http://www.cefopna.edu. pt/revista/revista_06/es_0 1_06_pt.htm Dislexia e Disortografia.

Da Linguagem Falada Linguagem Escrita

Paula Teles
Psicloga Educacional - especialista em dislexia

Resumo Estamos numa nova era do ensino da leitura e da escrita. Este artigo prope-se: reflectir sobre os conhecimentos resultantes dos estudos realizados pela recm designada Cincia da Leitura, cincia que se desenvolveu com os contributos da psicologia cognitiva e das neurocincias, as suas implicaes nas prticas educativas; apresentar um mtodo de ensino da leitura e da escrita Fonommico e Multissensorial, baseado nos resultados da investigao cientfica, no estudo e longa prtica da autora, professora e psicloga educacional, na reeducao de crianas e jovens com perturbao da leitura e escrita. Palavras-Chave: Linguagem Falada e Linguagem Escrita, Dislexia; Disortografia; Perturbao da Leitura e da Escrita; Mtodo Fonommico. Artigo Publicado na Revista A Interveno Psicolgica em Problemas de Educao e de

Desenvolvimento Humano. Outubro de 2010. Edies Universitrias Lusfonas. Lisboa.

Introduo Na sociedade actual a competncia leitora uma das mais importantes competncias cognitivas e comunicativas. A leitura o veculo que permite o acesso a todos os outros saberes, quem no tiver um nvel aceitvel de literacia no poder acompanhar a rpida evoluo dos conhecimentos cientficos e tecnolgicos, a sua vida profissional e pessoal ser seriamente prejudicada, correndo srios riscos de marginalizao. Porque o baixo nvel de capacidade leitora a Perturbao da Leitura e da Escrita, Dislexia e Disortografia - afecta seriamente todas as reas da vida pessoal, o conhecimento das suas causas, dos processos cognitivos envolvidos na sua aquisio e dos mtodos de ensino mais eficientes, so um desafio urgente que se coloca a todos os responsveis pelo ensino: governantes, investigadores, mdicos, professores das escolas superiores de educao, educadores e professores (do ensino regular e especial) e pais. Ensinar as crianas a ler, a escrever e a expressar as suas ideias com clareza, so das mais importantes funes dos professores. (Lundberg, I. 1999) Contrariamente linguagem oral, a aprendizagem da leitura no emerge naturalmente, necessita de ser ensinada explicitamente. Quando as crianas iniciam a escolaridade as expectativas de todos os intervenientes envolvidos no processo de aprendizagem so enormes. A grande maioria das crianas realiza esta aprendizagem sem esforo e com prazer, porm, cerca de 5 a 10 por cento, manifestam dificuldades inesperadas e persistentes que geram sentimentos de surpresa, incompreenso e sofrimento.

At h poucos anos a origem desta dificuldade era desconhecida, era uma incapacidade invisvel, um mistrio que gerou mitos, preconceitos e estigmas que acompanharam e ainda acompanham, muitas crianas, jovens e adultos. A tomada de conscincia desta dificuldade, inesperada e incompreensvel, incentivou a realizao de inmeras investigaes com o objectivo de encontrar uma explicao cognitiva e neurocientfica para os processos mentais envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita. Desses estudos emergiu a recm designada Cincia da Leitura, que se desenvolveu apoiada nos conhecimentos da psicologia cognitiva e das neurocincias. (Castro, S. L. e Gomes, I. 2000) Os resultados desses estudos tm-se revelado extremamente teis permitindo responder a diversas questes: Quais as diferenas entre linguagem falada e linguagem escrita? Quais as competncias necessrias para aprender a ler e que necessitam ser ensinadas explicitamente? Quais as dificuldades experimentadas por algumas crianas? Quais os princpios orientadores dos mtodos de ensino que provaram ser mais eficientes? (Lyon, R. 1997; Shaywitz, S. 2003; Birsh, J.R., 2005; Snowling, M.J. 2001) 1. Linguagem falada e linguagem escrita Falar, ouvir, ler e escrever so actividades lingusticas. do conhecimento general que a linguagem escrita uma competncia que se apoia na linguagem falada e de que entre ambas existe uma relao de influncia recproca. (Vellutino, 1979; Snowling, M. & Stackhouse, J. 1998; Liberman, I. 1983; Catts & Kamhil, 1986; Shaywitz, S. 2003; Birsh, J. R. 2005) Apesar da relao de interdependncia e reciprocidade entre a linguagem falada e a linguagem escrita, aprender a ler no o mesmo que aprender a falar. Existem, entre ambas, enormes diferenas, no s a nvel dos processos cognitivos envolvidos que lhe esto subjacentes, mas tambm a nvel filogentico e

ontogentico. (Wallach, G. 1990; Cary, L. e Verghaeghe, A. 2001) A nvel filogentico existe entre a linguagem falada e a linguagem escrita, uma enorme distncia temporal. Morais, J. (1997) refere: no se sabe exactamente desde quando que os homens falam. Foram encontradas indicaes de um desenvolvimento da zona de Broca, zona associada produo da linguagem, no Homo habilis, nosso antepassado de h dois milhes de anos. John DeFrancis (1989) sugere que a linguagem falada emergiu, h cerca de 50 mil anos, como o modo de comunicao dominante entre o Homo Sapiens. Em todas as comunidades o homem desenvolveu a linguagem oral para comunicar, mas nem todas as linguagens orais tm formas de linguagem escrita. Existe uma predisposio biolgica para a linguagem oral, a linguagem inata. (Chomsky, N. 1957; Pinker, S. 1994) A linguagem escrita uma competncia muito recente na histria da humanidade, um produto da sua evoluo histrica e cultural, no faz parte do nosso patrimnio gentico, no existe no nosso crebro um mdulo especfico para a leitura. Para ler o homem tem que utilizar o que a natureza lhe proporcionou um mdulo biolgico para a linguagem. Sally Shaywitz (2003) A escrita logogrfica surgiu h cerca de 5 mil anos. Os mais antigos percursores, conhecidos, do alfabeto latino so de origem semtica, e tero surgido h cerca de 3500 anos, na Mesopotmia. A nvel ontogentico tambm a linguagem falada precede a linguagem escrita, as crianas aprendem as primeiras palavras por volta dos doze meses de idade, e s iniciam a aprendizagem da leitura, por volta dos cinco ou seis anos, quando iniciam a escolaridade. Castro, S. L. e Gomes, I.(2000.) A linguagem falada adquirida naturalmente, decorre de uma predisposio biolgica. As vocalizaes, as

palavras, as frases e a fluncia verbal surgem na mesma sequncia em prazos cronolgicos idnticos. A espcie humana possui um processamento fonolgico implcito, ou automtico, isto sem ateno consciente e sem esforo, que permite estabelecer relaes entre os sons da fala e o seu significado. Aprende-se a falar naturalmente sem necessidade de ensino formal, explcito. A Linguagem Escrita foi inventada pelo homem, no segue um processo biologicamente determinado, utiliza cdigos especficos para representar a fala. Estes cdigos no so aprendidos naturalmente, necessitam de ser ensinados explicitamente, formalmente. Para aprender a ler, numa escrita alfabtica, necessrio tornar explcito, tornar consciente, o que na linguagem oral um processo cognitivo implcito, inconsciente. necessrio activar e relacionar os diversos subsistemas cognitivos, que no foram seleccionados para o processo evolucionista da leitura. (Cary, L. e Verghaeghe, A. 2001) Entre a linguagem falada e escrita verificam-se tambm diferenas a nvel da forma de produo, da influncia do contexto, da gramtica, do vocabulrio e do grau de explicitao. Na linguagem oral a comunicao dinmica, efmera, existe apenas no momento em que produzida, o interlocutor est presente, na maior parte das situaes ocorre face a face, tem numa sequncia temporal, processa-se atravs de sons auditivos contnuos. Na linguagem escrita a comunicao esttica, permanente, o interlocutor est ausente, processa-se no espao, utilizando smbolos grficos. Castro, S. L. e Gomes, I. (2000) referem que as duas faces da fala so, a voz e a audio, e as duas faces da escrita so o grafismo e a viso (ou tacto, nos caracteres Braille). O contedo lingustico na linguagem falada enriquecido por informaes adicionais dadas pela entoao, pela expresso verbal e pelas diversas

possibilidades fonolgicas de cada smbolo, na linguagem escrita as informaes, contidas em cada smbolo do alfabeto, so limitadas. 2. Dislexia: Perspectiva Histrica A palavra Dislexia deriva do Grego, o prefixo dys, que significa dificuldade e lexis palavra escrita. (Clark, D. B. 1998). Em 1887, o termo Dislexia, foi usado pela primeira vez, pelo oftalmologista alemo, Berlin, para descrever o caso de um paciente adulto que, aps um acidente vascular cerebral, perdeu a capacidade leitora, apesar de ter mantido a viso, a linguagem e a inteligncia. Em 1896, o pediatra ingls, Pringle-Morgan, usou o termo Cegueira Verbal Congnita, para descrever o caso de um jovem de 14 anos que, apesar de ser inteligente, apresentava uma incapacidade para a linguagem escrita. (Pringle-Morgan, W. 1896) Em 1917, o oftalmologista escocs, Hinshelwood, publicou uma monografia sobre esta perturbao. Considerou que a designao de Cegueira Verbal deveria ser reservada para os casos muito severos e props o termo Dislexia Congnita para os casos mais leves. (Hinshelwood, J. 1917) Nos anos 20, o conceito de Disfuno Cerebral Mnima, veio afectar a categorizao das crianas com problemas de aprendizagem. A dislexia foi includa num amplo conjunto de perturbaes do desenvolvimento denominadas Dificuldades de Aprendizagem. Este conjunto inclua diversas perturbaes como a dislexia, hiperactividade, dfice de ateno, perturbaes cognitivas, perceptivas, psicomotoras Este conceito globalizante de Dificuldades de Aprendizagem criou srios obstculos investigao sobre a etiologia, diagnstico, preveno e teraputica, no s em relao dislexia, mas tambm em relao a todas as outras perturbaes do desenvolvimento.

Em 1937, o neurologista americano, Samuel Orton, desenvolveu um trabalho de grande relevncia, tendo as suas descobertas apresentado perspectivas inovadoras. Inicialmente pensou que esta dificuldade seria causada por um problema no sistema visual (os sinais mais evidentes na dislexia manifestavam-se na escrita: substituies de letras, erros de sequncia), tendo utilizado o nome de Estrefossimbolia. Posteriormente, apercebeu-se da relao entre a dislexia e a linguagem oral, passou a utilizar a designao de Alexia do Desenvolvimento, e preconizou a necessidade de uma interveno teraputica individualizada, multissensorial, estruturada, sistemtica, sequencial e cumulativa. (Orton, S.T. 1937). Em 1949, em homenagem a Orton, foi fundada a Orton Dyslexia Association, percursora da actual Internacional Dyslexia Association. Esta associao tem tido um contributo muito importante na investigao e divulgao dos conhecimentos cientficos. (Leong, C. K. 2000) Nos anos 30 e 40 verificou-se um deslocamento das perspectivas neurolgicas para as reas educacionais e sociais. As dificuldades leitoras passaram a ser entendidas no quadro de problema social, e no no quadro de um problema mdico. (Burt, C. 1937) Nos finais dos anos 40 e nos anos 50 o Instituto de Cegos para as Palavras, de Copenhaga, comeou a estudar, de um modo mais sistemtico, as causas da dislexia e a implementar programas reeducativos. Em 1950, Hallgren realizou vrios estudos de famlias com dificuldades de leitura e escrita e criou a designao de Dislexia Constitucional. (Hallgren, B. 1950) Nos anos 60, sob a influncia das correntes psicodinmicas, e da pedagogia activa, foram minimizados os aspectos biolgicos da dislexia. As dificuldades leitoras foram atribudas a imaturidade, problemas emocionais, afectivos e pedaggicos, o que constituiu mais um obstculo, no s investigao, mas tambm implementao de programas reeducativos eficientes. (Chiland, C. 1973)

