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LA LECTURA CRTICA EN ELE:

Anlisis de la comprensin crtica de los discursos virtuales.

Trabajo final del mster en lingstica y aplicaciones tecnolgicas.


Especialidad en aprendizaje de lenguas.

Direccin del trabajo: Daniel Cassany. Universidad Pompeu Fabra Nria Murillo Garca Septiembre 2009

NDICE
Prlogo Resumen 1 Introduccin 2

PARTE I. MARCO TERICO-CONCEPTUAL... 5


Captulo 1. Investigaciones precedentes. 5 Captulo 2. Marco terico... 7
2.1) La comprensin, proceso y producto. Principios tericos fundamentales . 7
a) Un proceso interactivo de construccin de significado... 7 b) Niveles de comprensin y factores que influyen en la comprensin. 8

2.2) La lectura crtica: qu es. Entender la lectura como acto social... 11


a) La comprensin crtica, una habilidad necesaria para la lectura .... 11 b) Leer de forma crtica en Internet... 13

2.3) La lectura en lengua extranjera: caractersticas principales .... 15


a) Diferencias entre la lectura en LM y en LE 15 b) La competencia intercultural, un requisito bsico en la lectura en LE 16

2.4) La lectura en Internet. 19


a) Nuevos tipos de texto... 19 b) Nuevas formas de leer.. 20

2.5) Los discursos y la ideologa.. 21


a) La relacin entre las ideologas y los discursos ... 22 b) La ideologa y sus manifestaciones lingsticas ... 23

2.6) La evaluacin de la comprensin lectora. Diseo de la prueba... 24


a) La evaluacin de la competencia lectora. 24 b) Las WebQuest y la evaluacin. 26

2.7. Resumen 27

Captulo 3. Objetivos especficos e hiptesis. 27

PARTE II. INVESTIGACIN EMPRICA... 30


Captulo 1. Metodologa 30
1.1. Seleccin de las pginas web y de los estudiantes.... 30 1.2. El diseo de la WebQuest: tarea, instrucciones y secciones . 31 1.3. La recogida de los datos 33 1.4. Los datos y las hiptesis. Respuestas esperadas... 35

Captulo 2. Resultados y discusin.... 46


2.1. La evaluacin de la comprensin crtica. Datos... 46
a) La evaluacin de la comprensin crtica .. 46 b) El modo de lectura: recursos y estrategias empleados... 51

2.2. Anlisis de los datos. Discusin ... 53


a) Relacin entre los recursos empleados y los procesos de comprensin.. 53 b) Hiptesis que se confirman y por qu.............. 59

Captulo 4. Sugerencias metodolgicas. 67 Conclusin.. 73 Bibliografa. 76 Anexo


Capturas de pantalla de las pginas web. Informe, prueba realizada por las estudiantes. Cuestionario sobre el uso de Internet A1. Cuestionario sobre el uso de Internet A2. Notas tomadas durante la tarea. Cdigo de transcripcin. Transcripcin de las entrevistas y de la prueba.

PRLOGO
Varios medios de comunicacin se han hecho eco, durante el ltimo ao, del aumento de la demanda de cursos de espaol en el extranjero. Sin duda se trata de una tendencia, aunque puede que tambin convenga hacer hincapi en ello. Por qu quiere la gente estudiar espaol? Segn algunos estudios, los motivos estn menos relacionados con el pragmatismo o la utilidad de esta lengua en el mundo laboral, que como ocurre en el caso de otras lenguas, como pueden ser el alemn o el francs y, con total claridad, el ingls. Eso significa que, a pesar de que es cierto que el espaol es la lengua materna ms hablada en el mundo despus del chino, la mayor parte de los extranjeros que la aprenden no lo hacen por necesidad: no se ven obligados a leer la prensa en espaol, no tienen que consultar la pgina web de una universidad en espaol, no deben leer libros en espaol en el mundo acadmico, y pueden prescindir de esta lengua si lo que quieren es comunicarse con otros extranjeros. Y eso es an ms cierto en el caso de la lectura, por mucho que el uso de Internet est convirtiendo la lectura en una actividad cada vez ms esencial en nuestras vidas: qu leen los extranjeros en espaol? Una pequea encuesta que realic antes de hacer este trabajo me indicaba que probablemente lo que ms leen en espaol son e-mails. O, a lo sumo, reservan billetes en clickair o vueling, sin necesidad de acudir a la pgina en ingls. Pero muchos, si no trabajan en Espaa o en pases de Latinoamrica, o en empresas que trabajen con empresas espaolas o latinoamericanas -y esos son relativamente pocos- no leen nada ms. Aunque, por supuesto, no existen estudios sobre lo que leen los extranjeros en espaol en Internet, y sera muy interesante conocer ms cosas al respeto. En cualquier caso, conviene desmitificar el alcance que Internet tiene en la difusin y el aprendizaje de la lengua. Aunque la lengua espaola sea, despus de la inglesa, la que posee un nmero mayor de peridicos digitales,1 los extranjeros que los leen todava son pocos, y puede que siempre sean pocos. Sin embargo, este trabajo no deja por ello de carecer de inters. En primer lugar, porque aunque sean pocos, se trata probablemente de los grupos ms influyentes o con ms poder de decisin.2 En segundo lugar, porque la tendencia de buscar informacin en la Red tanto en mbitos profesionales como acadmicos va en aumento,3 y eso no deja de afectar, en la medida que sea, al espaol. En universidades extranjeras, en clases de lengua, en distintos tipos de empresas o instituciones gubernamentales, se puede necesitar informacin sobre un acontecimiento poltico

