistema escolar que exige un profesorado, mal pagado, que se encarga de promover la cultura normalizada y asegurar la legitimidad a travs del aparato educativo.
En la poca contempornea, la incesante monopolizacin de las economas capitalistas, es decir, el acelerado proceso de concentracin y centralizacin del capital, es la clave para comprender los grandes cambios estructurales y las consiguientes contradicciones tanto en las metrpolis del imperialismo como en los pases subdesarrollados y dependientes. La actual revolucin cientfica y tcnica de los pases industriales es impulsada por el capital monopolista y se apoya fuertemente en el estado. A su vez, la generalizacin de nuevas aplicaciones tecnolgicas a la produccin capitalista fortalece el proceso de concentracin y centralizacin del capital. La fusin y conglomeracin de los grandes consorcios que se extienden continuamente a la produccin, el comercio y los servicios, y en verdad a todas las esferas de la vida social, as como la expansin del capital monopolista en todos los pases del sistema han cobrado un ritmo vertiginoso despus de la segunda guerra mundial. 18

Problemtica de la formacin de docentes en Mxico A finales del milenio, el problema de la formacin de docentes es un problema que tiene que ser replanteado. Desde hace algunos aos se viene dando un debate sobre la pertinencia de los programas de formacin de docentes en Mxico. En el periodo de 1969 a 1975, en slo seis aos, se realizaron cuatro reformas a los planes de formacin de docentes de educacin bsica de las escuelas normales. El plan de estudios 1975, funcion hasta 1984 en que las escuelas normales se convierten en escuelas formadoras de licenciados en educacin19
Esta medida provoc cambios importantes en las escuelas normales: la dimensin del sistema se redujo, su organizacin y funcionamiento se

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alteraron con la asignacin de nuevas responsabilidades para las instituciones, se establecieron nuevas condiciones laborales para el personal docente y, sobre todo, se plante un radical en la concepcin y los contenidos para la formacin de profesores. As, se inici un nuevo periodo en la historia de la educacin normal.20

Aunque el Plan 1984, se presentaba como una reforma coherente, la falta de previsin en el proceso de implantacin trajo consigo una serie de problemas en su ejecucin. "El plan 1984 tuvo una influencia contrastante en la formacin de maestros. Abri el horizonte intelectual hacia nuevas perspectivas y dio un peso importante a los contenidos tericos que hasta entonces no eran estudiados en las escuelas normales."21 Su intencin fue proporcionar a los estudiantes los elementos que les permitieran realizar procesos investigacin educativa para que sta pudiera ser recuperada en su prctica docente. "Sin embargo algunos de estos propsitos slo se cumplieron parcialmente y en ciertos casos provocaron problemas nuevos, no previstos en el plan y los programas, o causados por las condiciones desfavorables en la aplicacin del nuevo curriculum."22 Las condiciones en las que tuvo que desarrollarse este plan generaron serias inquietudes entre los formadores de los futuros licenciados. "Los cambios realizados en la educacin normal en 1984 -establecimiento de la licenciatura y del bachillerato pedaggico- abrieron grandes expectativas a la vez que provocaron grandes dudas en relacin con el nuevo profesor que iba a formarse en las aulas de las normales del pas."23 En los anlisis sobre la situacin, se haca evidente la imposibilidad de lograr los objetivos en las condiciones en las que se encontraban funcionando las escuelas normales. "Sin embargo, esta transformacin no ha venido acompaada de los apoyos requeridos para convertir a las normales en verdaderas instituciones de nivel superior, por lo que los licenciados se estn formando en las mismas condiciones que los profesores que tradicionalmente egresaron de nuestras normales. Los apoyos para incorporar las funciones de investigacin y difusin han sido muy limitadas y hasta ahora poco han incidido en la vida de las escuelas."24 Paralelo a la aplicacin del Plan 84 de educacin normal, surge el Plan de estudios de la Licenciatura en Educacin Primaria y Licenciatura en Educacin Preescolar (LEP Y LEP 85) de la Universidad Pedaggica Nacional, con su modalidad semiescolarizada, que en la prctica re-

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emplaz al Plan LEB 79 de modalidad abierta. El Plan de estudios LEB 79 de la UPN, se ofert en la modalidad a distancia y su propsito fue "formar profesionales conscientes de la problemtica existente en dicho nivel y, capaces de aportar alternativas de solucin, tanto a la prctica profesional como al sistema educativo."25 El Plan LEP Y LEP 85 fue elaborado con una amplia participacin de los trabajadores acadmicos de la UPN, tratando de ofrecer una respuesta para la nivelacin de los docentes, su propsito fue "ubicarlos en una dimensin social crtica ms aproximada a la realidad nacional y de que avancen en pedagogas innovadoras."26 El 85 fue reformado en 1994, argumentando que exista una desvinculacin entre la teora y la prctica. Actualmente la UPN oferta la licenciatura en dos planes: uno que est orientado a educacin indgena denominado; Licenciatura en Educacin Primaria y Educacin Preescolar para el Medio Indgena (LEPEPMI 90) y el otro, Licenciatura en Educacin (LE 94) que sustituye al Plan 85. Sobre estos planes se cuenta con poca informacin, por ser recientes. Sin embargo en el Plan 90 ya se realiz una modificacin. En el Plan 94 est en proceso de evaluacin y aunque est por egresar la primera generacin, se han tenido serios problemas para su interpretacin y ejecucin. El Estado ha implementado acciones, que desde su discurso, tienen que ver con la profesionalizacin del magisterio, como son: la carrera magisterial y los cursos de actualizacin del magisterio, todo esto, fuera de las instituciones formadoras de docentes. El programa de formacin de docentes no ha sabido dar respuesta a los requerimientos actuales en este campo. No existen plazas para los formadores de docentes, en la UPN, hay trabajadores que llevan aos firmando contratos, el salario de los formadores de docentes se ha deteriorado, hay maestros de tiempo completo ganando apenas cuatro salarios mnimos. Las posibilidades que tienen los formadores de docentes de realizar estudios de posgrado son mnimas, por la falta de instituciones, altos costos y excesivas cargas en sus centros de trabajo. En la UPN ninguno de los Posgrados alcanza la excelencia de acuerdo a los criterios de CONACyT.