Nos anos 70 os psicolingustas identificaram a estreita relao entre a linguagem escrita e a linguagem falada. A hiptese da existncia de um dfice lingustico, a nvel do processamento fonolgico, comeou a tomar forma. Os resultados dos diversos estudos mostraram que as crianas com dislexia revelavam dificuldades em relacionar o nome das letras com os seus sons, sendo este um pr-requisito crucial para a descodificao das palavras escritas. (Vellutino, F. 1979) Em 1992, Hulme e Snowling definiram a dislexia como parte de um contnuo das perturbaes de linguagem, caracterizada por um dfice no processamento verbal dos sons. (Hulme, C. & Snowling, M. 1992) Nas ltimas dcadas os estudos realizados com as modernas tecnologias de imagem, Ressonncia Magntica Funcional, (fMRI) permitiram observar o funcionamento cerebral durante as actividades de leitura. Os resultados desses estudos vieram proporcionar uma prova visvel e incontornvel, da existncia de uma Perturbao da Leitura e Escrita Dislexia e Disortografia, perturbao de gnese neurobiolgica, causada por um dfice no funcionamento das zonas cerebrais intervenientes nas actividades de leitura, um dfice fonolgico. Os resultados apresentados por Sally Shaywitz, neurocientista da Universidade de Yale, em Overcoming Dyslexia, 2003, tm sido consistentes com os resultados dos estudos de muitos outros cientistas como Bradley, Bryant, Uta Frith, Hulme, Snowling, Torleiv Hoien, Lundberg Paradoxalmente, apesar de todo um conjunto de estudos neuroanatmicos, neurocognitivos e genticos comprovarem a existncia da dislexia, verifica-se uma situao absurda e inexplicvel: alguns professores, mdicos e psiclogos continuam a negar a sua existncia. Esta situao, incompreensvel, tem dificultado a divulgao do conhecimento cientfico e prejudicado seriamente as crianas dislxicas, impossibilitando-as de receberem uma interveno educativa especializada e adequada s suas dificuldades especficas. (Thomson, M. E. 1984)

3. Dislexia: Procura de Uma Definio Desde que a dislexia mereceu a ateno da comunidade cientfica, o prprio termo em si, bem como a sua definio, tem sido uma questo recorrente. Em 1968 a Federao Mundial de Neurologia, decidiu-se pela adopo do termo Dislexia do Desenvolvimento e elaborou a seguinte definio: Uma perturbao que se manifesta por dificuldades na aprendizagem da leitura, apesar das crianas serem ensinadas com mtodos de ensino convencionais, terem inteligncia normal e oportunidades socio-culturais adequadas. Os problemas so causados por dfices cognitivos bsicos que so frequentemente de origem constitucional. Embora esta definio corresponda experincia e conhecimentos da grande maioria dos educadores apresenta o inconveniente de no referir critrios de incluso. A ausncia de critrios de incluso tem repercusses negativas a dois nveis: a nvel prtico limita a sua utilizao, pois que dificulta o diagnstico e a consequente implementao de programas reeducativos; a nvel do enquadramento legal, o reconhecimento da dislexia, como um dfice cognitivo bsico, um dfice cognitivo-lingustico, sem critrios precisos de incluso, dificulta a categorizao dos alunos dislxicos prejudicando a adopo das medidas reeducativas adequadas. Em 1994, o Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais, DSM IV, inclui pela primeira vez, a dislexia nas perturbaes de aprendizagem, utiliza a denominao de Perturbao da Leitura e da Escrita e estabelece os seguintes critrios de diagnstico: A. O rendimento na leitura/escrita, medido atravs de provas normalizadas, situa-se substancialmente abaixo do nvel esperado para a idade do sujeito, quociente de inteligncia e escolaridade prpria para a sua idade.

B. A perturbao interfere significativamente com o rendimento escolar, ou actividades da vida quotidiana que requerem aptides de leitura/escrita. C. Se existe um dfice sensorial as dificuldades so excessivas, em relao s que lhe estariam habitualmente associadas. A utilizao, pelo DSM IV, de critrios de discrepncia em relao ao nvel cognitivo contestada por diversos autores. Fletcher (1994) defende que se para se estabelecer o diagnstico de dislexia se requer uma discrepncia entre o quociente de inteligncia e o nvel leitor ento, existem dois grupos distintos de maus leitores: um grupo de maus leitores inteligentes, leitores com dislexia e um grupo de maus leitores com funcionamento intelectual deficitrio leitores com baixo nvel de inteligncia. Os resultados de diversos estudos tm mostrado que o dfice a nvel fonolgico e ortogrfico no difere nos dois grupos, sendo portanto independente do quociente de inteligncia. (Siegel, 1992) Em 2003, a Associao Internacional de Dislexia, em colaborao com os investigadores do National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), desenvolveu uma definio para a dislexia: Dislexia uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem neurobiolgica. caracterizada por dificuldades na correco e/ou fluncia na leitura de palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um Dfice Fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso leitora e experincia de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos gerais. Esta definio vem evidenciar que a principal caracterstica da dislexia so as dificuldades a nvel da leitura e da ortografia, sendo essas dificuldades

originadas por um dfice fonolgico, estando intactas todas as outras competncias cognitivas. Em 2000, Hoien e Lundberg apresentaram a seguinte definio de dislexia: Dislexia uma perturbao em certas funes da linguagem que so importantes para a utilizao do princpio alfabtico na descodificao das palavras. Esta perturbao surge, inicialmente, como uma dificuldade na descodificao automtica das palavras no processo de leitura. A perturbao tambm se manifesta na capacidade de escrita pobre. A perturbao dislxica geralmente de transmisso familiar e pode pensar-se que existe uma disposio gentica. Outra caracterstica da dislexia a sua persistncia ao longo da vida. Embora a capacidade de leitura possa atingir um nvel aceitvel as dificuldades de ortografia mantm-se, na maioria dos casos. A realizao de testes de competncias fonolgicas permite verificar que esta incapacidade persiste ao longo da vida adulta (Hoien T, & Lundberg I. 2000) De uma maneira mais simples definem dislexia como: Uma perturbao persistente na descodificao da linguagem escrita que tem a sua origem num dfice no sistema fonolgico. Tal como na definio do DSM IV, referem que a dislexia uma dificuldade significativa na descodificao das palavras e na escrita que tem na sua origem um dfice a nvel do sistema fonolgico, mas no a definem com base em critrios de discrepncia. Para estes autores, tal como para Fletcher e Siegel, as pessoas podem ser dislxicas independentemente da sua capacidade intelectual. H pessoas com elevados nveis intelectuais que tm dislexia, tal como h pessoas menos dotadas que no tm quaisquer dificuldades em adquirir boas competncias de descodificao. Os estudantes com baixas capacidades cognitivas, dfices sensoriais, ou perturbaes emocionais, tambm podem ter dislexia, nestes casos os dfices extra iro exacerbar os problemas de leitura. Em 2002, Uta Frith apresenta uma perspectiva que tem em considerao o contexto cultural e refere que o critrio das manifestaes sintomticas, s por si,

parece no ser um critrio adequado para definir a dislexia ao longo da vida. Tal como os comportamentos se modificam ao longo do tempo, tambm os sintomas da dislexia melhoram com a aprendizagem e as intervenes compensatrias, apesar de o dfice fonolgico, que lhe est subjacente, persistir ao longo da vida. Apresenta a seguinte definio: Dislexia uma desordem neuro-desenvolvimental, que existe desde o nascimento, com diferentes manifestaes ao longo do desenvolvimento. Os conhecimentos acumulados nos diversos estudos sobre dislexia indicam que a dislexia no uma perturbao que aparece na idade escolar e que desaparece na vida adulta, no uma preocupao exclusiva da infncia, um fardo que se tem que carregar por toda a vida. Comea a emergir um consenso em relao a uma definio mais abrangente de dislexia Dislexia uma perturbao neuro-desenvolvimental, de origem biolgica, com impacto no processamento da linguagem, que envolvem uma srie de manifestaes clnicas. Existem provas da existncia de uma base gentica e cerebral e evidente que as manifestaes se estendem para alm dos problemas a nvel da linguagem escrita. A influncia dos factores ambientais muito importante, h contextos em que a perturbao quase no transparece, enquanto que noutros geradora de grande sofrimento. Existe grande variabilidade intra e inter-individual e, como j foi referido, a dislexia, situa-se num contnuo de dificuldades desde as mais tnues s mais severas. (Frith, U. 2002) O modelo de distribuio da dislexia, tendo como base os estudos realizados em populaes escolares, mostram que a dislexia segue o modelo da curva normal, existindo uma continuidade entre populao dislxica e no dislxica. (Shaywitz 1992) Segundo este modelo, tal como acontece com muitas outras doenas, como a hipertenso e a obesidade, no possvel estabelecer limites precisos. A dislexia uma entidade sem limites claramente definidos, existindo

dificuldades leitoras com diferentes graus de severidade. (Rosenberger, 1992) 4. Dislexia: Teorias Explicativas Como tem sido referido as causas da dislexia, bem como o prprio reconhecimento desta perturbao, tm suscitado, ao longo dos anos, inmeras controvrsias. Os recentes estudos, utilizando as modernas tcnicas de imagem, realizados por especialistas de diversas reas cientficas, tm sido convergentes, quer em relao sua origem gentica e neurobiolgica, quer em relao aos processos cognitivos que lhe esto subjacentes. Tm sido formuladas diversas teorias explicativas: A Teoria do Dfice Fonolgico a teoria com maior aceitao na comunidade cientfica. (Rack J. 1999) Esta teoria postula que a dislexia causada por um dfice no sistema de processamento fonolgico, motivado por uma disrupo no sistema neurolgico cerebral, a nvel do processamento fonolgico. (Bradley et al, 2000) Este Dfice Fonolgico dificulta a discriminao e processamento dos sons da linguagem, a conscincia de que a linguagem formada por palavras, as palavras por slabas, as slabas por fonemas e o conhecimento de que os caracteres do alfabeto so a representao grfica desses fonemas. (Shaywitz, S. 2003) A leitura integra dois processos cognitivos distintos e indissociveis: a descodificao (a correspondncia grafo-fonmica) e a compreenso da mensagem escrita. A compreenso de um texto s possvel aps a sua descodificao, isto aps a transformao, pelo leitor, dos smbolos grficos em fonemas, slabas, palavras com sentido. O dfice fonolgico afecta unicamente a descodificao, todas as competncias cognitivas superiores necessrias compreenso esto intactas: a

inteligncia geral, o vocabulrio, a sintaxe, o discurso, o raciocnio e a formao de conceitos. Sally Shaywitz et al, (1998) utilizaram a (fMRI) para estudar o funcionamento do crebro durante as tarefas de leitura e identificaram trs reas, no hemisfrio esquerdo, que desempenham funes chave no processo de leitura: o girus inferior frontal, a rea parietal-temporal e a rea occipital-temporal. (Shaywitz, S. et al. 1998)

