CUADERNILLO DE SEMINARIO DE EVALUACIN EDUCATIVA

1. EVALUACIN EDUCATIVA 1.1 CONCEPTO GENERAL. 1.2 IMPORTANCIA DEL ESTUDIO DE LA EVALUACIN.
La evaluacin es hoy quiz uno de los temas con mayor protagonismo del mbito educativo, y no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores, padres, alumnos y toda la sociedad en su conjunto, son ms conscientes que nunca de la importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quiz una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia entre los individuos y las instituciones tambin es mayor. Quiz uno de los factores ms importantes que explican que la evaluacin ocupe actualmente en educacin un lugar tan destacado, es la comprensin por parte de los profesionales de la educacin de que lo que en realidad prescribe y decide de facto el "que, cmo, por qu y cundo ensear" es la evaluacin. es decir, las decisiones que se hayan tomado sobre "qu, cmo, por qu y cundo evaluar". En general, uno de los objetivos prioritarios de los alumnos es satisfacer las exigencias de los "exmenes". En palabras de A. de la Orden (1989): "la evaluacin, al prescribir realmente los objetivos de la educacin, determina, en gran medida... lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden, lo que los profesores ensean y cmo lo ensean, los contenidos y los mtodos; en otras palabras, el producto y el proceso de la educacin... quermoslo o no, de forma consciente o inconsciente, la actividad educativa de alumnos y profesores est en algn grado canalizada por la evaluacin". Todos estos factores han llevado a una "cultura de la evaluacin" que no se limita a la escuela sino que se extiende al resto de las actividades sociales. Concretamente, en nuestro pas, la ampliacin del mbito de la evaluacin desde los resultados y procesos del aprendizaje de los alumnos hasta el propio currculo (en sus distintos niveles de concrecin), la prctica docente, los centros, el sistema educativo en su conjunto, etc., ha dibujado en los ltimos aos un nuevo escenario para las prcticas evaluativas, que se han desarrollado a todos los niveles de manera muy importante.

2. EVALUACIN EDUCATIVA
2.1 ESTADO ACTUAL DE LA EVALUACIN EDUCATIVA EN MXICO

En las ltimas dcadas, los procesos de evaluacin educativa han retomado especial importancia en nuestro pas, debido a que la educacin, como actividad humana intencional incluye, como una de sus partes esenciales, a la evaluacin. Consciente de esta situacin y por obligacin normativa, la SEP a partir de la dcada de los 70s comenz a realizar actividades de evaluacin,. Para este efecto, cre la Direccin General de Evaluacin (DGE), que fue la primera instancia que tuvo a su cargo la aplicacin de pruebas a gran escala para la admisin de alumnos en secundaria y para la evaluacin del rendimiento acadmico de los alumnos de educacin primaria. De esos intentos para cimentar la evaluacin educativa en nuestro pas surgen diversos programas y proyectos que conforman los cimientos de un sistema de evaluacin educativa de cobertura nacional, cuyas acciones tuviesen elevados niveles de validez y confiabilidad y permitieran la realizacin de estudios comparativos a lo largo y ancho de nuestro pas. Entre las acciones ms relevantes para este efecto se pueden citar las siguientes: La Comisin Nacional de Evaluacin de la Educacin (CONAEVA). Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE). Diagnstico para Aspirantes de Nuevo Ingreso a Secundaria (IDANIS). Programa para Abatir el Rezago en Educacin Bsica (PAREB). Estudio de Evaluacin de la Educacin Primaria (EVEP). Los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) El Sistema Nacional de Investigadores (SNI). Centro Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior (CENEVAL). El Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES). Comit Tcnico Interestatal de Evaluacin (CTIE). Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares (ENLACE).

El Sistema Nacional de Evaluacin Educativa (SNEE),creado por Decreto Presidencial el 8 de agosto de 2002, dedicado a elaborar pruebas de carcter nacional para valorar al sistema de educacin bsica, coordinar las evaluaciones de organismos internacionales en el mismo nivel escolar y en general a contribuir al establecimiento de un sistema nacional de evaluacin del sistema educativo del pas. Sin embargo, pese a los esfuerzos por constituir un sistema de evaluacin eficaz, eficiente y enfocado a la mejora de la realidad educativa, los resultados son desalentadores y en cierta forma, polmicos. Es necesario alentar la discusin de la interpretacin y los usos de los resultados que arrojan los procesos de evaluacin y el anlisis del papel que cada uno de los actores tiene en todo el proceso. Cmo podrn beneficiarse de la evaluacin los estudiantes, los profesores y los directivos de una institucin? Qu condiciones tienen que prevalecer para que la evaluacin se convierta en un dilogo fructfero entre evaluadores y evaluados? Cmo garantizar la revisin permanente del propio sistema de evaluacin para asegurar su perfeccionamiento? ACTIVIDADES PARA REALIZAR LAS ACTIVIDADES DE REFLEXION Y CONTESTAR LAS PREGUNTAS, LEER EL MATERIAL ANEXO NUMERO 1 LA EVALUACION COMO FACTOR DE CAMBIO EN LA EDUCACION DE PORFIRIO TAMEZ SOLIS Y NUMERO 2 PRESENTE Y FUTURO DE LA EVALUACIN EDUCATIVA EN MXICO 2.2 CONCEPTOS FUNDAMENTALES. 2.3 OBJETOS DE EVALUACIN.
CONCEPTOS BSICOS Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA Clarificacin de conceptos Es importante, antes de abordar cualquier contenido de evaluacin, distinguir algunos conceptos fundamentales, tales como evaluacin calificacin y medida. El concepto de evaluacin es el ms amplio de los tres, aunque no se identifica con ellos. Se puede decir que es una actividad inherente a toda actividad humana intencional, por lo que debe ser sistemtica, y que su objetivo es determinar el valor de algo (Popham, 1990). El trmino calificacin est referido exclusivamente a la valoracin de la conducta de los alumnos (calificacin escolar). Calificar, por tanto, es una actividad ms restringida que evaluar. La calificacin ser la expresin cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9, 8, etc.) del juicio de valor que emitimos sobre la actividad y logros del alumno. En este juicio de valor se suele querer expresar el grado de suficiencia o insuficiencia, conocimientos, destrezas y habilidades del alumno, como resultado de algn tipo de prueba, actividad, examen o proceso. Se evala siempre para tomar decisiones. No basta con recoger informacin sobre los resultados del proceso educativo y emitir nicamente un tipo de calificacin, si no se toma alguna decisin, no existe una autntica evaluacin. As pues, la evaluacin es una actividad o proceso sistemtico de identificacin, recogida o tratamiento de datos sobre elementos o hechos educativos, con el objetivo de valorarlos primero y, sobre dicha valoracin, tomar decisiones (Garca Ramos, 1989). La evaluacin, por tanto, se caracteriza como: Un proceso que implica recogida de informacin con una posterior interpretacin en funcin del contraste con determinadas instancias de referencia o patrones de deseabilidad, para hacer posible la emisin de un juicio de valor que permita orientar la accin o la toma de decisiones. Finalmente, deben diferenciarse los conceptos de investigacin y evaluacin. Ambos procesos tienen muchos elementos comunes, aunque se diferencian en sus fines: - La evaluacin es un proceso que busca informacin para la valoracin y la toma de decisiones inmediata. Se centra en un fenmeno particular. No pretende generalizar a otras situaciones. - La investigacin es un procedimiento que busca conocimiento generalizable, conclusiones (principios, leyes y teoras), no tiene necesariamente una aplicacin inmediata (De la Orden, 1989).

mbitos de la evaluacin Tradicionalmente, la evaluacin se ha venido aplicando casi con exclusividad al rendimiento de los alumnos, a los contenidos referidos a conceptos, hechos, principios, etc., adquiridos por ellos en los procesos de enseanza. A partir de los aos sesenta, la evaluacin se ha extendido a otros mbitos educativos: actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didcticos, la prctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluacin. Esta extensin de la evaluacin a otros mbitos tuvo lugar en los Estados Unidos a finales de los aos 50 debido a circunstancias tales como: la crtica a la eficacia de las escuelas pblicas, la gran inversin dedicada a la educacin que exiga una rendicin de cuentas (Accountability), etc. Por tanto, el campo de aplicacin de la evaluacin se extiende a alumnos, profesores, directivos, instituciones, la administracin, etc. Y va a ser, precisamente, a raz de la extensin del mbito evaluador cuando van a surgir una serie de modelos de evaluacin de gran relevancia. Evaluacin/promocin La decisin de promocin es la que, con ms frecuencia, debe enfrentar el profesor, desde las promociones formales (curso a curso) hasta las promociones diarias (de una tarea a otra, cuando se considera que se ha alcanzado un nivel de conocimientos suficiente). Por tanto, la evaluacin puede resultar un elemento estimulante para la educacin en la medida en que pueda desembocar en decisiones de promocin positivas, y para ello es preciso que el sistema educativo sea pblico y coherente, ofreciendo la informacin precisa para ofrecen la dificultades que puedan surgir. Para ello, es necesario una definicin clara de los objetivos previos y una recuperacin inmediata en caso de fracaso. En caso de que el fracaso sea reiterado, se hace imprescindible la utilizacin de procesos diagnsticos y teraputicos. Por tanto, lo deseable es la promocin tanto desde el punto de vista del aprendizaje como desde el punto de vista del desarrollo armnico de la persona.

SOBRE EL OBJETO DE LA EVALUACIN. QU EVALUAR? La delimitacin del objeto que se evala es un asunto central. De ella se deriva, en gran medida, las decisiones sobre cmo se realiza la evaluacin: los instrumentos, procedimientos, momentos, indicadores, criterios, que se utilicen en el proceso evaluativo. Las tendencias histricas en cuanto a la consideracin del objeto de evaluacin del aprendizaje, trazan direcciones tales: Del rendimiento acadmico de los estudiantes, a la evaluacin de la consecucin de los objetivos programados.De la evaluacin de productos (resultados), a la evaluacin de procesos y productos.De la bsqueda de atributos o rasgos estandarizables, a lo singular o idiosincrsico.De la fragmentacin, a la evaluacin holstica, globalizadota, del ser (el estudiante) en su unidad o integridad y en su contexto. La determinacin de qu evaluar durante el proceso, est en estrecha relacin con el conocimiento de los mecanismos del aprendizaje, es decir de cmo ste se produce, cules son sus regularidades, sus atributos, y sus condiciones en el contexto de la enseanza. Los estudios cientficos de carcter pedaggico y psicolgico, presentan importantes avances, aunque no suficientes para dar respuesta o coadyuvar a la solucin de muchos de los problemas centrales vigentes como, por ejemplo, el hecho de que la evaluacin durante el proceso se realice como una serie de evaluaciones "sumativas" que la aleja de las funciones previstas para ella. No obstante, existe un caudal significativo de informacin que apunta a una identificacin progresiva de aquellos aspectos que deben ser objeto de la evaluacin a los efectos de ir valorando y regulando el proceso de enseanza-aprendizaje desde su comienzo y durante su transcurso, a travs de diversos momentos o etapas. Un punto de especial significacin lo constituye la relacin que se establece entre conocimiento y habilidades. Desde esta perspectiva no resulta legtimo separar -y evaluar- los conocimientos de las habilidades, en tanto todo saber (conocimiento) "funciona", se expresa, a travs de determinadas acciones, que conforman habilidades. Todo saber implica un saber hacer, con independencia de sus diferentes niveles de demanda cognitiva, por lo que la accin ocupa un papel rector en la formacin, la restauracin y la aplicacin del saber. De ah que el anlisis de la accin en la que se expresa "el conocimiento" sea un aspecto crucial para la evaluacin, al inicio, durante y al final de un proceso de enseanza aprendizaje. No es por azar que las diversas taxonomas de objetivos establezcan niveles cognitivos a partir de la distincin entre acciones.

Cercanas a estas ideas se encuentran algunos de los ms recientes desarrollos en el campo de la evaluacin como la evaluacin de la organizacin del conocimiento, la evaluacin de ejecuciones (los portafolios) y la evaluacin dinmica. La evaluacin del proceso de aprendizaje trae consigo el viejo problema de la individualizacin de la enseanza, en el sentido de reconocer y atender las diferencias individuales entre los alumnos. Es bien conocido que los estudiantes pueden llegar a similares resultados, siguiendo vas diversas, con modos diferentes de proceder, pertinentes e impertinentes en relacin con los procedimientos cientficos correspondientes y con las operaciones intelectuales implicadas. Por otra parte, los estilos de aprendizaje, los ritmos, las diferentes visiones, intereses, propsitos, conocimientos previos, proyectos de vida; que suelen quedar implcitos en los resultados "finales" del aprendizaje, aparecen en un primer plano durante el proceso y pueden condicionar los resultados. La evaluacin debera penetrar hasta las diferencias individuales de los sujetos de la actividad y proporcionar a los profesores y a los propios estudiantes la informacin que permita, respetando esas diferencias, orientar el proceso hacia el logro de los objetivos comunes, socialmente determinados. En resumen, las tendencias que debe seguir la evaluacin del aprendizaje, son aquellas que la lleve a constituir una verdadera evaluacin educativa, entendida como tal, en breves trminos, la que entra en lnea con la esencia y regularidades de la formacin de los estudiantes acordes con las finalidades sociales que signan dicha formacin en nuestra sociedad. 2.4 EVALUACIN E INVESTIGACIN. La investigacin, es un campo consolidado a nivel mundial para explicar, comprender, transformar e intervenir sobre las realidades; se considera una va vlida para construir conocimientos. Por ello, los posgrados plantean como un rasgo de sus egresados el saber hacer investigacin, es decir, que sean capaces de poner en duda lo existente, se planteen preguntas e intervengan sobre lo cotidiano con miradas innovadoras. El supuesto es, que mientras existan ms miradas especializadas sobre las realidades, el conocimiento se ampla y por tanto las intervenciones sobre ellas se hacen manera ms focalizada y efectiva. Un error, de muchos posgrados, es que acotan la investigacin al estudio y manejo de un enfoque de investigacin, incluso an sobreviven discusiones acerca de lo cualitativo y cuantitativo, lo positivista o lo hermenutico, reduciendo con ello la formacin, al aprendizaje de un mtodo de acercamiento a las realidades. Ante este hecho, me parece, los posgrados podran plantearse dos perfiles institucionales: el primero posgrados de amplio espectro, por ejemplo, maestras en educacin, en educacin bsica, en educacin superior, en investigacin, es decir en amplios campos de conocimientos, donde la lnea formativa en investigacin, proporcionara un amplo conocimiento de los mtodos de acercamiento a las realidades y al final, a partir del inters del investigador en formacin, se seleccionara una parcela de realidad para explicarla, comprenderla o modificarla y junto con ello el mejor mtodo para lograrlo. Un problema de este planteamiento es la falta de especialistas suficientes para asesorar estudios desde diversas perspectivas tericas y metodolgicas. El segundo perfil, tiene que ver con el planteamiento de posgrados de especializacin, es decir que en sus convocatorias se definan los campos de conocimientos y los mtodos en los que forman, esto en la prctica ya se hace en algunos posgrados, por ejemplo, podran ofertarse maestras en Anlisis poltico del discurso educativo o bien maestras con lneas de especializacin predefinidas. Adems de estos problemas propios de la investigacin y la formacin de cuadros de especialistas, desde la dcada pasada se han consolidado campos alternativos de construccin de conocimientos, que empiezan a pelear su lugar en esta arena. Uno de esos campos es la evaluacin, el cual ya puede considerarse como consolidado, tanto en sus herramientas metodolgicas como en sus diversos enfoques tericos. As, al revisar su genealoga, encontramos que desde la dcada de 1940, empiezan a surgir los primeros esfuerzos por definir esta perspectiva de acercamiento a las realidades, que pretenda emitir juicios acerca de determinados objetos y situaciones. Incluso la investigacin, atendiendo al fortalecimiento de este campo acuo el trmino investigacin-evaluativa, poniendo el acento en estudios que buscaban emitir juicios o calificar determinados objetos. Poco a poco los estudios evaluativos fueron construyendo sus propios marcos conceptuales y metodolgicos al grado que en la actualidad, ya es inapropiado hablar de investigacin-

evaluativa, se enuncian ahora como campos separados: la investigacin y la evaluacin. Algunas evidencias de la consolidacin del campo de la evaluacin son: la creacin de institutos especializados, el surgimiento de organizaciones internacionales que tienen a la evaluacin como su objeto, la produccin de bibliografa, la celebracin de congresos y la oferta de especialidades, maestras y doctorados en este campo. Al igual que la evaluacin, otros campos empiezan a pelear su espacio como herramientas de acercamiento a las realidades educativas, por ejemplo, l enfoque de polticas. Sin duda, ante la complejidad de las realidades, las herramientas para intervenir sobre ellas tambin habrn de especializarse. ACTIVIDADES LEER ANEXO 3 EVALUACIN E INVESTIGACIN Y ESCRIBIR SUS IMPRESIONES 2.5 TIPOS DE EVALUACIN: 2.5.1. DIAGNSTICA. 2.5.2. FORMATIVA. 2.5.3. SUMARIA. 2.6 EVALUACIN POR NORMA O POR CRITERIO
TIPOS DE EVALUACIN Esta clasificacin atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en funcin del propsito de la evaluacin, a los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situacin concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del informe evaluador y a otros factores. Segn su finalidad y funcin a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua. b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. Segn su extensin a) Evaluacin global: se pretende abarcar todos los componentes o dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. Se considera el objeto de la evaluacin de un modo holstico, como una totalidad interactuante, en la que cualquier modificacin en uno de sus componentes o dimensiones tiene consecuencias en el resto. Con este tipo de evaluacin, la comprensin de la realidad evaluada aumenta, pero no siempre es necesaria o posible. El modelo ms conocido es el CIPP de Stufflebeam. b) Evaluacin parcial: pretende el estudio o valoracin de determinados componentes o dimensiones de un centro, de un programa educativo, de rendimiento de un alumno, etc. Segn los agentes evaluadores a) Evaluacin interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. A su vez, la evaluacin interna ofrece diversas alternativas de realizacin: autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin. *Autoevaluacin: los evaluadores evalan su propio trabajo (un alumno su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. * Heteroevaluacin: evalan una actividad, objeto o producto, evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

* Coevaluacin: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalan mtuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente. b) Evaluacin externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro escolar o de un programa evalan su funcionamiento. Suele ser el caso de la "evaluacin de expertos". Estos evaluadores pueden ser inspectores de evaluacin, miembros de la Administracin, investigadores, equipos de apoyo a la escuela, etc. Estos dos tipos de evaluacin son muy necesarios y se complementan mutuamente. En el caso de la evaluacin de centro, sobre todo, se estn extendiendo la figura del "asesor externo", que permite que el propio centro o programa se evale a s mismo, pero le ofrece su asesora tcnica y cierta objetividad por su no implicacin en la vida del centro. Segn el momento de aplicacin a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del curso acadmico, de la implantacin de un programa educativo, del funcionamiento de una institucin escolar, etc. Consiste en la recogida de datos en la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios. b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recogida continua y sistemtica de datos, del funcionamiento de un centro, de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc. a lo largo del periodo de tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones de mejora sobre la marcha. c) Evaluacin final: consiste en la recogida y valoracin de unos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos. Segn el criterio de comparacin Cualquier valoracin se hace siempre comparando el objeto de evaluacin con un patrn o criterio. En este sentido, se pueden distinguir dos situaciones distintas: a) En caso de que la referencia sea el propio sujeto (sus capacidades e intereses, las metas que se haba propuesto alcanzar, considerando el tiempo y el esfuerzo invertidos por el sujeto, y teniendo en cuenta sus aprendizajes previos) o cualquier otro objeto de la evaluacin en si mismo (las caractersticas de partida de un programa, los logros educativos de un centro en el pasado, etc.), estaremos empleando la AUTOREFERENCIA como sistema b) En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc., lo que se conoce como HETEROREFERENCIA, nos encontramos con dos posibilidades: b.1) Referencia o evaluacin criterial: Aquella en las que se comparan los resultados de un proceso educativo cualquiera con los objetivos previamente fijados, o bien con unos patrones de realizacin, con un conjunto de situaciones deseables y previamente establecidos. Es el caso en el que comparamos el rendimiento del alumno con los objetivos que debera haber alcanzado en un determinado plazo de tiempo, o los resultados de un programa de educacin compensatoria con los objetivos que ste se haba marcado, y no con los resultados de otro programa. b.2) Referencia o evaluacin normativa: El referente de comparacin es el nivel general de un grupo normativo determinado (otros alumnos, centros, programas o profesores). Lo correcto es conjugar siempre ambos criterio para realizar una valoracin adecuada, aunque en el caso de la evaluacin de alumnos, nos parece siempre ms apropiada la evaluacin que emplea la autoreferencia o la evaluacin criterial. El empleo de uno u otro tipo de evaluacin depender siempre de los propsitos de la evaluacin y de su adecuacin al objeto de nuestra evaluacin.

ACTIVIDADES

OBSERVAR EL SIGUIENTE VIDEO EN YOUTUBE HTTP://YOUTU.BE/T9MWJL_NJIK Y DISTINGUIR LOS TIPOS DE EVALUACIN. ESCRIBIR CUALES SON LAS CARACTERSTICAS DE CADA UNO Y COMO SE APLICAN EN EL AULA CON EJEMPLO E INSTRUMENTO. 2.7 ENFOQUES EN EVALUACIN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIN En algn otro momento (Escudero, 1993) nos hemos hecho eco, coincidiendo con distintos autores, de la cierta ligereza con que se usa el trmino modelo en investigacin evaluativa, para denominar cosas diversas como enfoques, planes, esquemas, organigramas, programas e incluso mtodos de evaluacin, que no son modelos en sentido riguroso (De Miguel, 1989). En cualquier caso, la investigacin evaluativa trabaja habitualmente en un contexto de caso especfico, de caso nico, al que debe adecuarse, con lo que resulta de una cierta incoherencia hablar de modelos de aplicacin general. Por estas razones, nosotros preferimos hablar de enfoques modlicos como trmino algo ms flexible y, adems, creemos que el evaluador de centros, por ejemplo, construye su propio modelo de evaluacin a medida que va resolviendo los problemas que se plantea en el diseo y desarrollo de su trabajo sobre aspectos claves como finalidad, objeto, tiempo, agentes, etc. Ms adelante profundizamos en los criterios bsicos para definir el propio modelo evaluativo. Pero, a pesar de lo dicho, la literatura especializada en evaluacin de centros suele hablar de modelos de evaluacin, aunque se produzca en coherencia con lo apuntado, una cierta dispersin de clasificaciones o tipologas. Sin embargo, siempre existen algunos elementos de acuerdo entre los diversos estudios. En este trabajo, ofrecemos un anlisis panormico amplio, aunque no exhaustivo, de los enfoques modlicos ms habituales en la prctica de la evaluacin de centros, as como de ciertas estrategias metodolgicas en las que suelen apoyarse. 2. ENFOQUES MODLICOS La aproximacin a este tipo de estudios puede hacerse desde la perspectiva prctica del anlisis del proceso global de evaluacin de centros, contestando de manera secuenciada y explicando las alternativas posibles, dilemas y problemas con que se enfrenta el evaluador de centros. Esta perspectiva es la que suelen tomar textos o anlisis con orientacin global y de sntesis (Escudero, 1980; Prez Juste y Martnez Aragn, 1989; De Miguel y otros, 1994). Pero tambin existen la aproximacin a los modelos de evaluacin desde perspectivas tericas y la que se fundamenta en el anlisis metaevaluativo de los programas de evaluacin de centros. Nuestro anlisis del problema lo apoyamos en estas tres diferentes aproximaciones y en su combinacin. Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluacin de centros. Estos cinco bloques son los siguientes: a) b) c) d) e) Los que enfatizan los resultados (outputs). Los que enfatizan los procesos internos a la propia organizacin. Los que postulan criterios mixtos o integradores. Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organizacin. Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organizacin para auto transformarse (evaluacin para cambiar).

Garca Ramos (1989), partiendo del propio anlisis de De Miguel, extiende a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos segn el tipo de criterio de evaluacin utilizado, esto es, segn se ponga el nfasis en: a) b) Los resultados (outputs). La relacin entradas-salidas (inputs-outputs).

c) d) e) f) g) h)

Los procesos internos de la propia organizacin. Los aspectos tcnicos de la organizacin. Los aspectos culturales de la organizacin. La capacidad de la propia organizacin para auto-transformarse. La relacin organizacin-factores humanos. Los criterios integradores.

Ms recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta til, sobre todo ante la dicotoma de planteamientos de orientacin sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la investigacin centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984; Wimpelberg y otros, 1989). 2.1. La perspectiva de los resultados escolares Los modelos de evaluacin de instituciones escolares centrados en sus resultados, se entroncan de manera directa en el movimiento investigativo de las escuelas eficaces y, como es lgico, tienen los mismos soportes metodolgicos, tomando como referente bsico los objetivos del centro y su nivel de consecucin. Dentro de estos modelos nos encontramos con distintos tipos tales como (Shulman, 1986): a) Entrada-salida (inputoutput), b) Proceso-producto, c) Entrada-proceso-producto y d) Contexto-entrada-proceso-producto, esto es, con el conocido modelo CIPP de Stufflebeam. Estos tipos, bsicamente se reducen, segn Castejn y otros (1993), a dos, los de entrada-salida y entrada-proceso-producto. De la Orden (1993), por su parte, habla de cuatro subtipos, diferenciados entre s en funcin de las variables predictivas seleccionadas y del enfoque analtico o global. Estos subtipos son los siguientes: a) Modelos input-output, b) Modelos procesuales de eficacia institucional, c) Modelos procesuales con nfasis en la clase y d) Modelos sistmicos. En el modelo de entrada-salida se considera el centro educativo como un conjunto de variables que contribuyen, junto con las caractersticas iniciales de los alumnos, de tipo personal (inteligencia, rendimiento anterior, auto-concepto, etc) o social (nivel socioeconmico y cultural), a la determinacin del producto (rendimiento) final. Esta contribucin es de tipo aditivo, esto es, a las caractersticas de entrada de los alumnos se aaden las del centro educativo. No se tiene en cuenta la contribucin comn de las caractersticas de los alumnos en interaccin con los procesos educativos que tienen lugar en el centro. Metodolgicamente se sustenta en un modelo aditivo en el que los factores son sumandos independientes. Tcnicas estadsticas como el anlisis de regresin mltiple y los mtodos de particin de la varianza que enfatizan el componente nico de cada variable, como el mtodo paso a paso (stepwise), sirven de base a este modelo. Los primeros estudios acerca de los efectos de la escuela (Coleman y otros, 1966; Jencks y otros, 1972; Bidwell y Kasarda, 1980), basados en un modelo de este tipo, concluyeron que las diferencias entre escuelas en los procesos educativos explicaban muy poco de la varianza en el logro de los alumnos. Por el contrario, el rendimiento acadmico era, sobre todo, funcin del ambiente socioeconmico y cultural variables de entrada del que procedan los alumnos, mientras que la organizacin educativa tena unos efectos mnimos. Sin embargo, estos trabajos presentan una debilidad metodolgica clara, por cuanto utilizan sistemas de particin de la varianza jerrquicos o acumulativos; lo cual no permite separar los efectos nicos de los efectos comunes que se dan entre las variables que se introducen primero en la ecuacin y aqullas como las referidas a los procesos educativos que se introducen despus (Mayeskee y otros, 1969; Madaus y otros, 1979). Frente a las tcnicas de particin incremental de la varianza, los procedimientos de particin simtrica (Mayeskee y otros, 1969; Pedhazur, 1982; Linn, 1986) permiten separar los componentes nico y comn, posibilitando establecer los efectos combinados de variables relativas a los bloques de entrada y a los efectos de la escuela conjuntamente. No obstante, el anlisis de la comunalidad no ayuda a entender el tipo especfico de interacciones que se producen entre las variables (Pedhazur, 1982). Este procedimiento, al igual que el

mtodo stepwise slo resulta til dentro de un esquema predictivo en el que lo que interesa es conocer qu variables contribuyen ms a explicar el producto educativo. Los modelos de entrada-proceso-producto incorporan tanto las variables de entrada de tipo socio-familiar y personal de profesores y alumnos, como las variables procesuales de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el centro. Modelos como los de Centra y Potter (1980) y Creemers y Scheerens (1989) pertenecen a este tipo. La caracterstica diferencial respecto al modelo anterior, del tipo entrada-salida, no se refiere nicamente al mayor nmero de variables que contempla, sino tambin al tipo de relacin que se establece entre ellas. Esta relacin es interactiva. La escuela no se considera slo un componente ms de los que contribuyen al rendimiento, sino que se estima que ejerce un tipo preciso de efectos en combinacin con el resto de las variables. Se establece explcitamente la direccin de estos efectos; lo cual permite un mejor entendimiento del funcionamiento del modelo y de sus componentes individuales. Este modelo es provechoso para la investigacin sobre los efectos de la escuela, toda vez que en las escuelas eficaces, ms que variables cruciales que ejercen su efecto de forma aislada y descontextualizada, parece existir una red de interrelaciones en la que todos los factores se refuerzan mutuamente, dando lugar a un patrn particular de funcionamiento escolar (Purkey y Smith, 1983). No podemos pretender hallar una causalidad lineal, sino ms bien estructural, recproca e interactiva. El modelo metodolgico que le sirve de base es el interactivo, que permite la inferencia causal y la determinacin de los efectos recprocos entre variables, al menos en el caso de los modelos no recursivos. Se posibilita el establecimiento de un modelo terico de influencias, interacciones y efectos directos e indirectos entre variables que puede contrastarse empricamente. Para calcular los parmetros del modelo se utilizan tcnicas de anlisis de sendas y de ecuaciones estructurales (Jreskog, 1978; Kenny, 1979; Long, 1987; Loehlin, 1987). Los resultados de Dunkin (1978) mostraron que las caractersticas iniciales de los estudiantes, en interaccin con los factores del proceso educativo, eran los elementos que en mayor medida explicaban el rendimiento. La aplicacin de los modelos procesuales en la investigacin sobre escuelas eficaces permiti identificar la relevancia de variables como liderazgo, disciplina y control de los estudiantes, expectativas sobre el rendimiento, tiempo de aprendizaje, etc., y las interacciones entre ellas como influyentes en los logros escolares; se seleccionan variables procesuales y del clima institucional como predictoras de la eficacia del centro, por sus relaciones con los resultados acadmicos. Pero existen problemas con los supuestos de estos modelos, en la medida que se desconoce o conoce deficientemente la relacin causal y su magnitud, entre estas variables y entre ellas y el producto institucional. Asimismo, estas variables pueden interaccionar de forma no prevista con otras variables contextuales del centro. Raudenbush y Willms (1995) concluyen un interesante artculo sobre la estimacin de los efectos escolares diciendo que no se puede saber cual es el nivel de efectividad de las practicas pedaggicas de un centro, si no se parte de unaa teora explicativa de qu hace que un centro educativo sea eficaz. Algunos de estos modelos ponen el nfasis en los procesos propiamente instructivos, fundamentalmente relacionados con el contexto de enseanza-aprendizaje del aula, a veces con preponderancia psicosociolgica (Walberg, 1976) y otras con preponderancia tcnico-didctica (Hernichsfeger y Wiley, 1978). Los modelos causales, de los que son ejemplos los presentados por Yorke (1987), Stel (1987) y Fuentes (1988) tienden a integrar los presupuestos de los modelos que enfatizan los resultados y los que se centran nicamente en los procesos internos, sin tratar los resultados. Se postula una interrelacin activa entre variables que se expresa y analiza en funcin de modelos causales en los que las variables relativas a la organizacin escolar son intermediarias entre sus entradas y salidas (De Miguel, 1989). 2.2. Las perspectivas de los procesos internos y de la realidad estructural y funcional del centro Otra gran perspectiva evaluadora es la que se apoya en el anlisis interno de la organizacin, de sus estructuras de funcionamiento y de la satisfaccin de sus miembros, sobre la hiptesis de que una situacin favorable desde esta perspectiva incide en la calidad y en el xito de la organizacin (Goodman y Pennings, 1977; Van de Ven y Ferry, 1980;

Lawler y otros, 1980). Dentro de estos planteamientos se convierte en objeto principal de inters la gestin y direccin de los centros (Reed y otros, 1987), la direccin de la dinmica didctica del aula y de manera especial el clima institucional, con expresin de las percepciones, expectativas, actitudes, juicios, procesos de solucin de conflictos, mecanismos de comunicacin y participacin, etc. (De Miguel, 1989). Sobre este ltimo aspecto ya hemos sealado anteriormente que existe una pujante lnea de trabajos, en el que participa nuestro pas, con el diseo y elaboracin de instrumentos para valorar el clima de los centros y el clima de las aulas. Miles (1974) nos hablaba de diez caractersticas de un centro docente sano, que nosotros resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas caractersticas nos parecen seguir teniendo inters en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de un centro educativo. Las diez caractersticas son las siguientes: 1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo. Adems, deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados para las demandas del entorno. 2) Buenas comunicaciones. El movimiento de informacin es una importante dimensin de la salud organizativa de un centro educativo, ya que ste no es un pequeo grupo como para funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicacin libre de distorsiones de tipo vertical, horizontal y con el entorno que le rodea. La informacin va de un lado a otro sin especial dificultad, con un mnimo de distorsin. Dentro de la organizacin sana se detectan bien y rpidamente las tensiones; existe la suficiente informacin sobre los problemas que hay en el sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnstico sobre las dificultades existentes. 3) ptima igualacin de poder. En una organizacin sana la distribucin de la influencia es relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad formal) pueden ejercer influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior inmediato. La actitud bsica de las personas en una organizacin como sta, frente a los de arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboracin ms que de tensin. 4) Utilizacin de recursos. A nivel organizativo, la salud implica que los inputs del sistema, en especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero racional, lejano de la sobrecarga y el ocio. 5) Cohesin. Una organizacin sana se conoce a s misma, en su conjunto y en sus partes, sabe a dnde va, conoce sus objetivos y el por qu de los mismos. Cada miembro del centro debe participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organizacin, recibiendo su influencia e influyendo en ella. 6) Moral. Esta dimensin implica la idea de satisfaccin y bienestar, aunque la satisfaccin no sea suficiente para la salud porque basndose en aqulla, pueden soslayarse hostilidades y problemas. No obstante, a nivel organizativo parece til evocar la moral: una suma de sentimientos individuales de satisfaccin que apoyan los deseos de realizar esfuerzos. 7) Innovacin. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos procedimientos, a diversificarse a s mismo y a ir cambiando en alguna medida a travs del tiempo. Un sistema de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y rutinario. 8) Autonoma. La organizacin sana no responde en forma pasiva a las demandas del exterior, sintindose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las demandas que percibe en forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, ms bien, una cierta independencia del entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean determinantes de su propio comportamiento. 9) Adaptacin. La autonoma e innovacin tienen relacin estrecha con la adecuacin o adaptacin con el entorno. Si las demandas de ste y los recursos organizativos no estn equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo

enfoque y una nueva estructura. Un sistema con esta concepcin posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de adaptacin. 10) Equilibrio en las tcnicas de resolucin de problemas. Cualquier organismo, incluido el sano, tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no existencia de problemas sino la forma en que la organizacin se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los problemas se resuelven con un mnimo de energa, de forma que los mecanismos usados para solucionarlos, no slo no se debilitan, sino que se mantienen y refuerzan. Una buena organizacin se caracteriza por poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar la existencia de problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En sntesis, un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevala permanentemente. Estas diez caractersticas tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen un marco apropiado de ndices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que parecen existir mltiples evidencias de su influencia en dicho sentido. En esta misma lnea de inspeccin interna del centro existen otras muchas propuestas de anlisis que parten de distintas perspectivas (Escudero, 1980). Nos podemos encontrar desde esquemas de base analtica, con orientacin primordial hacia los aspectos econmico-administrativos, hasta enfoques que centran su inters bsicamente en las caractersticas y en la actividad de los profesores. Entre las aproximaciones evaluativas del funcionamiento que ms enfatizan los aspectos de gestin econmico financiera est la conocida como auditora (Prez Juste y Martnez Aragn, 1989), en alguna de sus versiones ms habituales. Tambin podramos integrar en este bloque los que De Miguel (1989) denomina modelos culturales, que toman como elemento de anlisis los aspectos culturales implcitos en los centros, considerados como organizaciones sociales. Los elementos de informacin sobre los individuos y grupos del centro, sus estructuras conceptuales y simblicas a partir de los que construyen la realidad y el conjunto de propsitos y significados diferenciales generados en su relacin con el entorno, son aspectos potencialmente definidores de la cultura del centro (Erickson, 1987). Nosotros entendemos que el anlisis de la cultura institucional no es, en rigor, un modelo diferenciado de evaluacin, aunque quizs s puede serlo de anlisis de la realidad de un centro. De lo que s estamos convencidos es de que el anlisis de la cultura institucional es un elemento imprescindible en toda evaluacin de un centro educativo, como elemento bsico de contextualizacin y de explicacin rigurosa de resultados, y como marco referencial para las propuestas de reformas. Naturalmente, unidos a estos modelos de evaluacin, al igual que al de los otros bloques, est la concepcin estructural de la realidad de un centro, de sus variables definitorias, de sus relaciones, etc., sobre lo que la literatura especializada recoge multitud de ejemplos y concepciones. Como es lgico, el evaluador se apoya en alguna concepcin estructural y relacional del centro al plantearse su evaluacin. 2.3. La perspectiva de la mejora institucional El cambio, la innovacin, la reforma y la mejora institucional la entendemos como uno de los objetivos bsicos en la investigacin evaluativa sobre centros educativos en el momento presente. Para nosotros, la evaluacin para el cambio no nos parece solamente el elemento central desde el que definir un bloque de modelos de evaluacin, tal como hemos sealado anteriormente, sino que nos parece una de las razones de ser, aunque no la nica, de la evaluacin de centros. Por ello, creemos en la evaluacin para el cambio, que se entronca en un movimiento alternativo al de las escuelas eficaces, conocido como movimiento de mejora de la escuela, orientado a la bsqueda de aspectos del centro que inciden en su funcionamiento y eficacia que deben mejorar y del modo en que deben hacerlo (De Miguel y otros, 1994).

La mejora de los centros, en definitiva, nos parece ms que un criterio definidor de modelos de evaluacin y pensamos que puede y debe ser un objetivo de todo modelo de evaluacin de un centro que se precie de tal, con independencia de que se enfatice el anlisis de los resultados o de los procesos internos. Naturalmente, el nfasis en la mejora y el cambio condiciona obligatoriamente los procedimientos y las variables de la evaluacin pero, repetimos, cualquier modelo de evaluacin puede incidir, al nivel correspondiente, en la mejora del centro escolar. Esta orientacin de la evaluacin de centros, sin duda preponderante en el momento actual, hace que en los planteamientos de las evaluaciones se pierda cierto inters por las relaciones causa-efecto entre variables de entrada y procesuales con los resultados, y se aumente el inters por el contexto concreto que se evala, con sus fenmenos y procesos interactivos. Hay que diagnosticar los problemas de la institucin y ver qu fuerzas y recursos tiene para resolverlos. En esta perspectiva, aumenta la relevancia de los procesos de autoevaluacin, de los de participacin y de reflexin de los agentes del centro y del uso responsable y colegiado de la autonoma del centro (Sabirn, 1993; Sancho, 1993; Santos, 1993; Borrell, 1995). 2.3.1. El nfasis de la autoevaluacin institucional En coherencia con los nuevos planteamientos y orientaciones de la evaluacin de centros escolares, la autoevaluacin institucional ha venido articulndose cada vez ms como el elemento central de la evaluacin orientada hacia la mejora. Se trata de un proceso evaluativo que se inicia en el propio centro, que se realiza por los propios profesionalesque actan en l, con el objetivo de comprender y mejorar la prctica escolar (Gairn, 1993). Sin embargo, en la autoevaluacin tambin pueden intervenir agentes externos para facilitar el proceso de reflexin y modular las interpretaciones desde el interior. Lo que s parece evidente es que la autoevaluacin, para que pueda llevarse a cabo con xito, necesita un caldo de cultivo proporcionado por la autonoma institucional y la participacin responsable, a ser posible entusiasta, de los miembros de la organizacin. En este contexto, el liderazgo del director o facilitador de la evaluacin resulta fundamental para ayudar al grupo a que tome conciencia de la importancia de su trabajo y a que lo realice de manera adecuada (Borrell, 1995). La autoevaluacin, en definitiva, pone en evidencia la capacidad de la propia organizacin para autotransformarse. En nuestro pas, seguramente, no existe en los centros un clima afectivo entre el profesorado favorecedor de la autoevaluacin, aunque s se cuenta con un buen nivel de autonoma institucional. Por ello, no siempre son muy productivos los apoyos e impulsos evaluadores que parten de los responsables educativos. Pero s existen muchos trabajos de investigacin al respecto, con la produccin de un buen nmero de instrumentos para la evaluacin, que las ms de las veces pueden ser utilizados tanto en procesos de evaluacin interna como externa (Borrell, 1995). En algn caso concreto se ha diseado un modelo completo de autoevaluacin, como el modular desarrollo por Blanco (1993) en su tesis doctoral. Pero son algunos proyectos internacionales los que han tenido ms incidencia en el desarrollo de este tipo de evaluaciones, incluso en nuestro contexto acadmico. En esta lnea de bsqueda de elementos de innovacin y cambio escolar se sita el proyecto ISIP (International School Improvement Project) puesto en marcha en 1982 por la OCDE a travs de su Centro para Investigacin Educativa e Innovacin (CERI), implicando a ms de una docena de pases y ms de un centenar de participantes. Los resultados globales fueron publicados unos aos despus (Hopkins, 1987; OCDE, 1989). Se enfatiza la autonoma de la escuela para poder resolver sus propios problemas con programas de autoevaluacin escolar o revisin basada en la escuela definida como una inspeccin sistemtica interna, orientada hacia la mejora y el cambio (Bollen y Hopkins, 1987). El proceso se plantea con las cinco fases siguientes: a) Preparacin, b) Revisin inicial, c) Revisin especfica, d) Desarrollo (Introduccin Sistemtica de la Innovacin) y e) Institucionalizacin. Globalmente, la autoevaluacin en el ISIP se concibe como una estrategia en s misma de mejora institucional.

Dentro de esta lnea, el programa-gua de autoevaluacin ms conocido y recomendado por ISIP es el GRIDS (Guidelines for Review and Internal Development in Schools), que es un programa sin control externo, que identifica los agentes de la evaluacin y la innovacin, apoyndose en el enfoque procesual de la investigacin-accin, sin negar la posibilidad de un asesoramiento externo (McMahon y otros, 1984; GRIDS, 1988; Hopkins, 1988; Bartolom y otros, 1991; De Miguel y otros, 1994). Las cinco fases secuenciadas del programa GRIDS aparecen detalladas en las referencias anteriores. Con el fin de organizar programas especficos de autoanlisis escolar, se cre en Francia, en 1983, la Mission Achadmique pour la Formation des Einseignants (MAFPEN). El grupo de estudios de Lyon de esta organizacin (GETED) ha elaborado documentos y directrices de autoevaluacin (GETED, 1990 y 1992) con tres aproximaciones de anlisis, el sistemtico, el estratgico y el cultural. Las fichas de autoevaluacin hacen referencia a siete mbitos: a) Identificacin del centro, b) Alumnos, c) Contexto, d) Recursos humanos y materiales, e) Aspectos pedaggicoorganizativos, f) Visin de conjunto y g) Imagen del centro. El programa se plantea como elemento de formacin, as como de colaboracin entre centros para la mejora (Borrell, 1995). 2.3.2. El complemento de la evaluacin externa Recientemente opinaba Nevo (1994) que la evaluacin basada en el centro no es sinnimo de evaluacin interna, ni tampoco antnimo de evaluacin externa, sino de una combinacin de ambas, pues la evaluacin necesita de las aportaciones tanto de una como de otra. Los centros con orientacin innovadora y experimental necesitan libertad y autonoma para desarrollar sus enfoques innovadores y, consecuentemente, deben apoyarse fundamentalmente en la autoevaluacin, pero tambin necesitan demostrar sus mritos, esto es, las ventajas que ofrecen sobre las escuelas ms convencionales, a las que intentan reemplazar. Esto no se consigue slo con la evaluacin interna; sin algn elemento de la evaluacin externa es probable que surjan crticas y demandas de rendicin de cuentas. Sin embargo, parece claro que la evaluacin basada en el centro, orientada para mejorarlo, debe apoyarse prioritariamente en la evaluacin interna, aunque se sugiere siempre complementarla con cierta evaluacin externa, como una evaluacin colaborativa (De Miguel y otros, 1994). Pero, con independencia de lo que acabamos de decir, todava sigue siendo predominante la evaluacin externa sobre la evaluacin interna en aquellos pases con gran experiencia en evaluacin de centros (U.S. Department of Education, 1991) y tambin en nuestro propio sistema (Bartolom y otros, 1991; Borrell, 1995). Esta evaluacin externa se puede promover desde dentro del centro, por el deseo de profesores o directivos de acreditarse o de conocer su situacin, con fortalezas y deficiencias, o de contrastar los hallazgos de la autoevaluacin. Cuando se promueve desde fuera, la evaluacin suele pretender el control del funcionamiento, el anlisis de los logros, el diagnstico de las dificultades y el anlisis de la eficiencia en la utilizacin de los recursos (Soler, 1991). Pero la evaluacin externa tiene muchos formatos diferentes. Nos podemos encontrar evaluaciones del tipo auditoria, con un enfoque empresarial de control externo (Prez Juste y Martnez Aragn, 1989) y tambin nos podemos encontrar con evaluaciones controladas externamente como el plan EVA ministerial (Lujn y Puente, 1993; MEC, 1994), que tienen como uno de sus objetivos bsicos el fomento de actuaciones internas para la mejora y que buscan la participacin de los miembros del centro en el proceso de evaluacin. En el modelo de auditoria, el auditor, que es un profesional externo, emite un informe valorativo del centro en cuanto al funcionamiento administrativo, utilizacin de recursos, eficiencia, cumplimiento legal, efectividad y logros. Entre los modelos internacionales acreditados se puede destacar la Gua para la evaluacin y acreditacin (ECIS, 1987) del European Council of International School (Bartolom y otros, 1991; Borrell, 1995), en la que se compagina la evaluacin externa con un autoestudio, con un seguimiento cada cinco aos.

Otro modelo reconocido es el puesto en marcha por el Departamento de Instruccin Pblica del Estado de Delaware para alcanzar los estndares aprobados (DELAWARE, 1984). Se trata tambin de un programa quinquenal que utiliza encuestas y entrevistas a profesores y directivos, hojas de observacin y registro y visitas de expertos; termina con un plan de mejora y ayuda. Finalmente, modelos tambin conocidos son los existentes en el Estado de Colorado (Frazier, 1986), el de Connecticut (Proctor y Villanova, 1984), el PROYECTO RISE (1982) de Milwaukee, as como materiales y cuestionarios de evaluacin de diversos proyectos de gran alcance (NAEPS, 1984; Northwest, 1985; Chrispleels, 1990). 2.4. La perspectiva de las meta-evaluaciones Al introducir el anlisis de enfoques modlicos para la evaluacin de centros sealbamos que una aproximacin importante es la de la meta-evaluacin de los modelos utilizados por los sistemas educativos. En la prctica, esta aproximacin nos parece que termina coincidiendo con la que toma el evaluador cuando analiza todos y cada uno de los pasos y fases del proceso evaluador y va valorando las posibles alternativas que puede tomar en cada caso. A la postre, tal como ya hemos sealado, es cada equipo de evaluacin, en su contexto concreto, el que termina construyendo su propio modelo para evaluar el objeto de evaluacin que tiene. Bartolom y otros (1991) llevaron a cabo un anlisis de los modelos institucionales de evaluacin de centros utilizados en Catalua, seis en total, a los que aadieron dos europeos (ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la literatura especializada sobre el tema, este equipo estableci un listado de criterios comparativos agrupados en los cinco bloques siguientes: 5. EL PAPEL DEL EVALUADOR En caso de una evaluacin externa: agente o responsables de la evaluacin. En caso de una evaluacin interna: formacin de equipo evaluador, presencia o no de un experto o agente externo al centro. A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes sub-apartados en cada caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una tabla de comparacin y, consiguientemente, de definicin de modelos de evaluacin. Las entradas potenciales de la citada tabla de comparacin de modelos de evaluacin de centros son: 1) Objetivos, 2) Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluacin, 5) Fuentes de informacin, 6) Criterios, 7) Dinmica y 8) Objeto de evaluacin. Bartolom y otros (1991) analizan los nueve modelos de evaluacin antes aludidos, sealando en cada entrada la existencia o no de esa caracterstica en cada uno de los modelos. Solamente en el apartado del objeto de evaluacin, ordenan por prioridad los tres aspectos recogidos. De su anlisis comparativo destacan algunos aspectos como que solamente el GRIDS es concebido ntegramente bajo la perspectiva de evaluacin interna y que solamente este modelo y el DELAWARE enfatizan claramente su orientacin optimizadora. En la mayora de los programas evaluados se sita la responsabilidad evaluadora en el exterior del centro, pero con ayudas internas. Las audiencias principales son los profesores y la Administracin. Todos los programas salvo el GRIDS tienen instrumentos propios de evaluacin, pero slo en uno de los modelos se han realizado estudios mtricos de los mismos. Todos los programas, salvo uno que se centra nicamente en los profesores, utilizan a la direccin del centro como fuente de informacin. Sobre la presencia de estndares o criterios propios existe una clara divisin en los modelos evaluados. La dinmica de la evaluacin tiende a estar formalizada explicando cundo y cmo debe evaluarse. El objeto prioritario de evaluacin se reparte entre la capacidad del sistema y el proceso de enseanza-aprendizaje; en todos los modelos evaluados el producto aparece en el tercer lugar en cuanto a prioridad. Gallegos (1994) nos informa de una meta-evaluacin de actuales modelos de evaluacin de centros en Estados Unidos, llevada a cabo por el CREATE (Center for Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation), en la que se revisaron un total de cincuenta y un modelos de distinto carcter, nacional, regional, estatal, local y de agencias pblicas

y privadas. Este estudio parti de la clasificacin de modelos reflejada en el estudio de Richards (1988), que incluye los siguientes tipos de modelos de evaluacin de centros: A) Modelos centrados en el cumplimiento, que determinan si el centro est operando de acuerdo con determinadas normas o requisitos externamente establecidos, que normalmente enfatizan ms los inputs y los recursos disponibles que el rendimiento. B) Modelos centrados en el diagnstico de la mejora de los estudiantes y se apoyan en buena medida en pruebas criteriales antes y despus. Tienen un nfasis preferentemente formativo y centran su inters en la bsqueda de frmulas para cubrir las necesidades detectadas en los alumnos. C) Modelos centrados en el rendimiento, sobre todo a partir de pruebas normalizadas aplicadas al final de los ciclos educativos. Se intenta una evaluacin normativa que permita comparacin de centros y distritos escolares, transversal y longitudinalmente. Tambin el equipo de Gallegos (1994) elabor una matriz de anlisis de modelos con el objetivo de clarificar y valorar los modelos de manera ms detallada que la anterior clasificacin general, puesto que son muchos los modelos prcticos que resulta difcil incluirlos en uno de estos grandes bloques, ya que comparten caractersticas de ms de uno. Las categoras de la matriz de clasificacin de modelos son los siguientes (mantenemos las siglas utilizadas por el estudio procedentes del nombre ingls para denominar entre parntesis los aspectos de las diferentes categoras): a) PROCESO En esta categora se indica si se solicita un autoestudio (SS) por parte del personal del centro, se requiere una visita (V) de un equipo de consultores externos, o se omite est a favor de una auditora administrativa (DA), llevada a cabo por algn responsable a partir de la informacin recogida. b) NIVEL EDUCATIVO Se indica si se usa para evaluar centros bsicos (E) o secundarios (M y H) o de todos los niveles (DIST) o de todo el Estado (State). c) ORIENTACIN Aqu se indica la perspectiva para la que se recoge la informacin, formativa (Form) para mejorar el centro o sumativa (Sum) para tomar decisiones sobre la eficacia de sus programas y su continuidad. d) DATOS Esta categora clasifica a los modelos segn el uso de datos cuantitativos (Quan) o cualitativos (Qual). e) PLANIFICACIN/TOMA DE DECISIONES Esta categora se apoya en el modelo CIPP de Stufflebeam (1983) e indica si el modelo evaluado incluye el contexto (C), esto es, trata de identificar las necesidades, problemas y oportunidades del entorno, las entradas (I) buscando informacin til sobre la mejor ubicacin de los recursos disponibles para cubrir las necesidades y obtener los objetivos, el proceso (P1) que detecta y documenta si lo que ocurre coincide con lo planificado y si existen mecanismos de correccin durante el mismo y los productos (P2) que miden los resultados previstos y no previstos, interpretados a la vista de las necesidades, los objetivos, las entradas y el proceso. f) REAS DE RENDICIN DE CUENTAS

Siguiendo los planteamientos de Stufflebeam (1991) se establecen los componentes o mbitos sobre los que el centro debe rendir cuentas, tales como el crecimiento (G), en relacin con las necesidades de desarrollo, la equidad (E) en relacin con la igualdad de oportunidades, la factibilidad (F1)sobre la adecuacin de la planificacin en relacin con los recursos y la excelencia (Ex), sobre si existe o no un clima que busque el aprendizaje y la excelencia en la enseanza y en el rendimiento de los alumnos. g) NORMAS DE LA EVALUACIN Se utilizan las normas del Joint Committee (1981), en las cuatro categoras clsicas. Normas de utilidad (U) que aseguran que la evaluacin sirve para cubrir las necesidades informativas de las distintas audiencias, normas de factibilidad (F2) que aseguran que una evaluacin es realista, normas de legitimidad (P), que aseguran que se lleva a cabo de manera legal, tica y con el debido respeto a los implicados y normas de precisin (A), relacionadas con la adecuacin tcnica de la evaluacin para determinar el mrito y el valor de lo evaluado. h) RELACIONES CON EL SISTEMA Esta categora identifica los niveles de interaccin o relacin que son requeridos para poder llevar adecuadamente la evaluacin, con el sistema escolar determinado, con la Administracin, etc. i) FORTALEZAS ESPECFICAS Identificacin de aquellos aspectos fuertes del modelo de evaluacin, que le son especficos y que van ms all de las caractersticas genricas del mismo. j) PUNTUACIN Se establece una puntuacin de 1 a 5 para las distintas categoras genricas de la matriz. La puntuacin va desde el 1 (ms de lo previsto) hasta el 4 (no cumple lo previsto), siendo 5 la indicacin de que falta documentacin para la valoracin de dicha categora. La puntuacin 2 significa que se cumple lo previsto y la 3 que se cumple parcialmente. Con todas estas categoras se articula una matriz sobre la que se identifica el modelo concreto de evaluacin que se est evaluando, puntuando al nivel correspondiente las entradas de las distintas categoras. El equipo de Gallegos evalu con estos sistemas descritos seis modelos nacionales elaborados por asociaciones profesionales y organizaciones de centros y por las agencias federales. Uno de ellos, el de la Asociacin Educativa Catlica, es un modelo de autoestudio para sus centros miembros, los otros siguen apoyndose en gran medida en la evaluacin externa. El programa Amrica 2000, por ejemplo, se centra sobre el anlisis de escuelas individuales, un poco en la lnea promovida por la Administracin de premiar con apoyos y reconocimiento a los centros con altos rendimientos. Los modelos regionales evaluados procedan de las siete asociaciones regionales de acreditacin y de un laboratorio educativo regional. Estos modelos han slido ser modelos centrados en el cumplimiento de los requerimientos legales para su funcionamiento. Sin embargo, en los ltimos aos se estn ofreciendo tambin alternativas ms centradas en el rendimiento y en el diagnstico para el perfeccionamiento institucional. La mayora de los veintids modelos estatales evaluados, utilizados por los respectivos departamentos de educacin, son modelos de cumplimiento, lo que parece explicable porque se trata de evaluaciones obligatorias que tienen como uno de sus objetivos principales el control del gasto pblico. Estos planteamientos probablemente seguirn por un tiempo en los modelos estatales, pero existen movimientos de cambio hacia otros modelos, como los detectados por Gallegos (1994) en los casos de los estados de Indiana y Texas.

Los modelos de las agencias locales parecen estar claramente influidos por el movimiento de las escuelas eficaces y buscan la mejora escolar a travs de la determinacin de aspectos que correlacionan con el xito del centro. Esto no niega el objetivo de la evaluacin sumativa de los centros, que tambin es objetivo de las agencias locales de evaluacin. En conjunto, Gallegos (1994) detecta un movimiento en la evaluacin de centros que va ms all del control de su cumplimiento, interesndose cada vez ms en el diagnstico y solucin de los problemas y en el rendimiento de los centros. Sin embargo, tambin detecta que la evaluacin sigue fundamentalmente basada en mediciones propias de los viejos modelos; se necesita una revisin y ampliacin de los indicadores de las evaluaciones. Pero, sobre este aspecto no parece existir suficiente trabajo emprico y, en consecuencia, es uno de los claros retos de la investigacin evaluativa de instituciones escolares en la actualidad. 3. LA PRCTICA DE LA EVALUACIN DE INSTITUCIONES ESCOLARES: ESTRATEGIAS Y APOYOS METODOLGICOS Sea cual sea el enfoque modlico que se tome, la evaluacin de centros educativos, como casi todas las grandes investigaciones evaluativas, es una tarea compleja, sobre todo en la prctica , por razones tcnicas, presiones ambientales, falta de evaluadores cualificados y dificultades de lograr la colaboracin y participacin necesarias. De hecho, la prctica de la evaluacin, a pesar de sus avances, sobre todo en la ltima dcada, necesita seguir su proceso de desarrollo y solucionar algunos problemas importantes todava demasiado frecuentes. En referencia con lo anterior, Gallegos (1994), en su meta-evaluacin de ms de medio centenar de modelos de evaluacin americanos, encontr algunos defectos y lagunas muy generalizados. Los ms comunes eran los siguientes: Falta de indicaciones claras de que los evaluadores han recibido un entrenamiento adecuado en evaluacin de centros. Escasa evidencia de que las evaluaciones estn basadas en un conjunto aceptable y reconocido de normas de evaluacin de programas y productos. Limitada evidencia de que se comprende y utiliza un enfoque sistemtico para la evaluacin del centro. Insuficientes intentos de abordar las cuestiones de calidad de manera razonable. Ausencia de indicaciones de que se llev a cabo o se ha sugerido una meta-evaluacin de la prctica evaluadora del personal del centro. Ante estos problemas, la reforma y mejora escolar a travs de procesos de evaluacin, profundizando en las tendencias emergentes en los ltimos aos, parece requerir cambios en algunos terrenos. Las administraciones educativas deben potenciar la formacin de evaluadores, sobre todo dentro del personal de los centros educativos, pues no se puede seguir demandando y construyendo modelos que partan de la participacin del personal de los centros, si este no tiene la debida preparacin tcnica para ello. Ya es suficientemente difcil lograr su participacin por otros motivos como para aadir un impedimento que s se puede evitar con programas de formacin adecuados. Esto, lgicamente, podra hacerse ms fcilmente y mejor, promoviendo la colaboracin con los centros y departamentos universitarios especializados en estos campos de la investigacin. Otro aspecto de capital importancia es la contextualizacin del proceso de evaluacin del centro, adaptndolo a sus objetivos, entorno y posibilidades,, buscando su mejora como institucin individual. De los programas estandarizados es muy difcil obtener beneficios relevantes para cada centro, de acuerdo con su situacin y necesidades particulares. Otra necesidad reconocida a la que ya nos hemos referido con anterioridad, es la de identificar indicadores de calidad de los centros ms tiles que los habituales, profundizando en una lnea de investigacin ya en marcha (Oakes 1989:

National Council on Educational Statistics, 1991), que busca indicadores verdaderamente relacionados con la salud del centro y con aspectos crticos para mejorar su funcionamiento. Pero en este intento se debe ser extremadamente cuidadoso, ya que si se enfatiza la atencin a unos pocos indicadores, pero no relacionados con los temas relevantes, se pueden crear problemas en vez de resolverlos (National Council on Educational Statistics, 1991). Los buenos indicadores deben permitir comprobar el progreso de un centro educativo con el tiempo. A estas reflexiones estratgicas podemos aadir las que nos ofrece Nevo (1994) tras cuatro aos de trabajo en un experimento de evaluacin interna y externa. Las sugerencias son las siguientes: a) La mejor manera de que el personal del centro comprenda el significado de la evaluacin es a travs de la distincin de lo que es descripcin y lo que es valoracin o juicio. Muchos de los problemas y resistencias a la evaluacin proceden de las diferentes concepciones que de ellos tienen los profesores y los administradores de los centros, a veces concepciones errneas (Nevo y Goldblat, 1988). Se necesita crear un clima de franca y abierta comunicacin, sobre la base de conceptos y concepciones claros para todos, especialmente en componentes y funciones tan importantes de la evaluacin como son la descripcin y la valoracin (Stake, 1967; Guba y Lincoln, 1981; Nevo, 1983). En primer lugar, el personal de los centros debe entender que evaluar es un proceso sistemtico y tcnicamente riguroso, y no intuitivo, para el que se necesita preparacin. En segundo lugar, dejar en claro que esta sistematicidad tcnica mejora la objetividad de la descripcin, pero no totalmente. En tercer lugar, aclarar que la subjetividad interviene ms en la valoracin que en la descripcin, pero que la subjetividad no implica arbitrariedad. Precisamente la evaluacin intenta evitar la arbitrariedad en los juicios, siempre con algn componente de subjetividad. b) Los estudiantes y su rendimiento no deberan ser el nico objeto de la evaluacin escolar Muchos profesores identifican la evaluacin con la evaluacin y las pruebas del rendimiento de los alumnos, en el sentido de calificarlos (Stiggins y Faires Conklin, 1992), teniendo dificultades para introducir en el proceso los programas y otros objetos o elementos escolares, tales como los proyectos, el currculum, los materiales, los profesores, otro personal, los estudiantes,, y el centro como entidad global. Esto debe explicarse bien. c) Los resultados o impactos no deberan ser lo nico que se examina cuando se evala un programa, un proyecto o cualquier otro objeto escolar. Esto no quiere decir que los resultados e impactos no sean variables importantes, pero los mritos de un programa o del centro no pueden limitarse a ellos. Habra que fijarse al menos en los objetivos, las estrategias y planes y el proceso de implementacin, en unin de los resultados e impactos. Esto ya fue propuesto hace ms de un cuarto de siglo (Stake, 1967; Stufflebeam y otros, 1971), pero no tiene la considerancin debida en la prctica evaluativa. d) La evaluacin del centro debe tener tanto la funcin formativa como la sumativa, proporcionando informacin para la planificacin y el perfeccionamiento, as como para la certificacin y la rendicin de cuentas. La corriente que niega el valor de la evaluacin sumativa es errnea porque tambin es muy til. No cabe duda de que la evaluacin es importante para mejorar los centros, pero tambin lo es para acreditar su funcionamiento, sobre todo ante proyectos de reforma, cuando se ponen en contraste distintos proyectos. Evitar la evaluacin sumativa ante el empuje de la formativa es un error. e) No se puede juzgar de manera razonable la calidad global de un centro escolar con un slo criterio, o incluso por criterios mltiples, ni se necesita hacerlo as. Pero esto no significa que slo haya que proporcionar datos descriptivos y evitar los juicios. La evaluacin debe proporcionar juicios de valor a partir de diversos criterios sobre distintos aspectos del centro. Lo que probablemente no

es necesario son las valoraciones globales, porque son escasamente tiles para la evaluacin formativa y se mezclan con el terreno de las decisiones en el caso de la sumativa. f) Las necesidades de evaluacin interna de una escuela se atienden de la mejor manera por un equipo de profesores y otros educadores, para quienes la evaluacin es solamente parte definitoria de su trabajo, apoyados por un apropiado entrenamiento y asistencia tcnica externa. Scriven (1967) llam a este equipo amateur, cuya fortaleza est en su familiaridad con el centro y sus funciones, as como en no ser visto como una amenaza por el resto de compaeros. Su debilidad puede estar en la falta de experiencia y preparacin, pero esto puede ser compensado con la asistencia de expertos externos. g) Para llevar a cabo evaluaciones internas razonables es necesario utilizar instrumentos y mtodos alternativos de las ciencias del comportamiento y de otros campos de estudio relacionados y adaptarlos a las necesidades del centro y a las capacidades del equipo "amateur" de evaluacin. No hay evaluacin sin medicin y recogida de informacin, pero los evaluadores internos de la escuela necesitan instrumentos de fcil manejo. Las cosas deben mejorarse bastante en este terreno (Stiggins y Faires Couklin, 1992). h) Aprender haciendo sigue siendo todava la mejor manera de aprender a evaluar. Es ms eficaz motivar y explicar bien la evaluacin y su significado y formar poco a poco con el apoyo de la prctica, que introducir en bloque una visin profunda o incluso recetaria de la evaluacin. La evaluacin interna suele ser mejor camino de aprendizaje que la evaluacin externa. Cuando nos referimos a las variables que deben considerarse en la evaluacin de un centro, siempre nos vamos a encontrar con variables que son antecedentes, como los de entrada y las contextuales, que tienen bsicamente un carcter esttico, con variables del proceso, que tienen carcter dinmico y con las variables producto, que vuelven a tener carcter esttico. El nfasis que demos a unas u otras variables en el proceso de evaluacin marcar en buena medida nuestro enfoque modlico. Las variables antecedentes y de proceso coincidiran con ndices indirectos de calidad del centro, mientras que los productos seran los ndices directos de calidad. Listados amplios de distintos tipos de variables a considerar en la evaluacin de centros, pueden encontrarse, por ejemplo, en los trabajos de Escudero (1980), Garca Ramos (1989) y Prez Juste y Martnez Aragn (1989). Buena parte de las variables producto de un centro en un momento, en un periodo, se convierten en antecedentes para un periodo posterior. Los evaluadores ante todo el conjunto de variables posibles, tienen que plantearse un proceso de seleccin dentro de cada tipo, en funcin del objeto, de la finalidad y de la orientacin preferente de la evaluacin. Si el evaluador decidiera prestar atencin nicamente a los productos, estara aplicando un modelo economicista que desvirta incluso el propio concepto de educacin. Se podran juzgar y comparar niveles educativos y de salida del centro, pero nunca valorar la educacin que se imparte en el mismo. En rigor, este enfoque sera un verdadero disparate. Dedicarse a los productos, pero a la vista de los antecedentes, lo que coincide con el conocido modelo input-output, con los inputs como covariables o predictores, supone utilizar un enfoque eficaz en cuanto a medicin de los rendimientos del sistema, pero muy limitado, porque se pueden detectar problemas, pero, en muchas ocasiones no se sabe donde ubicarlos ni, por consiguiente, ofrecer alternativas de solucin. Dedicarse a los productos, a la vista de los antecedentes y del proceso es un enfoque ms educativo y ms completo, pues permite la mejora real del sistema. Para compaginar la evaluacin formativa y sumativa es necesario tener en cuenta tanto los ndices directos como los indirectos de calidad del centro. Dentro de la consideracin de estos tres tipos de variables, se pueden plantear diferentes esquemas de tratamiento y enfatizar ms o menos unas u otras variables.

La consideracin de las variables antecedentes y productos, por la naturaleza mtrica de estas variables, generalmente estticas, resalta la metodologa cuantitativa. Por el contrario, la consideracin de las variables de proceso, por sus caractersticas y dinamismo, resalta la metodologa cualitativa. En todo caso, estas situaciones no son siempre as, aunque sean las ms frecuentes, puesto que existen productos claramente cualitativos (eleccin de estudios, intereses, etc.) y variables del proceso que s se pueden cuantificar (intervenciones en el aula, tiempos de explicacin, etc.). Seleccionadas sus variables, el evaluador de centros necesita instrumentos de medicin de las mismas, instrumentos que con bastante frecuencia tiene que elaborar o, al menos, adecuar a partir de instrumentos de manuales u otros proyectos o modelos de evaluacin. Ya hemos dicho anteriormente que la investigacin evaluativa debe incidir mucho ms en la elaboracin de buenos instrumentos de evaluacin, pero esto no niega que en los ltimos aos se han producido muchos materiales y muchos instrumentos que estn a disposicin de los evaluadores. De hecho, lo habitual es que los textos que tratan de la evaluacin de centros, incluyan tambin instrumentos para la evaluacin. As, por ejemplo, el libro de De Miguel y otros (1994) que trata de la evaluacin de centros e institutos de educacin secundaria, ofrece quince cuestionarios de evaluacin de otros tantos aspectos de la vida de un instituto, tales como el contexto sociocultural y educativo, la organizacin y funcionamiento del Consejo Escolar, el Proyecto Educativo de Centro, el liderazgo del equipo directivo, los procesos en el aula, el clima institucional, etc. Al describir estos cuestionarios se indican los correspondientes indicadores y los items relacionados con cada uno de ellos. Los modelos de evaluacin de centros utilizados en Catalua, evaluados por Bartolom y otros (1991), son en algunos casos un conjunto de cuestionarios de evaluacin sobre distintos aspectos de los centros y su funcionamiento. Borrell (1995) referencia algunos de los apoyos instrumentales elaborados en la ltima dcada en nuestro pas. El plan EVA ministerial (MEC, 1991), por ejemplo, ha desarrollado muchsimos materiales para la evaluacin (encuestas, entrevistas, listados, etc.). Esteban y Bueno (1988) construyeron guas para la discusin y el autoanlisis. Como trabajos pioneros en nuestro pas pueden citarse la pauta de evaluacin de centros educativos de Garca Hoz (1975), las pautas del Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin de mediados de los setenta (Prez Juste y Martnez Aragn, 1989), los cuestionarios sobre las tareas del profesor, los objetivos educativos y la direccin del centro que ofrece en su libro Isaacs (1977) y los instrumentos que presenta Ibar (1976) para evaluar el modelo econmico-administrativo de un centro. Previamente, el CEDODEP (1966) haba editado su escala de evaluacin de centros de bsica. En un trabajo mucho ms reciente sobre los instrumentos para evaluar los centros escolares de secundaria, Cardona (1995) analiza una serie de instrumentos elaborados en Espaa, diferenciando los que tienen una perspectiva global, esto es, que intentan evaluar los diferentes aspectos del centro, de los que la tienen especfica y se centran en determinados aspectos de la vida o caractersticas del centro. En este trabajo Cardona analiza su Escala de Evaluacin Diagnstica para Centros de Educacin Secundaria (EED/CES). Para finalizar haremos referencia al trabajo de Sabirn (1993) que, tras introducir su planteamiento sobre la evaluacin de centros docentes, ofrece un anexo de instrumentos de evaluacin espaoles y extranjeros, referenciando casi una cuarentena, con mencin expresa de la denominacin del instrumento, autor, dimensiones evaluadas, base paradigmtica y aplicacin sugerida. ACTIVIDADES VE EL VIDEO ENFOQUE DE EVALUACIN HTTP://YOUTU.BE/ZPFAO-RQGQ0 EN YOUTUBE Y DE ACUERDO A LO VISTO Y LO LEDO ANTERIORMENTE ESCRIBE EL ENFOQUE DE EVALUACIN QUE UTILIZARAS Y POR QU. (UTILIZA EJEMPLOS PARA UNA MEJOR DESCRIPCIN)

LA EVALUACIN COMO: 2.7.1. MEDICIN. Evaluacin como medicin Principios del Siglo XX. Se conoce con los test mentales de Castell (1890) destinados a medir las capacidades mentales de los individuos. Desemboc en los test objetivos de rendimiento. Acepcin de carcter cientfica atribuida a cada medicin. Los resultados se pueden manipular estadsticamente y reducirse a indicadores globales del comportamiento del grupo. Impide a emisin de juicios personales de parte del profesor.

La evaluacin es un proceso que va ms all de una simple medicin. Implica descripciones cuantitativas y cualitativas de la conducta del alumno (medicin), la interpretacin de dichas descripciones y por ltimo la formulacin de juicios de valor basados en la interpretacin de las descripciones. En este escrito se analizar la primera de estas etapas del proceso de evaluacin: la medicin. La medicin es un proceso mediante el cual puede determinarse cuantitativa (cantidad) o cualitativamente (calidad) el grado en que el estudiante posee un rasgo determinado (conocimiento, habilidad, etc.). La determinacin se realiza a travs de tres etapas: Definir con toda claridad qu rasgo se pretende medir. Determinar las diferentes formas mediante las cuales se manifestar perceptiblemente el rasgo elegido. Establecer los procedimientos mediante los cuales se traducirn dichas manifestaciones perceptibles a enunciados cuantitativos o cualitativos. Sealaremos las tres etapas de la medicin a travs de los siguientes ejemplos: Ejemplo 1. (En relacin con un conocimiento) Se pretende medir el grado de dominio que los alumnos tienen del vocabulario de ingls correspondiente a la primera unidad del programa de primer ao de secundaria. Si lo dominan, lo manifestarn perceptiblemente en las siguientes formas: Harn la traduccin correcta de las palabras que comprende el vocabulario ya sea en forma oral o escrita, Pronunciarn correctamente dichas palabras, Las emplearn atinadamente en el contexto de una frase, y Las escribirn con la ortografa adecuada. Para representar cuantitativamente lo que se refiere a la primera manifestacin (sealada con "a"), el maestro utilizar un cuestionario oral, diciendo a cada alumno diez palabras en ingls para que diga su significado. Registrar el nmero de respuestas correctas.

Para representar cuantitativamente lo que se refiere a la segunda manifestacin ("b"), repetir el procedimiento anterior, pero diciendo la palabra en espaol para que el alumno la pronuncie en ingls. Para la tercera manifestacin ("c"), le pedir que por escrito construya diez frases a partir de diez palabras del vocabulario que le sern sealadas. Registrar el nmero de frases correctas. Para la cuarta manifestacin ("d"), el alumno tomar dictado diez palabras y el maestro registrar las que fueron escritas con correccin. Una vez realizadas las tres etapas anteriores, el maestro podr contar con un cuadro de medicin como el siguiente: Alumno Alvarado Anaya Barbosa Barrios Aciertos en "a" 10 6 9 10 Aciertos en "b" 9 3 7 10 1 Aciertos en"c" 10 8 8 10 Aciertos en "d" 8 6 b 10

Ahora cuenta con enunciados que determinan la cantidad que posee el estudiante de un rasgo determinado, por lo tanto ha hecho la medicin de un conocimiento. Ejemplo 2. (En relacin con una actitud) Se pretende medir la respuesta que los alumnos de un grupo estn dando a la campaa de limpieza realizada por la escuela durante el mes de marzo. La respuesta positiva a dicha campaa deber manifestarse en las siguientes formas: El alumno se presentar aseado en su persona. Realizar cada uno de sus trabajos escolares con limpieza. Cuidar de la limpieza en su saln de clase y en las diferentes reas de la escuela. Para representar cualitativamente cada una de las manifestaciones anteriores, se utilizarn los siguientes procedimientos: Para la primera manifestacin ("a"), el jefe de cada equipo registrar cmo fue la presentacin personal de cada uno de los miembros y el maestro registrar la de los jefes de equipo segn la siguiente escala: Excelente Muy buena Buena

Regular Mala

Para la segunda manifestacin ("b"), el maestro, utilizando de nuevo la escala anterior, llevar el registro de la limpieza observada en cada uno de los trabajos efectuados en el mes (podra auxiliarse de nuevo de los alumnos). Para la tercera manifestacin ("c"), el maestro observar y registrar las actitudes de sus alumnos en relacin con la limpieza del saln y de la escuela en general. Har una evaluacin diaria teniendo como base tres puntos: Actitud favorable. Actitud ajena. Actitud desfavorable. Despus de realizar las actividades anteriores durante los 20 das de clase correspondientes al mes de marzo, podr tener un registro como el siguiente Alumno: __________________________________________

Aspecto Presentacin personal Presentacin de trabajos

Muy buena 8 veces 10 veces

Buena 3 veces 5 veces Ajena 4 veces

Regular 1 vez Ninguna Desfavorable

Mala 1 vez 1 vez

Actitud para la limpieza de Favorable la escuela 6 veces

Ninguna

En esta forma se ha realizado una medicin en relacin con cierta actitud. Los cuadros de registro que se anotan en los ejemplos pueden tener un sin fin de variaciones, slo se han incluido como una idea general. Es muy importante que la actividad de evaluacin corresponda exactamente al objetivo de aprendizaje propuesto, a tal punto que se aconseja que, al mismo tiempo que se elabora un objetivo de aprendizaje, se preparen los reactivos mediante los cuales se evaluar si se trata de un conocimiento, o se defina cules sern los avances que deben presentarse en la evolucin de una actitud, etc. Ejemplo 3. (En relacin con un conocimiento)

Si un objetivo del rea de Matemticas es: "Dada una serie de ecuaciones, el alumno distinguir las que son de segundo grado"; en la evaluacin deberemos pedirle slo distinguir, no resolver ni clasificar, pues si esto hiciramos estaramos evaluando ms all de la conducta sealada por el objetivo. Los reactivos de evaluacin de ese objetivo podran quedar as: En la siguiente lista de ecuaciones, subraya las que son de segundo grado: x + 4 = 10 x2+3x+4=0 x 2 + y2 = 0 x3-2x2 + 4x + 3 = 0 2x-3= x + 6 Ejemplo 4. (En relacin con una actitud) Si un objetivo del rea de Ciencias Sociales es: "El alumno manifestar respeto a los smbolos patrios en los actos cvicos programados por la escuela"; el maestro analizar los diferentes rasgos de la conducta que manifiestan respeto a los smbolos patrios, tales como el silencio, la atencin y la actitud durante el saludo; podr elaborar una escala como la siguiente en la cual registrar los datos de los alumnos en cada ocasin que se lleve a cabo, dentro de los actos cvicos, el saludo a la Bandera: Alumno: ...................................................................................... constante Atencin dispersa ajena absoluto Silencio parcial nulo Actitud en el normal solcita

saludo

forzada

Del anlisis del registro de cada alumno, el maestro podr emitir un juicio de valor acerca del grado en que est manifestando su respeto a los smbolos patrios, lo cual es exactamente lo que desea evaluar. Ejemplo 5 (En relacin con una destreza) Si uno de los objetivos del rea de Actividades Tecnolgicas en primero de secundaria es: "El alumno escribir al dictado, sin error y sin ver el teclado, hasta 25 palabras por minuto utilizando una mquina de escribir"; la evaluacin no podr consistir, por ejemplo, en hacer una copia hasta completar un minuto de tiempo, tampoco en dictar palabras que no estn previamente seleccionadas de manera que coincidan con el tipo de palabras que el alumno ha practicado. Podra consistir, por ejemplo, en lo siguiente: Se dictarn a los alumnos 25 palabras representativas de los ejercicios realizados, esto es, que incluyan los diferentes grados de dificultad contenida en lo que han practicado. Las palabras se dictarn distribuidas en el lapso de un minuto, posteriormente se contarn las palabras escritas par cada alumno y los errores cometidos para luego emitir el juicio de valor. Podemos afirmar, sin terror a equivocarnos, que el maestro que realmente Babe evaluar, nunca se apartar de los objetivos de aprendizaje propuestos como norma para planear y realizar sus evaluaciones. REFERENCIA: Moreno, M. "Didctica. Fundamentacin y prctica". Mxico: Editorial Progreso.

ACTIVIDADES: REALIZA UNA RUBRICA DE EVALUACIN PARA EL NIVEL, GRADO Y MATERIA QUE QUIERAS, QUE REFLEJE LA EVALUACIN COMO MEDICIN Y APLICALO. ANOTA LOS RESULTADOS DE ANALISIS DEL INSTRUMENTO Y CAL ES T PERCEPCIN. 2.7.2. PROCESO Concepcin de la Evaluacin como Proceso Para los autores Cronbach (1973), Popham (1980), Villarroel (1974) y Worthen y Sanders (1973), evaluar significa determinar el valor de un fenmeno educativo. Por valorar debe entenderse ...el acto mediante el cual se compara un hecho, persona, cosa o fenmeno con un patrn previamente determinado...En la educacin sistemtica, por su condicin de actividad, la evaluacin no ser otra cosa que la comparacin entre lo que se quiere lograr y lo que se logra a travs de la institucin docente (p.24). Mientras que para Crdenas, la evaluacin es un proceso sistemtico de reflexin sobre el quehacer educativo que proporciona informacin de cmo se va desarrollando el proceso de enseanza aprendizaje, con el fin de reajustar si fuera necesario - la actuacin docente y los aprendizajes de los alumnos/as, en funcin de la informacin obtenida. Asimismo, Carvajal (2000), expone que la evaluacin de los aprendizajes se concibe como un proceso interactivo de valoracin continua, que permite recoger y analizar evidencias sobre experiencias previas y los alcances progresivos de

los alumnos en relacin con las competencias de grado derivadas de los objetivos de la Etapa, tomando en cuenta las condiciones en que se realiza el aprendizaje, el desarrollo evolutivo del aprendiz y los criterios e indicadores que permitan establecer la distancia entre lo planificado y lo alcanzado por lo alumnos, para propiciar la toma de decisiones consensuadas y orientar, retroalimentar y mejorar el proceso de ensear y aprender. Partiendo de los conceptos anteriormente expuestos, esta forma de entender la evaluacin conlleva a perfilarla con un conjunto de calificativos que ofrece el Ex - Ministro Crdenas en sus 07 Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana (1997), en uno de ellos, ofrece principios y criterios sobre cmo debe ser planteada y desarrollada la evaluacin en el aula, los cuales se detallan textualmente, a continuacin: Evaluacin global e integradora: A travs de ella se pretender evaluar todos los componentes de la prctica pedaggica para obtener el mejoramiento continuo de quienes participan en el proceso de enseanza aprendizaje. Evaluacin Continua y procesal: No es una accin terminal que atiende slo a los resultados obtenidos por los alumnos/as; es una accin continua y permanente que se desarrolla a lo largo de todo el proceso de enseanza aprendizaje. Evaluacin Cualitativa y Criterial: No se apoya fundamentalmente sobre la medicin de los resultados del proceso de aprendizajes, sino sobre la valoracin de dicho proceso en funcin de unos criterios previamente establecidos: Valoracin de los progresos alcanzados por los alumnos/as, de las dificultades experimentadas, y de las actitudes manifestadas frente al trabajo escolar. Evaluacin Democrtica y Participativa: postula el derecho del alumno/a a expresar sus puntos de vista y sus opiniones en el aula, la escuela y la comunidad educativa, y potencia el valor de la participacin y el consenso como formas de transformar y modificar el proceso de enseanza aprendizaje. Evaluacin Constructiva, Orientadora y formativa: Favorece el proceso personal de construccin del saber y promueve recursos adaptados a las diferencias individuales con el fin de evitar conflictos y bloqueos en el aprendizaje y fomentar la formacin y el desarrollo personal del alumno/a.

A quin, qu y para qu evaluamos? Siguiendo con las propuestas planteadas en los Cuadernos Para la Reforma Educativa (1997), en el cuaderno correspondiente a los principios y criterios para la evaluacin, se destaca el carcter global e integrador de la evaluacin del proceso de enseanza y aprendizaje, donde se plantea desarrollarla en tres mbitos: Del Proceso de Aprendizaje protagonizado y experimentado por los alumnos. De la intervencin de los profesores como protagonistas del proceso de enseanza y como mediadores y planificadores del de aprendizaje. Del centro escolar entendido como el mbito y la comunidad educativa en el que se desarrollan, simultneamente, los procesos de enseanza y de aprendizaje.

Seguidamente, se concreta el qu y el para qu se evala en cada uno de estos mbitos: -La Evaluacin de los Aprendizajes en el Estudiante La evaluacin de los aprendizajes se define en el Currculo Bsico Nacional (1997), con estos trminos: La evaluacin de los aprendizajes es un proceso interactivo de valoracin continua de los progresos de los alumnos, fundamentado en objetivos de aprendizaje de etapa y los planteados por los docentes en el proyecto de aula, que toma en cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el nivel de evolucin del estudiante.(p.30) En ese contexto, las finalidades bsicas de este proceso de evaluacin de acuerdo a lo planteado en este mismo documento, son las siguientes:

Detectar en los alumnos cules son sus intereses, actitudes, aptitudes, conocimientos previos, ritmos y estilos de aprendizaje para, a partir de esa informacin, poder planificar y adecuar el proceso de enseanza y aprendizaje a sus posibilidades reales e individuales. Determinar el avance del aprendizaje que van alcanzando los alumnos respecto a su adquisicin e interiorizacin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales desarrollados. Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos carencias, incomprensiones, errores, etc.para poder orientarlos, estimularlos y sugerirles propuestas de accin que les puedan servir para la consolidacin de sus logros. Brindar oportunidades para aprender del acierto y del error y, en general, de la experiencia. Informar a los alumnos sobre sus propios y personales procesos de aprendizaje permitindoles as, desde el autoconocimiento, hacer ms positivo y eficaz el esfuerzo en la superacin de sus posibles lagunas y dificultades. Fortalecer la interaccin entre el docente y el alumno, que permita el intercambio de ideas sobre el trabajo y la responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje.

Para el logro de las finalidades que se acaban de exponer, El Nuevo Currculo Bsico Nacional (1997), seala que la evaluacin ha de constituir un proceso continuo de observacin atenta y comprensiva, y de permanente interrogacin sobre la realidad observada, que se desarrollar a tres niveles: Evaluacin inicial. Evaluacin del proceso de aprendizaje. Evaluacin final. Evaluacin Inicial o Explorativa

Se realizar como prtico, siempre que se plantee un nuevo proceso de enseanza y aprendizaje. Tiene por objeto explorar y obtener informacin sobre la situacin de cada alumno al iniciar el proceso, para adecuarlo a su realidad y a sus posibilidades. (ob. cit.) En ese sentido, los aspectos claves a explorar u observar sern los siguientes: Los conocimientos o ideas previos que los alumnos ya tengan adquiridos e interiorizados respecto a la dimensin o dimensiones del aprendizaje que se vaya a desarrollar. Los errores o carencias bsicas detectadas, para corregirlos y superarlos con el fin de garantizar el xito en el aprendizaje. Las actitudes o disposiciones manifestadas ante la nueva situacin de aprendizaje.

Evaluacin del Proceso de Aprendizaje: Es una evaluacin, de carcter formativo y orientador, que va a permitir - en el caso que sea necesario una permanente correccin del proceso de enseanza y de aprendizaje a travs de la toma de decisiones y de la incorporacin de aquellas acciones que se estimen necesarias para estimular y mejorar el rendimientos escolar a todos los niveles. (Ibd.) Esta evaluacin debe estar estrechamente vinculada con la actividad escolar, y se centrar, bsicamente, sobre los siguientes aspectos: El trabajo concreto que van realizando los alumnos y, en particular, las actitudes personales manifestadas frente a l. Los niveles de participacin en las actividades de gran grupo, o en las desarrolladas en pequeos equipos.

Los progresos experimentados, individual y grupalmente, respecto a las competencias y a los criterios de evaluacin previamente establecidos. Las limitaciones o dificultades experimentadas, a lo largo del proceso de aprendizaje; limitaciones o dificultades, que una vez detectadas, van a requerir la planificacin y el desarrollo de actividades de orientacin y retroalimentacin o complementarias. La Evaluacin Final: Tiene por objeto conocer el grado de aprendizajes adquiridos e interiorizados por cada alumno conceptos, procedimientos y actitudes al final del proceso desarrollado. (Ibd.). Esta evaluacin permite: Tomar conciencia de los resultados obtenidos y determinar si el alumno ha avanzado en el alcance de competencias. Proporcionar una informacin al alumnado sobre esos resultados para que pueda asumir la responsabilidad que le corresponde en la continuidad del proceso de aprendizaje. Planificar o programar actividades de recuperacin o de ampliacin, segn los casos.

Sobre la base de lo anteriormente expuesto, cabe agregar que la aplicacin de cada uno de estos niveles de evaluacin en los diferentes momentos del aprendizaje debe cumplirse en forma continua y cclica, ya que cada una proporciona insumos para la re planificacin del aprendizaje y por ende, del mejoramiento del mismo. La interrelacin existente entre los niveles de evaluacin puede observarse en la siguiente figura: Interrelacin entre los Niveles de Evaluacin

EVALUACIN INICIAL O DIAGNOSTICA

Se realiza al inicio del ao escolar y de cada bloque de objetivos. Detecta las condiciones en que se encuentra el alumno para iniciar cada curso de aprendizaje. Sirve de base para planificar el trabajo de aula. Proporciona informacin til para ayudar al alumno a superar sus deficiencias. Su propsito no es calificar. Se realiza durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.

EVALUACIN FINAL O SUMATIVA

Se realiza al finalizar una unidad, bloque de objetivos, un lapso o curso completo. Proporciona informacin a los alumnos y representantes acerca de los objetivos alcanzados al final de un lapso o del curso. Sirve de base para la toma de decisiones en cuanto a promocin y repitencia. Determina la efectividad del proceso de aprendizaje. Su propsito es calificar y

Evaluacin del Proceso de Aprendizaje o Formativa

Sirve de apoyo al docente y al alumno para superar las deficiencias y orientar las actividades hacia el logro de los objetivos. Permite el seguimiento del proceso de aprendizaje. Proporciona informacin sobre el progreso del alumno. Se realiza cada vez que el

Fuente: Ministerio de Educacin. Programa y Manual del Docente, (1987) Formas de participacin en la Evaluacin De acuerdo a lo que establece el Ministerio de Educacin, en su programa y manual del docente de la tercera etapa de educacin bsica, especficamente en el rea de educacin para el trabajo; sub-rea comercial, (1987); el docente debe promover la participacin de los alumnos a travs de: La autoevaluacin. La coevaluacin. La evaluacin externa.

La Autoevaluacin: Es la evaluacin que cada alumno hace de su trabajo escolar. Mediante ella, el alumno reconoce sus logros y deficiencias, analiza y considera su actuacin individual y en grupo y desarrolla una actitud de autocrtica. (ob. cit.) La Coevaluacin: Es la evaluacin que hacen recprocamente los alumnos de la actuacin de cada uno y del grupo como un todo. Esta evaluacin incluye tambin al docente. (Ibd.) La coevaluacin permite: Determinar los logros personales y grupales. Poner en prctica la convivencia en grupo. Asumir actitudes y expresar opiniones como resultado de la reflexin y la crtica ante las diferentes situaciones de aprendizaje. Aportar soluciones para el mejoramiento individual y colectivo.

En este orden de ideas, el programa y manual del docente anteriormente citado, ofrece al docente una serie de sugerencias que debe tomar en cuenta durante la realizacin de la autoevaluacin y coevaluacin, las cuales se describen a continuacin: D oportunidades para que todos los alumnos expresen sus opiniones. Oriente a los alumnos, para que expresen el por qu de sus respuestas. D el estmulo respectivo con el propsito de incentivar el aprendizaje. Corrija las deficiencias. Oriente a los alumnos para que no se subestimen o sobreestimen, sino, que sean justos en sus apreciaciones.

Dadas las consideraciones anteriores, es evidente entonces que la autoevaluacin y la co-evaluacin no deben confundirse con la asignacin de calificaciones por parte de los alumnos, ya que el propsito de stas es formar y no calificar. Los resultados servirn para orientar el proceso de aprendizaje. No se tomarn en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno. No obstante, tanto el docente como el alumno (de acuerdo con el grado), deben llevar un registro de estas actividades. Evaluacin de los Rasgos de la Personalidad Segn el programa y el manual del docente elaborado por el Ministerio de Educacin (1987), el sistema exige que se valoren, adems de los aspectos cognoscitivos, otros rasgos de la actuacin general del alumno que de una u otra forma influyen en su rendimiento.

La resolucin que contempla las normas para la evaluacin de los diferentes niveles del sistema educativo seala que deben considerarse por lo menos tres de los siguientes rasgos de la personalidad: Responsabilidad, hbitos de trabajo y salud, presentacin personal y cortesa, creatividad e iniciativa y confianza en s mismo. Estos aspectos estn ntimamente relacionados y para observarlos, el docente debe tomar en cuenta ciertos indicadores o manifestaciones de la conducta, tal como se ejemplifican en los cuadros siguientes: Rasgos de Indicadores Personalidad Puntualidad en la asistencia a las diferentes actividades escolares. Puntualidad en la entrega de trabajos. Responsabilidad Cumplimiento de asignaciones. Otros. Planificacin del trabajo. Cumplimiento de instrucciones. Hbitos de Trabajo y Salud. Actitud ante el trabajo asignado. Orden y pulcritud en el desarrollo de los trabajos presentados. Aseo del cuerpo y del vestido. Hbitos higinicos. Uso del tiempo y de los recursos. Modales. Vocabulario utilizado para expresarse. Presentacin Personal y Cortesa. Actitud ante sus compaeros y profesores. Apariencia persona. Convivencia.

Curiosidad por la investigacin. Adaptacin a situaciones nuevas. Expresin de respuestas no comunes a situaciones problemticas. Capacidad de anlisis. Fluidez en la expresin de las ideas.

Reelaboracin de ideas y conceptos. Preocupacin ante situaciones presentadas. Creatividad e Iniciativa Combinacin de elementos para llegar a un todo. Creacin de historias. Originalidad en sus trabajos. Capacidad en la organizacin de proyectos, diseos, etc. Prctica de nuevas ideas. Aceptacin de Responsabilidades. Manifestacin de seguridad en sus actos. Demostracin de autodominio. Confianza en si mismo Perseverancia. Firmeza en sus opiniones.

Fuente: Ministerio de Educacin. Programa y Manual del Docente, (1987) De los anteriores planteamientos se deduce que para evaluar los aspectos de la actuacin general del alumno, el docente debe observar y registrar en una lista de cotejo u otro instrumento apropiado, las manifestaciones de la conducta que permitan apreciar estos rasgos. Asimismo, deber promover situaciones para que estos aspectos puedan presentarse y de esta forma facilitar sus observaciones. La evaluacin de estos rasgos ser considerada dentro de la evaluacin continua. Plan de Evaluacin El docente debe planificar la evaluacin diagnstica, formativa y sumativa mediante un plan de evaluacin, a fin de relacionar los objetivos a evaluar con las tcnicas e instrumentos a utilizar, los momentos en los cuales realizar dicha evaluacin, y el peso o ponderacin que le dar a cada uno de los objetivos. (ob. cit.). Para elaborar el plan de evaluacin se sugieren los siguientes pasos: Analizar los objetivos del programa. Seleccionar la(s) tcnica(s) e instrumento(s) apropiado(s) para evaluar las conductas establecidas en los objetivos. Prever los momentos en los cuales realizar la evaluacin. Ponderar los objetivos cuando la evaluacin requiera calificacin. Se ponderar de acuerdo con la importancia, nivel y grado de dificultad del objetivo. Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin

La efectividad de la evaluacin depende, entre otros aspectos, de la adecuada seleccin que haga el docente de las tcnicas e instrumentos, que le permitan obtener una informacin vlida y confiable acerca del rendimiento del alumno. (Ibd.)

Un instrumento es vlido cuando mide lo que se propone medir y confiable, cuando aplicado en diferentes oportunidades se obtienen resultados similares. El docente deber seleccionar aquellos instrumentos que resulten apropiados para evaluar cada objetivo o grupo de objetivos. Las tcnicas se refieren al cmo evaluar y los instrumentos al con qu evaluar. El siguiente cuadro muestra las tcnicas e instrumentos ms usados: Tcnicas Instrumentos Objetivas Ensayo Pruebas Prcticas Orales Escala de Estimacin Observacin Lista de cotejo. Registro de hechos significativos. Gua de entrevistas. Entrevistas Cuestionarios.

Cuestionarios Inventarios. Escalas de Actitud. Fuente: Ministerio de Educacin. Programa y Manual del Docente, (1987) La Tcnica de las Pruebas Para el programa y manual del docente, las pruebas constituyen un instrumento valioso de medicin del aprendizaje. Las pruebas pueden ser: Objetivas, de ensayo, prcticas y orales, las cuales se describen seguidamente: Pruebas Objetivas Segn Fermn (2001), es un instrumento evaluativo mediante el cual el alumno responde a un conjunto de reactivos referidos a determinar objetivos de aprendizaje a fin de verificar y demostrar el dominio o logro de los mismos (p. 89), presentan las siguientes caractersticas: Las preguntas son altamente estructuradas con planteamientos muy concretos y opciones fijas. Las respuestas que los alumnos suministren no requieren de elaboracin, sino slo de sealamiento o mencin al seleccionar las respuestas correctas entre varias opciones dadas. Las pruebas pueden ser corregidas y calificadas sin hacer uso de la apreciacin personal del calificador.

Pruebas de Ensayo El programa y manual del docente (1987), seala que son pruebas escritas que se utilizan para medir objetivos de aprendizaje que no pueden medirse con los elementos de una prueba objetiva (p. 75). Se utilizan cuando se desea medir aprendizajes complejos contenidos en objetivos referidos a produccin, seleccin, organizacin, integracin, relacin y evaluacin de ideas. En tal sentido, el docente utilizar la prueba de ensayo para que el alumno, exprese sus ideas, analice hechos y situaciones, emita opiniones, elabore conclusiones, etc. Presenta las siguientes caractersticas: Los alumnos tienen libertad para elaborar sus respuestas. (Ejemplo: Proponga argumentos a favor o en contra al uso de drogas). El nmero de preguntas es reducido. (Ejemplo: Enumere las ventajas de las pruebas tipo ensayo). No existe un modelo exacto para evaluar las respuestas. En este mismo orden de ideas, Fermn (2001), seala que estas pruebas exigen la utilizacin de preguntas que miden slo resultados complejos del aprendizaje. Asimismo, recomienda evitar la ambigedad al momento de su diseo, sugiere delimitar el alcance deseado, eliminar las preguntas opcionales, calcular previamente la duracin aproximada de la prueba y dar instrucciones precisas. (p. 123) Pruebas Prcticas Fermn (p. 148), conjuntamente con el Programa y Manual del docente (p. 75), coinciden en que este instrumento es una prueba escrita que presenta las siguientes caractersticas: Evaluar el hacer, de tal manera que el alumno demuestre su capacidad en la realizacin de actividades propuestas en las reas o asignaturas de carcter prctico. Se efectan en condiciones reales o simuladas. Son tiles para evaluar el rendimiento escolar en reas tales como: Educacin para el trabajo, ciencias naturales, educacin artstica. Permiten evaluar objetivos correspondientes al nivel de aplicacin y ejecucin del producto final. Requieren una cuidadosa preparacin, ya que en muchos casos se necesitan recursos materiales y espacios fsicos adecuados, tales como maquinarias, instrumentos especiales, gimnasios, laboratorios. Requieren de la observacin y por ende del uso de instrumentos tales como lista de cotejo, escala de estimacin, guas prcticas y otros. Pruebas orales Son pruebas que presentan las siguientes caractersticas: Son de carcter individual. Exigen la presencia fsica tanto del evaluador como del evaluado, a fin de establecer una comunicacin oral y directa. Existe un nmero pequeo de preguntas o tems. Se usan para evaluar aspectos que no tienen otra forma de evaluacin tales como: Diccin, pronunciacin, pausas para atender a los signos de puntuacin, entonacin, al realizar una lectura. Dominio de vocabulario, pronunciacin y comprensin del lenguaje hablado en idiomas extranjeros. Apreciar la capacidad para intervenir en discusiones del grupo.

Para hacer las interrogaciones diarias a fin de determinar el avance de los alumnos.

La Tcnica de la Observacin Fermn (2001), define la observacin como la tcnica de evaluacin que consiste en percibir, reconocer y notar hechos relacionados con la conducta a evaluar. (p. 153) Como tcnica al servicio de la evaluacin, resulta oportuno agregar que la observacin ha de referirse al conocimiento del alumno, del proceso de aprendizaje y al resultado del mismo. Puede ser utilizada en aquellos objetivos que no son susceptibles de ser evaluados mediante pruebas objetivas o de ensayo. Este autor seala que para la realizacin de una buena observacin, es necesario determinar claramente qu es lo que se va a observar y con qu propsito, determinar de manera detallada qu aspectos se van a observar y establecer en qu forma, condiciones y cundo se va a realizar el registro de las observaciones. Para ello, se sealan a continuacin los instrumentos de observacin ms tiles para el docente: Escala de estimacin: Es un instrumento que contiene un conjunto de caractersticas que van a ser evaluadas mediante algn tipo de escala para indicar el grado en que cada una de stas est presente. Debe ser construido de acuerdo con las conductas a ser evaluadas y debe usarse cuando hay suficiente oportunidad de realizar la observacin que se desea. (ob. cit.) Lista de cotejo: Es un instrumento similar, en apariencia y en la forma de usarlo, a la escala de estimacin. La diferencia fundamental consiste en que la escala de estimacin indica el grado en el que la caracterstica est presente o la frecuencia con la cual ocurre un hecho, mientras que la lista de cotejo slo permite un juicio de s o no, es decir; si las caractersticas se encuentran presentes o ausentes o si una accin ha tenido lugar o no. Es muy til para evaluar aquellos procedimientos que estn divididos en una serie de acciones claramente definidas. (Ibd.) Registro de hechos significativos: son anotaciones de ancdotas, acontecimientos o hechos relevantes que el docente ha observado en la vida de los alumnos. Cada hecho debe anotarse al poco tiempo de ocurrido para evitar distorsiones de la memoria. Un buen registro de hechos significativos describe objetivamente cada suceso sin establecer ningn tipo de interpretacin del significado de la conducta del alumno. Es utilizado frecuentemente en el rea de ajuste de la conducta social del alumno. (Ibd.)

La Tcnica de la Entrevista El programa y manual del docente (1987), afirma enfticamente que la entrevista es una tcnica y no un instrumento, la define como un tipo de cuestionario verbal donde el alumno no escribe las respuestas, sino que proporciona verbalmente la informacin necesaria (p. 76). Utilizando la entrevista se puede obtener informacin de tipo afectivo y de carcter personal. Las entrevistas son especialmente tiles para conocer caractersticas que cambian rpidamente, tales como intereses, opiniones, actitudes, etc. Asimismo, seala que previa a la utilizacin de la tcnica de la entrevista, es necesario elaborar una gua o plan de entrevista. Seala que si la entrevista es informal o muy corta, no es necesario que esta gua se haga por escrito. De lo contrario; esta gua debe contener entre otros aspectos, los siguientes elementos: Un enunciado del propsito de la entrevista, a quin se va a entrevistar, cundo y dnde, orientaciones para romper el hielo y un conjunto de preguntas cortas, expresadas en forma sencilla. (Ibd.) La Tcnica del Cuestionario Esta tcnica se utiliza para obtener opiniones y conocer actitudes, por lo tanto no existen respuestas correctas. Toda respuesta es aceptable porque refleja una opinin o actitud de la persona que la emite.

El cuestionario consiste en una lista de preguntas escritas que pueden ser respondidas sistemticamente (p. 77). Cuando se elabora un cuestionario se debe especificar: Sobre qu tema se recogen las opiniones, a quin se le aplica el cuestionario y el tipo de informacin que se desea obtener. Las preguntas deben ser claras y precisas y deben ser adecuadas al nivel de las personas que van a responderlas. (ob.cit.) En el marco de las observaciones anteriores, es preciso acotar que los cuestionarios que resultan ms tiles para los docentes son: El inventario: es un medio para conocer los gustos, los intereses y las percepciones de los alumnos. Para construir un inventario se hace una lista de opiniones, intereses, gustos, etc., y se pide al alumno que indique aquellas que son representativas de sus propios gustos o inclinaciones. (Ibd.) Escala de actitud: Es un instrumento que tiene como finalidad conocer lo que un individuo siente o su disposicin de nimo, es decir, su actitud. Mediante la formulacin de preguntas el docente obtiene una muestra de las opiniones del alumno y a partir de ellas puede deducir su actitud o sentimientos. (Ibid.)

ACTIVIDADES: ELABORA UN PLAN DE EVALUACION, UTILIZA LOS PASOS SUGERIDOS: ANALIZAR LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA. SELECCIONAR LA(S) TCNICA(S) E INSTRUMENTO(S) APROPIADO(S) PARA EVALUAR LAS CONDUCTAS ESTABLECIDAS EN LOS OBJETIVOS. PREVER LOS MOMENTOS EN LOS CUALES REALIZAR LA EVALUACIN. PONDERAR LOS OBJETIVOS CUANDO LA EVALUACIN REQUIERA CALIFICACIN. SE PONDERAR DE ACUERDO CON LA IMPORTANCIA, NIVEL Y GRADO DE DIFICULTAD DEL OBJETIVO. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

2.7.3. JUICIO El trmino evaluacin incluye varias acepciones que se suelen identificar con fines diferentes, como: valorar, enjuiciar, controlar, fiscalizar, etc. Algunas de ellas acarrean, incluso, ciertas connotaciones socialmente negativas. En trminos generales, la evaluacin es un "proceso de anlisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin educativa" (Ruiz, 1996:18). La evaluacin es un concepto polismico, puesto que la definicin depender de la perspectiva terica desde donde se enuncie. * La evaluacin como JUICIO, que es la determinacin de un juicio de valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo. * La evaluacin como MEDICION, que es la asignacin de nmeros que permitan expresar en trminos cuantitativos el grado en que el alumno posee determinados dominios. * La evaluacin como LOGRO DE OBJETIVOS, que es la determinacin del grado de logro de un objetivo propuesto con anticipacin. * La evaluacin como TOMA DE DECISIONES, que es el proceso de determinacin del valor y/o mrito de un sistema, programa, producto o procedimiento educativo, que incluye la obtencin de informaciones y la definicin de criterios para juzgar su vala y tomar una decisin.

* La evaluacin como INFORMACIN, que es la voluntad de aportar informaciones tiles al alumno para sus aprendizajes. Desde esta perspectiva la evaluacin resulta un proceso influido por los restantes elementos del proceso educativo global y, adems, es esencialmente distinta a la medicin. Se puede comprender mejor la diferencia en la comparacin que establece Jos Ruiz de la Universidad Complutense de Madrid-Espaa (1996:18). Ventajas y Desventajas de las acepciones evaluativas: Evaluacin como MEDICIN VENTAJAS Carcter cientfico. Reduccin de resultados a indicadores estadsticos manipulables. Objetividad y credibilidad de los resultados. Alta comparabilidad, rplica y generalizacin de los resultados. Instrumentos inapropiados. Imposibilidad de medir determinadas conductas. Atributos medibles, muchas veces, irrelevantes. Inmediatez de los resultados. Fcil implementacin. Utilizacin de procedimientos evaluativos simples. Reconoce la calidad de experto al evaluador. DESVENTAJAS Instrumentos inapropiados. Imposibilidad de medir determinadas conductas. Atributos medibles, muchas veces, irrelevantes

JUICIO

Subjetividad del juicio por diversidad de criterios. Complejidad de las preguntas, difcil de graduar. Influencia de factores ajenos al aprendizaje. Resultados no replicables ni comparables.

DIFERENCIAS ENTRE LA MEDICIN Y LA EVALUACIN MEDICIN Expresa un valor absoluto. Es un momento estanco; no procesual. Est subsumida en la evaluacin. No implica evaluacin. Constituye un medio para valorar. Es, simplemente, un medio para obtener datos. EVALUACIN Expresa un juicio de valor relativo. Es un proceso dinmico Subsume a la medicin, siendo ms extensiva Implica, entre otros procedimientos, a la medicin Es la valoracin misma Compara los datos con los resultados previstos.

Los resultados reportados por la medicin (dentro del proceso de evaluacin) deben ser interpretados a la luz de un marco referencial. En esta lnea se sita Santos Guerra (1990:45), cuando al presentar la dimensin etnogrfica de la evaluacin institucional define que: Para mejorar la prctica es necesario conocerla en profundidad. Reconstruir la realidad desde una perspectiva crtica no slo supone su contemplacin asptica y su descripcin rigurosa. Es necesario interpretarla, saber dnde estn las races delos comportamientos, las causas de las actuaciones, los efectos del desarrollo curricular (tanto explcito como oculto)".El marco referencial con el que debe confrontarse la informacin recogida, estar constituido fundamentalmente por la naturaleza de la institucin o programa a ser evaluado, sus

objetivos y las necesidades y urgencias sociales. Si ha de evaluarse una Universidad o un programa de ella no puede dejar de tomarse en cuenta los fines ltimos de una institucin de educacin superior: la formacin de profesionales debidamente capacitados, el desarrollo y difusin de ciencia y tecnologa y la atencin oportuna de su responsabilidad social. Tener en cuenta esto es importante para no caer en una visin empresarial o "eficientista" dela evaluacin, preocupada slo por el uso eficiente de los recursos olvidando la dimensin pedaggica que ha de estar en primer lugar. 4De la confrontacin de la informacin con el marco referencial surgir un juicio de valor sobre la calidad de la realidad evaluada. El concepto "calidad" es siempre un concepto abstracto y relativo; es decir, calidad en relacin conConceptos relacionados CALIDAD: concepto abstracto y relativo (de carcter comparativo) como ya se expres. Es multidimensional, por la pluralidad de sus componentes. El mejoramiento de la calidad no es unilineal, viene definido desde muchas direcciones. EFICIENCIA: uso ptimo de los recursos, con el fin de conseguir que los procesos conduzcan al logro de los objetivos. Puede ser de orden administrativo, referido a los recursos humanos, financieros, etc. Y pedaggico, referida a los medios operativos para el desarrollo curricular. EFICACIA: correspondencia entre los objetivos logrados por una institucin o programa, con las necesidades, expectativas y demandas sociales. La eficacia se puede manifestar por el grado de adecuacin de la institucin o programa, por el costo-efectividad o por el costo-beneficio de sus productos. EFECTIVIDAD: la congruencia que existe entre lo planificado y lo logrado por la institucin o programa. Se expresa a travs de las metas explcitas, el cumplimiento de las mismas y el logro de los aprendizajes. CRITERIO: principio valorativo que regula las manifestaciones del objeto dela evaluacin. Esas manifestaciones se presentan en varias dimensiones: eficiencia, eficacia, relevancia y efectividad, entre otras. RELEVANCIA: reflejo de los fines de la institucin o del programa. Se refiere al "para qu se educa". La dimensin del criterio de relevancia se manifiesta a travs de la pertinencia, el impacto y la oportunidad con las que la institucin o programa afectan al contexto en que se insertan. INDICADOR: manifestacin o traduccin de una cualidad o propiedad del objeto de la evaluacin. Los indicadores pueden ser cualitativos o cuantitativos. Los indicadores cuantitativos, cuando sealan una relacin, se expresan en ndices. NDICE: la expresin numrica que representa una relacin de dos caractersticas de una poblacin. Ej.: 5PARMETRO: Unidad de medida de los atributos del objeto de evaluacin. Para comparar los atributos con el parmetro se recurre a instrumentos de recoleccin de informacin. INSTRUMENTO: se constituye en el medio de recoleccin de informacin. ESTNDAR: el parmetro mnimo exigido para considerar satisfactorio el logro alcanzado por el objeto de la evaluacin.

LOS JUICIOS DE VALOR La relevancia ser juzgada a travs de los criterios de pertinencia, impacto y oportunidad. La efectividad, referida a la congruencia entre lo planificado y los logros obtenidos deber tener en cuenta las metas explcitas y el cumplimiento detales metas. La eficacia dice relacin entre los objetivos logrados y las necesidades y demandas sociales. La eficiencia est referida a criterios del ptimo uso de los recursos, buscando calificar tanto la eficiencia administrativa como la pedaggica en la productividad y rendimiento. Los juicios de valor acerca de la calidad estn orientados a la toma de decisiones institucionales para el mejoramiento y fortalecimiento de la institucin o programa evaluados. As, la evaluacin nunca debe penalizar ni generar exclusiones, sino ser un punto de partida para la formulacin de acciones institucionales que permitan el reordenamiento de reas especficas del quehacer acadmico. ACTIVIDADES:

DE ACUERDO A LO LEDO EN EL PRRAFO ANTERIOR, ESCRIBE COMO DETERMINAS LOS JUICIOS DE VALOR AL EVALUAR A: UN ALUMNO, UN DOCENTE Y UNA INSTITUCIN. 2.7.4. RESULTADO DE INTERACCIONES. Evaluacin puede conceptualizarse como un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en funcin de los objetivos propuestos. La Evaluacin adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y posibilita el perfeccionamiento de la accin docente. Lo que destaca un elemento clave de la concepcin actual de la evaluacin: no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organizacin de las tareas y la transferencia a una ms eficiente seleccin metodolgica. La Evaluacin en el mbito educativo Hoy, la enseanza est al servicio de la educacin, y por lo tanto, deja de ser objetivo central de los programas la simple transmisin de informacin y conocimientos. Existiendo una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en donde la capacitacin del alumnado est centrada en el autoaprendizaje, como proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluacin debe adquirir una nueva dimensin, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor docente. Cada alumno es un ser nico, es una realidad en desarrollo y cambiante en razn de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno contemporiza la atencin al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales. Las deficiencias del sistema tradicional de evaluacin, han desformado el sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo. La evaluacin debe permitir la adaptacin de los programas educativos a las caractersticas individuales del alumno, detectar sus puntos dbiles para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. No puede ser reducida a una simple cuestin metodolgica, a una simple "tcnica" educativa, ya que su incidencia excediendo lo pedaggico para incidir sobre lo social. No tiene sentido por si misma, sino como resultante del conjunto de relaciones entre los objetivos, los mtodos, el modelo pedaggico, los alumnos, la sociedad, el docente, etc. Cumpliendo as una funcin en la regulacin y el control del sistema educativo, en la relacin de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con los alumnos, de los alumnos entre s, de los docentes y la familia, etc. La modificacin de las estrategias de evaluacin puede contribuir, junto con otros medios, a avances en la democratizacin real de la enseanza ACTIVIDADES: DE ACUERDO AL TEXTO ANTERIOR, CMO SE DA LA EVALUACIN COMO PROCESO DE INTERACCION. MENCIONA UN EJEMPLO. 2.8 EVALUACIN POR OBJETIVOS Y POR PRUEBAS. 1.- EVALUACIN POR OBJETIVOS La evaluacin por objetivos, de contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer), recibe diversos nombres y entre otros los siguientes: evaluacin por capacidades, evaluacin formativo sumativa, evaluacin sumativa, evaluacin criterial,... El trasfondo es este: se trata de evaluar cuantitativamente los contenidos y los mtodos en funcin de los objetivos. Pero esto slo es posible con un diseo adecuado de las actividades del aula. Si se realizan actividades para

aprender contenidos se podrn evaluar los contenidos, que de hecho actan como objetivos, y si se realizan actividades para aprender mtodos se podrn evaluar mtodos, que en la prctica actan tambin como objetivos. La evaluacin de contenidos y mtodos en funcin de los objetivos pasa necesariamente por la consideracin de las actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades por medio de contenidos y mtodos. De este modo se pueden evaluar los contenidos y los mtodos (que son medibles y cuantificables) en funcin de los objetivos. La construccin de las pruebas de evaluacin por objetivos o por capacidades utiliza la misma tcnica que las actividades como estrategias de aprendizaje y se elaboran siempre de la misma manera: destreza + contenido + mtodo. A modo de ejemplo indicamos la siguiente prueba de evaluacin: sita y localiza (destrezas) la invencin de la mquina de vapor y su expansin inicial (contenido) elaborando un mapa geogrfico y otro histrico (mtodo). En la obra Diseos Curriculares de Aula: un modelo de aprendizaje - enseanza (Romn y Dez, 2001) existen numerosos ejemplos de este tipo de evaluacin. Este modelo de evaluacin por objetivos es el que se utiliza en las Pruebas Internacionales de evaluacin llevadas a cabo por la OCDE en el denominado Proyecto de Evaluacin Pisa. Esta forma de evaluacin ya planteada correctamente por las Reformas Educativas de finales del siglo XX result inviable porque se empearon en hacer actividades para aprender contenidos y no para desarrollar capacidades, con lo cual se qued en una buena idea, irrealizable en la prctica: la evaluacin por capacidades es inviable cuando se hacen actividades slo para aprender contenidos. Sin embargo en la sociedad del conocimiento resulta fundamental, ya que sta demanda a la escuela la realizacin de actividades para desarrollar capacidades (herramientas mentales) por medio de contenidos (sistmicos, sintticos y aplicables a la vida cotidiana) y mtodos entendidos como procesos y habilidades. De otro modo la evaluacin por capacidades (por objetivos) puede impulsar claramente la Refundacin de la Escuela en el marco de la sociedad del conocimiento. CAPACIDAD: EXPRESIN ORAL Y ESCRITA 1. Uso correcto de la diccin en los niveles de lenguaje verbal: estructura del lenguaje verbal, sonidos y fonemas, fonemas y letras (vocales y consonantes), a travs del anlisis e interpretacin de textos orales de carcter formal en la variedad estndar (discursos, conferencias e interpretacin). 2. Uso correcto de la ortografa y puntuacin en la redaccin de un trabajo, la presentacin y revisin del mismo (procesador de textos), mediante la utilizacin de un lxico preciso y abundante. 3. Redaccin correcta, mediante la construccin de textos escritos cindolos a una intencin y manifestando cohesin en el desarrollo temtico, a partir del ensayo como gnero (su topologa y estructura y sus formas lingsticas). 4. A travs del anlisis de obras literarias (una por trimestre) mediante cuestionarios y trabajos de investigacin, producir textos literarios acerca de la narrativa de Neruda. 5. Desarrollo de la fluidez verbal al tratar sobre los medios de comunicacin social (prensa, radio y televisin) a travs de la clasificacin de cualquier tipo de palabras, la descripcin de sus componentes y el establecimiento de sus rasgos semnticos. 6. Desarrollo de un coloquio acerca de la literatura desde los aos 60 hasta la actualidad: la narrativa de Vargas Llosa, la lrica, la evolucin de la poesa social y el teatro, mediante el comentario crtico de textos escritos. Grfico 1: Evaluacin por objetivos de Lengua y Literatura (3 de Educacin Secundaria): Capacidad de expresin oral y escrita.

La evaluacin de objetivos y por objetivos es fundamental en la sociedad del conocimiento ya que sta pretende desarrollar y evaluar capacidades como herramientas mentales, junto con contenidos sintticos y sistmicos y tambin habilidades como mtodos o contenidos aplicados (destrezas + contenidos + mtodos). Al conjunto de estos tres elementos algunos autores los denominan competencias. El Proyecto Pisa de evaluacin es un modelo internacional de evaluacin por objetivos o por capacidades que integra en cada prueba o item de evaluacin destrezas, contenidos y mtodos (habilidades). 2.- EVALUACIN DE COCIMIENTOS Y DESTREZAS EN EL MARCO DE LA OCDE(PROYECTO PISA): UN MODELO DE EVALUACIN POR OBJETIVOS 2.1.- Sentido y mbito del Proyecto de Evaluacin PISA El Proyecto PISA (Programme for International Student Assesment) de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico) es una evaluacin internacional estandarizada que se aplica al alumnado de 15 aos (al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria). En este proyecto han participado 32 pases en la prueba del ao 2000 y 43 en el ao 2003. Los resultados obtenidos en la primera evaluacin a 32 pases (265.000 alumnos) estn publicados en los informes Conocimiento y aptitudes para la vida (Knowledge and skills for life) y Aptitudes bsicas para el mundo del maana (Literacy skills for the world of tomorrow). En cada pas se han evaluado entre 4.500 y 10.000 alumnos. Los resultados publicados del primer informe abarcan 30 pases y 11 ms se incluyen en el segundo con un total de 41. En el Proyecto Pisa se evala el rendimiento en tres grandes mbitos: Lectura, Matemticas y Ciencias y trata de definir en cada mbito los conocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. Se presta especial atencin al dominio de los procedimientos (mtodos o formas de hacer), a la comprensin de conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. El Proyecto Pisa se centra en evaluar que los estudiantes apliquen los conocimientos y las aptitudes (capacidades, destrezas) a las tareas relevantes para su vida futura, ms que en la memorizacin de un tema del conocimiento. La evaluacin de las competencias transversales es una parte integral del Proyecto Pisa. En l se presta una especial atencin al dominio de los procedimientos, la comprensin de los conceptos y la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. En el fondo el proyecto PISA evala capacidades destrezas (herramientas mentales), conocimientos (formas de saber) y mtodos procedimientos (formas de hacer) de cada uno de los mbitos antes citados. Y esta evaluacin se lleva a cabo a partir de situaciones aplicables a la vida cotidiana. Tambin evala competencias (capacidades, conocimientos y habilidades mtodos) fundamentales transversales aplicables a todos los mbitos. Las tcnicas de evaluacin son pruebas de papel y lpiz que duran unas dos horas por alumno y mbito. Los tems de las pruebas son una combinacin de preguntas de eleccin mltiple y tambin preguntas que requieren la construccin de respuestas por parte del alumno. Las preguntas se organizan en grupos que se basan en un pasaje que refleja una situacin de la vida real. Se incluye un total de 7 horas de preguntas, distribuidas en diversos grupos, respondiendo los alumnos a diferentes combinaciones de las mismas. En cada una de las preguntas subyace una capacidad y consta de una destreza, un contenido y un mtodo. Se trata de un modelo de evaluacin por capacidades. A menudo la destreza y mtodo aparecen slo de manera implcita. Adems los alumnos contestan a un cuestionario sobre su entorno y sus caractersticas que tardan en responder unos 20 minutos y que aporta informacin sobre ellos mismos y su entorno prximo. Los directores de los centros educativos responden a un cuestionario con preguntas sobre su propio centro, que dura unos 30 minutos. El Proyecto Pisa proporciona informacin importante sobre los factores relacionados con el nivel de competencia de los estudiantes, incluido el compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje, el gnero (masculino femenino) y el entorno familiar y ofrece una visin general de las caractersticas de las escuelas (organizacin de la enseanza, disponibilidad y administracin de recursos,...) que estn relacionados con el xito educativo.

En el Proyecto de evaluacin PISA se entiende la formacin como un conjunto de capacidades que facilitan a los alumnos de 15 aos el trnsito a la vida adulta y su integracin y participacin en la sociedad. Estas se adquieren no slo en los centros escolares, sino tambin por medio de la interaccin con los dems miembros de la comunidad. En definitiva se pretende evaluar la alfabetizacin entendida como un conjunto de competencias necesarias (capacidades, conocimientos bsicos y habilidades) para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de toda la vida. Los pases participantes han sido los siguientes: Pases miembros de la OCDE (28): Australia, Austria, Blgica, Canad, Suiza, Repblica checa, Alemania, Dinamarca, Espaa, Finlandia, Francia, Reino Unido, Grecia, Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Japn, Corea, Luxemburgo, Mxico, Pases Bajos, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Suecia y Estados Unidos. Pases no miembros de la OCDE (15): Albania, Argentina, Bulgaria, Brasil, Chile, Hong Kong, Indonesia, Israel, Liechtenstein, Latvia, Macedonia, Per, Rumania, Federacin Rusa y Tailandia. Los motivos fundamentales de este enfoque en este proyecto son los siguientes: No busca conocimientos especficos que son fungibles y poco duraderos, sino la aplicacin de conocimientos generales en la vida adulta y en este sentido asocia conocimientos a destrezas. En lectura las destrezas principales se asocian a la capacidad de desarrollar interpretaciones y reflejar el contenido y las caractersticas de los textos. En matemticas se da mayor importancia a la capacidad del alumno de establecer un razonamiento cuantitativo y representar relaciones e interdependencias en el momento de aplicar las destrezas matemticas a la vida diaria (ms all de las respuestas tpicas de los libros de texto). En ciencias evala conceptos generales, tales como el consumo de energa, la biodiversidad y la salud: se trata de aplicar el conocimiento a los temas de debate entre los adultos. En cambio considera que los conocimientos especficos de nombres de plantas y animales resultan menos tiles que la comprensin de grandes temas de actualidad. Por otro lado, considera que un enfoque centrado en los contenidos curriculares particulares de cada pas restringira la atencin sobre elementos comunes curriculares a todos los pases. Cada pas desea conocer los puntos fuertes y los puntos dbiles para favorecer los cambios y la innovacin de los sistemas educativos, en comparacin con otros pases. Considera adems que existen capacidades generales transversales cuyo desarrollo es esencial para los alumnos. Entre estas se encuentran la comunicacin, la capacidad de adaptacin, la flexibilidad, la solucin de problemas y el empleo de las tecnologas de la informacin. Estas capacidades con sus destrezas requieren un enfoque transversal del curriculum y por ello se consideran competencias transversales, ya que son comunes a todos los mbitos. En el Proyecto Pisa subyace un modelo dinmico de aprendizaje a lo largo de toda la vida en el que se van aadiendo nuevos conocimientos y destrezas que son necesarios para la adaptacin con xito a las circunstancias de cada momento. Los estudiantes no pueden aprender en las escuelas todo lo que necesitarn para desenvolverse en la vida como adultos. Lo que deben aprender son los requisitos previos para seguir aprendiendo en el futuro (capacidades como herramientas aplicadas, asociadas a conocimientos bsicos). Y ello implica el desarrollo y evaluacin de capacidades bsicas y fundamentales tales como razonamiento lgico, orientacin espacio temporal, expresin oral y escrita y socializacin, asociando a cada capacidad sus destrezas respectivas y los conocimientos pertinentes. El nfasis de la evaluacin est en relacin con el capital humano, entendido como el conocimiento, destrezas y competencias y otros atributos ligados a las personas que son relevantes para el bienestar personal, social y econmico (OCDE). Este capital humano implica por tanto capacidades y destrezas, conocimientos tericos relevantes y conocimientos aplicados (habilidades). Las competencias suponen una mezcla de todos ellos, lo que implica el desarrollo y la evaluacin de aprendizajes funcionales y aplicados a la vida cotidiana.

Capacidades, contenidos y mtodos (procesos) del Proyecto Pisa a.- Capacidades del Proyecto Pisa: Entre las capacidades comunes en lectura, ciencias y matemticas se incluyen: la capacidad de aplicar procesos y de utilizar los conocimientos, en una amplia variedad de contextos El Proyecto Pisa entiende la formacin matemtica como la capacidad para identificar, comprender e implicarse desde las matemticas y emitir juicios con fundamento acerca del papel que juegan las matemticas como elemento necesario para la vida privada, social y laboral, actual y futura de un individuo como ciudadano constructivo, comprometido y capaz de razonar. Considera las matemticas como identificacin, comprensin y establecimiento del razonamiento matemtico y realizacin de juicios bien fundados sobre el papel de las matemticas como elemento necesario para la vida cotidiana, actual y futura. Entiende a los ciudadanos como personas constructivas, implicadas y capaces de reflexionar por s mismos. La formacin matemtica incluye: la capacidad para aplicar conocimientos, destrezas y comprensiones matemticas en contextos autnticos. Se considera autntico un contexto si aparece en las experiencias prcticas y reales de los participantes en situaciones de un mundo real. La parte ms importante de la definicin matemtica es hacer y realizar matemticas en diversas situaciones. Estas situaciones incluyen la vida personal, la vida escolar, el trabajo, los deportes (o el ocio en general), la comunidad local y la sociedad,... tal y como se encuentran en la vida cotidiana y los contextos cientficos. En sntesis las capacidades y destrezas bsicas evaluadas en matemticas son: razonamiento lgico (calcular, operar, representar, inducir, deducir, relacionar, formular, identificar, argumentar, resolucin de problemas, analizar,...), orientacin espacial (situar, buscar referencias, representar, elaboracin y aplicacin de mapas mentales,...) y expresin matemtica, grfica y simblica (graficar, expresin numrica, expresin simblica, uso de un vocabulario preciso, aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas, sacar conclusiones, comprensin y manejo de smbolos,...). La capacidad lectora incluye la capacidad para leer diversos materiales escolares y materiales de lectura no escolares, incluyendo: la lectura para el uso personal (cartas personales, ficcin, biografas,...), para el uso pblico (documentos oficiales, informacin pblica,...) y para el empleo y la educacin (libros de texto,...). La capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. En sntesis las capacidades y destrezas bsicas son comprensin y expresin oral y escrita, con las destrezas de vocabulario adecuado, diccin, elaboracin de frases y textos, redaccin, recuperacin de la informacin e interpretacin de la misma, discriminacin y evaluacin de textos (fondo y forma), anlisis de textos, elaboracin de esquemas, fluidez mental y verbal, seleccionar y operar con informacin relevante,... La formacin cientfica incluye la capacidad para resolver problemas en situaciones del mundo real que puedan afectarnos como individuos (por ej: la utilizacin de los alimentos y la energa), como miembros de la comunidad local (por ej: el tratamiento del agua o de las centrales generadoras de energa) o como ciudadanos del mundo (por ej: el calentamiento global de la atmsfera, la disminucin de la biodiversidad). Los contextos en que la formacin cientfica puede aplicarse incluyen al propio yo y la familia (lo personal), la comunidad (lo pblico), la vida en el planeta (lo global) y la evolucin del conocimiento cientfico y su influencia sobre las decisiones sociales (la relevancia histrica). La formacin en ciencias consiste en la capacidad de emplear el conocimiento cientfico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de pruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en l. El Proyecto Pisa literalmente considera las ciencias como la combinacin del conocimiento cientfico con la obtencin de conclusiones, basadas en la evidencia y desarrollo de hiptesis para comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el entorno natural y los cambios que ste experimenta por la accin humana. En sntesis las capacidades y destrezas bsicas evaluadas en ciencias son razonamiento lgico, experimentar y expresin cientfica. Sus destrezas bsicas son: identificar y observar, formular hiptesis, secar

conclusiones, elaboracin e interpretacin de tablas y grficas, inducir y deducir, relacionar y comparar, clasificar y jerarquizar, inferir, predecir y generalizar, aplicar, expresin simblica,... b.- Los contenidos en el Proyecto Pisa Contenidos matemticos: evala fundamentalmente las grandes ideas matemticas. En cuanto a los contenidos matemticos selecciona, en una primera fase, las grandes ideas de las matemticas bsicas, tales como cambio y crecimiento, el espacio y la forma. En una segunda fase adems se incorporar el azar, el razonamiento cuantitativo, la incertidumbre y las relaciones de dependencia. En las competencias matemticas (destrezas, contenidos y mtodos) estableces tres tipos fundamentales: el desarrollo de procesos, el establecimiento de conexiones, el pensamiento matemtico y la generalizacin. En cuanto a las situaciones de la vida cotidiana evala problemas que afectan a los individuos, a las comunidades o al mundo. En sntesis evala capacidades destrezas matemticas, contenidos matemticos generales y comunes a todos los pases, aplicados a la vida cotidiana (metodologa) y todo ello se entiende como competencias matemticas. Los contenidos cientficos son, entre otros, la estructura y propiedades de la materia, los cambios fsicos y qumicos, las transformaciones de la energa, las fuerzas y el movimiento, la forma y la funcin, la biologa humana, la biodiversidad o el control gentico. Estos conceptos estn elegidos de los campos ms importantes de la fsica, la biologa, la qumica,... y aplicados a temas relacionados con las ciencias de la vida y de la salud, las ciencias de la tierra y el medio ambiente y la tecnologa. Los contenidos en lectura son los diferentes tipos de texto: texto continuo, clasificado por el tipo (por ej. descripcin, narracin, exposicin, argumentacin e instruccin) y documentos, clasificados en funcin de su estructura (por ej: impresos, anuncios, convocatorias, diagramas, grficos o tablas). Supone la lectura e interpretacin de diferentes tipos de textos para su aplicacin en distintas situaciones, tales como textos de inters personal o textos de inters profesional. Analicemos con ms detalle los mismos. La lectura se evala a partir de textos continuos y no continuos: El texto continuo se compone de frases que a su vez se organizan en prrafos y stos se articulan en secciones, captulos y libros. La clasificacin bsica del texto continuo es para propsitos de retrica o de tipos de texto. El texto no continuo (o documentos) se puede caracterizar de dos maneras. La primera consiste en el abordaje de la estructura formal del texto y la otra en clasificar y describir diversos tipos de texto. Los tipos de texto continuo son formas estndar de organizar los textos en funcin del contenido o el propsito del autor. Entre ellos se incluye: Narracin: Se trata de textos informativos a los que se debe responder a las preguntas cundo o en qu secuencia. Exposicin: Es un tipo de texto en el cual la informacin que se presenta implica elementos compuestos o concepciones mentales que pueden ser analizados como un todo significativo y con frecuencia responde al cmo. Descripcin: La informacin se refiere a las propiedades de objetos en el espacio y suelen responder a la pregunta qu. Argumentacin: Establece relaciones entre los conceptos o entre proposiciones y de ordinario se suele responder a la pregunta por qu. Instruccin (tambin llamada prescripcin): Se trata de un texto que da instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procesos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican determinados comportamientos a realizar.

 Documento o registro: Se trata de un texto diseado para estandarizar la informacin. Se suele distinguir por caractersticas muy precisas y un formato muy delimitado. Hipertexto: Se trata de un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre s en forma de unidades que se pueden leer en diferentes secuencias y los lectores pueden seguir varias rutas. Los textos no continuos estn organizados en forma diferente a los textos continuos y por ello para leerlos es necesario utilizar un mtodo diferente. Se trata de un nmero de anotaciones que comparten algunas propiedades y se pueden clasificar, para ser evaluados, en: Cuadros y grficas: Son representaciones grficas de datos, con el propsito de argumentar cientficamente o tambin para presentar informacin pblica numrica y tabulada. Tablas y matrices: Las tablas son matrices de filas y columnas y cada uno de los registros de las mismas comparten propiedades, formando parte de un texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de clculo, formatos de rdenes e ndices. Diagramas: Se trata de ilustraciones que acompaan a un texto con fines explicativos o instructivos (ej: cmo se pone en marcha un electrodomstico y los pasos a dar). Existen diagramas de procedimiento (cmo hacer) y diagramas de proceso (cmo funciona). Mapas: Son textos no continuos que indican relaciones geogrficas de diferentes lugares. Existen diversos tipos de mapas y entre los ms representativos podemos citar los de carreteras y los mapas conceptuales o temticos. Formas: Son textos estructurados que piden respuestas a preguntas especficas de forma especfica, bsicamente para recolectar datos. Suelen ser formularios estructurados, tales como formularios de impuestos, de inmigracin, de aplicacin, cuestionarios estadsticos,... Hojas de informacin: Ofrecen informacin en lugar de pedirla y la estructuran de tal manera para que pueda ser leda fcil y rpidamente por el lector (listas de precios, catlogos,...) Convocatorias y publicidad: Son documentos diseados que invitan a hacer algo: comprar bienes y servicios, participar en encuentros,... Se pretende persuadir al lector y se le pide atencin y accin (anuncios publicitarios, invitaciones,...) Comprobantes: Testimonian que el lector tiene derecho a algo. La informacin que contienen es suficiente para demostrar ese derecho: facturas, tickets,... Certificados: Manifiestan acuerdos o contratos que requieren una firma o ms, de personas autorizadas para testimoniar la verdad: Entre otros podemos citar los certificados de garanta y escolares, los diplomas, los contratos,.. Grfico 2.- Evaluacin de la competencia lectora a partir del texto continuo y no continuo (Proyecto Pisa) c.- Procesos (mtodos y habilidades aplicadas) del Proyecto Pisa: En matemticas los procesos ms representativos son: La elaboracin de modelos, la solucin de problemas, divididos en tres clases: aplicacin de procedimientos; realizacin de conexiones e integracin para la solucin de problemas y matematizacin; pensamiento matemtico y generalizacin. Pretende desde la construccin de modelos matemticos o la solucin de problemas, el desarrollo de procesos, el establecimiento de conexiones mentales y la generalizacin. Se trata de aplicar contenidos matemticos como desarrollo de habilidades matemticas en situaciones de la vida cotidiana, referidas a problemas que afectan a los individuos o a la comunidad.

En ciencias se incluyen tareas como: reconocimiento de preguntas investigables cientficamente, la identificacin de la evidencia, la obtencin, evaluacin y comunicacin de conclusiones, y la demostracin de la comprensin real de conocimientos cientficos. Estas destrezas no dependen de un conjunto predefinido de conocimientos cientficos, aunque no pueden aplicarse en ausencia de conocimientos cientficos. En lectura se incluyen como tareas lectoras: la elaboracin de una comprensin global, la recuperacin de la informacin especfica, la elaboracin de una interpretacin o la reflexin sobre el contenido y forma del texto. Y ello aplicado a textos de inters personal o profesional. En lectura se evalan cinco procesos bsicos, asociados a la comprensin completa del texto, sea ste continuo o no continuo: Recuperacin de la informacin Formacin de una comprensin amplia y general Desarrollo de una interpretacin Reflexin y evaluacin del contexto del texto Reflexin y / o evaluacin de la forma del texto.

Se apoya en el conocimiento externo Utiliza principalmente la informacin contenida en el texto Se enfoca en partes independientes del texto Recupera informacin Se enfoca en las relaciones existentes dentro del texto Relacin entre las partes del texto Desarrolla una interpretacin Se enfoca en el contenido Se enfoca en la estructura Competencia en Lectura

Utiliza principalmente la informacin contenida en el texto

Se apoya en el conocimiento externo

Se enfoca en partes independientes del texto

Se enfoca en las relaciones existentes dentro del texto

Se enfoca en el contenido

Se enfoca en la estructura

Texto completo

Relacin entre las partes del texto

Recupera informacin

Se forma una comprensin general

Desarrolla una interpretacin

Reflexiona sobre y evala el contenido del texto

Reflexiona sobre y evala la forma del texto

Grfico 3.- Niveles de competencia lectora (Proyecto Pisa) 2.3.- Resultados del Proyecto Pisa: El Proyecto Pisa est diseado para proporcionar cuatros tipos de productos o resultados: El primer tipo de producto lo constituyen conjuntos de indicadores fundamentales que proporcionan un perfil bsico de los conocimientos, destrezas y competencias de los estudiantes de cada pas, en funcin de los distintos grupos sociales. Estos indicadores abarcan la evaluacin de los contenidos, los procesos, las actitudes, las conductas y los hbitos imbricados en el contexto de los mbitos anteriormente indicados (lectura, matemticas y ciencia). Aporta indicadores promedio de cada pas. Esta evaluacin se lleva a cabo mediante dos metodologas: escalas estandarizadas aplicadas al conjunto de datos de todos los pases, estableciendo diferencias y semejanzas entre los mismos y en segundo lugar se describen los diversos niveles de rendimiento de los diversos alumnos. As por ejemplo en lengua los niveles se establecen en funcin de las capacidades de: localizar informacin, extraer informacin relevante de los

textos, comprender la lgica de los escritos, comprender los mensajes subyacentes, construir una interpretacin, ser capaz de elaborar respuestas y reflexiones personales y lectura crtica. En el caso de las ciencias se desarrollan subescalas para la fsica, la qumica y la biologa. El segundo tipo est constituido por los indicadores contextuales, teles como variables de carcter demogrfico, social, econmico y educativo. Se evalan los rendimientos en funcin de estas variables haciendo especial hincapi en la igualdad de oportunidades para el acceso a la educacin y las disparidades del rendimiento en funcin de las caractersticas sociales y econmicas de los estudiantes. El tercer tipo indica las tendencias de los resultados a travs del tiempo: se trata de identificar si los resultados mejoran o empeoran con el paso del tiempo. Para ello el Proyecto Pisa se aplica por trienios: se evala preferentemente entre 1998 2001, la lectura; en el ciclo 2001 2004, las matemticas; y en el ciclo 2004 2007, las ciencias. En cuarto lugar se recopilan una serie de datos para obtener resultados sobre los alumnos y sus caractersticas, el contexto del alumno y de la escuela, las prcticas en clase y los rasgos estructurales de la institucin educativa, diferencias entre sistemas educativos, diferencias curriculares, diferencias entre status socioeconmico, sexo, recursos invertidos,... Entre los resultados ms representativos (publicados hasta el momento) podemos citar los siguientes: - Los diez primeros pases clasificados en cada uno de estos mbitos son: Habilidad lectura: Finlandia, Canad, Australia, Irlanda, Corea, Reino Unido, Japn, Suecia, Austria y Blgica. Matemticas: Japn, Corea, Nueva Zelanda, Finlandia, Australia, Canad, Suiza, Reino Unido, Blgica y Francia. Ciencias: Corea, Japn, Finlandia, Reino Unido, Canad, Nueva Zelanda, Australia, Austria, Irlanda y Suecia.

- Los pases latinoamericanos participantes han obtenidos los siguientes puestos clasificatorios (en Matemticas, Ciencias y Lectura): Espaa (23, 19, 17), Portugal (27, 28, 25), Mxico (30, 30, 29), Argentina (35, 37, 35), Chile (37, 38, 36), Brasil (40, 40, 37) y Per (41, 41, 41). Otros resultados a tener en cuenta son: Uno de los factores a tener en cuenta en el proceso de aprendizaje es el entorno socieconmico desfavorable: a mayor nivel de pobreza peores resultados. O dicho de otro modo el nivel de desarrollo econmico influye en el resultados. Las mujeres obtienen mejores resultados en lectura que los hombres. En cambio stos en matemticas obtienen mejores resultados que las mujeres y en ciencias los resultados son equiparables. Los estudiantes con madres que han terminado educacin secundaria tienen mejores resultados en las tres reas evaluadas que aquellos alumnos cuyas madres no han terminado educacin secundaria. Esta evaluacin del Proyecto Pisa ha generado importantes debates nacionales, tanto polticos como profesionales, en los diversos pases iberoamericanos por entender que los rendimientos obtenidos han sido bajos o muy bajos. Los medios de comunicacin han resaltado de una manera importante esta situacin. Las explicaciones causales publicadas han sido en la mayora de los casos polticas y muy genricas. No obstante aclaramos que desde el punto de vista tcnico y las prcticas profesionales del aula se necesitan anlisis curriculares causales ms precisos. No obstante diremos que el Proyecto Piso es un buen instrumento para facilitar la transicin entre la sociedad industrial y la sociedad del conocimiento. Veamos algunos anlisis de tipo periodstico, genrico y poltico:

 Los resultados del PISA 2002 que corroboran los de la UNESCO de 1997 y los nacionales del 2002 sealan inequvocamente que la educacin peruana est desahuciada en la cola del mundo... y el gobierno no hace nada. Hace falta que el Ministerio de Educacin se apropie del reto, en una situacin de emergencia y disee las medidas inmediatas, pida facultades especiales para implementarlas y revierta a la vez el terrible deterioro de nuestra educacin. (El Tiempo, Len Trathemberg, 10 de Agosto, 2003) A Espaa se le cay la cara de vergenza tras ver los resultados del Proyecto Pisa 2000, la prueba del algodn por la que pasaron 32 pases de todos los continentes. Se realizaron 250.000 pruebas a otros tantos chavales de 15 aos: la conclusin fue ms o menos la siguiente: en habilidad lectora los estudiantes espaoles estn de la mitad para abajo en los pases desarrollados. Nuestro pas es adalid de las orejas de burro y de los peores del mundo desarrollado (El Mundo, Pedro Simn, 6 de Febrero, 2002) El anlisis depurado de los datos de la prueba PISA revel que la educacin chilena posee niveles demasiado altos de incapacidad lectora en sus alumnos, llegando a niveles del 50%. En Brasil y Chile las puntuaciones registradas son tambin considerablemente bajas en comparacin con la mayora de los pases estudiados, ya que ms o menos la mitad de los alumnos se sitan en el nivel uno o por debajo del mismo. Por lo que respecta a la competencia lectora Per es el pas con mayor porcentaje de alumnos situados en este nivel o por debajo del mismo. Otros pases con resultados manifiestamente insuficientes fueron Albania, Indonesia, Macedonia, Montenegro,... donde la mitad de los alumnos fueron incapaces de realizar ejercicios de lectura elementales. El nivel uno implica que los estudiantes tienen serias dificultades para utilizar la lectura como un instrumento para ampliar sus conocimientos y destrezas en estas reas del saber. En cambio el nivel cinco seala que los estudiantes pueden manejar informacin con los textos que no estn familiarizados y deducen qu informacin es relevante para sus tareas. Este magro desempeo ubica a Chile en los ltimos lugares de los 43 evaluados,... con una mnima comprensin lectora. (El Mercurio, Chile, Juan Carlos Lpez, 1 de Julio de 2003) Sorprenden los resultados obtenidos por alumnos peruanos en pruebas de lenguaje?. Es duro reconocerlo pero no deberan sorprendernos si se considera que no se han dado progresos significativos en cuanto a la mejora de la calidad de la educacin de los recientes aos. Todava carecemos de una visin respecto de lo que queremos sea el sistema educativo, sus prioridades y las estrategias que debemos emplear. Todava la educacin es una prioridad en campaas electorales, pero rezagada en el momento de asignar recursos. Todava el sector funciona como una isla en relacin con otros sectores sociales, ignorando que variables como los ingresos familiares y el nivel educativo de los padres de familia tienen una influencia determinante en los resultados acadmicos de los alumnos. Ciertamente los resultados que ms nos preocupan son los relativos a la comprensin lectora que est considerada como la capacidad ms importante que deben tener los jvenes para tener xito en la vida. Su correlacin es muy alta con las posibilidades de conseguir empleo, conservarlo y tener una remuneracin mejor,... En el Per no tomamos conciencia de ello y en cambio gastamos energas en renovaciones constantes de planes de estudio, en la imposicin a los docentes de metodologas de enseanza y de evaluacin para las cuales no han sido capacitados. No invertimos tiempo y dinero en lo significativo. Es una llamada de atencin no slo para el Ministerio de Educacin que debera aprovechar estos resultados para replantear sus estrategias pedaggicas y las de normatividad y apoyo a los centros educativos. La informacin sobre los magros resultados acadmicos debera convertirse en herramienta que oriente a los maestros respecto del tipo de aprendizajes en los que hay que incidir y en los errores que hay que corregir. (Hugo Daz, Foro Educativo, 2003) Es evidente que gran parte de las afirmaciones anteriores son reales y que la escuela y las polticas educativas necesitan profundos cambios y ms inversin en capital humano y profesional educativo, pero con una clara orientacin hacia la sociedad del conocimiento (no se trata de ms de lo mismo, a destiempo). Existen determinados pases con grandes inversiones (an mejorables) en educacin (Alemania y Espaa entre otros) pero desorientados en sus polticas educativas y curriculares, con malos resultados en la evaluacin del Proyecto Pisa. A menudo se pretende volver a contenidos acumulativos y memorsticos, tras los que se esconde una importante nostalgia profesional. Pero esto crea

una escuela selectiva, memorstica y enciclopdica para los que tienen capacidades para aprender. Se pretende volver a la escuela de 1960 y esto es un grave error. Pero el problema de fondo es que la escuela actual se ha quedado vieja desde la perspectiva curricular y necesita una profunda transformacin. La sociedad industrial ha demandado una escuela centrada en objetivos contenidos observables, medibles y cuantificables. Tanto la enseanza como las actividades del aula han estado centradas en el qu (contenidos), dando poca o ninguna importancia al para qu (capacidades) y al cmo (mtodos habilidades). En cambio el Proyecto Pisa evala competencias entendidas como capacidades destrezas, conocimientos y procesos (mtodos - habilidades). Aquellas instituciones centradas slo en contenidos han tenido (y tendrn) deficientes resultados en los nuevos Proyectos Pisa de Evaluacin. La escuela de la sociedad del conocimiento (y la evaluacin de la misma) exige una transicin clara y rpida desde la sociedad industrial a la sociedad del conocimiento. El que hace actividades para aprender contenidos evaluar contenidos y puede obtener buenos resultados en los mismos, pero stos son fungibles, temporales y poco duraderos. El Proyecto Pisa evala (en el marco de una nueva sociedad), junto con contenidos selectivos y bsicos, capacidades, destrezas y habilidades (herramientas para aprender y seguir aprendiendo). Y ello demanda a la escuela la realizacin de actividades para desarrollar capacidades por medio de contenidos y mtodos. El Proyecto de evaluacin Pisa es un buen indicador y una alarma del envejecimiento de la escuela y su dimensin curricular, en determinados pases. No es cuestin de cambios curriculares y de programas oficiales (se han producido demasiados) y de estructuras, sino de adecuados enfoques de los cambios. El curriculum es una herramienta profesional bsica para los aprendizajes escolares y stos, en una nueva sociedad, implican el desarrollo de capacidades (como herramientas mentales) y de contenidos (sistmicos y sintticos) tericos y aplicados para producir mentes bien ordenadas. Todo ello demanda a la escuela, desde el curriculum y la evaluacin, una reorientacin clara y profunda y ello se denomina Refundacin de la Escuela. El Proyecto Pisa y sus resultados son una buena manifestacin del estado real de esta Refundacin. ACTIVIDADES: DE ACUERDO A LOS EJEMPLOS DE EVALUACIN, DEFINE CULES SON SUS TIPOS Y SU IMPORTANCIA DE ANLISIS. EVALUACIN POR PRUEBAS Una prueba de evaluacin es una prueba o un sondeo. Se pueden encontrar pruebas de evaluacin en cualquier rea de contenido, carpeta de rea de contenido o unidad didctica. Las pruebas se pueden usar para evaluar el conocimiento de los usuarios. El profesor asigna valores en puntos a las preguntas. Las respuestas del alumno se envan para su calificacin y los resultados se pueden registrar en el centro de calificaciones. Los sondeos se pueden usar con fines de encuestas y evaluaciones. Estas evaluaciones no se califican. Hay muchos tipos de preguntas que se pueden incluir en una prueba de evaluacin. Varias opciones: Propone un nmero de opciones con una respuesta correcta. Indique la respuesta correcta seleccionando un botn de radio. Verdadero / Falso: Una afirmacin que presenta la opcin de elegir si es verdadera o falsa. Las opciones de respuesta Verdadero/Falso se limitan a las palabras Verdadero y Falso.

Rellenar el espacio en blanco: Una afirmacin que requiere una respuesta para completarla. Las respuestas se evalan segn la coincidencia exacta del texto. Respuesta mltiple: Un nmero de opciones con una o ms respuestas correctas. Correspondencia: Dos columnas de elementos en las que cada elemento de la primera columna se debe hacer corresponder con un elemento de la segunda columna. Redaccin: Una pregunta cuya respuesta se debe introducir en un cuadro de texto. Calculada: Contiene una frmula con varias variables. La respuesta correcta puede ser un valor especfico o un intervalo de valores. Respuesta numrica calculada: Similar a una pregunta para llenar el espacio en blanco excepto que se ingresa un nmero para completar el enunciado. La respuesta correcta puede ser un nmero especfico o un intervalo de nmeros. Respuesta de archivo: Los archivos cargados se usan para responder a la pregunta. Zona activa: Un punto especfico en una imagen se usa para indicar la respuesta. Rellenar los espacios en blanco: Se insertan varias respuestas en una frase o un prrafo. Oracin confusa: Una frase que contiene varias variables en su interior. Escala de opinin/Likert: Una escala de clasificacin que se usa para medir actitudes o reacciones. Respuesta breve: Similar a preguntas de redaccin: la longitud de la respuesta es limitada. Dos opciones excluyentes: Un enunciado con la posibilidad de elegir entre dos respuestas predefinidas. Copa de pruebas: Aparece una respuesta; los usuarios responden con quien, que o donde. Preguntas de calificacin En su mayora, las preguntas de las pruebas de evaluacin son del tipo de auto-calificacin, lo que significa que los profesores asignan un nmero establecido de puntos a cada pregunta cuando se crea la prueba de evaluacin. Los usuarios pueden determinar su puntuacin en una prueba de evaluacin inmediatamente despus de terminarla, si todas las preguntas son de auto-calificacin. Las preguntas de redaccin y las preguntas de respuesta breve no son de auto-calificacin, lo que significa que los profesores deben calificar estas pruebas manualmente. Una vez enviada una prueba de evaluacin, el profesor examina estas preguntas e introduce una puntuacin manualmente. Si una prueba de evaluacin incluye preguntas de estos tipos, la calificacin para la prueba de evaluacin no est disponible inmediatamente despus del envo de la prueba de evaluacin. Realizar una prueba de evaluacin Las pruebas de evaluacin se encuentran dentro de las reas de contenido del curso. Siga los pasos que figuran a continuacin para comenzar a realizar una prueba de evaluacin: Ubique una prueba de evaluacin en un rea de contenido del curso y haga clic en el vnculo asociado a ella. Haga clic en S para comenzar la prueba de evaluacin.

Los profesores pueden escoger que los usuarios introduzcan una contrasea para comenzar a realizar una prueba de evaluacin. Si es necesario, introduzca la contrasea vlida y seleccione Enviar para comenzar la prueba de evaluacin. La prueba de evaluacin seguir solicitando una contrasea vlida hasta que se introduzca la correcta. Si la prueba de evaluacin tiene limitacin de tiempo, el tiempo restante aparecer al pie del navegador. Advertencia: Es muy importante que los usuarios no utilicen el botn Atrs en el navegador de Web al realizar una prueba de evaluacin. Esto puede provocar la prdida de datos. Comentarios y calificaciones Los resultados de rendimiento recibidos por el usuario despus de pasar una prueba dependen de las opciones seleccionadas por el profesor. Por ejemplo, el profesor puede mostrar solamente la puntuacin final para una prueba y, para otra, la puntuacin final y las respuestas correctas. Los comentarios incluyen uno o ms elementos de los siguientes: La puntuacin final para la prueba Las respuestas que enviaron Las respuestas correctas Comentarios sobre las preguntas

Para acceder a estos comentarios y a informacin sobre las calificaciones, seleccione la prueba en el rea de contenido o utilice la herramienta Herramienta para ver calificaciones Intentos mltiples de evaluacin Se puede permitir a los usuarios realizar una prueba de evaluacin varias veces. Si se permiten varios intentos, se lo indica en la parte superior de la prueba de evaluacin. El profesor tambin puede establecer un lmite para el nmero de intentos, que tambin se indicar en la parte superior. Si se vuelve a abrir la prueba, se muestra un enlace para volver a hacer la prueba. El profesor determina si se registran una o ms puntuaciones de intentos de prueba en el centro de calificaciones. Aplicar finalizacin de prueba de evaluacin Los usuarios deben completar la prueba de evaluacin la primera vez que se inicia si est activada la opcin Aplicar finalizacin. Si se activa Aplicar finalizacin, se lo indica en la parte superior de la prueba de evaluacin. Los alumnos no pueden salir de la prueba de evaluacin y seguir trabajando sobre la misma en una fecha posterior. El botn Guardar est disponible para que los alumnos guarden la prueba de evaluacin mientras trabajan en la misma, pero no pueden salir y volver a entrar a la prueba. No est permitido volver atrs Los usuarios no pueden volver a las preguntas que ya han respondido si no est permitido volver atrs. Si se prohbe volver atrs, se lo indica en la parte superior de la prueba de evaluacin. Al realizar una prueba de evaluacin que no permite volver atrs, aparecer un error al intentar utilizar el botn Atrs de la prueba de evaluacin.

Advertencia: Es muy importante que los usuarios no utilicen el botn Atrs en el navegador de Web al realizar una prueba de evaluacin. Esto puede provocar la prdida de datos.

Presentacin de la prueba de evaluacin Los profesores tienen dos posibilidades para presentar las pruebas de evaluacin: todas juntas y una por vez. Las pruebas de evaluacin del tipo todas juntas presentan todas las preguntas al mismo tiempo. Al realizar pruebas de evaluacin de este tipo, se dispone de las siguientes opciones:

Funcin Almacenar respuestas

Accin Seleccionar Guardar. Aparece un icono de Guardado. Se puede cambiar las respuestas despus de guardarlas. Seleccionar Enviar. Aparece una pgina de confirmacin que indica que la prueba de evaluacin se ha completado.

Finalizar la prueba de evaluacin

Las pruebas de evaluacin del tipo de a una presentan las preguntas por separado; slo aparece una pregunta en la pantalla. Los usuarios deciden cuando estn listos para pasar a la pregunta siguiente. Al realizar pruebas de evaluacin de este tipo, se dispone de las siguientes opciones: Funcin Navegar a travs de las preguntas Accin Use las flechas de navegacin (<<, <, > y>>). El Indicador de pregunta/seccin especifica la ubicacin actual en la prueba de evaluacin y el nmero total de preguntas. Si no est permitido volver atrs, no aparecern estas flechas. Seleccionar Guardar. Se guardan las preguntas contestadas hasta ese punto. Seleccionar Enviar. Aparece una pgina de confirmacin que indica que la prueba de evaluacin se ha completado.

Almacenar respuestas

Finalizar la prueba de evaluacin

Acerca del estado de terminacin de la pregunta El indicador de estado de las preguntas es una herramienta que brinda a los usuarios una perspectiva rpida y actualizada de su progreso (preguntas completas o incompletas) en una prueba de evaluacin en todo momento. El botn Guardar junto a cada pregunta sirve de recordatorio visual de la necesidad de guardar peridicamente el progreso realizado. El estado de finalizacin de las preguntas de la prueba de evaluacin se muestra en la parte superior de la pgina cuando se hace una prueba de evaluacin. La situacin en cuanto a preguntas ya respondidas se muestra en la parte superior de la pgina, inmediatamente despus de las instrucciones

Al responder a una pregunta y pasar a la pregunta siguiente en una prueba de evaluacin pregunta por pregunta, la casilla de estado se actualiza en la pgina siguiente, e indica que se ha respondido la pregunta anterior. Si usted no respondi una pregunta y pasa a la pregunta siguiente en una prueba de evaluacin pregunta por pregunta, la casilla de estado indica en la pgina siguiente que no se ha respondido la pregunta anterior. Navegue de una pregunta a otra haciendo clic en el nmero de pregunta en el indicador de estado. Cuando se hace una prueba de evaluacin de tipo todas juntas (una prueba de evaluacin en la que todas las preguntas aparecen en la misma pgina), use el botn Guardar que est a la derecha de cada pregunta para guardar preguntas especficas sin necesidad de pasar al pie de la pgina para guardar. Al guardar una sola pregunta o todas las preguntas que ha respondido (con el botn Guardar al pie de la pgina) el indicador de estado cambia y muestra qu preguntas han sido completadas. ACTIVIDADES: ELABORA UN EJEMPLO DE EVALUACIN POR PRUEBA (LOS CRITERIOS SON A TU CONSIDERACIN) 3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE 3.1 DEFINICIN. 3.2 FUNCIONES. 3.3 TIPOS. 3.4 INSTRUMENTOS. Lectura del anexo 4 y anexo 5 ACTIVIDADES: REALIZAR LA LECTURA DE LOS ANEXOS INDICADOS Y REALIZAR LAS ACTIVIDADES SIGUIENTES: ANEXO 4 CUADRO CONCEPTUAL COPIAR Y PLASTIFICAR LA TAXONOMIA DE MANZANO (TABLA 1 Y 2) REALIZAR UN EJEMPLO COMO EL SEALADO EN LA TABLA DE ESPECIFICACIONES REALIZAR UN EJEMPLO DE PRUEBA PARA EVALUACIN SUMATIVA (APOYATE EN EL ANEXO 5 PARA LA ELABORACIN) 3.5 PROGRAMACIN DE LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. 3.6 CALIFICACIN Lectura de Anexo 6 Actividades: De acuerdo al manual ledo, como se programa la evaluacin del aprendizaje y como se evala (ejemplo) 4. EVALUACIN CURRICULAR 4.1 DEFINICIN Leer anexo 7 y 8 ACTIVIDADES: ESCRIBE TU ANALISIS DE CADA UNO DE LOS ANEXOS (1 CUARTILLA POR AMBOS) 4.2 PROCESO DE LA EVALUACIN. 4.2.2 OPERACIONES 4.2.3 SALIDAS

Evaluacin del currculo El trmino evaluacin generalmente se aplica al proceso de realizar un juicio de valor. En educacin, el trmino evaluacin se utiliza en referencia a actividades asociadas a los currculos, programas, mtodos de enseanza y factores organizacionales. La evaluacin del currculo tiene como objetivo examinar el impacto de su implementacin sobre el logro de los estudiantes (aprendizaje) para que el currculo oficial pueda ser revisado toda vez que sea necesario y para analizar los procesos de enseanza y aprendizaje en el aula. La evaluacin del currculo establece: Fortalezas y debilidades especficas de un currculo y su implementacin; Informacin esencial para los cambios estratgicos y las decisiones polticas; Aportes que se necesitan para una enseanza y aprendizaje mejorados; e Indicadores para el monitoreo.

La evaluacin del currculo puede ser un proceso y una actividad interna llevada a cabo por las diferentes unidades de un sistema educativo para sus respectivos fines. Estas unidades pueden incluir Ministerios de Educacin nacionales, autoridades educativas regionales, sistemas de supervisin y reporte institucional, departamentos de educacin, escuelas y comunidades. La evaluacin curricular puede tambin ser un proceso de revisin externo o encargado. Estos procesos pueden ser llevados a cabo de manera regular por comisiones especiales o equipos de tarea sobre currculos, o pueden ser estudios basados en investigaciones sobre el estado y la eficacia de los diferentes aspectos del currculo y su implementacin. Estos procesos pueden examinar, por ejemplo, la eficacia del contenido del currculo, las pedagogas y los enfoques institucionales existentes, la capacitacin docente y los libros de texto y material institucional. EVALUACION CURRICULAR CAPACIDADES Identifica el modelo de evaluacin que maneja su institucin educativa. Elabora instrumentos para evaluar un programa educativo. Explica las caractersticas y el proceso de evaluacin de aprendizaje. Propone aspectos relevantes que se debe considerar en la evaluacin de docentes. 2.1. EVALUACIN DEL CURRICULO Proceso permanente de investigacin que permite analizar los diferentes componentes del currculum, en relacin con la realidad de la institucin y del entorno social en que se desarrolla el plan curricular. 2.1.1. MODELOS DE EVALUACIN CURRICULAR Al analizar los diversos modelos de la evaluacin curricular, debemos recordar que cada uno de ellos est inmediatamente relacionado con los paradigmas de la evaluacin estudiada en el primer mdulo. A continuacin se representa un esquema donde se puede observar claramente esta relacin. Conductista eficientista Humanstico Holstico

Cuantitativo Cualitativo Mixto Consecucin objetivos (Tyler) Planificacin educativa (Cronbach) CIPP (Stufflebeam) CSE (Alquin) Figura (Stake) Contraposicin (Owens) Atencin al cliente (Scriven) Critica artstica (Elsner) Evaluacin responderte (Stake) Evaluacin iluminativa (Parlett y Hamilton) Evaluacin Holstica / Democrtica (Mc Donal) Paradigmas Modelos Mtodos SECUENCIA CONCEPTUALIZADA DE MODELOS

A.

MODELO DE EVALUACIN ORIENTADA HACIA LOS OBJETIVOS

Se puede considerar como el primer modelo de evaluacin sistmica. Su origen se remonta a los aos 30 y Tyler es su representante principal. La evaluacin tiene como propsito determinar la congruencia entre los objetivos y los logros. El procedimiento propuesto por Tyler para evaluar queda reflejado en los pasos siguientes: 1. Establecer las metas u objetivos.

2. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. 3. Definir los objetivos en trminos de comportamiento. 4. Establecer situaciones y condiciones segn las cuales puede ser demostrada la consecucin de los objetivos. 5. Explicar los propsitos de la estrategia. 6. Escoger o desarrollar las apropiadas medidas tcnicas. 8. Comprobar los datos con los objetivos del comportamiento. 7. Recopilar los datos de trabajo.

Crticas al modelo Considera a la evaluacin como un proceso terminal que proporciona informacin cuando se ha cubierto el ciclo del programa perdindose la posibilidad de rectificar el programa, cuando se este desarrollando. El nfasis en los objetivos preestablecidos provoca el olvido e ignorancia intencional de los efectos secundarios y de los acontecimientos accidentales, locales no previstos. Es un modelo reduccionista interesa esencialmente el rendimiento-logro Se centra en el comportamiento observable que no son indicadores simblicos de procesos internos y aprendizajes complejos. Es un modelo burocrtico en el que la audiencia de la evaluacin es la productora del programa, no sus usuarios.

B. MODELO DE TOMA DE DECISIONES Este modelo se estructura y organiza en relacin con las decisiones que se han de tomar a lo largo del desarrollo de un programa. Sus principales representantes son Stufflebeam y Sinkfield(1989). Los conceptos claves del modelo CIPP (context-Imput-Process-Product), se articula en tres pasos: 1) Delimitar: Los evaluadores se renen con las personas responsables de la toma de decisiones en orden a identificar la informacin necesaria. 2) Obtener: Recoger y procesar la informacin.

3) Aplicar: Suministro de la informacin recogida y procesada a los responsables de las decisiones para que stas sean ms racionales. Stufflebean distingue cuatro tipos de evaluaciones: de contexto, entrada, proceso y producto. A continuacin se representa las caractersticas de cada uno de estos tipos de evaluacin. Cuatro tipos de evaluacin (Stufflebeam,1987:194-195 ) Contexto Entrada Proceso Producto Objetivo Definir el contexto institucional, identificar la poblacin objeto de estudio y valor sus necesidades. Identificar sus necesidades, diagnosticar los problemas que subyacen en las necesidades y juzgar si los objetivos propuestos son suficientemente coherentes con las necesidades valoradas. Identificar y valorar la capacidad del sistema, las estrategias del programa las alternativas, la planificacin de procedimientos para llevar a cabo las estrategias, los presupuestos y los programas Identificar o pronosticar durante el proceso, los defectos de la planificacin del procedimiento o de su realizacin, proporcionar informacin para las decisiones pre-programadas y describir y juzgar las actividades y aspectos del procedimiento. Recopilar descripciones y juicios acerca de los resultados y relacionarlos con los objetivos y la informacin proporcionada por el contexto, por la entrada de datos y por el proceso e interpretar su valor y su mrito. Mtodo Utilizacin de mtodos como el anlisis de sistemas, la inspeccin, la revisin de documentos, las audiciones, las entrevistas, los tests diagnsticos, la tcnica Delphi Inventariar y analizar los recursos humanos y materiales disponibles, las estrategias de solucin y las estrategias de procedimiento referentes a su aplicabilidad, viabilidad y economa. Y utilizar mtodos como la bsqueda de bibliografa, las visitas a programas ejemplares, los grupos de asesores y ensayos piloto. Controlar las limitaciones potenciales del procedimiento y permanecer alerta ante las que no se esperan, mediante la obtencin de informacin especfica de las decisiones programadas, la descripcin del proceso real, la continua interaccin con el personal del proyecto y la observacin de sus actividades. Definir operacionalmente y valorar los criterios de los resultados, mediante recopilacin de los juicios de los clientes y realizacin de anlisis cuantitativos y cualitativos. Relacin con la toma de decisiones Decidir el marco que debe ser abarcado, a las metas relacionas con la satisfaccin de las necesidades o la utilizacin de las oportunidades y los objetivos relacionados con la solucin de problemas. Y proporcionar una base para juzgar los resultados. Seleccionar los recursos de apoyo, las estrategias de solucin y las planificaciones de procedimientos esto es estructurar las actividades de cambio. Y proporcionar una base para juzgar la realizacin.

Llevar a cabo y perfeccionar la planificacin y procedimientos del programa, esto es efectuar un control del proceso. Y proporcionar un esbozo del proceso real para usarlo mas tarde en la interpretacin de resultados Decidir la continuacin, finalizacin, modificacin o readaptacin de la actividad del cambio. Y presentar un informe claro de los efectos(deseados y no deseados, positivos y negativos.

C. MODELO DE EVALUACIN SIN REFERENCIA A LOS OBJETIVOS Este modelo es propuesto por Scriver(1973), ofrece la particularidad de obviar los objetivos del programa, creyendo que con esta ignorancia por parte del evaluador ser mas objetivo al evaluar los resultados del programa, tanto los previstos como los imprevistos. El modelo de Scriven se desarrolla de acuerdo con lo siguiente: Antecedentes, contexto recursos y funcin del programa servicio que se requiere evaluar. El sistema de distribucin del programa/intervencin. Descripcin de los usuarios o poblacin objetos de intervencin. Necesidades de valores de los que se ven realmente afectados por la intervencin. Existencia o no de normas/criterios previos para la evaluacin El proceso de intervencin social. Los resultados de la misma. Los costos de la intervencin. La comparacin con programas/servicios alternativos. Para Scriven el modelo de objetivos es imperfecto y las evaluaciones propuestas potencialmente intiles, ya que las metas y objetivos propuestos pueden ser inmorales, poco realistas y no representativas de las necesidades de los consumidores o demasiado limitados como para prever los efectos secundarios. Segn este autor la evaluacin presenta dos funciones capitales: la formativa ayuda a desarrollar el programa y la Sumativa calcula el valor del objeto una vez que ha sido desarrollado. Este modelo representa ciertas limitaciones ya que la evaluacin sin metas conlleva un problema importante: la asignacin de un significado valorativo a los resultados para verificar la eficacia y el valor de un programa. Adems, Scriven introduce el concepto de necesidad coma base de la evaluacin, considerando que la misma se har con referencia a las necesidades del consumidor ms que a los objetivos e intenciones de su productor. Sera importante preguntarse si, dados los resultados de una valoracin de las necesidades, pueden juzgarse los resultados de un programa concreto como buenos, malos o indiferentes, dependiendo de si contribuyen o no a satisfacer las necesidades identificadas (JIMNEZ, B; s/a p.p. 52-53). D. MODELO DE EVALUACIN BASADO EN LA CRTICA ARTSTICA

Este modelo de evaluacin propuesto por Eisner se fundamenta en una concepcin: la enseanza como arte y el profesor como un artista, apoyndose en el currculum como una realidad cultural que encarna normas y reglas implcitas de la cultura. La evaluacin del currculum se basa, por tanto, en la crtica, a partir de la interpretacin y compresin del contexto, de los smbolos y reglas y tradiciones de los que participan. La tarea del evaluador es develar la calidad de las situaciones curriculares cuando se transforman en intenciones y realidades. Los conceptos claves de estos modelos son dos: 1) Connosseurship: capacidad de percepcin walitakua, considerado como el arte de la percepcin que posibilita la apreciacin de la complejidad de las prcticas educativas. El evaluador, por su formacin y experiencia, es capaz de apreciar y reconocer las caractersticas y cualidades de los fenmenos, lo que le permite ser sensible a las cualidades emergentes del programa que se est evaluando. 2) Crtica artstica: como arte de revelacin, el evaluador, adems de discernir el carcter o cualidades de un acontecimiento, debe ofrecer una representacin de lo que ha encontrado para que otras personas que no posean su nivel puedan participar de ello, comprendiendo y valorando la calidad de la prctica educativa y sus consecuencias. E. MODELO DE EVALUACIN SENSITIVA O RESPONDIENTE Modelo elaborado por Stake(1976), enfatiza la acomodacin a las necesidades de los clientes, es decir de la audiencia, por lo que la primera fase alude a los problemas, dudas y necesidades. Una forma de identificar problemas es hablando con los implicados. Estos problemas deben utilizarse para discusiones y posteriormente servirn para organizar el plan de recogida de datos, las acciones correspondientes y la bsqueda de soluciones. La estructura funcional de la evaluacin respondiente se concreta en doce pasos, que no siguen una estructura lineal: Hablar con los clientes, el personal del programa y las audiencias. Identificar el alcance del programa. Panorama de las actividades del programa. Descubrir los propsitos e intereses. Conceptualizar las cuestiones y problemas. Identificar los datos necesarios para investigar los problemas. Seleccionar observadores, jueces e instrumentos, si los hay. Observar los antecedentes, las transacciones y los resultados propuestos. Desarrollar temas, preparar descripciones y estudiar casos concretos. Validacin: confirmacin, bsqueda de evidencias para la no confirmacin. Esquema para el uso de la audiencia. Reunir los informes formales, si los hay.

MODELO SENSITIVO DE STAKE Tomado del libro de STENHOUSE, L.,La investigacin y desarrollo del currculo, Ed. Morata, Madrid, 1984, y adaptado por Restrepo, Flores y Correa(1990) La evaluacin debe partir de una familiarizacin slida con la sustentacin del programa; es decir, con la concepcin que le di origen y con su filosofa, metas y objetivos. Tambin debe construirse una matriz descriptiva de antecedentes, de transacciones, de encuentros o procesos entre los agentes de la accin y los objetivos por lograr. Los antecedentes son las condiciones preexistentes a la interaccin de los alumnos con el profesor y con la materia de estudio; abarca las caractersticas de estos actores, las normas legales e institucionales, las necesidades y expectativas de la comunidad, el proyecto educativo institucional y los recursos disponibles. Esta informacin es imprescindible a la hora de evaluar si un propsito del programa o del currculo se cumpli, pues poda ocurrir, por ejemplo, que el nivel de habilidades intelectuales requerido por los estudiantes para procurar el logro de un objetivo importante del currculo no se hubiera dado, y entonces la informacin sobre aptitudes personales previas podra ayudar a explicar las fallas en el proceso o en el resultado. Las transacciones es la interaccin de los alumnos con los agentes que contribuyen con su educacin, que incluye profesores, consejeros bibliotecarios y tambin textos escolares, materiales y recursos tecnolgicos con los cuales el alumno interacta en la clase y fuera de ella. Las transacciones planeadas para alcanzar algn propsito u objetivo curricular pueden ocurrir de manera no satisfactoria y explicar por qu ciertos logros no se alcanzaron o se alcanzaron en forma deficiente La matriz descriptiva debe elaborarse en dos momentos. En el primero debe construirse las intenciones, la idealidad del programa, las expectativas planteadas al fundar el programa o al producirse cambios de importancia en el mismo. La elaboracin de esta matriz descriptiva de intenciones debe efectuarse a travs de un anlisis de contingencias lgicas, esto es, de correspondencia o coherencia entre condiciones de entrada y procesos. Asimismo, debe evaluarse la coherencia entre logros esperados, procesos e insumos. Este anlisis, eminentemente lgico, permite cambiar la consistencia interna del programa. En un segundo momento, debe elaborarse variables e indicadores para observar en la realidad los antecedentes, las transacciones y los logros, es decir, lo realmente ejecutado. Elaboradas estas sus matrices de intenciones y observaciones, a travs de variables e indicadores apropiados, debe realizarse una segunda evaluacin del anlisis de congruencia o comparacin entre realidad e idealidad. Esta matriz de observaciones debe evaluarse mediante un anlisis de congruencia emprica o de correspondencia entre antecedentes, transacciones y logros que necesita complementarse con explicaciones acerca de las discrepancias resultantes del proceso de contrastar las variables. La evaluacin de las diferentes variables e indicadores elaborados para observar antecedentes, transacciones y logros se realiza mediante la aplicacin de criterios valorativos y de estndares o medidas de desempeo de estos criterios en cada indicador, lo que demanda la elaboracin de una matriz valorativa paralela a la descriptiva. La valoracin puede efectuarse con juicios absolutos o relativos, segn se comparen internamente el programa con los

criterios y estndares establecidos para la evaluacin, o se compare su desempeo con otros programas afines en algn

sentido (FLORES O. 2001; pp. 85-87) F. MODELO DE EVALUACIN ILUMINATIVA Este modelo propuesto por Parlett y Hamilton (1977) presenta como caractersticas ms relevantes las siguientes: Los estudios sobre evaluacin deben comprender una tendencia holstica y tener en cuenta el amplio contexto en el que funciona. Se preocupa ms de la descripcin e interpretacin que de la medida y la prediccin. Se orienta ms al anlisis de los procesos que al anlisis de los productos La evaluacin se desarrolla bajo condiciones naturales o de campo y no bajo condiciones experimentales. Los mtodos principales de recogida de datos son la observacin y la entrevista. En este modelo aparecen dos conceptos de capital importancia: el contexto de aprendizaje y el sistema de instruccin. El primero se refiere al contexto material, psicolgico y social dentro del cual trabajan conjuntamente formadores y participantes; representan una red de variables culturales, sociales, institucionales y psicolgicas que interactan de forma compleja. El segundo concepto, sistema de instruccin como producto terico de un conjunto de elementos que componen un plan coherente, que al aplicarse sufre modificaciones en funcin del medio. Los participantes y los formadores, por eso, deben evaluarse en funcin de las condiciones concretas de su aplicacin. La evaluacin iluminativa puede adoptar diversas formas. Pretende ser adoptable para descubrir las dimensiones, metas y tcnicas de evaluacin, y eclctica en el sentido de proporcionar al evaluador una serie de tcnicas investigativas que dependern del problema que debe investigarse. Parlett y Hamilton distinguen tres fases en la evaluacin iluminativa. 1) Observacin: Se investiga toda una amplia gama de variables que afectan al resultado del programa. 2) Investigacin: El inters de desplaza desde el reconocimiento hacia la seleccin y el planteamiento de investigacin es de manera coherente, con el fin de realizar una lista sistemtica y selectiva de los aspectos ms importantes del programa en su contexto.

3) Explicacin: En la que los principios generales subyacen a la organizacin son expuestos y se delinean los modelos causa-efecto en sus opciones. G. MODELO DE EVALUACIN DEMOCRTICA Este modelo propuesto por Mc Donald se sita dentro de una visin naturalista de la realidad. Para conocer la realidad y sus significados hay que sumergirse en el curso vivo de los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen de la misma los que en ella participan. Las opiniones de todos los afectados han de estar presentes y slo un proceso de negociacin que as lo considere es garante para llegar una evaluacin realista. A continuacin destacamos algunas de sus caractersticas ms importantes: La evaluacin democrtica es un servicio de informacin a la comunidad enterada de las caractersticas de un programa educativo. El patrocinio de la evaluacin no concede derecho especial sobre el servicio. El evaluador democrtico reconoce el pluralismo de valores y busca la presentacin de intereses diferentes en su formulacin de cuestiones el valor bsico. El valor bsico es la informacin a los ciudadanos, actuando el evaluador como agente de intercambio de evaluacin entre diferentes grupos. Las tcnicas de recogido y presentacin de datos deben ser accesibles a audiencias no especializadas (entrevistas, debates, etc.). La principal actividad del evaluador es la recogida de definiciones del programa y de reacciones frente a l. El informante no proporciona recomendaciones. Las interpretaciones y opiniones que contiene surgen de un proceso de negociacin con todos los implicados en el estudio. Los conceptos claves de la evaluacin son carcter confidencial,negociacin y accesibilidad. El concepto justificador es el derecho a saber. 2.1.2. CAMPO DE LA EVALUACIN DEL CURRCULO La evaluacin contribuye a determinar los conocimientos vlidos de una disciplina. En este sentido, la evaluacin legitima al currculum a aprender ensear, seleccionar en un campo de conocimiento o disciplinas de una etapa educativa. Dentro de la evaluacin del currculum, hemos de incluir, aparte de dimensiones internas del currculum (contenidos, materiales, etc.), la evaluacin de la innovacin curricular, y la evaluacin de programas (educativos, innovadores o formativos). Podemos distinguir funcionalmente entre anlisis del currculum y evaluacin del currculum, cifrando el primero en describir el posible valor educativo del currculum, sus potencialidades curriculares y sus procesos de desarrollo; mientras que la "evaluacin del currculum" en su dimensin sumativa, prioritariamente se centra en juzgar/valorar su xito y resultados. La finalidad del anlisis es describir y comprender una situacin, independientemente de sus resultados, como base para clasificar el campo, contexto y situacin a investigar. Ariav (1986) seala los siguientes propsitos y mtodos de la evaluacin del currculum: A. El propsito de la evaluacin del currculum es juzgar el xito o fracaso de un currculum particular. B. Los mtodos aplicados, de igual manera, son diferentes en los modelos y fines. C. La direccin de la evaluacin del currculum se puede dirigir a la administracin educativa, agencias patrocinadores, profesores, alumnos, comunidad escolar.

King (1991), refirindose a la evaluacin del currculum en la prctica, seala las siguientes caractersticas iniciales: A. La evaluacin del currculum es dependiente de las mltiples perspectivas del currculum existente, y cubre un amplio rango de actividades curriculares (procesos y productos) que pueden ser objeto de evaluacin. La evaluacin puede dirigirse al uso de un material curricular especfico, de un mtodo de enseanza o de personal. B. Es dependiente de mltiples perspectivas filosficas y metodolgicas conjuntamente, pues las suposiciones metodolgicas y alumnos han utilizado, estn usando o van a usar en el futuro. Desde la perspectiva de Apple y Beyer (1983), propugnan una "evaluacin social del currculum", caracterizada por redefinir la unidad de evaluacin dentro de un contexto ms amplio y por focalizarse en las funciones sociales que cumplen el currculum escolar. Por ello, la evaluacin del currculum es incompleta si se limita a la escuela investigando lo que se ensea o las experiencias de los alumnos con los programas escolares. Tres dominios, al menos, necesitaran de objeto de estudio en una evaluacin social del currculum (Apple y Beyer, 1983, p.430) para ver las conexiones entre el currculum y las estructuras ideolgicas y econmicas. A. Las interacciones cotidianas y regularidades de la vida escolar: lo que se ha llamado "currculum oculto", como modo en que se ensea y reproducen importantes valores y normas sobre trabajo, clase social, raza y gnero de nuestra sociedad. El hbeas formal del conocimiento escolar:

B.

El currculum planificado, expresado en materiales curriculares y vivenciados por el profesor y los alumnos. C. Las perspectivas, procedimientos y teoras fundamentales que los docentes utilizan para planificar, organizar y evaluar lo que sucede en las escuelas. No obstante, el campo de la evaluacin del currculum se ha ampliado considerablemente hasta poder abarcar otros campos, en cuanto son dependientes del currculum o influyen decisivamente en l (entorno escolar o apoyo externo). As, en el reciente documento a debate presentado por el MEC (1994) sobre "Centros educativos y calidad de enseanza", se seala: Al adoptar una concepcin ms compleja e interactiva del currculo, ya no se justifica reducir la tarea de la evaluacin exclusivamente al alumno y al proceso de enseanza y aprendizaje. Los resultados de la educacin vienen determinados por la actuacin de los profesionales que en ella intervienen, por la organizacin y funcionamiento del centro escolar en el que aquella se cumple, por la propia definicin y desarrollo del currculo, y por la actuacin del aparato administrativo que debe proporcionar los recursos para el funcionamiento eficaz del sistema en su conjunto. En consecuencia, todos ellos se convierten en objeto de evaluacin

EVALUACIN DE PROGRAMAS 1. PRESENTACIN

Una de las principales actividades de los orientadores es la de disear programas de intervencin psicopedaggica, encaminados a satisfacer las necesidades de orientacin de los sujetos. Junto al diseo de programas de intervencin, surge de inmediato su aplicacin y evaluacin para conocer su efectividad y emprender la toma de decisiones sobre los posibles cambios, mejora y su aplicabilidad potencial. Adentrarse en la evaluacin de programas implica para los orientadores, el dominio de las teoras y metodologas sobre evaluacin de programas sociales, conocer las teoras de evaluacin, clarificar trminos que usualmente se consideran sinnimos y no lo son y finalmente desarrollar habilidades aplicadas a la evaluacin. A fin de iniciarnos en este mbito del conocimiento hacemos las siguientes precisiones conceptuales. 2. PRECISIONES CONCEPTUALES

En esta investigacin entendemos por: Investigacin Evaluativa La aplicacin de los principios y procedimientos de la investigacin social para comprobar sistemticamente la eficacia de un programa de intervencin social. (De Miguel, 2000). Es la investigacin a travs del mtodo cientfico de los efectos, resultados y objetivos de un programa con el fin de tomar decisiones sobre l. (Fernndez, 1996, p. 23). Evaluacin de Programas Es el conjunto de principios, estrategias y procesos que fundamentan la evaluacin de toda accin o conjunto de acciones desarrolladas de forma sistemtica en un determinado contexto con el fin de tomar decisiones pertinentes que contribuyan a mejorar las estrategias de intervencin social. (De Miguel, 2000). Programa Es el plan, proyecto o servicio mediante el cual se disea, organiza y se pone en prctica un conjunto de acciones y recursos materiales dirigidos a la consecucin de una meta. (De Miguel, 2000b). Para Fernndez (1999, p. 477), el programa es "el conjunto especifico de acciones humanas y recursos materiales diseados e implementados organizadamente en una determinada realidad social, con el propsito de resolver algn problema que atae a un conjunto de personas." Pertinencia Se define como la medida en la cual un programa responde a unas necesidades concretas de la poblacin atendida. Suficiencia Se define como la medida en la cual las acciones establecidas pueden ser suficientes y adecuadas para conseguir los propsitos que se persiguen. Evaluacin de Progreso Es la evaluacin formativa o de proceso, realizada durante la implantacin del programa pretendiendo determinar como ste, est actuando en los destinatarios.

 Eficiencia Es la relacin entre el valor de los resultados obtenidos y los medios puestos a contribucin. Eficacia Es la medida en la cual existe prueba de que los objetivos establecidos en el programa se han cumplido. Efectividad Es la medida en la cual un programa ha alcanzado una serie de efectos. Evaluabilidad Implica la medida en la cual un determinado programa est listo para ser evaluado. 3. FUNCIONES DE LA EVALUACIN

Fernndez (1996) sostiene que la evaluacin tiene una funcin esencial y unas funciones especficas. 3.1 FUNCIN ESENCIAL Toda evaluacin fundamentalmente se propone hacer una toma de decisiones en torno a una determinada intervencin, esta sera la funcin esencial de la evaluacin. 3.2. FUNCIONES ESPECFICAS DE LA EVALUACIN La autora plantea como funciones de la evaluacin las siguientes: 1. Contabilidad pblica y base para nuevas decisiones presupuestaras. El gasto debe hacerse no slo con arreglo a principios legales sino ha de tomarse en cuenta unos principios de eficacia y eficiencia econmica. As, cuando se justifica un gasto estipulado para un programa y se han conseguido los objetivos previstos segn unos determinados indicadores, con base en ellos, se tomaran nuevas decisiones presupuestaras. 2. Justificacin de las decisiones. Una valoracin positiva de un programa, avala las decisiones que sobre l, se toman. En algunas oportunidades se solicita la evaluacin del programa para tomar decisiones sobre l. 3. Actuaciones sobre el programa. La evaluacin es el medio a travs del cual se toman decisiones sobre el programa. As, la evaluacin puede realizarse para eliminarlo, sustituirlo o mejorarlo. 4. Contrastacin de teoras. Como la evaluacin de programas precisa de una metodologa cientfica y en todo programa subyace una determinada teora, una de las funciones de la evaluacin de programas es la contrastacin de teora. 4. LOS OBJETIVOS DE LA EVALUACIN Conocidas las necesidades que se pretenden satisfacer mediante un programa, surge de inmediato la jerarquizacin de ellas. Seguidamente se da el establecimiento de un listado de objetivos y metas que de acuerdo con los recursos asignados puedan lograrse. Este procedimiento es el comnmente seguido para la determinacin de los objetivos de una intervencin social. Entendemos que los objetivos de una intervencin corresponde a lo que se desea conseguir, para demostrar que se ha solventado la situacin problema, que dio origen a la planificacin de la intervencin. En este sentido compartimos la definicin que Fernndez (1996, p. 54), sostiene sobre objetivo: "es la especifica descripcin de un determinado resultado que se pretende conseguir porque pone de manifiesto que ha mejorado un estado de necesidad de un individuo o grupo de individuos." Para que un objetivo sea tomado como tal, ha de reunir una serie de condiciones y caractersticas, entre ellas: Estar claramente definidos.

Ser especficos. Ser medibles. Ser fcilmente identificables. Ser factibles. Los objetivos no pueden ser incompatibles con otros objetivos. Ser cuantificados. En la planificacin de la intervencin social y la evaluacin de programas, conviene hacer la distincin entre la evaluacin sobre la base de sus metas que se plantea con respecto a un programa y la evaluacin libre de metas, pues los evaluadores al determinar si la evaluacin que programa es de acuerdo con sus objetivos o metas o es libre de ellas, determinan tambin el procedimiento a seguir. 4.1. OBJETIVOS PROPIAMENTE DICHOS DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS. Los objetivos de la evaluacin de programas estn determinados de acuerdo a las funciones de los programas, con este criterio podemos establecer como objetivos de la evaluacin los siguientes: Si el programa tiene como funcin verificar una teora, los objetivos de la evaluacin estn encaminados ha probar si determinada teora es eficaz y adecuada para la resolucin de los problemas sociales concretos. Si el programa centra su inters en los procesos de instrumentacin de las estrategias de intervencin y en los problemas prcticos de su aplicacin, pues ellas determinan su eficacia, los objetivos de la evaluacin estarn referidos a: Estimar el mrito de las metas que se propone cada estrategia. Determinar la calidad del diseo y planificacin de las actuaciones a realizar. Determinar el grado de cumplimiento y adecuacin con que la planificacin ha sido implementada. Determinar la calidad y la utilidad de los resultados e impacto generado por el programa. Si el programa est centrado en promover un cambio social, el objetivo de la evaluacin estar centrado en determinar a travs de ella, si el cambio o transformacin se ha logrado En trminos generales podemos precisar como objetivos de una evaluacin de programa los siguientes: Obtener informacin pertinente, vlida y fiable que acte como soporte para la emisin de juicios de valor. Estimar los resultados y la eficacia de los programas. Obtener conocimiento sobre los problemas especficos de la aplicacin del programa. Contribuir a mejorar el programa. 4.SUPUESTOS O FUNDAMENTOS TERICOS QUE JUSTIFICAN LA EVALUACIN DE PROGRAMAS Inicialmente se suele determinar como paradigma que justifica la evaluacin de programas, los paradigmas clsicos que emplea la investigacin social, a saber: el paradigma positivista, el naturalista, y el crtico. Pero estos paradigmas han resultado insuficientes y cuestionados en la fundamentacin terica de la evaluacin de programas. Surge, entonces, la propuesta de un nuevo paradigma que explique la realidad social. Este paradigma se conoce con el nombre de diversidad paradigmtica, donde el posicionamiento de la evaluacin de programas est fundamentado en distintas

informaciones a partir de estudios y mtodos diversos que permitan obtener conocimientos ms complejos, fiables y vlidos. As mismo, esta diversidad paradigmtica es asumida por Cook (1985) cuando propone el multiplismo como crtica y renovadora al simplismo paradigmtico. El autor establece algunos puntos bsicos del multiplismo, entre ellos: La utilizacin mltiple de enfoques tericos. Probar mltiples modelos causales multivariados. Plantear mltiples hiptesis rivales. Establecer mltiples definiciones operacionales de las mltiples variables implicadas. Establecer objetivos mltiples que permitan mltiples anlisis de resultados. Utilizar mltiples mtodos de evaluacin. Realizar mltiples anlisis de datos y contraste de hiptesis.

Con respecto a los procedimientos metodolgicos para la obtencin de la informacin, surge igual cuestionamiento y limitacin, si asumimos la defensa del procedimiento metodolgico deductivo o inductivo. La posicin asumida por el evaluador va a depender de lo que se quiera lograr con la evaluacin; as, si lo que se busca es comprobar las relaciones entre los inputs y outpus u obtener conocimientos generalizables, es recomendable una metodologa deductiva rigurosa; si lo que se quiere es comprobar y explicar lo que sucede en la aplicacin para contribuir a mejorar el programa, se utilizar una metodologa inductiva. Entonces, no cabe en la evaluacin de programas un posicionamiento unilateral frente a las metodologas cuantitativas y cualitativas, ambas son necesarias, de manera que la evaluacin de programas como investigacin social aplicada ha superado el debate entre metodologa cuantitativa y cualitativa. 6. LA EVALUABILIDAD DE UN PROGRAMA La evaluabilidad de un programa esta referida a la medida en la cual un determinado programa puede ser evaluado, la evaluabilidad puede ser considerada como un pre-requisito para proceder a hacer una evaluacin de programa. El considerar un programa inevaluable significa que ha sido mal planificado y que existen barreras que dificultan su evaluacin. Wholey (1979, 1983, 1987) ha identificado cuatro reas problemticas en la evaluacin de programas que maximizan su dificultad e inoperancia: 1. Falta de definicin del problema atendido por el programa implicado y los objetivos y resultados preestablecidos. 2. Carencia de base en la teora del programa. 3. Carencia de claridad en los propsitos de la evaluacin. 4. Carencia de claridad en las prioridades de la evaluacin. Asimismo, Fernndez, R. y Hernndez (1989) han elaborado un listado de cuestiones relevantes en la evaluacin de programas, referido a calidad y obstculos. Por calidad entienden el rigor con que se lleva a cabo el ciclo de investigacin y por obstculo entienden los distintos problemas que pueden preverse existan durante la evaluacin. Dimensiones de calidad La evaluacin de necesidades. El establecimiento de objetivos.

 La definicin del programa. Los criterios de seleccin del programa. El nivel de implantacin. El diseo de la evaluacin. La calidad de las operaciones a observar. La informacin sobre el contexto. Dimensiones de Obstculos La aceptabilidad de la evaluacin. La implicacin del evaluador. La finalidad de la evaluacin. Los costes de la evaluacin. 7. LOS MODELOS DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS La evaluacin de programas requiere del cumplimiento de dos condiciones bsicas iniciales. Por una parte, hay que precisar el marco conceptual desde el cual se aborda el objeto de la evaluacin y por otra, es necesario especificar los supuestos tericos que fundamentan el modelo evaluativo adoptado para emitir juicios de valor sobre el programa. En otras palabras, al elegir un modelo de evaluacin estamos determinando la finalidad que justifica la evaluacin que tenemos planteado llevar a cabo y centramos el paradigma que fundamenta el anlisis desprendido de la evaluacin hecha. Existen diferentes enfoques a la hora de plantearnos una clasificacin de los modelos de evaluacin de programas. A saber:

A) Enfoques centrados sobre la finalidad Este enfoque plantea la diversidad de propsitos a la hora de especificar la finalidad de la evaluacin. Con la intencin de centrar por razones prcticas y hasta didcticas el abordaje sobre los propsitos de la evaluacin de programas nos identificamos con el planteamiento de los autores Stecher y Davis (1991). Para ellos, los principales fines que determinan los procesos de evaluacin se pueden agrupar en tres grandes bloques: Comprobar si los objetivos del programa han sido alcanzados. Recabar opiniones fundamentales sobre la valoracin que hacen del programa las audiencias implicadas. Obtener informacin cualificada a partir de la cual se pueda tomar decisiones sobre el futuro de un programa especfico.

Estos fines han dado lugar a la clasificacin de los siguientes modelos de evaluacin de programas: 7.1. MODELO CENTRADO EN LA EVALUACIN DE LOS RESULTADOS

Para este modelo de evaluacin, la finalidad reside en determinar si se han cumplido los propsitos o metas previstas. Si no se han logrado, cabra investigar la causa para determinar el origen del fallo. Se debe a la teora que sustenta el programa? Diseo y aplicacin del programa? Estas seran algunas de las interrogantes que habra que responder. 7.2. MODELOS ORIENTADOS A LAS AUDIENCIAS IMPLICADAS En este modelo, el criterio fundamental a la hora de estimar la calidad y rentabilidad de un programa de intervencin social, es la valoracin que efecta las personas implicadas y beneficiadas con el programa. Siendo los programas sociales una forma de intervenir para satisfacer las necesidades sociales, se entiende como hoy es muy importante tener en cuenta cuando se hace una evaluacin, la implicacin de la dimensin humana. 7.3. MODELOS ENFOCADOS HACIA LAS DECISIONES Para este modelo, la evaluacin de programas es el proceso ms idneo para recabar informacin relevante sobre los mbitos del programa relativos al contexto, diseo, aplicacin y resultados susceptibles de mejora. Inferimos que estos tres modelos centrados sobre la finalidad, al relacionarlos con los fines de la investigacin social cules son: verificar, comprender y transformar, guardan estrecha aproximacin con los paradigmas clsicos de la investigacin cientfica, a saber: El paradigma positivista, naturalista y crtico. 7.4. MODELO EVALUATIVO SOBRE COSTES-RESULTADOS Toda intervencin social mediante programas involucra la utilizacin de recursos que en la mayora de los casos son pblicos, necesarios de contrastar desde el punto de vista: costes-beneficios, costes-efectividad. Esta es la razn por lo que es incluido dentro de este enfoque, este modelo economicista orientado a determinar la relacin entre los recursos empleados y los beneficios obtenidos. B) Enfoques centrados sobre el criterio de valor Es condicin de una evaluacin de programas la utilizacin de un criterio de valor establecido previamente, para evaluar la informacin recogida sobre el programa. Al respecto De Miguel (2000, p. 6), sostiene que cuando asumimos un criterio de valor, estamos tomando partido de una determinada posicin terica que nos orienta sobre la organizacin del proceso y sobre la valoracin propiamente dicha de la evaluacin de programas. Esta es la razn por la cual se usa como enfoque para clasificar los modelos desde otro punto de vista distinto a la finalidad. Partiendo de los criterios de valor, podemos clasificar los modelos de evaluacin de programas de la siguiente manera:

7.5. MODELOS CENTRADOS SOBRE LA EFICACIA Cuando los entes pblicos entran a evaluar un programa, deben tener claro que lo que quieren evaluar es la cantidad y la calidad de los objetivos alcanzados con la aplicacin del programa. En pocas palabras, las evaluaciones de los programas sociales pblicos buscan la eficacia. Estos modelos pueden aplicar tres procedimientos distintos, a saber: Evaluar el grado de consecucin de los objetivos previstos. Evaluar los efectos colaterales del programa. Evaluar en forma abierta, evaluando los resultados esperados y no esperados. De Miguel (2000). 7.6. MODELOS CENTRADOS SOBRE LA EFICIENCIA A la hora de evaluar un programa puede ser que el inters est centrado en saber cules son los beneficios del programa en funcin de los recursos empleados. Cuando este es el criterio de valoracin asumido, se procede a usar una metodologa basada en la eficiencia. Estos modelos usualmente proceden mediante:

Enfoques basados en la relacin costes-beneficios, donde tanto el inicio como la terminacin de la aplicacin de un programa se calcula en trminos monetarios. Enfoques coste-eficiencia, donde se evala el inicio del programa en trminos econmicos y la terminacin de la aplicacin en funcin de impacto real. (Rossi y Freeman 1993). 185 Evaluacin de Programas 7.7. MODELOS CENTRADOS EN LOS PARTICIPANTES En estos modelos el criterio para evaluar los programas, es la respuesta que ellos dan a la satisfaccin de las necesidades, a las expectativas y a los intereses de las personas participantes. En pocas palabras, el criterio para evaluar la efectividad est centrado en los participantes. Son modelos descriptivos que se agrupan as:

Modelos basados en los participantes a quienes va dirigido el programa. Modelos basados en las expectativas e intereses de los destinatarios del programa (Lincoln y Guba 1985) 7.8. MODELOS PROFESIONALES Tienen estos modelos su razn de ser, en la falta de concrecin de los objetivos del programa, cuando no se ha pautado un proceso de evaluacin desde la planificacin del programa. Entonces, el evaluador es la persona encargada de fijar los criterios de valor que utilizar en la evaluacin del programa. Definitivamente, la calidad de estas evaluaciones va a depender de muchas variables externas al programa, entre ellas: la formacin y experiencia del evaluador, el rol y papel del evaluador, si es interno o externo, si la evaluacin es formativa o sumativa,... 7.9. MODELOS ORIENTADOS HACIA LA CALIDAD TOTAL Por ltimo, dentro de este enfoque de criterios de valor podemos situar los modelos que buscan determinar lacalidad del programa, donde el enfoque asumido es integral, en el sentido de abarcar todos los aspectos del programa, as como todos los implicados. En estos modelos es muy importante clarificar lo que se entiende por calidad del programa, de sus procesos y de sus resultados. (Martn 1993, Martn y Kettner 1996) C) Enfoques en funcin del rol que desempea el evaluador

La accin del evaluador y el procedimiento que ha de aplicar en la evaluacin de programas, constituye otro factor a tener en cuenta a la hora de clasificar los modelos de evaluacin de programas. Este enfoque contempla los siguientes modelos: 186 Evaluacin de Programas 7.10. MODELOS DE EVALUACIN EX ANTES/EX POST El criterio utilizado para hacer la presente clasificacin de los modelos de evaluacin de programas es la previsin o no del proceso de evaluacin. En tal sentido, si el proceso de evaluacin del programa est pautado desde la etapa inicial de planificacin de la intervencin, el evaluador podr realizar el procedimiento y tomar las previsiones necesarias en dicho procedimiento de evaluacin. Mas esto no suele suceder regularmente, de all que el evaluador ha de ajustarse al momento en que se encuentra el programa objeto de evaluacin e iniciar su trabajo. Estas consideraciones son significativas cuando se evala un programa, pues determina el modelo que debe seguir el evaluador y su papel en el mismo.

7.11. MODELOS DE EVALUACIN INTERNA / EXTERNA Qu relacin guarda el evaluador con el programa? Constituye otro interrogante que determina el papel ejercido por el evaluador en la evaluacin. Si el especialista se encuentra frente a una evaluacin que ha sido planificada en la etapa de planificacin de la intervencin, su papel ser ms interno, orientado a evaluar el programa en funcin a los objetivos previstos del servicio que promueve la intervencin. Si, por el contrario, el evaluador se sita fuera del programa y realiza una tarea ms de valoracin sobre las estrategias llevadas a cabo en funcin de las necesidades de los destinatarios, sus planteamientos sobre el proceso son distintos, y los criterios que orientan sus juicios sern mas o menos objetivos, dependiendo de la condicin de su papel interno o externo frente al programa objeto de evaluacin. 7.12. MODELOS ORIENTADOS HACIA LA EVALUACIN SUMATIVA/FORMATIVA Otro criterio importante que marca el papel del evaluador dentro de su funcin es la utilizacin que se haga del proceso de evaluacin. Para Scriven (1967), existe diferencia entre la evaluacin sumativa y formativa. La evaluacin formativa, denominada tambin de seguimiento o de proceso, es la evaluacin llevada a cabo durante la aplicacin del programa y se usa esencialmente para la mejora y perfeccionamiento del programa. Por otra parte, la evaluacin sumativa tambin llamada de resultado o de impacto, se realiza al final de la aplicacin de la intervencin y se usa para emitir juicios sobre el programa y sobre la contabilidad y justificacin del mismo. Estos modelos constituyen dos tipos de evaluacin complementaria, pues un programa necesita tanto la evaluacin formativa de todos los elementos que lo conforman en su elaboracin, como de una evaluacin de sus resultados finales. El papel de cara a estos dos modelos de evaluacin es distinto y determinar el procedimiento a seguir y la emisin de juicios de valor. D) Enfoques en funcin a los propsitos o funciones de la evaluacin . 7.13. MODELOS DE EVALUACIN PROACTIVO Y REACTIVOS Este enfoque es planteado por Stufflebeam y Shinkfield (1987). Cuando el propsito o funcin de la evaluacin es asistir a la toma de decisiones sobre el programa, estaremos frente a una evaluacin Proactiva, y si el propsito o funcin de la evaluacin es la contabilidad del programa, entonces la evaluacin es reactiva y se usa para justificar la asignacin presupuestaria. Estos criterios tampoco son opuestos, ambos se complementan y son necesarios en al evaluacin de las intervenciones sociales. Frente a esta clasificacin de los modelos de evaluacin, todo posicionamiento unilateral resulta estrecho a la hora de evaluar un programa, y aparece ms apropiada una postura fundamentada en la complementariedad de enfoques y modelos en funcin de los fines y de la realidad concreta del programa. (Pawson y Tilley, 1997; Stake y Mabry, 1997; Fernndez R, 1996). 8. DISEOS DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS Partiendo de la definicin de diseo de Anguera (1992) se entiende por diseo: "La estrategia o plan que se sigue, donde se especifican las secuencias de decisiones acerca de cmo recoger, ordenar y analizar los datos en funcin de los fines del programa." El diseo lo podemos considerar como sinnimo de plan o estrategia metodolgica que gua el proceso de evaluacin de un programa. Con respecto a la clasificacin de los diseos existen tantos criterios como estudiosos del tema. En esta investigacin desarrollamos la clasificacin de diseos de De Miguel, M. (2000).

A) Diseos en funcin del enfoque o paradigma adoptado El evaluador al asumir un posicionamiento cualitativo o cuantitativo frente al proceso de evaluacin de programa, tambin asume un determinado diseo. En este sentido autores como Guba y Linclon (1981), Cronbach (1982), Guba y Linclon (1987) han planteado que de acuerdo con este criterio existen dos tipos de diseos de evaluacin de programas: 8.1. EL DISEO PREORDENADO Es un diseo de evaluacin de programas detallado de todos los elementos del proceso: objetivos, audiencias, informacin necesaria, instrumentos utilizados en la recoleccin de la informacin, fuentes, tcnicas de anlisis, criterios de comparacin,... Todo est previamente detallado en el proyecto de la evaluacin. Es un plan cerrado que gua la ejecucin de la evaluacin y que genera validez en los resultados. 8.2. EL DISEO RESPONDENTE Cuando la finalidad de la evaluacin del programa es lograr la participacin y valoracin de los implicados, estamos frente a un diseo respondente que no puede estar previamente determinado, es flexible a lo largo del proceso evaluativo, toma en cuenta las valoraciones de las personas implicadas en funcin de sus necesidades y expectativas y utiliza una metodologa y estrategias cualitativas e interpretativas. Son diseos que se reacomodan conforme al devenir del proceso de evaluacin. B) Diseos en funcin del nivel de control sobre las variables del programa Si asumimos el trmino diseo como estrategia metodolgica mediante la cual se pretende probar el efecto de una o ms variables manipulables, la elaboracin de esta estrategia metodolgica implica establecer el procedimiento que permita probar los efectos de un programa de intervencin. Si asumimos el trmino diseo desde el punto de vista experimental, estaremos en presencia de un diseo de evaluacin de programas que manipula las variables, tiene grupo de control y sus destinatarios son escogidos mediante procedimientos aleatorios. De esta consideracin se desprenden los siguientes diseos: 8.3. LOS ESTUDIOS OBSERVACIONALES Estos diseos se caracterizan por ser muy flexibles, no hay manipulacin del programa, los individuos observados no son seleccionados mediante procedimientos aleatorios y la aplicacin del programa evaluado se da en un ambiente natural, los instrumentos de recoleccin de datos son elaborados para la evaluacin del programa especfico, a fin de realizar el tratamiento estadstico mediante parmetros primarios y secundarios. 8.4. LOS ESTUDIOS SELECTIVOS Son planes de evaluacin de programas prefijados, donde se especifican los procedimientos a utilizar en la comparacin de los grupos sobre los cuales se ha aplicado el programa. Sin embargo, son diseos donde no hay control externo y los colectivos sobre los cuales se hace la evaluacin no han sido elegidos mediante procedimientos aleatorios. En tal sentido, son variables y se concretan previamente los instrumentos utilizados en la recoleccin de la informacin necesaria como de la informacin requerida para hacer la comparacin entre los grupos. 8.5. LOS ESTUDIOS CUASI EXPERIMENTALES Son diseos que requieren elevado control en la aplicacin del programa, pero los sujetos o grupos a quienes se le aplica no son escogidos mediante procedimientos aleatorios y los contextos de aplicacin son difciles de controlar. Este

diseo se construye de conformidad con la nomenclatura y modalidades estndar de los estudios cuasi-experimentales en el investigacin social. 8.6. LOS ESTUDIOS EXPERIMENTALES Cuando los programas que se evalan permiten la metodologa experimental, el diseo elaborado para su evaluacin es experimental, requirindose de programas altamente estructurados, manipulables, con grupos de control y seleccin de sujetos por los procedimientos aleatorios, en consecuencia la evaluacin es decidida previamente y el diseo responde a las caractersticas de la metodologa experimental, todos estos diseos estn centrados en los resultados y/o el impacto de los programas. C) Diseos en funcin del proceso de control Si la evaluacin del programa est encaminada a la valoracin del diagnstico de necesidades, del diseo del programa, y a la implementacin prctica, es necesario disear tambin un procedimiento, es decir, una metodologa de control sobre el proceso que permite afirmar la objetividad y validez de los juicios de valor emitidos. De acuerdo con este criterio los diseos pueden ser: 8.7. EL DISEO COMPARATIVO En los diseos comparativos como su nombre lo indica, la informacin procesada sobre el programa es comparada con la informacin obtenida de otros grupos no sometidos a la intervencin, existe grupo de control y la forma como se selecciona este grupo determina la calidad del sistema de control. Podemos afirmar que es importante en estos diseos clarificar si los grupos de ensayo y de control son seleccionados al azar o mediante procedimientos aleatorios, matemticos; pues de ello depende la rigurosidad del diseo. 8.8. EL DISEO NO COMPARATIVO En algunas ocasiones no se establecen grupos de control en los diseos de evaluacin de programas porque es poco prctico o imposible de hacerlo. En estos casos, transitamos los espacios del paradigma naturalista y de la investigacin cualitativa. En este diseo se hace necesario precisar si la comparacin se efecta de acuerdo con normas sobre la poblacin de referencia (controles genricos) o de acuerdo con la valoracin que hacen los implicados con el programa, la que hacen los expertos, la hecha por los que administran los programas,... (controles de sobra) Al concluir esta apretada sntesis sobre las diferentes clasificaciones de los diseos, nos atrevemos a decir con respecto a ellos que: el posicionamiento ms apropiado en la evaluacin de programas es el diseo eclctico, y que le corresponde al evaluados decidir el diseo de la evaluacin de acuerdo con el objetivo de la evaluacin y el enfoque terico que lo fundamenta. 9. RELACIN ENTRE LOS MODELOS Y LOS DISEOS DE LA EVALUACIN DE PROGRAMAS Existe una marcada relacin entre los modelos y los diseos, ambos constituyen dos momentos del procedimiento a seguir en la evaluacin de programas. Todo modelo determina el criterio terico seguido por el evaluador en cuanto a la naturaleza del programa objeto de la evaluacin, la finalidad de la evaluacin, y el control que el evaluador tiene sobre las diferentes fases del programa. De acuerdo con la decisin que el evaluador ha hecho respecto al modelo, se asume el diseo o plan del proceso de evaluacin, se determina la informacin que se necesita, asimismo, los instrumentos que van a permitir la recoleccin de dicha informacin y se determina el criterio que va servir de fundamento a los juicios de valor que se van a emitir. En otras palabras, se trata del posicionamiento terico y prctico del evaluador frente al proceso de evaluacin del programa, hecho sobre la base de la finalidad de la evaluacin, el paradigma asumido, y el papel desempeado por el

evaluador en el proceso. Cuando se elige un diseo para una evaluacin, es importante que se precise el nivel de planificacin, la metodologa que se utilizar y el sistema de control que garantiza la validez de los juicios que se emiten. Creemos que toda evaluacin de programas tiene como fin ltimo la toma de decisiones sobre su mejora y, en consecuencia, se requiere que los evaluadores se posicionen de enfoques integradores, comprensivos y eclcticos que integren aproximaciones tericas y estrategias metodolgicas. 10. EL PROCESO DE EVALUACIN DE PROGRAMAS Fernndez (1996, p. 75), sostiene "que la evaluacin de programas se lleva a cabo mediante un proceso de toma de decisiones a travs del cual se planifica, se recogen datos y se informa sobre el valor o mrito del objeto de la evaluacin". La autora propone seis etapas o fases bsicas en el proceso de evaluacin de programas: Fase 1. Planteamiento de la evaluacin. Fase 2. Seleccin de operaciones a observar. Fase 3. Seleccin del diseo de evaluacin. Fase 4. Recogida de informacin. Fase 5. Anlisis de datos. Fase 6. Informe.

A continuacin siguiendo el planteamiento de Fernndez Ballesteros (1996, pp. 76-112) desarrollamos las fases propuestas sobre el proceso de evaluacin de programas. 10.1. FASE 1: PLANTEAMIENTO DE LA EVALUACIN El planteamiento de la evaluacin constituye el punto de partida del proceso de evaluacin. En esta fase se recoge informacin sobre el programa, sobre todas las condiciones que le rodean y sobre los que dirigen la evaluacin. Las interrogantes que centran esta fase son: 1. Quin solicita la evaluacin? 2. Para qu se solicita? 3. Qu se pretende evaluar? 4. Qu obstculos pudieran producirse durante la evaluacin? 5. Es posible llevar a cabo la evaluacin? Quin solicita la evaluacin? Esta primera interrogante plantea la confeccin del organigrama del trabajo. En l se organizan las funciones, los cargos, los solicitantes y las implicaciones de los sujetos en el proceso de evaluacin y en el programa. Se inicia la recoleccin de la informacin mediante la consulta de documentos sobre la elaboracin del programa y su planificacin, se entrevista tanto a los solicitantes de la evaluacin como a los implicados en el programa. Para qu se solicita la evaluacin? Corresponde este interrogante a la clarificacin sobre los propsitos que persigue la evaluacin propuesta, es fundamental que el evaluador tenga muy claro qu se propone lograr a travs del proceso de evaluacin, y esto se puede conseguir a travs de una entrevista con la persona o institucin que solicita la evaluacin del programa. Qu se pretende evaluar?

En esta primera fase, es tarea del evaluador especificar el objeto a evaluar precisando tanto el punto en el que se encuentra el programa, como la amplitud contextual; esta clarificacin se puede lograr a travs del anlisis sobre documentos relativos al programa as como entrevistas con los planificadores, gestores e instituciones donde se aplic el programa. En sntesis, este proceso de indagacin debe llevar al evaluador a obtener una pormenorizada especificacin del programa objeto de la evaluacin. Qu obstculos pueden aparecer durante la evaluacin? La informacin recabada durante esta primera fase del procedimiento de evaluacin le permite al evaluador poder hacer algunas previsiones a fin de evitar posibles obstculos en el desarrollo del proceso. Los obstculos pueden venir de parte de los destinatarios del programa, de los implicados en la evaluacin, del propio programa porque no rene las condiciones para que un programa sea evaluado ..., luego de hacer el respectivo anlisis de la informacin lograda hasta este momento, se vislumbraran los obstculos y las posibles soluciones. Es posible llevar a cabo la evaluacin? Esta interrogante est vinculada con la evaluabilidad del programa. Es el resumen de todo lo actuado hasta este momento. Determinar si un programa puede ser evaluado o no tiene que ver con dos condiciones bsicas: por una parte, la calidad del programa, es decir, como ha sido su planificacin y ejecutado y, por otra, que obstculos y barreras pueden surgir en el proceso de evaluacin. El examen sobre la calidad del programa, su planificacin, implantacin, y ejecucin proporcionan al evaluador informacin importante para determinar la viabilidad del proceso. De all que toda informacin relacionada con las cuestiones siguientes, pueden ayudar a determinar la evaluabilidad del programa. El programa surgi como consecuencia de una evaluacin de necesidades? El programa tiene formulados los objetivos y las metas a alcanzar? Existe informacin sobre su potencial suficiencia o adecuacin? El programa est bien definido y especificado? Existen datos sobre su nivel de implicacin? Qu calidad de diseo de evaluacin permite? Qu tipo de operaciones a observar necesita? Existen ya datos tomados sobre el contexto? La previsin de las barreras que puedan surgir en el proceso de evaluacin es el otro examen que se requiere hacer previamente y con respecto a esto, cabe preguntar: Los implicados aceptan la evaluacin? Algunos pueden poner obstculos? Cul es la implicacin del evaluador con el programa? Puede el evaluador ser objetivo e imparcial? Qu costos lleva implcito la evaluacin? Al concluir esta primera etapa, el evaluador estar en condiciones de determinar si procede o no la evaluacin del programa.

10.2. FASE 2: SELECCIN DE LAS OPERACIONES A OBSERVAR Se entiende por operaciones a observar: "Las manifestaciones que se registran en las unidades que han recibido el programa y que suponen expresan sus efectos". (Cronbach, 1982). Esta fase la integra: la recoleccin de la informacin, la elaboracin de instrumentos, el procedimiento para recoger la informacin, las tcnicas utilizadas, los implicados que pueden suministrar distintas informaciones, la triangulacin de la informacin. En sntesis, en esta etapa del proceso de evaluacin, el evaluador debe asumir su posicionamiento sobre qu evaluar, con qu evaluar, y que fuentes de evaluacin va a utilizar. En esta fase Fernndez B. (1996) plantea unas preguntas que clarifican el procedimiento a seguir: Dada la finalidad de la evaluacin, los objetivos y las metas del programa, Qu operaciones de las unidades expresan mejor los cambios producidos en ellas como consecuencia del programa? Han de ser considerados otros efectos del programa potencialmente evaluables? Existen indicadores o medidas de los posibles cambios del programa fcilmente accesibles y/o habr que proceder a la construccin de instrumentos ad hoc para poder hacer la observacin de tales operaciones? Qu fuentes de informacin son las que ofrecen ms garanta? Qu criterios de bondad van a ser requeridos o son potencialmente exigibles? Qu datos sobre la implantacin se pueden recoger? En la primera pregunta la autora hace el siguiente anlisis: La evaluacin puede tener como objetivo constatar si los objetivos del programa se han logrado. Frente a este requerimiento el evaluador debe determinar si dichos objetivos han sido descritos pormenorizadamente. Si as resultan, ellos deben ser tomados como operaciones a observar; en caso contrario, el evaluador ha de especificar los objetivos segn medidas concretas e indicadores. Tambin puede darse el caso de que el programa no tenga descripcin ni general ni pormenorizada de los objetivos. En este caso, el evaluador tendr que especificarlos mediante entrevistas, cuestionarios y reuniones con los destinatarios implicados. Resumiendo: si el objetivo de la evaluacin es emitir juicios de valor sobre el programa de acuerdo con el logro de sus objetivos, el evaluador tendr que hacer la indagacin sobre los objetivos pautados en programa por los planificadores o tendr que especificarlos a travs de los diferentes implicados, mediante medidas o indicadores concretos que reporten ser los adecuados para determinar los efectos del programa. En la pregunta han de ser considerados otros efectos del programa potencialmente evaluables?, el examen sobre la literatura del programa, los implicados, y otros expertos en el tema son una fuente de informacin muy rica a la hora de establecer las operaciones observables tanto positivas como negativas. La diversidad de consultas que el evaluador haga sobre los efectos potenciales del programa, los instrumentos a utilizar en la recoleccin de la informacin, las medidas, los indicadores, aquilatan los criterios emitidos sobre las bondades o perversidades del programa evaluado. Existen indicadores o medidas de los posibles cambios del programa fcilmente accesibles y/o habr que proceder a la construccin de instrumentos para proceder a la observacin ad hoc de tales operaciones? Generalmente la evaluacin de programas sociales debe confrontar la limitacin econmica. Esta es la razn por la cual el evaluador ha de tener muy claro los indicadores que le demuestren el logro previamente establecidos y los instrumentos a travs de los cuales se obtendr la informacin en la valoracin del programa. Qu fuentes de informacin son las que ofrecen ms garantas? En la recoleccin de la informacin, tambin es de significativa importancia las fuentes que puedan brindar informacin, proveniente de diferentes audiencias con distintos grados de credibilidad, fiabilidad y validez. De all que los indicadores, los medios y las fuentes de informacin han de ser registradas adecuadamente y apropiadas a las operaciones que

queremos observar. Estas aclaratorias son de fiel cumplimiento para el evaluador, quien debe valorar la credibilidad de las fuentes de informacin con antelacin a la toma de decisin sobre que operaciones tiene que observar para emitir el juicio de valor que se le est solicitando a travs de la evaluacin. Qu criterios de bondad van a ser requeridos o son potencialmente exigibles? Las garantas de las operaciones a observar estn determinadas por las ciencias sociales, y los requisitos que deben cumplir son diferentes, dependiendo de los niveles de complejidad, simplicidad, de la medida o el indicador que dar muestra de haberse cumplido el resultado deseado; por ello, al preguntarse sobre las garantas que deben ser exigibles para su utilizacin como operacin a observar, hay que tener en cuenta estas consideraciones: la sensibilidad de las operaciones que se observan, la objetividad de las operaciones a observar, la estabilidad de la medida que se adopta y la validez de la variable, la medida y el indicador. Qu datos sobre el contexto de implantacin se puede recoger? El contexto es de suma importancia en la evaluacin de programas porque debe describirse el mbito de observacin de las operaciones relevantes que demostrarn los logros del programa. Adems, en la decisin sobre el diseo de la evaluacin seguramente dicho contexto se ha de tomar en cuenta. Todo contexto en la evaluacin de programas incluye la localizacin geogrfica y poltico-administrativa del programa as como cualquier otra variable socio-ambiental relevante durante el proceso de implantacin y de evaluacin del programa.

10.3. FASE 3: SELECCIN DEL DISEO DE EVALUACIN El diseo de evaluacin garantiza una recoleccin de informacin sobre el programa y su circunstancia de forma organizada, ha de estar en relacin con los propsitos y objetivos de la evaluacin y con la parte presupuestaria, y debe plantear una evaluacin sumativa y formativa. El evaluador, al emprender la seleccin del diseo de evaluacin, debe preguntarse: El programa tiene un diseo de evaluacin previamente establecido? Qu otros diseos se pudieran aplicar? Qu amenazas de validez interna y externa pueden existir? Qu unidades de observacin van a ser seleccionadas? Seguramente la respuesta a estas cuestiones guiar adecuadamente la seleccin del diseo. 10.4. FASE: 4 RECOGIDA DE INFORMACIN Esta fase presupone la decisin sobre las operaciones a observar, y el diseo a utilizar, mas, es importante que se tenga en cuenta antes de proceder a la recoleccin de informacin pertinente a la evaluacin del programa las siguientes cuestiones: cul es la lgica que debe seguir la recoleccin de informacin? y qu potenciales sesgos van a producirse durante la recogida de la informacin? En cuanto a la lgica de la recoleccin de informacin, hay la exigencia de determinar los calendarios, la formacin de los observadores, la solicitud de autorizacin para la obtencin de datos de archivo, la seleccin de instrumentos, medidas, indicadores fiables y validos, la seleccin de las fuentes de informacin, determinar diferentes tipos de procedimientos para recoger la informacin, preparar protocolos de recogida de informacin, contar con la aprobacin y preparacin de los implicados en el proceso. En sntesis, esta fase es de capital importancia en el proceso de evaluacin, pues de ella va a depender la solvencia total del proceso y la calidad de los juicios de valor emitidos sobre el programa, 10.5. FASE 5: ANLISIS DE DATOS Constituye esta fase el proceso por el cual se elaboran en forma racional y estadstica los datos, con el fin de sintetizar la informacin y dar respuesta a los propsitos de la evaluacin. El tipo de anlisis que se haga va a depender en parte de la naturaleza de los datos (cuantitativos, cualitativos) y del propsito de la evaluacin. En esta fase, el evaluador ha de

saber cmo se almacenar y codificar la informacin, qu tipo de anlisis se realizar en funcin de los datos que se disponen y de las relevantes, y cul es el criterio que sustenta los anlisis. 10.6. FASE 6: EL INFORME Constituye esta fase, la transmisin de los resultados en forma oral o escrita a las personas o instituciones que solicitaron la evaluacin y a todos aquellos interesados o potencialmente beneficiarios de ella. La elaboracin del informe va a depender de los propsitos de la evaluacin, de las personas o instituciones que ordenaron la evaluacin, y de las potenciales audiencias implicadas que haya que informar. Esta apretada sntesis constituye una presentacin de un tema de capital importancia en la tesis doctoral, donde la autora tiene toda la motivacin de ir accediendo cada da a un conocimiento ms elaborado sobre el tema de evaluacin y fundamentalmente sobre la evaluacin de programas de orientacin psicopedaggica y vocacional. ACTIVIDADES: DE ACUERDO A LO LEDO, COMENTA CUAL ES EL PROCESO DE EVALUACION CURRICULAR 4.2.1 ENTRADAS 4.2.3.1. Evaluacin Interna 4.2.3.2. Evaluacin Externa 5. EVALUACIN DOCENTE 5.1 Definicin. 5.2 Funciones. 5.3 Estado actual. 6. EVALUACIN DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS 6.1 De sistemas. 6.2 Institucional. 6.3 De programas. 7. ACREDITACIN Y CERTIFICACIN 7.1 De Instituciones 7.2 De programas 7.3 De profesionistas