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Existe la urgente necesidad de elaborar y operar un programa alterno en la formacin de docentes de educacin bsica, ya que el programa oficial ha resultado ser inoperante, algunas de las deficiencias son: la produccin de maestros es inferior a la demanda, se contrata personal sin la formacin docente, la carrera de Profesor de Educacin Bsica, resulta poco estimulante, de escaso atractivo intelectual, emocional, econmico y se ve amenazada por un burocratismo en el desarrollo laboral, existe el rechazo a la plaza de profesor. Ante esta situacin vuelve a tomar vigencia el viejo debate en la formacin en relacin a la teora y la prctica, mientras algunas tendencias se inclinan por la teorizacin, otras buscan la prctica como elemento primordial en la formacin. Esta segunda opcin es retomada en el discurso del Estado, en el cual no se considera importante, que el maestro tenga conocimientos tericos. Para ensear, dicen, -basta con que domine la historia nacional, la lengua y las matemticas-. A esta tendencia se han agregado algunos "crticos de la educacin". Actualmente incorporados a la SEP o el SNTE desde donde impulsan esta propuesta de tal forma, que en el Plan 97 de educacin normal se prioriza la prctica sobre la reflexin terica, y sobre esta base se ha realizado la evaluacin del Plan 1984 "Una conclusin general sobre el plan 1984 es que, al proponer un nmero excesivo de objetivos formativos, todos ellos de realizacin compleja, se debilit el cumplimiento de la funcin central y distintiva de las escuelas normales: formar para la enseanza y para el trabajo en la escuela"27 Adems agregan "La reforma curricular de la educacin bsica que se inici en 1993, creo un factor adicional que hace necesario un nuevo esquema de formacin para los maestros de primaria, pues los cambios experimentados en los enfoques y los contenidos del curriculum demandan competencias profesionales que no son adecuadamente atendidas por el plan de estudios de educacin normal vigente desde 1984."28 El nuevo modelo de profesor propuesto por el plan 1994, est expresado "...en cinco grandes campos: habilidades intelectuales especficas, dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas, identidad profesional y tica, y capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela."29 Al revisar los contenidos de las asignaturas y las actividades de aprendizaje que integran el plan resulta muy dificil creer a travs de estas se lleguen a lograr las competencias que definen el perfil de egreso, ya que aunque se hace alusin a tres reas de formacin los contenidos son presentados en

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forma disciplinaria. Adems que los materiales de apoyo resultan insuficientes. El programa de actualizacin y perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales ha quedado slo en el papel "Se apoyar la formacin y la superacin acadmica para que los maestros asistan a cursos, estudien especializaciones y posgrados que refuercen sus competencias profesionales y los capaciten como buenos usuarios de la informacin y de los avances en la produccin cientfica sobre temas educativos."30 Hasta el momento, no se han implementado acciones que estn encaminadas a cumplir estos planteamientos. Las condiciones en las que funcionan las instituciones formadoras de docentes son muy parecidas a las que se asocian con el fracaso del plan 1984: los profesores de educacin normal no cuentan con la formacin para impartir las asignaturas, los planteles carecen de acervos bibliogrficos actualizados y los materiales bsicos para apoyar los programas, no se cuenta con recursos tcnicos materiales y financieros, no existe un programa de capacitacin31 para los formadores de profesores, irregularidad en el otorgamiento del estmulo al desempeo docente.
La mayor parte de la historia de las escuelas normales se ha desarrollado bajo el signo de la pedagoga, de una pedagoga normativa, centrada en los modelos institucionales dominantes, a los que ha tratado de fundamentar y dar coherencia dejando de lado las intenciones explicativas, que les hubieren permitido desarrollar las nuevas maneras de concebir la realidad educativa. La preocupacin de este tipo de pedagoga ha sido formar a los profesores capaces de aplicar las reformas educativas oficiales, las que se han considerado acrticamente como las verdades pedaggicas del momento.32

En estas condiciones el Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales tiene muy pocas posibilidades de salvar la crisis en la que se encuentra inmersa la formacin de docentes.33
Notas 1 DOTTRENS, R. 1971. La crise de l education et ses remdes, Delachaux y Niestl, en BERNARD, C. 1987, Lcole en mutation, Pars, Payot.p.10. 2 GHILARDI, Franco, 1993. Crisis y perspectivas de la profesin docente. Trabajadores culturales y polticas educativas, ed. Gedisa: Barcelona, Espaa, TRAD. Alcira Bixio: del italiano. 161 pp. p. 11 3 VILLAVERDE, Anbal, 1972, Nueva poltica en formacin de Maestros, ed. Hvmanitas: Buenos Aires, Argentina, Col. Cuadernos de formacin docente

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1, 111 pp., p.7 4 ELLIOTT, John 1993, El cambio educativo desde la investigacin-accin. ed. Morata. Madrid, 189 pp. p. 143 s.s. Un planteamiento parecido vena trabajando Giroux en EUA. "El concepto de autoridad emancipatoria sugiere que los maestros son portadores de conocimientos, reglas y valores crticos mediante los cuales articulan y problematizan conscientemente su relacin entre s, con los estudiantes, con la materia que ensean y con la comunidad en general. Tal punto de vista de la autoridad desafa a la forma predominante en que se considera a los maestros primordialmente como tcnicos o servidores pblicos cuya funcin preponderantemente la de llevar a cabo, en vez de conceptualizar, la prctica pedaggica." Vid GIROUX, Henry A. 1993, La escuela y la lucha por la ciudadana, ed. siglo XXI, Mxico. 335 pp. , p. 145 5 Ibd p. 115. 6 Ibd p. 66 7 GIROUX, Henry A. 1993, La escuela y la lucha por la ciudadana, p. 14. 8 Ibd p. 14 9 Ibd. pp. 145-146 10 VILLORO, Luis. El concepto de ideologa y otros ensayos, ed. Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 199 pp., pp. 8 y 9 11 BERNARD, Honore. Para una problemtica de la formacin. Dinmica de la formatividad ed. Narcea, Trad. Mara Teresa Palacios. Madrid, 176 pp., p. 19. 12 Id. 13 HEGEL, G.W.F., La fenomenologa del espritu, Trad. Wenceslao Roces, ed. Fondo de cultura econmica, Mxico, 1978, 485 pp., p. 21 14 Id. 15 KANT, Inmanuel. 1991 Pedagoga., ed. Akal: Madrid. Espaa, Trad. Lorenzo Luzuriaga y Jos Luis Pascual: del alemn 113 pp., p. 31 16 QUINTANA CABAAS, Jos Mara. Sociologa de la educacin; la enseanza como sistema social, la enseanza como sistema social, ed. Hispana europea, Barcelona Espaa. pp. 379-380. 17 MERANI, Alberto L. Psicologa y pedagoga. Las ideas pedaggicas de Henry Wallon, ed. Grijalbo: Mxico, 1992. pp. 13 y 14 18 Id. 19 Acuerdo Presidencial del 22 de marzo de 1984. 20 SEP. 1997, Plan de Estudios. Licenciatura en Educacin Primaria. Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento acadmico de las Escuelas Normales. ed. SEP: Mxico p. 15 21 Ibd p. 17. 22 Id. 23 REYES ESPARZA, Ramiro. 1987, La educacin normal hoy en Cero en conducta, Ao 2. N. 7, enero-febrero 1987, p. 18 24 Id. 25 UPN-SEAD. 1981, Manual del estudiante, ed.. UPN, Mxico, p. 10

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BOCANEGRA GARCA, David y Federico R. Stockton Rejn. Propuesta metodolgica de LEPEP 85. Taller integrador. Mecanograma, Mxico 1992. 27 SEP. 1997, Plan de Estudios. Licenciatura en Educacin Primaria. Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento acadmico de las Escuelas Normales. ed. SEP: Mxico p. 17 28 Ibd p. 20 29 Ibd p. 29 30 Ibd p. 24 31 El trmino capacitacin es empleado aqu en el mismo sentido que lo emplea Giroux Es la habilidad para pensar y actuar crticamente. Esta nocin hace una doble referencia: al individuo y a la sociedad. La libertad y las capacidades humanas de los individuos se deben desarrollar al mximo, pero las potencialidades individuales se deben vincular con la democracia en el sentido de que el mejoramiento social debe ser la consecuencia necesaria de la prosperidad individual. Los educadores radicales consideran las escuelas como formas sociales. Dichas formas deben educar las capacidades que tiene la gente de pensar, de actuar, de ser sujetos y de poder entender los lmites de sus compromisos ideolgicos. se es un paradigma radical. Los educadores radicales creen que la relacin entre formas sociales y capacidades sociales es tal que las capacidades humanas se llegan a educar hasta el punto de poner en tela de juicio las formas mismas. Lo que pretenden las filosofas educacionales dominantes es educar a la gente para que se adapte a dichas formas sociales, y no para que las interpelen crticamente. La democracia es una celebracin de la diferencia (la poltica de diferencia, la llamo yo), y las filosofas dominantes tienen miedo a esto. Vid. GIROUX, Henry A. 1997. Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas educativas. ed. Paids: Mxico. Trad. Jos Pedro Tosaus Abada. Col. Paids Educador. 298 pp., p. 22. 32 REYES ESPARZA, Ramiro. 1993, La investigacin y la formacin en las escuelas normales en Cero en conducta, Ao 8. N. 33 y 34, mayo de 1993, pp. 72-73. 33 En congruencia con la posicin antes expresada, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 se seal la urgencia de iniciar, otorgndole alta prioridad, una accin intensa y adecuadamente preparada para consolidar a las escuelas normales y mejorar de manera sustancial su funcionamiento. De ah se deriv la propuesta del Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmicos de las Escuelas Normales, con una perspectiva integral que considera todos los aspectos centrales de la actividad de las instituciones normalistas. Vid. SEP. 1997, Plan de Estudios. Licenciatura en Educacin Primaria. Programa para la Transformacin y el Fortalecimiento acadmico de las Escuelas Normales. ed. SEP: Mxico p. 22
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Como toda cultura, la cultura de los maestros es viva, dinmica, cambiante.1 Eslabn necesario entre las intenciones de los reformadores y las prcticas escolares, la cultura magisterial no es un mero reflejo ni de las culturas dominantes ni de los proyectos revolucionarios. Se entretejen en esta cultura las biografas personales de los maestros, las caractersticas de sus redes de relacin y su insercin en los movimientos sociales y en las nuevas estructuras de gestin educativa; adems, inciden en ella las horas de clase que reciben a lo largo de sus carreras.2 En este trabajo me acerco a la cara de las sucesivas reformas del periodo 1910-1940 que vieron los maestros tlaxcaltecas, para tratar de comprender cmo entraban esas reformas a la compleja trama de la cultura magisterial. En los aos posrevolucionarios, como en la actualidad, la intencin de normar y reformar la vida escolar generaba numerosas propuestas de formacin docente. Los lamentos por la falta de maestros titulados eran constantes. Para una profesin recin proclamada ciencia a finales del porfiriato, la existencia de una enseanza emprica era un disparate.3 En 1914, Isabel H. Gracia, el viejo director de Calpulalpan, sealaba la falta de un conocimiento profesional en la gestin de los asuntos educativos.4 En 1923, el director general, Justiniano Aguilln de los Ros, atribuy las deficiencias del servicio al hecho que los maestros no tenan la necesaria preparacin cientfica.5 Durante la siguiente dcada se diluy la apelacin a la ciencia al tomar forma la propuesta federal. En 1929, el inspector general de la SEP, Maurilio Nez, argumentaba, durante el congreso de educacin en Tlaxcala, que los maestros necesitaban ms que ciencia, conciencia....6

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Hacia finales de la siguiente dcada, nuevamente se hacan planes para perfeccionar a los maestros. La reiterada propuesta de formacin parta siempre de una descalificacin de la capacidad docente de los maestros en servicio. Justamente la constancia de este reclamo muestra la relatividad histrica de la formacin docente y de su relacin con la cultura magisterial. Se modificaban continuamente los criterios para ser maestro; as, la mayora de los docentes nunca logr alcanzar el perfil vigente en determinado momento. Muchos maestros certificados conforme a alguna ley se encontraban de repente descalificados al incrementarse los requerimientos con la siguiente disposicin legal. Lo que en cierto momento haba sido un saber suficiente incluso un ttulo vlido para ser maestro, se transformaba con el tiempo en evidencia de trabajo emprico o improvisado. Reforma tras reforma critic a los maestros, fij nuevas normas, y luego estableci programas de actualizacin o de formacin. El ciclo parece ser interminable. La tradicin estatal en la formacin de los maestros. Una cultura magisterial emprica. El contenido de los sucesivos intentos de formar a los maestros se aprecia mejor sobre el trasfondo porfiriano. En ese periodo se libraba una lucha entre la vocacin y la ciencia, como ejes del oficio de ensear.7 La identidad del maestro estaba ligada a rasgos de personalidad: presentacin, conducta moral, voz, carcter. El control de la calidad del trabajo docente estaba en manos de los vecinos y de los Consejos de Vigilancia nombrados por los prefectos polticos. La falta de certificado no impeda el ejercicio de la docencia; en cambio, las quejas de la conducta o cualidades personales podan ser causa justificada del cese. En todo el estado, circulaban evaluaciones explcitas acerca de los maestros. Las autoridades locales y los vecinos se basaban en ellas para proponer a los preceptores buscar ejemplos de esto en oficios de vecinos. Los antecedentes cobraban importancia cada enero cuando los maestros se cambiaban de trabajo en busca de mejores sueldos o condiciones, o bien cuando permanecan aos en la misma localidad.8 Numerosas peticiones hacan constar la capacidad mostrada por el maestro en su

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desempeo previo en otras localidades, y pedan exencin del requisito formal de certificacin. La mayor parte de los maestros nombrados en los pueblos haba terminado slo la primaria elemental. Es posible que, en aquel tiempo, este nivel proporcionaba conocimientos suficientes para desempearse bien como auxiliares de los directores de escuelas elementales, y con experiencia, como directores. En este sector del gremio, muchos saberes pedaggicos se apropiaban por vas informales.9 El proceso se asemejaba a la formacin artesanal, de aprendiz, a pesar de que algunos autores han comentado que la docencia carece de tal tipo de formacin.10 La va informal posiblemente favoreca cierta continuidad en las pautas bsicas del trabajo docente. Por otra parte, la estrecha vigilancia de los vecinos y jurados orientaba a los jvenes docentes hacia ciertas prcticas identificadas localmente con la calidad educativa. Otras influencias se unieron a esa base decimonnica para formar una cultura docente posrevolucionaria. En 1918 algunos maestros reportaron que haban hecho estudios en seminarios o en escuelas comerciales, o que haban ejercido otros oficios tiles para el trabajo docente, como el de costurera o escribano.11 Se encuentra la influencia de primarias metodistas de Panotla y Tlaxcala,12 con cierta fama en orientar particularmente a las mujeres hacia la docencia. La influencia del primer movimiento revolucionario se expres particularmente en el liberalismo popular13 y el anarco-sindicalismo que marc las trayectorias de los profesores de la regin que se vincularon abiertamente al movimiento armado, sin llamarse an revolucionarios. Casi dos dcadas despus, apareci otra generacin de maestros, los cardenistas, que se unieron al movimiento social de la poca y se identificaron a s mismos como revolucionarios,14 aunque sus ideas eran distintas a las de sus precursores de la dcada de 1910. Existan dos ausencias notables al inicio del siglo, en contraste con las culturas magisteriales de aos posteriores. Primero, entre los maestros porfirianos en Tlaxcala no se haba construido an los nexos que forman propiamente un magisterio, como cuerpo colectivo.15 Segundo, la tradicin del normalismo, que asociamos actualmente con el magisterio, en ese momento era una referencia lejana salvo para los pocos directores de escuelas superiores y los inspectores que haban cursado la normal

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en otro estado. Ms bien era la trama real de insercin en la docencia lo que facilitaba o impeda la formacin y circulacin de saberes docentes, y constitua las condiciones de recepcin de las acciones oficiales destinadas a formar maestros.

La tradicin porfiriana del Instituto Cientfico Literario. La principal influencia en la formacin de los maestros prerrevolucionarios de Tlaxcala fue sin duda el Instituto Cientfico y Literario (ICL), y su contraparte para mujeres, la Escuela Superior de Nias Educacin y Patria.16 La influencia de la normal de Jalapa fue significativa en la orientacin del Instituto y del Colegio Normal que lo anteceda,17 y con ella entr lo ms vital de la pedagoga de fin del siglo XIX. Esta veta normalista naci del impulso reformador de finales del porfiriato, que haba reorientado la educacin moldeada por cnones eclesisticos (por ejemplo, catecismos diversos) hacia una enseanza objetiva y viva, guiada por las ideas de pedagogos como Rebsamen, Carrillo y Flores. Los profesores del ICL continuaron trabajando despus de la revolucin, y algunos ocuparon puestos de influencia en el estado en la Normal Estatal entre 1916 y 1930. Por esta va, la tradicin del ICL se perpetu durante los aos posrevolucionarios, y su impronta es visible en la cultura de las escuelas elementales, a pesar de la diferencia de tamao y de recursos. Los vecinos de los pueblos reconocan a aquellos maestros que organizaban vistosas ceremonias patriticas o veladas literarias, como se acostumbraba en la capital. Tambin apreciaban a los que enseaban a los alumnos a leer msica y a tocar algn instrumento.18 La tradicin del ICL segua siendo parmetro de calidad educativa durante los aos veinte, en que los maestros empezaban a escuchar noticias de la nueva escuela mexicana. Quedaba la imagen de progreso y modernidad asociada al modelo de escuela representada por el ICL. Como muchas otras facetas de la 'modernidad' promovida por el porfiriato, no tuvo futuro; fue rebasada por otro modelo de escuela, construido por los sectores menos 'modernos' del pas, los que hicieron la revolucin. La escuela que realmente result treinta aos despus, ni se lo imaginaban

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los profesores del instituto. A pesar de ello, el prestigio del ICL no cedi de inmediato.

Modelos para la prctica docente: las conferencias pedaggicas. Los directores estatales que dieron el sesgo profesional a la administracin educativa despus de la revolucin (1917-1925), se propusieron orientar a los maestros que carecan de nociones pedaggicas. Para ello, echaron mano de una prctica porfiriana, las Conferencias Pedaggicas.19 Estas se realizaban semanalmente durante varios meses del ao escolar, generalmente en las primarias de cabecera de distrito y bajo la presidencia de los directores de estas escuelas. Los ciclos de cada ao se inauguraban y clausuraban con solemnidad. En los primeros aos, todava eran las autoridades municipales y los administradores de hacienda quienes entregaban los citatorios. Aun as, los maestros rurales frecuentemente argumentaban que los costos y las condiciones del traslado no les permitan asistir. Las conferencias dieron lugar a muy diversas prcticas de formacin docente. Slo de vez en cuando se imparta realmente una conferencia, generalmente por el director general, el inspector o algn maestro de renombre.20 En los primeros aos, lo comn era la clase modelo a cargo de alguno de los maestros ms preparados de la zona. Estas clases se daban a nios de la escuela sede, y eran observadas por los asistentes. Algunos maestros mostraban ah saberes consolidados en la prctica. Otros empleaban procedimientos novedosos; por ejemplo, uno ense cmo se levanta el plano del saln de clases en escala, mostrando los ejercicios de orientacin y configuracin de la Tierra, haciendo ameno este estudio a los nios y valindose del procedimiento tabular, para lo cual hizo uso de gises de colores, que tanto llaman la atencin del nio...21 El profesor que imparta la clase luego explicaba los pasos, dando nombre tcnico a las formas, marchas, procedimientos, mtodos o modos de educar.22 La gama de propuestas pedaggicas descritas en las actas es notable: modos socrticos y expositivos, recitaciones y demostraciones, enseanza mnemnica e intuitiva, formas prcticas, experimentales y

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grficas, y desde luego, marchas analticas y sintticas, entre otras. El lenguaje utilizado para dar cuenta de las clases modelo en las actas reflejaba la ciencia pedaggica que circulaba por estos mbitos y difunda entre los maestros la orientacin normalista de los ms destacados directores de cada distrito. Era un lenguaje que tendi a desaparecer al paso de los aos. Despus del fracaso de la primera federalizacin (1922), el director estatal Aguilln de los Ros retom las conferencias y dict nuevas normas para su realizacin. Segn un oficio,23 peda que se renueven democrticamente las mesas directivas y que asuman la presidencia a veces las Directoras de Nias, seal del consenso sobre las elecciones de la primeros aos posrevolucionarios. Aguilln fue gestando adems cierto sentido de magisterio en las reuniones semanales, mediante acciones como la formacin de una mutualidad, la inclusin de las mujeres en las actividades y la publicacin de un pequeo peridico al que contribuan los propios maestros. Incluso Aguilln tena que negociar su propuesta. Por una parte, las sedes hacan sus propios reglamentos; era parte de la democracia que Aguilln mismo propona. Ah fijaban plazos distintos para las mesas, cambiaban el orden de las prcticas y normaban las crticas que se podan hacer a los maestros que presentaban lecciones. En otros casos, se introducan prcticas distintas a las dispuestas. Aguilln se vi obligado a amonestar al Profesor Pelez, de Apizaco,24 porque ste propona dictar apuntes a los maestros sobre quince puntos de metodologa.
Ruego a usted escribi Aguilln sirva ceirse a estas indicaciones, a efecto de que se obtenga de las conferencias pedaggicas un fruto abundante y benfico. Lo que se lograr procurando dar preferencia a los temas prcticos sobre los tericos, pues stos slo sirven para obstruir la labor de suyo tan deficiente de los maestros empricos, pues no podran asimilar, precisamente por su falta de preparacin cientfica, teoras clsicas, accesibles slo para los profesores tcnicamente educados. La mente en esta oficina, al reorganizar las Conferencias Pedaggicas, es que los maestros del campo y de los poblados reducidos, alcancen un pequeo caudal de conocimientos pedaggicos para que los sistemas educacionales vayan modificndose con mejores orientaciones. As pues, en la prxima reunin, en vez de tratar los quince puntos de que usted me habla en su nota que contesto, dense dos clases prcticas por maestros titulados y hblese algo sobre el fin de la educacin en general.25