A regio Inferior Frontal a rea da linguagem oral. a zona onde se processa a vocalizao e articulao das palavras, onde se inicia a anlise dos fonemas. A subvocalizao ajuda a leitura fornecendo um modelo oral das palavras. Esta zona est particularmente activa nos leitores iniciantes e dislxicos. A regio Parietal Temporal a rea onde feita a anlise das palavras. a zona onde se processa a anlise das palavras, a correspondncia grafo-fonmica, a fuso fonmica e silbica. Esta leitura analtica processa-se lentamente, slaba a slaba. A regio Occipital Temporal a rea para onde convergem todas as informaes dos diferentes

sistemas sensoriais, e onde se encontra armazenado o modelo neurolgico de cada palavra. Este modelo contem todas as informaes relevantes de cada palavra, integra a ortografia, como parece, a pronncia, como soa, o significado, o que quer dizer. a zona onde se processa o reconhecimento visual das palavras, onde se realiza a leitura rpida e automtica. Quanto mais automaticamente for feita a activao desta rea, mais eficiente o processo leitor. Os leitores eficientes utilizam um percurso rpido, automtico, para ler as palavras. Activam, simultaneamente, os sistemas neurolgicos das trs regies e conseguem ler as palavras instantaneamente, em cerca de 150 milsimos de segundo. Os leitores dislxicos utilizam um percurso lento e analtico para descodificar as palavras. Activam intensamente o girus inferior frontal, onde vocalizam as palavras, e a zona parietal-temporal onde segmentam as palavras em slabas e em fonemas, fazem a traduo grafo-fonmica, a fuso fonmica e as fuses silbicas at aceder ao seu significado. Os diferentes subsistemas desempenham diferentes funes na leitura, o modo como so activados depende das necessidades funcionais dos leitores e variam ao longo do seu processo evolutivo. As crianas com dislexia apresentam uma disrupo no sistema neurolgico que dificulta o processamento fonolgico e o consequente acesso ao sistema de leitura automtica. Para compensar esta dificuldade utilizam mais intensamente a rea da linguagem oral, regio Inferior Frontal, e as reas do hemisfrio direito que fornecem pistas visuais. A Teoria do Duplo Dfice postula que os dislxicos, para alm do Dfice Fonolgico, apresentam um Dfice na Capacidade de Nomeao Rpida. Este dfice interfere negativamente com a velocidade leitora, constituindo uma dificuldade adicional dificuldade de descodificao correcta dos grafemas, slabas e palavras. Os dislxicos que possuem ambos os dfices

apresentam maiores dificuldades na aquisio de uma leitura correcta, fluente e compreensiva. A Teoria do Dfice de Automatizao postula que os dislxicos, apresentam um Dfice Generalizado na Capacidade de Automatizao. Manifestam dificuldades em automatizar as correspondncias fonema-grafema, as fuses fonmicas, as fuses silbicas, as fuses silbicas sequenciais, e as tarefas que implicam a motricidade global, fina e a grafomotricidade. Esta dificuldade generalizada de automatizao obriga a um maior treino de leitura a fim de se conseguir adquirir uma leitura correcta, automtica, fluente e compreensiva. A minha experincia na reeducao de alunos dislxicos leva-me a considerar que estas teorias so complementares, a grande maioria dos dislxicos apresentam estes dfices, ainda que em diferentes graus de severidade. 5. Quais as Competncias Aprender a Ler? Necessrias Para

Como temos vindo a referir, aprender a ler no um processo natural. Contrariamente linguagem oral a leitura no emerge naturalmente da interaco com os pais e os outros adultos, por mais estimulante que seja o meio a nvel cultural. Morais (1997), refere corrente confundir a capacidade de leitura, os objectivos da leitura, a actividade da leitura e o desempenho de leitura. A capacidade de leitura o conjunto de recursos mentais que mobilizamos para ler, os objectivos da leitura so a compreenso do texto escrito, a actividade de leitura envolve o conjunto de processos cognitivos, sensoriais e motores, e o desempenho de leitura o grau de sucesso obtido. Ler consiste em transformar as palavras escritas em representaes fonolgicas com significado. Como refere Morais os objectivos da leitura so a compreenso do texto escrito, mas os processos

cognitivos especficos da leitura no so os processos de compreenso, mas sim os processos de recodificao que se processam antes da compreenso. Os processos de compreenso so comuns linguagem falada e linguagem escrita. Cary, L. e Verghaeghe, A. (2001) Quais so, ento, os processos que permitem descodificar o cdigo escrito transformando-o numa mensagem compreensvel? Para ler, descodificar o cdigo escrito, necessrio ter o conhecimento consciente de que a linguagem formada por palavras Conscincia Fonolgica, as palavras so formadas por slabas Conscincia Silbica, as slabas so formadas por fonemas Conscincia Fonmica, que as letras do alfabeto so a representao grfica desses fonemas, tm um nome e representam um som da linguagem oral Conscincia do Princpio Alfabtico. Para ler, descodificar o cdigo escrito, ainda necessrio saber realizar as Fuses Fonmicas e as Fuses Silbicas Sequenciais, encontrar a pronncia correcta para aceder ao significado das palavras e para escrever necessrio saber analisar e segmentar as palavras em slabas e fonemas. A Conscincia Fonolgica uma competncia difcil de adquirir, porque na linguagem oral no perceptvel a audio separada dos diferentes fonemas. Quando ouvimos a palavra pai ouvimos os trs sons conjuntamente e no os trs sons individualizados. O Princpio Alfabtico igualmente difcil devido s irregularidades existentes nas correspondncias fonema grafema. Para ler, compreender a mensagem escrita, necessrio descodificar correctamente as palavras, ter uma leitura fluente, isto , sem ateno consciente e com o dispndio mnimo de esforo. A capacidade de compreenso leitora est fortemente relacionada com a compreenso da linguagem oral, com o possuir um vocabulrio oral rico e com a fluncia e correco leitora.

Escrever no a operao inversa da leitura, uma competncia com um grau de complexidade muito maior, exige uma dupla descodificao. Para escrever correctamente necessrio saber identificar as palavras constituintes das frases, saber discriminar os fonemas que formam as palavras, saber segmentar as palavras em slabas Segmentao Silbica, saber segmentar as slabas em fonemas Segmentao Fonmica, e saber quais as correspondncias fonema-grafema correctas que devem ser utilizadas. Todas estas competncias tm que ser integradas atravs do ensino e da prtica sistemtica de actividades de leitura e escrita. 6. Quais as Dificuldades Experimentadas por Algumas Crianas? Como vimos as dificuldades na aprendizagem da leitura tm origem na existncia de um dfice fonolgico. Embora na linguagem oral algumas crianas utilizem correctamente as palavras, as slabas e os fonemas, no tm o conhecimento consciente destas unidades lingusticas, apresentam um dfice a nvel da conscincia da estrutura fonolgica das palavras. Sendo a leitura a transcrio de um cdigo grfico para um cdigo fonolgico, as dificuldades de identificao e discriminao fonolgica reflectem-se negativamente na sua aprendizagem. As crianas que apresentam maiores riscos de futuras dificuldades na aprendizagem da leitura so as que tm familiares com dificuldades na linguagem oral e escrita, que apresentam desenvolvimento lingustico tardio, disllias fonolgicas, que no jardim-de-infncia, na prprimria e no incio da escolaridade apresentam dificuldades na conscincia fonolgica, silbica e fonmica, na identificao do nome das letras e dos sons que lhes correspondem, dificuldades de memorizao dos nomes das cores, das noes

temporais. e do objectivo da leitura. (Shaywitz, S. et al. 1998) Para alm destas dificuldades verificam-se, com frequncia, dificuldades na memria a curto termo, na capacidade de automatizao, de nomeao rpida e na capacidade de focalizao e sustentao da ateno. Os factores motivacionais so igualmente importantes no desenvolvimento da capacidade leitora dado que a melhoria desta competncia est altamente relacionada com o querer, com a vontade de persistir, pese embora, as dificuldades sentidas e a no obteno de resultados imediatos. 7. O Mtodo Fonommico, princpios orientadores, a quem se destina. O MTODO FONOMMICO Paula Teles, um mtodo Fontico, Multissensorial, Sistemtico, Sequencial e Cumulativo que tem como objectivo o desenvolvimento das competncias fonolgicas, o ensino e reeducao da leitura e da escrita. Foi elaborado com base nos resultados da investigao neurocientfica, no estudo e experincia profissional da autora, professora e psicloga educacional que, ao longo de mais de quatro dcadas, tem exercido funes na avaliao, ensino e reeducao de crianas e jovens com perturbaes de leitura e escrita. Ao longo do seu trabalho foi constatando a ausncia de materiais reeducativos, com o rigor necessrio a uma interveno com sucesso, pelo que foi desenvolvendo e aperfeioando diversos materiais, que distribua pelas crianas, pais e professores. A publicao destes materiais foi sendo insistentemente solicitada sempre que apresentava comunicaes pblicas mas, a falta de tempo resultante do trabalho pedaggico e clnico dirios, da elaborao de novos materiais, da preparao e participao em conferncias, foram adiando a sua publicao.

O MTODO FONOMMICO Paula Teles prope-se ser um contributo para a divulgao do conhecimento cientfico sobre a gnese das dificuldades subjacentes aquisio da leitura e escrita e apresentar estratgias de ensino facilitadoras destas aprendizagens. (L. e Verghaeghe, A. 1994; Brady, S. & Moats, L. 1997; Lyon, R. 1997; Feitelson, D. 1988; Morais, J. 1997; Birsh, J.R. 2005) Permite s crianas iniciar a aprendizagem da leitura e da escrita mediante a realizao de actividades multissensoriais, atractivas e motivadoras, em que a fundamentao e rigor cientfico esto sempre presentes, constituindo uma mais valia facilitadora da aprendizagem. As crianas observam os desenhos de cada AnimalFonema, ouvem e cantam as suas HistriasCantilenas e mimam os respectivos gestos. A realizao destas actividades multissensoriais, metacognitivas e psicolingustas, permite-lhes descobrir com prazer e entusiasmo a relao entre os sons da linguagem oral e as letras do alfabeto e, de degrau em degrau, progredir nas competncias da leitura e da escrita. Esta metodologia facilita a aprendizagem das crianas sem quaisquer dificuldades, que esto a iniciar a aprendizagem da leitura e escrita, a crianas com perturbaes fonolgicas da linguagem e que apresentem indicadores de risco de dislexia, e a crianas e jovens que j apresentam dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita, Os estudos realizados por diversos investigadores mostraram que os mtodos multissensoriais, estruturados e cumulativos so a interveno mais eficiente para todas as crianas, independentemente de terem, ou no, dfices fonolgicos. (Broomfield, H. & Combley, M. 1997; Snowling, M, & Stackhouse, J. 1997; Kaufman, L. 2000; Stanovich, K. E. 1986; Henry, M. K. 2000; Shaywitz, S. 2003; Morais, J. 1997; Snowling, M.J. 2001) Porque, como j foi referido, as crianas dislxicas, para alem do dfice fonolgico, apresentam outras

dificuldades, os mtodos de ensino multissensoriais permitem obter um maior sucesso. Ao utilizar simultaneamente as diferentes vias de acesso ao crebro so estabelecidas interligaes neuronais que potencializam a aprendizagem e reforam a memorizao. O Mtodo Fonommico permite s crianas integrar o ver, o ouvir, o cantar o fazer o gesto e o escrever. A Associao Internacional de Dislexia, e uma imensidade de investigadores, promovem activamente a utilizao de mtodos multissensoriais, indicando os princpios e os contedos educativos que necessitam de ser ensinados explicitamente e que foram seguidos na concepo do Mtodo Fonommico que a autora foi construindo e aperfeioando no decorrer da sua prtica reeducativa. Aprendizagem Multissensorial: a leitura e a escrita so actividades multissensoriais. As crianas tm que olhar para as letras impressas, dizer, ou subvocalizar, os sons, fazer os movimentos necessrios escrita e usar os conhecimentos lingusticos para aceder ao sentido das palavras. Os Mtodos Fonommicos-Multissensoriais utilizam simultaneamente os diversos sentidos. Sistemtico e Cumulativo: os contedos a aprender seguem a sequncia lgica da aquisio da linguagem. O ensino inicia-se com os elementos mais bsicos e fceis da linguagem e progride gradualmente at aos mais complexos e difceis. So ensinados os sons e as letras que os representam, com o apoio musical das histrias-cantilenas, (as correspondncias fonemagrafema), as letras e os sons que lhes correspondem (as correspondncias grafemafonema), como juntar os fonemas e as slabas (fuso fonmica e silbica), como separar as slabas e fonemas (segmentao silbica e fonmica), como ler palavras (fuses silbicas sequenciais) e finalmente como ler textos correcta, fluente e compreensivamente. Os conhecimentos adquiridos so revistos frequentemente a fim de manter e reforar a sua memorizao. Ensino Directo Explcito: todos os conceitos so ensinados directa e explicitamente.

Ensino Sinttico e Analtico: so ensinadas as operaes de sntese e de anlise. Sntese dos grafemasfonemas para identificar as slabas; sntese das slabas para identificar as palavras, ensino explcito da Fuso Fonmica e Silbica e das Fuses Silbicas Sequenciais. Anlise das palavras para identificar as slabas, anlise das slabas para identificar os fonemas, ensino explcito da Segmentao Silbica e Fonmica. Avaliao Diagnostica: o plano educativo baseia-se numa avaliao diagnstica, rigorosa e contnua, dos conhecimentos j adquiridos e a adquirir por cada aluno. Automatizao das Competncias Aprendidas: As competncias aprendidas devem ser treinadas at sua automatizao, isto , at sua realizao, sem ateno consciente e com o mnimo de esforo e de tempo. A automatizao ir disponibilizar a ateno para aceder compreenso do texto. Desejo que os educadores, professores, pais e especialistas nas reas da linguagem e leitura sintam a sua utilidade, beneficiem das suas orientaes e, muito especialmente, que contribua para a obteno de um maior sucesso na aprendizagem das crianas e jovens que acompanham. Referncias American Psychiatric Association. (1994). DSM IV: Manual de Diagnstico e Estatstica de Doenas Mentais. Lisboa: Climepsi Editores Birsh, J.R. (2005). Multissensorial Teaching of Basic Language Skills. Paul Brook Publishing Co. Bradley et al. (2000). Phonological Processing Systems. The Neural Basis of Developmental Dyslexia, Annals of Dyslexia: Vol. 50 (pp.8 -14). Brady, S. & Moats, L. (1997). A Position Paper of the International Dyslexia Association.

Burt, C. (1937). The Backward Child. London: University of London Press. Broomfield, H. & Combley, M. (1997). Overcoming Dyslexia, A Practical Handbook for the Classroom. Whurr Publishers (pp. 45-61). Cary, L. e Verghaeghe, A. (1994). Promoting phonemic analysis ability among Kindergartners. Reading and Writing: A International Journal, 6. Cary, L. e Verghaeghe, A. (2001). Acesso consciente aos gestos articulatrios da fala: evidncia de uma dissociao entre maus e leitores dislxicos. Psicologia Educao e Cultura, (Vol. n2 pp. 237250). Clark, D. B. (1988). Dyslexia: Theory & Practice of Remedial Instruction. York Press/Parkton, Maryland. Castro, S. L. e Gomes, I. (2000). Dificuldades de Aprendizagem da Lngua Materna. Universidade Aberta. Catts, H.W. & Kamhil, A. (1986). The Linguistic basis of reading disorders: Implications for the speechlanguage pathologist. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 17, 329-341. Chiland C (1973). La Maladie nomme dyslexie existe-telle? En Lenfant de 6 ans et son avenir.1 vol. PUF, (pp. 203-48). Chomsky, N. (1957) Syntactic Structures, The Hague, Mouton. Fawcett A. J. (2001). Dyslexia, Theory & Good Practice. Whurr Publishers. Fawcett A. J. (2002). Dyslexia and Literacy: Key Issues for Research. Dyslexia and Literacy, Theory and Practice. John Wiley & Sons, LTD. Fletcher, J. M. (1992). The validly of distinguishing children with language disabilities according to discrepancy with IQ: Introduction to the special series. I Journal of Learning Disabilities, 25 (pp. 546-548)

Frith, U. (2002). Resolving The Paradoxes of Dyslexia. In Dyslexia and Literacy, Theory and Practice (pp. 45-68). Feitelson, D. (1988). Facts and fads in beginning reading: A cross language perspective. Norwood, NJ. Ablex Funnel, E. (2000). Neuropsychology of Reading. Psychology Press Ltd, Publishers Hallgren, B. (1950). Specific dyslexia (congenital wordblindness); a clinical and genetic study. Acta Neurol Scand Suppl. 1950; 65:1-287. Hinshelwood, J. (1917). Congenital Word-blindness. London: Lewis Hoien, T. & Lundberg, I. (2000). Dyslexia: From Theory to Intervention. Neurophysiology and Cognition, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, Netherlands (pp. 8). Hoien,T. (1999). Dyslexia: The phonological deficit hypothesis. Dyslexia: Advances in Theory and Practice. Kluwer Academic Publishers, 34-39 .Hulme, C. & Snowling M. (1992) Deficits in the output phonology: An explanation of reading failure? Cognitive Neuropsychology, 9, (pp.47-7). Henry, M. K. (2000). Multissensorial Teaching. The International Dyslexia Association (IDA). Fact Sheet. John DeFrancis (1989). Visible Speech ,Honolulu, University of Hawaii Press. Leong, C. K. (2000). Developmental Dyslexia as Developmental and Linguistic Variation. Annals of Dyslexia, Vol 52, 2000:1-16. Liberman, I. (1983). A language oriented view of reading and its disabilities. In H. Myklebust (Ed) Progress in learning disabilities (Vol. 5, pp. 81102). New York: Grune & (pp. 2). Lundberg I., Tonnessen F.E., Austad I. (1999). What is Dyslexia?. In Dyslexia: Advances in Theory and Practice. Kluwer Academic Publishers.

Lyon, R. (1997). Report on Learning Disabilities Research. National Institute of Child Health and Human Development (NICHD). Lyon, R., Shaywitz, S. & Shaywitz, B. (2003). A Definition of Dyslexia - Annals of Dyslexia Volume 53 (pp. 2). Morais, J. (1997). A Arte de Ler, Psicologia Cognitiva da Leitura. Edies Cosmos, Lisboa. Morais, J. e Kolinsky, R. (2005), A ltima Metamorfose de Zeus. Fantasia Cientfica sobre a aprendizagem da Leitura. Gradiva Orton, S.T. (1937). Reading, writing and speech problems in children. New York: W. W. Norton. Pinker, S. (1994). The Language Instinct. New York: William Morrow. Pringle-Morgan, W. (1896) A case of congenital word blindness. British Medical Journal 2: 1378. Birsh, J.R. (2005). Multissensorial Teaching of Basic Language Skills. Paul Brook Publishing Co. Rack J. (1999). Dyslexia: The phonological deficit hypothesis. In: Lundberg I, Tonnessen F E, Austad I, editors. Rack, J., Hulme, C., Snowling, M. & Wightman (1994). The role of phonology in young children learning to read words: The direct mapping hypotheses. Journal of Experimental Child Psychology, 57 (pp. 42-71) Reid, G. (1995). Towards of a definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, Reid, G. (2002). Dyslexia and Literacy, Theory and Practice. John Wiley & Sons, LTD Rosenberger, P.B. (1992).Dyslexia, is it a disease? New England Journal of Medicine, 326.(pp. 192-193) Shaywitz, S. et al. (1998). Functional Disruption in the organization of the Brain for Reading. In Dyslexia. Proceedings of National Academy of Science 95, (pp.2636-41). Shaywitz, S. (2003), Overcoming Dyslexia. Published by Alfred A. Knopf.

Shaywitz, S. (2003). Helping your Child to Become a Reader. Overcoming Dyslexia. Published by Alfred A. Knopf (pp. 169-230) Siegel, L.S. (1989). IQ is irrelevant to the definition of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 22. (pp. 469-478) Siegel, L.S. (1992). An evaluation of the discrepancy definition of dyslexia. Journal of Learning Disabilities, 25. (pp. 618-629) Snowling, M. Stackhouse, J. (1997). Dyslexia, Speech and Language. Whurr Publishers (pp. 45-128). Snowling, M.J. (2001). Dislexia. Santos Livraria Editora. (pp.177 - 97). Teles, P. (1986). Processo Cognitivos Envolvidos na Aprendizagem da Leitura. Monografia de Licenciatura. ISPA Teles, P. (2004). Dislexia: Como Identificar? Como Intervir? Revista Portuguesa de Clnica Geral Vol 20, n 5 (pp. 713-730) Teles, P. (2005). Dislexia e Disortografia. Mdico Assistente, 4 de Setembro Teles, P. (2006). Como Melhorar a Fluncia Leitora durante as Frias? Revista Psicologia Actual, Vol 2, Agosto de 2006. Teles, P. (2006). Dislexia: Prticas e Recursos. Diversidades, Regio Autnoma da Madeira, Secretaria Regional de Educao. Abril, Maio e Junho. Ano 4 - n 12. Teles, P. (2006). Cartes Fonommicos CD e Cantilenas do Abecedrio. Distema Editora. Teles, P. (2008). Leitura e Caliortografia 1 - Editora Distema. Teles, P. (2008). Leitura e Caliortografia 2 - Editora Distema. Teles, P. (2008). Leitura e Caliortografia 3 - Editora Distema. Teles, P. (2008). Abecedrio e Silabrio - Editora Distema.

Teles, P. (2008). Caderno de Caliortografia e Vocabulrio Cacogrfico - Editora Distema. Teles, P. (2009). Parque dos Fonemas - Editora Distema. The International Dyslexia Association (2005). Research - Based Education and Intervention: What we Need to Know (IDA) Thomson, M. E. (1984). Developmental Dyslexia: Its Nature, Assessment and Remediation. London: Edward Arnold. Thomson, M. E. & Watkins E. J. (1990). Dyslexia, A Teaching Handbook. Whurr Publishers. Wallach, G. (1990). Looking for a border interpretation of language learning in literacy. Topics in Language Disorders, 10 (2), n63-80. World Federation of Neurology (1968). Vellutino, F. (1979). Dyslexia: Theory and research. Cambridge, MA: The MIT Press. Bibliografia Recomendada Castro, S. L. e Gomes, I. (2000). Dificuldades de Aprendizagem da Lngua Materna. Universidade Aberta. Margaret J. Snowling, (2001). Dislexia. Livraria Santos Editora Ltda. Morais J (1997), A Arte de Ler, Psicologia Cognitiva da Leitura, Edies Cosmos, Lisboa. Shaywitz, S. (2003), Overcoming Dyslexia. 2003. Published by Alfred A. Knopf. Endereo Clnica de Dislexia Dra. Paula Teles Rua Joaquim Pao D' Arcos, 2 F, 4 D Nova - Torre A Edifcio Fonte

1500 - 366 Lisboa Tel: 21 714 70 49 - Fax: 21 714 70 51 - Tm: 96 249 80 73 E-mail: paula.teles@netcabo.pt www.clinicadedislexia.com