Daz Nosty (1999) dem 3 Cueto lvarez et. al (2004)


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o social, una tradicin, o el estado de un producto. Y esta bsqueda se realizar cada vez ms en la Red. En empresas e instituciones espaolas y latinoamericanas se reclutar con ms frecuencia a extranjeros, cuya capacidad de entender los textos en sus contextos ser probablemente lo que ms se valore. La capacidad de leer de forma crtica en Internet es y ser muy necesaria por lo menos para alguna gente. Por eso, resulta necesario investigar qu ocurre cuando este perfil de extranjero -con estudios y un nivel intermedio o alto de espaol-, lee en espaol en Internet. Lee de forma crtica (lo que no slo significa si lee bien, sino tambin si tiene actitud crtica), o por el contrario, adopta una actitud pasiva dando por verdadero todo lo que lee slo porque se trata de otra lengua? Cmo lo hace? En qu se fija ms para descubrir los implcitos? Qu le impide entender los implcitos? Creo que los profesores tenemos que saber entender cmo leen los alumnos y qu entienden y, en determinados cursos con fines especficos, puede ser muy necesario evaluar la comprensin crtica de los alumnos. Adems, leer de forma crtica no es slo un fin de la enseanza, sino un medio para aprender ms: aprender a relacionar el uso del lenguaje con una determinada cultura y sociedad, aprender a entender el significado de las palabras en su contexto. Y por eso urge desarrollar una metodologa basada en la lectura crtica, en la comprensin de la ideologa. Y urge desarrollarla en Internet, encontrar en este medio los recursos necesarios para guiar a los alumnos hacia un aprendizaje de la lectura crtica en lengua extranjera.

LA LECTURA CRTICA EN ELE:


Anlisis de la comprensin crtica de los discursos virtuales

RESUMEN
Gran parte de la lectura que se realiza en una lengua extranjera es a travs de Internet y desde contextos muy distintos a los que han dado origen a los textos. Este trabajo se basa en la conviccin de que el xito en el aprendizaje de una lengua distinta a la materna radica en comprender el sentido que tiene el uso de la lengua en una sociedad determinada, es decir, en poder interpretar el significado -o los significados- que los discursos adquieren en sus contextos. Internet es un nuevo mbito para la lectura, que multiplica las posibilidades (los textos, los contextos, los autores, etc.) y que introduce tambin nuevas incgnitas (menos control de calidad de lo publicado, ubicuidad de los discursos, reduccin de los ndices de contextualizacin, etc.). Conocer en profundidad las caractersticas de la comprensin en la lectura en lnea es un reto para todo el que pretenda contribuir a mejorar el aprendizaje de una lengua extranjera. Por ello, este estudio pretende investigar en qu medida algunos estudiantes de ELE -con un conocimiento avanzado de la lengua y que acostumbran a leer en Internet- son capaces de leer de forma crtica en Internet, entendiendo la ideologa que subyace a los discursos. Se estudian los procesos de comprensin, y se evala y analiza la comprensin de los textos, con el objetivo de obtener datos que puedan contribuir, en un futuro, a mejorar la metodologa de enseanza de la lectura crtica a travs de Internet. Palabras clave: lectura crtica, literacidad crtica, conciencia lingstica crtica, ideologa, competencia intercultural, "cultural awareness", discursos, procesos de comprensin de los discursos, lectura en lnea, lectura en lengua extranjera.

INTRODUCCIN: Por qu lectura crtica en ELE en Internet?


Internet lo afecta todo, y la lengua y los usos que hacemos de ella para comunicarnos con el mundo que nos rodea no son una excepcin (Castells, 2002, Maestre Yennes, 1999).1 Esta herramienta permite acceder a distintos contextos relacionados entre s mediante enlaces hipertextuales y, con ello, aumentan las posibilidades de acceder al conocimiento de otras culturas y representaciones del mundo (Cruz Piol, 2002; