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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA

Proyecto de Lengua: una alternativa para la enseanza del espaol en la Educacin Bsica forma parte de la Coleccin de Propuestas Acadmicas para la Formacin Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinacin de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM).

Coordinacin General: Adela Guerrero Reyes

Coordinacin Acadmica: Jos Juan Garca valos

Autores: Jorge Alberto Chona Portillo Rigoberto Gonzlez Nicols Roberto Pulido Ochoa Carmen Ruz Nakasone Patricia Ruz Nakasone

ISBN en trmite Mxico, D.F., noviembre de 2009

Presentacin
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros (DAyCdM), ms an en estos momentos en los que la educacin se encuentra en un proceso de renovacin que implica no slo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la prctica docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcin formativa denominada Coleccin de Propuestas Acadmicas de Formacin Continua para el D.F. integrada por diez Cursos, cuya intencin es apoyar a los y las docentes de educacin bsica en servicio en la apropiacin del nuevo modelo educativo. Las temticas generales que se abordan en la Coleccin son las siguientes: Situaciones Didcticas en Preescolar Espaol Matemticas Ciencias Formacin Cvica y tica Adolescencia y aprendizaje Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICs) La Evaluacin para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesora en la Escuela Cada una de las Propuestas Acadmicas que integran esta Coleccin, a cargo de especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria acadmica y experiencia en aula, permite una aproximacin a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacin Bsica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un dilogo acadmico en donde el anlisis y la reflexin sern elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeo profesional y as, adquirir herramientas bsicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacin Continua se ver reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.

Contenido
DESCRIPCIN DEL CURSO 7

INTRODUCCIN 7 PROPSITOS 8 BIBLIOGRAFA BSICA 10


ANTOLOGA 13

Presentacin 14
PRIMERA SESIN 17 Lectura 1

Carta a Katia 18
Lectura 2

La colaboracin en el aula 25
Lectura 3

Crear condiciones facilitadoras del aprendizaje 37


SEGUNDA SESIN Lectura 4

Leer y aprender a leer 63


Lectura 5

Impulsar la lectura y la produccin de textos en situaciones reales de uso. 72


Lectura 6

Toda el aula una cama  86


Lectura 7

Pinceladas de poesa 91
TERCERA SESIN Lectura 8

La produccin de Textos como proceso escritura y reescritura  96


Lectura 9

La expresin y la intimidad en los espacios de la correspondencia escolar 108


Lectura 10

Leer y producir un mismo texto  117


Lectura 11

La revista escolar  127


CUARTA SESIN Lectura 12

Busca y encontrars respuestas 132

PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA
Lectura 13

Se puede hablar en esta clase? 139


Lectura 14

La lengua oral en la enseanza secundaria 147


QUINTA SESIN Lectura 15

Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. 160


Bibliografa Lectura 16

La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela dela montaa. 175

DESCRIPCIN DEL CURSO

DESCRIPCIN DEL CURSO


A. TITULO
Proyectos de lengua: una alternativa para la enseanza del Espaol en la Educacin Bsica.

B. TEMTICA
De acuerdo con los enfoques didcticos comunicativo y funcional, y sociocultural, los proyectos didcticos de lengua en el aula estn dirigidos a acrecentar y consolidar las prcticas sociales del lenguaje y la integracin de los alumnos a la cultura escrita, as como a contribuir en su formacin como sujetos autnomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje.

C. DESTINATARIO
Maestros frente a grupo y Asesor Tcnico Pedaggico.

D. NIVEL O MODALIDAD
Educacin Preescolar (02), Primaria (03), Secundaria General (06), Secundaria Tcnica (07), Telesecundaria (08) y Educacin Especial (10).

INTRODUCCIN
Los proyectos de lengua en el aula representan una posibilidad de intervencin didctica organizada a travs del trabajo colaborativo desde determinados contenidos, temas o problemticas de ndole social. Tambin dan lugar a mltiples actividades que permiten abordar temas entrelazados con otras asignaturas del Plan de Estudios. Desde la perspectiva de la dinmica social de los estudios de didctica contempornea se tiende a considerar la enseanza del lenguaje en su complejidad de usos. La comprensin de los sentidos sociales de la lectura y la escritura estn estrechamente relacionadas con los fines que persigue la construccin de proyectos didcticos orientados a cumplir propsitos comunicativos, desde el punto de vista de los intereses, elecciones y necesidades de conocimiento de los propios alumnos. El desarrollo de la planeacin por proyectos relacionados con la lengua permite que los alumnos se involucren en tareas de lectura y escritura, tanto personales como colectivas. Sin olvidar que los estudiantes en sus diferentes etapas aprenden a travs del juego, el descubrimiento y la indagacin. Tales oportunidades favorecen un aprendizaje significativo y protagnico, por lo que la seleccin de gneros textuales, acuerdos consensuados, toma de decisiones colectivas, se enmarcan desde las tareas de indagacin en los contextos de vida de los alumnos y sus maestros.

PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA El trabajo por proyectos permite, que todos los integrantes de la clase -y no slo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida en relacin con la lectura y la escritura. Los proyectos de lengua permiten al maestro cumplir con los propsitos que se plantean en Educacin Bsica: En Educacin Preescolar (Programa de Educacin Preescolar 2004): Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. En Educacin Primaria (Programas de estudio, 2009): El programa para la enseanza del espaol que se propone est basado en el enfoque comunicativo y funcional. En ste, comunicar significa dar y recibir informacin en el mbito de la vida cotidiana, y, por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse. En Educacin Secundaria (Plan de estudios 2006): Los procesos de enseanza del Espaol en la escuela secundaria estn dirigidos a acrecentar y consolidar las prcticas sociales del lenguaje y la integracin de los estudiantes en la cultura escrita, as como a contribuir en su formacin como sujetos sociales autnomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje. Asimismo, los proyectos de lengua contribuyen a consolidar el perfil de egreso que se espera del egresado de Educacin Bsica: Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y de manera adecuada, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas (Perfil de egreso de educacin bsica en Plan de estudios 2006). La enseanza del Espaol en Educacin Bsica requiere de una nueva visin de los procesos de aula y, en consecuencia, el principio de una reflexin colaborativa entre los enseantes que les permita entender de forma crtica el sentido del trabajo prctico que realizan a diario en la escuela.

PROPSITOS
PROPSITO GENERAL
Desarrollar procesos de formacin entre los profesores de educacin bsica a partir del anlisis y desarrollo de Proyectos didcticos de lengua en el aula, que permitan vincular diversos contenidos y actividades relacionadas con lo que se habla, se escucha, se lee, se escribe y con los procesos de evaluacin en un contexto de usos reales y en una relacin

DESCRIPCIN DEL CURSO


significativa con los enfoques comunicativo y funcional y sociocultural. Asimismo, promover la documentacin de las experiencias pedaggicas a travs de la narrativa, generadas en el contexto del trabajo por proyectos.

PROPSITOS ESPECFICOS

Sesin 1
Repensar las realidades sociales de la escuela y sus implicaciones en el aprendizaje y la enseanza. Advertir que el aprendizaje colaborativo es crucial en el desarrollo de los proyectos de lengua. Proponer condiciones de orden material y de formacin orientados al desarrollo de los proyectos de lengua.

Sesin 2
Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prcticas sociales de la lectura. Conocer diversas experiencias de maestros con el fin de disear y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseanza de la lectura, enfatizando sus usos y prcticas sociales.

Sesin 3
Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prcticas sociales de la escritura. Conocer diversas experiencias de maestros con el fin de disear y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseanza de la escritura, enfatizando sus usos y prcticas sociales.

Sesin 4
Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prcticas sociales de la oralidad entre los maestros. Reconocer la importancia de la expresin oral como una herramienta fundamental que permite a los alumnos interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del aula. Disear y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseanza de la oralidad, con nfasis en los usos y prcticas sociales.

Sesin 5
Documentar las experiencias pedaggicas generadas a partir de proyectos de lengua: oralidad, lectura y escritura, desde la narrativa.

PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Socializar las experiencias pedaggicas relacionadas con los proyectos de lengua: oralidad, lectura y escritura.

Sesin 6
Disear un proyecto de lengua, en donde integren los procesos de lectura, escritura y oralidad. Socializar los proyectos de lengua entre los compaeros participantes.

Contenidos
1. Los nuevos enfoques de la didctica de la lengua: comunicativo y funcional, y sociocultural. 2. La pedagoga por proyectos en lengua. 3. Los procesos de lectura, escritura y oralidad en la enseanza de la lengua. 4. El trabajo colaborativo en el aula. 5. El mundo literario en el saln de clases. 6. La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas: el diario y el relato docente.

Productos de trabajo
Diario del docente Historia lectora y escritora del docente. Diseo de un Proyecto de lengua en el cual integren la lectura, la escritura, la oralidad y el trabajo colaborativo. Relato pedaggico.

Materiales de apoyo
1. Gua del Facilitador 2. Antologa

BIBLIOGRAFA BSICA
Barrera, Salgado Rosa Isela. Pinceladas de poesa, en Revista Entre maestr@s, UPN, Vol. 1, No. 1, Otoo 2000, Mxico, pp. I-VIII. Castro Aljama, Abigail. Busca y encontrars respuestas, en Revista Entre Maestr@s, Vol. 8, No. 27, UPN, Mxico, 2008. Pp. I-VIII. Corts Reyes, Eusebio Andrs. Toda el aula una cama, en Revista Entre Maestr@s, UPN, Vol. 2, No. 5-6, Mxico, 2001, pp. 16-20. Garrido, Fidel. La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela de la montaa, en Entre Maestr@s. Revista para maestr@s de educacin bsica, Universidad Pedaggica Nacional, Vol. 8, No. 26, Mxico, 2008, pp. 30-37.

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DESCRIPCIN DEL CURSO


Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Vida y actividades en nuestras aulas, en Interrogar y producir textos autnticos: Vivencias en el aula, Comunicaciones Noreste LTDA, Providencia, Chile, 2003, pp. 21-57. Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Impulsar la lectura y la produccin de textos en situaciones reales de uso en Interrogar y producir textos autnticos: vivencias en el aula, Ed. Comunicaciones Noroeste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 57-82. Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Leer y producir un mismo tipo de texto, en Interrogar y producir textos autnticos: vivencias en el aula, Comunicaciones Noreste Ltda, Santiago de Chile, 2003, pp. 107-129 Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Leer y aprender a leer, en Interrogar y producir textos autnticos: vivencias en el aula, Ed. Comunicaciones Noreste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 207-215. Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. La produccin de textos como procesos de escritura y reescritura, En Interrogar y producir textos autnticos: vivencias en el aula, Comunicaciones Noreste Ltda, Santiago de Chile, 2003, pp. 217-225. Kalman L, Judith. Se puede hablar en esta clase? En Revista Hojas, dirigida a maestros, nm. 7. Mxico. D.F., 1992. Lodi, Mario. Carta a Katia, en El pas errado, Laia, Barcelona, 1977, pp. 9-20. Lomas Carlos y Andrs Osoro. La lengua oral en la Enseanza Secundaria en El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua, Paids, No. 14, Barcelona, 1993, Pp. 159-179. Prez Vega, Mara de los ngeles y Roberto Gabriel, Gmez Jimnez. La expresin y la intimidad en los espacios de la correspondencia escolar, en Entre maestr@s. Revista para maestros de Educacin Bsica, Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, Vol. 4, Nm 10, Mxico, D.F., 2004, pp.13-20. Pulido Ochoa Roberto. La revista escolar: posibilidad para disfrutar con la palabra escrita, en Entre maestr@s. Revista para maestros de Educacin Bsica, Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, Vol. 7, Nm. 23, Mxico, D.F., 2007, pp. I-VIII. Smith, Frank. La colaboracin en el aula, en De cmo la educacin apost el caballo equivocado, Aique, Buenos Aires, 1994, pp. 67-83. Surez, Daniel (et.al). Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares, en Entre Maestr@s. Revista para maestr@s de educacin bsica, Universidad Pedaggica Nacional, Vol. 6, No. 16, Mxico, 2006, pp. 73-87. Bibliografa Complementaria Airasian, Peter W. La evaluacin en el saln de clases, SEP, Mxico, 2002, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 270 p. Bahloul, Jolle. Lecturas precarias, SEP, 3 edicin, Mxico, 2003, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 168 p.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Casanova, Mara Antonia. La evaluacin educativa. Escuela Bsica, SEP, Espaa, Madrid, 1998, Biblioteca del Normalista, 262 p. Castro, Rodolfo (Coord.). Las otras lecturas, SEP, Mxico, 2003, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 178 p. Garraln, Ana. Historia porttil de la literatura infantil, SEP, Mxico, 2004, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 208 p. Gmez, Palacio Margarita (et. al.). La lectura en la escuela, SEP, Mxico, 1995, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 320 p. Gmez, Palacio Margarita. La produccin de textos en la escuela, SEP, Mxico, 1995, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 144 p. Kaufman, Ana Mara y Mara Elena Rodrguez. La escuela y los textos, SEP, Mxico, 2003, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 208 p. Montes, Graciela. El corral de la infancia, SEP, Mxico, 2002, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 144 p. Montes, Graciela. La frontera indmita. En torno a la construccin y defensa del espacio potico, SEP, Mxico, 2000, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 120 p. Pennac, Daniel. Como una novela, SEP, Mxico, 2000, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 172 p. Peroni, Michel. Historias de lectura. Trayectorias de vida y lectura, SEP, Mxico, 2003, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 176 p. Petit, Michle. Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, SEP, Mxico, 1999, Biblioteca para la actualizacin del Maestro, 200 p.

Procedimiento formal de evaluacin


Para acceder al proceso de acreditacin, el estudiante deber cubrir una asistencia del 100%. Para aprobar el curso, el estudiante deber entregar los siguientes productos acadmicos: Historia lectora y escritora del docente. Diseo de un Proyecto de lengua en el cual integren la lectura, la escritura, la oralidad y el trabajo colaborativo. Relato pedaggico de la experiencia de aula.

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ANTOLOGA

PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA

Presentacin
Esta Antologa de textos del Curso-Taller Proyectos de lengua: una alternativa para la enseanza del Espaol en la Educacin Bsica, recupera las distintas voces que desde el aula, la investigacin, el anlisis y la innovacin en el campo educativo se presentan como un espacio para dialogar sobre la enseanza de la lengua. La Antologa plantea referentes necesarios para develar los procesos de lectura, escritura y oralidad bajo la mirada de los enfoques comunicativo y funcional y, sociocultural. Esta Antologa es un material que acompaa la formacin de los docentes en este curso estatal de actualizacin. Enseguida se resumen los contenidos de cada uno de los textos de esta Antologa. En Carta a Katia, el profesor Mario Lodi, hace uso del gnero epistolar para poner en tela de juicio las inercias de la institucin escolar que reproduce el orden social existente. En un lenguaje sencillo, Lodi le cuenta a Katia, la joven estudiante normalista el estado de cosas de la escuela bsica italiana. Con el smil de la escuela y la fbrica, Lodi argumenta que en ambos espacios la condicin del nio no difiere mucho de la de un obrero. El obrero trabaja en la cadena de montaje sin participacin porque la razn de lo que est haciendo le es ajena, se siente, y en realidad es un mecanismo pasivo que no puede crear ni decidir, el alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificacin estudia porque existen las notas. Esta prdida de autonoma de los alumnos frente al conocimiento revalora nuevos sentidos para la construccin de proyectos de trabajo en el aula, y con ello la apropiacin de los procesos de aprendizaje. Un elemento fundamental para el trabajo por proyectos es la colaboracin en los procesos de aprendizajes. En los proyectos los nios y los adultos intentan hacer algo juntos. Ambos se constituyen en aprendices del pensamiento. Los aprendices que son ayudados a cumplir algn propsito tienen menos probabilidades de vacilar acerca de lo que deben hacer y de adquirir conocimientos irrelevantes y conductas inapropiadas. En La colaboracin en el aula, Frank Smith examina cmo los nios consiguen la ayuda, que es esencial para sus primeros aprendizajes de la lengua hablada, la lengua escrita, la sociedad y la cultura a la cual pertenecen. Smith considera tres aspectos vitales de la colaboracin en la escuela: entre alumnos, entre maestros y alumnos, y entre maestros. Una colaboracin crucial para el aprendizaje de los nios, pero difcil de lograr en las situaciones escolares, especialmente si lo que predomina es la preocupacin por la enseanza sistemtica y las pruebas que miden. En Vida y actividades en nuestras aulas, Josette Jolibert se plantea cules son las mejores condiciones para activar el aprendizaje del lenguaje en los alumnos. As que presenta una serie de experiencias pedaggicas realizadas con maestros de educacin bsica en el marco de una pedagoga basada en proyectos de lengua. Las vivencias demuestran que es esencial crear condiciones ms generales que permitan la formacin de nios cada vez ms autnomos, cada vez ms creativos en la construccin de sus aprendizajes. Por estas razones se destacan: la reorganizacin de las aulas para que respondan a sus nuevas funciones; la necesidad de la presencia de mltiples textos, en mltiples formas, en los salones de clase; la implementacin de una pedagoga por proyectos que d sentido a las actividades reali-

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ANTOLOGA
zadas en clase; la estimulacin de una vida cooperativa activa que proporcione un ambiente de curso grato y alentador, que permita la convivencia, el aprendizaje y que facilite la autodisciplina. La lectura es un proceso complejo. En la medida que los nios o adolescentes emprenden el viaje por la lectura de textos, desarrollan un conjunto de estrategias para aprender a nombrar las cosas, los lugares, los personajes y las acciones; para mantener un dilogo con otros; para debatir sobre las ideas en su contexto sociohistrico; para ser parte de una comunidad de lectores. De esta forma, Jossete Jolibert, en Leer y aprender a leer, da cuenta de cmo los nios construyen su poder de leer. Para ello se plantea dos preguntas bsicas: Qu es leer? y Qu es aprender a leer? y plantea que son necesarios realizar algunos cambios: reconocer el aprendizaje como un proceso flexible, dinmico y significativo; considerar a los nios, como seres inteligentes, activos, curiosos, llenos de iniciativas, responsables, sociables, capaces de hacer y aprender mucho ms que lo que se les pide generalmente; concebir la construccin del lenguaje, en forma gradual, de manera estructurada, a travs de la interaccin, de la comunicacin efectiva con los dems y no a travs, de la imagen que los adultos poseen: verter palabras y conocimientos en un embudo para llenar los cerebros de los nios. As, la lectura habr que entenderla como la bsqueda del significado de un texto, en funcin de los intereses y de las necesidades del lector, utilizando ste varias categoras de informacin (no slo las letras) y distintas estrategias. Para ello, Jolibert, en Impulsar la lectura y la produccin de textos en situaciones reales de uso, presenta un conjunto de proyectos de lengua que ha podido realizar con nios de diferente edad y grado escolar; ella apunta que son los nios los que interrogan al texto, no el profesor que interroga a los nios, por ello para cada tipo de texto que constituye en s un proyecto de lectura, los nios construyen estrategias diferenciadas. El profesor Eusebio Corts en Toda el aula una cama, presenta una experiencia en que la reflexin sobre como aprenden los nios a leer lo lleva a pensar en nuevas concepciones de la enseanza y del aprendizaje de la lectura y la escritura, y la revaloracin de los nios en tanto sujetos con intereses, gustos y formas de pensar particulares. El profesor Eusebio Corts transforma sus prcticas docentes en torno a la enseanza de la lectura y su aula, crea nuevos escenarios en tanto espacios para el placer de leer, y genera ambientes de aprendizajes significativos. La profesora Rosa Isela Barrera con Pinceladas de poesa, promueve la lectura por placer al presentar el mundo potico a los nios. As que retoma la pintura como el medio ideal para expresar el sentir que cada poema genera en los nios. Se plantea elaborar breves poemarios con diversos materiales que plasman el colorido de las palabras, su musicalidad y los tonos emotivos del lenguaje potico. Esta propuesta surge con chicos de educacin especial, pero ha sido apropiada por los dems nios de la escuela general, y sobre todo por adolescentes y adultos. En estos horizontes de lenguaje, la enseanza de la escritura requiere de plantear reflexiones y elaborar proyectos para innovar. Por ello, los profesores Roberto Gmez Jimnez y Mara de los ngeles Prez Vega, en La expresin y la intimidad en los espacios de

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA la correspondencia escolar nos plantean la experiencia de la correspondencia escolar, que se desarrolla con alumnos de dos escuelas pblicas del Iztapalapa, Distrito Federal. Cuentan los autores que sus alumnos tenan nociones de la correspondencia pero no se imaginaban lo que desatara su escritura. La correspondencia escolar posibilit nuevos tiempos y espacios para los alumnos a travs del uso del lenguaje oral y escrito. Josette Jolibert, con La produccin de textos como proceso de escritura y reescritura, nos plantea que escribir es producir textos o mejor dicho, tipos de textos en funcin de las necesidades y proyectos: cartas, recetas, noticias, entre otros, asimismo plantea que escribir es un proceso, no producto. La escritura de un texto es un paso complejo que requiere ser revisada, mejorada y as hasta lograr la coherencia. Jolibert brinda elementos para que los alumnos produzcan textos significativos y con sentido, adems de introducir elementos para sistematizar lo que los alumnos han aprendido. Los escenarios comunicativos ponen en juego los usos, los contextos y las representaciones que se hace con el lenguaje. Judith Kalman se plantea en su texto Se puede hablar en esta clase?, que el lenguaje -oral y escrito- se aprende a travs de la experiencia comunicativa, lo cual permite comprender cmo se habla y con quin, cundo se escribe y de qu manera. El trabajo en cualquier nivel educativo debe incluir mltiples oportunidades para leer, escribir y hablar sobre diferentes situaciones. En la experiencia Busca y Encontrars Respuestas, Abigail Castro desarrolla con sus alumnos de secundaria un proyecto que dura ms de un mes y culmina en un debate y en la produccin de textos sobre el 2 de octubre de 1968. Abigail nos deja ver como los alumnos logran acercarse de una manera significativa a la lengua oral y escrita a travs de un proyecto que les result interesante. Muestra a los alumnos como escritores, al tiempo que nos revela la sensibilidad y la reflexin de los estudiantes de secundaria. Los Usos y formas de comunicacin oral, es abordado por Dolores Abascal en su texto La lengua oral en la Enseanza Secundaria. En ste analiza lo que significa ampliar la competencia oral del alumnado en esta etapa educativa, justifica las razones por lo que la escuela es, a su juicio, un mbito idneo para este tipo de aprendizajes, y propone algunas vas para la produccin, comprensin y observacin de mensajes orales en el aula de lengua. Finalmente, en este curso buscamos rescatar la experiencia pedaggica de los maestros. Consideramos que la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas es una modalidad de investigacin cualitativa-interpretativa, que contribuye en ese sentido. Daniel Surez con Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares, reconstruye los sentidos pedaggicos que los docentes elaboran cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas educativas. La documentacin narrativa se orienta a dar cuenta de las comprensiones de los educadores acerca de sus mundos, prcticas y relaciones escolares, as como de los sujetos que habitan la escuela. Por ltimo, La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela de la montaa, es el relato de la experiencia del profesor Fidel Garrido Martnez, que por vez primera se

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ANTOLOGA
enfrenta a la tarea de ensear a leer y a escribir en el primer grado. El relato evidencia la complejidad de esa misin en el momento en que incorpora a un nio con dificultades para el aprendizaje. La experiencia es esperanzadora, toda vez que contribuye a crear comunidades de nios que se involucran en acompaar al maestro en su tarea.

PRIMERA SESIN
TEMA 1:
QU ES UN PROYECTO DE LENGUA? SUBTEMA: LOS PROYECTOS DE LENGUA, UNA OPCIN PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

PROPSITOS
Repensar las realidades sociales de la escuela y sus implicaciones en el aprendizaje y la enseanza. Advertir que el aprendizaje colaborativo es crucial en el desarrollo de los proyectos de lengua. Proponer condiciones de orden material y de formacin orientados al desarrollo de los proyectos de lengua.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA

Lectura 1
Vho, 2 de octubre de 1964, 23 hrs. Lodi, Mario. Carta a Katia, en El pas errado, Laia, Espaa, Barcelona, 1977, pp. 9-20.

Carta a Katia
Querida Katia: Este verano, el da que en el pinar (al trmino de una excursin que se nos haba transformado en una controversia), decidiste matricularte en la escuela de magisterio para estudiar la carrera de maestra, yo te promet que te mandara el dossier del trabajo que se fuera desarrollando en mi clase, de manera que t pudieras comparar la teora de tus libros de texto con un estudio de los nios tal como son en la escuela. Y, como lo prometido es deuda, aqu me tienes dispuesto a contarte lo que ha sucedido estos dos primeros das. Ms adelante te mandar un ejemplar del diario, las diapositivas de colores de las pinturas y las cintas grabadas. Cuando vengas lo discutiremos. Paso a las noticias. Tengo, por el momento, un primer curso con nueve alumnos, tres nios y seis nias. Nunca haba tenido tan pocos chiquillos en una clase. Pero tal vez vengan pronto otros tres, y ms todava, despus de San Martn como ya sabes, en esta zona se instalan provisional o definitivamente familias de campesinos que dejan sus casas aisladas en el campo o sus aldeas para venir a vivir a un sitio donde los alquileres son ms baratos. Estas familias equilibran en parte, el vaco que deja el xodo de los campesinos locales, que parece que se ha frenado un poco ltimamente, aunque no de forma definitiva. En estos cinco aos ltimos he tenido dieciocho alumnos en el primer curso: nadie de aquel grupo fue suspendido nuca y sin embargo slo ocho llegaron al quinto. De los 25 alumnos de aquel quinto curso, 17 eran inmigrantes o repetidores admitidos ms tarde. El flujo de emigraciones que recorre Italia de uno a otro lado, se refleja entre nosotros en estos problemas educativos de no fcil solucin. Pero al fin y al cabo ste es nuestro oficio y tenemos que hacer frente a cualquier situacin con las tcnicas ms adecuadas. Tengo, pues, una clase reducida, despus de tantos aos de grupos numerosos y heterogneos, una clase ideal. La temible aula-celda que cada ao acoge al grupo menos numeroso este ao es para nosotros. Ayer, que deba ser el primer da de escuela y que en cambio fue fiesta, porque caa en jueves fui a verla. Mide 4.70 m por 5. Pens cuntas clases parecidas a sta deben existir todava por el mundo, para meter en ellas a nios en la edad en la que ms necesidad tienen de espacio libre, de naturaleza, de sol, de movimiento. Cajas de ladrillos. Hay un paralelismo aterrador entre las aulas de las escuelas y las celdas de una vieja prisin: la misma fijeza obsesiva en las estructuras perceptivas (colores, formas, superficies), la misma monotona psicolgica. Durante el recreo de la maana, al bajar los chicos al patio desnudo de toda vegetacin, vigilados por los

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maestros, me da la impresin de encontrarme entre presidiarios que salen a airearse. Queda una diferencia: el presidiario en su celda vive solo con sus pensamientos y en cierta manera goza de la libertad de pensar en sus asuntos; en la escuela, en cambio, cada aula tiene un maestro que ni los nios ni sus familias han escogido, que obliga a los nios a repetir lo que dice y premia a los que se le someten mejor. Todo el mundo manda a los nios y por lo tanto l est justificado: los padres les mandan en casa, el cura en la iglesia, el maestro en la escuela; luego les mandar el dirigente en el partido o en el sindicato, el sargento en el ejrcito, y finalmente el amo en la fbrica. Un hombre que se cra as, se compensa mandando a la mujer y a los hijos, y como consecuencia alarga la cadena que ya nadie se atreve a romper, porque todo el mundo se conforma con su papel de carcelero. Creers que exagero, pero no hay nada como las instituciones para ver qu consideracin merece el hombre. A mi entender el que invent estas escuelas parecidas a las crceles no tena demasiado en cuenta la libertad de su prjimo. Estoy, pues, en medio de mi clase. Tendran que caber adems del armario, de la tarima sobre la que se coloca la mesa del profesor, de la pizarra giratoria y de la estufa de gas, las mesitas individuales con las sillas correspondientes, otra mesa y un mueble ropero para los nios. He intentado repetidamente colocar las mesitas de maneras diferentes. A grandes males, grandes remedios: sacaremos la mesa del profesor, pues no sirve de nada, el armario lo pondremos en el pasillo. Mientras organizo comparece mi colega de cuarto curso, que ha venido a ordenar las cosas de su clase: se queja porque su pizarra mural no tiene rayas. Le propongo que intercambiemos nuestras pizarras y acepta satisfecha. Sin la pizarra giratoria hemos ganado uno de los rincones de la habitacin. La situacin ha mejorado, ahora caben dos filas de mesitas con un pasillo en medio lo suficientemente ancho. Y la tarima? Idea: arrimada a la pared, bajo la pizarra mural, ser nuestro... pequeo teatro, el pequeo sitio donde se desarrollarn las manifestaciones pblicas de nuestra comunidad. Al menos he tropezado con ella dos veces mientras iba y vena de un lado para otro, pues al estar oculta entre las mesas no reparaba en ella; sin embargo no quiero eliminarla porque este metro cuadrado escaso de espacio social, sobre que los nios podrn cantar, jugar, contar sus experiencias los compaeros, es el elemento ms importante de todo el mobiliario. Una silla para m. Tendr que usarla a menudo para adecuarme a la estatura de los alumnos. Pero tal vez sea mejor un taburete o un canto de la tarima, ya veremos. He colocado provisionalmente el mueble ropero y la mesita y he dejado el aula tal como estaba, desnuda. De da en da ya la iremos adaptando a nuestros gustos. Antes de marcharme he dado una ltima ojeada a la clase: el suelo de baldosas rodas y desiguales, las paredes grises, las superficies verdes de las mesitas reflejaban el cielo nublado a contraluz y el conjunto tena un aire general de fro y tristeza. Por las dos ventanas se vean tejados y ms tejados, chimeneas negras y un ovillo de postes, aisladores e hilos elctricos ni siquiera con la alegra de una golondrina. Si hace buen tiempo, he pensado, maana saldremos al campo a abrir dos libros a la vez, ambos de aventuras: el de la vida de los nios donde est todo por descubrir y el de la naturaleza.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Esta maana, en cambio, llovi. Las madres me han entregado a sus hijos ante el portal, entre la algaraba centenar de chicos que se volvan a encontrar y que junto a sus maestros esperaban el momento de dirigirse a misa. -Es un travieso, tendr que pegarle! -sta nunca da golpe, un maestro es lo que le hace falta a ver si cumple con lo que le toca. -A m y a su padre no nos hace ningn caso, castguele usted cuando haga falta. Pegar, cumplir con su cometido, asustar, castigar: he aqu unos conceptos medievales todava arraigados en la gente. Y, sin embargo, bajo estas palabras tan crueles de los padres se adivina el amor. Da lo mismo que sean campesinos pobres o personas ms acomodadas, a nadie quieren ms en este mundo que a su hijo. Un hijo que a los seis aos llevan por obligacin a la escuela y entregan a un maestro que no han escogido y que no pueden escoger; su nombre ha salido de los engranajes de aquel mecanismo annimo que es la burocracia escolar basada en las oposiciones y la puntuacin relativa, tristsimos procedimientos de seleccin que tambin t tendrs que sufrir, apenas te entreguen aquel pedazo de papel que llaman ttulo. Cada vez que los padres me confan a sus hijos para que los eduque me entra una sensacin de desnimo. Esta misma maana me preguntaba: si estos padres tuvieran libertad para escoger la persona que va a educar a sus hijos, como para escoger al mdico, al sastre, al peluquero, al tcnico en seguros, vendran a m? En una escuela que se propusiera la educacin integral del nio, sin traumas de ninguna clase, la eleccin del maestro, o mejor dicho, de la orientacin pedaggica, tendra que ser el primer asunto a discutir con los padres en el momento de matricular a los nios. En la realidad ya ves que ni se habla de ello, como si la escuela fuera propietaria de los nios. Lo peor es que la gran mayora de los padres aceptan la situacin tal como est, porque la escuela ya fue as para ellos y ya lo haba sido para los abuelos: una institucin inmutable en la que el nio pasa de la autoridad paterna a la del maestro que le ensea que siempre habr alguien que le trazar su destino y a quien deber obedecer. Los millones de cruces de los cementerios de guerra atestiguan el destino que les ha tocado a quienes en la escuela no les haban enseado que hay veces que se puede, que se debe, decir: no. Ya hemos llegado, pues, al meollo de la cuestin, al concepto de una escuela pensada para formar hombres-esclavos y no hombres libres. Una escuela organizada, y no precisamente por casualidad, de manera que la libertad prcticamente no exista, ni siquiera para el educador. Por un lado tenemos las bellas palabras del programa-contrato: la finalidad esencial de la escuela no slo es impartir un determinado conjunto de nociones, sino comunicar al nio la alegra y este gusto para el resto de su vida una vez terminada la escuela. Por otro tenemos, en cambio, la realidad de una escuela que, lejos de ser una ayuda de la sociedad al hombre, sirve de expresin e instrumento a un sistema muy parecido en sus propsitos finales a todos los sistemas que consideran a los hombres una masa que tiene que ser esclavizada e instrumentalizada para fines que le son totalmente ajenos. Entre nosotros, el sistema en cuestin est fundado en el principio, de valor sagrado, de la propiedad y de la iniciativa privada, que tiene como nica motivacin el rendimiento,

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provecho y como consecuencia inmediata la competencia. Quienes mandan han forjado la escuela a imagen y semejanza del sistema: el provecho lo encontramos en la cartilla escolar expresado en las notas. Y t sabes, por experiencia propia, que en los casos en que funciona la prueba objetiva del examen igual para todos, no se toma en consideracin ni el nivel de base de cada uno, ni los talentos especficos, ni los esfuerzos llevados a cabo por los que han tenido que superar sus hndicap. Para los que formamos parte del Movimiento de cooperacin educativa1 , esa realidad que no se quiere reconocer como tal, ya es cosa sabida. Nosotros, con la eliminacin del sistema de calificacin, sustituido por el inters real del nio, y transformndonos en consecuencia, de maestros-jueces en animadores y guas de los chicos, hemos demostrado que es factible arrancar de sus nimos la mala hierba de la envidia, as como la soberbia, pues ambas producen, en un ambiente autoritario, el oportunismo y el conformismo, como ocurre con el obrero que empujado por la necesidad se comporta sin dignidad ante el patrn. Es en el mbito de estas relaciones negativas (recuerdas lo que llegamos a discutirlo?) que en un plano puramente prctico se destruyen los valores y los principios: la libertad, la democracia, el cristianismo no se aprenden realmente si no se viven entre los pupitres de la escuela. Pero esto es peligroso para el sistema. En la realidad de un mundo como el nuestro, que ha entronizado sobre los altares al diosdinero, quien de verdad quiere mantener una lnea de conducta coherente con los principios antes mencionados no puede subsistir. Te imaginas a un patrn que, en el deseo de ser un verdadero cristiano, lo compartiera todo con sus obreros, preocupaciones y ganancias? Se volvera un hombre respetado y recordado, pero no tendra una vida demasiado larga econmicamente hablando. En la infinita gama de situaciones humanas que produce el sistema, la dramtica cuestin de la incompatibilidad entre el mensaje cristiano y el compromiso social con el prjimo est siempre presente para un educador. La condicin de un nio en la escuela no difiere mucho de la de un obrero en la fbrica. El obrero trabaja en la cadena de montaje sin participacin porque la razn de lo que est haciendo le es ajena, se siente, y en realidad es un mecanismo pasivo que no puede crear ni decidir, y ha aceptado aquel oficio slo porque necesita cobrar para poder subsistir. El alumno de una escuela autoritaria regida por el sistema de calificacin estudia porque existen las notas. Si arrancas las notas de las manos del educador, se hunde todo el sistema. Es algo as como quitarles las armas a los policas de un estado opresivo. Dentro del aula que, como deca, recuerda una crcel o una fbrica, slo por su aspecto, el esquema en el que se desenvuelve el alumno es simple, funcional, rgido y terrible: explicacin, repeticin, nota; dictado, redaccin, problema y nota. Todo, dentro y fuera de la escuela, est predispuesto a anular al alumno en cuanto ser capaz de pensar: los
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El Movimiento de Cooperacin Educativa (MCE) surgi por iniciativa de unos pocos maestros con el nombre de Cooperativa de. la Tipografa y de la Escuela (CTS) en 1951. Aquel primer ncleo de maestros que trabajaban alrededor de Giuseppe Tamagnini, introdujeron y experimentaron las tcnicas del pedagogo francs Freinet, casi desconocido en Italia por aquel entonces. Se iniciaron de este modo las primeras experiencias basadas especialmente en la imprenta y la correspondencia. Tras este intento inicial, la experimentacin italiana de las tcnicas de Freinet se hizo ms rigurosa. Se tomaron en consideracin algunas de las tcnicas fundamentales, como el texto libre, los planes de trabajo, el clculo viviente a la par que se reservaba un lugar importante a la expresin grfico- figurativa.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA carteles publicitarios que le sugieren una merendilla, las revistas del quiosco de peridicos, los cromos de jugadores que le inician al hincha deportivo que ms adelante le empujar al estadio a gritar a favor de unos dolos que cobran millones, las cancioncillas para nios que ahora hasta los frailes lanzan al mercado en festivales que les proporcionan un montn de dinero, y que en vez de sustraer a los nios del mundo de la cancin de los adultos, los encaminan hacia el mundo de sus dolos; la televisin que acostumbra al pueblo italiano a aceptar espectculos en los que todos estos ingredientes estn cientficamente dosificados para sugestionar al espectador, con el consabido premio de fichas oro para el que se atenga mejor a las reglas del juego. [] Destruir la crcel, hacer del nio el centro de la escuela, librarle de todos los miedos, dar sentido y alegra a su trabajo, crear a su alrededor una comunidad de compaeros que no sean sus antagonistas, dar importancia a su vida y a los sentimientos ms elevados que se desarrollen en su interior; he aqu el deber del educador, de la escuela, de la sociedad. Pero todo esto no es fcil, porque no depende slo de la voluntad. Muchos colegas nos objetan, a los que formamos parte del Movimiento y que desde hace tiempo hemos iniciado con valenta esta revolucin silenciosa desde el interior de la escuela, que a un nio, destinado a vivir en un mundo injusto, podra ser nocivo ensearle qu es la libertad y cmo se vive en ella. Ten en cuenta que algunos lo dicen de buena fe. Otros, simplemente creen que es mejor no hacer nada porque la sociedad destruye en un santiamn lo que la escuela ha ido construyendo de alguna manera. A estos ltimos no se les puede negar que tienen razn, pero su argumento tiene el aire de un pretexto para no revelarse a s mismos cmo son y definirse como tales. Y es que uno muestra cmo es ya al primer da, cuando ante los nios debe decidir, plantear, cul va a ser su trabajo: subyugar o liberar. Todo lo dems depende de esta eleccin, incluso la dimensin humana. Si escoges la va de la liberacin, sientes nacer en tu interior una gran fuerza, que es el amor hacia los nios, el mismo amor que debes trasladar al plano social como compromiso con el prjimo. Es una fuerza extraordinaria que comprenders slo cuando la sientas en ti misma: bajo los golpes de los perseguidores ms indignos, que se sienten como delatados por tu obra, t te sostienes firmemente en pie ayudado por tu conciencia. A ms golpes, ms fortaleza moral. Si no crees en la liberacin del hombre, llevas a la escuela la tcnica del amo, duro o paternal segn convenga: aparentemente es el sistema ms fcil y cmodo, pero a fin de cuentas se acaba con un enorme vaco moral y, lo que es peor llega el aburrimiento. Planeas el trabajo para obtener tu finalidad, vas amoldando a los chicos poco a poco a tu voluntad como el obrero se amolda poco a poco al gesto automtico que le impone la cadena de montaje. Los muchachos son ya robots que desarrollan automticamente su programa, siempre lo mismo, pregunta-respuesta-nota, a veces capaces hasta de habilidades tcnicas prematuras, pero siempre aprendidas mecnicamente; estos muchachos se te van muriendo da tras da ante los ojos, pues su fantasa y la vivacidad de su inteligencia van siendo gradualmente reprimidas, va creciendo el abismo entre la escuela y la vida, y ellos por su cuenta aprenden a estudiarte astutamente para sacar provecho. Mientras t te haces ilusiones con los resultados, con las cuatro respuestas de tu examen. El da de maana con esta misma astucia que ahora utilizan para arrancarte una buena

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nota, se dedicarn a escalar el sistema social que ha quedado intacto, con los amos arriba que mandan e imponen leyes, y los pobres diablos abajo, que con la fuerza de sus brazos tiene que sostener y hacer progresar todo el edificio. Durante la misa, mientras don Aldo predicaba a los nios que fueran buenos, y sobre todo obedientes, yo pensaba en otro cura que haba tenido el valor de alabar la justa desobediencia y de ponerse a s mismo y a su parroquia al servicio del pueblo, transformndola en escuela: don Lorenzo Milani. 2 Una escuela en la que no haba notas y tampoco vacaciones, pero en la que los chicos se ayudaban y eran maestros los unos de los otros. Aprendan las lenguas que sirven para comunicar con los otros hombres y para ensear a los semejantes que ser hermanos en Dios quiere decir ayudar al pobre a crecer en dignidad para elevarle a un nivel superior: ms digno de un hombre, ms espiritual, ms cristiano, ms todo. Mientras la misa se iba desarrollando tranquilamente bajo las rdenes del clrigo que haca levantar o sentar a los fieles segn el rito, las palabras con las que, tantos aos antes, don Lorenzo haba descrito su situacin de maestro, gritaban en aquel silencio que el cristianismo activo puede ser una magnfica fuerza revolucionaria. Quiero copirtelas. Debo todo lo que s a los jvenes obreros y campesinos a los que he enseado en la escuela. He aprendido de ellos lo que ellos crean aprender de m. Yo slo les he enseado cmo tenan que expresarse, ellos me han enseado a vivir. [...] Son ellos quienes han hecho de m aquel cura que escuchan con gusto en la escuela y del que se fan ms que de sus jefes polticos. Yo no era as, y por esto nunca podr olvidar lo que me han dado. [] Y he aqu el punto ms doloroso: que nosotros vibremos por cosas elevadas. Todo el problema se reduce a eso, pues slo se puede dar lo que se posee de antemano. Pero cuando se tiene algo, el dar nace espontneo, sin pensar en l. [...] Cuando se tienen ideas claras y un proyecto bien definido de crear hombres capaces de enfrentarse con xito a las luchas sociales, entonces hasta las palabras que sirven para explicar un poco de aritmtica, poseen esta dignidad. Durante siete aos de escuela popular no he considerado necesario ensear doctrina terica. Tampoco se me ha ocurrido nunca pronunciar discursos pos o edificantes. Me he ocupado de edificarme a m mismo, de ser lo que habra querido que fuesen ellos. De tener yo el pensamiento impregnado de religin. Cuando se busca afanosamente la manera del colocar la fe en cualquier conversacin, se demuestra que se es poco creyente, porque la fe no es algo artificial que se aade a la vida, sino un modo de vivir y de pensar. Pero si uno no muestra esta preocupacin, y si hace con seriedad su oficio en la escuela, encontrar la
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La escuela de Barbiana, en la que estuve como invitado verano de 1963, y cuyos alumnos mantuvieron luego correspondencia con mis chicos de quinto curso, la fund don Lorenzo Milani en local parroquial del pueblecito donde la curia de Florencia le haba enviado despus de las experiencias de San Donato, descritas en libro Esperienze Pastorali, Libreria editrice fiorentina. Florencia, 1954. Una parroquia de cien almas con veinticinco casas desperdigadas una colina de Mugello. sin carretera, sin luz, sin agua. La parroquia que ya se haba decidido eliminar, fue asignada a aquel joven cura que en 1947, apenas salido del seminario, fue enviado a ayudar a un prroco anciano de un pueblo de la llanura y que, en lugar de abrir un bar, un cine o un club deportivo, haba fundado una escuela popular en la que imparta lecciones de poltica y de sindicalismo. Los libros de texto eran los peridicos del da, la Constitucin y los informes del parlamento. Una escuela que entusiasm a los muchachos, campesinos y obreros, pero que alarm a la clase poltica y a los clericales.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA ocasin de hablar de la fe, de las maneras ms impensadas y ms inconscientes. [...] A veces los amigos me preguntan cmo me las arreglo para trabajar en la escuela y para tenerla llena. Insisten para que les escriba un mtodo, que les indique con precisin los programas, las asignaturas, las tcnicas didcticas. Se equivocan al formular la pregunta, no deberan preocuparse por cmo debe ensearse en la escuela, sino por cmo debe ser uno para poder ensear. Con estas palabras presentes en mi mente esta maana he hecho mi eleccin. Te adjunto el informe del primer da como una semilla, que he escrito al volver de la escuela. Ya es tarde y hoy no he hecho otra cosa que escribir, quiz demasiado; pero desahogarme me ha sentado bien. Te mandar los otros informes aproximadamente al final de cada mes. Buen trabajo y un abrazo.

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Lectura 2
Smith, Frank. La colaboracin en el aula, en De cmo la educacin apost el caballo equivocado, Aique, Buenos Aires, 1994, pp. 67-83.

La colaboracin en el aula
La colaboracin es un elemento central en los aprendizajes que se realizan en el mundo exterior a la escuela. All, nios y adultos intentan hacer algo juntos y la persona con ms experiencia ayuda al nefito a lograrlo. En vez de enseanza, el principiante recibe ayuda, lo cual constituye un medio de aprendizaje mucho ms eficaz que cualquier verificacin de hiptesis o ensayo y error. La participacin de un colaborador ms experimentado reduce los errores y las prdidas de tiempo. Los aprendientes que son ayudados a cumplir algn propsito tienen menos probabilidades de vacilar acerca de lo que deben hacer y de adquirir conocimientos irrelevantes y conductas inapropiadas. Empezar por examinar brevemente cmo los nios obtienen la colaboracin que es esencial para sus primeros aprendizajes de la lengua hablada, la lengua escrita y la sociedad y la cultura a la cual pertenecen. Considerar luego tres aspectos vitales de la colaboracin en la escuela: entre alumnos, entre maestros y alumnos, y entre maestros. La colaboracin en esos tres aspectos es crucial para que no se restrinjan las oportunidades de aprendizaje de los nios, pero es una colaboracin difcil de lograr en las situaciones escolares, especialmente si lo que predomina es la preocupacin por la enseanza sistemtica y las pruebas. Cuando hago referencia a las escuelas, uso el trmino en forma genrica, e incluyo tambin a las universidades. Mis comentarios se aplican a todas las instituciones educativas de cualquier nivel, desde los grados de la primaria hasta la escuela de graduados.