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El viejo Profesor Pelez copi como justificacin propia partes de la misiva de Aguilln en su siguiente acta, y agreg que les dio al dictado doce puntos de doctrina, argumentando que los maestros no tenan ni siquiera un pequeo texto de Pedagoga. Le envi el extracto que haba dictado, junto con una carta firmada por los maestros solicitando que les autorizaran los apuntes. Aguilln cedi, advirtiendo sin embargo que slo deban darse apuntes si eran resmenes de una explicacin ms amplia y si tambin se cumpla con las lecciones prcticas. La discusin de fondo en este intercambio, la prctica versus la teora, permanece vigente hasta nuestros das. Salvo algunas notables intervenciones, eran claras las ausencias, por lo menos en las versiones escritas de las conferencias pedaggicas. Una de ellas era precisamente la escuela rural; se comentaba poco al respecto, a no ser por intervenciones como la exhortacin de una maestra de sacar avante los hijos de las gentes incultas, inciviles o de conducta depravada... de la zona rural.26 La poblacin india, la presencia masiva de hablantes del nhuatl y otom en las escuelas de los pueblos de la Malinche, era totalmente ignorada como tal. En 1929,27 las conferencias fueron reemplazadas por reuniones pedaggico-sociales mensuales, a cargo de un director de la zona. Estas reuniones probablemente siguieron los modelos de las conferencias, pero tuvieron menor trascendencia. Seguan llamndose Centros de Conferencias y eran sin duda importantes para la organizacin de los maestros estatales, lugares de reunin en los que se tramitaban asuntos y se elegan delegados, como aquellos que asistieron al congreso educacional de 1929.28 Existe poca documentacin sobre estas reuniones a partir de 1930, pero algunas de las actas muestran cmo las reuniones pedaggicas se fueron convirtiendo en espacios para resolver asuntos administrativos, recibir documentacin y sobre todo para promover actividades de la Asociacin Magisterial Pro-cultura del PNR, encabezada por Santos Galicia. El tiempo dedicado a dar clases modelo con los alumnos casi desapareci.29 La llegada de las reformas federales. Mejorando la vida de los pueblos:

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las misiones culturales. Justo durante los aos en que culminaba el esfuerzo estatal de formacin docente aparecan en Tlaxcala las misiones culturales de la SEP. Cuando llegaron, los maestros tenan ciertos antecedentes de la nueva forma de trabajo que la federacin difunda por el pas. Sin embargo, los misioneros sentaron un nuevo precedente, al organizar las actividades en los pueblos, y no en las cabeceras de distrito. Su lema era: No, qu me llevo de este instituto, sino, qu puedo hacer para mejorar este pueblo.30 La influencia de las actividades sin duda se extendi ms all de las localidades beneficiadas, y dej fuerte impresin en los maestros que participaban. Detrs de la filosofa y prctica de las primeras misiones culturales, estaban las ltimas innovaciones pedaggicas del porfiriato, particularmente de la normal de Jalapa donde haban estudiado Rafael Ramrez y Moiss Senz. Dado ese nexo, las ideas que traan los misioneros a los maestros del estado seguramente encontraron eco. Sin embargo, nada evidencia ms claramente la originalidad de la propuesta educativa federal de los aos veinte que las diferencias entre las acciones anteriores de formacin y la experiencia de las misiones. El profesor Rafael Ramrez, director efectivo de la primera misin en 1923 y luego Jefe del Departamento de Misiones Culturales,31 fue en muchos sentidos el alma de esta institucin. An cuando dej de ser autoridad directa de las misiones, se le consultaba sobre el trabajo. Desconfiando de los programas abstractos, Ramrez siempre reverta las preguntas a lo concreto; le preocupaba qu hacan realmente los misioneros, cmo se integraban y cmo aprovechaban las condiciones concretas de la comunidad donde se instalaban.32 Cuando llegaban al pueblo seleccionado, generalmente una cabecera municipal en los municipios ms afines al sistema federal, las misiones organizaban su trabajo en todos los espacios disponibles. Los salones escolares se usaban slo para las clases de tcnicas de enseanza. El grueso del curso se centraba en las actividades comunitarias. Los maestros daban clases a adultos en los cuartos del ayuntamiento, curtan pieles a orilla del ro, montaban talleres bajo los rboles, sembraban huertos en solares prestados, y demostraban pblicamente las nuevas formas de construir una casa o de preparar alimentos. Convertan terre-

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nos baldos en canchas para deportes y montaban teatros improvisados, si no haba uno ya construido, para organizar la diversin durante las tardes. Los adultos y nios de la comunidad se congregaban, sin ser llamados, y posados en las bardas o en las azoteas de la presidencia municipal, observaban las actividades de los maestros. Poco a poco los habitantes se ofrecan a participar en las clases, a donar tiempo y materiales para aprender nuevos oficios, a someterse a las campaas de higiene y vacunacin. Algunos institutos tambin iniciaban una obra material: un anexo, casa del maestro o del campesino, un puente o un huerto. El supuesto bsico de los institutos era que los maestros aprendan fundamentalmente mediante la accin. No obstante, la materia terica del instituto, Tcnicas de Enseanza, siempre a cargo del Jefe de la Misin, tal vez era el corazn de la accin. Ah se proponan nuevas formas de concebir la tarea educativa y se difunda la doctrina pedaggica de la SEP del momento. La inevitable escritura Palmer, necesaria para liberar tiempo para otras actividades, todava entraba, pero junto con ella se mostraban las propuestas del mtodo natural y de los juegos matemticos difundidos por Rafael Ramrez. Las propuestas de la Escuela de la Accin, los proyectos y centros de inters, adquirieron en estos institutos una concrecin que no tenan en los cursos de invierno, donde no pasaban de ser apuntes dictados. Los temas de la disciplina y la coeducacin eran apasionadamente discutidos. Se hacan prcticas, con grupitos de ocho nios de 3 de la escuela local. Se revisaban los criterios para establecer horarios y formular programas, tomando en cuenta las caractersticas del medio. Si bien haba evidentes continuidades entre los institutos y el trabajo previo en el estado, algunas prcticas entraron sobre todo por el trabajo de los misioneros. Una muy marcada fue la insistencia en las artes populares, el recoger danzas y canciones regionales y organizar con particular matiz indgena las celebraciones en los teatros al aire libre. Empezaban a aparecer las proclamaciones acerca de los derechos campesinos, que seran la nota ms representativa de muchos misioneros durante los aos treinta, en consonancia con la educacin socialista. Una de las intenciones explcitas de los misioneros fue el fomentar el idealismo de la profesin, con fin de crear en los maestros el espritu de cuerpo mediante asambleas.33 Tambin se empez a mencionar la ideologa educativa revolucionaria como tal.

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La normal rural como escuela de la accin: Xocoyucan. El caso de Xocoyucan es especialmente interesante para mostrar la entrada de una reforma federal por la va de la fundacin de una nueva institucin, en lugar de por la reforma de planes de estudio, o simplemente el cambio de nombre de una normal o instituto existente. La fuerza de Xocoyucan fue tal en el panorama local, que ha borrado toda la historia previa de las sucesivas normales estatales. Xocoyucan se organiz como una escuela de la accin. Los maestros de la primera generacin recuerdan el trabajo relativamente duro de reconstruir la hacienda, abrir campos de cultivo y construir porquerizas. Las industrias rurales eran el centro del trabajo escolar. En el taller de carpintera los estudiantes hacan muebles y libreros para la biblioteca. Por estar cerca de la ciudad de Mxico, Xocoyucan se convirti en escaparate de la nueva escuela mexicana. Lo visitaba seguido Rafael Ramrez, cuyos discursos impresionaron a los futuros maestros. Dewey tambin lleg a Xocoyucan y a las escuelas del rumbo, en viajes breves donde se form la idea de la escuela rural mexicana que difundira al otro lado. Cuentan los ex-alumnos que se escondan a escuchar a Dewey hablar con el Profesor Gmez; repetan como albures las palabras irreconocibles del ingls. Ms mensaje que ste difcilmente podra haber, ya que aparentemente no circulaban entre ellos los textos de Dewey.34 Aos despus, cuando se haba formado el mito de la escuela rural mexicana, los egresados aprendieron que al educador norteamericano se le daba crdito por haber inspirado su formacin. Predominaba en Xocoyucan cierta desconfianza en los libros, propia de las discusiones pedaggicas de aquellos aos. Los egresados recuerdan pocos ttulos significativos en su formacin, salvo un librito, por dems decepcionante, sobre lo que todo joven debe saber. A pesar de ello, hubo usos vitales de la lengua escrita, ya que los alumnos producan un pequeo peridico, La Nueva Luz, y escriban obras de teatro. El debate sobre las ventajas del mtodo natural contra el mtodo onomatopyico tambin se haba iniciado, y la misin alfabetizadora se asumi con toda seriedad.

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En 1933, por conflictos polticos con el gobernador la planta docente de Xocoyucan y los alumnos que no haban terminado se trasladaron a la normal de Tenera en el Estado de Mxico. El oficio dio como razn oficial que se cambiaba el personal a una zona donde hubiera mayor necesidad de maestros rurales que en Tlaxcala. Probablemente la enseanza ms profunda de los aos en la normal rural se derivaron de la organizacin estudiantil forjada entre los mismos alumnos. La formacin en la conduccin de un gobierno escolar que logr imponer condiciones a los directores, se convirti en base para la organizacin gremial que se gestara en los aos treinta. Esa experiencia sin duda le sirvi a Narciso Prez en su carrera como lder sindical y supervisor.35 El profesor Prez entr a los turbulentos aos treinta, organiz una protesta magisterial por el retraso en los pagos y alent la resistencia a la obligacin de organizar en las comunidades los Domingos Culturales que haba impuesto el PNR. Luego particip en la unificacin de los sindicatos magisteriales. Su trayectoria es indicativa de la creciente consciencia de los derechos laborales entre los maestros de estos aos. Esta nueva conciencia finalmente limit los intentos de la federacin de borrar la demarcacin entre el tiempo laboral de los maestros y la vida comunitaria y poltica. La apropiacin de un concepto racional y exacto del universo: Los maestros en servicio en la poca cardenista. La formacin de nuevos maestros entre 1933, cuando cerr la Normal de Xocoyucan, y 1939, cuando egres la primera generacin de la Regional Campesina de Soltepec, qued suspendida en Tlaxcala. Muchos aspirantes se fueron a otros estados, a las normales de Tenera y el Mexe, por ejemplo, pero nada aseguraba que stos volvieran a trabajar a su estado natal. El trabajo de la misin urbana fue reorientada hacia los modelos acadmicos y la titulacin de maestros en servicio. Quedaba as un hueco significativo en la formacin de los maestros del estado durante los aos ms significativos de la reforma socialista. El trabajo de formacin de maestros en servicio recay nuevamente en los inspectores de zona. En la versin oficial, se organizaban Centros de Cooperacin Pedaggica, y en Tlaxcala es probable que estos centros

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continuaran la tradicin de las conferencias y reuniones pedaggicas anteriores del sistema estatal. La evidencia de los centros es fragmentaria, ya que no se entregaron actas. En 1937, todos los inspectores federales reportaban sus intenciones de dar orientacin sobre la reforma socialista.36 En estos aos, una nueva prctica emergi que seguramente fue la ms significativa para la cultura magisterial posterior. A diferencia de los antecedentes, gran parte de la actividad formativa se centraba en la lectura de los documentos que transmitan la nueva reforma, como el Plan de Trabajo de la Escuela Primaria Socialista. Los inspectores de 1937 con sus muy diversas trayectorias y tendencias, guiaban la interpretacin de este texto, probablemente remarcando las coincidencias o diferencias que vean con la doctrina de la escuela de los aos veinte.37 Tambin intentaban convocar a los maestros de su zona a trabajar hacia las metas propuestas de los planes de trabajo zonales que repartan como circulares impresas. Pero haba otras actividades formativas fuera de los circuitos oficiales. Sin duda, esta fue la dcada de la lectura entre el magisterio tlaxcalteca. Las bibliotecas existentes de los maestros de la poca, como la de Norberto Ahuatzi, as lo atestiguan, con colecciones de numerosos volmenes publicados en los aos cardenistas. El Director de Educacin Federal de 1937-1940 en Tlaxcala seguramente serva de modelo: Leopoldo Carrasco Cardoso, provena de un pequeo pueblo guerrerense; no haba estudiado la normal pero era conocido como autodidacta.38 Por otra parte, la influencia extensa del Partido Comunista entre el magisterio promovi centros de estudio y crculos de lectura, abriendo un nuevo espacio de formacin del magisterio. Las clulas del partido, y las zonas donde ste tena ms miembros, organizaban cursos y conferencias sobre el socialismo cientfico, el materialismo histrico y la ley agraria. Pero no todo se limitaba a la difusin del marxismo. Tambin se promova la lectura de temas diversos, como la teora de la evolucin y la literatura rusa. Circulaban peridicos y revistas culturales entre los maestros que nutran una disposicin nueva hacia la lectura. En los ltimos aos del rgimen, Mndez Aguirre diriga las escuelas forneas en la SEP. La concepcin de la educacin que refleja este respetado maestro, militante comunista y, posteriormente, del Movimiento Revolucionario Magisterial,39 refleja la sntesis que realizaron los educadores formados en los aos veinte entre la nueva escuela mexicana

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y la propuesta radical de la educacin socialista. Mndez Aguirre recomendaba a los maestros de Apizaco llevar a cabo la escuela como centro de produccin, no como finalidad, sino como medio de cumplir el proceso educativo... orientado hacia la creacin de un nuevo tipo de hombre social, que sepa encontrar su lugar en el proceso de la lucha de clases... Les insista adems que la produccin debiera tener el carcter de socialmente til; recordando la crtica inicial en contra de la instruccin rudimentaria, Mndez reflexionaba sobre el problema del uso: Si desde la escuela no ha sabido hacerse uso del nmero y del a, b, c, en relacin con las actividades de la produccin en la vida cotidiana, ya en el medio hogareo lo adquirido no sabr ser usado aun cuando haya ocasin o necesidad para ello o se olvidar, lo que es peor. Este problema pedaggico fue una de las herencias ms significativas que dej el periodo posrevolucionario a los maestros de las siguientes dcadas, un problema que an sigue luchando por reconocimiento y solucin en las escuelas mexicanas actuales.

Conclusiones Las acciones de formacin docente inciden en diferentes grados y de distintas maneras sobre una cultura magisterial conformada durante aos. Las generaciones de maestros se apropian selectivamente de los recursos o las ideas difundidas mediante las reformas educativas.40 En un panorama de largo plazo, como el que revisamos en este captulo, es posible trazar algunos de los efectos que tuvo la diseminacin de reformas pedaggicas en la cultura magisterial. El lapso de tres dcadas permite observar algunas relaciones entre las reformas educativas y la cultura docente. Normalmente, lo ltimo que las reformas atienden es la formacin de maestros, aunque en este periodo hubo excepciones a esa regla. Es significativo que la nueva escuela mexicana fue introducida particularmente mediante acciones de formacin docente, incluso como paso previo a las modificaciones

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legales y programticas. Acaso a ello debi su profunda influencia? Sin embargo, es importante recordar que la formacin de maestros estaba a cargo de profesores cuyas propias trayectorias marcaban lo que enseaban a los maestros-alumnos. La prctica de los formadores de maestros llevaba a menudo el sello pedaggico e ideolgico de periodos anteriores, como es claro en la normal estatal y los cursos de invierno. Se producan as desfases entre los cambios normativos nacionales y los recursos pedaggicos ofrecidos en realidad a los docentes en servicio. Este proceso generacional explica algunas de las continuidades educativas que se observan en el periodo posrevolucionario. Despus de aos de discusin y de experiencia en las escuelas y comunidades se consolid el sentido de servicio a la poblacin rural, nocin que perdura (a pesar del abandono posterior del mundo rural41) como referente obligado dentro de la cultura magisterial actual. Este elemento cultural no fue un resultado inmediato de la poltica del rgimen; no exista, por ejemplo, entre los profesores de tradicin porfirista de la normal estatal de Apetatitln entre 1926-1929. Cuando los maestros rurales de los veintes, despus de aos de servicio, llegaron a ser profesores de las normales, entonces transmitieron ancdotas de su propia experiencia en el medio, e inculcaron esta orientacin en las nuevas generaciones de maestros, por un tiempo. Por ello, los valores educativos difundidos en los aos veinte aparecen con fuerza en los relatos de los maestros que trabajaron en los aos cuarenta.42 La tradicin de escuela rural fue desplazada de las normales mucho tiempo despus por quienes llegaban con trayectorias distintas, por ejemplo, con estudios superiores de una nueva ciencia educativa que parta ms bien de la psicologa que de la pedagoga. Los programas de formacin de maestros se convierten en prcticas cotidianas en determinadas instituciones, y es en esa dimensin en donde sus efectos sobre los maestros en formacin son ms profundos. En la vida cotidiana de los institutos y de las normales las tradiciones y las innovaciones cobraban fuerza, se convertan en prctica o bien permanecan en el discurso y en el papel. Por ejemplo, el hecho de situar los cursos en las cabeceras de distrito, o bien en pueblos rurales, modificaba el sentido de la formacin ofrecida. El ambiente que se pretenda aristocrtico del Instituto Cientfico Literario contrastaba con el ambiente de trabajo de Xocoyucan, y cada uno dej una marca

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indeleble en sus egresados. Esa formacin inicial devino en cada caso el parmetro contra el cual se meda la experiencia escolar posterior. La vida colectiva del internado y de la cooperativa obligaba a los maestros a asumir determinadas actitudes y compromisos. Por ello, tambin, estos cursos fueron el espacio natural para la formacin de redes de relacin entre maestros, que duraban toda la vida. A travs de ellas, se fueron tejiendo las sucesivas estructuras de gestin del magisterio, y a la larga, del sistema escolar. Sobre una trama compleja de conformacin y modificacin de culturas magisteriales, los intentos de normar y de reformar la prctica docente dejaban ciertas huellas, consolidaban tradiciones diversas y marcaban el trabajo y el discurso de los maestros por tiempos que excedan los periodos de las reformas oficiales. Los aos de formacin docente no parecan tener una relacin lineal con los saberes docentes, sin embargo, incidieron a la larga en la cultura magisterial. As, a lo largo de los aos posrevolucionarios, ciertos conocimientos y prcticas entraron a formar parte duradera de una cultura magisterial.
Notas 1 Mi discusin sobre el concepto de cultura se encuentra en Rockwell 1996 y en prensa. 2 Rockwell y Mercado, 1988, Lortie, 1975, Anderson-Levitt, 1990, Mercado, 1991, Talavera, 1992. 3 Ver la discusin sobre este periodo en Tenti, 1992, cap. IV. 4 Exposicin Pedaggica que rinde el C.Profesor Isabel H. Gracia al C. Gobernador del Estado Seor Coronel Don Manuel Cullar, concreta a los inconvenientes que ha podido observar en su prolongada labor pedaggica, y los proyectos que propone para la reforma del actual Reglamento de Instruccin Primaria, enero 14, 1914. AGET-FRRO, 329-15, 1914. 5 Breve informe acerca del estado de la instruccin pblica durante el ao de 1923, Ing. Aguilln de los Ros, 8 de marzo, 1924. Archivo General del Estado de Tlaxcala (AGET)-EP, 115-12, 1924. 6 Actas del Congreso de Educacin 1929, Sesin vespertina, 28 de agosto, 1929, AGET-EP 245-4. 7 Tenti, 1992, ofrece un excelente anlisis de esta discusin en el siglo XIX. 8 En 1918, por ejemplo, seguan en su misma escuela unos 15 maestros de la lista de 200 de 1913, y otros en otras localidades. Ver nota # 9. 9 Vase el trabajo de Ruth Mercado, 1991 y Mara Luisa Talavera, 1992, sobre la circulacin informal de saberes docentes.

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Vase sobre este tipo de formacin artesanal a Rogoff, 1990, y Santoni R., 1994. Lortie, 1975, consideraba que el magisterio, a diferencia de otras profesiones, en principio carece de un periodo de aprendizaje bajo tutela de un experto. 11 Vase la encuesta de 1918 sobre maestros, nota # 9. 12 Entrevistas con la maestra Julia Ahuatzi en Contla, 1983 y con la maestra Luca Galicia, de Tlaxcala, 1993. Vase Bastian, 1986, sobre el metodismo. 13 Brading, 1980, Knight, 1985a y 1989 y Bastian, 1986, consideran que hubo una veta popular del liberalismo que aliment al movimiento revolucionario. 14 Este apelativo est asociado bsicamente a una ideologa desarrollada bajo el rgimen de Calles, y acentuada particularmente con la formacin del PNR. 15 En cambio, este proceso s se haba dado en otros lugares. Vase al respecto la discusin sobre Alberto Correa, Director General de Enseanza Normal del SIPBA en Mxico, en Jimnez Alarcn 1986: 208-209 y sobre el magisterio en Tenti, 1992, y Galvn, 1991. 16 Informacin sobre el Instituto Cientfico Literario se encuentra en: AGETFRRO, aos 1910 a 1914, cajas 300, 303, 304, 309, 313, 321, 323, y AGET-EP caja 22, 1915. 17 El primer director del Colegio Normal de Tlaxcala, Joaqun Ortega, haba sido fundador de la Normal de Jalapa, as como lo fue Aguilln de los Ros, primer Director del ICL (Nava, 1978). Vase Galvn R., 1986, entre otros, sobre la Normal de Jalapa. 18 La importancia de estas prcticas, particularmente vinculadas a las ceremonias patriticas, se analiza en detalle en Thomson, 1989, y Vaughan, 1993. 19 La Ley de Educacin Primaria de 1917 dispone que los inspectores darn dos das de la semana y en distintos puntos de su zona, conferencias pedaggicas. 20 Se mencionan a Jos Mara Bonilla, en el Acta de Conferencia de Tlaxcala, 13 de octubre, 1917, en AGET-FRRO 346-29, David Soto, en el Acta de Conferencia de Espaita, 24 de febrero, 1921, AGET-FRRO 366-12, Lamberto Moreno, en el Acta de Conferencia de Tlaxcala, 24 de mayo, 1924, AGET-EP 111-90. 21 Acta de Conferencia en Calpulalpan, 6 de septiembre, 1924, AGET-EP 11192. Clase a cargo de Alejandro Gallegos. 22 Actas de Conferencias Pedaggicas, en Calpulalpan, AGET-EP 75-73, y Circular de Aguilln de los Ros, 10 de junio, 1924, AGET-EP 111-91. 23 Oficio de Aguilln de los Ros a los Directores, 16 junio, 1924, AGET-EP 11191. Las actas de Conferencias durante el periodo de Aguilln se encuentran sobre todo en AGET-EP caja 111, expedientes 86, 87, 88, 89, 90, 91, 92, 93, y 94. 24 Intercambio epistolar entre Aguilln y Pelez, junio a agosto 1924, AGETEP 111-86, 1924. 25 Aguilln al Profesor Juan Pelez, Director de la escuela de Apizaco, 12 de mayo 1924, AGET-EP 111-86, 1924.
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Acta de Conferencia, 192 Espaita, AGET-FRRO 366-12. Artculo 140, Ley de Educacin Pblica Tlaxcala 1929. 28 Oficio de E. Moreno, Secretario del Centro al Director General, remitiendo acta de eleccin del delegado, 1 de agosto, 1929, AGET-EP244-6. 29 Actas de reuniones pedaggicas, AGET-EP 268-13, 1930. 30 Informes de A. Basurto, Jefe de la Misin 6, 1930, AGET EP, 266-7. 31 Santiago Sierra, 1973. 32 Oficio de Rafael Ramrez al Jefe de Misiones Culturales, en Archivo Histrico SEP (AHSEP)-DEANR 178-3, 1933. 33 Planes de las Misiones Culturales, AHSEP-DEANR, 178-3, 1933. 34 Entrevistas con egresados de Xocoyucan, y en inventarios de la biblioteca de la escuela. 35 Despus de larga carrera, el profesor Narciso Prez era an supervisor en 1994. 36 Por ejemplo, los Planes de Trabajo de inspectores federales de Tlaxcala, en AHSEP-DGEPET 724-8, 1937. 37 Planes de Trabajo de los inspectores federales de Tlaxcala, 1937, AHSEP-DGEPET 724-8. 38 Informacin proporcionada por Concepcin Jimnez Alarcn. 39 Comunicacin personal, Concepcin Jimnez Alarcn. 40 Rockwell y Mercado, 1988. 41 Vase R. Bonfil, 1992. 42 En varios relatos de SEP, Los Maestros y la Cultura Nacional, 1987.
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Nota sobre los autores


Francisco Covarrubias Villa es Licenciado, Maestro y Doctor en Ciencia Poltica por la UNAM. Ha impartido cursos en la UNAM, la Universidad de Guanajuato, la Universidad Autnoma de Puebla, la Escuela Normal Superior del Estado de Mxico y la Universidad Autnoma de Durango. Actualmente es profesor de tiempo completo de la Universidad Pedaggica Nacional. Autor de varios libros y artculos para revistas especializadas, entre los que se encuentran: Las herramientas de la razn, La teorizacin de procesos histrico sociales publicados por la Universidad Pedaggica Nacional, Manual de Tcnicas y procedimientos de investigacin social desde la epistemologa dialctico-crtica , La generacin histrica del sujeto individual publicados por el Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y del Comit de Ctedras Patrimoniales de Excelencia de Conacyt. Susan Street. Investigadora del Centro de Investigacin y Estudios en Antropologa Social (CIESAS-Occidente). Obtuvo su Doctorado en Historia en la Universidad de Harvard. Su obra esta orientado hacia los estudios sobre los movimientos sociales y la democracia de los de abajo, algunos de estos trabajos los ha realizado en coordinacin con Jorge Alonso y Pablo Gonzlez Casanova. Entre sus publicaciones se encuentran los artculos "El SNTE y la poltica educativa, 1970-1990" UNAM, "Los maestros y la democracia de los de abajo" y el libro Maestros en movimiento: transformaciones en la burocracia estatal, 1978-1982 CIESAS.

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Nota sobre los autores.

Mara Teresa Yurn Camarena. Estudi la licenciatura en Filosofa en la Universidad Iberoamericana y obtuvo los grados de Maestra y Doctora en Filosofa en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Ha trabajo en las reas de docencia e investigacin en la Universidad Pedaggica Nacional. Tambin es maestra de asignatura en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Es autora de diversos libros y artculos sobre filosofa de la educacin, filosofa poltica, tica y metodologa. En los ltimos aos, sus investigaciones se han centrado en la problemtica de los valores en los procesos educativos. Miguel ngel Elorza Morales. Es Profesor Normalista y Licenciado en Psicologa Educativa, realiz estudios de Maestra en Educacin en el Campo de Formacin de Docentes y Maestra en Pedagoga en la Universidad Pedaggica Nacional. Ha sido profesor de la Universidad Pedaggica Nacional en las Unidades 202 de Tuxtepec, Oax., 211 de Puebla y desde 1995 desarrolla tareas de docencia e investigacin en la Unidad 201 de Oaxaca, ha impartido cursos en la Escuela Normal Superior Federal de Oaxaca, en el ITAO y el ITO. Ha sido promotor de la investigacin educativa en la entidad oaxaquea, en donde organiz tres encuentros estatales de investigacin educativa. Fund y dirigi Aleph. Revista Especializada de Pedagoga. Actualmente dirige la Revista Homo Pedagogicus, es Presidente del Colegio de Investigadores en Educacin de Oaxaca. Es autor de diversos programas de estudio, ha impartido cursos sobre epistemologa y teora curricular. Ha escrito artculos sobre formacin de docentes y pedagoga crtica: "Educacin y poder polular" El cotidiano-UAM, Elsie Rockwell. Licenciada en Antropologa, Maestra y Doctora en Educacin egresada del DIE CINVESTAV del

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Este libro se termin de imprimir en el mes de enero de 1999. Se imprimieron 500 ejemplares ms sobrantes para reposicin en Oaxaca, Oax.

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