Aprendiendo fuera de la escuela


Aprendiendo la lengua hablada El papel de la familia y los amigos en el desarrollo de la lengua hablada en los infantes no es complicado: ellos ayudan al nio a decir lo que l est tratando de decir, y lo ayudan a comprender lo que est tratando de comprender. En el club de la lengua hablada no hay perodos formales de enseanza, ni pautas curriculares, ni objetivos, ni ejercicios, ni pruebas. Slo hay experiencias compartidas. Un nio dice: am, am, am y el adulto dice: Me das otra galletita? Un adulto dice: ta, ta, ta y se comporta de manera tal que el nio entiende que el mensaje es vamos a pasear. Las situaciones que no son importantes, interesantes o comprensibles, el aprendiente las ignora. Los nios son aceptados desde su nacimiento en una comunidad de usuarios de la lengua hablada sobre la base de un nico criterio: ellos y los hablantes ms expe-

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA rimentados se aceptan mutuamente como personas de la misma clase. No hay otras precondiciones para la plena participacin en actividades comunes, y nunca se corre el peligro de que el recin llegado pueda ser rechazado por no ser tan competente como los miembros ms veteranos de la comunidad. Todas las ventajas que tiene ser un hablante de la lengua son en todo momento accesibles al principiante. El aprendizaje es continuo, no esforzado y no premeditado, tanto para el aprendiente como para su colaborador. George Miller (1977) dice que los nios son en esta etapa aprendices espontneos: aprenden de lo que las personas con ms experiencia hacen. En efecto, los nios usan a las personas ms experimentadas como colaboradores involuntarios de sus propios aprendizajes. Todo ese aprendizaje se produce con exquisita precisin. Los nios aprenden a hablar justamente como el tipo de personas con las cuales se identifican. No practican la conversacin: conversan, escuchan lo que pueden entender, y cometen muy pocos errores. El hecho de que los nios se equivoquen tan poco hace que no se perciba la cantidad enorme de aprendizajes que se estn realizando. Los pocos errores que cometen son considerados simpticos. Slo ocasionalmente alguien se detiene a preguntarse: Dnde aprendi este nene a decir eso? Obviamente, no puede haber enseanza formal para un aprendizaje que pasa desapercibido para los aprendientes y para las personas de las cuales aprenden. Ese aprendizaje no puede, desde luego, ser considerado como mera imitacin de modelos o identificacin, si esos trminos implican una prctica deliberada u organizada. Los nios aprenden sin saber que estn aprendiendo, y lo mismo hacemos todos. Son las circunstancias artificiales de la educacin formal las que condicionan a muchos adultos a creer que el aprendizaje es intermitente y difcil y que requiere un esfuerzo y aplicacin deliberados. En realidad, el aprendizaje es por lo general continuo y poco notable; slo nos damos cuenta de las ocasiones en las que no podemos aprender, a causa de nuestra confusin o aburrimiento, del mismo modo en que notamos ms las dificultades para respirar que la respiracin misma. Cuando comprendemos, aprendemos. El papel del colaborador es hacer comprensible lo que hay que aprender, no porque lo coloque deliberadamente en un contexto significativo, sino porque se comporta de una manera relevante para lo que est tratando de lograr el que aprende. Aprendiendo a leer y escribir Mucho antes de llegar a la escuela, a numerosos nios se les ha ayudado a entender muchas cosas acerca de cmo se usa la lengua escrita en la comunidad a la que pertenecen (Goelman, Oberg y Smith, 1983). Si sus familiares y amigos leen diarios, los nios saben algo acerca de los diarios. Si alguien examina catlogos, saben algo sobre catlogos. Saben sobre las guas de programas de TV y las guas telefnicas, sobre tarjetas de cumpleaos, marcas comerciales y seales de trnsito. Los chicos que participan en usos de la lectura y la escritura, rpidamente entienden esos usos y procuran emplear ellos mismos la lengua escrita de la misma manera. Los nios no slo se familiarizan con los usos de la lengua escrita que ven poner en prctica; tambin adquieren un saber sobre sus formas. Antes de tener claro qu es una

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palabra, los nios se dan cuenta de que hay espacios dentro de las oraciones. Mucho antes de conocer el alfabeto, reconocen que las palabras estn formadas por letras y tienen ortografas establecidas. Una vez ms, poco de todo ese aprendizaje puede atribuirse a una enseanza deliberada. Los adultos nunca dicen a los nios: Presta atencin aqu; hoy aprenders la gua de programas de la televisin. Los chicos aprenden cuando se enrolan en las actividades de las personas que usan la lengua escrita, cuando se unen al club de los alfabetizados. La gente que est a su alrededor, incluidos los dems nios, los ayuda a leer lo que estn tratando de leer y a escribir lo que quieren escribir, expandiendo todo el tiempo sus horizontes. La participacin mutua en actividades letradas conduce a una modalidad de colaboracin aun ms profunda, en la cual los nios aprenden con lectores y escritores que no estn presentes, y que hasta pueden estar muertos. Me estoy refiriendo por supuesto a los autores que muestran a los nios cmo se produce la lengua escrita, que los ayudan a convertirse en lectores y escritores. Pero mucho antes de que los nios aprendan mediante revistas y libros que sostienen en sus propias manos, ellos tienen que participar en lecturas y escrituras con otras personas que estn ms capacitadas. Aprendiendo sobre el mundo El aprendizaje mediante la cooperacin no se limita a la lengua. Los nios aprenden a caminar como la clase de personas que consideran ser, aprenden a vestirse como ellas, a arreglarse y adornarse como ellas y a desarrollar intereses y valores similares. Aprenden acerca de su propia sociedad y cultura. Una porcin muy reducida de ese aprendizaje es consecuencia de una enseanza especfica. Por el contrario, los individuos ms experimentados ayudan a los ms jvenes a comportarse de la misma exacta manera en que se espera que los miembros de su sociedad y de su cultura se comporten. Al hacer esto, se asocian en proyectos comunes. Pregntesele a las personas con intereses especficos -tales como escritores, msicos o jugadores de ajedrez- cmo desarrollaron sus respectivas inclinaciones y talentos, y probablemente no mencionen haber recibido ninguna enseanza formal. En cambio mencionarn a alguna persona -que puede o no ser un maestro de escuela- que se dedicaba a la actividad y que las introdujo. La persona ms experimentada comparti la satisfaccin de que sus actividades fueran valoradas. La enseanza formal, si es que se produce, llega ms tarde. Pueden capitalizarla quienes ya tienen alguna experiencia e intereses. Ese tipo de colaboracin rara vez se produce en forma consciente o intencional. Las situaciones en las que las personas estn mutuamente comprometidas hacen de la colaboracin algo inevitable y no premeditado. Un miembro de la familia dice: Hay un barco grande, y ayuda al nio pequeo a reconocer los barcos. Un amante de la msica comenta el sonido melodioso del sector de las cuerdas, y un amigo aprende algo sobre la formacin de las orquestas. Nuestros maestros ms importantes y eficaces no son aqullos que tratan de instruimos en lo que ellos creen o en lo que nosotros deberamos hacer, sino aqullos que nos ayudan a participar en ocupaciones e intereses que,

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA a travs de ellos, vemos como valiosos. Ellos ensean mediante la demostracin y la colaboracin. La colaboracin en el aula Las escuelas no facilitan la colaboracin; no hay lugares donde se puedan encarar fcilmente empresas compartidas. Hasta podra sostenerse que las escuelas estn diseadas para interferir todo lo posible en esa colaboracin. Muchas personas talentosas que podran reclutar nios como aprendices voluntarios estn excluidas de la escuela. Me estoy refiriendo a los escritores profesionales y aficionados, artistas, msicos, atletas, constructores, diseadores, carpinteros, marinos, astrnomos, jardineros, exploradores y dems; cualquiera que tenga una vocacin. Los profesionales y artesanos experimentados podran mostrar a los nios buenas razones para escribir, dibujar, hacer msica y dems, colaborar con ellos cuando tratan de realizar por s mismos tales actividades. Esos aficionados por lo general se sienten encantados de tener oportunidades informales y no remuneradas de interactuar con nios interesados. Lamentablemente, por lo general a esos potenciales colaboradores slo se los deja entrar en la escuela -si es que se los deja- fuera de las horas de enseanza, al trmino de la jornada o en los fines de semana. Lo paradjico es que esas personas de afuera son excluidas porque podran interferir en el aprendizaje. La consecuencia es una enorme carga depositada sobre los maestros, que pasan a ser responsables de todo el aprendizaje (y de los fracasos) de sus alumnos. Los maestros se convierten de esa forma en el foco exclusivo de gran parte de las frustraciones y disconformidades de sus alumnos. As que no hay razn para mantener el mundo real alejado de las aulas mientras los nios se dedican a lo bsico. No hay mejor manera de aprender a leer y escribir que leer y escribir mientras se participa cooperativamente en actividades interesantes y valiosas. Existen adems dentro de las escuelas muros que inhiben la colaboracin. Las paredes de las aulas segregan a los nios segn las edades y capacidades, como si el ideal fuera disponerlos en conjuntos idnticos de ignorancia e incompetencia, de modo de que nunca puedan ayudarse unos a los otros. sa no es la forma en que suceden las cosas afuera de la escuela, donde los nios mayores ayudan a los ms chiquitos, y los que pueden hacer algo ayudan a los que no. En las escuelas, se supone que los pasillos deben estar vacos mientras los estudiantes estn aprendiendo, con excepcin de las congestiones producidas por los traslados en masa desde un rea de aislamiento a otra. En los siguientes prrafos comentar las razones por las que la colaboracin en la escuela suele ser tan difcil. La colaboracin alumno-alumno Una de las tareas ms impopulares que yo haya propuesto alguna vez en las escuelas de graduados de las facultades de educacin ha sido la de trabajar conjuntamente en proyectos en los cuales ellos compartiran la tarea y la calificacin (resistencia que fue aun mayor cuando les ped que escribieran trabajos que no iban a ser calificados). Los estudiantes daban tres razones principales por las cuales preferan no trabajar juntos:

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(1) el trabajo en grupos generara discusiones y bajara la calidad de los productos; (2) de alguna manera todos los individuos terminaran por trabajar ms que sus colaboradores; y (3) los individuos no obtendran crdito por sus buenas ideas, que de hecho podran serles robadas. En otras palabras, los estudiantes de posgrado consideraban el trabajo en equipos como menos eficiente y menos gratificante que el trabajo individual. En dnde podra alguien aprender a mirar la colaboracin con ojos tan negativos? En dnde podra ser la colaboracin una actividad indeseable? La respuesta es obvia: en la escuela. Recuerden que mis alumnos del posgrado eran todos maestros con experiencia. Y de hecho reciba exactamente la misma respuesta cuando les peda a alumnos de segundo grado que colaboraran en algn trabajo. Si la tarea no iba a ser calificada, los nios de seis aos no la pensaban como valiosa, y si iba a ser calificada preferan hacerla solos. Muchos nios (a diferencia de los adultos) decan que el trabajo en conjunto era un engao. Estaban tan firmemente convencidos de todo eso que algunos de sus maestros crean que la colaboracin era algo antinatural, y que los chicos nacieron no queriendo aprender si no se pona nota a su esfuerzo individual. Pero lo que los chicos estaban demostrando realmente era exactamente lo mismo que se les haba enseado en la escuela: que el aprendizaje es un asunto solitario y competitivo. En gran medida, las calificaciones y notas son la raz del problema. Las calificaciones son la nica razn para la realizacin de gran cantidad de actividades escolares que demandan a los alumnos participar en tareas a las que de otro modo ni se hubieran acercado. Y las notas degradan actividades que de lo contrario seran valiosas por derecho propio. Si se hiciera de la lectura de diarios una actividad competitiva, los lectores tendran pocas ganas de compartir las noticias de los peridicos con otras personas. Los indicadores numricos y alfabticos de posiciones relativas no garantizan trabajos de buena calidad, cosa que s garantiza el trabajo en equipo. Desde ruego en muchas clases existen trabajos en equipo, a los que se suele aludir como aprendizaje cooperativo o aprendizaje en colaboracin, pero esas actividades suelen estar organizadas segn la conveniencia del maestro y no de los alumnos. El maestro designa los grupos y las tareas, determina cundo y dnde va a tener lugar la colaboracin, e imparte las adecuadas exhortaciones a mantener el silencio y no hacer lo. Los nios aprenden, con una considerable dosis de razn, que el principal propsito del ejercicio es permitir que el maestro concentre su atencin en determinados grupos e individuos. Es mediante acciones de mutuo intercambio, en las que unos y otros se ayudan, que los nios (y los adultos) aprenden constantemente fuera de la escuela, en su trabajo y en su juego, sin percibir siquiera que estn realizando un aprendizaje. Idealmente, los nios de las distintas edades deberan colaborar mutuamente en la escuela, en lo que yo llamo empresas (para evitar trminos como actividades o proyectos que podran ser tiles pero que ya estn gastados y distorsionados). Las empresas son tareas grupales cuya finalidad es evidente por s misma. Nadie que participe en una empresa tiene que preguntarse siquiera por qu estoy haciendo esto? Entre los posibles ejemplos pueden mencionarse la escritura de cartas (o poemas, o cuentos, o artculos) que sern producidos en forma convencional y enviados a individuos apropiados e interesados de afuera

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA de la escuela; el diseo de carteles, programas, anuncios y menes de uso real en la escuela o fuera de ella; la construccin de botes, carros y galpones; la planificacin de exposiciones y excursiones y la edicin de un peridico semanal. Las posibilidades son incontables. Todo lo que se hace con la lengua escrita afuera de la escuela puede hacerse paredes adentro, no como simulacros del mundo real sino como autnticas actividades por derecho propio. Existen considerables diferencias entre esas empresas y las actividades escolares regulares. En realidad, si las actividades no cumplen con cuatro criterios especficos yo no las denominara empresas ni esperara que generaran ese tipo de aprendizaje fluido para el cual todos los nios son tan particularmente aptos. El primer criterio ya lo he anticipado: es el de la no calificacin. A nadie se le ponen notas por participar en ningn aspecto de una empresa. A nadie se le toma examen. Las empresas se evalan, pero slo en la forma en que tambin las empresas externas a la escuela son juzgadas: por su adecuacin, funcin y conformidad con las normas establecidas por los profesionales experimentados. Todo nio reconoce que hay una manera correcta de hacer cualquier cosa, sea vestirse para una fiesta, escribir una tarjeta de felicitacin o conducir un automvil. Los nios que hacen algo con un propsito quieren hacerla de la manera apropiada. Buscarn la correccin que los ayude a no salirse de las normas usuales o a no parecer ignorantes. Los nios no necesitan una nota cuando estn realizando algo que creen que vale la pena. La finalidad de la empresa es el motivo que justifica tomar parte en ella y la razn para hacerla bien. El segundo criterio esencial para las empresas es el de la no restriccin. El mundo de fuera de la escuela no debe ser proscrito, ni las empresas deben confinarse a un aula nica. Nios de diferentes edades deben hacer cosas juntos dentro de la escuela, de la misma forma en que naturalmente lo hacen afuera de ella. Los alumnos de sexto grado son excelentes para leer y escribir con chicos de primero, aun cuando los de sexto no escriban y lean tan bien ellos mismos (en cuyo caso el chico mayor se beneficiar particularmente con esa prctica). Los nios dan por sobreentendido que sern ayudados por otros nios y que deben ayudar a los que son ms chicos. No hay vergenzas de ninguna de las dos partes, y hay mucha ms comprensin y paciencia que la que por lo general pueden ejercitar los maestros. Los nios mayores no deben ser maestros para los ms pequeos, corrigindoles o tomndoles examen, sino que sern simplemente socios ms veteranos en empresas conjuntas. Otro tipo de restricciones que deben eliminarse son las ligadas con el horario. Las empresas no empiezan y terminan segn los relojes que marcan los cambios de hora. Tienen su propia dinmica y sus propios plazos de finalizacin: la felicitacin debe llegar a tiempo para el cumpleaos, el programa debe estar listo para el acto, la revista tiene fechas regulares de aparicin. Cualquier esfuerzo confinado a los lmites de las clases se convierte en una actividad escolar ms -un beso de la muerte casi tan letal como la nota- y pierde su significacin como empresa. Un ejemplo del tipo de empresas que atraviesan los lmites entre aulas y entre horas de clase es la produccin de obras de teatro, peras o pelculas, con todo lo que implican de escritura, planificacin, seleccin de actores, ensayo, representacin, publicidad y promocin. Ocasionalmente, se producen

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acontecimientos de ese tipo una vez al ao, dirigidos por un maestro, pero no hace falta que sean tan extraordinarios ni espectaculares. Podra haber mucho ms teatro vocacional. Y podra haber ms exposiciones, investigaciones, construcciones y actividades comunitarias. El tercer criterio esencial es simple de enunciar: que no haya coercin. Nadie est obligado a intervenir en una empresa en la que no quiere estar, ni a nadie se lo excluye porque su talento o experiencia sean insuficientes. Desde luego, muchos maestros objetarn que siempre habr chicos reticentes a participar en empresas, especialmente aquellos que no han tenido mucho xito en las actividades escolares. Cmo aprendern esos chicos si no se los obliga a intervenir en actividades de aprendizaje? Pero los chicos no aprenden cuando estn aburridos, confundidos o desinteresados (fuera de aprender que la actividad compulsiva es aburrida, confusa y digna de ser evitada a toda costa). El papel del maestro no es obligar a los nios (lo cual nunca puede producir un aprendizaje til), ni reclamarles que se interesen y presten atencin cuando ellos estn evidentemente aburridos y desinteresados, sino garantizar que existan empresas suficientemente interesantes y suficientemente abiertas que atraigan a todos los nios. Esto no siempre es fcil para los maestros, sin duda por el modo en que estn organizadas las escuelas y posiblemente tambin por la experiencia extraescolar de los nios. Pero en la escuela los antecedentes de los alumnos nunca deben ser una justificacin para descartarlos o para relegarlos a actividades montonas y regimentadas. Cuanto ms carenciado sea el nio, ms importante ser el enriquecimiento del ambiente. Sin ninguna duda, la escuela est para dar a los nios oportunidades de aprender que de otro modo no encontraran. El cuarto criterio es tambin difcil para muchos maestros: que no haya status. La distincin entre enseantes y aprendientes debe borrarse. Siempre habr algunos miembros de los clubes y participantes de las empresas que tengan ms experiencia que los otros, e incluso tiene que haber funciones de direccin y supervisin, pero no es necesario que esos roles sean desempeados por el maestro (y nunca porque esa persona es el maestro). Si el maestro es automticamente el responsable, aunque slo maneje los hilos desde afuera, la actividad ser solamente un proyecto escolar ms, que se realiza para aplacar a las autoridades ms que por su intrnseca satisfaccin. Los maestros tienen que aprender a adecuarse en la escuela a un papel diferente al de luminarias del conocimiento que esparcen su sabidura que por lo general se les ha inculcado. Este es un punto tan importante que le dedicar un apartado especial. La colaboracin maestro-alumno El docente ms experimentado que yo haya conocido fue una maestra que haba enseado en todos los niveles, desde el jardn de infantes hasta la universidad. Una vez ella me dijo que nunca haba dado un curso en el cual pensara que no tena nada que aprender. Sentir de antemano que ella ya saba todo, deca, interfera en su aprendizaje y en el de sus alumnos. Vea el aprendizaje como una empresa mutual, en la que los maestros ocasionalmente podan orientar a los alumnos, pero nunca dirigirlos.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Contrstese esa posicin con la actitud de un distinguido profesor cuando le cont que yo siempre deca a los estudiantes que esperaba aprender mucho de ellos. Le sorprendi enormemente que yo reconociera que cada integrante de mi clase saba ms sobre determinadas cosas atinentes al curso que todo el resto, incluido yo mismo, el instructor. Si usted les dice a los alumnos que seguramente saben ms que usted, objet mi colega, entonces qu defensa tiene? Algunos maestros se sienten sin duda amenazados por la idea de que debe haber algo que no saben; la colaboracin requiere confianza en uno mismo as como en los otros. Pero muchos maestros tampoco ven que la colaboracin sea su rol; avanzan con su misin de dispensadores del aprendizaje. No es de extraar que algunos alumnos de mis clases -entre los que se contaban algunos directivos escolares con antigedad en el ejercicio- me dijeron que mi responsabilidad como instructor era decirles lo que tenan que aprender, y no perder el tiempo con lo que ya saban. Pero hay muchas cosas que los maestros no saben. No seran humanos si llegaran al aula sin preguntas sobre nada. Y, lamentablemente, muchos maestros no saben cosas que s deberan saber, por ejemplo, escribir fluidamente. Algunos maestros intentan ensear a escribir aunque ellos nunca han sido buenos escritores. Nunca en sus vidas han escrito un cuento ni un poema, excepto por alguna obligacin escolar. Obviamente, esos maestros deberan aprender las cosas que esperan que sus nios aprendan; de otro modo, el nio simplemente registrar que las actividades que el maestro recomienda no siempre son valiosas por s mismas (y que el maestro puede ser hipcrita). Los chicos aprenden lo que se les demuestra. Algunos maestros me han dicho algunas veces que se proponan mejorar como escritores o poetas, y que tomaran cursos de escritura creativa. Yo les he respondido que en su propia aula existe una alternativa mucho mejor: escribir con sus alumnos. Cuando los maestros participan en las tareas (o, mejor an, en las empresas) junto con sus estudiantes, la escritura de todos mejora. Para aprender a escribir uno debe leer como un escritor, lo cual implica comportarse como un escritor. Algunos maestros me cuentan que nunca pudieron escribir poesas ni cuentos con sus alumnos. A veces, los docentes piensan que los nios se sentiran intimidados por la comparacin, pero ms frecuentemente todava, confiesan que su propia escritura es tan pobre y falta de imaginacin que ellos mismos se avergonzaran. Ambas objeciones mal interpretan la naturaleza de la colaboracin. Cuando dos o ms personas escriben cooperativamente, no tiene sentido hablar de quin escribi qu cosa, as como uno no puede analizar quin llev qu parte cuando dos personas mueven juntas un cajn que ninguna de las dos podra mover por separado. En una colaboracin, todos participan y todos aprenden. Los nios tambin hacen una experiencia importante cuando ven a un maestro esforzndose por escribir. La falacia popular de que la escritura es fcil para los escritores experimentados se refuerza cuando los alumnos slo ven textos terminados. Para aprender sobre las frustraciones y las satisfacciones de la escritura, aprender lo que es tachar y desechar borradores, los nios necesitan un ambiente de taller. El trabajo conjunto con los alumnos es, ciertamente, la forma en que muchos maestros van a tener que aprender a usar las computadoras. Los maestros sin experiencia

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no pueden esperar a aprender a usar inteligentemente las computadoras en sus aulas y en sus vidas privadas mediante cursos de programacin y operacin. Lo que necesitan, en cambio, es sumarse a un grupo de personas que ya usan computadoras y se sienten cmodas con ellas, y que estn dispuestas a compartir sus conocimientos con principiantes. En la mayora de las escuelas en las que hay computadoras de acceso libre para los alumnos, ellos son los expertos. Hasta los chicos de primaria que quieren saber algo acerca de una computadora tienden a acudir a otros chicos ms que al maestro. Para maestros y alumnos, trabajar cooperativamente en empresas mutuales es la manera ideal de que todos aprendan computacin, y tambin de que aprendan escritura. La experiencia con computadoras en aulas ha hecho evidente para muchos maestros lo que algunos educadores ya venan sosteniendo desde haca aos respecto de que el maestro debe reconocer que tiene que aprender junto con sus estudiantes. Ser un instructor, responsable de la transmisin unidireccional de la informacin a los estudiantes que an no la han adquirido, es quizs el mayor impedimento con que se puede enfrentar alguien que quiere promover el aprendizaje. Para evitar ser consumidos por las tensiones de las aulas maestrocntricas y para poder ser orientadores efectivos de todos sus alumnos, los enseantes deben tambin ser aprendientes. Existe una nocin romntica de que los maestros colaboran con los alumnos todo el tiempo, especialmente con aquellos que tienen ms dificultades. La desafortunada verdad es que la enseanza por lo general es lo contrario de la colaboracin, especialmente para los alumnos a quienes no les va tan bien. El dispensador de las malas notas es un antagonista. Colaboracin maestro-maestro Una consecuencia devastadora de la divisin de las escuelas en clulas de veinte, treinta o ms alumnos, todos aproximadamente de la mismas edad y nivel de ignorancia, es que el maestro les habla en un lenguaje peculiar. No se trata de un fenmeno inusual: la gente siempre habla de maneras extraas cuando se dirige a grupos y aun a individuos con los cuales no puede entablar una conversacin normal. Y cuando todo lo que los alumnos oyen es ese discurso peculiar con que se les habla, no tienen oportunidad de aprender a hablar de manera normal. Los mayores, por ejemplo, hablan con los bebs de modos extraos. Les hablan en lengua de bebs, que no es la lengua que les interesa a los bebs. Los bebs slo usan lengua de bebs para satisfacer a los adultos. Lo que a ellos les interesa es el lenguaje adulto, que slo pueden aprender si oyen a los adultos conversar entre ellos. Si todo lo que los bebs oyen es la media lengua en la que los adultos les hablan, carecern de oportunidades de aprender el discurso normal. Una maestra me invit una vez a observar una conversacin del aula, que se produca en forma regular para que los alumnos hablaran sobre la escritura de los otros. Naturalmente, la maestra esperaba que los nios levantaran las manos pidiendo permiso para intervenir. Un nio estaba muy ansioso de decir por qu le haba gustado el cuento que haban ledo. Era, dijo, porque el relato estaba lleno de detalles. La maestra estaba encantada por el aporte, y se incomod cuando le suger que eso no tena nada que ver

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA con la forma en que normalmente se habla. Nadie recomienda a un amigo que vea una pelcula o lea un libro porque est lleno de detalles (un criterio que elevara las guas telefnicas a la cabeza de la lista de best sellers). Lo que el nio haba aprendido era la conversacin de aula, el lenguaje peculiar de la maestra. La maestra podra haber ayudado a los alumnos a aprender cmo se habla normalmente acerca de libros y de pelculas permitindoles participar en conversaciones entre el personal. Para saber cmo hablan realmente los maestros, los alumnos necesitan orlos hablando entre s, lo cual es una imposibilidad para las aulas de maestro nico. Lo digo por experiencia propia. Una vez me lament ante una colega de que mis alumnos nunca me discutan nada, aunque yo les facilitaba todas las posibilidades; los invitaba a plantear objeciones y contraargumentos a lo que yo deca, y nadie abra la boca. Mi colega me dijo por qu. Ellos nunca haban odo a nadie discutir conmigo. Invtame a tu prxima clase, me dijo mi amiga. Yo mostrar como se te puede discutir. Acept el ofrecimiento. Diez minutos ms tarde mi amiga y yo tuvimos un debate abierto a todo pblico, en el que nos cuestionbamos las lgicas, las presuposiciones y las pruebas. Les pedamos a los alumnos que nos ayudaran a convencer al otro, y pronto todos estaban discutiendo con nosotros y entre ellos. Todos estaban aprendiendo, incluidos los instructores, aunque no justamente en el silencio y la quietud esperable en los recintos escolares para la transmisin de contenidos predeterminados. La jornada escolar no est diseada para facilitar la colaboracin pblica entre maestros, y a muchos docentes la idea hasta les desagrada. Son reticentes a compartir sus clases con otros. No alientan las visitas de otros maestros (desde las aulas de primaria hasta los cursos de posgrado). Aun en la enseanza en equipos, los maestros tienden a tener responsabilidades individuales y a hablar directamente con los alumnos ms que con los otros miembros del equipo, que ni siquiera suelen estar presentes. Y debo reiterar nuevamente que mediante la escucha de usuarios experimentados de la lengua que hablan entre s es el modo en que los principiantes se enteran de cmo se usa la lengua. Obviamente, mis observaciones se aplican especialmente a la educacin bilinge y a las clases de segundo idioma, en las que casi siempre se supone que un solo maestro imparte la lengua que los estudiantes deben aprender. Sin embargo, no slo el caso de los idiomas es la situacin de aprendizaje que requiere ms de una persona experimentada. Muchas de las capacidades ms generales que tratamos de desarrollar en los nios -como la indagacin, la formulacin de preguntas, la resolucin de problemas, la inferencia, el pensamiento crtico y la propia colaboracin- slo pueden ser demostradas por practicantes experimentados que interactan entre s. Los maestros y sus propios colaboradores deben participar en empresas en las que los alumnos puedan tener intervencin, ms que organizar situaciones de aprendizaje entre los propios estudiantes.

Cambiando las escuelas


He comentado hasta aqu una cantidad de formas en las que la organizacin de las escuelas interfiere con el desarrollo de empresas productivas (con las cuales en realidad la estructura de las tradicionales escuelas de sala nica era ms compatible). No

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tiene mucho sentido esperar que las facultades pedaggicas instauren la transformacin cambiando el modo de pensar de los maestros y directivos. Las universidades suelen demostrar con creces muchas de los peores prcticas docentes que yo he criticado en las escuelas. El modelo tradicional de educacin universitaria podra ser el ideal para todos los niveles de escolaridad. Hablo de los profesores que literalmente profesan la disciplina a la que se dedican, que comparten la investigacin y los descubrimientos en tutoras con los estudiantes que son sus socios en empresas de aprendizaje. Las facultades pedaggicas podran ser paradigmas del aprendizaje universitario, en los que docentes y estudiantes por igual pasaran tanto tiempo en las aulas de las escuelas como lo pasan en las aulas de la universidad. Los instructores y estudiantes podran esforzarse por entender a los nios y aprender juntos, en lugar de que uno de los grupos ensee los datos sobre la educacin a los otros. Me gusta la respuesta de un maestro a un profesor de educacin que propuso una investigacin in situ sobre las aplicaciones de la investigacin en la prctica del aula. Muy bien, dijo ese maestro, Cundo visitamos su clase? Las tutoras son casi una cosa del pasado en las universidades, y all donde las hay probablemente sean conducidas por auxiliares y no por los profesores. Los investigadores independientes han sido marginados en aras del trabajo formal en cursos, o se han convertido en un segmento aislado y estandarizado de los propios cursos. El nfasis est puesto sobre los programas, el contenido y la evaluacin. Todo tiene que ser cubierto en un curso o en otro, y a los instructores se los desalienta a incursionar en reas que son coto de los otros cursos. Todo el mundo est frenticamente ocupado, pero nadie tiene tiempo para conversar, para leer y escribir de modo argumentativo, y ni siquiera para pensar. Para que las facultades pedaggicas se conviertan en una influencia positiva dentro de la educacin, ellas mismas deben modificarse colaborando con las escuelas. Las universidades deben dejar de considerarse a s mismas como dispensadoras de sabidura sobre las aulas, a las cuales los profesores entran solamente para realizar investigaciones o para evaluar maestros. Algunos profesores y maestros, individualmente, ya estn mostrando el camino, y algunos siempre lo hicieron, en esa empresa mutua de aprender sobre la educacin. Y una colaboracin de ese tipo puede ser el modelo para el cambio de la educacin en general. Los directivos tienden a ver con suspicacia la colaboracin en las aulas por las mismas razones que a muchos maestros tambin les resulta incmoda. Las empresas cooperativas dan la impresin de ser desorganizadas, derrochadoras de tiempo y no necesariamente productivas. Pero el problema real, dicho muy simplemente, es que la colaboracin es una forma diferente del sistema escolar tal como est concebido hoy en da. La colaboracin no es un comportamiento improvisado; no es un lujo para algunos a expensas del aprendizaje de otros. La colaboracin funciona, pero es difcil persuadir con puras palabras a los que dudan. Tambin es difcil convencer a un maestro titubeante de que la colaboracin no requiere ms tiempo ni ms habilidades, y que no requiere ms atencin personal a los individuos. En las empresas cooperativas, los individuos se ayudan entre s, y las empresas se sostienen por s solas.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA La colaboracin en s misma puede ser una cua que abra una brecha en la rgida estructura de la educacin formal. Los maestros no estarn en condiciones de cambiar las escuelas -o las mentalidades de los directivos- de golpe, pero siempre se podr encontrar tiempo para algunas empresas cooperativas, aunque sea haciendo un poco de lado la educacin formal. Los directivos dudosos y los maestros vacilantes siempre se persuaden mejor con resultados, y la ventaja de la colaboracin, aunque los cuatro criterios que mencion ms arriba son radicales, es que demuestra su propio valor en trminos de inters, productividad y aprendizaje. No puedo dar otras recetas de empresas. Los maestros que quieran ver cmo, por ejemplo, se puede encarar la escritura en forma cooperativa, debern mirar hacia el mundo de afuera de la escuela ms que ver videos. Las editoriales de libros y revistas ofrecen un excelente modelo. He estado hablando de una filosofa, no de un mtodo. Es ms importante pensar cooperativamente que tratar de producir comportamientos cooperativos. Muchas posibilidades nuevas se abrirn por las computadoras, siempre que no se las use en descerebradas series de ejercicios y entrenamientos. La escritura, la conversacin, el arte, el diseo y la construccin pueden ser realizadas cooperativamente por nios mediante redes de computacin, en la cuales factores como la edad y el tamao sean irrelevantes. Hay una consideracin final. Cuando hablo con maestros acerca de los temas de estos ensayos, la mayora de ellos ya sabe de lo que estoy hablando. No discrepan conmigo respecto de lo deseable de los clubes y las empresas, pero encuentran difcil producir los cambios que piensan que haran falta. Un problema importante es la falta de apoyo entre los propios maestros. Los maestros que quieren introducir transformaciones, aun dentro de sus aulas, se enfrentan con una enorme fuerza inercial que se les opone. Es difcil para un maestro, o aun para una escuela entera, cambiar aisladamente. Los maestros necesitan apoyo mutuo, y sus actividades cooperativas pueden ser el factor para ese acercamiento mutuo.

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Lectura 3
Jolibert, Josette. Vida y actividades en nuestras aulas, en Interrogar y producir textos autnticos: Vivencias en el aula, Comunicaciones Noreste LTDA, Providencia, Chile, 2003, pp. 21-57.

Crear condiciones facilitadoras del aprendizaje


Si queremos que nuestros alumnos sean personalidades ricas y solidarias y nios eficaces en sus aprendizajes en lenguaje, no basta con actualizar las actividades de aprendizaje propiamente tales. Hemos vivenciado que se necesita crear condiciones ms generales que permitan la formacin de estas personalidades y la construccin de estos aprendizajes.3 A continuacin presentaremos: 1. La reorganizacin de nuestras salas de clases, para que respondan a sus nuevas funciones. 2. La necesidad de la presencia de mltiples textos, en mltiples formas, en nuestras aulas. 3. La implementacin de una pedagoga por proyectos que d sentido a las actividades realizadas en clase. 4. La estimulacin de una vida cooperativa activa que proporcione un ambiente de curso grato y alentador, que d ganas de convivir y de aprender y que facilite la autodisciplina.

1.

REORGANICEMOS NUESTRAS SALAS DE CLASES


Han pensado alguna vez lo aburrida y antisocial que es la sala de clases clsica: donde los nios pasan su tiempo todos callados y sentados en filas, pudiendo slo mirar la espalda o la nuca de sus compaeros; donde la disposicin de las mesas y el puesto de cada uno son fijados de una vez por todas el primer da del ao lectivo y nunca se modifican, cualesquiera que sean las actividades realizadas; donde las paredes son propiedad exclusiva del docente y permanecen sin cambios durante un ao o de un ao para otro?

NOTA: No se trata aqu de un complemento interesante y agradable sino de condiciones previas que nos parecen imprescindibles; podramos hablar de prerrequisitos pedaggicos, refirindose esta expresin no a conductas de entradas personales, sino a la riqueza y apertura de vivencias colectivas que se transforman en condiciones facilitadoras del aprendizaje.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Les sugerimos, entonces, contar con una sala que brinde un ambiente grato y estimulante, donde los nios sientan la necesidad de comunicarse y que sirva de medio al servicio de los aprendizajes: Una sala de clases como lugar de comunicacin efectiva entre los nios, y entre ellos y el docente. Una sala de clases en la cual las mesas y sillas son distribuidas de acuerdo a las necesidades y la variedad de las actividades de los nios. Una sala de clases como espacio evolutivo en el cual hay libertad de movimiento en relacin con las actividades que se estn realizando, siendo autorizados los nios a ir a buscar un libro en la biblioteca, sentarse en el suelo, salir al patio, etc. Se trata de facilitar que tengan libertad de movimiento dentro de una concepcin positiva de autodisciplina que optimice las condiciones de los aprendizajes. Una sala de clases en la cual las paredes son espacios funcionales al servicio de la expresin y de los aprendizajes y siempre en curso de evolucin, transformacin, etc.

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ANTOLOGA 1.1 MESAS Y SILLAS SEGN LAS DISTINTAS ACTIVIDADES


Algunos ejemplos: A continuacin entregaremos algunos ejemplos de organizacin alternativa que hemos probado en nuestras aulas, para adaptar de una manera funcional la ubicacin del mobiliario a las actividades. Se podr ver que, segn las necesidades, las mesas pueden ser: Agrupadas de a 2, 3 6 para facilitar la vista y el trabajo grupal, el trabajo en talleres, etc.; en U, en semicrculo, o en V, para facilitar un trabajo colectivo frente al pizarrn; apiladas de un lado de la sala o en el pasillo, cuando molestan en una actividad colectiva en que slo se usan las sillas o el suelo; etctera. Es cierto que las mesas pesadas y las salas demasiado chicas para el nmero de nios no facilitan la movilidad del mobiliario; sin embargo, pensamos que estas dificultades no pueden servir de pretexto para dejar siempre las mesas en filas. Hemos comprobado que con un poco de conviccin, de imaginacin y de organizacin, siempre hay posibilidades. Y en cuanto al ruido causado por el desplazamiento de las mesas, los nios (todos o algunos responsables de esta tarea) se pueden entrenar a hacerlo, en tiempo o en forma que no molesten a los vecinos. Eso tambin es objeto de aprendizaje.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA

1.2 RINCONES
Como una forma de entregar a los nios un espacio acogedor, libre y dinmico, se proponen los Rincones dispuestos en la sala de clases donde los alumnos, por lo menos dos veces a la semana, podrn elegir libremente el rincn que deseen, dando curso a su creatividad e ingenio. Algunos de estos rincones libremente elegidos son: Rincn de la casa: es un lugar donde los ms pequeos eligen los roles que desean representar como por ejemplo: ser la mam, dirigir la cocina, hacer el aseo, etc. Rincn del almacn: es un lugar donde los nios pequeos juegan a vender y comprar productos, leyendo las etiquetas y envases. Rincn de la biblioteca: en este rincn los nios aprenden a interrogar, manipular los libros, contar y dramatizar cuentos y fbulas. A partir del Segundo Semestre del Primer Ao, el rincn agrega otras modalidades, como el aporte de producciones, confeccin de ficheros que incrementa el material de la biblioteca. Rincn del buzn: en este espacio existe un buzn donde los nios colocan sus cartas, notas e inquietudes, donde encuentran cartas, mensajes y otros tipos de correspondencia que los mueven a producir para responder. Rincn de las ciencias: es el lugar donde funciona el grupo ecolgico planificado, elaborando y exponiendo las actividades desarrolladas por el grupo. Tambin se recopilan revistas, mapas y documentos histricos y de actualidad. Rincn de los juegos matemticos: los nios recopilan y organizan diferentes materiales de juegos. Adems juegan y desarrollan actividades de competencias.

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Rincn de la noticia: es el lugar donde los nios recopilan, producen y publican las noticias para el Diario Mural de la clase o de la escuela. (En los cursos superiores publican un peridico). Una vez terminado el horario dispuesto para trabajar en los rincones, se realiza una presentacin donde cada nio participa entregando y exponiendo su experiencia.

1.3 UTILIZACIN DE LAS PAREDES


Proponemos: Una sala de clases en la cual las paredes: son un lugar de valorizacin de la produccin de los nios son herramientas de trabajo al servicio de los nios prioritariamente; son espacios funcionales al servicio de la expresin y de los aprendizajes; estn siempre en curso de evolucin, transformacin, renovacin; pueden ser utilizadas a Iniciativa tanto de los nios como del docente. En las paredes van: LOS TEXTOS FUNCIONALES DE LA VIDA ESCOLAR COTIDIANA: a. Herramientas de organizacin de la vida colectiva. Comprenden todos los textos tiles de uso diario para el buen funcionamiento del curso que permite organizar la vida del grupo registrndola diaria, semanal, mensual y anualmente: Cuadro de asistencia. Cuadro de cumpleaos. Cuadro de responsabilidades (rotativas). Lista de proyectos anuales, mensuales, semanales, etc. Las reglas de vida que se van elaborando y transformando poco a poco. Estos textos son rotulados con letra grande y tienen una dimensin que permite la comunicacin de lejos. Obviamente, de acuerdo al nivel del curso, estos textos son producidos por los propios nios, con el impulso y apoyo del docente. b. Los textos u objetos que permiten a los nios ubicarse en el tiempo. Reloj. Calendario. Observaciones meteorolgicas. Representaciones cronolgicas: de un da, de una semana, etc., ms tarde, eventos histricos. Desde la Educacin Parvularia y el Primer Ao, el calendario y el reloj, en su uso permanente, permiten a los nios apropiarse poco a poco del sentido del tiempo y manejarlo en forma autnoma en vez de depender siempre de las consignas de adultos.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA LAS INFORMACIONES QUE LLEGAN REGULARMENTE AL CURSO, PARA PONERLAS A LA DISPOSICIN DE TODOS:

Correspondencia. Textos administrativos. Carteles de salud. Noticias. Diario mural. Etctera. LOS TEXTOS PRODUCIDOS POR LOS PROPIOS ALUMNOS, PARA VALORARLOS, SIN SELECCIN DE LOS MEJORES: Pueden ser textos individuales o colectivos. Segn el momento, pueden ser historietas, chistes, cuentos, poemas, informes, etctera Segn la oportunidad y el espacio disponible, pueden quedarse en las paredes un da, una semana o un mes. Su rotacin es imprescindible. Pueden, despus, ir a parar en un fichero, una carpeta, un archivador. LA PARED DE METACOGNICIN O DE LAS SISTEMATIZACIONES Aqu van todas las herramientas elaboradas en comn, a modo de sistematizacin, al final de las actividades.

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ANTOLOGA 2. PROPORCIONEMOS LA PRESENCIA DE TEXTOS MLTIPLES PARA NUESTROS ALUMNOS

Es importante que el contacto con los textos se inicie desde la llegada a la sala de clases de los nios. Son textos significativos para ellos, de todos los tipos, con los que interactan en forma natural cotidianamente o que consultan como referentes. As sacan de ellos informacin y placer, al mismo tiempo que se construyen la idea de que el lenguaje escrito SIRVE para algo. Hablamos de una sala textualizada porque el propsito es precisamente que los nios tengan a mano o ante la vista todos los textos surgidos en la vida diaria del curso. No son rtulos ni etiquetas sino textos. Se encuentran en las paredes, en los rincones, en

sus carpetas o archivos, en la biblioteca de aula, etc.

2.1 PAREDES TEXTUALIZADAS


Ya hemos enumerado en pginas anteriores los tipos de textos que van en las paredes. Aqu queremos enfatizar ms el USO de algunos de estos textos, uso que implica saber para qu sirven. Los textos funcionales de la vida cooperativa del curso. Comprende todos los textos tiles de uso diario para el buen funcionamiento del curso que permiten organizar la vida del grupo registrndola diaria, semanal, mensual y anualmente: Cuadro de asistencia Llegando a la sala cada uno marca su casillero, el alumno responsable marca a los ausentes. En los cursos de los nios ms pequeos puede usarse el sistema de tarjetas con sus nombres. Cada uno saca la tarjeta con su nombre y la coloca colgada con un perro de ropa.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Cuadro de responsabilidades: Tratamos que sean responsabilidades de verdad ms que formales. Son responsabilidades rotativas, cambian cada semana o cada mes. Tenemos por lo menos encargados de: Actualizar el calendario; Observar el tiempo meteorolgico y anotarlo a travs de smbolos; Averiguar la asistencia y las ausencias; Regar las plantas o dar de comer a los animales; Cuidar el aseo y ornato; Arreglar la Biblioteca de Aula; Recordar el Contrato diario (lo que se har en la jornada); Llamar a participacin en el Diario Mural, si es necesario, ordenarlo por rubro, cambiar regularmente los documentos rotativos; etctera. Los papelgrafos de los proyectos de trabajo: El Proyecto Anual (se realiza al inicio del ao lectivo) y el contrato de los Proyectos actuales (con tareas, responsables, recursos, plazos). El reglamento (derechos / deberes...) de la vida del curso. Se va construyendo poco a poco y sirve de ayuda-memoria para recordar compromisos consensuados. Es evolutivo. Todos estos textos funcionan como textos de referencia para nios y docente. Los nios adquieren el hbito de recurrir al cuadro de responsabilidades, al reglamento, al contrato de los proyectos, etc., segn la necesidad del momento. El Diario Mural Dispone de un panel especial, del cual es responsable un alumno o una pareja. Es alimentado por los alumnos y funciona como espacio de comunicacin de noticias, de recetas, de chistes, de promocin de un evento, etc. Para realizar el Diario mural, los nios: recogen informaciones de distinta ndole; discuten cules merecen formar parte del Diario Mural; eligen las noticias de mayor inters para ellos recortan y pegan informacin; producen textos, dibujos, historietas, etc.

A travs del Diario Mural se logra que los nios desde pequeos vayan adquiriendo el hbito de estar informados, de buscar informaciones, de compartirlas con sus compaeros. As nace en los nios el inters por leer diarios, revistas, folletos, etc.

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Textos producidos por los nios Se trata de textos de todo tipo producidos por los alumnos, individual o grupalmente, en el marco de los proyectos del curso, o espontneamente: cartas, cuentos, informes, poemas, etc. Estamos hablando de los textos de todos los nios, no solamente de los mejores, que seran as premiados al ser socializados. Segn el momento, van en una pared o en un archivo, un fichero, etc. Los textos ligados a los aprendizajes Los textos interrogados por todo el curso, que sirven de referencia para todos. Los cuadros de sistematizacin de los aprendizajes realizados al interrogar o producir textos. Son cuadros recapitulativos de las estructuras lingsticas descubiertas (Ejemplo: siluetas de distintos tipos de textos, sistema de los tiempos en un cuento, marcas del plural, palabras que empiezan con la misma letra, etc.), destinados a servir de herramientas. Tambin hay cuadros recapitulativos de lo aprendido en las dems reas. Son de uso permanente y deben renovarse permanentemente. El material retirado va al archivo del curso, el cual sirve de consulta para los nios. Estos cuadros se utilizan desde el nivel preescolar. Es importante destacar que los alumnos seleccionan el material, organizan el cuadro, retiran y archivan el material ya expuesto. Poco a poco, los nios van adquiriendo autonoma con respecto al mundo textual de la sala y en general de su entorno. Dentro de lo posible, todos los textos enunciados deben ser elaborados por los propios nios con el apoyo del profesor: seleccionan material, organizan, escriben, archivan, etc.

2.2 TEXTOS PARA COMUNICARSE CON LA COMUNIDAD.


El grupo escolar no es una isla, como consecuencia de los proyectos, inevitablemente surge la necesidad de comunicarse con el exterior. Nos mandan y les mandamos cartas, carteles, fotografas, documentos, invitaciones, informaciones, autorizaciones, propaganda, folletos, etc. Escribimos, ya sea para informar a otros cursos, o a la direccin sobre alguna actividad; para solicitar autorizacin de algo; para agradecer alguna gestin; para difundir alguna produccin; para invitar a algn acontecimiento, para promover alguna actividad que vamos a realizar, para intercambiar correspondencia. Todos estos textos intercambiados con la escuela, con los padres, con la comunidad, con especialistas, con compaeros de otra escuela, etc. van primero en un panel especial, luego son archivados en carpetas especiales que constituyen la memoria social de nuestro curso. Recordamos que todo este material escrito constituye el conjunto de textos con los cuales los nios aprenden a leer y producir. Estamos lejos del textomanual nico de los tiempos anteriores...

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2.3 LA BIBLIOTECA DE AULA


La presencia y la renovacin de una biblioteca de aula son fundamentales para nosotros. Es un lugar activo, variado, de diversin, de bsqueda y de creacin... Lo esencial es que el rincn de la biblioteca deje de ser un lugar donde los libros estn en cajas o donde los nios vayan cuando hayan terminado sus tareas, sino por el contrario, sea un lugar vivo, familiar, aprovechado y permanentemente renovado con producciones de ellos mismos o de otros cursos. La Biblioteca de aula incluye libros de cuentos, novelas, poemas, historietas, canciones, refranes, diccionarios, enciclopedias, catlogos, guas, revistas, peridicos, mapas, atlas, carteles, cajas. Est constituida por los libros entregados por el Ministerio de Educacin y completada por donaciones o prstamos, aportes o producciones cotidianos de unos u otros. En mesas cercanas, es el material textual elaborado, recopilado, clasificado por los nios: ficheros, lbumes, recopilaciones de cuentos o poemas, carpetas de metacognicin, archivos que renan chistes, etiquetas, tarjetas, cartas, volantes, etc. En la sala junto con la biblioteca de aula se acomoda un rincn con alfombras y cojines (vigilar que sea suficiente la luz). Este rincn debe ser un lugar atrayente que despierte inquietudes en el nio al estar en contacto con los textos. Por eso, los libros y otros escritos tienen que estar al alcance inmediato de ojos y manos de los nios. Adems ninguna preocupacin -legtima en s- de cuidar los libros puede justificar que se los prive de todo su poder de atraccin al cubrirlos con papel opaco. El cuidado y la mantencin de los libros tiene que ser objeto de un aprendizaje y, si hay necesidad de protegerlos, que sea con papel transparente... La biblioteca de aula requiere no slo de un espacio propio, sino tambin de una atencin preferente y permanente por parte de los alumnos y profesor. Esta atencin se manifiesta en: hacer uso permanente de ella, tanto individual como grupalmente; administrar por medio de alumnos responsables que van rotando a travs del ao escolar; cuidar lo que all se recopila; renovar constantemente el material existente. La organizacin de la Biblioteca de aula se inicia en un proyecto del ao mediante una lluvia de ideas referentes al Cmo va a funcionar? y al Para qu?. Para qu nos servir? Para: obtener informacin til para todas las asignaturas; recrearnos con lecturas de cuentos, poemas de diferentes autores; saber las noticias de lo que ocurre en el pas y el mundo; satisfacer las necesidades de los proyectos; jugar resolviendo crucigramas; encontrando personajes o expresiones en la pgina x del libro...; leyendo y contando a los otros, dramatizando, etctera;

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invitar a los padres para que lean las producciones de sus hijos; recurrir a la lectura de un tema de inters cuando los compaeros realizan un trabajo que uno ya ha terminado. Para muchos nios, que no tienen ni libros ni lectores en su casa, aqu empieza un largo compaerismo con libros y otros textos escritos que ojal dure toda la vida! Cmo lo haremos? Nombrando 3 encargados (stos van rotando durante el ao) de: ubicar el espacio que ocupar y roturarlo, hacer inventario por tipo de texto y clasificarlos en diferentes carpetas, abrir un cuaderno de prstamos, entregar un balance al grupo-curso mensualmente, vigilar la buena mantencin de los libros. Determinando formas para incrementarla: aporte voluntario con temas de inters del que aporta, obtencin de recursos para comprar nuevos libros, - confeccin de ficheros, dar cuotas para la compra del peridico, si no se consigue una entrega gratuita de ejemplares no vendidos. Frente a cada una de estas formas se nombran responsables que tambin rotarn.

2.4 COMPORTAMIENTOS DE LOS NIOS


Los nios han adquirido el hbito de acudir al rincn-lectura a fin de seleccionar textos para leer por entretenimiento o para buscar informacin. Elaboran, en forma sistemtica, los cuadros recapitulativos de elementos lingsticos que se acaban de sistematizar y los utilizan cada vez que lo necesitan. Adquieren autonoma para usar los libros de la biblioteca, cuidndolos, preocupndose de su mantencin y reposicin y aportando nuevos textos. Usando los trampolines (Haba un vez, rase una vez, Entonces), construidos mediante la lectura de cuentos, los nios son capaces de producirlos apoyndose en su creatividad. PAPEL DEL DOCENTE El papel de energizador del docente es particularmente evidente en la elaboracin y gestin de todos estos textos. Ayuda a conseguir material, apoya la realizacin de todos estos cuadros, recuerda las responsabilidades, impulsa la renovacin del material de las paredes e invita a guardarlo en los archivos o cajas. Remite a herramientas tiles ya elaboradas si los nios se olvidan de su existencia, etc. No acta directamente, pero permite que los alumnos lo hagan.

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3.

APOYMONOS EN UNA PEDAGOGA POR PROYECTOS

Pidamos a nuestros alumnos que nos digan qu quieren hacer Si preguntramos a cualquier colega Qu vas a hacer hoy da en la clase con tus alumnos?, seguramente su respuesta sera algo as: Tengo planificadas y preparadas mis clases, con bastante material y muy activas, de acuerdo con los contenidos que me exige el programa. Alguna vez le han preguntado ustedes a sus alumnos lo que les gustara hacer o aprender? Si no lo han hecho les invitamos a experimentar. Atrvanse! Generalmente los docentes estn acostumbrados a entregar contenidos y mtodos de trabajo y esperar de sus alumnos que recepcionen, apliquen y memoricen. Tienen muchas dudas referente a las capacidades de los alumnos, se piensa que ellos llegan a la escuela sin saber nada, que no tienen expectativas de aprendizajes, y que el docente tiene que ensearlo todo. Al revs, la presente propuesta invita a vivenciar con sus alumnos la experiencia de una pedagoga por proyectos. Vern lo sorprendente y enriquecedor que resulta compartir con ellos el sentido de su actividad escolar, confiar y aceptar que el grupo sea capaz de vivir sus alegras, sus conflictos, sus fortalezas y debilidades, que aporte al proceso de aprendizaje sus experiencias y vivencias propias y construya su proyecto de curso. Cuando los alumnos lanzan una lluvia de ideas, nos estn diciendo qu actividades significativas para ellos desean realizar. Nos encontramos con proposiciones tales como (por supuesto, depende de su edad): Queremos jugar! Queremos saber por qu...! Queremos leer cuentos! Queremos visitar el zoolgico! Queremos hacer entrevistas!, etc. Sabemos que surgen aqu grandes interrogantes para el docente: Parece interesante pero Cmo lo hago YO con MIS alumnos? Cmo inserto lo que me exige el programa en lo que ellos quieren hacer?. A continuacin trataremos de dar respuesta a estas interrogantes frente a esta nueva opcin de trabajo a travs de los siguientes rubros: 1. Por qu elegir una pedagoga por proyectos? 2. Cmo se puede organizar, concretamente, un proyecto en la prctica del aula? 3. Hay distintos tipos de proyectos. 4. Los proyectos son propicios para el aprendizaje del lenguaje.

3.1 POR QUE ELEGIR UNA PEDAGOGA POR PROYECTOS?


Porque: da sentido a las actividades del curso, las que adquieren significado para los nios ya que responden a sus necesidades y han sido planificadas por ellos;

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ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo escolar, jerarquicen las tareas, las definan, tomen acuerdos, ejecuten, busquen informacin, etc.; permite a los alumnos poder tomar sus propias decisiones, asumirlas con responsabilidad, vivenciarlas y evaluarlas; permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo, favoreciendo las relaciones intergrupales e incrementando la socializacin y autoestima; facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad, sobre la base de una red de comunicaciones y acciones; Los proyectos nacen de la necesidad que surge de la vida diaria del curso o de la escuela; las propuestas pueden ser formuladas por los alumnos o por el profesor. Finalmente, a travs de un proyecto, los alumnos reconocen la escuela como un lugar privilegiado donde se realizan los aprendizajes significativos para ellos, ven al profesor como una persona facilitadora de aprendizaje que los va a ayudar cuando surjan dudas o dificultades y a sus compaeros como pares con los cuales es agradable compartir y confrontar.

3.2 CMO SE PUEDE ORGANIZAR CONCRETAMENTE UN PROYECTO EN LA PRCTICA DEL AULA?


Es muy sencillo. Todo empieza por: Una pregunta abierta: Qu vamos a hacer juntos este ao, este semestre, este mes, esta semana?; Una disposicin de la sala, de tal modo que los convidados a proponer discutir ideas se puedan ver la cara en vez de la nuca; Pizarrn y tiza o papelgrafos y plumones en las paredes para anotar las distintas propuestas, luego los acuerdos logrados, las tareas, los responsables, los plazos, etc. (Nota: los papelgrafos son ms funcionales que el pizarrn porque se guardan despus de la primera sesin y sirven de contrato para organizar y luego evaluar). Una planificacin de la primera sesin de tal manera que cada participante tenga tiempo para reflexionar personalmente, antes de proponer o discutir con los dems, que sea posible luego una confrontacin grupal, antes de llegar a una puesta en comn, a decisiones colectivas; El establecimiento de un contrato claro y explcito que precise la organizacin de las tareas, de las responsabilidades y del tiempo; La institucionalizacin de una evaluacin regular a lo largo del proyecto. Basta con lanzarse...

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PEDAGOGA POR PROYECTOS


NO Continuar con el monopolio del profesor en cuanto a: Disear Decidir el funcionamiento Definir las tareas Evaluar y en general, decir el qu el cmo y el cundo Permitir al grupo: Organizarse Darse reglas de convivencia Administrar su espacio Su tiempo Sus actividades Evaluar su trabajo
SI SI

Permitir a cada alumno que: - Escoja - se comprometa - Establezca - se responsabilice - Discuta - se realice - Critique - se realice - Evale - viva

3.3 HAY DISTINTOS TIPOS DE PROYECTOS


Qu es lo que puede ser objeto de proyecto con los nios? TODO TODO lo que es parte de la vida diaria, de las actividades de un curso puede ser objeto de proyecto, desde la organizacin del espacio y del tiempo del curso hasta las actividades y los aprendizajes que se quiere lograr. Pueden implementarse proyectos: de realizaciones (convivencias, visitas, exposiciones, etc.); de estudios (ejemplo: por qu se nos caen los dientes a los 6-7 aos? O, profundicemos el concepto de leyenda); de investigaciones (encuestas, entrevistas, bsqueda de informacin, etc.). Pueden elaborarse proyectos: de todo un curso; de pequeos grupos; de individuos -siempre que sociabilicen los resultados. proyectos de aula, del propio curso; proyectos con cursos paralelos o con cursos en correspondencia escolar; proyectos involucrando la unidad educativa, la comunidad, la municipalidad, el barrio, el pueblo. Pueden incentivarse:

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proyectos pluridisciplinarios o proyectos especficos; proyectos anuales, proyectos mensuales, semanales, o de corto plazo (102 das); Etctera. A continuacin queremos presentar algunos de los mltiples proyectos vivenciados con nuestros alumnos, clasificndoles con criterios a la vez de duracin y de objetivos: 1. Proyecto anual. 2. Proyectos mensuales o semanales. 3. Proyectos de corto plazo, de uno o dos das. PROYECTO ANUAL Al comienzo del ao escolar conversamos con nuestros alumnos a la vez sobre lo que quieren hacer durante el ao que se inicia y sobre la exigencia de los contenidos de formacin que corresponde al curso, que el sistema educativo evala a fin de ao y que generalmente preocupa slo a los profesores. No hay por qu privar a los nios de su capacidad de proyectarse, de representarse de antemano lo que va a ser su ao lectivo venidero, de expresar lo que quieren hacer de su tiempo en clase. Concretamente: el profesor solicita a los alumnos, a travs de una lluvia de ideas, que propongan proyectos que ellos quisieran realizar durante el ao. Estas ideas son llevadas al pizarrn (en Parvularia y primer ao el profesor sirve de secretario). El profesor tambin contribuye aportando ideas, en particular al final de la lluvia de ideas se encarga de insertar las necesidades del programa, es decir, agrega los requisitos de aprendizajes y construccin de competencias propios al nivel del curso o del ciclo. En efecto, se trata de poner al alcance de la comprensin de los alumnos, como meta individual y colectiva, las competencias que cada uno tendr que construir de aqu al final del ao o del ciclo. Al final de la sesin, el profesor con sus alumnos recopilan estas ideas, las cuales se copian en un papelgrafo que va pegado en una pared. Como se puede ver por los ejemplos siguientes: son grandes orientaciones, no se entra en los detalles, la formulacin es la ms prxima posible a la de los alumnos, en un primer momento, los temas son anotados en el orden en el cual fueron propuestos, siempre se deja espacio al final de la lista para poder agregar nuevas ideas. El proyecto anual del curso permanecer durante todo el ao en la pared de la sala de clase en un lugar visible. A medida que se va dando cumplimiento a los rubros proyectados, los alumnos irn tarjando las metas ya logradas.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Ejemplo de plan anual de un curso de prvulos (5 aos)4 QUEREMOS:
JUGAR LEER CUENTOS HACER TAREAS SALIR A VISITAR PINTAR COMER COLACIN HACER FIESTAS APRENDER HACER GIMNASIA SALIR A PASEAR CANTAR ESCRIBIR LAVARNOS LOS DIENTES

Ejemplo de plan anual de un curso de 1er. Ao


DIBUJAR PINTAR CON TEMPERA RECORTAR LEER Y ESCRIBIR HACER MVILES Y GUIRNALDAS CONOCER LOS NMEROS ANDAR LIMPIOS HACER SALIDAS HACER GIMNASIA TRABAJAR CON PLASTILINA HACER TTERES CONOCER LAS LETRAS HACER POSTRES SUMAR Y RESTAR CELEBRAR LOS CUMPLEAOS

Ejemplo de plan anual de un curso de 3er. Ao5


CUIDAR EL ASEO DE LA ESCUELA Y DE LA POBLACIN APRENDER LAS TABLAS DE MULTIPLICAR LEER Y ESCRIBIR POESAS ESCRIBIR CARTAS Y CUENTOS APRENDER A DIVIDIR Y MULTIPLICAR APRENDER INGLS APRENDER A LEER Y ESCRIBIR MEJOR CELEBRAR LAS EFEMRIDES Da del pap, de la mam, del nio. Aniversario del la escuela. Fiestas patras. Da de la tierra. JUGAR A LA PELOTA

TRABAJAR MANUALIDADES CON PAPEL


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Los recuadros corresponden a los papelgrafos que van pegados en una pared de la sala. Los recuadros corresponden a los papelgrafos que van pegados en una pared de la sala.

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LEER Y ESCRIBIR REGLAS DE JUEGOS VISITAR EL ZOOLGICO HACER CONVIVENCIAS

INVENTAR NUEVOS JUEGOS HACER ENTREVISTAS

Como se puede observar, estos listados, establecidos en conjunto el primer da de clases, slo presentan grandes ejes para las actividades del curso. A diferencia de los dems proyectos, no implican una planificacin estricta. Lo importante, aqu, es que los alumnos puedan empezar el ao con una representacin global previa de lo que van a hacer, que sientan que son consultados y que puedan averiguar que se va a respetar y enriquecer lo que han propuesto. Adems, para el profesor, es una interesante oportunidad de escuchar los deseos y las necesidades de sus alumnos recin llegados.

PROYECTOS SEMANALES O MENSUALES:


Este tipo de proyectos puede ser extrado del proyecto anual, o bien surge en forma espontnea de la necesidad del curso. En estos proyectos se integran reas de conocimiento especfico (competencias y contenidos) apoyando el logro de los aprendizajes al cuidar que la lectura y la escritura estn al servicio de las actividades proyectadas. Pueden ser proyectos de curso o proyectos de escuela, pueden limitarse a los alumnos de un curso o implicar una interaccin con la comunidad, con otras Unidades Educativas o bien otras instituciones. EJEMPLOS: INSTALAR UNA BIBLIOTECA DE AULA. ORGANIZAR UN DIARIO MURAL. EDITAR UN PERIDICO. CELEBRAR EL MES DEL MAR. CELEBRAR CUMPLEAOS. INFORMARSE SOBRE EL PORQUE O EL COMO DE UN ASUNTO DE INTERS O DE ACTUALIDAD. REALIZAR SALIDAS Y VISITAS. INTERCAMBIAR INFORMACIONES SOBRE UN TEMA CON OTROS CURSOS. PREPARAR UN ESPECTCULO DE TEATRO O DE TTERES. ORGANIZAR UN ESPACIO EN LA ESCUELA (EL PATIO, LOS PASILLOS). VISITAR UN MUSEO. INTERROGAR CARTELES DE TODOS TIPOS. VISITAR EL ZOOLGICO. MANTENER Y SEMBRAR EL JARDN. ETCTERA

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Como se podr ver luego, stos son a la vez proyectos de realizaciones por hacer y de aprendizajes por construir. Estos SI necesitan una organizacin pedaggica rigurosa.

PROYECTOS DE CORTO PLAZO NACIDOS DE LA VIDA COTIDIANA.


Surgen de las conversaciones entre los alumnos y los profesores en las cuales se expresan y escuchan intereses y necesidades del momento. EJEMPLOS: REALIZAR UNA CAMPAA DE PREVENCIN EN REACCIN A HECHOS OCURRIDOS EN LA ESCUELA (ACCIDENTE, SEQUA). ORGANIZAR CONVIVENCIAS PARA CELEBRAR UN EVENTO. PREPARAR LA VISITA RECIN ANUNCIADA DE UN INVITADO. REALIZAR UNA CAMINATA CON MOTIVO DEL CAMBIO DE ESTACIN. UBICAR EN EL MAPAMUNDI LOS PASES PARTICIPANTES EN EL MUNDIAL DE FUTBOL. ETCTERA. A continuacin presentaremos dos ejemplos de proyectos cortos nacidos de acontecimientos imprevistos de la vida diaria.

PROYECTO 1: AYUDEMOS A VCTOR


Contexto: En un 2do. ao, un alumno sufre un accidente en la calle. El resto de sus compaeros siente la necesidad de ir en ayuda de l. Actividades: Informar al resto del alumnado de la misma jornada para su adhesin solidaria. Organizar grupos para recolectar alimentos no perecederos y dinero. Realizar visitas al hospital. Confeccionar tarjetas de saludo para el compaero accidentado. Realizar visitas peridicas al domicilio y entregar la ayuda solidaria.

PROYECTO 2: ADOPCIN DE UNA MASCOTA CALLEJERA


Contexto: Un da abandonan en las cercanas de la escuela a una perrita de aproximadamente dos meses. Los alumnos de 3er grado se la llevan a su saln de clases y se organizan para determinar qu hacer con ella.

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Actividades: Asignar un lugar en la sala de clases para la mascota. Organizar turnos para llevarla diariamente a las diferentes casas de los alumnos. Realizar concurso para ponerle nombre. Solicitar charla con el veterinario (cuidado de la perrita, vacunacin en presencia de los alumnos, tipo de alimentacin, etc.). Organizar rifa para cubrir gastos de vacunas, alimentacin y collar. Producir poemas alusivos a la mascota Cindy. Designar mediante sorteo un dueo para la mascota, quien la llevar a casa en forma definitiva. Estos proyectos, por ser cortos, no pueden prescindir de una organizacin precisa; como los proyectos semanales o mensuales se organizan de acuerdo al esquema en cinco fases presentado en el Cap. V de la SEGUNDA PARTE, y que resumimos aqu: I. Planificacin del proyecto: definicin del proyecto, de las tareas por realizar y de las responsabilidades (Contrato). II. Realizacin de las actividades. III. Culminacin del proyecto. IV. Evaluacin colectiva del proyecto mismo. V. Evaluacin de nuestros aprendizajes durante el proyecto. A continuacin presentaremos, de acuerdo con dicho esquema, una seleccin de cuatro proyectos semanales o mensuales realizados en nuestras aulas. Tambin aprovecharemos esta presentacin para dar ejemplos de contratos establecidos al inicio de los proyectos.

3.4 EJEMPLOS DE PROYECTOS SEMANALES O MENSUALES QUEREMOS UNA SALA MAS BONITA
Curso: 2 Ao. Duracin: un mes. Fecha: octubre. I. PLANIFICACIN DEL PROYECTO Lo que queremos lograr: mejorar el medio ambiente de nuestra sala de clases. Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar: limpiar bien la sala: piso, puertas, ventanas, bancas; colocar plantitas; conseguir ms plantas; regar y cuidar las plantas; conseguir tiles de aseo; pedir ayuda a los papas y a la direccin de la escuela;

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA contar al curso paralelo lo que se piensa hacer; organizarse para ejecutar las tareas propuestas. Objetivos pedaggicos de la docente: que los nios sientan que les pertenece el espacio de su sala, que son responsables de ste y que entonces pueden actuar sobre l. que se entretengan y gocen con actividades planificadas por ellos mismos; que vivencien lo que se puede lograr al trabajar unidos y organizados; que dialoguen libremente sobre el proyecto; que practiquen la lectura en situacin; que produzcan cartas, mensajes en carteles y en situacin; que el proyecto sea una oportunidad para comunicarse con el exterior. Recursos: Humanos: alumnos, profesora, padres, colaboradores. Materiales: tiles de la sala de clases, macetas con plantas, fotocopias de etiquetas de productos de limpieza, de artculos de revistas sobre el cuidado de las plantas, etc. Definicin de las actividades necesarias: Organizarse establecer un calendario de actividades; definir las responsabilidades personales y grupales; comunicarse con la escuela y los padres para pedir apoyo. Producir textos el contrato mismo (tareas, responsables, calendarizacin); listado de tiles de aseo necesarios; mensajes de los alumnos del proyecto a los alumnos del curso paralelo; carta a los paps, a la direccin de la escuela, al centro de padres, para solicitar ayuda. Interrogar textos: interrogar textos referidos a cmo mantener un ambiente agradable; interrogacin de los textos de los productos adquiridos (etiquetas). Dibujar la sala de clases una vez terminado el proyecto. II. REALIZACIN DE LAS ACTIVIDADES PREVISTAS Se hizo en un clima de alegra, sin mayor dificultad. III. CULMINACIN DEL PROYECTO Los nios sintieron la necesidad de compartir su placer con las personas que les haban ayudado. As que se decidi algo que no haba sido contemplado al inicio del proyecto: una inauguracin de la sala, invitando a los compaeros del curso paralelo, a los padres, a la direccin de la escuela a ver el resultado del proyecto. Por otra parte, fue necesario definir y repartir responsabilidades para seguir de all en adelante en la mantencin y evolucin de nuestra sala bonita.

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Por fin se preguntaron: Por qu no hacerlo al inicio del ao lectivo, el ao prximo, en vez de esperar hasta octubre?. IV. EVALUACIN TERMINAL DEL PROYECTO: La evaluacin se realiz en conjunto con los alumnos: las satisfacciones logradas: hemos aprendido a disfrutar de nuestra obra: nos gusta ms vivir en nuestra sala; hemos logrado la cooperacin de nuestros padres; nos gust haber pensado en la inauguracin con los dems; la puntualidad o no en la realizacin de las tareas; las dificultades encontradas y cmo se superaron; el funcionamiento de los grupos y de la vida colectiva. V. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES REALIZADOS: Hemos aprendido a asumir responsablemente nuestros papeles; Hemos aprendido que a veces hay que reasignar tareas para el xito del proyecto. En lenguaje, hemos aprendido ms especficamente a escribir cartas, y, en este marco, hemos elaborado juntos esta herramienta de autoevaluacin:

SI
Puse el emisor Puse el destinatario Precis la fecha Indiqu el motivo de la carta Firm

NO

3.5 LOS PROYECTOS SON PROPICIOS PARA EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE


Quizs usted se preguntar: Qu tienen que ver estos proyectos con el aprendizaje de la lengua?. Nosotros pensamos -y hemos vivenciado- que cualquier proyecto, aun los ms generales (Queremos una sala ms bonita) o los ms especficos a otra disciplina (ciencias sociales o ciencias naturales por ejemplo), proporciona distintos tipos de situaciones de uso y aprendizaje del lenguaje tanto en comunicacin oral como en lectura y produccin. A continuacin presentaremos dos ejemplos para enfatizar este aspecto.

PROYECTO 1 CUIDEMOS NUESTROS DIENTES


Curso: Prescolar y 1er Grado de educacin primaria. Objetivo: Saber bien lo que tenemos que hacer para tener dientes lindos y sanos.

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PROYECTO 2 NO BOTAR BASURA.


Curso: 2dos, y 3os. grados. FECHA TAREAS SITUACIN COMUNICACIONAL ORAL TEXTOS LEDOS
-----------Carteles

PRODUCCIN
afiches slogan ----------------

Recolectar material Confeccionar afiche (cartulinas, madera, (acuerdo previo). pinturas, plantillas, etc.) Reconocer observar el lugar en busca de carteles. Confeccionar carteles en forma libre. Redactar, producir y escribir mensajes alusivos al proyecto. Establecer acuerdos entre el profesor y alumnos sobre la disciplina fuera de la escuela. Conversar sobre las caractersticas de los carteles.

Carteles

Carteles Mensaje de los carteles

Organizacin del trabajo en grupo. Carteles El raltor de cada grupo expone. Los alumnos seleccionan los carteles Toman acuerdo sobre el tamao de las letras. Se dividen el trabajo (unos marcan, otros pintan). Seleccionar lugares con problemas de contaminacin.

Ubicar en lugares visibles de la comunidad los carteles

Establecer lugares ms frecuentados por el pblico.

-----------

----------------

Objetivo: Participar en la limpieza y buenos hbitos de nuestra comunidad QUE RESULTADOS PODEMOS OBSERVAR A RAZ DE LA VIVENCIA RECULAR DE PROYECTOS EN NUESTRAS AULAS? Favorables: Los alumnos aprenden a organizarse y definir sus tareas, administrar su espacio, tiempo y presupuesto. Actan con responsabilidad. Se ha mejorado la calidad de la interaccin dentro de la sala de clases, en el manejo de los conflictos y de la competitividad. Se dan regias de convivencia. Poco a poco son capaces de regular la disciplina del curso.

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Son capaces de flexibilidad para pasar del trabajo individual al trabajo grupal o del grupo curso y recprocamente. Son capaces de evaluarse a s mismos y a sus pares. Se enfrentan a situaciones reales donde necesitan leer un texto por placer y no por imposicin. Toman en cuenta sus conocimientos previos, lo que cada uno trae. Confrontan sus ideas, las defienden o aceptan si estn equivocados. Cada uno vive sus estrategias de aprendizajes. Se observa un desarrollo de sus competencias. Se observa una mayor expresin de creatividad personal. Etctera. Problemas encontrados que se pueden superar: Algunos se apoyan en el grupo y no participan. Algunas veces cuesta integrar en los grupos y en las actividades a los alumnos inquietos. A veces todos los alumnos quieren realizar una misma actividad, dejando de lado otras de igual importancia. Hay decepcin cuando algn proyecto no est al alcance de los nios. La comunidad no siempre valora el trabajo de los nios. No siempre hay financiamiento y cooperacin en la ejecucin de los proyectos por parte de la escuela o de algunos apoderados. Etctera.

4.

ESTIMULEMOS UNA VIDA COOPERATIVA ACTIVA EN NUESTROS CURSOS

Quisimos transformar cada curso en una comunidad educativa a travs de la organizacin de una pedagoga por proyectos. Pasamos de la situacin tradicional de nios sentaditos-calladitos a la situacin de nios que solicitan la palabra, que toman iniciativas, que escuchan y saben que sern escuchados. Los nios saben que no hay necesidad de gritar, que su persona y sus ideas sern consideradas, que las principales decisiones que conciernen la vida del curso sern tomadas colectivamente.

4.1 LA COMUNICACIN ORAL EN FAVOR DE RELACIONES AFECTIVAS GRATAS Y DE RELACIONES DE PODER COMPARTIDAS:
En el marco de nuestra pedagoga por proyectos, la comunicacin oral adquiere una relevancia fundamental ya que al desarrollar proyectos, los alumnos proponen, discuten, argumentan, contraargumentan, relacionan, cotejan, antes de poner en marcha las acciones que llevarn a la prctica. De este modo se vivencian las caractersticas propias de una comunicacin oral autntica: la alternancia de los papeles: el que habla y el que escucha, los propsitos de este hablar y sus desafos reales,

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA la relaciones sociales que as se establecen entre alumnos y profesor y entre alumnos y alumnos, caracterizadas por el respeto a la opinin del otro y el derecho de ser escuchado. En estas interrelaciones, evidentemente hay una dimensin afectiva; pero tambin una dimensin de poder compartido ya que hay toma de decisiones que resultan de una negociacin y de un consenso, que queda registrado en un contrato individual y/o colectivo. En esta perspectiva, crear el contexto adecuado es considerado de la mayor importancia. Esto significa: un ambiente fsico pertinente (nios mirndose en posicin cmoda); la ausencia de restricciones culturales y sociales (respeto a las formas de hablar propias de cada nio, de su familia o sector cultural); un profesor que facilite que todos los nios se sientan seguros de poder expresar sus emociones, sentimientos, opiniones, sugerencias

4.2 NIOS ACTIVOS EN UN MEDIO QUE ELLOS ADMINISTRAN


Cualquier actividad que realicen los nios con su profesor se desarrolla cooperativamente: se organizan, se dan reglas de convivencia y de funcionamiento, administran su espacio, su tiempo, sus recursos, sus actividades, discuten, argumentan, critican, comentan, deciden juntos, se responsabilizan, se comprometen, realizan y evalan. Dan vida a la actividad con su alegra, su entusiasmo, sus conflictos, sus errores y sus aciertos. En este marco la opinin de cada uno y de todos es tomada en cuenta, con respeto, pero tambin con un espritu crtico. El profesor tambin dice lo suyo. Su papel no desaparece. Al contrario, queda garante del buen funcionamiento del conjunto. La clara percepcin de los roles es importante: un alumno puede ser simple participante, o puede actuar de moderador, de relator o de delegado de su grupo, de secretario del grupo-curso, de encargado de la biblioteca, de organizadoras la actividad, etc. La explicitacin de estos roles (rotativos) y el respeto de ellos contribuyen a la formacin de los nios y al buen ambiente del curso y de los grupos.

4.3 LA VIDA COOPERATIVA SE APRENDE


Ella se construye, lo cual requiere tiempo y una estrategia de cambio clara por parte del profesor. El busca en particular: que los alumnos se conozcan entre s (dinmicas grupales y trabajo grupal que contribuyan a lograrlo); que los alumnos participen en la organizacin de la sala de clases; que los alumnos participen en las decisiones sobre la vida de la clase; que los alumnos se repartan las responsabilidades y que stas se evalen; que haya instancias para plantear los conflictos que no se han podido de una manera ms directa.

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Para lograr la construccin de una vida cooperativa efectiva, se necesita el funcionamiento regular del Consejo de Curso que rene a todos los alumnos y al profesor, con su sesin de planificacin de las actividades programadas semanalmente y su sesin de evaluacin de la misma semana, en la cual se abordan cuestiones como: Cmo se realiz el trabajo previsto para la semana? Cmo funcionaron los proyectos? Cmo funcion el trabajo de los grupos? Cmo funcionaron las relaciones? Cmo se resolvieron los conflictos? Se cumplieron las responsabilidades? Cada vez se buscan explicaciones tanto de los xitos como de los problemas encontrados, y se toman resoluciones para tratar de mejorar las condiciones de trabajo de las semanas siguientes. Adems, se establecen ritos gratos en la vida de la clase, que son como citas semanales: la hora de escuchar el cuento presentado por compaeros o ledo por el profesor; la apertura del buzn que recoge las producciones espontneas para provocar la expectativa de recepcin de los dems; el momento de lectura en voz alta de sus producciones; los encuentros poticos; el momento para celebrar los cumpleaos; etctera.

4.4 VIDA COOPERATIVA Y DISCIPLINA:


En este contexto la disciplina adquiere un significado distinto a lo tradicional. Son los alumnos en conjunto con los adultos (profesor, apoderados, personal de la escuela) quienes establecen las normas destinadas a regir y favorecer su convivencia, ocupando adems las experiencias previas de convivencia que su medio social les ha ofrecido. Con esto se logra que, al no ser las reglas impuestas a los alumnos, les den sentido, las acepten y las respeten como tambin asuman la sancin del grupo en forma natural cuando no se cumple lo acordado. Es importante hacer notar que el grupo-curso cumple la funcin de garante de las normas de convivencia por ellos establecidas, son los principales fiscalizadores y al mismo tiempo son muy sensibles a la crtica de sus pares. EJEMPLO1: Reglamento de la vida del curso A travs del ao se va construyendo el reglamento con el fin de establecer las reglas de funcionamiento pues en la clase se tienen derechos, pero tambin deberes. Ejemplo tomado de un 1er. ao:

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MIS DERECHOS
Yo tengo derecho de: pedir la palabra tomar un libro, leer cuando ha terminado mi trabajo. Expresar mis opiniones Ir al bao Pedir explicacin mientras se desarrolla la clase. Cometer errores. Ayudar a un compaero en su aprendizaje. Recibir ayuda de compaeros

MIS DEBERES
Yo debo: Respetar el trabajo de mis compaeros Levantar la mano para pedir la palabra y esperar a que me la den Hablar bajito para no molestar a mis compaeros. Dejar tranquilo a un compaero que no ha terminado su trabajo. Respetar el material de la clase y de los otros. Escuchar a los otros. Respetar mis compromisos.

EJEMPLO 2: Las responsabilidades del mes Por turnos, todos tienen responsabilidades efectivas, es decir, tienen algo que hacer con el fin de favorecer la convivencia de la clase para que todo salga bien. Ejemplo tomado de un 3er. ao:
Este mes, Carmen debe regar todos los das las plantas Luis es nuestro cartero. El lleva la correspondencia. Julia es responsable de las llaves de la sala. Juan es responsable de las calculadoras: las distribuye y verifica su funcionamiento. Jaqueline es responsable del cuadro de asistencia. Todos los das verifica asistencias e inasistencias. Pedro es responsable del cuaderno de observaciones donde se registran los problemas graves que ocurran para poder tratarlos en consejo. Eliana es nuestra secretaria, ella anota todas las decisiones del Consejo. Luisa es la tesorera, hace regularmente balance; recoge el dinero y cobra a los atrasados. Joel y Guillermo son responsables de revisar y verificar la firma de los padres en la libreta de comunicaciones. Myriam es responsable de mantener el borrador y la tiza y de limpiar el pizarrn. Juana es responsable de dirigir el Consejo de Curso. Catalina es la responsable del empleo del tiempo, ella escribe todas las maanas en el pizarrn lo que se har. Alejandra es responsable de los contratos de trabajo.

Este cuadro queda en un papelgrafo expuesto en la sala, cada cierto tiempo se evala el cumplimiento. Al mes siguiente se turnan las responsabilidades.
En conclusin, nos parece imperante considerar la disciplina como el producto de una convivencia construda y evaluada cooperativamente a lo largo del tiempo.

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SEGUNDA SESIN
TEMA 2
PROYECTOS DE LENGUA, EXPERIENCIAS, DISEO Y APLICACIN.

SUBTEMA
CONCEPCIONES, USOS Y PRCTICAS SOCIALES DE LA LECTURA.

PROPSITOS
Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prcticas sociales de la lectura. Conocer diversas experiencias de maestros con el fin de disear y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseanza de la lectura, enfatizando sus usos y prcticas sociales.

Lectura 4
Jolibert, Jolibert y Jacob, Jeannette. Leer y aprender a leer en Interrogar y producir textos autnticos: vivencias en el aula, Ed. Comunicaciones Noreste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 207-215.

Capitulo II

Leer y aprender a leer

2.1 el acto de leer


Leer es construir activamente la comprensin de un texto, en funcin de su proyecto y sus necesidades del momento. Lo que ocurre desde la Educacin Parvularia. Como lo hemos dicho en el captulo anterior, ahora se sabe que leer NO consiste en identificar y combinar letras y slabas, que, para leer, NO se trata, primero, de fotografiar y memorizar formas (letras, slabas) para luego combinarlas y ms tarde comprender lo que se est leyendo. La nica meta de todo acto de lectura es comprender el texto que se est leyendo con el propsito de utilizarlo de inmediato para su informacin, su placer, etc. Todos los dems son nicamente medios, para lograr esta comprensin.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Entonces, la nica meta del aprendizaje de la lectura es aprender a interrogar un texto, para comprenderlo, es decir, aprender a interrelacionarse con un texto. Cmo es posible esto? Una interaccin nica Por una parte nosotros, en cuanto lectores, aportamos mucho a la construccin del significado de un texto, ya que lo abordamos no solamente con nuestros conocimientos previos sino con el propsito de sacarle el jugo, para que responda a nuestras necesidades del momento, sea de informacin, de entretencin, o los dos objetivos combinados. Si nos ponemos a leer un texto (noticia, carta, afiche, cuento, poema, etc.) tenemos expectativas en l y buscamos una respuesta a estas expectativas en el texto. Por otra parte, un texto nos manda centenares de seales, de informaciones, para interpretar en la construccin de su significado. No hay porque reducir estas seales, estas informaciones, slo a las letras, como lo hacen los mtodos tradicionales de enseanza de la lectura. Desde la primera mirada, el soporte, el tamao, el hecho de que sea manuscrito o digitado, la silueta de los bloques de texto destacndose del fondo, son informaciones preciosas para empezar a entender un texto. Desde el primer momento, en funcin del contexto en el cual encontramos un texto, podemos formular hiptesis de significado. Si miramos las seales de ndole ms especficamente lingstica, podemos clasificar en siete niveles las informaciones que recibimos de un texto. RECAPITULEMOS: Leer es leer de golpe comprensivamente, desarrollando -en una situacin real de usouna intensa actividad de bsqueda del sentido del texto. Es una actividad compleja de tratamiento de varias informaciones por parte de la inteligencia. Es un proceso dinmico de construccin cognitiva, ligado a la necesidad de actuar, en el cual adems intervienen la afectividad y las relaciones sociales. El lector busca, desde el inicio, el sentido del texto, utilizando -para construirlodistintos procesos mentales y coordinando todo tipos de indicios (contexto, tipo de texto, ttulo, marcas gramaticales significativas, palabras, letras, etc.). En la escuela, leer es leer de veras, desde el inicio, textos autnticos, textos completos, en situaciones reales de uso, en relacin con sus proyectos, necesidades y deseos. El proceso de lectura: una interaccin nica entre un lector nico y un texto nico.

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A partir de su PROYECTO:
Aclara sus motivaciones y expectativas al enfrentar un texto preciso. Moviliza sus experiencias y conocimientos previos. Selecciona estrategias eficientes para interrogar el texto. Saca informaciones de los diversos niveles del texto (vase 7 niveles) y las combina. Hace hiptesis d significado y las verifica a lo largo del texto. Hace inferencias a partir de sus conocimientos previos y de estas informaciones. Procesa todos los datos hasta construir un significado pertinente del texto. Los principales procesos mentales del lector que intervienen en la lectura interrogacin de un texto.

Entrega INDICIOS:
1. Indicios de contexto 2. Indicios sobre los elementos de la situacin de comunicacin (autor / mensaje / destinatarios) 3. Indicios sobre el tipo de texto al que pertenece 4. Indicios sobre la lgica de su organizacin (superestructura y dinmica interna 5. Indicios a nivel del texto completo, sobre sus temas y sobre su cohesin (tiempos, pronombres, sustitutas, nexos) 6. Indicios a nivel de las oraciones, sobre su lxico y los rasgos significativos de su sintaxis (concordancias, desinencias) 7. Indicios sobre el sentido y la composicin de sus palabras. Combina todos estos indicios en un tejido complejo y significativo que es un texto nico. Siete categoras de informaciones que entrega un texto a partir de sus estructuras lingsticas.

2.2. APRENDER A LEER


Si combinamos la concepcin actualizada de la lectura con la concepcin constructivista del aprendizaje, llegamos a la siguiente representacin de lo que es APRENDER A LEER.

QUE ES APRENDER A LEER?


Es el nio que autoaprende a leer, con la ayuda del profesor y de sus interacciones con sus compaeros y otros lectores. V/S Es el profesor que ensea al nio a leer. Slo se pide al nio ejecutar los ejercicios previstos por el docente. Los compaeros molestan o copian. El aprendizaje de la decodificacin es necesario antes de la lectura comprensiva. Es una etapa previa, un prerrequisito.

El aprendizaje se construye en favor de la lectura comprensiva de verdad. Le acompaa a lo largo de la vida.

V/S

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QUE ES APRENDER A LEER?


Para el aprendiz, se trata de estructurar poco a poco, cada da ms finamente, una realidad (texto), identificada, desde el inicio, como compleja. El papel del profesor es facilitar el contacto con muchos textos y ayudar en la estructuracin de este proceso de resolucin de problemas. En la escuela, aprender a leer es aprender a interrogar cualquier texto en funcin de sus proyectos, construyendo su significado a partir de estrategias diversificadas y de indicios de distintos orgenes. (Ver Siete niveles). V/S Se trata de sumar conocimientos, en forma lineal, pasando poco a poco de lo supuestamente sencillo (letras y slabas) a lo complejo (texto) va palabras y prrafos. Su papel es darle el trabajo premasticado, ayudndole a ingerir y a memorizar trocitos, resolviendo por l los problemas que podra encontrar. En la escuela, entonces, aprender a leer es aprender a identificar letras, slabas, luego palabras, prrafos, para llegar a descifrar pequeos textos escolares sencillos.

V/S

V/S

Si de esto se trata, entonces los docentes tenemos que deshacernos de nuestras dainas representaciones tales como: la lectura comprensiva tendra que venir al final6 de una serie de peldaos cronolgicos distintos (primero apresto, luego decodificacin, luego comprensin lectora); leer consistira en un conjunto de mecanismos de percepcin y de memoria, en una simple fotografa de formas, una identificacin de sonidos, de sus combinaciones, y en una memorizacin que se adquirira a travs de ejercicios repetitivos; el lector debera buscar primero deletrear palabras aisladas con la esperanza de que, al sumarlas linealmente, pudiera llegar poco a poco a una comprensin, penosamente elaborada, de un texto; en la escuela, leer consistira en decodificar, en primer lugar Ietras, o palabras aisladas, descontextualizadas, luego textos escolares ficticios, elaborados slo para ensear a leer, para, por fin, merecer la apoteosis de la lectura de textos sencillos. En definitiva QUE TIENEN QUE APRENDER LOS NIOS PARA APRENDER A LEER? a tener PROYECTOS DE LECTURA que sean proyectos de vida; a ubicarse en el MUNDO DE LO ESCRITO (tipos de textos, produccin, edicin, difusin); a conocer y saber seleccionar: ESTRATEGIAS para enfrentar la lectura; a identificar y saber procesar INDICIOS (claves, informaciones significativas) de toda ndole;
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Una educadora a Claudita, alumna de Kinder (5 aos) que trata de comprender todos los escritos que encuentra: Pero Claudita, t no sabes leer! No se aprende antes de los 6 aos!

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a ser capaces de establecer RELACIONES entre las informaciones, a travs de operaciones mentales tales como comparar, clasificar, seriar, simbolizar, transferir, etc.

2.3. Trama de una sesin colectiva de interrogacin de un texto completo


Objetivo: a la vez comprensin y aprendizaje, es decir: comprensin de un texto particular, y sistematizacin del Cmo lo logramos? (estrategias e indicios). 1. CONSTRUCCION DE LA COMPRENSION DEL TEXTO 1.1 Situacin del texto en el proyecto del curso y en su contexto 1.2 Lectura individual silenciosa 1.3 Confrontacin 1.4 Sntesis del significado del texto 2. II. SISTEMATIZACION METACOGNITIVA y METALINGUISTICA 2.1 Cmo logramos entender el texto? (estrategias utilizadas e indicios que nos ayudaron a comprender el texto). 2.2 Herramientas de sistematizacin de lo aprendido, elaboradas en comn.

COMENTARIOS DEL CUADRO ANTERIOR


1. CONSTRUCCIN DE LA COMPRENSIN DEL TEXTO 1.1 Proyecto y contexto Por qu encontramos este texto hoy da? De dnde viene? Qu esperamos de l? A qu tipo de texto parece pertenecer? Habr que averiguarlo 1.2 Lectura individual y silenciosa: Es esencial que esta fase sea, a la vez, individual y silenciosa. Si es primero colectiva, priva a los nios de su capacidad de enfrentar un texto con su curiosidad, sus competencias propias del momento y de su esfuerzo para construir una primera aproximacin personal, autnoma, al significado global del texto; les hace dependientes de las preguntas deI docente y de las interpretaciones de sus compaeros. Si es lectura oralizada, les obliga a enfocar su atencin en el deletreo (lo que todava no saben hacer completamente) en vez de buscar el significado del texto utilizando las informaciones de la totalidad de los siete niveles que ya sean capaces de manejar. Si es el docente que hace una primera lectura en voz alta para facilitarles la tarea les priva de la necesidad de buscar el significado del texto (que l les entrega a travs de su lectura) y slo queda, despus, por buscar dnde dice esto?, es decir, slo queda la decodificacin como meta en vez de ser siempre medio.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Nota: Cuidar las instrucciones de lectura que se dan a los nios al inicio. Solo: Cada uno busca el significado completo del texto y averigua a qu tipo de texto pertenece. Nunca: Cules son las palabras que reconocen?. Tampoco: Observen el texto: qu ven?. El objetivo es NO DESVIAR la atencin de los nios de la bsqueda de significados; las palabras conocidas y los dems indicios vendrn a insertarse en esta bsqueda. No confundir la meta (comprender) con los medios para lograrla. 1.3 Confrontacin Hay dos posibilidades: una confrontacin colectiva directamente, o, cuando los nios estn poco acostumbrados, una fase grupal preparando la puesta en comn colectiva. De todas maneras, es el docente quien dirige la fase colectiva, PERO sin solucionar l mismo las dificultades encontradas: se trata primero de dejar que los nios propongan su interpretacin global del texto, pidindoles que justifiquen (s, por qu dices esto?, dnde lo viste? Mustranos.) y de hacer que la confronten con las interpretaciones de los dems. No interviene directamente el docente para decir quin tiene la razn: obliga a buscar otros elementos para progresar en la construccin del significado y de su coherencia; se trata luego de retomar el texto en su conjunto, paso a paso o, mejor dicho, bloque de texto por bloque de texto, desde el ttulo hasta el final, con vistas a precisar el significado del texto, apoyndose en las informaciones de los siete niveles, confrontndolas, coordinndolas, tejindolas hasta llegar a una adecuada comprensin del texto. 1.4 Sntesis del significado del texto Despus de las mltiples proposiciones emitidas en la fase precedente, esta sntesis de la sesin sobre el significado del texto es imprescindible para que quede claro lo que, en definitiva, conservamos de todo lo conversado. Puede dar lugar a: una relectura individual silenciosa, una lectura oral, bien hecha, del docente (en el caso de relato, cuento, poema), una recopilacin oral colectiva de tipo: Bueno, qu hemos aprendido del texto (receta, afiche, carta) que nos va a servir para nuestro proyecto? o en definitiva qu necesitamos para nuestra receta?.

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2. SISTEMATIZACIN METACOGNITIVA Y METALINGSTICA Es un momento importante de la sesin. Se realiza a partir de la pregunta Qu hemos aprendido hoy da para mejorar nuestra capacidad de leer?, aqu se revisa lo hecho, se pasa de lo implcito a lo explcito, se pasa de los saberes intuitivos a la conceptualizacin, de la prctica espontnea a la sistematizacin en herramientas reutilizables. 2.1 Cmo logramos entender el texto? Se les pide a los alumnos que respondan preguntas tales como: Qu es lo que nos ayud? Cules fueron las estrategias utilizadas? Cules nos parecen eficientes? (Ejemplo: formular hiptesis de significado a partir de un ttulo). Cules no nos sirvieron? Qu indicios generales nos ayudaron a comprender el texto? Qu indicios lingsticos? (Ver: Los siete niveles). Ejemplo: la superestructura de una ficha tcnica (silueta). Qu es lo que nos parece vale la pena buscar en un texto para facilitar su comprensin? (Ejemplo: en un cuento, buscar las maysculas que aparecen en el primer prrafo, que nos indican cules son los personajes principales). 2.2 Herramientas de sistematizacin de lo aprendido, elaboradas en comn. Cuando se ha encontrado un fenmeno varias veces y que se hace claro para la mayora de los nios que estn frente a una estructura que se repite de un texto a otro, que les puede servir de apoyo, se sistematiza en un esquema, un cuadro recapitulativo, que les servir de herramienta en las oportunidades venideras. Ejemplo: la silueta de un texto o su dinmica interna, los conectores cronolgicos, los lugares en los cuales sirven las maysculas, las palabras que empiezan o terminan igual (sufijos, prefijos, marcas de femenino o de plural), etc. Estas herramientas, elaboradas con los nios, son lo ms sencillas posibles. Son evolutivas. Van en la pared de herramientas o, un poco ms tarde, en la caja de herramientas, y, sistemticamente, en la carpeta o el archivo de metacognicin de cada nio. Se hace referencia a ellas en cada nueva sesin de lectura o de produccin de texto.

2.4. y... Que pasa con las letras?


Se siguen enseando las letras o no? (Cundo se ensean las letras Cmo se puede comprender un texto sin, primero, saber descifrar las letras? son dudas que se nos plantean regularmente. A estas preguntas la respuesta es Si... y NO:

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA SI, los nios tienen tambin que lograr identificar las letras y entender cmo se articulan entre s en un sistema, para generar mltiples palabras. NO, las letras no se ensean ms de la manera tradicional: aisladas, descontextualizadas, previas a la comprensin lectora, etc En efecto, si aceptamos realmente que sean los nios quienes construyen sus competencias lectoras, y que lo hacen de tal modo que stas sean slidas y duraderas, hay que aceptar, sin drama, una intervencin en el orden cronolgico de las conquistas de estructuras por parte de los nios. Todos los das podemos observar que es ms fcil y ms significativo, para ellos, identificar un tipo de texto o formular hiptesis a partir de un ttulo que abstraer letras, ya que las letras son el colmo de la abstraccin y de la arbitrariedad. Como ya hemos visto, lo que se busca prioritariamente en la lectura es el significado de un texto. Las letras identificadas constituyen uno de los medios entre otros que dan claves para elaborar este significado. Pero todas las dems informaciones (Vase los 7 niveles de indicios) tienen la misma importancia y, en la mayora de los casos, se encuentran identificados y utilizados antes de la decodificacin.

La capacidad de deletrear es una de las ltimas competencias lectoras que se construyen, es el producto del aprendizaje, no es su condicin previa. Es normal queda decodificacin, es decir, el dominio del sistema de las letras y de sus combinaciones, no sea adquirida antes del trmino de primer ao o inicios de 2- ao. Pero en estas condiciones, cuando es construida lo es, definitiva y slidamente, por TODOS los nios
Esto no quiere decir que los docentes se despreocupen del asunto. Al revs, en este campo tambin apoyan su construccin por parte de los nios, pero no se trata de forzar su ritmo normal. La atencin a las Ietras est vigente desde el inicio, pero la identificacin y la articulacin de las mismas se construye poco a poco, a travs de varias actividades, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

Qu tipo de actividades facilitan su construccin? a. Durante la lectura comprensiva Al inicio del aprendizaje, cuando se aprende a interrogar los textos para construir su sentido, las letras o slabas reconocidas sirven para aclarar una duda: Ejemplo: en una receta, entre Arroz con leche y Arroz con huevos se elige leche porque empieza como Iunes que conocen, o sirven para formular hiptesis: Ejemplo: (en una receta tambin), tal palabra podra ser palito (de canela) porque se reconoce el inicio pa pap o, el final, el ito de chiquito o de niito.

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A medida que se desarrolla la interaccin de los nios con los textos; las letras o slabas conocidas sirven para deletrear palabras significativas, hasta llegar a una decodificacin automatizada. b. En la actividad de produccin libre, de tipo: Escribe cada da lo que quieras, cada nio tiene que elegir cmo va a grafiar su mensaje, despus, tiene que explicrselo a sus compaeros y a su profesor, que son sus primeros lectores. Aqu se construye el sistema de escritura. c. A lo largo del ao, todos los juegos con letras son divertidos para los nios y les permiten manipular las letras, combinarlas, interrogarse sobre su uso, etc. Estos juegos pueden armarse tanto a partir de letras cortadas de los diarios, como de fideos para sopa de letras, o de juegos ms sofisticados (en Chile, ver los juegos entregados por el Ministerio de Educacin), etc. As se pueden primero copiar, luego escribir eI modelo: las palabras de referencia del curso, otras palabras ya encontradas, y palabras completamente nuevas. d. Sistematizacin Por supuesto, desde el inicio, el docente est atento a los hallazgos de los nios en este asunto. l enfatiza las primeras comparaciones. Por ejemplo, en el caso mencionado de lunes/leche, puede decir: Miren qu interesante lo que nos dijo Juanito... y anotar en un cuadro o en una hoja que ir en la pared de herramientas las palabras: Leche Lunes Poco a poco, cuando el profesor siente que varios nios han empezado a identificar letras, puede iniciar una clasificacin regular de formas identificadas a travs de cuadros de recapitulacin, en particular al final las sesiones de lecturas colectivas.
NOTA: Estas clasificaciones tienen que hacerse siempre a posteriori, es decir, con palabras ya conocidas y apropiadas, ms que con palabras nuevas citadas para esta oportunidad. Por otra parte, conviene recordar que son elaboradas por los nios y que son evolutivas: siempre se alargan, se complejizan, se reestructuran.

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Lectura 5
Jolibert, Jossete y Jacob, Jeannette. Impulsar la lectura y la produccin de textos en situaciones reales de uso en Interrogar y producir textos autnticos: vivencias en el aula, Ed. Comunicaciones Noroeste, LTDA, Santiago de Chile, 2003, pp. 57-82.7

Captulo II.

Impulsar la lectura y la produccin de textos en situaciones reales de uso.

En nuestras aulas se lee y se escribe mucho. La vida cotidiana en el aula, los intereses propios de cada nio, los proyectos del curso, la presencia de la biblioteca de aula suscitan cada da el deseo y la necesidad de leer o producir textos variados: cartas, recetas, afiches, volantes, avisos, noticias, cuentos, poemas, etc. Son lecturas o producciones ya sea de un nio, de una pareja, de un grupo, o del grupo-curso completo. Son lecturas o producciones espontneas, o que responden a una necesidad recin detectada, o que son destinadas a cumplir con una tarea asignada en el marco del contrato de un proyecto. Son lecturas o producciones que se hacen sin la participacin directa del docente o bajo su direccin y a partir de sus instrucciones. Todas comparten una misma caracterstica: son interacciones con textos escritos que son significativos para los nios, ya que son textos autnticos que los nios enfrentan a partir de una necesidad suya y con un propsito determinado. No es el objeto del presente libro dar cuenta de la multiplicidad, variedad, flexibilidad de todos los tipos de lecturas y producciones vivencia das en nuestras aulas. Hemos elegido centrar este captulo en las sesiones estructuradas y guiadas por el docente, que se desarrollan a nivel del grupo curso entero y que apuntan no slo a lograr la comprensin o la produccin de un texto sino tambin a reflexionar sobre las estrategias utilizadas y su eficacia, sobre las caractersticas lingsticas de un tipo de texto que los nios acaban de descubrir y de utilizar ya elaborar herramientas tiles para las actividades posteriores. Estas sesiones se pueden ubicar en lo que Vigotsky llama la zona de desarrollo prximo, tratndose de actividades que los nios no pueden desarrollar completamente en forma autnoma pero que les sirven de manera trascendental para, con el apoyo del docente y de sus compaeros, hacer los aprendizajes y construir las competencias necesarias para luego actuar en forma autnoma.
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Nota: Por cuestiones de espacio, no se han incluido todos los proyectos relativos al tema: La lectura como interrogacin de textos.

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A pesar de la gran diversidad y de la originalidad propia de cada curso, hemos decidido facilitar la lectura de estos informes al poner de manifiesto la estrategia comn8 que hay detrs de todas las sesiones y al presentar stas segn un mismo formato9. A continuacin se presentarn sesiones dedicadas a: 2.1. La lectura como interrogacin de textos. 2.2. La produccin como proceso de escritura y reescritura. 2.3. Lectura y produccin de un mismo tipo de texto. 2.4. La transformacin de un cuento en otro modo de expresin. 2.1. La lectura como interrogacin de textos: Hablar de interrogar un texto en vez de solamente Ieerlo o Ieerlo comprensivamente es una manera de enfatizar lo que sabemos ahora del proceso de lectura y de aclarar lo que los nios tienen que aprender para aprender a leer, y esto desde la Educacin Parvularia. Si leer es interrogar un texto en funcin de un contexto, de un propsito, de un proyecto para dar respuesta a una necesidad, entonces leer corresponde a una interaccin activa, curiosa, vida, directa, entre un lector y un texto10. En el caso de nios de 1er Ciclo Bsico, no se trata de responder a preguntas planteadas por el profesor: son los nios los que interrogan al texto, no el profesor que interroga a los nios. Por otra parte, en vez de slo identificar letras o slabas, se trata que ellos busquen y coordinen las variadas pistas que ofrece un texto para comprenderlo. Esta bsqueda corresponde a una actividad muy compleja que necesita ser objeto de aprendizaje. Las sesiones que presentamos son sesiones muy estructura das segn una estrategia11 que pretende ser constructivista y que tiene un doble objetivo: que los nios construyan el significado del texto que necesitan en el marco de un proyecto y que, al final de cada sesin, reflexionando sobre esta vivencia, identifiquen a la vez estrategias de lectura (Cmo logramos entender el texto?) y caractersticas lingsticas del tipo de texto involucrado. Estas caractersticas lingsticas, descubiertas poco a poco, son sistematizadas en cuadros y esquemas (herramientas) que ayudarn luego tanto a leer como a producir12 . Son sesiones colectivas que conciernen a todo un curso, pero su propsito es que los aprendizajes que se hacen o se sistematizan durante estas sesiones refuercen las competencias lectores de cada nio y le permitan comprender un texto, individualmente o con su grupo, sin necesitar ms este andamiaje. Recordamos que todas las sesiones tienen en comn una estrategia anloga y que son presentadas de acuerdo a un mismo formato que refleja esta estrategia y que aparece en la pgina siguiente.
Estrategias presentadas y fundamentadas en la Segunda Parte de este libro. Cap. II y III, pg.207-214 y pg. 216-223. 9 Formatos presentados pp. 60 Y 83 del presente Captulo. 10 Ver segunda parte de este libro, Cap. II 11 Ver segunda parte de este libro, Cap. II 12 Ver segunda parte de este libro, Cap. II
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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Para nosotros fue difcil entender este proceso; por eso daremos aqu variados ejemplos con distintos tipos de textos y con nios de distinta edad. A continuacin presentaremos algunas sesiones:
1. Etiquetas y envases: 2. Cuento: 3. Noticia: Productos variados La tortuga que quera volar El satlite de la FACH har mediciones sobre el ozono Kinder (NT 2) 1 4

Encontrarn otros textos para leer-interrogar en los captulos que siguen: 2.3. Leer y producir un mismo tipo de textos (Cartas, carteles, leyendas, poemas, noticias breves). 2.4. Transformar cuentos en otro modo de expresin. 3.2. Actividades metalingsticas a partir de textos ledos. FORMATO DE PRESENTACIN Tipo de texto por leer: xxxxxxx Ttulo: xxxxxxxx CURSO: EDAD PROMEDIO: MOMENTO DEL AO LECTIVO: MATERIAL: ORGANIZACIN: DURACIN: 1. Construccin de la comprensin del texto Proyecto y contexto: Lectura individual silenciosa: Confrontacin con compaeros: Sntesis del significado del texto: 2. Sistematizacin metacognitiva y metalnguistica (Qu hemos aprendido hoy da para mejorar nuestras competencias de lectores?) Cmo se logr entender el texto? (los procesos para construir el significado de un texto) Nuevas herramientas elaboradas: Comentario final del docente Tipo de texto por leer: Etiquetas Proyecto: Etiquetas y envases de productos de uso cotidiano Curso: Nivel de transicin II. Edad promedio: 5 aos. Nmero de nios: 38 Momento del ao lectivo: durante todo el ao, una vez a la semana. Material: etiquetas y envases de diferentes artculos. Organizacin en el rincn del almacn. Duracin: una sesin por semana.

NMERO DE NIOS:

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99 Construccin de la comprensin del texto: Proyecto y contexto: Proyecto anual: <<Juguemos en diferentes rincones>>. Estos textos funcionales son trados de su hogar por los mismos nios y quedan al alcance de todos. Una vez a la semana, cuando se organiza la sala para los juegos de rincones, un grupo de nios elige en rincn del almacn. Lectura individual: Al jugar a vender y comprar diferentes artculos, los nios tienen que leer para comprender la etiqueta del producto solicitado: los que venden tienen que leer las etiquetas a sus clientes; los que compran tambin tiene que leer para comprobar su producto. Confrontacin: Se da en el mismo juego activo con sus compaeros, cuando comprador y vendedor tiene que coincidir en el producto acordado. Sistematizacin metacognitiva y metalingstica. Cmo se logra entender las etiquetas? Por familiarizacin cotidiana: han visto etiquetas y envases: en su hogar y el supermercado, en la televisin, en el peridico. Por los colores y la diagramacin. Por la silueta. Por uso regular en el rincn del almacn. Se trata por cierto, de leer/comprender las etiquetas y no slo de <<adivinar>>. Herramientas elaboradas: Estas etiquetas quedan expuestas en el mural en todo momento y sirven de herramientas para los prximos juegos. Los artculos para vender/comprar van cambiando a lo largo del ao de tal manera que se van agregando nuevas herramientas. Tenemos sesiones regulares de clasificacin de etiquetas segn diferentes criterios. Comentario de la educadora: La educadora ayuda en la organizacin del rincn, en la atribucin del rol y de la funcin de cada nio. Los nios vibran en este rincn ya que se sienten muy capaces de leer las etiquetas que estn a su alrededor. A la vez les pueden integrar en listas de compras. Uno de los requisitos para poder colgar las etiquetas tradas por cada uno es comprender el texto. Esta actividad es muy posible de realizar en Parvularia y en primer ao ya que los nios no van a aprender primero las letras sueltas sino que van a buscar la significacin de palabras a travs de un contexto especfico.

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Tipo de texto por leer: Cuento


Proyecto: La tortuga que quera volar Curso: 1 Bsico. Edad promedio: 6 a 7 aos. Nmero de nios: 40. Momento del ao lectivo. 1er semestre. Material: cuento en un papelgrafo y en una hoja fotocopiada para cada nio. Organizacin: colectiva, nios sentados en U frente al pizarrn donde est pegado el papelgrafo con el cuento. Duracin: dos sesiones. La tortuga que quera volar Haba una vez una tortuga que viva tranquilamente, comiendo y dando vueltas. Un da se cans de mirar solamente el suelo y convers con unos patos silvestres que pasaban por ah. Se qued maravillada por los viajes que stos hacan. Invitada por los patos decidi volar. Como las tortugas no tienen alas, los patos buscaron un palo y le dijeron a la tortuga que se agarrase de l con la boca y ellos sujetaron los extremos del palo con sus patas. Eso s que le recomendaron: -Agrrese bien, comadre, porque dentro de poco estaremos volando sobre el mar! Despus de esto los patos se elevaron llevando a la tortuga, Todos los animales miraban desde la tierra y uno de ellos exclam: -Mira, mira! Esa tortuga que va volando debe ser la reina de las tortugas. -Cierto soy la reina, -contest la tortuga-, pero no alcanz a terminar porque al abrir su boca se solt del palo y cay con todo su peso en el mar. Afortunadamente cay patas arriba y su concha le sirvi de bote. Las olas la llevaron de nuevo hacia la tierra. Para consolarse, la tortuga pens. <<El ao prximo, cuando pasen de nuevo los patos silvestres, s que me ir volando a explorar el mundo>>.
(Adaptacin de un cuento tradicional).

1.

Construccin de la comprensin del texto:


Proyecto y contexto: Proyecto anual del curso, a la vez preciso y amplio Leamos e inventemos cuentos. Proyecto didctico de la docente para estas sesiones: que los nios sigan aprendiendo a interrogar un texto, formulando hiptesis y comprobndolas.

PRIMERA SESIN
Primer intercambio Docente: Qu les parece? Qu tipo de texto es ste? - Un escrito.

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ANTOLOGA
- Una carta. - No! es un cuento! Docente: Y por qu? - Porque tiene un ttulo aqu (va a mostrarlo) con letras grandes. - Porque tiene muchas letras aqu (en los prrafos). Docente: Qu opinas t? - S, es un cuento, se parece al Chanchito (que ya hemos ledo). Docente: Y por qu no puede ser una carta? - Porque no hay fecha aqu. - No hay firma ac. - Una carta no tiene ttulo. - Es un cuento que est en nuestro proyecto. Lectura individual silenciosa (5 min.): Los nios sentados en U frente al cuento transcrito por la profesora en el papelgrafo. No hay ilustraciones. (Y, por el momento, los nios no tienen la hoja multicopiada individual). La profesora pide leer los dos primeros prrafos (hasta volar) recuerda que tienen que buscar entender el texto y que, si sienten la tentacin de leer con los labios tienen que poner su mano sobre su boca. Los nios estn muy concentrados en su lectura. La profesora observa sus ojos: se ven los ojos a veces con trayectoria lineal, a veces saltando de un lado a otro o de arriba hacia abajo. Confrontacin: Docente: As que s es un cuento. Qu han entendido ustedes de la historia que cuenta? - Se trata de una tortuga - Yo no s, aqu dice un da.. - Te muestro (muestra la palabra TORTUGA del ttulo). Acurdate, en Kinder, la Rosita tena una. Docente: Mira, voy a escribir aqu la palabra TORTUGA, frente al ttulo, y t nos dices si es la misma palabra que la que nos mostr Juanito. -S, seorita, es la misma. Docente. Entonces es una historia de tortugas. Se habla de la tortuga en otra parte, en lo que han ledo? - No lo veo. - S, est aqu. - No est escrito igual. - Pero da lo mismo. Aqu viene con letra chica pero da lo mismo. Docente: yo escribo en el pizarrn frente a la primera lnea la palabra tortuga en letra chica. Es lo mismo que en el texto? - S, seorita. Docente: Lo anoto en el pizarrn

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA TORTUGA tortugatortuga Por qu est escrito de dos maneras? - Porque la letra grande es para los ttulos. La docente agrega una flecha y la palabra ttulo ttulo tortuga TORTUGA

-Igual que en la receta (con la cual confeccionamos un bavarois de manzana). Docente: Y qu le pasa a la tortuga? - Habla aqu de volar pero no vuelan las tortugas. - Cmo sabes que habla de volar? - Porque lo dice aqu: VOLAR. - Aqu tambin: volar. La docente anota en el pizarrn: VOLAR volartortuga Docente: Ahora les voy a regalar el ttulo completo (lee en voz alta): LA TORTUGA QUE QUERIA VOLAR. - Ah, eso es! - Cmo ser posible esto? - Con un viento fuerte. - Era chiquitita. - Vuela sobre su casa. - Camin a un cerro para lanzarse. - Vol y vol tan alto que se cans y se cay. Docente: Son buenas ideas. Seran lindas historias, las anoto en el pizarrn. Podremos inventar otro cuento con esto. Pero NO es la historia de este cuento. Les voy a ayudar: la tortuga no va a volar sola, la van a ayudar amigos. Aqu hay una palabra que muchos de ustedes conocen, estoy segura (muestra unos patos) que dice quines la van a ayudar a volar. Los nios se concentran: - Son patos. Docente: todos estn de acuerdo son patos? - S, los patos pueden volar... Docente: Muy bien. Ahora les leo toda esta parte: (Lee en forma expresiva. como contando el cuento): Haba una vez una tortuga que viva tranquilamente, comiendo y dando vueltas.

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ANTOLOGA
Un da se cans de mirar solamente el suelo y convers con unos patos silvestres que pasaban por ah. Se qued maravillada por los viajes que stos hacan. Invitada por los patos decidi volar. - Qu bueno! son simpticos estos patos. - Por qu dice que son silvestres? -? Docente: Porque no viven en el patio, estn de paso no ms. Cada ao viajan cuando viene el fro, hacia pases con ms calor. - Y cmo van a llevar a la tortuga? - Sobre su espalda - Con sus patitas Docente: La tortuga de este cuento es grande, no es como la tortuga que Rosita tena en su casa. Lo explica bien el cuento. Miren, les subrayo tres palabras que lo muestran (subraya un palo, la boca , sus patas). Finalmente -se identifican las tres palabras -se decide que. por grupos, van a dibujar la situacin del despegue de la tortuga, pero que, antes, la profesora tiene que leer todo el prrafo: Como las tortugas no tienen alas, los patos buscaron un palo y le dijeron a la tortuga que se agarrase de l con la boca y ellos sujetaron los extremos del palo con sus patas. Eso sr que le recomendaron: -Agrrese bien, comadre, porque dentro de poco estaremos volando sobre el mar! Cada grupo dibuja la situacin. Pegan su dibujo en el pizarrn, cerca del papelgrafo del cuento. Averiguan la correspondencia entre todos los dibujos y el texto del papelgrafo. Terminado esto, la profesora entrega el paquete de hojas con el texto del cuento a los dos responsables del material para que se las distribuyan a sus compaeros. Cada uno relee la parte del cuento cuyo sentido se acaba de construir colectivamente. Docente: As que se fue feliz la tortuga, se fue volando con sus amigos los patos silvestres. Y se acab el cuento (suena efectivamente como un final de cuento). - S pues. - No. - Seorita no se puede... - Queda toda esta parte (muestra la segunda mitad del cuento). Docente: Qu va a pasar? Maana lo vemos. Mientras tanto, pinsenlo!

SEGUNDA SESIN
Al da siguiente se construye el significado de la segunda parte del cuento, utilizando la misma estrategia de elaboracin de hiptesis de significado por parte de los

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA nios, apoyndose en lo que ya se conoce del cuento, en las palabras que los nios pueden leer solos y la lectura final (de precisin y de confirmacin) en voz alta de la docente. Esta segunda sesin se termina con la lectura expresiva de la totalidad del cuento por parte de la docente y con una dramatizacin espontnea del cuento, sin mayor preparacin, por grupos de 5 6 nios (la tortuga, los dos patos silvestres y dos o tres animales que comentan y crean el drama). Esto motiva a los nios a presentar su puesta en escena a otros nios y a los padres, pero habr que prepararlo mejor. De esta manera nace un nuevo proyecto: Interpretar la historia de la tortuga que quera volar para los chicos de Kinder y para los padres.

2.

Sistematizacin metacgnitiva y metalngstica

Terminada la comprensin del texto, al final de la segunda sesin, se toma un tiempo para reflexionar sobre lo vivenciado. Cmo se logr entender el texto? Se resume oralmente: leyndolo en forma silenciosa, tratando de imaginar lo que va a pasar a partir de lo que sabemos, buscando palabras que ya sabemos leer, tratando de leer nuevas palabras, compartiendo con los compaeros, escuchando la lectura de la profesora. Herramientas elaboradas: Se inicia un cuadro recapitulativo que se ir complementando poco a poco. Lo anota la profesora en un papelgrafo de referencia que ir puesto en el muro. Herramienta 1 El cuento Tiene personajes: Cuenta lo que pasa:

la tortuga, los patos silvestres, los animales

(Aqu se deja espacio en blanco para luego seguir anotando)

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ANTOLOGA
Herramienta 2 TORTUGA tortuga VOLAR ttulo

volar

Herramienta 3 los patos y las tortugas tienen patas Utilizando el ltimo cuadro se coment lo potente que son las letras, ya que basta cambiar una o por una a para que cambie todo el significado de la palabra. Comentario de la docente Para los nios del 1er semestre de 1 Bsico, es ms difcil leer comprensivamente un cuento que una receta o una carta: la silueta del cuento tiene una dinmica interna menos obvia y porque tiene muchas palabras como dicen los nios. (Ver Cap. 2.4, pg. 131, La abeja y la paloma y Cap. 3.2, pg. 154, El conejito sin casa. Pero no hay por qu reducir el tamao y el vocabulario de los cuentos para ponerlos supuestamente al alcance de los nios. Pueden aprender a interrogar cuentos, centrando su atencin en hacer hiptesis de significado (Cules son los personajes? Qu pasar? Cmo?) a partir de algunos indicios y algunas palabras que ya conocen o que pueden decodificar en este momento del ao. Esta actitud de bsqueda de significado de un texto en general y de un cuento en particular es un comportamiento lector que se aprende, en particular en sesiones colectivas como la que se describe mas arriba. Conviene notar que, a pesar de las apariencias, la docente no interroga a los nios, sino que les est ayudando a aprender a interrogar el texto. Obviamente, el papel del docente como garante del contenido del texto es importante y, cuando ve que sus alumnos han ido lo ms lejos que podan ir solos en la comprensin del cuento, ella regalaba el resto del texto con una lectura expresiva en voz alta. Pero hay que recalcar que esta lectura en voz alta se hace despus de la elaboracin de hiptesis y no al inicio del encuentro de los nios con el cuento. Durante el ao, la autonoma en la interrogacin de los textos por parte de los nios, por grupos e individualmente se va logrando progresivamente. Mientras tanto, tambin se ir construyendo su capacidad de decodificar en forma ms autnoma.

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Tipo de texto por leer: NOTICIA Proyecto: SATLlTE DE LA FACH HAR MEDICIONES SOBRE EL OZONO Valparaso Mircoles 14 de junio de 1995

EL MERCURIO

Para informar a la poblacin. Satlite de la Fach har mediciones sobre el ozono PUNTA ARENAS,- El satlite Fasat Alfa que prximamente pondr en rbita la Fuerza Area de Chile, efectuar mediciones de la capa de ozono La informacin fue dada a conocer por Relaciones Pblicas de la IV Brigada Area con asiento en Punta Arenas. . Se indica que este satlite efectuar un control permanente, el que se realizar sobre la intensidad y extensin geogrfica del fenmeno y de esta manera informar o dar aviso a la poblacin sobre la extensin de la capa hacia zonas de alta densidad poblacional. La medicin desde el espacio permitir cubrir un rea geogrfica ms extensa en contraposicin de la medicin basada en la tierra, que slo cubre una determinada posicin. Otro aspecto importante de considerar es que medir este fenmeno con medios propios fomenta la investigacin y desarrollo nacional en materia de proteccin y conservacin del medio ambiente. - Se precisa que poder realizar prospeccin remota del medio ambiente desde el Fasat Alfa es; para nuestro pas, el primer paso para acceder directamente a otras posibles aplicaciones a la tecnologa satelital orientada al manejo y explotacin de los recursos naturales. El experimento de monitoreo de la capa de ozono denominado OLME est basado en la medicin de la intensidad de la radiacin solar ultravioleta dispersada por la atmsfera, denominada resplandor atmosfrico. Procesando estas mediciones del resplandor UV, es posible determinar el espesor total.de la capa de ozono en la atmsfera. Para medir el resplandor UV se usarn instrumentos diseados para tal propsito. Uno de ellos ser la cmara OUBI (Ozone Ultraviolet Bakscatter Imagen), que tomar fotografas del resplandor UV reflejado en la tierra, cubriendo cada imagen una superficie de alrededor de 200.000 Km2.

SATLlTE DE LA FACH HAR MEDICIONES SOBRE EL OZONO


CURSO: 411 ao EDAD MEDIA: 9 aos NUMERO DE NIOS: 40 MOMENTO DEL AO LECTIVO: junio MATERIAL: el texto es fotocopiado y distribuido a cada alumno. ORGANIZACIN ESPACIAL: grupos de 4 nios. DURAClN: 1 sesin.

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ANTOLOGA 1. Construccin de la comprensin del texto:


Proyecto y contexto: Uno de los alumnos llega al curso con una noticia de actualidad relacionada con el actual proyecto del curso: Cuidemos nuestro medio ambiente. Los nios de este 4 ao ya saben que la noticia es un texto que contiene informacin sobre un suceso acaecido o por acaecer; puede ser cultural, policial, deportivo, etc. A partir de una primera lectura de slo el TTULO de la noticia se plantean algunas preguntas relacionadas con nuestro proyecto: Qu se necesita saber sobre la capa de ozono? Por qu? Cmo se puede estudiar? Qu es lo que se mide? Por qu se ve involucrada la Fuerza Area Chilena en este asunto? En qu puede ayudar? Por qu se usa un satlite? Qu servicios puede entregar? Entonces la profesora pide a los alumnos que, despus de leer el TEXTO subrayen con colores distintos lo que se dice de la capa de ozono y lo que se dice del satlite (para establecer una relacin de significado entre los dos). Lectura individual silenciosa: La docente da tiempo a los nios para que se apropien el significado del texto. Los nios enmarcan, subrayan y destacan las ideas principales de cada prrafo, como han aprendido a hacerlo en los cursos anteriores. Confrontacin: Se hace directamente en forma colectiva; se confrontan las ideas destacadas y se comenta el significado del texto. Se contesta oralmente las preguntas planteadas al inicio, citando cada vez las partes del texto que corresponden. De paso, se explican, en contexto, palabras tcnicas como monitoreo, prospeccin, radiacin, etc. Sntesis: Toma la forma de un cuadro recapitulativo en 2 columnas, dictando los alumnos las ideas y palabras a la profesora quien las anota en un papelgrafo:
LO QUE SE NECESITA SABER DE LA CAPA DE OZONO LO QUE PERMITE EL SATLITE

Se realiza una relectura individual silenciosa de la noticia y se comenta con el curso sobre lo que aporta esta noticia en el proyecto.

2.

Sistematizacin metacognitiva y metalingstica


Cmo se logr entender el texto?: Al inicio fue difcil entender bien de qu se trataba. Hay palabras complicadas. Uno no sabe bien cmo funciona un satlite.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Tambin hay abreviaciones. Hay muchas palabras largas. Nos ayud haber planteado preguntas antes de leer el texto. Se puede sacar mucho del ttulo. Fue buena idea subrayar con colores distintos en relacin con lo que se buscaba. Tambin nos ayud el cuadro de clasificacin de ideas propuesto por la profesora. Es importante no detenerse aunque haya una palabra que no se entiende: hay que seguir adelante para ver si el texto nos ayuda a entender esa palabra. Siempre se puede preguntar a un compaero o buscar en un diccionario.

Herramientas elaboradas a. Como sntesis de esta actividad, se escribe en un papelgrafo un cuadro incluyendo lo ms importante de la reflexin sobre estrategias de lectura de este tipo de texto planteada por los alumnos.
Para enfrentar un texto informativo que parece difcil:

Plantearse preguntas antes de leer el texto: Qu estoy buscando? Tratar de sacar lo mximo del ttulo. Subrayar con colores distintos en relacin con lo que se buscaba. No dejarse impresionar por las palabras largas: buscar cmo estn hechas. No detenerse aunque haya una palabra que no se entiende: seguir adelante para ver si el resto del texto nos ayuda a entender esa palabra.

b. En relacin con este tipo de noticias donde abundan las NOMINALIZACIONES, se elabor un cuadro que evidencie cmo funcionan estas palabras largas difciles de entender: Nominaciones (completar) Medicin Informacin Extensin Contraposicin Investigacin Proteccin Conservacin Prospeccin Explotacin corresponde a corresponde a corresponde a medir informar extender

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ANTOLOGA COMENTARIO DE LA DOCENTE: En 4 ao bsico, en la mayora de los casos, los alumnos leen en forma autnoma, individual o grupalmente, para realizar las distintas actividades del curso. Sin embargo, queda la necesidad de hacer sesiones de interrogacin de texto de todo el grupo-curso cuando se enfrentan textos ms complejos, sea por las ideas o por el estilo. As pas con esta noticia. Al inicio, a los alumnos les fue difcil entender el vocabulario tcnico que tena el texto pero les motiv buscar qu se puede hacer para defender la capa de ozono y mostraron inters por saber cmo funciona un satlite. La mayora particip en la puesta en comn, afianzndose el trabajo grupal.

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Lectura 6
Corts Reyes, Eusebio Andrs. Toda el aula una cama, en Revista Entre Maestr@s, UPN, Vol. 2, No. 5-6, Mxico, 2001, pp. 16-20.

Toda el aula una cama


La experiencia de estos ltimos aos como maestro me han hecho valorar la importancia de constituir como objeto de enseanza los usos de la lectura y la escritura en diversas reas del conocimiento, y as ofrecer a todos los alumnos oportunidades de apropiarse de ellas y convertirlas en instrumentos de aprendizaje. Para esta construccin tuve, con diversos grupos de profesores, que partir del anlisis y la reflexin de las prcticas escolares en torno a la lectura y escritura; con estos grupos se socializan actividades innovadoras, dificultades y hallazgos que impulsan el trabajo cotidiano. Revisar el lugar que la lectura y escritura ocupan como herramientas de conocimiento es nuestra labor; las conceptualizaciones que se guardan sobre stas, observar cmo los maestros y alumnos se enfrentan a los libros, en qu momento se lee y se escribe, qu tipo de materiales escritos circulan en el ambiente ulico y fuera de l, son factores que me permitieron entender nuevos enfoques y propiciar el deseo y la necesidad de leer y escribir en un ambiente diferente. Era imperante convertir el aula en una comunidad de lectores que buscaran textos para establecer un dilogo constante alrededor de la lengua escrita, propiciando el inters, la emocin, la curiosidad, el placer, el gozo, la reflexin, la argumentacin y la comprensin, ...pues los nios deben leer para aprender mientras aprenden a leer. Haba necesidad de reconceptualizar el objeto de enseanza, innovarlo, construirlo. Un reto como maestro era el de buscar, recuperar o crear alternativas de trabajo para que los alumnos aprendieran a leer textos y no leyeran sin leer. Por tanto, con el deseo de conocer otras formas de enseanza, me he dado a la tarea de poner en prctica estrategias de lectura y produccin de textos, con el uso de alternativas metodolgicas que, adems, propicien el fomento de estas prcticas y no slo la simple copia o el descifrado. Una de mis primeras inquietudes fue propiciar que mis alumnos leyeran y escribieran cosas que les interesaran o sintieran y no limitarlos como en ciclos anteriores, donde se reflejaba nicamente una versin escolar de estas prcticas. En este camino era tambin bsico establecer nuevas planeaciones de trabajo y organizacin del aula. Los aspectos pedaggicos adquiran gran importancia, tales como los roles de los nios y del maestro, el ambiente del aula, los materiales didcticos y el contexto sociocultural. Precisamente en este sentido profundizamos en el trabajo docente, hacindonos las siguientes preguntas: Cmo estimular el deseo y la necesidad de leer? Qu libros y otros textos que tengan significado atraen al nio? Cmo promover tiempos placenteros a travs de otras personas que leen? Cules son los momentos oportunos para

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tener experiencias placenteras de leer a solas? Cmo estimular el deseo y necesidad de escribir? Qu materiales didcticos emplear para valorar las expresiones escritas del nio? Qu estrategias implementar para escribir con libertad y leer escritos de otros escritores? Cuestionar las prcticas mecnicas y repetitivas en la enseanza de la lectura y la escritura, frente a una enseanza alternativa que recupera el gusto por leer y escribir, me hizo entender que los alumnos van transformando sus concepciones alrededor de los usos de la lectura y escritura como objeto de aprendizaje. Entenderlo hubiera sido imposible si no transito en el proceso que los nios viven a partir de llevar a cabo una propuesta de trabajo relacionada con la construccin de espacios donde tienen la oportunidad de disfrutar de estas actividades. De manera general, y por razones de espacio, hemos caracterizado de la siguiente forma los momentos por los que transitan los alumnos: Escuchar al otro y escribir con los dems. Leer y escribir para s mismo. Leer y escribir para los dems. Leer y escribir para entender al mundo. Las ltimas experiencias que orientan mi quehacer pedaggico las vengo realizando con alumnos de cuarto grado, de la escuela primaria Josefa Ortiz de Domnguez, de la comunidad de San Juan del Estado, Etla, Oaxaca, en el ciclo escolar 1999-2000; es en este ciclo donde se ve inmersa la propuesta de trabajo en proceso, que muy brevemente he comentado. Reconstruyendo el aula Ir configurando un marco conceptual para entender el espacio educativo como fenmeno complejo, contrastable cientficamente y como objeto de investigacin educativa nos permite considerarlo no slo como medio fsico o material, sino tambin como el espacio donde se dan interacciones. Dichas interacciones surgen a partir de la organizacin, disposicin espacial, relaciones establecidas entre los elementos, las pautas de conducta, las relaciones que mantienen las personas con los objetos, los roles que se establecen y las actividades que se provocan. Esta conceptualizacion de la nocin de entorno/espacio abri en m una posibilidad atractiva para hacer modificaciones en el quehacer docente. Por dnde empezar? Qu hacer en mi clase? En el nuevo curso me siento mas seguro, con ms datos para disear una organizacin en mi saln y nuevamente abro brecha con otro grupo. Algunos ejemplos de mi intervencin inicial lo puedo ilustrar de la siguiente forma: .. .Al iniciar este ciclo escolar, me dirig al aula que se me haba asignado. Ricardo Flores Magn, cuarto grado, grupo C. sta tena tres filas de mesabancos mirando a un gran pizarrn, enfrente estaba un escritorio y una silla esperndome, quizs para tomar la vara que en algn lugar del saln tambin estara esperndome. No hay nada atractivo como muestra de haber abrigado el trabajo, gusto y placer de un grupo prximo pasado,

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA a estos salones los he denominado muertos, como muchos que todava observo. Ante este panorama, me pregunto: qu puedo hacer con este espacio? S que una de las dificultades a las que me enfrentar es en relacin con el mobiliario, pues ya trabaj un curso en este saln. Lo nico que se me ocurre, es colocar los mesabancos alrededor del aula y slo deseo que el primer da de clases los alumnos pasen un momento agradable, se sientan a gusto y tengan atraccin por volver... Debemos considerar que una clase puede estar organizada en espacios diversos, alternando actividades de pequeos grupos y gran grupo, saliendo al exterior del aula y escuela, espacios donde lo socioafectivo atrape al grupo y lo haga intervenir y progresar. Unos de los recursos que utilizo para hacer estas modificaciones son las asambleas de clase y los momentos de inters donde los alumnos expresan cmo disponer los espacios, sus motivos y deseos. Hoy nuestro saln cuenta con una pequea biblioteca, donde se colocaron y clasificaron los diversos materiales escritos, tales como: cuentos, libros para investigar, revistas y peridicos. Los libros son propiedad del maestro, obsequios para su utilizacin y prstamos de alumnos del grupo. Se han nombrado dos responsables de la biblioteca del saln, quienes se encargan de mantener el rincn de lectura agradable, ya que cuenta con un petate, colchas y almohadas para la realizacin de la lectura de libros. Se implement un taller de lectura y escritura denominado Junto al fogn, donde se realizan audiciones en voz alta de libros y estrategias de escritura y lectura. Existe tambin un responsable de higiene y dos responsables de grupo. Contamos con los siguientes espacios para colocar materiales y trabajos: espacio de espaol, la naturaleza y su espacio, un espacio para geografa e historia y el espacio matemtico. Tenemos tambin un rincn de higiene, uno de materiales, el buzn escolar y el taco loco, donde colocan sus alimentos. Mi escritorio?, al fondo del saln, denominado rincn de consulta a cualquier hora. Este ambiente se ha dado en una interaccin afectiva entre mis alumnos y yo, maestro, parte primordial en este proceso y que como docentes hemos olvidado. Lo anterior lo podemos confirmar, con los sentimientos que brotan de Csar y Fernando al escribir una poesa a su saln, producto del taller de lectura y escritura. El saln, una gran cama Mi espacio ulico haba cambiado. Poco a poco el rincn de lecturas se iba llenando con diversos materiales impresos. En l estaba el cuento La ovejita negra, de Elizabeth Shaw, primera obra que habamos ledo en los inicios de este nuevo curso. Dicho libro aguardaba en espera que unas pequeas manos lo tomaran. Slo Eva y Beatriz, de un total de 24 alumnos, lo solicitaron. El compromiso se haba iniciado, tena que tener un ratito, un tiempo para propiciar un acercamiento diferente con los libros. Veamos qu es lo que pas un da a finales del primer mes de trabajo: Erick: No!, mejor los viernes. Juan: Pero si nos toca educacin fsica? Erick: Maestro, no le ha dicho la directora qu da nos toca?

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Mtro.: No, pero est por llegar el maestro de educacin fsica. Miguel: Ey, t. Jess, mejor decimos unos das y votamos. Eva: Pero si gana viernes? Jess: Pero est mejor, votamos. Uriel: Corno Miguel es tu amigo, por eso... Eva: Shss. Shss,... cyense!, por que no escogemos un da, y si cae educacin fsica lo cambiamos, verdad maestro? Mtro.: Puede ser... Beatriz: Yo digo que sea los lunes. Erick: jChamacos!, que nos lea otra vez el maestro el cuento de La ovejita negra. Uriel: No!, mejor que nos traiga otro cuento. Antonia: Verdad maestro que en segundo se sentaban en una almohada? Eva: Y si traemos almohadas y que nos lea el maestro? Erick: Chamacos!, mejor todos nos acostamos (El grupo estalla en carcajadas) Antonia: Oye, mira pues!... Mtro.: Bueno, me comprometo a traer unas cuantas almohadas, y quien quiera, puede traer la suya. Pero, no se ha acordado que da ocuparemos para leer. Eva: Qu da dice usted? Mtro.: El que acuerde el grupo. Eva: ay, ya ve... La hora de leer haba llegado, slo se necesitaba modificar un poco las reglas que haban prevalecido en el aula. Tendramos que colocarnos de manera distinta y a los pocos das mi aula era toda cama. Cada quin escogi su lugar preferido y nos dispusimos a entrar a un nuevo mundo, comenzando un encuentro inicial con la literatura, con una relacin mucho ms abierta y horizontal, donde todos entrbamos con el juego creador, dejando todo lo que huele a leccin forzada, a regao. Quieren saber qu da escogimos? Mircoles despus del recreo. Mi accionar se iniciaba de nuevo con lecturas acompaadas. Lectura en voz alta donde los alumnos dependen de un adulto, en este caso el maestro. Lea con ellos y para ellos. Nos adentramos a mundos mgicos, reinos donde habitan las hadas y brujas, duendes y temibles gigantes. Comparta y comparto con ellos la aventura de un nuevo libro. Cuando trabajamos con el cuento de La peor seora del mundo, de Francisco Hinojosa, apliqu la estrategia titulada El cuento de papel; dicha estrategia tiene como objetivo comprender lo que se escuch. Primer momento: A travs de una plstica, cada alumno con recortes de papel de diferentes colores representa una escena del cuento ledo, al trmino se escribe el nombre del autor en la parte de atrs. Segundo momento: Se hace una exposicin con todos los trabajos; por sorteo se pasa y toma un dibujo, menos el suyo, describe la escena, el autor acepta o l explica, y finalmente entre todo el

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA grupo, se forma el cuento de papel. El momento fue el siguiente: ...msica de Tatiana se escucha de fondo unos piden que se suba el volumen- , las cobijas, almohadas, resistol, tijeras, papeles de colores y lpices se encuentran en el piso, las bancas alrededor. Es una gran fiesta. Miguel: Ey, maestro... y si hacemos un cuento con pintura? Este espacio de placer desencadena tambin nuevas estrategias de trabajo, rompe con la verticalidad y el nio es partcipe en planeaciones. Hicimos el cuento de pintura, pero ahora con una modalidad, no se termin de leer el cuento y tenan que plasmar con pintura lo que ocurrira despus. Junto al fogn es nuestro taller de lectura y escritura. En l llevamos aplicadas algunas estrategias de trabajo enfocadas a juegos plsticos, literarios y teatrales. Entre ellas podemos citar: Un cuento entre todos; El cuento de papel; Una lectura equivocada; Rima que rima, Un cuento con basura; El cuento de pintura mscara; Adivina adivinador, entre otras. Pero, qu piensan los nios de mi grupo en relacin con el taller de lectura y escritura? Finalmente quiero aclarar que esta modalidad no es sencilla, pero se logra un aprendizaje placentero. A propsito, ustedes han escrito alguna poesa?, una poesa a sus zapatos?@

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Lectura 7
Barrera, Salgado Rosa Isela. Pinceladas de poesa, en Revista Entre maestr@s, UPN, Vol. 1, No. 1, Otoo 2000, Mxico, pp. I-VIII.

Pinceladas de poesa
La idea de acercar la poesa a los nios ha sido la preocupacin de un buen nmero de escritores y poetas; a pesar de ello, es comn que este aspecto sea relegado o poco estimulado en la escuela por considerarlo aburrido o carente de sentido para el nio. Regularmente la poesa aparece slo cuando hay una fecha especial a conmemorar o algn festival escolar, donde la memorizacin sin sentido es su compaera inseparable. Considerando lo anterior, es importante rescatar la belleza y el aspecto ldico que la poesa encierra, y hacerla llegar al nio de manera tal que le pierda el miedo a las palabras; y qu mejor manera de recuperarlo, sino a travs de actividades placenteras para el nio: el dibujo y la pintura. Naranjas y...

Propsitos: Estimular al nio en la lectura de poesa. Estimular la sensibilidad del nio en el gusto por la poesa. Desarrollar en el nio la sensibilidad y creatividad en la expresin plstica (pintura) y literaria. Dirigido a: Preferentemente 3 y 4 grado de primaria1 Tiempo: De una y media a dos horas

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Material: Papel Kraft cortado en tiras de 15 x 75 cm. Papel acanalado cortado en cuadros de 15 x 15 cm. Cuadros de cartulina blanca de 13 x 13 cm. Acuarelas. Pinceles Crayolas. Gises de colores. Pegamento. Tijeras. Fotocopias con poesas cortas o fragmentos de stas, adivinanzas, fragmentos de canciones donde la poesa est presente, etctera.

Realizacin: El conductor del taller indagar los referentes que tienen los nios acerca de la poesa: Qu es poesa?, alguien conoce una poesa?, les gustan las poesas?, les han ledo poesa?, etctera. Tomando en cuenta las respuestas o comentarios obtenidos, se les explicar tambin que la poesa puede estar presente en forma de comentario sobre algn sentimiento, cosa, persona, etc., en una adivinanza, refrn, cancin o cuento y se puede manifestar a travs de versos y rimas (se recomienda que se les puedan leer algunas poesas cortas a cada uno de los referentes que se les mencionan). Se retoma dentro de los comentarios de la poesa que algunas de ellas estn ilustradas para atraer la atencin de los lectores apoyando la sensacin que nos produce lo que leemos, as un dibujo tambin nos puede hacer sentir tristeza, alegra, tranquilidad, etctera. Ejemplificar con un cuento escrito en verso e ilustrado: La Lechuza y el ratn, Trotelote, etctera. A la par que se les lee en voz alta se muestran las imgenes del libro para que los nios aprecien la relacin entre el contenido y la ilustracin. Se comenta sobre lo que nos gust o nos disgust del cuento, de los dibujos, etctera. A continuacin se les explica que la actividad consiste: Ahora ustedes se van a convertir en ilustradores y escritores de poesa. La nica consigna es: Las cartulinas que se van a ocupar deben estar iluminadas en su totalidad, no deben dejar espacios sin color. Se les proporcionarn cuadros con fragmentos de poesa para que de ellos elijan tres o cuatro, adems de proporcionarles el mismo nmero de cuadros de cartulina para que las ilustren. Es conveniente estimular al nio para que l se anime a escribir una poesa e ilustrarla, incorporndola a su libro al lado de los otros autores.

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Al terminar sus trabajos pegarn sus poesas y dibujos de manera alterna en la tira que previamente doblarn en forma de acorden y a la que pegarn los cuadros de papel acanalado en cada uno de los extremos para que se constituyan en la portada de nuestro libro de poesa.

Contraportada Contraportada de papel acanalado Imagen Variante: a cargo de la profra. Mara Guadalupe Rojas. Material Los mismos que en la versin original del taller, excepto: Se sustituye el papel Krafft por un cuarto de cartulina negra. Cuadros de cartulina de 15 x 15 para ilustrar las poesas. Papel acanalado recortado para dar el efecto de marco.

Marco de papel acanalado

Imagen Poema

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Aqu algunos ejemplos para trabajar con algunas obras de poetas y escritores, decidimos trabajar entre otras las poesas, canciones populares, adivinanzas que a continuacin se presentan, por su sencillez de metforas y belleza de lenguaje, que, sin complicaciones aparentes, generan en los nios una serie de imgenes que al ser plasmadas en papel se convierten en verdaderas obras de arte (dibujo y/o pintura). Tan bajas estn las ...
Anayeli, 4o. grado, 12 aos

Tan bajas estn las nubes que es la oportunidad de conocer a los ngeles. El mar arrimado a las barcas oa la historia de algn pescador. Las piedras del ro estn siempre acabadas de lavar. Ser flor es ser un poco de colores con brisa; la vida de una flor cabe en una sonrisa. El sabor del mar

De qu se re la sanda cuando la estn asesinando? Por qu se suicidan las hojas cuando se sienten amarillas? Cundo lee la mariposa lo que vuela escrito en sus alas? Cmo le digo a la tortuga que yo le gano en lentitud? De qu se re la sanda? Notas: 1. Se puede adaptar desde nios de preescolar hasta adultos. 2. En ocasiones se dispone de un tiempo reducido para realizar la actividad, recomendndose en esos casos que se limite a una o dos el trabajo de ilustracin de las poesas.

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Bibliografa
Blanco, Alberto, Tambin los Insectos son perfectos, Mxico, Coedicin cnca / cidli, 1993, pp. 24. CAM 14, (Antes escuela de educacin especial nm. 14). Atiende a nios con discapacidad intelectual. Frank, Jos. Trotelote, Mxico, Coedicin unam-cnca, 1998, pp.32. Neruda, Pablo. El Libro de las Preguntas, Chile, Editorial Andrs bello, Chile, 1996, pp.32. Sabines, Jaime. El Tquerreteque, Mxico, cnca, 1999, pp. 163. Pellicer, Carlos. Brochazo de sol. Pellicer para nios, Mxico, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1998, pp.137. Chapela, Luz Mara. Amapolita, Mxico, sep-Libros del Rincn, 1999, pp.48. Reyes, Alfonso. El sol de Monterrey, Mxico, Coedicin sep: Libros del Rincn/ Editorial Trillas, 1995, pp. 36. Rodrguez, Beatriz. La Lechuza y el ratn, Mxico, Coedicin cnca / Ediciones Corunda, 1998, pp. 24. USAER VII-26. (Unidad de servicios de apoyo a la escuela regular.) Atiende a nios que presentan rezago escolar, problemas de aprendizaje, lenguaje y conducta.

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TERCERA SESIN
TEMA 3
PROYECTOS DE LENGUA, EXPERIENCIAS, DISEO Y APLICACIN.

SUBTEMA
CONCEPCIONES, USOS Y PRCTICAS SOCIALES DE LA ESCRITURA.

PROPSITOS
Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prcticas sociales de la escritura. Conocer diversas experiencias de maestros con el fin de disear y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseanza de la escritura, enfatizando sus usos y prcticas sociales.

Lectura 8
Jolibert, Josette. La produccin de textos como proceso de escritura. En Interrogar y producir textos autnticos: vivencias en el aula, Comunicaciones Noreste Ltda., Santiago de Chile, 2003, pp. 217-225.

La produccin de Textos como proceso escritura y reescritura


Escribir es producir mensajes reales, con intencionalidad y destinatarios reales. No es transcribir (copiar) ni caligrafiar. Tampoco es escribir composiciones o redacciones de tipo escolar, con la intencin de mostrar al docente que sabe -o no sabe-hacer el alumno. Escribir es producir textos o, mejor dicho, tipos de textos, en funcin de sus necesidades y proyectos: cartas, afiches, recetas, noticias, cuentos, poemas, etc. No es producir oraciones sueltas o prrafos aislados que, ms tarde, habra que pegar para llegar por fin a constituir un texto completo. Producir es, de golpe, plantearse la perspectiva de un tipo de texto dado, dirigido a un destinatario determinado, con una intencionalidad precisa. Todas las dems estructuras ms micro se vendrn a insertar en esta macroestructura (y no al revs).

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Proyectos como: Voy (o vamos) a escribir una carta a un amigo para invitarle... Voy (o vamos) a escribir un cuento para los chicos de 1er Ao... Voy (o vamos) a escribir una noticia para nuestro peridico... determinan en gran medida qu formas lingsticas se van a usar. Las formas lingsticas no son metas en s, sino medios al servicio de los proyectos de escritura. Escribir es reescribir: Escribir es un PROCESO ms que un PRODUCTO o, mejor dicho, la calidad y adecuacin del producto depende de la calidad y adecuacin del proceso. Un texto se produce por capas, con un ir y venir entre intenciones del autor y necesidades lingsticas del texto. La escritura de un texto es un trabajo en s complejo (an para los mejores escritores de renombre), que requiere varios pasos o etapas, en las que se van revisando diferentes aspectos (lingsticos, estructurales) en cada una de ellas. Por tanto, la primera escritura, siendo ya un texto, es revisada, mejorada, y as sucesivamente las dems reescrituras, hasta llegar a la obra maestra o final.

3.2. APRENDER A PRODUCIR TEXTOS


Antes que todo, se aprende a producir produciendo textos mltiples, en situaciones de comunicacin real, con autnticos destinatarios, en el marco de un proyecto. En esta perspectiva, los nios deben tomar conciencia, a travs de lo vivenciado, de la utilidad que tiene el escribir un texto: un texto comunica algo, narra algo, explica, informa, incentiva, entretiene, etc. Tambin deben tener la oportunidad de experimentar el poder y el placer que da el dominio adecuado de la produccin de un texto, lo cual puede convocar a un evento, expresar sentimientos, sueos u opiniones, solicitar algo, exigir el cumplimiento de algo, argumentar para lograr un objetivo, divertir o conmover, etc. Para un nio, saber escribir es, en primer lugar, poseer una estrategia de produccin de textos que se apoye en: su capacidad de representacin: tanto de la situacin como del tipo de texto que se desea producir. competencias que le permitan escoger, en un abanico conocido de diferentes tipos de textos, aquel que mejor conviene a la situacin, identificando en l sus principales caractersticas lingsticas, una aptitud para gestionar la actividad de produccin (escritura y reescrituras) de manera de considerar los diferentes niveles de estructuras de un texto: situacin de produccin, superestructura, enunciacin, gramtica textual, gramtica de las oraciones, microestructura a nivel de la frase y de la palabra (Ver los Siete Niveles), competencias lingsticas generales (sintcticas, lexicales, ortogrficas), competencias mnimas necesarias para todo tipo de textos. Para lograr estas competencias, no basta con producir textos, sino que es necesario aprender sistemticamente a producirlos. A este efecto implementamos unidades de produccin de un tipo de texto (Ver pginas siguientes) que incluyen, para cada nio:

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Producir en situaciones reales. En el marco de un proyecto. Apoyarse en la confrontacin con sus compaeros. Realizar actividades metalingsticas para responder necesidades surgidas en el momento de producir. Observar como funcionan los textos sociales anlogos a lo que se est produciendo para arrancarles sus secretos de fabricacin. Construir herramientas de sistematizacin de los fenmenos lingsticos observados. Elaborar y utilizar criterios de evaluacin. En definitiva, QU TIENEN QUE APRENDER LOS NIOS PARA APRENDER A PRODUCIR TEXTOS? a tener PROYECTOS DE ESCRITURA que sean proyectos de vida. a ubicarse en el MUNDO DE LOS ESCRITO ( tipos de textos, produccin, edicin, difusin). a conocer y saber seleccionar ESTRATEGIAS para enfrentar la produccin de un texto, a utilizar y saber procesar INDICIOS ( informaciones lingsticas significativas) de toda la ndole, en particular de los Siete niveles. a ser capaces de establecer RELACIONES de cohesin y de coherencia entre las informaciones que entregar su texto a su lector. SI se encuentran muchas semejanzas entre este cuadro y lo que aparece anteriormente en Aprender a leer, no es efecto del azar o de negligencia. Queremos enfatizar de esta manera no solamente las relaciones de vaivn entre el acto de leer y el proceso de producir textos, que ya hemos mostrado, sino que el hecho bienvenido de que hay aprendizajes comunes. de un mismo tipo, y que tenemos mucho Inters en destacarlos al apoyar a los nios en vez de tratar separadamente el leer y el escribir como lo hace la pedagoga conductista tradicional.

A PARTIR DE QU EDAD PUEDEN LOS NIOS PRODUCIR TEXTOS COMPLETOS?


Los trabajos de Emilia Ferreiro nos han familiarizado con la capacidad de los nios pequeos de producir mensajes significativos, grafindolos a su manera a medida que se estn construyendo el sistema de escritura. En esta perspectiva, es esencial estimular a escribir en forma regular (tiempo reservado para este efecto, ritos, situaciones de tipo Escribe aquello que quieras, confrontaciones con los compaeros, valorizacin de los mensajes-producto, etc). Pero en kinder y al inicio de 1er ao, la capacidad de PRODUCCIN de un nio no tiene que ser confundida con su capacidad de GRAFIAR sus propios mensajes.

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Un nio de 4 a 6 aos es capaz de producir mucho ms que lo que, en este momento, es capaz de grafiar. Es capaz de producir textos mucho ms amplios y ms complejos, siempre que alguien los grafe por l, es decir, siempre que l pueda DICTAR su texto a un secretario a su disposicin. Adems de la educadora o profesora del curso que pueden actuar de secretaria, es muy grato buscar otros secretarios, por ejemplo hermanos mayores, apoderados o alumnos de cursos superiores, organizando una cita semanal con ellos donde transcriben los textos dictados por los nios. Tambin se puede instalar una gran caja de cartn (para aislar el rincn) con una grabadora que nios pequeos saben perfectamente manejar. Los textos dictados a la grabadora son digitados despus por adultos disponibles. Los textos as! dictados son sociabilizados y valorados por una lectura en voz alta a los dems compaeros. Hay grandes momentos de alegra y de afirmacin de la autoestima. Al inicio, el secretario simplemente registra lo dictado, utilizando sus propias capacidades de productor del texto para la diagramacin del texto dictado. Transcribe fielmente el texto sin buscar corregirlo. Pero ms tarde, poco a poco, el secretario se trasforma en preguntn, construyendo as una discreta reflexin metacognitiva: Dnde, en qu parte de la hoja, lo escribo? Por qu? Dejo margen? Dnde? Por qu? Qu tipo de letra uso: Mayscula o minscula, manuscrita o imprenta? Por qu? Cambio de Lnea? Por qu, etc. No proponer secretarios a los nios pequeos, limita gravemente su capacidad de producir; en esa medida se puede decir que se les est subdesarrollando. *Mientras tanto, a lo largo del ao, en Kinder, 1er ao y 1er semestre de 2 ao, se instauran tambin sesiones de produccin colectiva en el pizarrn o en un papelgrafo, actuando la docente de secretaria. De esta manera, se producen cartas, recetas, afiches, cuentos, poemas, etc. Durante el 1er. ao se pasa poco a poco del texto dictado -individual o colectivamente- a un texto escrito por el mismo productor -individuo o grupo. Al finalizar el 1er. ao, los nios son capaces de escribir ellos mismos sus textos, pero stos son ms cortos, porque una parte de su atencin y energa es utilizad en la complejidad del acto grafomotor de la propia escritura. A partir del 2 semestre de 2 ao se puede pasar a la realizacin de Unidades de produccin de un tipo de texto correspondientes a la Trama que se presenta a continuacin.

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3.3. TRAMA DE UNA UNIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIN DE UN TIPO DE TEXTO


1. ESTRATEGIA DE PRODUCCIN DEL TEXTO 1.1 Proyecto y contexto 1.2 Determinacin de los parmetros de la situacin de produccin 1.3 Primera escritura individual 1.4 Confrontacin de las primeras escrituras entre los alumnos del curso 1.5 Confrontacin con escritos del mismo tipo: Cmo lo hacen los expertos? y actividades metalingsticas a nivel grupo-curso: 1.6 Anlisis, en los textos ledos de los expertos, de aspectos textuales, gramaticales, segn las necesidades del curso en la produccin del presente texto. 1.7 Reescritura(s) individual(es), parciales o globales y evaluaciones parciales. 1.8 Versin final valorizada del texto ( obra maestra) 1.9 Evaluacin final del texto producido 2. SISTEMATIZACIN METACOGNITIVA Y METALINGSTICA Qu hemos aprendido para mejorar nuestra capacidad de producir? 2.1 Cmo logramos producir el texto?. Estrategias y caractersticas lingsticas utilizadas 2.2 Herramientas de sntesis de los aprendido elaboradas en comn

COMENTARIO DEL CUADRO ANTERIOR


1. ESTRATEGIAS DE PRODUCCIN DEL TEXTO 1.1 Proyecto y contexto El aprendizaje ser eficaz y llevado hasta su trmino, sin fatiga y con agrado, si tiene significado para los nios y est inserto en un proyecto del curso. 1.2 Determinacin de los parmetros de la situacin de produccin Es la actividad inicial de la produccin, en la cual se precisa: a quin le escribo?, con qu propsito lo hago?, qu es lo que quiero decir?, qu ocurre si mi texto no es adecuado? Esta etapa recoge los elementos o parmetros de la situacin comunicativa: emisor, destinatario, status de ste (par o no par), propsito del escrito, desafo y contenido. 1.3 Primera escritura individual No es un simple borrador. En la consigna se explica que cada nio debe producir un texto que se parezca lo ms posible al que se necesita en el proyecto, indicando el tiempo para realizarlo.

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La primera escritura contiene un, esbozo completo del texto, con su diagramacin (por lo menos su silueta) y todas las ideas que el nio considera importantes. Esta es una Escritura individual. 1.4 Confrontacin de las primeras escrituras con los compaeros Se realiza un anlisis crtico de los pares: los nios se muestran sus escritos y los comparan, para ir mejorando progresivamente; sistematizan las caractersticas del tipo de texto a producir, especialmente, la superestructura, aprovechando la comparacin con textos similares ya encontrados. Los estudiantes va n construyendo las reglas de funcionamiento del texto, respondiendo preguntas tales como: cul es su funcin?, cul es su inicio?, cul es su cierre, cmo progresa desde uno hacia el otro?, usa o no el yo (o nosotros )?, utiliza lenguaje formal o familiar?, hay coherencia en los tiempos verbales usados?, etc. 1.5 Confrontacin con escritos sociales del mismo tipo Actividades metalingsticas relevantes a nivel del grupo-curso La confrontacin con texto de expertos apunta a tratar de entender cmo funcionan, a arranca les sus secretos de fabricacin en todos los niveles, desde la superestructura hasta la concordancia de diferentes aspectos. Los temas de trabajo surgen de lo observado por el profesor y los alumnos en la etapa 1.4, ya que detectan en qu aspectos textuales, gramaticales y lexicales hay estructuras por construir o reforzar. Las sesiones se ordenan tema por tema, desde lo ms amplio hasta las micro estructuras. As, por ejemplo, se puede e empezar el trabajo por las formas del discurso (argumentativo, descriptivo, narrativo, etc.) y sus caractersticas propias. Se puede, si es necesario, realizar actividades para reforzar en gramtica textual: sustitutos, conectores, sistema de los tiempos verbales, redes lexicales etc., (Ver Ca p.3 de la Primera Parte). Este es el momento, analizar do los textos de expertos, de observar, clasificar, sistematizar los fenmenos lingsticos que se necesita dominar para seguir en la produccin del texto propio. 1.6 Reescrituras individuales, parciales o globales A cada fenmeno trabajado corresponde, por cada nio, una revisin de su texto de este especfico punto de vista. La reescritura puede ser de alguna(s) parte(s) o total. Cada reescritura es una profundizacin del trabajo de elaboracin. l nio no escribe de nuevo su texto, sino que usa corrector o tiras de papel pegadas sobre la parte del texto que se va a corregir. Se realiza una evaluacin parcial, hecha por el mismo nio (autoevaluacin), por sus pares (coevaluacin) y por el profesor, con el fin de averiguar si se

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA utilizaron las nuevas herramientas recientemente construidas y mejorar la produccin, con las sugerencias dadas por compaeros y profesor. La ltima revisin -y reescritura -corresponde a la realizacin de la limpieza ortogrfica exigente, a travs de intercambio de textos revisando todo lo ortogrfico (acentual, literal y puntual). luego se presentan las dudas que quedan al profesor, quien escucha las soluciones de los pares y posteriormente acude a bibliografa (diccionario. gramticas. etc.) para dilucidar las ltimas dudas. 1.7 Versin final valorizada del texto (Obra maestra) Una vez terminadas las reescrituras y precisada la diagramacin, se procede a la transcripcin impecable del texto, proporcionando al nio la emocin y el placer de escoger donde va a escribir su texto: papel, tamao, tinta, a mquina, computadora o manuscrito, etc. Se trata de producir su Obra maestra que valoriza tanto al nio-autor como el texto producido. 1.8 Evaluacin final del texto producido Tiene diferentes formas: Sistemtica: cada nio realiza sus autoevaluaciones, una referida a su produccin final y la otra, a los progresos alcanzados entre la primera escritura y su obra maestra. Sistemtica: el profesor puede hacer una evaluacin global y otra personalizada, de los progresos y lo que falta por aprender. Pragmtica: en la que se busca la reaccin del destinatario del texto; esto es, si funciona o no o escrito (retroalimentacin). 2. SISTEMATIZACIN METACOGNITIVA y METALINGISTICA No basta con producir texto; pertinentes y creativos. Se necesita sacar provecho de este proceso que se acaba de vivenciar, en beneficio de las futuras producciones. Como en la lectura es un momento importante de reflexin sobre lo vivenciado y sobre el Qu hemos aprendido durante esta ((Unidad de produccin (que puede haber durado un da, una semana 3 meses, segn el tipo de texto) para mejorar nuestra capacidad de producir? Se trata a la vez de una reflexin metacognitiva sobre el camino seguido por cada alumno sobre el papel jugado en las confrontaciones con los compaeros con los textos de expertos y de una reflexin metalingstica sobre el uso especfico de la lengua en el tipo de texto que se acaba de producir. Y para que no se pierda este proceso de conceptualizacin, se sistematiza en herramientas que quedar a la vista, en papelgrafos en la muralla. 2.1 Cmo logramos producir el texto? es decir, Cules son las estrategias utilizadas y cules fueron eficientes?:

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tener claro el propsito y los destinatarios del texto por producir, utilizar todo lo que ye sabamos sobre este tipo de texto, saber que escribir es reescribir, aprovechar el anlisis crtico de los pares y la comparacin con sus producciones pare mejorar las propias reescrituras, buscar y revisar texto, anlogos escritos por expertos para comprender cmo funcionan, etc. Qu caractersticas lingsticas del tipo de texto ya conocidas nos sirvieron y cules se construyeron en sesiones metalingsticas a lo largo de la produccin?: Ejemplo (1): Los modos de funcionamiento global del texto, para la produccin de un cuento: la superestructura, el dilogo al interior de la narracin, la descripcin y el retrato con relacin a la narracin. Aspectos de gramtica textual: Las diversas posibilidades de utilizad: sustitutos, nexos o conectores, el sistema de los tiempos verbales, la funcin de los complementos circunstanciales en una narracin. Aspectos lexicales: El vocabulario de la solicitud -del ruego hasta la reivindicacin- para una carta de solicitud, o el vocabulario de la ciencia ficcin para la novela corta. Aspectos de la morfologa verbal 1: El pretrito indefinido de los verbos ms frecuentes en las narraciones o el imperativo para las fichas prescriptivas. Aspectos de ortografa: Las terminaciones de los verbos (infinitivo. participio. imperativo). 2.2 Herramientas de sntesis de lo aprendido: Varias formas: cuadros recapitulativos, esquemas, grficos, fichas, etc. Destinacin: la pared en papelgrafos, las carpetas personales, ficheros del curso. (1) Ver ejemplos precisos al final de las sesiones de produccin presentadas en Primera Parte Cap. II (pg. 57) Yen Cap.II (pg.144).

4. Y... QU PASA CON LA ORTOGRAFA?


Uno se puede preguntar: Vale la pena ensear ortografa? Nosotros pensamos que S, pero no cualquier ortografa, ni con cualquier mtodo. Pensamos que S Porque:

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Desde el punto de vista de la comunicacin: Por una parte, en un enfoque comunicativo de la pedagoga de la lengua, no se puede obviar el hecho, que molesta al lector la presencia de errores ortogrficos, pues genera errores o ambigedades de significado. Si leemos: El seor se cai, tendremos que apelar al resto del texto para saber si se cay al suelo, o se call la boca, Es posible referirse al contexto pero rompe la fluidez de la lectura. Por otra parte, en un enfoque textual, no se justificara construir todas las dems estructuras lingstica de un texto, en todos los niveles, dejando de lado el ltimo nivel, el de las palabras y de sus microestructuras. Desde el punto de vista sociolgico Nos guste a no, en nuestra: sociedad la ortografa es un instrumento de seleccin social y profesional. Tiene mala connotacin el mandar cartas con ortografa personal cuando es un aspecto de la lengua de los ms codificados. Hay una desvalorizacin de la persona, que limita su poder de argumentacin, en particular, cuando tiene mala ortografa. Desde el punto de vista de la construccin de las competencias de los nios: El dominio de la ortografa es un logro que supone desarrollar las necesarias funciones cognitivas de discriminacin, categorizacin, y de toma de decisiones. En este sentido la autoconstruccin de la ortografa no difiere de todos los dems aprendizajes que necesitan operaciones mentales, tales como identificar, clasificar, seleccionar, etc. Por otra parte, traduce una buena construccin de su sociabilizacin, ya que se trata a la vez de cortesa para con su(s) lector(es) y de prevencin de reacciones socio-culturales desfavorables en su contra. PERO NO SE PUEDE ESPERAR DE UN NIO AL TRMINO DE 4 AO DE ORTOGRAFA COMPLETAMENTE DOMINADA. SU DOMINIO ORTOGRFICO EST EN CONSTRUCCIN. SIN EMBARGO, SE PUEDE EVALUAR, CON SU PARTICIPACIN, LA ATENCIN QUE L PONE EN: las formas irregulares de los verbos auxiliares ms usados que fueron objeto de Un trabajo de sistematizacin en su curso. -los principales acuerdos sintcticos (plural, femenino, relacin sujeto-verbo) y desinencias verbales ms comunes, la tildacin significativa del vocabulario ms frecuente, -los prefijos y sufijos ms comunes.

ALGUNAS OPCIONES PARA UNA PEDAGOGA DE LA ORTOGRAFA: 1. Que tenga sentido para los nios V/S preocupacin exclusiva del profesor.
Se requiere que los alumnos deseen y tengan inters por comunicarse por escrito con propsitos claros y dentro de contextos significativos para ellos. Darn sentido a la ortografa cuando est directa y claramente vinculada con el significado del texto (lerdo o producido).

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Recordemos que leer es construir la significacin de un texto a partir de la coordinacin de datos o cdices del texto y del contexto -entre otros, la ortografa-ya que el conocimiento de la forma de las palabras ayuda al lector, porque no permite la ambigedad. Un sistema con menor cantidad de marcas ortogrfica se demandara mayor esfuerzo del lector. Si consideramos que leer no es descifrar en el sentido de sonorizar las letras, sino que es utilizar informacin visual y no visual para la comprensin del texto, conocer la ortografa de las palabras constituye una ayuda inapreciable para anticipar el significado de lo que leemos. En el contexto de proyectos, como los que se muestran en el presente libro. Los nios entienden muy bien que la ortografa es una cortesa para con el lector y aceptan sin mayor problema la siguiente regla de vida: ningn texto sale de la clase (es decir, es dado a conocer) sin haber realizado previamente una limpieza ortogrfica. Por otra parte son muy sensibles a la opinin de los dems y dicen cosas tales como: Cmo les vamos a mandar cuentos a los pequeos con faltas de ortografa! No podemos distribuir as nuestro volante en el barrio. Ya que pueden pensar que no, estamos aprendiendo bien en la escuela (porque salen de visitas o encuestas). Tenemos que revisarlo bien, mostrar que somos alumnos serios....

2. Ortografa de lo ms frecuente V/S ortografa de cualquier tipo.


Construirla con: el vocabulario de uso y la escritura correcta de las palabras utilizadas con ms frecuencia las estructuras sintcticas mas frecuentes y ms significativas. formas ms frecuentes de los verbos que actan de auxiliares: haber. ser (NO toda la conjugacin sino las formas -personas y tiempos-ms usados). marcas de masculino / femenino , singular/plural, desinencias verbales: la s de la 2 persona. la de los tiempos pasados en los cuentos: lleg. volvi, etc. la b d: las formas verbales terminadas en aba. todo lo que ayuda a entender cmo se forman las palabras: races, sufijos y prefijos. familias de palabras. todo lo que resulta de una articulacin oral demasiada floja o de una audicin insuficientemente discriminativa. Ejemplo: esparda, toballa, cabineros. etc.

3. Que sea una autoconstruccin estructurada V/S una memorizacin de unidades descontextualizadas.
El aprendizaje de la ortografa no debe ser enfrentado como una materia independiente dentro del proceso de aprendizaje del lenguaje escrito, sino como uno de los

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA aspectos que caracterizan el proceso de aprendizaje del lenguaje como vehculo de comunicacin en su dimensin escrita. Desde una ptica metodolgica, la ortografa surge en la interrogacin/ produccin de textos. Como para los dems aprendizajes lingsticos, el docente promueve en los alumnos actividades metacogl1itivas que favorezcan: la identificacin y sistematizacin de los fenmenos ortogrficos. la elaboracin de herramientas que les sirvan como referente (cuadros recapitulativos, esquemas en la pared, ficheros evolutivos, etc.). Sus aspectos son sistematizados despus que hayan surgido en un contexto significativo. En una Unidad de produccin de un tipo de texto la revisin y sistematizacin de la ortografa viene como ltimo peldao, posterior a la sistematizacin de los primeros niveles lingsticos, es decir, una vez que todos los dems problemas han sido resueltos. En los Siete niveles de indicios de lectura y de caractersticas lingsticas de produccin, la ortografa est dentro de los aspectos involucrados en el 6 y 7 nivel. (Lingstica de la frase y palabras y microestructuras que las constituyen, respectivamente). Esta sistematizacin de los aspectos ortogrficos se realiza, en un trabajo Individual y grupal, con actividades de observacin de textos, de Identificacin, clasificacin, complementacin, aplicacin, etc. Es importante dar posibilidades a los alumnos para que construyan sus propias definiciones, cuadros recapitulativos, esquemas, con respecto a las reglas ortogrficas. Adems, fuera del marco de las Unidades de Produccin y de las Sesiones de interrogacin de textos, nos parece relevante dedicar momentos especficos, breves pero regulares, sistemticos, de atencin a la ortografa, con estrategias atractivas como el juego, uso de materiales didcticos pertinentes, competencias o concursos, etc. Los mismos nios saben que hay regularidades en la ortografa que pueden reconstruir, pero que hay otros datos que, simplemente, deben recordar.

4. El inters de los errores


Por fin, nos parece relevante que sean los alumnos los que detecten sus propios errores y los de sus compaeros gracias: al intercambio con sus pares, a la consulta en diccionarios, en ficheros construidos poco a poco, en textos interrogados, en herramientas pegadas en la pared o Insertas en la carpeta de cada nio y, en ltima instancia, a la opinin del profesor, lo que permitir corregir los eventuales errores que queden. Hay aqu, en cada nio, toda una estrategia que debe ser objeto de aprendizaje. Tambin es responsabilidad del profesor saber cundo y cmo ha de corregir para ayudar alumno a que construya su conocimiento, indicando por ejemplo: Fjate qu pasa aqu.... Para terminar, se puede afirmar que en este marco se trata de: una ortografa en contexto de lectura y produccin de textos,

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un aprendizaje gradual y estructurado, auto-socia-construido, los fenmenos ortogrficos ms frecuentes (es decir, ms repetidos y ms tiles). NO es tan enorme el esfuerzo que el tema demanda, incluso puede ser divertido un desafo permanente: Vamos a desbaratar las trampas de la ortografa! .

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Lectura 9
Prez Vega, Mara de los ngeles y Roberto Gabriel, Gmez Jimnez. La expresin y la intimidad en los espacios de la correspondencia escolar, en Entre maestr@s. Revista para maestros de Educacin Bsica, Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, Vol. 4, Nm 10, Mxico, D.F., 2004, pp.13-20.

La expresin y la intimidad en los espacios de la correspondencia escolar


Mara de los ngeles Prez Vega Roberto Gabriel Gmez Jimnez

Los planteamientos que presentamos son producto de las experiencias que hemos desarrollado durante varios ciclos escolares, de manera particular de la ms reciente, la cual tuvo lugar en el curso escolar 2003-2004, entre alumnos de 6 grado de la escuela Bruno Martnez, turno matutino, y alumnos del 5 grado, grupo A, de la escuela Jos Ma. Lafragua, turno matutino. Ambas escuelas ubicadas en la delegacin Iztapalapa, del Distrito Federal, Mxico. Gran parte de las ideas aqu expuestas se abordaron en las sesiones del taller que varios integrantes de la Red de maestras y maestros animadores de la lectura llevamos a cabo durante el pasado ciclo escolar. En este taller lemos textos y discutimos, intercambiamos ideas y experiencias relacionadas con la correspondencia escolar. Hablaremos de la correspondencia, pero de una correspondencia especial, la escolar. Es especial por mltiples razones. No es tan confidencial como la que se envan dos personas que se conocen bien y que de alguna manera mantienen vnculos que alimentan escribindose. Ni tan pblica como las llamadas cartas abiertas que muchas veces aparecen en los peridicos con la total intencin de que sean ledas por la mayor cantidad posible de personas. La correspondencia escolar est entre los linderos de ambas. Cuando iniciamos la correspondencia nuestros alumnos ni siquiera sospechaban ni les quitaba el sueo esto de los diferentes tipos de correspondencia. Obviamente tenan nociones de lo que era una carta, de su estructura y de lo que suele ser su contenido. Haban ledo una que otra carta familiar pero prcticamente ninguno haba intercambiado cartas propias. As pues para ellos esto constituy una experiencia indita que los oblig a descubrir, poco a poco, las peculiaridades de la correspondencia escolar.

1.

De qu peculiaridades estamos hablando y cmo determinan el derrotero de la comunicacin mediante la palabra escrita?

Para empezar, el destinatario es un desconocido o una desconocida, casi siempre es el azar lo que determina con quin se debe escribir cada alumno, pues a la maestra o al

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maestro pudo habrseles ocurrido que los corresponsales se asignaran mediante rifa o de acuerdo con el nmero de lista. Los que se escriben no se conocen, ms bien se escriben para conocerse. No en balde, la mayora de las veces los primeros en escribir formulan preguntas de acercamiento, de sondeo, para ir conociendo el terreno sin arriesgarse mucho: Cmo te llamas? Cmo se llama tu escuela? Cmo se llama tu maestro? Cul es tu color favorito? Cuntos aos tienes? Y otras por el estilo. Lo que importa al inicio es conocer al interlocutor y de paso darse a conocer con las mejores prendas. Hola yo me llamo Rodolfo Herrera Lpez y t cmo te llamas? Te voy a platicar de m. A m me gustan las mujeres bonitas, alegres e inteligentes. Me gustan todos los deportes de cualquier tipo. Mis materias favoritas son Matemticas y Educacin Fsica. Yo soy gero, mi pelo es castao y es lacio, mis ojos son cafs claro y son normales, mi boca es chica, soy alegre e inteligente, soy de estatura normal, soy el ms fuerte del saln y tengo pegue.
Carta de Rodolfo Herrera Lpez para Mnica (17/10/03).

Hola Itzel me gusto tu carta yo me llamo Vctor Manuel Martnez Ballona y voy en el grupo 6 A y tengo 12 aos y t cuntos aos tienes? Mi escuela se llama Bruno Martnez, en mi saln somos 30, 12 nias y 18 nios. Mi maestra se llama Mara de los ngeles. Yo no soy ni alto ni chaparro, soy gero, casi siempre tengo camisa o playera blanca, pantaln gris. Mi maestra tiene 42 aos cuntos aos tiene tu maestro? Carta de Vctor
Manuel Martnez Ballona para Itzel Clarissa Lpez Santiago (17/10/03).

Hola recib la carta, desde que comenc a leerla me empezaste a caer muy bien. A mi me gusta dibujar, as que te voy a dar un dibujo, espero que te guste. Carta de Roberto Antonio Amado para Luis ngel Gonzlez Cruz (17/11/03). Pero ah no queda todo, el siguiente paso consiste en descubrir y aceptar que la intimidad propia de la correspondencia personal, prcticamente se esfuma. Las cosas suceden ms o menos de la siguiente manera: se envan las cartas y das despus los destinatarios las reciben de manos de su maestra o maestro, en medio de la algaraba que provoca hacer pblico que Mnica se escribir con Rodolfo, Tania con Jos Alberto Gonzlez, tales nios con tales nias, etctera. Acto seguido, abren sus sobres y leen su respectiva carta en la intimidad, no de un cuarto solitario o de un rincn apartado de todos los fisgones, a escondidas, sino de un saln en el que aproximadamente 30 alumnos realizan simultneamente la misma accin y en donde no faltan quines, movidos por la curiosidad o la emocin, querrn enterarse o que todos los dems se enteren de las cosas curiosas, de las atrevidas preguntas o de las revelaciones contenidas en ese texto escrito por alguien, desde la libertad de su anonimato. En un santiamn, aprovechando un fingido descuido del maestro o maestra, reunidos en grupos de 5 o 6 alumnos, discretamente se leern unos a otros las cartas recibidas, se mostrarn los dibujos y en algunos casos los regalitos. Por supuesto algunos no se darn por satisfechos nicamente escuchando, querrn ver directamente el papel, tocarlo, leerlo con sus propios ojos y slo entonces creer.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Obviamente la maestra o el maestro de los respectivos grupos, sobre todo si tienen la extraa costumbre de organizar lecturas de textos en voz alta, aprovecharn la ocasin para proponer que las cartas sean ledas a todo el grupo con el argumento de que deben ser compartidos. Obtenido el consenso se leern todas las cartas que se puedan y posteriormente se propiciarn comentarios, preguntas, risas, aprobaciones, desaprobaciones, etctera. He aqu una pequea muestra: Magali lee: Bueno, te voy a seguir contando sobre la iglesia de Santa Prisca, nos pasaron a otra sala y nos ensearon pinturas de la santa circuncisin, sabes qu es? Bueno la santa circuncisin es cuando le quitaron un pellejo que cubre el pene a Jess? Carta de Jos Alberto Cruz Haro para Magali
Alondra Luna Martnez (2/03/04).

Varios nios interrumpen la lectura, quieren saber qu es la circuncisin, se recurre al diccionario, pero la informacin obtenida es sumamente escueta, entonces el maestro propone revisar el libro de Ciencias Naturales y leer la leccin que se refiere al aparato reproductor masculino. Encuentran informacin que permite darse una idea general del asunto, sin embargo se considera importante continuar investigando el tema. Con todo esto, la mentada intimidad con la que indefectiblemente se suele asociar a toda correspondencia que realmente se precie de serlo, queda muy mal parada o de plano tirada. Quiere decir entonces que la correspondencia escolar desnaturaliza la esencia del carteo y que lo que promovemos no es ms que un vulgar remedo del gnero epistolar? Creemos que no, porque resulta que al leerse una carta para todo el grupo, la intimidad en lugar de restarse, se suma. O ms bien, se construye una intimidad diferente, una muy especfica y propia de la correspondencia escolar.

2.

Pero qu se dicen los corresponsales, qu se escriben, qu provoca esa transfiguracin de la intimidad, por qu de repente las miradas y los odos atentos

convergen en el centro del saln donde se encuentra el lector en turno sosteniendo entre sus manos una hoja de papel y leyendo, a veces con dificultad, un pequeo caudal de letras que no siempre se caracterizan por su buen trazo y legibilidad?

Imperceptiblemente y sin hacer explcito ningn pacto de mosqueteros, cada uno de los grupos se constituye en cofrada cuyos miembros participan devotamente del rito de la lectura y se olvidan de lo escuchado una vez cerrada la sesin y cruzado el umbral del saln. La correspondencia escolar da pauta para crear espacios y tiempos en los que los alumnos, haciendo uso de los lenguajes oral y escrito, se abren, se animan, se sinceran y exteriorizan y comparten temas vitales que cada uno lleva dentro, sea en forma de inquietud, miedo, duda, anhelo, creencia, emocin, etctera. La lectura en voz alta de la correspondencia constituye uno de los mejores momentos para desencadenar los procesos mencionados. Se lee, se comenta y se pasa de lo ledo a lo vivido.

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Ahora yo te cuento de que hace unos das la maestra comenz a organizar una excursin que realmente es un campamento, fue por poco que no me inscribo pues como es en la noche mis paps no queran que fuera, pero la maestra los mand llamar y los convenci para que me dejaran ir y ahora yo estoy muy contento pues al parecer va a ver fogata, pillamada, etc. Y ahora estamos en los preparativos para esa salida pues ya sabes que tenemos que llevar comida, cena y desayuno, tambin llevaremos lea, cobijas o una bolsa de dormir Carta de Roberto Antonio Amado para Luis ngel Gonzlez
(10/02/04).

Si se puede saber contesta esta pregunta: por qu se muri tu prima? Y por cierto no ests triste tienes que seguir tu vida, yo ya se lo que se siente que un familiar se muera, a mi se me muri mi abuelito. Carta de Rodolfo
Herrera Lpez para Mnica Rojas Cruz (26/03/04).

Mis primos son desastrosos y envidiosos, son ms grandes que yo y hacen lo que quieren con todo lo que sea y les pegan a mis otros primos que siempre terminan llorando pero tambin ellos son groseros con los ms grandes. Yo no me llevo con mis primos porque me pegan y tambin salgo llorando aunque me defienda, porque ellos tienen 14 aos. Carta de Miguel
ngel Morales Hernndez para Guadalupe Morales Maya (19/12/03).

Yo me siento muy triste de salir de la primaria porque ya no voy a estar con todos mis compaeros, porque se apuntaron a otra secundaria y adems va a ser otra experiencia estar en la secundaria porque voy a tener un maestro por materia y van a ser ms cosas las que voy a llevar y va a ser muy difcil porque voy a aprender ms cosas y voy a tener que dejar de ser muy penosa para que todas las cosas me salgan muy bien. Carta de Claudia Isabel Arce
Reyes para Carlos Loaiza Carrasco (22/06/ 04).

Este tipo de espacios facilita la introspeccin y coadyuva a elaborar, a darle forma a las ideas y los sentimientos que inquietan pero no logran expresarse con facilidad. De varias maneras, el espacio de lo ntimo se ensancha, y al ser valorado por los alumnos se legitima y se convierte en una conquista importante para todos ellos. Desde luego todo esto se configura porque la correspondencia escolar aporta un interlocutor real y genuino que quiere saber cosas de cada uno, que a veces ni los mismos interpelados saben a ciencia cierta y, por lo tanto, los obliga a indagarse y a indagar, a escuchar y a apropiarse incluso de los trminos y frases afortunadas que los otros formulan para decir lo que varios quieren y de pronto no saben cmo expresarlo. Hola Julio hoy que recib tu carta me emocion mucho cuando la le, estaba muy contenta de que me volvieras a escribir y tambin de que pronto nos vamos a conocer, puede ser que te desilusiones porque no soy como t te imaginaste, pero an as podemos ser buenos amigos, tal vez no puedas reconocerme pero para eso te puedo dar algunas seas: uso lentes, mi pelo

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA es negro castao y mis ojos son color caf Carta de Ana Guadalupe Acuautla
Luna para Julio Csar Jurez Contreras.

Soy del 6 A y tengo 13 aos, te parecer raro que con 13 aos vaya en 6, pero no es porque haya reprobado sino porque me enfermeTengo un hermano, vivimos con mi to pero es como si fuera mi pap por qu? Porque mi mam muri cuando yo tena un ao. Mi pap se caso otra vez y vivimos con mi abuelita y mi to, pero mi abuelita muri cuando tena 12 aos, ahora vivo con mi to. Carta de Jos Alberto Cruz Haro para Magali Alondra Luna Martnez. Oyes Felipe ya te haba contado que tengo perros? Cuntos perros tienes? Yo tengo 4 perros, una perrita estaba embarazada, el jueves andaba echando sangre mi perrita, entonces cuando vimos una cabecita supimos que ya se estaba aliviando, despus estaba con un amigo jugando Play Station cuando vimos que estaba arrojando sangre, ya sabamos que estaba teniendo otro perrito, en total tuvo 7 perritos y yo ya estoy ansioso por que abran sus ojos para poder jugar con ellos. Carta de Aldo Raziel Meja Gonzlez para Felipe
Gmez Gmez (escrita en enero).

La correspondencia permite, al mismo tiempo, tomar conciencia de la construccin de una identidad, gracias a las lecturas colectivas emerge el somos y el son, ellos y nosotros, las afinidades y las diferencias. Se ensancha el espacio de la intimidad y la perspectiva del mundo se ampla porque al mundo propio se agrega el mundo de otros aunque sea en pedacitos. Desde luego, cuando nos referimos al mundo, incluimos el entorno geogrfico, el familiar, las amistades, la vida escolar, la vida interior, el mundo de los libros, la msica, los juegos, etctera. Me ha dado tiempo para contestar tu carta pues aunque no te conozco me da mucho gusto tener un amigo que me cuente cosas diferentes que suceden en otro lugar que no es mi entorno... Carta de Roberto Antonio Amado para Luis ngel Gonzlez Cruz. Tengo una amiga que se llama Mariela. Jhovany y Mariela son novios pero no se nota, ni se dan besos, eso no es un noviazgo. Carta de Rodolfo
Herrera Lpez para Mnica Rojas Cruz.

A m si me gustan los caracoles, en mi escuela si hay caracoles, pero muy pocos. Los insectos que hay son medidores, ciempis, mariposas, polillas, hormigas rojas y negras, cochinillas y mariquitas. en tu escuela hay estos insectos? Cmo cuntos patios hay en tu escuela?... Carta de Vctor
Manuel Martnez Vallona para Itzel Clarissa Lpez Santiago (04/01/04).

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ANTOLOGA 3. Cmo intervenimos los docentes en este proceso, qu tipos de ayuda es la ms


pertinente y qu vnculos se establecen entre estas actividades y aquellas otras que forman parte de la cotidianidad escolar?

De alguna manera una de las tareas ms importantes de los docentes en relacin con la correspondencia escolar es vigilar que el circuito de la comunicacin no slo no se interrumpa, sino que, por el contrario, se enriquezca a lo largo del ao. Mantener vivo el encanto y la magia de la palabra escrita requiere que los alumnos experimenten una y otra vez la emocin que proporciona ser destinatario de los mensajes confidenciales de otro. Esto, segn nuestra experiencia, no resulta difcil, aunque s requiere de una buena dosis de disposicin por parte de los docentes para convertir en especiales los momentos en que se realiza la recepcin de la correspondencia. Se precisa crear un ambiente festivo y bullanguero a la hora de entregar las cartas, despertar la curiosidad por conocer las novedades mediante diversos comentarios, reconocer y valorar, una vez hechas las lecturas, la parte interesante de cada carta, trtese de un prrafo o incluso de slo una lnea en toda la misiva. En la escuela me dicen pollito Cmo te dicen a ti o te gusta que te digan a ti? Carta de Ricardo Csar Prez Ojeda para Mara del Roco Prez Almaraz. La intervencin docente se requiere todava ms en el momento de la escritura de las cartas. A veces los alumnos redactan textos escuetos, cargados de irrelevancias, ilegibles, confusos. Entonces hay que convencerlos de que lo vuelvan a hacer, sugerirles temas, inducirlos a valorar diversos acontecimientos de su vida y del entorno y a encontrar ah material para sus textos. Desde luego, esto implica leer uno por uno los borradores y sin incurrir en ninguna especie de censura formularles sugerencias para que mejoren sus textos en los aspectos que ms se requieran. El respeto hacia los textos de los alumnos, as como la confianza que genera la posibilidad de manifestarse con toda libertad en relacin con cualquier tema, propicia que los alumnos no vean la revisin del docente como una intromisin sino ms bien como ayuda. Sobre la marcha y con ritmos diferenciados, los alumnos van construyendo estrategias originales que encadenan, enlazan y mantienen la continuidad de una carta con otra y en esa medida los temas sugeridos van cediendo su lugar a los temas propios, los construidos entre corresponsales. Observar, registrar y recuperar los recursos empleados por los alumnos es fundamental para alimentar el proceso; las experiencias de los alumnos se pueden desarrollar y socializar. El uso de las preguntas, por ejemplo, constituye uno de los recursos ms efectivos y socorridos por los alumnos. Parece ser que las preguntas, y ello habra que revisarlo con mayor detenimiento, reflejan con cierta nitidez la evolucin de la interaccin que se va construyendo entre los alumnos conforme aumentan las cartas de uno y otro lado. En algunos momentos las preguntas detonan la expresin, los corresponsales no se limitan a dar respuestas puntuales sino que en la mayora de los casos realizan asociaciones de un tema con otro que enriquecen las cartas. En tu carta le que te gusta el deporte y sabes una cosa? A mi tambin me gusta en especial el basquetbol, qu materia te gusta ms? qu cari-

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA catura te gusta? qu msica te gusta escuchar?te gusta salir de paseo y a dnde? tienes hermanos y hermanas cuntos? Carta de Vctor Manuel Martnez
Ballona para Itzel Clarissa Lpez Santiago (04/01/04).

Como no tengo nada que platicarte te voy a responder las preguntas que me hiciste. Me preguntaste que si alguna vez he ido de campamento. No, pero yo si quisiera ir, ah!... me estoy acordando que una vez me invitaron pero mi mam no me dej porque no le caa bien esa seora Carta de
Mnica Vianey Punzo Soto para Samuel Rodrguez Santos.

Hola Ana Mara, voy a empezar esto por responder tus preguntas. Mi msica favorita es el reguee, ska, pop, merengue y la electrnica. Mis artistas favoritos del pop son Belinda, Julieta V. y la chava que canta en el grupo la Oreja de Vang [Van Gogh] Carta de Viridiana Zavala Castaeda para Ana
Mara Martnez Luna.

Otro recurso de los alumnos consiste en narrar acontecimientos que ocurren en la escuela, pero tambin aquellos que suceden fuera de ella, y son significativos tambin para los alumnos: las fiestas, las excursiones, etctera. Si se lleva un registro, las cosas se facilitan an ms. Hola espero que te encuentres bien, ya que yo estoy bien. Te voy a contar lo que me pas en la excursin a Guerrero, a Taxco y a las grutas de Cacahuamilpa Carta de Mauricio Antonio Jurez Garca para Mariela Ariagdna
Morales Romero (11/02/04).

Aunque no con mucha frecuencia, los temas acadmicos tambin son materia para la correspondencia, en especial los ms cercanos a su desarrollo, en este caso sucedi con los temas de sexualidad. Segn nuestras valoraciones, la correspondencia escolar alcanza sus mejores momentos cuando los alumnos logran identificar un tema comn e intercambian informacin, puntos de vista y preguntas alrededor del mismo tema a lo largo de varias entregas: graffitis, futbol, mascotas, perforaciones, etctera. Lo que nos interesa como docentes es que nuestros alumnos logren comunicarse de manera eficaz y para ello los procesos de revisin resultan de suma importancia. En ciertos momentos del proceso tales revisiones no constituyen la parte preponderante del trabajo de los alumnos, aunque s de los docentes. Las carencias encontradas en esta experiencia fueron abundantes. Los alumnos de 6 y 5 grado con los que trabajamos esta propuesta exhiban en sus textos errores diversos que daban cuenta de un dominio inconcluso de las reglas bsicas de la escritura, por ejemplo, era frecuente encontrar textos con palabras mal segmentadas, palabras juntas, incompletas, con unas letras en lugar de otras, ilegibles por el deficiente trazo de las letras o ininteligibles, ya que tendan a sustituir unas letras por otras y con ello modificaban el significado de ciertas palabras. Adoptamos la estrategia de sealar en los borradores cada uno de los equvocos, utilizamos algunos indicadores: uno para separar palabras, otro para unir partes de palabras, etctera.

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En algunas ocasiones, trabajamos de manera individual con los alumnos que presentaban menor dominio del sistema de escritura; les leamos en voz alta sus textos tal cual, con la segmentacin, la ortografa y la sintaxis que ellos haban definido, hacamos evidentes los sinsentidos y mediante reflexiones diversas intentamos desarrollar sus conceptuaciones. A veces esto se dificultaba porque ellos eran capaces de leer coherentemente sus textos en voz alta, pese a sus errores de escritura. Lo anterior se complementaba con prcticas destinadas a los propios alumnos para lograr que fueran ellos los que se hicieran cargo de la revisin de sus textos y cada vez dependieran menos de nosotros, pero esas actitudes se construyen colateralmente y con grandes dificultades, pues entre otras cosas implica que se siten dentro de un contexto comunicativo y asuman que escribir para otro tiene sus requisitos, empezando por los ms elementales como la legibilidad, la ortografa, la estructura, la coherencia, entre otros. Entender los roles de la comunicacin en gran medida es resultado de las experiencias que se tengan como usuarios de la lengua escrita. Si stas son escasas las dificultades son mayores pero an as, experiencias como la correspondencia escolar propician tales preocupaciones y ocasionalmente se hacen presentes en las cartas. Dime la verdad. escribo feo o no? tengo mala letra? Carta de Guadalupe
Gonzlez Ortiz para Luis Daniel Escamilla Rangel.

Ulises si tengo una falta de ortografa encirrala con color rojo y en la carta que me mandes otra vez me dices cules fueron las faltas de ortografa, adios amigo Ulises. Carta de Jess Vidal Gonzlez para Habaroa Ulises Morales
Ortiz (05/01/04).

Por otra parte, la comunicacin con sentido que los nios establecen a travs de la correspondencia escolar, propicia de manera natural el uso de diferentes tipos de texto sealados en el programa: la entrevista, el relato, la descripcin, notas propias del diario personal, la crnica, el resumen y quin sabe que otros ms, los cuales no siempre son fciles de abordar, sobre todo si ello no ocurre en contextos comunicativos. Vase cmo Roberto Antonio resume en unas cuantas palabras una carta: Recib tu contestacin en la que me cuentas de lo que recibiste de reyes y las vacaciones con tus abuelitos, y de la ida a los pinos, me da mucho gusto por ti que te hayas divertido bien padre. Carta de Roberto Antonio Amado para
Luis ngel Gonzlez Cruz (10/02/04).

Las carencias y limitaciones de los alumnos no slo nos remiten a revisar las prcticas escolares sino tambin los usos de la lengua escrita en el entorno familiar. La correspondencia ha perdido el papel preponderante en la comunicacin familiar, su lugar ha sido ocupado en la mayora de los casos por el telfono; por este medio suele establecerse la relacin con los parientes que residen en otros estados de la repblica o fuera del pas. La conviccin de que es fundamental que los alumnos valoren el ejercicio de la correspondencia como una prctica social que trasciende el mbito escolar, nos hizo

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA tomar la decisin de realizar en cada uno de nuestros grupos un taller de escritura de cartas con los padres de familia. El taller se organiz en funcin de dos actividades. En la primera parte los nios reciban su correspondencia, la lean conjuntamente con su pap o mam y despus algunas mams lean en voz alta la carta recibida por su hijo. En la segunda parte, madres e hijos escriban simultneamente. Las primeras redactaban una carta dirigida a sus propios hijos y los segundos, el borrador de la respuesta a sus corresponsales. Posteriormente, las mams y paps de manera alterna pasaban a leer en voz alta sus cartas. Qu tanto dio resultado esta actividad y cmo repercuti en los alumnos? Revisemos algunos testimonios. El 17 de junio hubo junta en mi saln y la maestra puso una actividad a los paps, se trataba de que el pap o la mam le escribieran a su hijo o hija lo que sentan por ellos, y cuando mi pap ley la carta yo me puse a llorar, bueno de por s yo ya estaba llorando con las cartas de las mams que haban ledo antes su carta, pero cuando mi pap la ley yo sent muy bonito porque haca mucho tiempo mi pap no me deca muchas cosas porque l siempre ha trabajado y nunca pudimos estar juntos. Carta de Claudia Isabel Arce Reyes
para Carlos Roberto Loaiza Carrasco (22/06/04).

El jueves 17 tuvimos convivio pero con las mams, bueno no fue convivio fue junta pero es que convivimos todos muy padre porque las mams escribieron una carta para nosotros, yo no estaba porque me haba bajado a ensayar, pero cuando llegue, todos estaban llorando y me contagiaron. a ti te gusta llorar? A mi no, pero no se porque lloro. Carta de Mnica
Rojas Cruz para Rodolfo Herrera Lpez (22/06/04).

Esta experiencia concluy con un emotivo encuentro de nuestros alumnos, los corresponsales se conocieron, jugaron futbol, departieron unos con otros, terminaron siendo ms amigos y al final nadie quera que llegara el triste momento de la despedida. @

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Lectura 10
Jolibert, Josette. Leer y producir un mismo tipo de texto. En Interrogar y producir textos autnticos: vivencias en el aula, Comunicaciones Noreste Ltda., Santiago de Chile, 2003, pp. 107-129.

Leer y producir un mismo texto


Es parte de la estrategia de la presente propuesta no separar los procesos y actividades de lectura de los procesos y actividades de produccin. No slo se aprende a leer leyendo y a producir produciendo sino que se aprende a leer produciendo y a producir leyendo. En la medida que los nios leen un tipo de texto lo aprenden a producir y viceversa, ms an cuando se practica sistemticamente la reflexin metacognitiva y metalingstica al final de cada sesin, como se ha mostrado en los dos captulos anteriores. Existe un ir y venir permanente entre las dos actividades, en las cuales hay aprendizajes comunes. En los dos captulos anteriores hemos separado voluntariamente la presentacin de sesiones de lectura de la de sesiones de produccin, con el propsito de, a la vez, aclarar la especificidad de cada sesin y de respetar la vida de cada curso: no siempre se produce un determinado tipo de texto inmediatamente despus de haber ledo uno del mismo tipo, ni se lee uno despus de haberlo producido. No se trata de aplicar de manera escolar lo que se acaba de descubrir. De hecho, son aprendizajes que se entretejen a largo plazo. Sin embargo, hay proyectos que, desde su inicio, implican la necesidad de leer y producir un mismo tipo de texto. En estos casos es interesante ver cmo se apoyan recprocamente las dos actividades. Es el caso de los cinco ejemplos que presentamos a continuacin: Leyendas, en un curso de 4 ao bsico. Poemas, en otro curso de 4 ao bsico, Noticias breves, en otro curso de 4 ao bsico.

TIPO DE TEXTO POR LEER Y PRODUCIR 1. TIPO DE TEXTO POR LEER Y PRODUCIR: POEMAS
Curso: Edad promedio: Momento del ao lectivo: Duracin total: 4 bsico. 9-10 aos. marzo. marzo-diciembre.

1.1 Proyecto y contexto:


En el marco del Proyecto Anual surge la iniciativa de leer poemas y producirlos. En una lluvia de ideas los alumnos proponen mltiples actividades: leer poemas, grabar poemas,

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA conocer poetas chilenos, conocer La Sebastiana, recitar poemas, escribir a mquina sus poemas, producir un libro de poemas, etc. Seleccionan algunas de stas y deciden que al trmino del ao publicarn todos sus poemas en una recopilacin comn. Se decide realizar a travs del ao las siguientes actividades: Seleccionar y recopilar poemas, contemporneos en lo posible, que irn siendo incorporados a la biblioteca de aula en un archivo especial. (Los nios recortan o copian los poemas que van eligiendo, los pegan en una ficha y los archivan). Organizar un rincn de la poesa en el espacio de la biblioteca de aula. Realizar una vez a la semana, al inicio de la jornada, talleres de lectura y/o recitacin de poemas escogidos por ellos y multicopiados para cada alumno (Encuentros poticos). Realizar un taller mensual para que puedan producir sus propios poemas los que sern publicados al trmino del ao. Programar los horarios para estas actividades. Se establecen los materiales que se requerirn, los aportes que debern solicitar a los padres, se asignan responsabilidades, y se anota este CONTRATO en un papelgrafo que permanecer en la muralla de la sala.

1.2 Encuentros poticos (semanales)


La sala y el mobiliario se organizan en crculo, el objetivo es facilitar el intercambio y mantener la debida concentracin de los nios en comunicacin directa. Los nios recopilan y seleccionan poemas, los que son fotocopiados. Se inicia el encuentro con la lectura de un poema manteniendo msica suave de fondo. Cada nio lee motivado por la atencin que brindan sus compaeros. Para evitar interrupciones se coloca una tarjeta en la puerta Nios trabajando. Es necesario despus de algunos encuentros trabajar la diccin para facilitar la comprensin de poemas, compartir emociones y el placer que otorga leer poemas. La diccin se trabaj desde la parte postural del cuerpo hasta el control de voz y respiracin. Con posterioridad a los talleres de lectura los nios quedan muy motivados. Copian algunos poemas para mostrar en su casa o para leer a sus padres. Evaluacin colectiva de los Encuentros: Cada nio expone sus sentimientos y/o emociones cuando ley o escuch un poema. Comentan acerca del placer que les provoca la lectura de poemas y lo fcil o difcil que resulta comprender lo que dice el autor.

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Coinciden que la actividad les resulta interesante, amena, atractiva y, casi siempre, no quieren dar trmino al taller.

1.3 Talleres de produccin de poemas (mensuales)


Estos talleres son de tipo afectivo e imaginario. Permiten que los nios pongan a trabajar su imaginario a partir de una situacin impulsada (situacin-trampoln). (Ver Josette Jolibert y Grupo de ECOUEN: Formar Nios Lectores Productores de Poemas, versin francesa, 1991, Traduccin al espaol 1995. Dolmen. Ediciones, Santiago. Chile.). La profesora provoca y pone en efervescencia el imaginario individual y colectivo a partir del TRAMPOLlN que escoge para suscitar emociones y permitir de este modo que el imaginario se exprese en creaciones individuales. Los trampolines son palabras o expresiones iniciales inductoras de imgenes y de lenguaje; pueden ser de diversa naturaleza. Por ejemplo: aprovechando el cambio de estacin se us: Para m el viento es... Puede venir de un acontecimiento de la clase (Temo los accidentes...). de actividades artsticas (Me gusta el color azul). Palabras con fuerte connotacin (Navidad), etc. Tambin pueden ser fotos, cuadros, diapositivas, msica, sensaciones, etc. Su funcin es gatillar emociones y provocar imgenes. Y el papel del taller con trampoln es proporcionar un tiempo donde cada uno se detiene para escuchar en s mismo la resonancia de las palabras.

Fase de activacin del imaginario:


La profesora crea la atmsfera y las condiciones materiales para que el trampoln desempee plenamente el objetivo utilizando por ejemplo msica de fondo para crear un ambiente propicio. Se da un trampoln y se solicita a cada nio que se concentre en l y en forma rpida ubique todas las palabras y expresiones que se le vengan a la mente relacionadas con el trampoln y que las escriba en una hoja. Luego se solicita que en otro lugar de la hoja cada nio escriba el trampoln ms un adjetivo. Ejemplo: con el trampoln El viento, surgen: El viento huracanado. El viento helado. El viento benefactor, etc. Enseguida se propone que cada uno busque expresiones y las escriba agregando al trampoln la palabra que: El viento que surge El viento que deambula El viento que asusta, etc. Finalmente se solicita escribir lo que yo hago con el viento... o yo hago a travs de... Yo me alegro con el viento. El viento me ayuda a despejarme, etc.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Ir al mercado a compartir los hallazgos y llenar su canasta Posteriormente los alumnos se agrupan y anotan en un papelgrafo todo lo que cada nio del grupo ha escrito en su hoja. Este papelgrafo se pega en la muralla. Pegados todos los papelgrafos en la muralla se intenta que cada nio se apropie de ellos por lo que se les pide que hagan una caminata de lectura de los papelgrafos. Ellos leen en forma silenciosa. Finalizado esto se solicita que un nio lea en voz alta una palabra que le gusta y que otro responda leyendo otra. Esto se repite varias veces sin intervencin de la profesora. Es un momento de apropiacin de los hallazgos de los dems. En este momento cada nio se ha impregnado de imgenes y palabras, lo que lo pone en condiciones de producir su poema en un ambiente relajado y tranquilo. Cada uno va al mercado a llenar su canasta y elige las expresiones que quiere incluir en su propio poema. Escritura y reescritura Para producir la primera escritura de su poema, puede cada uno aislarse en un espacio escogido; o bien cada uno en su silla con msica suave de fondo. Es deseable que la profesora tambin escriba su poema. A continuacin o en sesin posterior, con la confrontacin de los poemas entre compaeros y aprovechando sus sugerencias, se realizan una o varias reescrituras y -como en los otros tipos de textos-, se termina con la limpieza ortogrfica. Los poemas copiados con mucho cuidado y valorizados por una diagramacin impecable, quedarn expuestos en el rincn de la poesa en archivos especiales, disponibles para cualquier lector. Al final del ao se editar la recopilacin prevista en el proyecto.

1.

TIPO DE TEXTO PARA LEER Y PRODUCIR: NOTICIAS BREVES


Curso: 4 ao. Mes: Edad promedio: Noviembre. 10 aos Nmero de nios: 41

LECTURA: PGINA DE NOTICIAS CULTURALES DE UN DIARIO LOCAL


Material: Organizacin: Duracin: la fotocopia de la pgina del diario que contiene los textos es distribuida a cada nio. grupos de cuatro nios. una sesin.

Construccin de la comprensin del texto


Proyecto y contexto Proyecto de microperiodismo: Producir artculos para nuestro peridico Nios lectores informan.

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ANTOLOGA
Actividad: Interroguemos noticias breves para ver cmo estn hechas. Los nios eligen tres noticias diferentes pero relacionadas con el arte y la poesa, fuertemente motivados por los talleres de encuentros poticos. Lectura individual silenciosa Leer silenciosamente en breve tiempo las noticias completas. Elegir una de las noticias y agruparse por ttulo. Confrontacin grupal de hiptesis de significado de la noticia elegida. Cada grupo organiza la sntesis de significado sobre la base de lo expresado en la confrontacin colectiva y la anota en un papelgrafo que es expuesto en la pared. El secretario registra las opiniones en cuanto a emisor -destinatario- disposicin en el texto en las columnas del diario e informacin que otorga. Confrontacin colectiva Cada relator de grupo expone el significado de su noticia presentando el papelgrafo de su grupo. Finalmente un alumno lee oralmente su noticia. Por otra parte se concluye que las tres noticias tienen el mismo emisor (un periodista), sin embargo, los destinatarios son distintos: lectores de novelas, pblico que gusta de visitar exposiciones plsticas y pblico que gusta de la poesa.

Sistematizacin: Caractersticas de las noticias breves aqu contempladas (trabajo


grupal, luego puesta en comn colectiva)

En clase posterior, se relee el cuadro recapitulativo que resume escuetamente lo que es una noticia: Las NOTICIAS informan: Qu pas, pasa o pasar? Dnde? Quin o quines? Cundo? Cmo? Por qu?

Qu tienen de ms especfico en cuanto a su propsito las NOTICIAS BREVES? Para qu sirven? LAS NOTICIAS BREVES Son Informaciones sobre acontecimientos, eventos vigentes, que se quiere dar a conocer a los lectores del diario. Van de a dos o tres en una misma columna, con titulo comn. Son textos muy cortos limitados a la misma informacin, pero cada vez hay un detalle para estimular al lector para que vea de qu se trata. Pertenecen a una seci6n comn del diario. Tienen un tema comn aqu se trata de eventos culturales. Pero hay otras sobre deportes, acontecimientos en la ciudad, etc.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Superestructura Hay tres noticias diferentes bajo un mismo ttulo de la seccin especial del diario que se llama NOTICIAS, en maysculas. Hay un bloque de texto con su respectivo ttulo por cada noticia. Los caracteres tipogrficos de los distintos ttulos que corresponden a cada una de las noticias son ms chicos que el ttulo de la rbrica pero ms grandes que los textos de los artculos. Hay una jerarqua en la tipografa muy obvia: maysculas, minsculas, tamao, grosor, disposicin en el espacio. Lingstica textual a. Personas A diferencia de lo que pasa con una carta o un registro de experiencia, cada artculo est escrito en tercera persona (no hay yo). b. Redes lexicales Cada grupo subraya las palabras de la red lexical de su noticia. Posteriormente cada grupo informa de las palabras encontradas, se anotan en la pizarra, discuten hasta llegar al consenso de cules corresponden. Cada nio las anota en su carpeta y se exponen en un papelgrafo.
Red Lexical de Ampuero corrige nuevo libro: Libro de Roberto Ampuero, Premio Municipal de Literatura, texto, titulado El Alemn de Atacama, venta. Red Lexical de Abierta Galera !caro: Galera Icaro, Arte, exhibiendo obras, artistas, pblico Red Lexical Preparan temporada de lecturas: Temporada, lecturas poticas, Parque Rubn Daro, tradicin portea, poetas noveles y experimentados.; creaciones, domingos de verano, pblico asistente.

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c. Tiempos verbales La profesora invita a una observacin particular de los tiempos verbales utilizados subrayando con colores distintos. Luego se comenta colectivamente, trazndose una Lnea de tiempo en el pizarrn: Pasado presente futuro --------0--------0--------0--------> mirando cmo se organiza cada una de las tres noticias: La primera noticia empieza en tiempo presente (lo que est pasando en este momento), pero termina con un futuro al final (el libro saldr a la venta). La segunda noticia empieza con un pasado para aludir a la apertura ya realizada de la galera y sigue con un presente para la vida presente y futura de la galera. La tercera noticia empieza en presente, sigue en futuro, pero vuelve al pasado al aludir a los trmites hechos. Se concluye y se anota que:
EN LAS NOTICIAS (que aparecen en un diario con fecha del da), los tiempos verbales usados depende del hecho presentado y de la relacin en el tiempo de los hechos entre s. Algunas veces existen distintos tiempos en un mismo artculo; de acuerdo a la anterioridad o posterioridad de los hechos aludidos

Comentario de la docente Es grato reconocer la influencia en los nios de los talleres de encuentros poticos y visitas a galeras de Arte como para buscar en el peridico ese tipo de noticias. Se enfatiza lo aclaratorio para el significado del texto que es el buscar la red lexical. Se seguir reforzando la construccin del sistema de los tiempos.

PRODUCCION NOTICIAS BREVES PARA NUESTRO PERIODICO MENSUAL


Organizacin: la sala es ordenada para trabajo individual. Duracin: tres sesiones de 90 minutos. a. Produccin del texto Proyecto y contexto Proyecto: en el marco del taller de microperiodismo, confeccin y produccin de un peridico mensual, con un ttulo Nios lectores informan para cubrir las necesidades del liceo con la emisin de un nmero determinado. Trabajo de dos cursos: tercero y cuarto ao bsico. Destinatarios: la comunidad escolar. Material: hoja oficio.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Primera escritura Adems de la sesin descrita anteriormente, los alumnos han interrogado noticias variadas. Cada nio elabora su noticia sobre el tema El aniversario de la Escuela siguiendo la pauta del mdulo de produccin: qu voy a escribir?, para quines escribir? cul es el propsito? qu informar? cmo lo escribir? en qu tiempo? Los alumnos realizan la primera escritura en forma individual libremente. Confrontacin con los compaeros: En este momento se agrupan de cuatro nios y cada uno lee la noticia a sus compaeros, el resto escucha y opina sobre lo escuchado: me gusta tu noticia, repiti la palabra entonces, repiti la palabra y, escribi un yo. solo us el verbo vi. etctera. Se organiza cada grupo para verificar, sugerir, corregir, etc. Confrontacin con textos de otros autores Una vez realizada la primera escritura y confrontada con los compaeros, se releen las noticias trabajadas en interrogacin de textos desde el inicio del ao. Los alumnos utilizan como apoyo las herramientas construidas en las sesiones de lectura, las cuales estn en la pared de la sala, o recurren a su carpeta de metacognicin.
Red Lexical de Fiesta del colegio: Aniversario, liceo, acto, kermesse, coronaci6n, celebracin, fiesta, disfraces, nmeros artsticos, invitados

(Es un cuadro abierto donde se agregarn las dems palabras efectivamente utilizadas durante la produccin).

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Se elabora colectivamente, por lluvia de ideas, una red lexical de las palabras que se podrn encontrar en las noticias sobre la fiesta del colegio: Qu palabras se espera encontrar? Reescrituras Antes de iniciar la reescritura los alumnos comparan su produccin con la pauta de evaluacin confeccionada en forma colectiva junto con la profesora. Centr mi noticia en un slo acontecimiento o evento? Puse ttulo conveniente? En qu tiempo escrib? En qu persona escrib? Mantuve la cohesin de tiempos y personas? Mantuve una progresin del inicio al final? Orden los prrafos? Escrib en forma clara y legible? Us maysculas cuando era necesario? Luego cada nio, borra, recorta, pega, y/o completa la escritura. Terminada esta etapa los alumnos comienzan a hacer el barrido ortogrfico de su produccin. Intercambian textos con sus compaeros de grupo, luego con sus pares de otro grupo. Si continan las dudas ortogrficas recurren a los diccionarios de la biblioteca de aula. Si an las dudas persisten recurren a la profesora. Es recomendable despus del barrido de la ortografa, construir la herramienta de sntesis ortogrfica con las dudas ms frecuentes. Obra maestra Cada uno copia con mucho cuidado, y vigilando la diagramacin, su noticia breve. Se forman grupos encargados de: seleccionar las noticias que sern publicadas (fundamentando con criterios), escribir a mquina las noticias seleccionadas, revisar Ttulo-Silueta: mayscula, prrafos, puntuacin, cohesin tiempo y persona, autor, recopilar y compaginar las noticias revisadas para la publicacin, fotocopiar en varios ejemplares: uno para la biblioteca de aula, otro para la biblioteca del liceo y otro para el panel de exposicin del liceo. Modalidades de evaluacin Autoevaluaciones a travs de las reescrituras. Evaluacin colectiva oral: opiniones sobre los xitos o errores ocurridos y como fue posible solucionarlos. Evaluacin grupal para seleccionar. Opiniones de lectores del peridico. Evaluacin de la profesora.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA b. Reflexin metacognitiva y metalingustica Qu es lo que nos ayud a producir noticias breves? Haber trabajado NOTICIAS (no breves), interrogar todos los das el peridico, interrogar una noticia, multicopiada para todos de donde surgieron herramientas que se expusieron en el cuadro de sistematizacin, el agruparnos y corregirnos los errores las reescrituras; las consultas al diccionario y a la carpeta de metacognicin. Caractersticas lingsticas del texto Ttulo de rbrica y ttulo de cada noticia: tipografa jerarquizada. En una misma columna del diario. El aspecto compacto del bloque de texto. NOTICIAS DEL LICEO VISITAS EL 26 de noviembre unos alumnos vienen a conocer nuestro liceo y el da 27 de noviembre se realizar el examen para postular al liceo. KERMESSE El da 29 de noviembre se realizar la kermesse del liceo donde habr muchos juegos, se vender, completos, y se realizarn actos de kinder a 6to. bsico. GASTRONOMA El 5 de noviembre se realiz una muestra gastronmica donde fue un xito pero faltan cosas por aprender. PASEO El da 27 de noviembre realizaremos un paseo a la granja de Santiago donde hay muchos animales.

Comentario del docente


Los nios participan con entusiasmo y dedicacin pues se sienten importantes al convertirse en periodistas y, sobre todo, que otras personas (profesores, padres, otros compaeros) lean su peridico.

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Lectura 11
Pulido Ochoa Roberto. La revista escolar: posibilidad para disfrutar con la palabra escrita. En Entre maestr@s. Revista para maestros de Educacin Bsica, Publicacin trimestral de la Universidad Pedaggica Nacional, Vol. 7, nm 23, Mxico, D.F., 2007, pp.I-VIII.

La revista escolar
Posibilidad para disfrutar con la palabra escrita Roberto Pulido Ochoa

Introduccin
La elaboracin de revistas por parte de alumnos de educacin bsica y de cualquier nivel educativo, es un ejercicio que permite el despliegue de competencias como: hablar, escuchar, escribir y leer. Trabajar a travs de un taller la elaboracin de una revista, representa una posibilidad para que los alumnos encuentren un espacio de libertad, gozo y aprendizaje, por un lado; y, por otro, para que el maestro recupere este medio de comunicacin como una forma de abordar los contenidos curriculares desde situaciones significativas para los alumnos. De esta manera, la revista adquiere un carcter educativo. La escuela requiere la integracin de nuevas propuestas de comunicacin para que los alumnos vivan experiencias educativas reales. Las revistas son una oportunidad para que los alumnos desplieguen sus saberes y construyan otros nuevos. El trabajo cooperativo que experimentan los alumnos al elaborar las revistas, posibilita modificar las formas tradicionales de enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Leer, escribir, hablar, escuchar, trabajar de manera cooperativa, difundir, disfrutar, etc., son elementos que se ponen en juego al elaborar las revistas.

Propsitos
Que los alumnos: Diseen en grupo revistas a partir de sus intereses y necesidades informativas del contexto. Logren nuevos aprendizajes al utilizar el lenguaje hablado y escrito. A travs de la investigacin, construyan espacios de libertad de expresin, donde ellos sean los protagonistas. Dirigido a: Alumnos de educacin bsica y media.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Materiales: Revistas, tijeras, pegamento, hojas blancas y de colores, acuarelas o pinturas vinlicas, computadora, escner, impresora.
Nota: para elaborar la revista no es indispensable la computadora, el escner y la impresora.

Los alumnos hablan de lo que saben acerca de las revistas


El coordinador del taller, es decir, el maestro, propone a los alumnos que hablen acerca de las revistas que conocen y que circulan en su localidad. Por ejemplo: nombre de las revistas, temas que tratan, espacios donde las han visto o ledo, costo, tamao y forma, si son coloridas o en blanco y negro, si se anuncian en otros medios de comunicacin, etctera. Es recomendable que la informacin que el maestro recoja a partir de los comentarios de los alumnos sobre las revistas, sea escrita en un lugar visible; esto con la finalidad de que los alumnos la tengan presente durante todo el proceso de elaboracin y, as, se valore por todos los integrantes del grupo lo poco o mucho que saben al respecto.

Los alumnos conocern la estructura general de una revista


El coordinador presenta a los alumnos en el pizarrn una lista de algunas partes que corresponden a la estructura de una revista, por ejemplo: Directorio y Consejo Editorial: director, colaboradores, formacin, correccin de estilo, fotgrafos, etctera. Secciones: ciencia, deportes, cultura, sociales, editorial, etctera. Formato: tamao carta, oficio, otros. Portada, interiores, contraportada, etctera. Posteriormente, los participantes del taller, en coordinacin con su maestro, se organizan por equipos de no ms de cinco integrantes. El coordinador entrega a cada equipo por lo menos tres revistas, de preferencia con diferente temtica (divulgacin cientfica, social, deportes, poltica, cultural, etctera), para que los alumnos conozcan y comparen su contenido, diseo y estructura. Una vez que los alumnos revisan de manera general las revistas, el coordinador les solicita que se adentren en su contenido y que busquen algunas de las partes de la estructura que escribi en el pizarrn, por ejemplo: nombre de la revista, director, secciones, etctera. De este modo se pretende que los alumnos conozcan mejor la estructura de las revistas. Se sugiere que este ejercicio no se lleve ms de 10 minutos.

Elaboracin de la revista a partir de otras revistas


El coordinador da las siguientes indicaciones: 1. Cada equipo va a elaborar una revista de acuerdo con sus intereses. Nombren un Consejo Editorial, un director, un diseador, etctera. Es importante recomendar que no debe imponerse el criterio de un miembro, sino que debe buscarse el consenso de todos los integrantes del equipo.

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2. Elaboren la revista con recortes de otras revistas. Utilicen hojas blancas tamao carta u oficio, dblenlas a la mitad para que la revista sea pequea. Los alumnos deben considerar los siguientes puntos al momento de la elaboracin: a) Portada: nombre de la revista (Entre ni@s, Nuestro Mundo, 100% verdad, etctera). b) Secciones: elegir de tres a cinco secciones. Recortar y pegar las fotografas y textos. Es importante que se busque informacin que interese a otros lectores. Se recomienda que incluyan secciones de diferentes temas: ciencia, deportes, humorismo, escuela, etctera. Nota: el maestro debe contar con un nmero suficiente de revistas para que los alumnos puedan recortarlas; stas estarn colocadas en un espacio central del saln, con la finalidad de que los alumnos tomen las que les interesen para disear su revista. Es importante decirles que las regresen a ese mismo espacio, para que otros compaeros dispongan de ellas. 3. Ahora que ya se concluyeron los trabajos, cada equipo expondr al grupo su experiencia en la elaboracin de su revista y la mostrarn al grupo. Si los alumnos cuentan con un escner y una computadora, es importante que escaneen las revistas y, de ser posible, las presenten en el pizarrn electrnico de Enciclomedia; si adems cuentan con una impresora, lo ideal es que impriman la revista. De no contar con estos implementos (computadora, escner e impresora), se puede fotocopiar la revista para distribuir el mayor nmero de ejemplares para otros compaeros de grupo y escuela. Elaboracin de revistas a partir de la indagacin de los alumnos sobre temas de inters particular Los alumnos van a elaborar una revista de inters particular, para ello es necesario que indaguen, investiguen, sobre los temas que les interesan. En esta etapa, la escritura de los alumnos ser fundamental, pues ellos sern los propios escritores de los artculos, de las noticias; tambin revisarn que los textos no tengan faltas de ortografa, entre otras cosas. Para este momento, se conformarn equipos de 10 integrantes aproximadamente, los cuales elaborarn una revista con contenidos significativos que vaya dirigida a un pblico escolar ms amplio. Lo primero que debe hacer cada equipo es establecer por dnde empezar a elaborar la nueva revista: por el nombre?, las secciones?, los cargos que ocuparn sus miembros en la estructura de la revista?, nmero de pginas? El coordinador no debe olvidar que los alumnos ya tuvieron una primera experiencia en relacin con la elaboracin de revistas, as que no les resultar difcil decidir por dnde comenzar, pues conocen la estructura de stas. Una vez organizados los equipos, stos elaborarn un calendario donde registren las tareas que se llevarn a cabo durante el proceso de realizacin de la revista. Es impor-

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA tante sealar que debe haber un grupo de responsables que se encarguen de que las tareas que a continuacin se mencionan se realicen en tiempo y forma. a. Fecha de entrega de los responsables de la escritura de los artculos (articulistas). Son los propios alumnos e invitados de otros grados los que escriben los artculos para la revista. b. Fecha de entrega al Consejo Editorial (formado por algunos miembros del equipo) por parte de los responsables de la lectura de los artculos aprobados para su publicacin. c. Fecha de entrega de los responsables de la revisin ortogrfica y correccin de estilo de los artculos. Pueden ser maestros o alumnos de otros grados que cuenten con mayores elementos para ayudar y entender a los alumnos en su proceso de escritura. d. Fecha de entrega de los responsables de formar la revista. Aqu lo que se requiere es que los alumnos encargados transcriban los artculos en la computadora o a mano con letra legible y en una tinta de preferencia oscura (negra o azul). e. Fecha de entrega de los responsables del diseo. Son los comisionados de integrar fotografas y diferentes tipos de ilustraciones para la portada y las pginas de la revista. f. Fecha de entrega de los responsables de la impresin de la revista. Son los encargados de buscar, junto con su maestro, dnde pueden imprimir el nmero de revistas para distribuirlas entre la comunidad escolar, padres de familia, autoridades comunitarias y educativas. Si la revista se elabor a mano, tambin se recomienda fotocopiar la revista para que se distribuya. Difusin de La revista Lleg el momento de la presentacin de la revista. Los encargados de esta tarea organizarn junto con su maestro este quinto y ltimo momento. La revista se podr presentar en el aula, la escuela y la comunidad. Es importante que en cualquiera de las modalidades de presentacin se considere lo siguiente: Presentacin de la revista Antes de la presentacin, los alumnos deben acordar junto con su maestro el tiempo del que disponen para la presentacin, con la finalidad de que todos los participantes tengan la oportunidad de compartir su experiencia. Distribucin de revista Se pondrn suficientes revistas a la entrada del auditorio o del lugar destinado a la presentacin, para que los asistentes tengan su propia revista. Escrito de presentacin Los autores de la revista podrn elaborar un pequeo escrito de su experiencia como escritores, diseadores, Consejo Editorial, etctera, con la finalidad

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de que organicen sus ideas y stas sean lo suficientemente claras al momento de exponerlas en la presentacin. Moderador y mesa de presentacin Se recomienda que en la presentacin de la revista sea un alumno el que modere y coordine a los integrantes de la mesa. Es recomendable que el moderador tenga los datos de todos los integrantes de la mesa, es decir, nombre del alumno y en qu consisti su participacin en la elaboracin de la revista: articulista, diseador, corrector de estilo, etctera. Intercambio con el pblico Despus de la ronda de presentacin por parte de los autores de la revista, el pblico podr hacerles preguntas y comentarios, esto fomentar un verdadero intercambio de ideas. Sugerencia para el maestro Es recomendable que el maestro aliente a sus alumnos a que presenten su experiencia: cmo la vivieron, a qu dificultades con la escritura y el trabajo colaborativo se enfrentaron y cmo las resolvieron; asimismo que cuenten la parte divertida e interesante de su trabajo. Presentacin en el aula Se adorna el saln con portadas de las revistas elaboradas. Se coloca un estrado con una mesa, mantel, sillas y agua, para los autores que presentarn su revista. Los autores cuentan a sus compaeros de aula la experiencia de elaborar una revista. El pblico presente podr preguntar a los autores lo que les interese conocer acerca del proceso o de la investigacin de los artculos que escribieron. Al terminar la presentacin, se realiza un pequeo convivio donde los alumnos intercambiarn de manera informal entre sus compaeros y el pblico invitado las experiencias vividas, degustando una rica agua de sabor que su maestro preparar; asimismo, es un buen momento para brindar por el esfuerzo que todos los integrantes del grupo realizaron para elaborar las revistas y que culmin con la presentacin de las mismas. Presentacin en la escuela y padres de familia Como la presentacin de la revista est destinada a un pblico mayor, es necesario que los alumnos elaboren un trptico o un cartel en el que inviten a la comunidad escolar a la presentacin de la revista. Para ello, es necesario que se acondicione un espacio donde se pueda presentar la revista a un pblico ms amplio. Se pueden elaborar invitaciones personales a compaeros de otros grados, maestros y maestras de la escuela, di-rector, escritores de la comunidad, padres de familia, etctera. Para cerrar esta actividad de presentacin, se podr tambin organizar un convivio con los asistentes.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA

CUARTA SESIN
TEMA 4
PROYECTOS DE LENGUA, EXPERIENCIAS, DISEO Y APLICACIN.

SUBTEMA
LA EXPRESIN ORAL, UN COMPONENTE INDISPENSABLE EN EL CURRCULO DE EDUCACIN BSICA EN LA FORMACIN INTEGRAL DE LOS ALUMNOS.

PROPSITOS
Explorar y reflexionar sobre las concepciones, usos y prcticas sociales de la oralidad entre los maestros. Reconocer la importancia de la expresin oral como una herramienta fundamental que permite a los alumnos interactuar en diferentes situaciones dentro y fuera del aula. Disear y aplicar proyectos de lengua relacionados con la enseanza de la oralidad, enfatizando sus usos y prcticas sociales.

Lectura 12
Castro Aljama, Abigail. Busca y encontrars respuestas, en Revista Entre Maestr@s, Vol. 8, No. 27, UPN, Mxico, 2008. Pp. I-VIII.

Busca y encontrars respuestas


Ensear a leer y escribir es un desafo que trasciende ampliamente la alfabetizacin en sentido estricto. El desafo que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos ss exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores.
Delia Lerner

Cmo enfrentar el desafo del que nos habla Lerner si arrastramos una tradicin educativa de la repeticin, memorizacin y no del anlisis, de la comprensin del texto. En las escuelas secundarias encontramos jvenes influidos por los medios de comunicacin, los cuales tienen dolos de cartn que los invitan al consumismo, a renunciar a sus sueos. Jvenes con un futuro poco alentador, las posibilidades de ingresar al nivel medio superior y superior son cada vez ms escasas, el mercado laboral es cada da ms excluyente. Los estudiantes de nuestra escuela no son la excepcin que confirma la regla. Formar estudiantes como ciudadanos responsables, prepararlos para una participacin social adecuada y favorecer el desarrollo de una actitud analtica y reflexiva ante las

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diversas situaciones que les tocar vivir es una tarea que la escuela no puede soslayar. De ah que exista la imperiosa necesidad de que aprendan a utilizar el lenguaje como medio para aprender y organizar su pensamiento, comprender e interactuar con diferentes expresiones culturales del presente y el pasado y para analizar y resolver problemas. La propuesta de la actual reforma de secundaria para lograr los objetivos propuestos en el programa, es trabajar por proyectos didcticos y actividades permanentes. Los proyectos didcticos permiten planear las tareas y sus requerimientos, distribuir las responsabilidades entre los participantes, enfrentar las dificultades y proponer soluciones posibles, as como evaluar cada una de las fases del proyecto y la totalidad del proceso. Si bien esta forma de trabajo no ha sido fcil llevarla a cabo -ya que la mayora de los docentes no tuvimos una formacin que nos permitiera comprender la propuesta de la actual reforma y mucho menos contamos con un acompaamiento-, junto con los alumnos hemos intentado trabajar con proyectos didcticos al interior del saln. La experiencia que a continuacin comparto es producto de un proyecto que se realiz con los alumnos del 3er ao de los grupos A, B, C, D y E de la escuela secundaria general nmero 9 Teuhtli en la delegacin Milpa Alta del Distrito Federal. El tema que seleccionamos fue el acontecimiento del 2 de octubre de 1968. Cabe aclarar que las evidencias que se presentan son del grupo E, ya que soy tutora y tengo un mayor acercamiento con ellos. Al iniciar el ciclo escolar, record que en aos anteriores se haban hecho escenificaciones sobre el 2 de octubre de 1968 y qu an siendo bien vistas y hasta aplaudidas por parte de alumnos y profesores, no haban, desde mi punto de vista, cumplido con el objetivo de informar sobre los verdaderos acontecimientos y el impacto de ese momento histrico. Siempre he credo que mientras estos hechos no se esclarezcan, no podemos pasarlos por alto. La idea me rondaba por mi cabeza y con la preocupacin -que ya coment- sobre cmo los medios frivolizan a los estudiantes de cualquier edad, decid que -cumpliendo con el programa-, optara por incluir el acontecimiento del 2 de octubre de 1968 en mi primer proyecto de mbito de Estudio, cuya prctica general es Obtener y organizar informacin y la prctica especfica Leer y comparar diferentes tratamientos de un mismo tema. La intencin era que a partir de toda la informacin que los alumnos recabaran en su investigacin, se llevara a cabo un debate y que elaboraran algunos escritos al respecto, tratando de que stos tuviesen una visin crtica y amplia. Tambin tena el mi inters de que contaran con los suficientes fundamentos que les permitiera asumir una postura ante ese acontecimiento histrico, ms all de lo que dicen en los medios de comunicacin. Adems, consider que tendran la oportunidad de vivir una rica experiencia de investigacin, que seguramente les servira no slo para la escuela, sino tambin para su vida cotidiana. Primera fase Se plante el proyecto a desarrollar a los alumnos, se hizo nfasis de que tendra que ser una investigacin seria, nada superficial sobre el tema, ya que al final del proyecto se iba a llevar a cabo un debate y se iban a elaborar unos escritos al respecto, los cules

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA se socializaran no slo al interior del grupo, sino tambin en la escuela y con su familia. Se aclar lo que esto implicaba: ir a diferentes lugares a investigar, entrevistar personas y leer diversos materiales entre otras cosas. Los alumnos estuvieron de acuerdo, no s si porque en ese momento el tema se les hizo interesante o porque la maestra, o sea yo, se los propuse. Para iniciar el proyecto era necesario conocer qu saban al respecto, por lo que se exploraron sus saberes por medio de la tcnica de lluvia de ideas. Se organizaron en equipo, nombraron a un relator y a un moderador y comentaron lo que cada uno saba. Leticia coment que no saba nada del tema, Daniela dijo que algo saba sobre las Olimpiadas pero no del movimiento. Arantxa saba del movimiento de 68 porque su pap le haba platicado un poco. Al finalizar el trabajo en equipos, se hizo una plenaria con lo que se verti en cada equipo y concluimos que en general, no tenan la mnima idea sobre lo que aconteci en esa fecha. Les record que en la escuela se haban realizado ceremonias al respecto, pero sus recuerdos al respecto eran vagos. Segunda fase El proyecto continu con la fase de investigacin, como la mayora desconoca sobre el tema, les hice algunas sugerencias de dnde podan consultar: Acudir al Memorial del 68, ubicado en el Centro Cultural Universitario en Tlatelolco. Buscar informacin en revistas y peridicos, principalmente la Gaceta Universitaria. Consultar la programacin de los canales 11, 22 y 40 para ver los programas especiales que se estuvieron transmitiendo sobre el tema. Consultar en internet Testimonios de personas que vivieron ese momento o que participaron en el movimiento. Bibliografa sobre el tema Para tener tiempo de preparar y seleccionar el material que emplearan en el debate y su trabajo escrito, durante el mes de septiembre realizaron su investigacin de manera individual. La informacin la fueron recabando en su cuaderno, como no era posible continuar de un da para otro pues tenan que investigar, avanzamos con otro proyecto. A pesar de que estbamos desarrollando otro proyecto, me asombraba cmo los alumnos insistan en comentar no slo los datos que iban encontrando, sino tambin sus asombros, inquietudes y descubrimientos. Ante este inters acordamos dar un tiempo para que compartieran con el grupo lo que iban descubriendo. Como Arantxa quien coment: asist al Memorial del 68, ah recab ms informacin porque vi algunos videos y muchas fotos, incluso en una de las salas haba ropa y zapatos, donde aclaraban que eran pertenecas de los estudiantes aban-

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donadas en su intento por escapar de los soldados. Para m signific una muestra de superacin de los estudiantes y se me hace muy injusto la muerte de tantos de ellos. Considero inhumano como Daz Ordaz present a Mxico en las olimpiadas como si nada hubiera pasado y las declar Las olimpiadas de la paz O Jair que opin al respecto: es injusto que hayan matado a estos estudiantes por decir lo que pensaban, porque en ese tiempo ellos queran que las cosas fueran de otro modo Se saba del avance de la investigacin no slo por los comentarios de los alumnos, sino porque llegaban al saln con todo tipo de material: revistas, folletos, libros que no conocan, buscaron en cantidad y calidad. Junto con la informacin llegaron las dudas Qu hacer con toda la informacin? Seleccionar fue la respuesta, se coment en el saln sobre las diferentes temticas que haban encontrado y qu de ello les interesara resaltar: los antecedentes, la situacin poltica mundial, los lderes estudiantiles, el pliego petitorio, los testimonios, y en funcin de eso seleccionaron. De esta manera se fueron resolviendo las dudas de manera general en algunos casos y otros de manera particular. El trabajo escrito gir principalmente alrededor de la visita al Memorial del 68 y fue enriquecido con la dems informacin, los requisitos fueron mnimos para animar la entrega: Hojas tamao carta de cualquier color. En computadora o a mano Engargolado o en folder Incluir fotografas, recortes, etc. Fecha de entrega 6 de octubre del 2008. Los trabajos escritos se haran de manera individual, resaltando el fondo y cuidando la forma. Tambin quedaran como testimonios del proyecto, los cuales se presentan en la exposicin de fin de curso. Tercera fase Con respecto al Debate, ste se inici el da de la entrega de trabajos escritos y por la cantidad de informacin e inters que presentaron los alumnos continu al da siguiente. El debate se fue planeando a la par del trabajo escrito, se tom en cuenta que en los aos anteriores ya los haban vivenciado, as que no era necesario investigar cmo se realizan. Se recuper su experiencia sobre el debate y nos apoyamos con el libro de texto que incluye informacin al respecto.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Por cuestiones de tiempo, lo relevante del tema y por ser el primer debate que realizaramos en el ciclo escolar, decid que la actividad fuese grupal. Esto permitira que todos los alumnos, aunque de manera breve, tuviesen la oportunidad de participar, pues de la experiencia que estoy compartiendo son 50 alumnos en el grupo. Me auto propuse como moderadora, esto con la intencin de que hubiera agilidad en las participaciones, sin limitar los comentarios e incluir a todos los muchachos. Sentados alrededor del saln, los muchachos iniciaron sus comentarios sobre lo que les haba llamado la atencin durante su investigacin y lo que haban incluido en sus trabajos escritos. David mostr su asombro por la cantidad de personas que participaron en el movimiento y Wendy por el nmero de muertos. Hablaron de los libros, revistas y dems materiales que consultaron, comentaron lo que en ellos se narraba: cundo y cmo haban ocurrido los hechos. Las manos se levantaban a cada momento para pedir la palabra y su entusiasmo se reflejaba en la voz, los ojos, su expresin. Se perciba la seriedad y el esfuerzo con que haban trabajado. En la segunda sesin la mayora mencion su tristeza por lo sucedido, pero tambin descontento por la actitud del gobierno. Algunos preguntaban quines haban sido los responsable de la matanza y Ricardo aseguraba que un persona no hace eso, dice que ya no puede dormir tranquilo. Nos dimos cuenta cmo en cualquier acontecimiento importante siempre va a haber varias versiones, como la de una alumna que mencion que uno de sus familiares es militar y la versin de l era diferente a lo que haba ledo. No se dej a un lado el tema de las Olimpiadas de la Paz y la poca o nula informacin de los medios de comunicacin respecto a lo acontecido en la plaza de Tlatelolco. Dos aspectos son importantes de mencionar y resaltar: La actitud de respeto al momento de discutir sobre un tema tan serio y la actitud reflexiva de los alumnos. A continuacin presento algunas reflexiones que hicieron por escrito los alumnos: Yo no saba absolutamente nada de lo que haba pasado en el 68, pero ahora tengo una idea, me parece muy interesante todo lo que sucedi pero me encantara saber mucho ms sobre esa situacin. Y sobre todo escucharlo de una persona que estuvo en ese movimiento. Me interesa que agarraban a todas las personas que pasaban, y las entrevistas de las personas que estuvieron ah son bastante interesantes y conmovedoras. Yo visit una pgina de internet y hay fotografas muy increbles
Laura Berenice Baz G.

Yo no tena mucho conocimiento sobre el dos de octubre pero al ir al historial 68 me dio sentimiento al ver cmo fue ese suceso, al ver que el presidente no hizo nada para evitar tantas muertes de jvenes, padres y nios, de tantas personas inocentes que no tenan nada que ver en ese suceso y en vez de dar solucin lo empeoraron al hacer lo que hicieron. Al escuchar a las madres desesperadas al no saber nada de sus hijos me dio mucha tristeza porque me imagin viviendo ese momento.

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Tambin me dio mucho coraje que en vez de darle prioridad a ese problema le dieron prioridad a las olimpiadas y para querer tapar eso, empezaron a matar. Eso fue lo que me dio mucho coraje. Al ver la cara de tantos jvenes presintiendo su muerte me dio una gran tristeza.
Vzquez Olgun Pattsy Daniela

Yo la verdad no tena informacin sobre la matanza del 68, pero nuestra profesora Abigail castro Aljama, nos mand al memorial del 68 situado en Tlatelolco, donde se encuentran fotografas, video o videoclips donde se encuentran algunos momentos, donde se observan los ataques a los estudiantes, incluso a seoras, seores, nios, o incluso personas mayores, que alguno de ellos slo iban pasando por algn asunto, o tenan que pasar por ah. Yo he visto algunos testimonios en el canal 22, en el que mucha gente recuerda con mucha tristeza e incluso con lgrimas en los ojos esos momentos de desesperacin, miedo y angustia porque no saban que pasara con ellos y alguno de sus acompaantes. Para m este movimiento no fue necesario, creo que se pudo arreglar hablando de una manera pacfica.
Hernndez Rociles Itzel Montserrat

Opino que es bueno saber qu pas en Tlatelolco en esa poca porque los estudiantes se unieron por la injusticia y el presidente no quiso que se supiera la verdad. Y que es injusto que hayan matado a estos estudiantes por decir lo que pensaban, porque en ese entonces ellos queran que las cosas fueran de otro modo y por eso ganaron que los soldados los asesinaran. Tampoco fue justo que la gente que viva en Tlatelolco cuente que al terminar esa masacre los soldados limpiaran las calles como si no hubiera pasado nada, y que les cortaran el agua, la electricidad y todas las comunicaciones. Fue impactante todo lo que pasaron estas personas que fueron testigo de eso.
Jair Godnez Nez

Mi nombre es Irekan Sharhi Cabrera Ramrez, en lo personal me parece muy interesante todo lo ocurrido el 2 de octubre de 1968, ya que por lo que investigu, esta matanza fue por una inconformidad de muchos estudiantes, bueno en realidad fueron varias inconformidades, entonces decidieron hacer una huelga para que as el gobierno tomara en cuenta sus opiniones y se pudiera solucionar todo, pero lamentablemente no fue as y todo fue una tragedia. Mataron a gente que slo pasaba por ah y a otros se los llevaban a la crcel, hubo familias que tuvieron que mantenerse escondidas, tiradas en el suelo de su propia casa, y muy asustados debido a que los soldados

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA estaban por los pasillos de los departamentos gritando cosas muy feas y pegndole a las puertas. Yo me enter de todo esto ya que mi maestra Abigail Castro nos dej una investigacin de esta fecha, entonces fui al Memorial 68 y me pareci impresionante todos los videos y testimonios que expresaban la gente que estuvo en lo sucedido.
Irekan Sharhi Cabrera Ramrez

Al finalizar el debate, que termin siendo ms bien un compartir de sentimientos encontrados por parte de los alumnos, Francisco levant la mano y pregunt: Maestra habr otro 2 de octubre? Con todo este tipo de preguntas y reflexiones que los jvenes se hacen cuando realizan un proyecto que les interesa, en donde investigan a fondo, los maestros tenemos que darnos cuenta de la importancia de nuestra labor en la sociedad. Me siento contenta y satisfecha de tener alumnos reflexivos y analticos, que asumen una postura crtica ante un acontecimiento de tal envergadura, que borran con su trabajo, los comentarios hirientes y malintencionados de los medios de comunicacin en contra de los maestros. Muchos aspectos quedaron en el aire, el tiempo nunca es suficiente y a pesar de eso el objetivo principal se cumpli: Despertar el entusiasmo, la curiosidad, el deseo de investigar de nuestros alumnos, pero sobre todo, reconocer que los alumnos no son lo que algunos creen, personas apticas e indiferentes a la escuela, a la vida. El desafo est en que los maestros aprendamos a escucharlos, en encontrar lo que a ellos realmente les interesa y ligarlo con los contenidos curriculares. Hay que revalorarlos y descubrir en ellos a las personas comprometidas y reflexivas que son ante temas tan sensibles como lo es y seguir siendo: 2 de octubre no se olvida

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Lectura 13
Kalman L, Judith. Se puede hablar en esta clase? En Revista Hojas, dirigida a maestros, nm. 7. Mxico. D.F., abril, 1992.

Se puede hablar en esta clase?


Lo social de la lengua escrita y sus implicaciones pedaggicas* Uno de los aspectos de la inteligencia humana que no deja de ser asombroso es nuestra capacidad de lenguaje. En un tiempo relativamente corto el nio aprende a expresar sus deseos, contar sus aventuras y hacer preguntas acerca de su mundo en trminos aceptables a su familia y a su comunidad. Su competencia comunicativa se desarrolla a travs de sus relaciones sociales y afectivas con las personas que integran su mundo. Los hablantes que lo rodean lo ayudan en sus esfuerzos por aprender a hablar y comunicarse con ellos: interactan con l como si fuera un participante experimentado y responden a sus balbuceos, a sus medias palabras, y a sus verbos irregulares regularizados con un autntico inters en su pltica, y con cierto gusto por su lenguaje naciente. Algunas mamas conversan directamente con sus bebs, y luego toman su lugar en la pltica contestando Cmo ests? Muy bien. Qu bueno; otras lo ubican en el centro de las actividades familiares, sentndolo en su regazo o en el suelo junto a sus pies, sin intentar conversar con l hasta que el nio empiece a participar por su propia iniciativa. Aunque la forma de apoyar la adquisicin de lenguaje del nio pequeo vara de cultura a cultura, la ayuda al nio y su inclusin en situaciones comunicativas es universal. Sabemos que el lenguaje oral se desarrolla a travs de la participacin con otras personas y tomamos a la interaccin social como un factor indispensable para el aprendizaje aunque lo hagamos de manera implcita. A travs de su participacin en juegos, canciones, comidas, fiestas y arrullos, el nio aprende a ver al mundo como lo ven los que lo rodean y a nombrarlo como ellos lo nombran. El aprender a hablar es ms que la construccin del sistema lingstico, es tambin aprender a participar en la vida comunicativa de una comunidad: es saber qu decir, cmo y cundo decirlo y a quin. Por eso cuando vamos a una reunin le decimos a los nios chiquitos y dile a la ta buenas tardes, o le decimos al nio que acusa a otro de malos tratos, dile que ya no te pegue. Al inculcar ciertas costumbres a los nios, les ayudamos a forjar su identidad como miembros de un grupo social y les damos entrada a la comunidad discursiva, una comunidad que comparte formas de significar, de expresarse, de nombrar al mundo, su lugar en l y entre los dems. La idea de que un nio pudiera aprender a hablar aislado de otros hablantes, lejos de su mam y pap, de sus hermanos, primos y amigos, solo, sin or historias y cuentos, sin tener quien le cante rondas y canciones nos parecera hasta impensable. Nuestras imgenes del lenguaje en uso, de la gente hablando, necesariamente invocan a ms de una persona, porque las escenas que nos vienen a la mente son las de nuestras vidas coti-

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA dianas -de nuestras casas, de nuestros trabajos, de nuestras fiestas- donde el lenguaje es el vehculo de la comunicacin humana ocurriendo siempre entre la gente. Y su aprendizaje ocurre ah tambin, entre los dems. Sin embargo, cuando se trata de el leer y escribir pensamos generalmente en una persona sola, leyendo y escribiendo; imaginamos al lector solitario o al estudiante sentado solo en una mesa de trabajo, rodeado de cuadernos, lpices, apuntes y libros en las altas horas de la noche preparando el examen final. Y de esta manera de pensar en la lectura y en la escritura, llegamos a la conclusin de que es un acto solitario y que aprender a hacerlo tambin lo es. Como resultado de esta nocin, la mayor parte de lo que sabemos acerca del aprendizaje de la lengua escrita se basa en una tradicin acadmica que estudia individuos. Slo en los ltimos aos se empieza a estudiar el uso de la lengua escrita en grupos sociales y en situaciones comunicativas. (Heat, 1983; Scrbner y Col, 1981; Street, 1984). El hecho es que para que pudiramos llegar a esa noche previa al examen final, llenar una solicitud o redactar un artculo como ste, pasamos muchas horas rodeadas de otras personas con quienes aprendimos acerca del leer y del escribir. Para lograrlo, tuvimos que participar con ellas en eventos o actividades donde se haca uso de la escritura. De la misma manera, el nio rodeado de materiales impresos en su medio que le provocan inters y le despiertan curiosidad intelectual, requiere de la interaccin con otros seres humanos para aprender a leer y escribir. El leer y el escribir como prcticas sociales El leer y el escribir son prcticas sociales y como tales las aprendemos de los dems a travs de la interaccin. Aprender a leer y a escribir es aprender a participar en estas actividades, es apropiarse de cmo y cundo se usan la lectura y la escritura, para qu y para quin. En una sociedad como la nuestra, el uso de la escritura es amplio: incluye eventos tan diversos como seguir instrucciones escritas, leer mapas, mandar y recibir cartas y oficios, escribir cheques, interpretar notificaciones bancarias, seguir recetas de cocina, leer textos extensos y muchas otras actividades. El aprender a leer y escribir implica tambin aprender a participar en una variedad de actividades gobernadas por reglas sociales que regulan el uso de la lengua escrita en situaciones concretas, as como las formas convencionales para hablar acerca de lo escrito. Al participar y colaborar con otros lectores y escritores, no slo se aprende acerca del objeto escrito, sino de las relaciones sociales que el uso de la escritura establece y viceversa. Cada vez que un nio acompaa a su mam a reclamar un cobro equivocado o la suspensin de algn servicio, se entera de la fuerza de la escritura para hacer cosas en el mundo, y de su poder para mediar relaciones sociales. Cuando un joven estudiante hace el registro de las prcticas del laboratorio, est aprendiendo a usar el lenguaje escrito como lo hacen los cientficos. En este sentido, el proceso de alfabetizacin abarca mucho ms que el llegar a dominar las letras y sonidos, las formas gramaticales y el sin fin de convenciones para el uso de maysculas, puntos y comas; implica la entrada a una comunidad discursiva

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donde el conocimiento detallado de la escritura y sus costumbres de uso son indispensables. Pero lo social de la escritura se detecta ms all de la variedad de sus formas porque lo escrito, al igual que lo oral, se usa en el contexto de la comunicacin humana. Se escribe una carta en espera de una respuesta, se publica un artculo para entrar a un debate o para aportar conocimientos sobre un tema, y la lectura que se hace de la carta o del artculo incluye formular una posible contestacin. Si bien es cierto que todo ser humano (salvo aquellos casos extremos de patologas o aislamiento) se convierte en un hablante de su lengua materna, no podemos afirmar lo mismo para la lengua escrita. Mientras el aprender a hablar lo consideramos un proceso de aprendizaje natural, el aprender a leer y escribir, a redactar y a comprender textos, lo concebimos como materia de la didctica, de los programas escolares, y de tcnicas de enseanza. Sin embargo, hay que recordar que todo ser humano aprende a usar los recursos comunicativos de su comunidad, y la lengua escrita constituye uno de ellos. La investigacin psicogentica (Ferreiro y Teberosky, 1979), ha demostrado que el nio llega a la escuela con nociones de la lengua escrita, nociones que ha elaborado a travs de su experiencia con ella y con las personas de su entorno social que la usan. Pero en nuestra sociedad, los usos y funciones de la lengua escrita son mltiples, y se rigen por prcticas especficas de los grupos sociales que las inventan, sean estos grupos polticos, lingsticos, profesionales, u otros. Para los miembros de estos grupos, las prcticas son claras y fciles de lograr, pero para los dems son a veces oscuras y difciles de aprehender. En este sentido, el alfabetizarse tambin significa entrar a comunidades discursivas, comunidades definidas por sus prcticas y por sus relaciones con otras comunidades. El lenguaje -oral y escrito- se aprende a travs de la experiencia comunicativa, lo cual permite entender cmo se habla y con quin, cundo se escribe y de qu manera. Esto implica tener acceso a las prcticas sociales, es decir, interactuar con personas que usan el lenguaje. Dada la desigualdad del acceso a los distintos usos de la lengua escrita, la fuerza social que tiene la escuela como institucin que se encarga de difundir la lengua escrita, cobra una importancia singular. Los maestros han recibido la difcil tarea de crear una pedagoga y prcticas educativas que dan acceso a todos los alumnos a un amplio repertorio de usos de lenguaje, que les sirve no slo para copiar, seguir o comprender, sino un repertorio de lenguaje oral y escrito que les permite inventar, dirigir y explicar. Significa la creacin de un currculo innovador que presenta al lenguaje como un medio eficaz para actuar en el mundo. Esto lo pueden aprender los nios y jvenes a travs de las experiencias en la escuela. El desafo es, pues, pensar en cmo crearlo. En lugar de conclusiones, inicios En la bsqueda de nuevas estrategias educativas, no se trata de deshechar lo ya hecho, ms bien necesitamos comprender nuestras prcticas y costumbres existentes para construir a partir de ellas. Invito al lector a reflexionar sobre su prctica profesional. Cuando vaya a su saln, observe algunos de los siguientes puntos, tratando de descubrir su propio trabajo pedaggico. Puede ser que le ayude tomar notas breves sobre lo que ve,

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA para escribir despus sus reflexiones. No es necesario trabajar cada uno de estos puntos, ni tratar de abarcarlos todos a la vez. Empiece con lo que le parezca ms relevante para el nivel de su grupo y su rea curricular. Estas observaciones se pueden hacer en grupos desde preescolar hasta el nivel medio superior. En cualquier nivel educativo, y en cualquier disciplina, leer y escribir textos es una parte central de aprender su contenido. A continuacin se presenta una lista de preguntas que pueden guiar sus observaciones: Cules son las oportunidades para hablar en clase?, Cundo se habla en la clase?, Quin habla?, Con quin?, Se relaciona el habla con la lectura y la escritura?, De qu manera? Cules son las oportunidades para leer en esta clase?, Hay libro de texto?, Cmo se utiliza en clase?, Quin lo lee?, Qu hacen los dems?, Se hacen preguntas?, Quin las hace, quin las contesta?, Se leen otros materiales impresos?, Cules son?, Cmo se usan?, Cmo se organiza el trabajo con estos materiales? Cules son las oportunidades para escribir en esta clase?, Qu se escribe?, Cmo se usa la escritura en la clase?, Quin elige lo que se escribe?, Se escribe un texto una sola vez o se trabaja con borradores?, Cul es la finalidad de escribir? Quin lo lee?, Cundo se califica, cules son los criterios?, Se habla acerca de la escritura?, Quin habla?, Sobre qu se habla? Implicaciones pedaggicas de una visin social de la lectura y la escritura En el inciso anterior, revisamos algunos de los aspectos sociales de la lectura y la escritura. Planteamos una conceptualizacin del leer y escribir corno prcticas sociales en las que uno aprende a participar. Como prctica o actividad social, la lengua escrita est rodeada por el habla y gobernada por las reglas sociales que dan forma a su uso en situaciones concretas. Al participar y colaborar con otros lectores y escritores, no slo se aprende acerca del objeto escrito, sino de las relaciones sociales que el uso de la escritura establece y la escritura exigida por cierto tipo de relacin social. A manera de conclusin, dejamos una serie de preguntas para reflexionar sobre nuestra prctica. Los tres grandes rubros fueron: Cules y cmo son las oportunidades para hablar en la clase?, Cules y cmo son las oportunidades para leer en la clase? y, Cules y cmo son las oportunidades para escribir en la clase? Tambin se expuso que aprendemos a usar los recursos comunicativos que nos rodean, y stos incluyen a la lengua escrita. El lenguaje -oral y escrito- se aprende a travs de la experiencia comunicativa, el cual permite entender cmo se habla y con quin, cundo se escribe y de qu manera. Esto implica, en pocas palabras, tener acceso a las prcticas sociales, es decir, el poder interactuar con personas que usan el lenguaje de una u otra manera. En esta parte del artculo, voy a retratar de cerca el papel de la interaccin en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y despus proponer algunos

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lineamientos generales para el diseo de situaciones educativas. Consideremos algunos ejemplos: Al llenar una solicitud de empleo, para una prestacin, para ingresar a alguna institucin o para abrir una cuenta, es comn encontrar un rengln donde nos hacemos la pregunta: Aqu qu tengo que poner? A veces preguntamos a la persona indicada para que nos d mayor informacin, o le preguntamos a otra persona que tiene experiencia con ese tipo de documentos. Para preparar un texto largo, escribimos ejemplos y explicaciones tratando de anticipar las preguntas de nuestros lectores. Al terminar una primera versin, lo damos a leer a algn compaero para que nos de sus crticas y podamos hacer las revisiones necesarias. Una vez terminado y dado a conocer, otras personas pueden criticar o extender nuestras ideas en sus propios escritos, en la docencia o, en un foro o seminario. Los nios en la escuela, haciendo ejercicios, escribiendo un texto libre, copiando del pizarrn o tomando dictado reciben instrucciones orales de la maestra y a veces consultan a sus compaeros sobre cmo se hace. Cualquiera de los ejemplos sirven para demostrar que la lectura y la escritura se realizan en un mundo de habla y de relaciones sociales. Lejos de ser una simple tcnica de transcripcin que aprendemos a dominar, el uso de la lengua escrita implica un conocimiento profundo de los requisitos sociales que la moldean en situaciones concretas. No es lo mismo llenar una forma que redactar un documento, al igual que contestar una carta y cumplir con una tarea escolar, no se hacen de la misma manera: el uso de cada uno implica saber para qu es, quin lo va a leer, cmo darle seguimiento, adems de los requisitos formales de cada uno. Todas estas prcticas tienen en comn el hecho de que estn socialmente constituidas y que se aprenden interactuando con otras personas que las saben hacer. Es decir, la lengua escrita se vive en el espacio interactivo, y es a travs de esta experiencia que construimos nuestro conocimiento acerca de ella. El lenguaje interno -el pensamiento y el conocimiento- proviene de nuestra experiencia en el mundo social (Vygotsky, 1978). Aun en el caso extremo de la lectura de una novela, la forma de entenderla -de responder a ella-, proviene de nuestras experiencias previas con otros lectores de novelas, con el lenguaje, y con la gente en el mundo. (Bakhtin, 1981). Pero tambin sabemos que el proceso de aprendizaje es un proceso constructivo que se da paulatinamente, a travs de repetidas experiencias con los objetos de aprendizaje. En la medida que adquirimos experiencia con la lengua escrita en diversos contextos nuestra conceptualizacin de ella, cmo funciona y cmo se usa, se complejiza y diversifica. El aprender a leer y a escribir es un proceso largo y complejo que no acaba con las letras y los sonidos: implica apropiarse tambin de las mltiples formas forjadas por situaciones concretas.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Algunos lineamientos para el trabajo en el saln Dado que el aprendizaje de la lengua escrita es a la vez un proceso constructivo y social, el trabajo en cualquier nivel educativo debe incluir mltiples oportunidades para leer, escribir y hablar sobre diferentes situaciones. Esto implica que el profesor de grupo tendr que usar su inventiva profesional para crear contextos en los cuales los estudiantes puedan conocer y redactar diferentes tipos de textos, intercambiar ideas acerca de ellos, poner en prctica su conocimiento y buscar con sus compaeros la resolucin de sus dudas. Pero esto no se logra nicamente a travs de la instruccin directa sino que requiere de formas de trabajo en el saln de clase que fomenten la colaboracin y la solucin colectiva de problemas concretos. Este planteamiento implica hacer dos cambios fundamentales en la organizacin escolar. Primero, el maestro tiene que estar preparado para aceptar un cierto nivel de ruido en la clase ya que no se puede exigir el silencio y la colaboracin a la vez. Segundo, cambiar sustancialmente el concepto de autoridad acadmica en la clase: cuando se trabaja de esta manera, los grupos seguramente llegarn a soluciones o productos diferentes y el maestro necesita aprovechar esta variedad como una muestra de las diferentes formas de solucin posible. De cada uno de ellos se pueden discutir las ventajas y desventajas. De este tipo de trabajo emergen las ideas que los alumnos tienen, que pueden ser tan puntuales como el uso de las maysculas y tan complejas como los mecanismos de funcionamiento del mercado internacional. Pero tambin significa crear un ambiente de trabajo donde sea aceptable tomar el riesgo de expresar ideas, aun cuando no sean correctas o acabadas y donde se busca construir el conocimiento colectivamente. Tambin significa repensar el significado de la evaluacin escolar y como plantearla de una manera ms acorde a esta visin del aprendizaje. El uso de una organizacin escolar basada en la interaccin no significa dejar de promover el trabajo escolar individual, sino crear un ambiente de estudio y discusin donde los estudiantes puedan poner en prctica sus ideas y alimentarse con las ideas de los dems. A manera de ejemplo: en un grupo de primaria los alumnos escriben un borrador de sus reportes o cuentos y los leen con un compaero. El compaero hace comentarios sobre el texto, sealando las partes que le gustan, haciendo preguntas donde falta claridad, y haciendo sugerencias sobre ortografa y redaccin. Esto lo hacen juntos, platicando y explicando sus ideas. La maestra les da a cada uno una lista de puntos a cubrir. En este contexto, cada uno tiene que realizar el papel de autor y de lector, y en el proceso demuestran tanto sus conocimientos como sus dudas. A continuacin se presentan una serie de lineamientos para diversificar las experiencias con el lenguaje en el saln de clase. Son sugerencias en forma de trabajo para que sean tiles tanto para la maestra de kinder como para el maestro de secundaria. He incluido algunos ejemplos puntuales, que he llevado a la prctica en la docencia, vivido como alumna y visto en la investigacin. Usar los libros de texto de manera interactiva, que los estudiantes tengan la oportunidad de leerlos y discutirlos colectivamente. Por ejemplo, los alumnos pueden leer juntos, hacer preguntas sobre el contenido e intercambiarlas con los

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otros grupos para contestarlas. En matemticas, se pueden mostrar dos formas distintas para resolver el mismo problema y explicar por escrito el razonamiento de cada uno. Crear situaciones para el uso de materiales complementarios al libro de texto. El libro de texto es nicamente una forma textual, para aprender a leer y a elaborar otros escritos (artculos cientficos, libros de consulta, peridicos, cuentos, ensayo, etc.) hace falta conocerlos y tener mltiples oportunidades para leerlos y hablar de ellos. Es a travs de la discusin y la lectura que se aprende a procesar y entender a las distintas formas y propsitos de la lengua escrita. La disponibilidad de recursos para este trabajo puede ser una limitante. Mientras el maestro empieza a construir una pequea coleccin de ejemplares mltiples de diversos materiales puede buscar formas rpidas y econmicas de reproducir materiales, puede compartir materiales e ideas con sus compaeros de trabajo y tambin los alumnos pueden aportar materiales. Crear situaciones diferentes para escribir textos. El aprender a redactar diversos documentos requiere, entre otras cosas, tener un pblico lector real y un propsito comunicativo que rebase los lmites de una calificacin: se pueden escribir cartas y mandarlas. Una buena forma de hacer esto es que un grupo escolar intercambie con otro. O los alumnos se pueden expresar acerca de algn tema actual en la vida nacional y mandar sus cartas al peridico o a una personalidad pblica importante. En ciencias sociales o naturales los alumnos pueden hacer un reporte sobre algn aspecto de la vida escolar (basura en el patio, historia local, aspectos de la vida colectiva de la escuela, etctera) y exhibir su trabajo en la forma de un peridico mural. La planeacin de una clase no implica usar todo lo anterior a la vez, sino tener presente la idea fundamental de que el lenguaje escrito es antes que nada parte de nuestros recursos comunicativos y que su aprendizaje requiere de repetidas oportunidades para usarlo, y para ver y entender cmo lo usan otros. Mientras los alumnos trabajan, el maestro tiene la oportunidad de pasar con ellos y escuchar sus discusiones y el despliegue de sus ideas en el proceso de ponerlas en uso. Esto prev al maestro de oportunidades tanto para incidir en el trabajo de los estudiantes cuando ste todava no se termina como para escuchar sus nociones y tenerlas presentes para discusiones posteriores. Al pensar en cmo mejorar la situacin actual de la enseanza en Mxico muchas veces comenzamos con las deficiencias sistemticas que todos conocemos; nuestros grupos son demasiado numerosos y los recursos materiales demasiado restringidos. Rara vez empezamos con un reconocimiento de nuestra capacidad profesional y la riqueza de nuestra experiencia como maestros y como seres humanos. Pero al igual que el aprendizaje de nuestros alumnos, nuestra capacidad de conocer nuevas formas de enseanza implica tomar algunos riesgos y poner en juego nuestro conocimiento y nuestras ideas.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Bibliografa Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imagination. Austin, University of Texas Press. Ferreiro, E., y A. TEBEROSKY (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio.Mxico, Siglo XXI.Health, S.B (1983). Ways with Words. M.A., Cambridge University Press. Scribner, S Y M. COL (1981). The Psychology of Literacy, MA, Harvard University Press. Street, B (1984). Literacy in Theory and in Practice. Cambridge, Cambridge University Press. Lomas Carlos y Andrs Osoro. La lengua oral en la Enseanza Secundaria en El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Paids, No. 14, Barcelona, 1993, Pp, 159-179.

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Lectura 14
La lengua oral en la enseanza secundaria
Dolores Abascal

Sin asistir a ninguna escuela, aprendimos de pequeos la lengua oral de nuestros padres y de nuestro pueblo. Y slo porque supimos con sorprendente precocidad que la lengua era un instrumento econmico y eficaz para satisfacer nuestras necesidades ms inmediatas. Y sin embargo, muchos aos despus de ese prodigio, seguimos palendonos con las palabras para que digan lo que quiero decirte y para que t las oigas como quiero que me oigas, porque con nosotros crecieron, y siguen hacindolo, nuestras necesidades de comunicacin. Este artculo trata sobre la enseanza y el aprendizaje del uso oral de la lengua en la enseanza secundaria y parte del convencimiento de que los centros escolares pueden ser un mbito privilegiado para el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los ciudadanos. Me referir, en primer lugar, a lo que significa ampliar la competencia oral en este tramo educativo. Mencionar, a continuacin, algunas de las razones que hacen de la escuela un mbito idneo para este aprendizaje y algunas formas de intervenir desde l. Por ltimo, presentar una propuesta de actuacin para la clase de lengua y sugerir algunas actividades de observacin y produccin de textos.

1.

Las necesidades de comunicacin como motor del aprendizaje

Intervenir en el desarrollo de la competencia oral de los ciudadanos significa, en la enseanza secundaria, facilitar a los estudiantes el acceso a los usos formales. Cuando el alumno llega a esta etapa educativa su conocimiento de la lengua le permite comunicarse de forma bastante satisfactoria en el mbito familiar, en el grupo de amigos y, en general, en situaciones informales. Aunque ha tenido contacto con usos formales de la lengua en la etapa escolar anterior y en otros mbitos, no ha tenido necesidad de hacerlos suyos; el uso espontneo de la lengua ha sido suficiente para cubrir sus necesidades. Pero ahora inicia una fase de transicin a la vida adulta en la que se ampla y versifica su actividad comunicativa al establecer nuevas relaciones con individuos e instituciones al servicio de nuevas finalidades. El uso informal y espontneo de la lengua oral se revela insuficiente para participar en esas nuevas situaciones comunicativas, por lo que necesita ampliar el repertorio verbal de acuerdo con las exigencias que imponen esas interacciones. Igual que el primer aprendizaje de la lengua, la comprensin y produccin de nuevos discursos son destrezas estrechamente vinculadas a nuestras experiencias y necesidades como individuos sociales. As, el nio acaba hablando porque oye hablar continuamente a los dems y porque la lengua le resulta til para establecer la relacin con su entorno; la capacidad de comprender y valorar crticamente los mensajes de los medios de comunicacin se desarrolla a partir del inters por el mundo que nos rodea y mediante la lectura habitual de la prensa y la audicin de informativos; redactar una

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA carta comercial o un recurso judicial suscita muchas dudas la primera vez, pero deja de ser un problema cuando, por motivos profesionales, es una tarea frecuente que interesa solucionar con agilidad; participar en reuniones polticas o sindicales y estar interesado en la defensa de unas opciones ideolgicas ensea las estrategias propias de este mbito. Slo una participacin reiterada y motivada en un mbito de comunicacin nos hace competentes en el tipo de discurso que en l se produce. Por eso, la ampliacin de la competencia oral en esta etapa educativa tiene que vincularse con las experiencias comunicativas y con las necesidades que aparecen en este tramo de edad. Las nuevas necesidades comunicativas de un adolescente de nuestro entorno socioeconmico tienen que ver especialmente con el proceso de escolarizacin en que est inmerso. La institucin acadmica le obliga a utilizar el lenguaje para una nueva funcin, la transmisin del conocimiento, que en este mbito slo es posible con la mediacin de discursos elaborados, orales y escritos, a los que todava no ha accedido suficientemente. El uso de la lengua en los libros de textos y en otros documentos escritos a los que debe acudir el alumno para resolver sus tareas escolares es cada vez ms formal y especfico. E igual ocurre con las explicaciones orales del profesor, cuya voz est guiada por los discursos del saber organizado que ha interiorizado en su proceso de formacin. Al estudiante de secundaria se le pide que comprenda esos textos, que sea capaz de incorporar a su conocimiento del mundo esos saberes, y que sepa dar cuenta de ellos a travs de textos similares. Por otra parte, en esta etapa escolar se produce una variacin sustancial en el tipo de relaciones que los estudiantes establecen con los adultos, tanto en la vida acadmica como fuera de sta. Ahora se espera de ellos que se comporten como adultos instruidos. Nadie les reprochaba hasta hace poco su espontaneidad en las relaciones interpersonales, pero ahora se quiere que hablen con correccin, que conozcan y respeten las normas sociocomunicativas, que sean capaces de pedir informacin en una biblioteca pblica o que argumenten sus posturas en una sesin de evaluacin, en definitiva, que sepan comportarse adecuadamente en las diversas situaciones de comunicacin que genera la vida escolar o la vida privada. Todo eso tambin forma parte del desarrollo de la competencia comunicativa que tiene que hacer posible la institucin escolar, porque no est garantizado, aunque a veces se d, que esos aprendizajes puedan realizarse en el mbito familiar. Esta necesaria ampliacin de la competencia verbal tampoco puede producirse en la escuela de manera espontnea, ni en la clase de lengua con cualquier mtodo de enseanza. Despus de muchos aos enseando a los adolescentes el sistema de la lengua al margen de los usos que hacen de ella y de sus necesidades de comunicacin, se constata que los ejercicios de lxico descontextualizados no han servido para ampliar su vocabulario, que la insistencia en el anlisis de las estructuras sintcticas no ha evitado malos usos de preposiciones, prdidas de referentes en la sustitucin pronominal u otras desviaciones de la norma, y que las redacciones aisladas o las espordicas exposiciones orales, desvinculadas temtica y metodolgicamente de sus necesidades de comunicacin, no han enseado a hablar y a escribir mejor a los alumnos de secundaria.

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El sistema educativo tendr que propiciar la participacin de los alumnos en esos mbitos comunicativos que les plantean nuevas exigencias, y es en ese contexto donde la reflexin y el anlisis, al margen de las necesidades de uso, no parecen suficientes para la incorporacin de los aprendizajes. Por ese camino los alumnos de secundaria podrn avanzar desde los usos espontneos de la lengua hacia los usos formales, cubrindose as los objetivos lingsticos que propone el nuevo sistema educativo.

2.

La responsabilidad de la institucin acadmica en la enseanza-aprendizaje de los


discursos orales formales

Facilitar el acceso a los usos formales de la lengua oral no es un objetivo exclusivo de la asignatura de Lengua. El decreto que establece las enseanzas mnimas de la Enseanza Secundaria Obligatoria13 incluye el desarrollo de las destrezas comunicativas de comprensin y produccin de textos orales entre los objetivos generales de la etapa, lo que significa que desde todas las reas debe contribuirse a su consecucin. Esto no significa una cesin de responsabilidades ni viene dado nicamente porque, como muchas veces se ha afirmado, el rea de la lengua no disponga de un tiempo suficiente para asegurar el desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos. Hay otras razones de peso que avalan esta decisin. La primera es que en todas las reas de la Enseanza Secundaria se exige a los alumnos que comprendan textos orales y escritos con un grado de complejidad superior al que dominan, y que sean capaces de producir textos bastante similares, dando por sentado que sin una comprensin suficiente de esos textos es imposible el aprendizaje. Esta situacin se refleja en el hecho de que las calificaciones que obtienen los escolares se basan fundamentalmente en la valoracin que hace el profesor de los textos -mayoritariamente escritos, pero tambin orales- que stos producen. Puesto que parece suficientemente demostrado que muchos alumnos no comprenden ni son capaces de producir textos habituales en el mundo acadmico, parece tambin obligado ensear lo que se pide que sepan. Por otra parte, al lenguaje de cada disciplina se accede desde ella misma: para hablar o escribir sobre cualquier rea de conocimiento es necesario apropiarse de un repertorio lxico especfico y establecer redes conceptuales que relacionen los diferentes aspectos de ese saber. Por eso, muchas de las dificultades que los alumnos tienen para comprender y producir textos en las diferentes reas, slo se pueden superar con un trabajo especfico en cada una de ellas. Otro motivo de peso est en relacin con las teoras del aprendizaje que fundamentan los nuevos currculos. La psicologa cognitiva -Bruner, Vygotsky- ha puesto de manifiesto el papel mediador de la lengua para el acceso al saber. El reconocimiento de esta mediacin no es novedoso ni reciente, pero el constructivismo ha profundizado en cuestiones que tienen que ver con la forma en que el individuo adquiere conocimientos (lingsticos y no lingsticos) en un proceso de interaccin. Utilizar las conclusiones de esta investigacin en la tarea docente supone convertir las aulas en espacios ricos en intercambios comunicativos, del profesor con los alumnos y de los alumnos entre s, que hagan posible la apropiacin del saber. Esta necesidad de hablar en la escuela
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Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio; BOE de 26 de junio de 1991.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA para construir cualquier tipo de conocimiento es lo que puede hacer de ella un marco especialmente adecuado para el aprendizaje de los usos formales de la lengua oral -y de la lengua escrita-. La comunicacin verbal cotidiana de los alumnos en el aula para resolver las tareas escolares es el primer camino, y el ms importante, para que en el medio docente se pueda facilitar el aprendizaje. Este marco no se da si se opta por una metodologa transmisiva que reduce al alumno al papel de receptor de informaciones, que memoriza las palabras de los libros para reproducidas en el momento oportuno. Como el nio pequeo cuando empieza a hablar, el alumno de secundaria tiene que aprobar repetidas veces y fracasar. La apropiacin del discurso acadmico y de otros usos formales de la lengua es un proceso lento y difcil que necesita de la observacin, el ensayo y una reflexin continuada. Para hacer posible este proceso es necesario que el profesorado opte por metodologas que, al tiempo que facilitan un rea de conocimiento, hagan posible el aprendizaje de los usos orales. De todas las razones expuestas no se deriva el que las diferentes reas tengan que asumir una tarea ms, que se aade a sus contenidos especficos, sino la necesidad de tomar algunas decisiones metodolgicas en el proyecto curricular de centro, que implica a las diferentes reas. Favorecer el trabajo en grupos, los relatos de experiencias, las exposiciones breves de los alumnos y, en general, todas aquellas actividades para cuya realizacin sea necesario desempear un papel activo como emisores y receptores de textos orales, podran ser algunas de ellas. Otra ms concreta: que el profesor llame sobre la manera en que l mismo utiliza el lenguaje. Hacer notar, al principio, al final, o a lo largo de una explicacin, cmo est ordenada la informacin, o cundo se ofrecen datos y cundo se introducen valoraciones, o de qu forma se ponen en relacin varios conceptos en una definicin. Este tipo de observaciones, adems de facilitar la comprensin de lo que se est diciendo, hacen que el discurso del profesor funcione como modelo que ayudar a los alumnos a construir su propio discurso. Pero, al margen de otras sugerencias que se podran hacer -algunas de las cuales son prctica habitual en muchos profesores eficaces, aunque no se hayan planteado explcitamente la cuestin de la lengua oral-, contribuir al desarrollo de esta competencia pasa siempre por ceder la palabra al alumno, no para abandonarle a su suerte, esperando que aprenda solo, sino para que, mediante la participacin en las interacciones que se generan en el aula, se convierta en hbil observador de usos lingsticos ms formales y en productor competente de nuevos discursos. La adquisicin de nuevos saberes por medio de un trabajo cooperativo con compaeros y profesores es el mejor ejercicio para el desarrollo de las destrezas orales, porque para ello es necesario respetar las normas de interaccin que hacen posible una comunicacin satisfactoria, adaptarse a diversos receptores y a situaciones de comunicacin ms y menos formales, construir textos variados en funcin de diferentes finalidades (transmitir informaciones, defender puntos de vista, llegar a acuerdos, etc.). Es ste un uso de la lengua en situaciones reales, a partir de necesidades reales de comunicacin, lo que no suele ocurrir en muchos ejercicios especficos de lengua oral (en los debates, por ejemplo). Por tanto, no parece

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sensato empearse en simular situaciones comunicativas que obligan a los alumnos a ejercer papeles que les son ajenos, mientras se renuncia a hacerles hablar en el medio que les es ms propio. Por otra parte, y aunque slo quede aqu apuntado, conviene no olvidar que el desarrollo de las destrezas orales puede potenciarse recogiendo en los proyectos educativos de centro propuestas tendentes a abrir contextos de aprendizaje del uso oral de la lengua ms all del aula. La creacin de una emisora de radio en el centro, la cesin de la gestin de algunas actividades a los alumnos, la asistencia y la participacin de stos en reuniones, pueden ser mbitos privilegiados para el desarrollo de esta competencia porque enfrentan al alumno a situaciones comunicativas ms variadas. En resumen, la escuela puede ser un lugar propicio para el aprendizaje de la lengua oral si en ella el alumno tiene necesidad de apropiarse de discursos formales y tiene posibilidades de ejercitarse en ellos; difcilmente puede serlo con una metodologa que condene al estudiante al mutismo.

3.

El tratamiento de los usos orales en la clase de lengua.

La presencia de la asignatura de Lengua y Literatura en todos los cursos de la escolarizacin obligatoria se justifica por la necesidad de que los alumnos vayan siendo progresivamente usuarios ms competentes del lenguaje oral y escrito. Sin embargo, se ha sealado repetidamente que los temarios que han regulado en los ltimos veinte aos la enseanza de esta asignatura, al incidir casi nicamente en la descripcin del sistema de la lengua no han contribuido al desarrollo de las destrezas comunicativas bsicas. Este inconveniente se ha intentado paliar con la introduccin progresiva, por parte de los profesores y de los libros de texto, de actividades de uso oral y escrito que pretendan contribuir a la consecucin de ese objetivo que deba de haber sido prioritario. La solucin no ha sido suficiente que no ha situado las actividades de uso al mismo nivel que las que se derivan del cumplimiento de los programas, por lo que han tendido a ocupar espacios marginales. Esto es especialmente notorio en el caso de los ejercicios que pretenden desarrollar las destrezas orales, algunos de los cuales, adems, cumplen con frecuencia la funcin de aliviar a los alumnos de otras tareas consideradas menos gratas. Un problema importante que se deriva de esta marginalidad es la desigual intervencin de los alumnos en estas actividades. Cuando en un debate, o en situaciones similares, es posible elegir entre hablar y no hablar, hay un porcentaje elevado de alumnos que no lo hacen. Acostumbraban a tomar la palabra los ms desinhibidos y aquellos que, con un medio familiar socioculturalmente ms propicio, tienen una cierta experiencia como emisores y receptores de textos ms variados y ms formales, con lo que solamente stos refuerzan su aprendizaje. Y stos son los alumnos que espontneamente hablan tambin en otros medios y los que tienen ms posibilidades de acceder a otros discursos elaborados fuera del mbito docente. Los otros, los ms necesitados de una intervencin didctica eficaz, porque slo pueden aprender los usos formales en la escuela, pueden autoexcluirse de la experiencia sin problemas, porque el profesorado, que generalmente

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA no admite que un alumno deje de realizar sus ejercicios escritos, acepta con naturalidad que muchos no hablen. Para solucionar este problema es necesario situar en otro marco las actividades especficas de lengua oral, porque no basta con obligar a todos a participar mientras estas actividades sigan teniendo un carcter marginal y espordico. Si un alumno que no interviene oralmente en el trabajo habitual de la clase tiene que hacer una o dos veces al ao una exposicin oral, esa actividad se convierte a menudo en una experiencia angustiosa y refuerza el miedo a hablar ms all de situaciones familiares. Hablar a un pblico en una situacin formal no es un asunto de lderes, ni algo que se hace un da como ejercicio excepcional; hablar en situaciones formales es una necesidad a la que con frecuencia tienen que enfrentarse todos los ciudadanos, y la escuela tiene la obligacin de ensearles a hacerlo. El enfoque comunicativo de los nuevos currculos de la asignatura introduce cambios sustanciales en el tratamiento del uso oral, y permite plantear una intervencin ms eficaz para el desarrollo de las destrezas de comprensin y produccin de textos orales formales. Pero, para concretar el currculo en intervenciones de aula, adems de adoptar una metodologa general que lo haga posible, es necesario que en las clases de lengua se establezcan con mayor precisin las metas y los contenidos de este aprendizaje. Definir los objetivos del aprendizaje de la lengua oral supone tomar en consideracin, en primer lugar, cules son los conocimientos previos de los alumnos. Esta afirmacin parece de Perogrullo, pero la realidad muestra que la ausencia de una reflexin explcita sobre esta cuestin es motivo de que algunos prejuicios sociales, de los que a veces no es consciente el profesorado, incidan negativamente en este aprendizaje. El problema estriba en que cuando se oye hablar a los alumnos llama ms la atencin lo que no saben hacer, o lo que no gusta, que los conocimientos sobre el uso de la lengua que su discurso evidencia. Es cierto que necesitan ampliar su vocabulario, resolver algunos problemas sintcticos (pocos y muy localizados), aumentar su competencia textual y, en general, aprender a interaccionar en situaciones formales (si supieran todo eso, no habra nada que ensearles), pero el profesor advierte sobre todo, junto a estas carencias, el uso marcadamente coloquial y dialectal, y lo interpreta como una rmora para los aprendizajes que deben realizar. Por diferentes motivos, conviene revisar esa apreciacin. En primer lugar, porque ese conocimiento que tienen de la lengua es el punto de partida para acceder a otros usos, y ensear la lengua no puede consistir en borrar y proscribir lo que ya saben. En segundo lugar porque, desde un punto de vista estrictamente lingstico y comunicativo, no hay lenguas ni dialectos, ni registros buenos y malos14 , y esos usos son tiles para las relaciones que el individuo entabla como una parte importante de su entorno. Finalmente, porque como ha puesto de manifiesto la sociolingstica en las ltimas dcadas15, rechazar la lengua del alumno, oponiendo el estndar que requiere la escuela a las variantes menos prestigiadas de otros mbitos sociales los cdigos elaborados y restrinVase sobre esta cuestin, y sobre los prejuicios lingsticos en general, Jess Tusn (1988), Mal de llenges, Barcelona, Empries. 15 15 Vase Michael Stubbs (1976), Lengua y escuela, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.
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gidos de Labov-, conduce casi ineludiblemente al fracaso escolar. En consecuencia, parece obligado combatir la tentacin del rechazo e iniciar desde esos usos, considerando saberes y no obstculos, el recorrido hacia el aprendizaje de los usos formales. Igual que ocurre con los conocimientos previos, tambin algunos prejuicios, derivados en este caso del prestigio secular de la lengua escrita, confunden en ocasiones las metas de este aprendizaje. Hablar bien no es, como muchas veces se pretende, hablar como un libro abierto, y los modelos de lenguaje vlidos para la comunicacin oral nos estn en los textos escritos, y menos todava en los textos literarios. El objetivo es aprender a producir discursos orales adecuados a la situacin, y comprender los discursos orales de otros hablantes. Y ello exige modelos orales, porque las situaciones de comunicacin oral son claramente rentes de las escritas16 . Lo contrario supone no reconocer la especificidad de la comunicacin oral y lleva a focalizar la atencin docente en torno a problemas superficiales como las vacilaciones, las muletillas o los anacolutos-, problemas que en gran medida no son tales, sino caractersticas de la lengua oral, y que, en la medida en que lo son porque aparecen en exceso en el discurso de los alumnos, se corregirn con una intervencin didctica global en todas las operaciones que implica la produccin de textos orales formales. As pues, la intervencin didctica en el desarrollo de las destrezas orales debe tomar en consideracin la diferenciacin de lengua oral y lengua escrita como dos modos distintos de comunicacin a partir de un mismo sistema lingstico. 17 Habr, por tanto, contenidos comunes y contenidos especficos para el desarrollo de las destrezas relacionadas con cada uno de los modos. Pero al llamar la atencin sobre la conveniencia de llevar a las programaciones contenidos especficos de lengua oral conviene matizar, aunque pueda deducirse de todo lo dicho hasta aqu, que esto no significa introducir un nuevo tema que el alumno debe estudiar. Estudiar las peculiaridades del uso oral de la lengua no garantiza una competencia mayor, por lo que estos nuevos contenidos slo tienen sentido como reflexiones sobre el uso y al servicio de ste. Partiendo de ah, parece lo ms conveniente, al igual que para el desarrollo de la competencia escrita, una metodologa basada en actividades observacin y produccin de textos. . Desde estas bases habr que planificar y secuenciar un aprendizaje de la oralidad sin confiar en que se produzca de una manera espontnea, porque la actuacin del profesor no puede consistir, como es frecuente, en poner orden en las intervenciones orales de los alumnos y sealar los errores ms llamativos (vulgarismos, incoherencias, desrdenes...), ao tras ao y en cualquier nivel educativo, con la nica diferencia de que en los cursos superiores espera que se haga mejor. Es cierto que hablando se aprende a hablar, pero no lo es menos que el profesor de Lengua, si busca una intervencin eficaz en este terreno, necesita controlar las dificultades que en cada momento debe vencer el alumno, proponer actividades de apoyo para la solucin de problemas concretos y establecer una secuenciacin adecuada, de manera que en cada etapa educativa se planteen metas de aprendizaje tambin diferen16 17

Vase Helena Calsamiglia, El estudio del discurso oral, en revista Signos, n. 2, Gijn, 1991. Vase F. Lzaro Carreter (1981), El mensaje literal, en Estudios de Lingstica, Madrid, Crtica.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA ciados. Si no se hace as, por muchas actividades de lengua oral que se realicen, no se puede decir que se est interviniendo en el desarrollo de esta destreza. Es posible una didctica eficaz del uso oral de la lengua a partir de los nuevos currculos de la asignatura, pero la falta de tradicin en nuestro contexto escolar de una enseanza sistemtica de la oralidad obliga a establecer, en primer lugar, el marco en que deben situarse las actividades de aprendizaje de las destrezas orales. Para la fijacin de este marco son aspectos especialmente significativos: a. La revisin crtica de los prejuicios lingsticos que confunden las metas de este aprendizaje. b. Una reflexin sobre las caractersticas del uso oral de la lengua que contribuya a delimitar los contenidos especficos.18 c. Las conclusiones del constructivismo y de la psicolingstica sobre la manera en que se aprende y la manera en que se aprenden las lenguas.19 Las actividades de observacin y produccin de textos que se presentan a continuacin deben entenderse como sugerencias concretas dentro de este contexto que define el tratamiento general de la lengua oral. 1.1 Observacin y anlisis de textos Interesa la observacin de textos producidos por hablantes diferentes en situaciones comunicativas variadas, textos ms y menos formales, que permitan apreciar cmo el usuario elige de entre las mltiples posibilidades que le ofrece la lengua aquellas que mejor se adaptan a sus objetivos comunicativos, o cmo elige mal y fracasa. El uso de grabaciones de audio o de vdeo permite este trabajo.20 8 Pero tampoco habra que renunciar a la observacin de situaciones reales: la asistencia a sesiones de claustro, plenos de ayuntamiento, juicios o conferencias, proporcionan un material vivo, al alcance de todos, que puede dar lugar a muchas reflexiones. Un material especialmente valioso para la observacin son las propias producciones de los alumnos. Grabarles cuando hablan en el aula para analizar despus los textos que ellos mismos producen es quiz la mejor va para habituar a un uso reflexivo de la lengua, porque lo que analizan no les resulta ajeno. Observar la sucesin de actos de habla, las estrategias que utilizan a lo largo de estos intercambios, cmo negocian los significados o cmo toman y ceden la palabra, desarrolla una actitud metalingstica que se proyecta ms all de estos ejercicios, y les capacita para acceder a la comprensin
Vase, en este mismo libro, Amparo Tusn, Aportaciones de la sociolingstica a la enseanza de la lengua. 19 Vase, en este mismo libro, Ignaci Vila, Reflexiones sobre la enseanza de la lengua desde la
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psicolingstica. Para facilitar la preparacin de estas actividades, sera conveniente contar en los centros con sonotecas que recojan todo tipo de documentos orales. Vase sobre estos bancos de recursos Luci Nussbaum, De cmo recuperar la palabra en la clase de lengua. Notas para el estudio del uso oral, revista Signos, n. 2, Gijn, 1991.

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de los discursos que producen otros hablantes en otras situaciones comunicativas ms alejadas de su realidad. Aparece un peligro evidente de la observacin de textos si nos empeamos en verlo todo. Si entendemos que es rentable para el aprendizaje que el alumno est expuesto a una gran variedad de producciones orales, es imposible que seamos exhaustivos en el anlisis de cada una de las muestras. Y no slo por un problema de tiempo, sino tambin porque abordar en cada caso toda la complejidad de un discurso no facilita el aprendizaje. Fijar la mirada sucesivamente en distintos aspectos permite organizar una observacin sistemtica y permite tambin establecer conexiones entre el trabajo oral y el escrito. Si se centra el inters en un momento dado en algo peculiar de la comunicacin oral -turnos de palabra, entonacin, cambios de estrategias en una conversacin, etc.conviene analizar ese fenmeno en varios textos orales; si, por el contrario, se observa un aspecto relevante para la produccin de textos orales y escritos -arquetipos textuales, modalizaciones, actos de habla, etc.- interesa trabajar al mismo tiempo con los dos tipos de textos. Un trabajo en esta lnea pone el acento en lo que hay de comn en el uso oral y escrito de la lengua al tiempo que atiende a las diferencias, y facilita que el alumno se enfrente a la produccin de textos formales -orales y escritos- con la ayuda que le brindan los modelos y no desde la inseguridad que crea la ausencia de pautas. Algunas sugerencias de actividades Teniendo en cuenta estas cuestiones, las actividades que se ofrecen a continuacin pretenden ser slo una muestra del tipo de trabajo que se propone, entendiendo que su validez depender en gran medida de que estn secuenciadas adecuadamente en una programacin basada en la observacin y produccin de textos orales y escritos. Observar la regulacin de los turnos de palabra en un debate televisivo: cmo interviene el moderador para que todos dispongan de un tiempo similar, para mantener el orden, para centrar el tema o reconducirlo... qu estrategias siguen los participantes para tomar la palabra, cmo se reconoce el derecho de rplica cuando se alude a alguien en una intervencin, etc. Observar asimismo la importancia de la comunicacin no verbal (gestos, posturas, miradas...) y de los elementos paralingsticos (elevacin del tono de voz, entonacin, nfasis, pausas...) en la toma y en la cesin de la palabra. Observar en debates de radio o televisin el papel social de los participantes: si intervienen como especialistas en un tema, o como representantes de una institucin o grupo social -partidos, sindicatos, Iglesia, gobierno...y de qu forma se manifiesta su pertenencia a un grupo en las intervenciones que realizan y en el tipo de interaccin que mantienen con sus contertulios. Observar las normas que regulan el comportamiento comunicativo de los dos participantes en una entrevista: qu actos de habla y qu estrategias sirven al entrevistador para dar pie a que el entrevistado hable (preguntar, sugerir, recoger afirmaciones o argumentos de otros...), quin habla ms, quin es -o quin debe ser- el protagonista, qu prerrogativas tiene el entrevistado y qu limitaciones

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA tiene el entrevistador, cmo manifiesta el entrevistador sus discrepancias o sus dudas respecto a la suficiencia de las respuestas del entrevistado, cmo elude el entrevistado contestar a algunas preguntas, etc. Observar en programas diversos de radio y de televisin, y en la publicidad en general, cundo se tutea al oyente o telespectador, en qu cas se le trata de usted y cmo repercute la imagen que se tiene del receptor en otras decisiones que toma el emisor, como la eleccin del registro y el tono ms o menos formal. Este ejercicio pretende que los alumnos tomen conciencia de la conveniencia de utilizar unos tratamientos y registros u otros, de acuerdo con el tipo de receptores y con el contexto; adems, puede servir para poner de manifiesto la existencia de actitudes discriminatorias, como la presencia mayor del tuteo y de un tono ms familiar y relajado en textos dirigidos a mujeres. Observar en tertulias y debates de radio y televisin cmo se adaptan los especialistas en un tema a unos receptores no especialistas explicando los conceptos que utilizan, poniendo ejemplos, utilizando metforas claras, etc. Establecer a partir de las conclusiones de este ejercicio las diferencias entre textos cientficos y textos divulgativos. Observar en los mensajes de contestador automtico los rasgos que dan cuenta de la relacin entre emisor y receptor: cmo se identifica el emisor -con el nombre, nombre y apellido, como miembro de una empresa, una asociacin, un mbito laboral, modos de abrir y cerrar el mensaje, expresiones afectivas o de respeto... Observar en muestras de discurso didctico de qu estrategias se sirve el profesor para asegurar la recepcin de la informacin: repeticiones, reformulaciones, variaciones de tono y de nfasis... Conviene apreciar que estas caractersticas son especficas de la oralidad, innecesarias en un texto escrito puesto que siempre se puede volver sobre lo ledo si hay problemas de comprensin. Observar en muestras de discurso poltico (intervenciones en el Parlamento, declaraciones a los medios de comunicacin...) las referencias al emisor que indican que ste habla en nombre de un grupo (plural sociativo, uso de la tercera persona: El gobierno tiene intencin..., El MEC impulsar...). Observar la estructura de un telediario o de un diario radiofnico -sumarios iniciales, resmenes finales...y relacionada con el hecho de que el oyente o telespectador se pueda incorporar en distintos momentos al programa o con la posibilidad de que el receptor opte por prestar su atencin o no en funcin de sus intereses informativos. Observar la ubicacin de las noticias en bloques -internacional, nacional y los paralelismos con la estructura de la prensa escrita. Observar de qu manera los elementos paralingsticos y no lingsticos contribuyen a marcar esa estructura. Observar en sesiones de claustro y de plenos de ayuntamiento la organizacin de estas reuniones: quin las preside y qu atribuciones tiene, cmo y cundo se toma la palabra... Observar despus las convocatorias con el orden del da para ver cmo se fijan los aspectos organizativos en estos textos escritos: puntos fijos

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en todas las reuniones -lectura del acta anterior, ruegos y preguntasy temas que se van a tratar en una sesin, con lo que se regula de qu se puede hablar y de qu no. Relacionar estos aspectos con la finalidad de estas reuniones. Observar la estructura de la informacin en una noticia oral, en la explicacin de un profesor, en una conferencia, en una exposicin oral de un alumno... y dar cuenta de estas estructuras mediante la elaboracin de esquemas. La longitud y la complejidad de los textos tiene que ser adecuada a las capacidades de los alumnos. Observar en textos producidos por alumnos qu caractersticas hacen de ellos textos satisfactorios o qu problemas evidencian (problemas de apropiacin de la situacin comunicativa, de planificacin, de textualizacin o de diccin). 1.2 Produccin de textos Cuando un alumno pide aclaraciones, expone las conclusiones de un ejercicio o cuenta una experiencia, y cuando intercambia explicaciones y opiniones con sus compaeros para resolver una tarea est realizando las actividades de produccin de textos ms rentables para el desarrollo de esta destreza. Esta actividad verbal cotidiana crea, adems, un clima adecuado para que hablen los alumnos ms reacios a intervenir oralmente en situaciones formales, y facilita el camino para hablar en situaciones ms difciles: una exposicin oral planificada, intervenciones en las sesiones de evaluacin, en reuniones de delegados, etc. Si se dan estas condiciones -es decir, si la actividad escolar se desarrolla en un contexto rico en intercambios comunicativos orales- se pueden proponer, adems, ejercicios de produccin de textos orales planificados que sirvan para incorporar reflexivamente los aprendizajes que se van realizando sobre el uso oral. Estas actividades debern situarse en lo que los constructivistas definen como zona de desarrollo prximo, lo que significa que el alumno deber enfrentarse a tareas que est en disposicin de resolver con ayuda del profesor. Aunque esta consideracin es de gran importancia para todos los procesos de aprendizaje, es especialmente relevante en este caso por las implicaciones afectivas que tiene el fracaso en actividades de uso oral. Por ello, es imprescindible secuenciar las actividades de acuerdo con las dificultades que plantea la produccin de uno u otro tipo de textos, y vinculadas a contenidos que se estn trabajando en actividades de observacin. Adems, los alumnos deben disponer de tiempo para la planificacin del texto y de pautas para las operaciones que tienen que realizar en esa fase -documentacin, apropiacin de la situacin comunicativa, organizacin de los contenidos en funcin del tipo de texto que deben producir, etc. Una intervencin oral de estas caractersticas no es nicamente un ejercicio que afecta al alumno que lo realiza, sino que implica a toda la clase en un trabajo paralelo de observacin y anlisis de textos. Los compaeros del ponente y el profesor observan el texto que se produce y evalan el resultado. Esta evaluacin posterior, oral y colectiva -alumnos y profesor- es de sumo inters porque permite hacer explcitos los problemas de la produccin de textos orales, y permite, sobre todo, actualizar las pautas para ejercicios sucesivos. Con las observaciones que aparecen en la evaluacin se pueden construir

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA listas de control, en las que se van recogiendo los puntos que hay que tener en cuenta para la produccin de un tipo de texto. La ventaja de construir estas listas entre todos, y a partir de la observacin de textos producidos por personas de la clase (frente a una posible lista entregada por el profesor), estriba en que as se recoge lo que los alumnos, como participantes en una situacin comunicativa, han considerado necesario, motivo por el que la lista no les es ajena y la utilizan como gua para la preparacin de las intervenciones orales formales. Conviene, adems, que las intervenciones se graben para que los alumnos puedan autoevaluarse al or la cinta. Atendiendo al grado de dificultad de los diferentes arquetipos textuales, parece conveniente comenzar la produccin con textos narrativos, especialmente en los primeros cursos de secundaria. Narrar es una actividad que resulta familiar a los hablantes desde muy temprana edad y las programaciones escolares suelen recoger muchas actividades de observacin y creacin de textos narrativos escritos. Por eso parece preferible pedir en edades tempranas textos orales, planificados de acuerdo con este arquetipo textual, aunque pueden plantearse grados diferentes de dificultad, que puede ir desde los escasos problemas que hay que resolver para contar una historia ya elaborada como texto (un cuento tradicional, por ejemplo) hasta la complejidad de la creacin personal de un relato. La necesidad de recorrer o no todo el camino con actividades de menor a mayor dificultad viene determinada por el nivel escolar en que se est trabajando y por la soltura que muestren los alumnos en la resolucin de stas. En cuanto al tipo de texto narrativo que se les pide, a menudo hay cierta ambigedad en estos ejercicios respecto a si se entiende por narracin lo que en literatura se adscribira al gnero del relato, con sus situaciones iniciales y finales, conflictos, etc., o si este trmino se refiere tambin a la narracin de una ancdota, un viaje, o al texto que se produce cuando alguien cuenta lo que hizo el ltimo fin de semana. Esta ambigedad debe resolverse en las instrucciones para la preparacin del texto y se pueden proponer actividades en las dos direcciones: las relacionadas con el relato como gnero literario conviene realizadas paralelamente al anlisis de textos literarios; las otras pueden vincularse a cuestiones de reflexin lingstica, como la seleccin de informacin de acuerdo con la situacin comunicativa -conocimientos que comparten los receptores, datos necesarios para que se entienda el conjunto, la organizacin del texto, conectores temporales, etc. La elaboracin de textos expositivos orales o escritos exige un cierto desarrollo intelectual del individuo, por lo que no se puede pretender que los alumnos produzcan textos expositivos de cierta complejidad en edades tempranas. Para facilitar el proceso de aprendizaje de este tipo de textos es de utilidad la observacin sistemtica de los rasgos que los caracterizan: emisores autorizados, modalizaciones adecuadas a la relacin del emisor con los contenidos que expone, consideracin de los conocimientos compartidos y de los que no comparte la audiencia, estructuras textuales, etc. Por eso conviene proponer actividades de produccin oral de este tipo de textos cuando se est realizando paralelamente un trabajo oral y escrito sobre estas cuestiones, y empezar por exposiciones breves que no exijan recurrir a fuentes diversas de documentacin. De esta forma se facilita el acceso a este tipo de textos y se puede, progresivamente, ir aumentando las

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dificultades mientras se llevan a cabo otras actividades de bsqueda y manipulacin de la informacin, elaboracin de esquemas, etc. Los textos argumentativos planificados son los ms complejos y, por tanto, los que deberan aparecer al final en una secuenciacin que tome como eje los arquetipos textuales. Pero un eje de este tipo no significa que slo se intervenga en un tipo de textos en cada momento: aunque primero se centre la atencin en textos narrativos, las tareas que se llevan a cabo en la clase exigen continuamente la produccin de textos expositivos y argumentativos, orales y escritos. Los alumnos tienen que redactar conclusiones, interpretar textos, negociar aspectos relativos al trabajo, etc., y todo ello exige un acercamiento a textos diversos que debe estar guiado por el profesor. Por eso, algunas de las habilidades necesarias para la produccin de textos argumentativos tienen que irse adquiriendo aunque este tipo de textos no se aborde sistemticamente en los primeros cursos. A pesar de la complejidad de la argumentacin, el debate es una de las actividades de lengua oral que con ms frecuencia se practica en las aulas. El debate tiene inters al servicio de fines diversos, como desarrollar el inters por temas de actualidad o hacer aflorar ideas para un trabajo posterior. Entendido as, no exige la produccin de textos especialmente elaborados. Si, por el contrario, se plantea con el objetivo de desarrollar la capacidad de argumentar, necesariamente habr que hacer un trabajo paralelo de distincin de tesis y argumentos, de seleccin y gradacin de argumentos, de observacin de estrategias para convencer, etctera. 1. Conclusin En la enseanza secundaria es posible incidir, con mucha ms eficacia de lo que se est haciendo, en el desarrollo de la competencia oral de los ciudadanos. Los alumnos permanecen muchas horas en los centros escolares en contacto con discursos elaborados, orales y escritos, y necesitan comprender y producir ese tipo de discursos. Una metodologa transmisiva resulta insatisfactoria para la construccin del conocimiento y para el desarrollo de la competencia comunicativa, puesto que fomenta la memorizacin de textos ajenos y mengua las posibilidades de ejercitarse en el desarrollo de las destrezas orales y escritas. En consecuencia, la primera va para que la escuela pueda intervenir en el aprendizaje de la oralidad es la adopcin de un mtodo que favorezca los intercambios comunicativos y haga posible la participacin activa de los estudiantes como observadores y productores de textos formales. La falta de tradicin de una enseanza sistemtica de los usos orales formales no ha propiciado la reflexin sobre el tratamiento didctico de este aprendizaje. Por eso es todava necesario, adems de contar con recursos materiales en los centros (magnetofones, vdeos, sonotecas...), que faciliten el trabajo, hacer explcitos los criterios que deben guiar la intervencin didctica, desterrando prejuicios, fijando los contenidos especficos del aprendizaje de la oralidad y estableciendo una metodologa de observacin y produccin de textos que facilite al alumno el acceso a nuevos discursos.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA

QUINTA SESIN
TEMA 5.
LA DOCUMENTACIN NARRATIVA DE EXPERIENCIAS PEDAGGICAS.

SUBTEMA:
EL RELATO, UNA MANERA DE DOCUMENTAR LAS EXPERIENCIAS PEDAGGICAS EN EL MARCO DE PROYECTOS DE LENGUA.

PROPSITOS:
Documentar las experiencias pedaggicas generadas a partir de proyectos de lengua: oralidad, lectura y escritura, desde la narrativa. Socializar las experiencias pedaggicas relacionadas con los proyectos de lengua: oralidad, lectura y escritura.

Lectura 15
Surez, Daniel (et al). (2006). Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares, en Entre Maestr@s. Revista para maestr@s de educacin bsica, Vol. 6, No. 16, Universidad Pedaggica Nacional, Mxico. Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas. Una manera de indagar el mundo y la experiencia escolares

Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas.


Introduccin La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas es una modalidad de investigacin cualitativa-interpretativa que pretende reconstruir los sentidos pedaggicos que los docentes construyen cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas educativas. Inspirada en los aportes terico metodolgicos del enfoque etnogrfico, la documentacin narrativa se orienta a dar cuenta de las comprensiones de los educadores acerca de sus mundos, prcticas y relaciones escolares, y de los sujetos que los habitan. En esta presentacin pretendemos discutir las potencialidades y lmites de este particular modo de abordaje para dar cuenta de las imgenes escolares que ponen a jugar los docentes cuando documentan narrativamente sus experiencias pedaggicas21
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Algunas de las ideas aqu presentadas fueron expuestas y debatidas en el XI Simposio Interamericano de Investigacin Etnogrfica en Educacin, Buenos Aires, 2006.

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Relatos de experiencias pedaggicas escritos por docentes ... Percib que en esa escuela, como en tantas otras, se segua esperando al alumno con ciertas condiciones, con determinados saberes previos, con una determinada `cultura, con un lenguaje pertinente y una familia que acompae. Pero esos adolescentes que me esperaban en el aula eran evidentemente distintos a todo eso, con diferencias significativas porque las condiciones de vida los golpeaban a diario. Volv a mirar el patio en toda su dimensin, y mi pueblo y mi niez de patios grandes y risas fuertes aparecieron bajo el sol, pero esos alumnos no eran los chicos de mi niez y ni siguiera pareca el mismo sol. (...) Abr la puerta, despintada, sucia y rota, vi jvenes pegndose, mochilas tiradas, todo sucio, desordenado y una visible agitacin traducida en ruidos de sillas y escritorios que se golpeaban. Hasta uno vol al patio por la ausente ventana; todo sin luz, entre las sombras. Mir las paredes, escritas con groseras, nombres mezclados con adjetivos, no haba luz, haban roto los portalmparas y me di cuenta de que algunos alumnos salan por un costado, insultando a otros de octavo ao, en el aula de al lado. Esper, intent retenerlos, pero rechazaron violentamente mi contacto fsico, que fue como una caricia, nada brusco (...)Temblando, comenc a observarlos: visiblemente excitados coman y tomaban algo caliente. Tenan hambre casi todos; y al sentirlos, se intensific mi temblor. Logr escuchar algunas frases llenas de ofensas hacia las pocas mujeres que haba. Trato de recordar de ese da algn gesto solidario o agradable, algo que no haya sido inesperado, y no lo encuentro (...) Entr la preceptora a tomar asistencia y me haca comentarios de cada uno, sobre la familia ausente, dividida; hermanos multitudinarios y otras yerbas. Le ped que se quedara; otro error. La agredieron por historias que parecan viejas. Le decan Barbie, vieja, gato, hasta que se fue, pidindoles que por favor me respetaran. Me iba impregnando la sensacin pattica del desprecio que los alumnos tenan por todo y por todos, indudable respuesta al intenso desprecio que otros sentan por ellos y por lo que de ellos vena ...1 ... Cada clase, cada encuentro con los alumnos me permita conocer un poco ms sus historias de vida: que muchos de ellos eran mayores de 25 aos; que varios de ellos tenan familias a cargo (algunas veces asistan a clase con sus nios pequeos); que la mayora provena de sectores postergados (por lo que trabajaban en el servicio domstico, en la construccin o eran desempleados). Otros, que reciban los beneficios de los distintos planes instalados por el gobierno central; que algunos integraban la CCC (Corriente Clasista y Combativa) y que trabajaban durante el da en cooperativas construyendo viviendas para los mismos beneficiarios de esos planes y durante la noche estudiaban. Un da Liliana, por ejemplo, me contaba con orgullo las distintas tareas que desempeaba en la cooperativa a la par de los hombres: cavaba cimientos con pico y pala; preparaba y acarreaba

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA mezcla o picaba paredes. Con un dejo de tristeza, tambin me relataba todos los inconvenientes que atravesaba para realizar, adems de sus responsabilidades laborales, las tareas de investigacin y de estudio que le encomendaban en el Profesorado. La falta de tiempo y el propio cansancio fsico para cumplir con sus obligaciones de estudiante le causaban preocupacin. Pero a pesar de estas dificultades, estos estudiantes, mis alumnos, tienen latente su ilusin de recibirse y trabajar como maestros. Pude llegar a percibir, por medio del contacto frecuente, que el ser profesor de EGB 1 y 2 es un sueo familiar anhelado por varias generaciones que los preceden. Algo as como mejorar su calidad de vida a travs de la docencia (...) Tambin pude inquirir por qu concurran a este establecimiento educativo y no a otros de la misma modalidad que funcionan en el centro de la ciudad, en la maana y en la tarde, con caractersticas del alumnado totalmente distintas (en su mayora jvenes recin egresados del secundario y/o Polimodal). Al mismo tiempo pude entender cmo este Instituto de Profesorado los atraa, los cobijaba con sus virtudes y defectos. Muchos de ellos son mayores, lo que junto a las condiciones socioeconmicas y culturales (medias, bajas) no ayuda a congeniar con el perfil de alumno (joven y en otras condiciones socioeconmicas y culturales) de los profesorados enunciados Tambin, el horario de cursada que ofrece nuestro establecimiento, de 18:30 a 23:20 horas, contribuye a su eleccin justamente porque durante la maana y la tarde cumplen su horario de trabajo. Adems, muchos de los estudiantes tienen la caracterstica de cursar de manera lenta la carrera debido a los inconvenientes que se les presentan durante la cursada y en los exmenes. Por esta razn, utilizan ms tiempo de lo que estipula el plan de estudios. En relacin con esto, considero que nuestros alumnos tienen la representacin de un profesorado que los espera, los aguanta, dentro de los plazos normados. Hasta creo que esta es la imagen que impera en el accionar de algunos profesores: en este profesorado se espera, se aguanta a los estudiantes (...)2 Los dos textos que anteceden son fragmentos de sendos relatos pedaggicos escritos por docentes en el transcurso de procesos de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas3. Como puede apreciarse, aun en una primera y acotada lectura, son materiales narrativos que presentan potencialidades muy interesantes para penetrar, reconstruir y comprender muchos de los aspectos y dimensiones no documentados, poco conocidos y escasamente registrados, de la vida cotidiana de las instituciones educativas y de sus actores fundamentales. Tal como lo hacen las producciones textuales elaboradas en el marco de otras estrategias y tradiciones de investigacin cualitativa sobre la experiencia escolar (Eisner, 1998; Velasco Maillo, Daz de Rada y otros, 1993; Woods, 1998), estos relatos ofrecen descripciones, comprensiones e interpretaciones de los mundos significativos de las escuelas, de las prcticas educativas que en ellas tienen lugar y de los sujetos pedaggicos que las habitan y realizan. En estos casos es posible percibir cmo los docentes autores ponen de manifiesto y problematizan sus propias perspectivas e

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imgenes respecto de sus alumnos, al mismo tiempo que dan cuenta de los desacoples y desplazamientos que estos muestran respecto de las caracterizaciones ms cristalizadas, estereotipadas y difundidas dentro del campo pedaggico y escolar. No obstante, en tanto narraciones elaboradas y redactadas por docentes en ejercicio que cuentan historias pedaggicas que los tienen como protagonistas, y por las condiciones, reglas e intereses cognitivos que enmarcan, orientan y regulan su produccin escrita, estos textos tienen rasgos especficos que los diferencian de manera notable de aquellos otros. En una serie de cuestiones evidentes y en otras ms profundas, los documentos narrativos de experiencias pedaggicas tienen muchas similitudes formales y de contenido con las descripciones densas o los informes de campo de los etngrafos de la educacin (Geertz, 1989 y 1994; Batalln, 2006; Velasco y Maillo, Daz de Rada y otros, 1993); con las autobiografas docentes escritas por maestros y profesores con el objeto de reconstruir sociolgicamente sus trayectorias profesionales (Bullough, 2000; Huberman, 2000); con los relatos ficcionales de experiencias escolares desarrollados por literatos y escritores (Lomas, 2003), y con los relatos pedaggicos escritos por educadores y pedagogos consagrados que cuentan sus experiencias docentes con el fin de ilustrar sus teoras y propuestas pedaggicas y didcticas (Freinet, Freire, Makarenko, Iglesias, entre otros). Pero en muchos otros aspectos decisivos, de carcter terico y metodolgico, sus diferencias y peculiaridades los perfilan como una modalidad textual y de registro bastante particular dentro del conjunto (Surez, 2004 y 2005). Ms adelante nos abocaremos a mostrar sintticamente cules son algunas de estas semejanzas y divergencias y cmo son esos rasgos que hacen de los documentos narrativos textos peculiares. Antes de eso, para dar cuenta de las condiciones (tericas, metodolgicas) de produccin de estos materiales textuales orientados de manera explcita a dar cuenta narrativamente del mundo escolar y sus actores, tendremos que hacer un pequeo rodeo para comentar muy brevemente qu vino siendo la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas hasta el momento. Documentacin narrativa de experiencias pedaggicas: rasgos generales La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas se viene desarrollando en Argentina desde el ao 2001, a travs de una serie de proyectos que armonizan, de manera diferente y en distintos grados, segn el caso: estrategias de desarrollo curricular centrado en la experiencia y el saber pedaggico de los docentes (Surez, 2000 y 2003); modelos de transferencia universitaria y de asesoramiento acadmico a proyectos pedaggicos de colectivos de educadores; modalidades de investigacin educativa y pedaggica que combinan principios tericos y metodolgicos de la etnografa de la educacin (Geertz, 1989 y 1994; Batalln, 2006; Velasco y Maillo, Daz de Rada y otros, 1993), de la investigacin cualitativa y narrativa de las prcticas escolares (Bolvar, 2002; Connelly y Clandinin, 1995 y 2000; Zeller, 1998; McEwan, 1998; Gudmundsdottir, 1998), de la investigacin accin y de la investigacin participante (Anderson, 2001 y Anderson y Herr, 2005); estrategias de formacin y capacitacin horizontal entre docentes (Surez, 2004 y 2005)4. Consiste bsicamente en una estrategia de produccin individual y colectiva de

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA textos orientados a reconstruir de forma narrativa, difundir y debatir algunas experiencias y prcticas educativas llevadas a cabo por los mismos docentes autores de los relatos en diferentes situaciones sociales, culturales, geogrficas, histricas e institucionales. En el proceso de escritura, los docentes y educadores que vivieron y protagonizaron experiencias pedaggicas en las escuelas u otros ambientes educativos se convierten en autores narradores de relatos pedaggicos e historias escolares, al mismo tiempo que muestran y tornan pblicamente disponibles los saberes profesionales, significados culturales y comprensiones sociales que ponen a jugar cotidianamente en sus prcticas educativas y cuando las recrean narrativamente. Se transforman en narradores de sus propias experiencias y prcticas pedaggicas. Y como se sabe, toda narracin o testimonio autobiogrfico ya suponen en s mismos interpretacin, construccin y recreacin de sentidos, lecturas del propio mundo y de la propia vida. Los docentes, cuando narran experiencias pedaggicas que los tienen como protagonistas, estn reconstruyendo interpretativamente sus trayectorias profesionales y les estn otorgando sentidos particulares a lo que hicieron y a lo que alcanzaron a ser como docentes, en el mismo movimiento en que re-elaboran reflexivamente sus vidas y se re-posicionan respecto de ellas, ya ms distanciados que cuando las vivieron. A travs de esas narraciones, proyectan sus expectativas, preguntas y preocupaciones; las dicen, las escriben, las comparten y conversan con otros colegas en el lenguaje de la prctica, con sus propias palabras. Se ven en ellas y a travs de ellas, tambin ven a los otros, los nombran y caracterizan; revisan y discuten las certezas y las dudas que edificaron y desbarataron a lo largo de sus desempeos en las escuelas y las aulas. Cuando narran sus experiencias los docentes autores descubren sentidos pedaggicos parcialmente ocultos o ignorados; cuestiones pedaggicas todava sin nombrar o nombradas de maneras poco adecuadas. Y cuando logran posicionarse como arquelogos o antroplogos de su propia prctica pedaggica, cuando consiguen distanciarse de ella para tornarla objeto de pensamiento y pueden documentar algunos de sus aspectos y dimensiones no documentados, se dan cuenta de lo que saben y de lo que no conocen o no pueden nombrar. Ponen en tensin su sabidura prctica, la componen y recomponen, la objetivan, la fijan en escritura, la comunican, la critican. Por eso, en el movimiento de dar a leer sus relatos pedaggicos, los docentes narradores entregan sus propias lecturas acerca de lo que pas en la escuela y lo que les pas como docentes, educadores, pedagogos. Dan a conocer parte de sus vidas profesionales, de sus mundos escolares y pedaggicos, de su sabidura. Al disponer pblicamente sus relatos escritos de experiencias, los docentes narradores colaboran a reconstruir la memoria pedaggica de la escuela o de ciertas prcticas educativas en una cierta geografa y en un determinado momento histrico. Como venimos sealando, cuando escriben y re-escriben sus relatos de experiencias pedaggicas, cuando documentan narrativamente los saberes y comprensiones que alcanzaron a producir en torno de ellas, los docentes dejan de ser los que eran, se transforman, son otros. Se convierten en lectores, intrpretes y comentaristas de sus propias vidas profesionales y de los sentidos pedaggicos que elaboraron en su transcurso. Y justamente esta lectura, esta interpretacin y estos comentarios pedaggicos son los

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que suturan los elementos dispersos y aislados de la memoria, los que ubican en una trama significativa los registros fragmentados y olvidados del pasado, los que en definitiva liberan lo mudo de la experiencia, la redimen de su inmediatez o de su olvido y la convierten en lo comunicable, es decir, lo comn (Sarlo, 2005). De este modo, los docentes posicionados como autores de relatos escritos de experiencias de formacin son los que posibilitan la apertura de sus mundos, trayectorias y saberes pedaggicos a otros, a los que comparten el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la prctica profesional, a los colegas y, tambin, a los investigadores acadmicos y universitarios. En el complejo movimiento cognitivo que va desde la identificacin y la seleccin de los componentes de la experiencia a relatar hasta su disposicin textual en una intriga narrativa, se hace posible tornar pblicamente disponibles los saberes y comprensiones pedaggicos de los docentes, ponerlos al alcance de otros (docentes o no) y tambin, definitivamente, a la mano de sus nuevas lecturas, interpretaciones y comentarios. Por eso, nuestra propia lectura, nuestra interpretacin y nuestros comentarios sern, como cualquiera que se haga en las mismas circunstancias, lecturas, interpretaciones y comentarios de segundo grado: slo sern posibles a partir de las lecturas, interpretaciones y comentarios puestos a jugar narrativamente por los docentes en sus relatos pedaggicos (Surez, 2005). Dispositivo de documentacin narrativa y produccin de relatos pedaggicos. Por lo general, los relatos pedaggicos escritos por docentes narradores de experiencias no se producen de forma espontnea, no son concebidos mediante la redaccin libre y desinteresada de los educadores. Por el contrario, aun cuando en todo momento los docentes autores involucrados en procesos de documentacin narrativa muestran su disposicin para la escritura, lectura, difusin y publicacin de sus narraciones, elaboran sus textos pedaggicos en condiciones bastante especficas y controladas y en el marco de un dispositivo de trabajo que pretende regular los tiempos, espacios y recursos tericos y metodolgicos para su produccin. El proceso de produccin de los relatos pedaggicos es complejo y trabajoso, permanentemente mediado y asistido por el equipo de investigadores a travs de estrategias y tcnicas de taller y de investigacin accin y participante. Al igual que en los talleres de educadores que investigan las prcticas docentes5 en los que se inspiran, los talleres y procesos de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas siguen un itinerario relativamente preestablecido y guiado por el equipo de coordinacin e investigacin, que asimismo interviene activamente durante todo su transcurso. En efecto, ya sea a travs de la produccin de materiales grficos y virtuales elaborados especficamente para orientar terica y metodolgicamente el proceso de documentacin (Surez, 2004 y 2005), como mediante el diseo y la coordinacin de jornadas de talleres presenciales y trabajo virtual con los docentes y educadores, la coordinacin del proceso de formacin e investigacin acompaa y asesora con sus comentarios y sugerencias a los docentes autores en muchos momentos estratgicos y decisivos del proceso. No obstante esta persistente asistencia, los docentes y referentes

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA involucrados en el proceso de documentacin narrativa cuentan en todo momento con un amplio margen de posibilidades y oportunidades para auto-organizar institucional, grupal y privadamente sus respectivas producciones textuales. Ms all de la forma particular que ese trayecto de formacin y de documentacin tome en cada caso en concreto, es posible abstraer, a la manera de un modelo, una serie de momentos o instancias de trabajo no necesariamente sucesivos y la mayora de las veces recursivos, que permitirn una comprensin ms sutil de los complejos procesos cognitivos e intelectuales en los que se comprometen los docentes narradores. Muy esquemticamente, el recorrido en el itinerario implica: Identificar y seleccionar las prcticas pedaggicas a relatar y documentar. Lo que supone hurgar en la memoria personal y en la de otros docentes e informantes clave, as como relevar y registrar huellas y rastros materiales de esas prcticas pedaggicas, desplegadas durante las propias trayectorias profesionales de los docentes, para reconstruirlas reflexivamente. Escribir y re-escribir distintos tipos de texto y versiones sucesivas de relatos de la experiencia pedaggica a documentar, hasta llegar a una versin publicable. En este momento decisivo de la documentacin se llevan adelante una serie de producciones textuales que toman como insumo central a los relatos orales producidos por los docentes e informantes clave, pero que tambin toman en cuenta los recuerdos que se disparan al escribir y re-escribir y otros registros de la experiencia. Es el momento en el que se fija textualmente a la experiencia, en el que sta alcanza su mayor grado de objetividad, y, al mismo tiempo, en el que los docentes componen y recomponen la intriga narrativa que articula y da sentido a los distintos elementos de la experiencia. Tambin es el momento ms solitario y reflexivo, en el que por lo general los docentes trabajan individualmente y se posicionan como autores de relatos de experiencia. No obstante, es la instancia en la que los aportes de los otros momentos de la documentacin, todos ellos comprometidos con formas de trabajo colectivo y colaborativo entre pares, contribuyen a la persistente y reflexiva reescritura del relato. Editar pedaggicamente el relato de experiencia. Lo que implica una compleja trama de operaciones cognitivas muy especficas, orientadas a colaborar e incidir en las sucesivas y recursivas producciones textuales del relato pedaggico, por lo que se encuentra totalmente relacionada con sus ritmos y lgica. La edicin pedaggica de relatos docentes implica, entre otras cosas: lecturas y relecturas propias y de otros docentes, individuales y colectivas, de las versiones parciales y final del relato; la interpretacin y la reflexin pedaggicas en torno a la experiencia pedaggica reconstruida y narrada; la conversacin y la deliberacin pedaggica entre pares cercanos, en un mbito grupal, en torno de experiencias y saberes pedaggicos construidos en ellas y reconstruidos narrativamente en los relatos pedaggicos; la elaboracin y comunicacin al docente autor de observaciones, preguntas, sugerencias y comentarios escritos y orales, individuales y colectivos, sobre el relato pedaggico en cuestin; la toma de decisiones respecto de la comunicabilidad del relato pedaggico y acerca de la

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pertinencia y oportunidades de su publicacin (grfica y/o virtual) y su difusin en circuitos especializados. En suma, se trata de trabajar con el relato en una suerte de clnica de edicin. Como puede apreciarse, la edicin pedaggica se diferencia de una tradicional correccin de estilo, esto es, si bien son consideradas las reglas de estilo, ellas son aplicadas de modo complementario y en sintona con la edicin pedaggica de cada relato singular. Los partcipes centrales de las clnicas de edicin son los docentes autores de la mano de sus relatos pedaggicos y aquellos docentes comentadores cercanos que, de alguna forma u otra, ofrecen miradas especficas y generosas de la comunidad de prcticas y discursos en la que se inscribe, nombra, narra e interpreta la experiencia pedaggica en cuestin. Publicar el relato de la experiencia pedaggica, es decir, tornarlo pblicamente disponible y, en el mismo movimiento, transformar en documento pedaggico a la narracin construida por el docente autor en la intimidad de la comunidad de docentes escritores y editores de relatos pedaggicos, en circunstancias relativamente controladas, donde la cercana y la comunicacin directa lo protegan y contenan. Paradjicamente, en este momento clave del proceso de documentacin en que los docentes narradores se posicionan y afirman ms que nunca como autores de experiencias, saberes y relatos pedaggicos, al mismo tiempo pierden el control sobre su texto ya que, desde cierta ptica y en alguna medida, al pertenecer al mbito de lo comn, el relato se encuentra ahora fuera de su dominio y alcance directos, ha trascendido la intimidad del colectivo de pares y se ha tornado pblico. Ya no est al alcance de la mano, ni es posible reponer sentidos de manera oral y autorizada. Hacer circular los documentos narrativos de experiencias pedaggicas en diferentes circuitos de difusin y bajo distintos formatos (electrnicos, grficos, flmicos), a fin de aprovechar las potencialidades pedaggicas e interpretativas de los relatos escritos por docentes y dar a conocer, debatir, contestar y criticar los saberes y comprensiones construidos durante sus prcticas pedaggicas que en ellos se encuentran documentados. La circulacin de las narraciones pedaggicas por diferentes circuitos del aparato escolar, y su eventual utilizacin como materiales pedaggicos de la formacin continua de docentes y de desarrollo curricular y/o como insumo para la investigacin educativa y pedaggica de las prcticas escolares, son un momento decisivo dentro del itinerario de la documentacin que demanda ms que ningn otro la activa participacin de distintos actores escolares como gestores y facilitadores del proceso. Como se puede observar en esta sinttica descripcin del dispositivo, el proceso completo, integral, de la documentacin narrativa excede a la escritura individual y solitaria de los profesores, maestros y dems educadores. Documentar narrativamente experiencias pedaggicas no es solamente escribir, y mucho menos escribir aisladamente. Siempre supone la constitucin de un colectivo de docentes autores de relatos pedaggicos y, fundamentalmente, el ejercicio reflexivo de la lectura, la conversacin y la interpretacin pedaggicas junto con otros colegas, con el objetivo de reconstruir

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA narrativamente el saber pedaggico puesto en juego en las experiencias educativas que los tiene como uno de sus protagonistas. Esta particular modalidad de trabajo pretende combinar, por un lado, la generacin de las condiciones poltico pedaggicas e institucionales para que la sistematizacin narrativa de la prctica pedaggica sea posible y, por otro, la disposicin de las condiciones de tiempo, espacio y recursos para escribir, leer, escuchar, pensar y conversar entre docentes. Y para hacerlo, se apoya en enfoques tericos y estrategias metodolgicas que se distancian de otros ms convencionales. En definitiva, constituye una propuesta que promueve otra poltica pedaggica y de conocimiento para la educacin, la escuela y el trabajo docente (Surez, 2005). A diferencia de las formas ms difundidas de relevamiento y sistematizacin de las prcticas educativas, que pretenden controlar, limitar o eliminar las dimensiones subjetivas y personales puestas en juego por los actores en su experiencia escolar, por entender que su singularidad estara minando la pretendida objetividad o neutralidad de la informacin sistematizada, la documentacin narrativa procura integrar esos aspectos en sus productos. Movida por intereses e interrogantes pedaggicos y etnogrficos ms que administrativos, intenta resaltar aquellos aspectos que justamente hacen nicas e irrepetibles a las experiencias vividas por los profesores y los maestros en las escuelas y a las comprensiones e interpretaciones que stos construyen y reconstruyen acerca de ellas y de sus actores. Para ello, la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas se inspira en muchos de los principios y criterios terico metodolgicos de la tradicin de investigacin educativa cualitativa e interpretativa, se reconoce como una forma de indagacin narrativa del mundo y la experiencia escolares y se proyecta y articula con una modalidad especfica de etnografa de la educacin: la auto-etnografa. De esta manera, adems de presentarse como una estrategia de formacin horizontal y de desarrollo profesional de docentes, lo hace como una particular modalidad de investigacin accin y participante, cualitativa, narrativa e interpretativa, entre docentes. Y como estas tradiciones de investigacin sugieren, pretende reconstruir y mostrar los sentidos pedaggicos y los entendimientos sociales y culturales que los docentes construyen y recrean cuando escriben, leen, reflexionan y conversan entre colegas acerca de sus propias prcticas. Algunos rasgos distintivos de los relatos pedaggicos escritos por docentes. Tal como venimos sosteniendo, en el marco de esta estrategia de abordaje las narraciones pedaggicas son escritas por los docentes en circunstancias bastante particulares, bajo condiciones reguladas por sus dispositivos de trabajo y orientadas de manera permanente por la activa participacin de la coordinacin del proceso de documentacin, formacin horizontal e investigacin cualitativa e interpretativa de las prcticas educativas. Estas condiciones son las que, en alguna medida, colaboran a imprimir en estos relatos pedaggicos ciertos rasgos comunes, un conjunto de marcas que los emparenta entre s y que a la vez los diferencia de otras producciones textuales y narrativas elaboradas por otros docentes, pedagogos e investigadores educativos, bajo otras circunstancias y coordenadas tericas y metodolgicas. Y son asimismo las que permiten ponderar

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gran parte de las potencialidades tericas y metodolgicas de esta particular manera de documentar las experiencias, saberes y comprensiones pedaggicas y sociales de los docentes y educadores. Dicho en otros trminos, las condiciones de enunciacin y produccin escrita de estos relatos pedaggicos, al ser relativamente similares para ellos, tienden a colorearlos de una manera que los asemeja. Al mismo tiempo, son bastante distintas de las que permitieron que otros relatos y textos sobre las prcticas educativas de los docentes fueran posibles y se difundieran pblicamente. Algunos de esos rasgos comunes y distintivos de los relatos pedaggicos producidos en procesos de documentacin narrativa son los siguientes: Todos los docentes autores de los relatos pedaggicos son convocados explcitamente desde el inicio del proceso para capacitarse, documentar e investigar narrativamente experiencias pedaggicas que realizaron y vivieron en el marco de algn proyecto en particular. Por ende, en principio, todos ellos forman parte del mundo escolar y pedaggico a documentar narrativamente y de la peculiar comunidad de discursos y prcticas pedaggicos que dan cuenta de l. Adems, al ser invitados y disponerse a llevar adelante su propia formacin y los procesos de escritura de acuerdo con los criterios tericos y metodolgicos de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, y al constituir en ese marco terico y normativo un colectivo de docentes narradores, lectores y promotores de procesos de documentacin pedaggica, son iniciados en un nuevo juego de lenguaje que crea y recrea sus propias significaciones y que acua, usa y difunde sus propias palabras. La extensin de los textos, ya que en todos los casos se determina de antemano. Por supuesto, esta cuestin tiene que ver con los criterios e indicaciones editoriales cambiantes e institucionalmente situados de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, explicitadas tanto en los materiales elaborados especialmente para orientar el proceso de escritura como en las orientaciones generales y ms personalizadas de las instancias presenciales y virtuales del proceso de formacin e investigacin. El hecho de que los docentes sepan desde un comienzo que sus futuros relatos pedaggicos muy probablemente sern publicados y difundidos, as como sometidos a interpretaciones y lecturas por parte de investigadores y otros educadores, no slo puede significar una estmulo para la produccin textual, sino que tambin y fundamentalmente pueden constituir un anclaje metodolgico que ajuste las narraciones a ciertos parmetros que las tornen comunicables y publicables. Todos los relatos pedaggicos estn narrados en primera persona del singular o del plural. En efecto, se promueve el uso por parte de los docentes narradores de esa persona gramatical para lograr su involucramiento en la trama narrativa que reconstruye la experiencia pedaggica a documentar, ya que interesa mostrar qu paso durante su transcurso y que les pas a sus protagonistas. No obstante este rasgo comn, y con el fin de resolver problemas metodolgicos y narrativos de diversa ndole, los docentes autores incluyen casi en todos los casos, aunque con matices y distintos objetivos retricos, las voces de otros que, por

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA algn motivo, tambin resultan significativos para dar cuenta de la experiencia o situacin educativa en cuestin. Ya sea a travs de la voz del nosotros (en rigor, de la primera persona del plural) para mostrar el carcter colectivo, grupal o compartido de la experiencia documentada, o mediante la cita de expresiones de otros docentes y colegas para explicitar en el relato comprensiones y puntos de vista divergentes y convergentes con el sentido y valor de la experiencia pedaggica narrada; ya sea trayendo al propio relato, de manera textual o a travs de parfrasis, con mayor o menor detalle y precisin, los comentarios y fragmentos narrativos de alumnos, padres, miembros de la comunidad, para dar verosimilitud a la propia historia, o bien citando a pedagogos consagrados o tericos de la educacin para otorgarle autoridad y seriedad metodolgica, todos los docentes narradores dotan de polifona a la propia narracin. Otro rasgo en comn y distintivo de los relatos pedaggicos escritos por docentes, ntimamente vinculado con el anterior, es la tendencia a incorporar elementos autobiogrficos de las propias trayectorias profesionales de los docentes narradores en las respectivas reconstrucciones de las experiencias pedaggicas. Por eso, es posible encontrar en estas producciones textuales marcas y giros retricos orientados a dotar de verosimilitud a la experiencia relatada y de fiabilidad a la posicin del docente autor como testigo y comunicador de ella. De esta forma, al leer los documentos narrativos se podrn encontrar indicios e indicadores que estaran garantizando el haber estado all por parte del docente protagonista y relator de la experiencia y que, por eso mismo, le estaran otorgando un plus de legitimidad como su narrador e historiador. Este matiz autobiogrfico de los textos, por otra parte, es el que facilita el desarrollo del carcter reflexivo de los relatos y, en ese mismo movimiento, el que colabora a componer la intriga narrativa que articula el sentido pedaggico con el vivencial y emotivo de la experiencia en cuestin. No obstante, no convierte a estos relatos pedaggicos escritos por docentes en autobiografas profesionales, ya que su nfasis est puesto ms en la experiencia educativa y sus sentidos pedaggicos que en la reconstruccin narrativa de la vida del docente protagonista de la accin. Todos los relatos de los docentes autores de la documentacin narrativa de experiencias pedaggicas, en mayor o menor medida y segn combinaciones variables: a) reconstruyen narrativamente y formulan problemas pedaggicos al ras de las prcticas que ellos mismos llevaron y llevan adelante en sus instituciones; b) ensayan reflexiones pedaggicas y se interrogan en torno de esos problemas, su gnesis, desarrollo y posibles resoluciones; c) reconstruyen estrategias pedaggicas y didcticas de solucin y propuestas de trabajo individuales y, fundamentalmente, colectivas para abordarlos; d) recrean imgenes pedaggicas de los docentes autores relativas a los objetos, sujetos y relaciones de sus mundos educativos y escolares; e) explicitan los saberes y aprendizajes profesionales a los que los docentes acceden, construyen y ponen en tensin a travs de la reflexin sobre la experiencia relatada; f) mencionan y se apoyan en otros saberes y conocimientos que fundamentan los propios desempeos

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pedaggicos y colaboran en la reflexin sobre ellos; g) muestran las tensiones que provocan esas experiencias con el orden normativo y curricular vigente o con las prcticas educativas convencionales; h) intercalan certezas, dudas y recomendaciones pedaggicas surgidas en la reflexin de la experiencia, que los docentes autores ponderan como comunicables a colegas; i) proyectan y generalizan responsabilidades educativas y compromisos profesionales y ticos de los educadores partir de la propia implicancia en la experiencia en cuestin; y j) caracterizan de una forma u otra a los sujetos pedaggicos de la formacin (el sujeto que aprende, el sujeto que ensea y sus relaciones con el proceso de transmisin cultural) y a los contextos y ambientes institucionales en donde stos dotan de sentidos particulares a la experiencia de formacin relatada. Ms all de la combinacin especfica de esos elementos o componentes en cada relato pedaggico, todas las narraciones escritas por docentes intentan responder al imperativo terico metodolgico de contar lo que se hizo, cmo se hizo y para qu se hizo. Es decir, siguen la tendencia de describir acciones organizadas de acuerdo con algn orden cronolgico y de reconstruir narrativamente sentidos pedaggicos contextualizados histrica, geogrfica e institucionalmente. En consecuencia, todos los relatos pedaggicos construidos en el marco de esta modalidad de trabajo dan cuenta de prcticas pedaggicas que estn ntidamente localizadas en el tiempo y en el espacio, se inscriben dentro de determinadas coordenadas normativas e institucionales, y adquieren sentidos pedaggicos muy especficos para sus protagonistas.

Notas y referencias
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. Fragmento del relato pedaggico Y volv a elegirlos, de Diana Racioppi. Ver: URL: www. documentacionpedagogica.net Aclaracin: EGB y Educacin Polimodal, la primera sigla se refiere a la Escuela General Bsica que comprende tres ciclos: Primer ciclo (1, 2 y 3 ao), con edades de entre 6 a 8 aos, el segundo ciclo (4,5 y 6 ao), con edades entre 9 a 11 aos y el Tercer ciclo (7,8 y 9 ao), con edades entre 12 a 14 aos. Este nivel juntamente con el ltimo ao de pre-escolar completan los 10 aos de educacin obligatoria en Argentina. La Educacin Polimodal tiene lugar en los tres aos posteriores, y concluyen la educacin media.

. Fragmento del relato pedaggico No hay mal que por bien no venga. Fortalecimiento didctico de las prcticas de lectura y escritura en alumnos de Didctica de la Lengua con fracasos en mesas examinadoras, de Jos Roberto Ochoa. (Ver: URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm) Aclaracin: CCC, segn www.cccargentina.org.ar, la Corriente Clasista y Combativa no es ni se propone ser una central de trabajadores; es una corriente poltico-sindical que trabaja en el seno de todas las centrales con una lnea de independencia de clase. . El primer relato fue escrito en 2003 por la docente de la provincia de Buenos Aires Diana Racioppi, en uno de los Talleres de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas a cargo de Liliana Ochoa en el marco del Proyecto diseado y coordinado por Daniel H. Surez en la Secretara de Transferencia y Desarrollo, rea de Formacin en saberes y prcticas laborales de la Facultad de

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Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (Ver: URL: www.documentacionpedagogica.net). El segundo relato pedaggico fue escrito en el 2005 por el profesor jujeo Jos Ochoa, en el marco de un proceso de documentacin narrativa de experiencias de formacin docente del noroeste argentino, tambin coordinado por Daniel H. Surez, con la participacin de Liliana Ochoa. Este proceso de documentacin se inscribi en el Proyecto Materiales y estrategias para la Retencin Escolar de la Organizacin de Estados Americanos que, bajo la coordinacin del Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Argentina, fue desarrollado durante los aos 2003, 2004 y 2005 en siete pases de Amrica Latina (Argentina, Uruguay, Mxico, Paraguay, Colombia, Per y Chile) (URL: http://tqnue.educ. ar/oea/documentos.htm)
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. La documentacin narrativa de experiencias pedaggicas tuvo origen en un proyecto de desarrollo curricular centrado en las aulas y las escuelas y en las prcticas de enseanza de los docentes, diseado e implementado en el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Repblica Argentina, durante el ao 2001 (Surez, 2003). Posteriormente, se desarroll terica, metodolgica y prcticamente a travs de Talleres de Documentacin Narrativa de Experiencias Pedaggicas, coordinados por Daniel H. Surez, en el marco de la Secretara de Transferencia y Desarrollo de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires y del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica (URL: www.documentacionpedagogica.net) en el Laboratorio de Polticas Pblicas de Buenos Aires. Asimismo, una serie de seminarios de postgrado y de grado dictados en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de San Martn y un proyecto de investigacin desplegado en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin de la Universidad de Buenos Aires (el Proyecto UBACyT El saber de la experiencia. Experiencias pedaggicas, narrativa y subjetividad en la trayectoria profesional de los docentes, que codirige Daniel H. Surez con Andrea Alliaud), fueron algunos de los mbitos acadmicos dirigidos a profundizar y problematizar terica y metodolgicamente esta estrategia de investigacin cualitativa e interpretativa de las prcticas educativas y de los significados sociales y pedaggicos puestos a jugar por los actores escolares cuando hacen y recrean el mundo escolar. Otras experiencias de diseo e implementacin de dispositivos de documentacin narrativa de experiencias pedaggicas que enfatizaron la formacin horizontal entre docentes y la produccin de muchos relatos pedaggicos fueron las desarrolladas por el equipo del Programa Memoria Docente y Documentacin Pedaggica en el Ministerio de Desarrollo Social de la Nacin en el 2004, junto con unos 130 educadores populares, y en el Consejo Provincial de Educacin de la Provincia de Santa Cruz, durante 2005, junto con unos 500 docentes de todos los niveles de enseanza (Ver: URL: www. documentacionpedagogica.net). Tambin las experiencias de consultora que desarroll Daniel H. Surez durante el 2004 y el 2005, en el marco del Proyecto Materiales y estrategias para la retencin escolar de la OEA y el MECyT de Argentina (URL: http://tqnue.educ.ar/oea/documentos.htm).

. Nos referimos a los talleres de educadores que dise y desarroll Graciela Batalln (1988) en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin y en el Museo Etnogrfico de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en el marco de la tradicin terica y metodolgica de la etnografa de la educacin.

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Lectura 16
La mirada que guarda mi memoria. De mi paso por la escuela dela montaa.
Profr. Fidel Garrido Martnez22

Palabras clave: contexto rural, escuela rural, inclusin, lectura, escritura, marginacin, desercin, aprendizaje colaborativo, esperanza. Resumen: La experiencia de un profesor de educacin primaria que por vez primera se enfrenta a la tarea de ensear a leer y a escribir en el primer grado, evidencia la complejidad de esa misin en el momento en que incorpora a un nio con dificultades para el aprendizaje. La experiencia es esperanzadora, toda vez que contribuye a crear comunidades de nios que se involucran en acompaar al maestro en su tarea. All estbamos, reunidos en aquella amplia explanada cvica rodeada de viejos salones que parecan venir a nuestro encuentro. En silencio, alumnos y maestros ramos parte de aquel ritual de los lunes. En un extremo de la cancha permanecan los casi 50 nios de nuevo ingreso. Algunos vean esa ceremonia sin comprender. El viento fresco del mes de agosto descenda de las montaas. Por aquellos das todo era verde, humedad y alegra. Muy cerca de ah, las mams de los alumnos de primer grado ocupaban los pasillos de los salones, hablaban de la suerte que haban tenido sus hijos con sus nuevos maestros. Como todas las maanas, ellas los acompaaban a la escuela; mientras unas volvan a sus hogares para luego regresar a la hora del recreo con el taco, otras permanecan cerca de los salones hasta la hora de la salida. Nuestra escuela, grande en superficie y por la cantidad de alumnos inscritos, se construy en la periferia de Santiago Lachiguiri23 . Este pueblo de la montaa est custodiado por los cerros El Gaviln y Las Flores; en contraste con las otras comunidades, se distingue por sus abundantes lluvias, sus manantiales y arroyos. Las casas de adobe con techos de lmina o de tejas, emergen de las laderas de los cerros. Un camino amplio y pavimentado atraviesa el pueblo, de l se desprenden las angostas calles empedradas que se extienden por todos lados. Sus habitantes son personas humildes y hospitalarias, dedicadas a la siembra de caf que en la poca del corte se van a sus cafetales en las montaas. Los maestros y los nios caminbamos un largo trecho empinado para llegar a la escuela. Haba un camino para los carros, pero era poco probable que alguno pasara por la maana y nos llevara a la escuela. Si alguien pretenda llegar pronto a la escuela, tomaba las veredas ms pedregosas y
Profesor de educacin primaria con once aos de servicio. Actualmente cursa el Diplomado Fomento de la lectura y produccin de textos en educacin bsica, que imparte la UPN-Ajusco en Juchitn de Zaragoza, Oaxaca. La experiencia que se relata ocurri en el Ciclo Escolar 2003-2004. Correo Electrnico: galactico_58bj@hotmail.com 23 Santiago Lachiguiri pertenece al Distrito de Tehuantepec, Oaxaca.
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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA elevadas, siempre con el riesgo de caer en algn desfiladero; el peligro lo desafiaban grupos de nios que se correteaban con sus mochilas cargadas de libros y cuadernos. A medida que caminbamos con gran dificultad, los nios nos platicaban de los asuntos o problemas que sucedan en la escuela y en su pueblo, as conocimos con detalle sus nombres, sus apodos, sus gustos, sus formas de comunicacin, sus problemas familiares y escolares. Los maestros venamos de distintos lugares, nos reunamos los lunes en Jalapa del Marqus a las 5:30 de la maana para trasladarnos en una camioneta por el nico camino de terracera a Lachiguiri, distante a dos horas. Para economizar los gastos del pasaje, todos los maestros desde el preescolar hasta el telebachillerato y algunas personas de la comunidad, compartamos el pago del viaje. El trayecto era cansado, pero era preferible a pagar un viaje especial que superaba los 500 pesos. En esos viajes nos conocimos y en cierta medida establecimos una buena relacin. Aquel lunes marcaba el inicio de la segunda semana de labores. El llanto de los nios ms chicos ya no era frecuente, poco a poco se adaptaban a este medio extrao, y quiz hostil; los nios de los otros grados se alegraban del regreso a clases con sus nuevos maestros, despus unas vacaciones dedicadas al desmonte de los cafetales. En ese ao me asignaron el primer grado grupo A; de los 25 alumnos slo 15 cursaron su educacin preescolar, los dems venan de las rancheras de la montaa. Estos nios hablaban el zapoteco, su lengua materna; adems al grupo se integraron dos alumnos repetidores, slo Antonio ya saba leer, aprendi con su hermana Nallely, que cursaba el sexto grado. Al trmino del homenaje, los nios permanecan bien formaditos, como lo marca la tradicin escolarque por cierto, no sabemos de dnde viene pero que la mayora de los maestros la seguimos, se dirigieron a los salones con la incertidumbre de no saber lo que haran. Antes de entrar, los nios atendan las ltimas recomendaciones de sus mams: prtate bien, haz caso a todo lo que te pida tu maestro. Despus del pase de lista me percat de la presencia de una seora parada en la puerta, a su lado, un nio de ojos grandes sujetaba con la mano derecha el humilde vestido, con la otra mano, apretaba una bolsa transparente de plstico que dejaba ver un cuaderno chico y un lpiz nuevo de color amarillo. Me acerqu a la madre, suponiendo lo que queran. Viene a inscribirlo a primer grado? La seora sonri tapndose con una mano su escasa dentadura. Quiero que mi hijo estudie aqu. Me sorprendi la seguridad de su respuesta y le hice ver otra posibilidad. Aqu al lado hay otro grupo que lo atiende una maestra, si gusta tambin puede inscribirlo con ella. Los alumnos no perdan detalle de la conversacin y observaban con curiosidad al nio; ste de vez en cuando me miraba sin soltar el vestido.

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No, yo quiero que mi hijo estudie con ust. Respondi la seora muy segura, con sus manos sobre los hombros de su hijo. Enseguida me dispuse a platicar con el nio. Le pregunt su nombre, l slo se limit a mirarme; insist con mi pregunta, le dije mi nombre y anim a otros nios a presentarse, pero no logr escuchar su voz. La seora, haciendo a un lado su timidez, se adelant a decir que su hijo casi no hablaba, que su nombre eraAlexander. S, Alexander. Despus de acordar la inscripcin, le di una leve palmada en la espalda al nio y le indiqu su lugar en uno de los mesabancos. Pens que Alexander pondra resistencia, que no abandonara el vestido de su mam, porque era el primer encuentro que tena con la escuela, pero avanz con timidez, sin dejar de mirarla. La mam, antes de marcharse le dijo que estara afuera esperndolo y que me obedeciera. Desde ese da, Alexander atenda ms a las seas que le haca su mam desde la ventana que a las instrucciones que yo daba. Alexander tena los seis aos cumplidos como la mayora de sus compaeros, era de mediana estatura y de piel morena, vesta camisa de mangas largas y pantalones que le quedaban arriba de los tobillos, inici portando sus huaraches, pero ms tarde calz unos tenis que le molestaban al caminar. Una caracterstica singular de Alexander eran sus ojos grandes. Aprend a conocerlo por la expresin de esos ojos ante su escasa oralidad. Al paso de los das me di cuenta que Alexander tena dificultades para aprender e integrarse con sus compaeros. Pronto recib la primera queja: Maestro, Alexander se orin en sus pantalones. Dijo Mara Isabel, una de las nias que hablaba muy bien el espaol. Todas las miradas se volvieron hacia Alexander que se vea consternado, a punto del llanto; la mam, pendiente de lo que suceda con su hijo, entr rpidamente al saln y lo rega; avergonzada me dijo que se lo llevara; le dije que el pantaln se secara pronto, pero se lo llev. A menudo, les explicaba a los nios la situacin de Alexander e insista en la necesidad de apoyarlo para que aprendiera a leer y a escribir. Alexander slo nos miraba y escudriaba los dibujos de su libro, balbuceando los nombres de las cosas que vea. Pronto Alexander se hizo un nio especial en el grupo y en la escuela; los nios que terminaban pronto las actividades, se ofrecan a ayudarle, pero l siempre se resista, se acercaba a m y sealaba al nio que segn l lo interrumpa. En el recreo, Alexander no se separaba de su mam, ambos se sentaban juntos en los muros de piedra que rodeaban la plaza cvica, l se diverta viendo a los dems nios jugar. A veces yo les propona a los nios que lo animaran a jugar, pero la seora no lo dejaba, siempre con su preocupacin que alguien le pegara o que pudiera caerse. En dos ocasiones convencimos a la seora, pero Alexander no entendi el juego, a pesar que sus compaeros se pasaron el tiempo del recreo explicndole las reglas hasta perder la paciencia. Para l eso era parte del juego y siempre se rea.

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA Al paso de las semanas, Alexander entendi algunas palabras e instrucciones elementales: saquen el libro del perrito (Espaol Lecturas), salgan al recreo, dibujen, pinten, escriban, lean conmigo; no obstante, yo senta que avanzaba con grandes dificultades, Alexander an se orinaba en los pantalones y no aceptaba la ayuda de sus compaeros; pero l ah estaba, dispuesto al trabajo, recortaba sus figuras de papel como poda y las pegaba imitando a los dems, aunque una con el pegamento dos o tres pginas de su libro o cuaderno. A cambio reciba aplausos de todos. Era el momento que Alexander disfrutaba ms y se daba tiempo para voltear a la ventana y sonrer a su mam que tambin le miraba con la alegra de sus ojos grandes. El temor de la mam lo llev a solucionar las necesidades ms elementales de su hijo: le sujetaba siempre la mano para caminar, le amarraba las agujetas de los tenis, le limpiaba los restos de comida. Esta proteccin se traslad ms tarde al saln de clases, en ocasiones entraba para ayudarlo con el sacapuntas, para buscarle una pgina en limpio de su cuaderno o para regaar a algn nio que lo molestaba. Alexander culpaba invariablemente a sus compaeros por la prdida de sus tiles, sealaba con su ndice a uno de los nios y trataba de decirme: maeto e me ob (maestro, l me rob), enseguida los nios encontraban en su mochila o bajo su mesa lo que supuestamente haba perdido; cuando eso suceda, Alexander slo sonrea y se apretaba la cabeza con las dos manos, aprendimos que eso significaba que se haba equivocado. Con el paso del tiempo me di cuenta que la mam de Alexander ya era un problema para el buen desempeo de su hijo y de la clase, entraba y sala del saln con frecuencia. En esos das not que Alexander llevaba un par de tenis ms grandes que la medida de sus pies y, por si fuera poco, puestos al revs (creo que por eso se caa a cada rato). Fue entonces cuando le suger a la seora que deba darle oportunidad a su hijo de enfrentar la vida; por eso le prohib la entrada al saln. Estas recomendaciones eran compartidas por las otras seoras que permanecan con ms discrecin afuera del saln, y por eso le hablaban en un zapoteco severo que yo interpretaba como regao. La mam de Alexander mova la cabeza con cierta incredulidad, daba muestras de darnos la razn, sus visitas al saln disminuyeron. Alexander haca sus actividades de recortar y pegar sin ayuda de sus compaeros, poco a poco aprendi a aceptar que alguien ms lo apoyara; su disposicin me motivaba a seguir adelante. Ya peda permiso y aunque slo deca orinar, yo saba que l quera ir al bao, y se iba solo. A veces su mam lo ayudaba con el cierre y cuando no, regresaba con sus pantalones orinados. Los nios mantenan el nimo de estar cerca de l, a pesar de ser amenazados con la punta filosa del lpiz de Alexander. Una maana, antes de salir al recreo, Mara Isabel grit con voz fuerte e inquietante: Maestro, Alexander est haciendo pip en la puerta!

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Todos volteamos y efectivamente, ah bajo el marco de la puerta del saln, Alexander orinaba la banqueta del pasillo. Para nuestra sorpresa, no dej de orinar, sin pena alguna se dio la vuelta y, con el cierre abierto camin hacia su lugar acompaado de su sonrisa y sus grandes ojos. Por un momento hubo un largo silencio, todos los nios voltearon a mirarme. Yo sonre. Los nios tambin rieron y comenzaron a aplaudir. Por fin Alexander orin ms all de sus pantalones! Ese fue un momento especial y no supe qu decir, slo me un a los aplausos de los nios y le recomend que orinara un poco ms lejos del saln. Esta alegra slo puedo compararla con el momento en que mis alumnos aprendieron a leer. Habamos dado un gran paso: compartir la misma frustracin que senta Alexander cuando se orinaba nuevamente en sus pantalones. Pero tambin compartamos la alegra. Alexander disfrutaba cada una de las ilustraciones de su libro de Lecturas, los animales eran sus personajes predilectos. Cuando yo lea en voz alta, trataba de seguir la lectura con su dedo, haca el esfuerzo de repetir cada una de las palabras que yo lea; segn l, era el primero en terminar de leer, aunque sus compaeros lo descubran, l nada ms se rea. Al salir de clases una tarde de noviembre, regresbamos por las veredas del cerro, ms aprisa que de costumbre. Al llegar a una de las calles rectas de nuestro recorrido, distingu a la mam de Alexander que casi arrastraba a su hijo; ella no se percat que yo vena atrs, fueron los nios del grupo quienes le advirtieron de mi presenciastos saban mis recomendaciones acerca del valor de la libertad para aprender a valerse por s mismo. La seora inmediatamente solt a Alexander, sonri apenada y el nio tambin. Alexander, camin solo unos cuantos metros, tropez, cay y se rasp la frente; la seora enseguida lo levant, le revis la herida, no era grave. Sin decir ms, solo, con mi aturdimiento me disculp y seguimos el camino. Al regreso de las vacaciones de diciembre las cosas se complicaron. En una reunin de padres de familia del grupo, algunos de ellos se quejaron del comportamiento de Alexander hacia sus hijos, argumentaban que yo le brindaba ms atenciones a ese nio. Los padres tenan razn, sin embargo, con mis argumentos logr convencerlos del por qu de las atenciones hacia Alexander e hice el compromiso de ocuparme de todos. A los pocos das, Alexander dej de ir a la escuela. Pregunt a sus compaeros por l y no me dieron razn alguna. Floriberto y Magda comentaron que la casa de Alexander estaba cerrada. Pregunt a las personas del pueblo y me dijeron que se haban ido a la montaa, al corte del caf. Alexander perdera muchos das de clase, haba que aceptar esta situacin de vida de las familias de Lachiguiri, que dejan el pueblo cuando es tiempo de cosecha. Alexander no regresaba a clases. Con los primeros das de enero, llegaron los descubrimientos de las letras, algunos nios comenzaron a leer y a escribir. Mi alegra por esos alumnos que al fin pronunciaban el mundo escrito, renov mi esperanza de que algn da Alexander tambin aprendera

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PROYECTOS DE LENGUA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DEL ESPAOL EN LA EDUCACIN BSICA a descifrar las pginas de los libros. Y es que Jorge haba visto en el pueblo al seor Galindo, el pap de Alexander. Esa misma tarde, el seor Galindo pas frente a los cuartos que ocupbamos los maestros, lo llam y me explic que su hijo ya no ira a la escuela porque era prdida de tiempo, que de todos modos nunca aprendera, que a l lo obligaban a dar tequio24 en la escuela y que no estaba dispuesto a trabajar a cambio de nada. Intent convencerlo con mis mejores argumentos para que Alexander regresara a la escuela, hasta le propuse que yo pagara el tequio. El seor dijo que lo pensara. Un atardecer del mes de marzo, tocaron a la puerta del cuarto donde yo viva, al salir vi a una nia de escasos doce aos cargando una bandeja con pltanos, la acompaaba otra nia ms chica que sujetaba una bolsita de dinero; al tiempo que me ofreca los pltanos, apunt con su dedo hacia la pared y dijo: ah est tu alumno. Me asom, ah estaba. Se vea ms tmido que antes, se esconda detrs de los arbustos. Intent platicar con l, pero slo recib algunos monoslabos. La ms chica de las nias fue la que contest a mis preguntas. Le ped a Alexander que regresara a la escuela al da siguiente, que a sus compaeros les dara gusto volver a verlo. Pero l no regres. Los nios me dijeron que Alexander y su familia ya vivan en la montaa, y que llegaban al pueblo de vez en cuando para comprar cosas para comer. Para entonces, la mayora de los nios ya saba leer y escribir. Una maana, mientras Carmen escriba en su cuaderno dijo desde su mesabanco: Alexander tambin ya escribira verdad?. Los nios ya cursaban el segundo grado cuando una seora se present ante m, me deca que su sobrino quera regresar a la escuela, que quera saber las letras, que sus paps haran el tequio. Pero ahora yo era el maestro del segundo grado, Sergio y Mary eran los maestros del primer grado. La seora, como quien sabe que en la escuela slo hay maestros, dijo con seriedad: Alexander dijo que usted fuera su maestro. Fue as como Alexander regres a la escuela. Si el primer grado nos result difcil a todos, el segundo lo fue ms. Sentado a un lado de mi mesa, yo estaba al tanto de sus logros y dificultades; sus trabajos eran diferentes a los de sus compaeros, eso no le gustaba y mostraba su enojo. Al poco tiempo dej de ir a clases para siempre. A ms de 5 aos de distancia, sigo con la incertidumbre de su posible retorno a la escuela. A veces recuerdo con cierta melancola el brillo de sus grandes ojos cuando nos comparta sus travesuras, sus garabatos, sus juegos, su ira y su risa. Para l quiz yo fui su nico maestro, por eso guardo en mi memoria su mirada de nio eterno.

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El tequio forma parte de la estructura social comunitaria de los pueblos de Oaxaca. En Santiago Lachiguiri consiste en trabajar con el machete en la limpieza del monte del rea de la escuela, la parcela escolar, el corte y traslado del caf en la espalda hasta la comunidad.

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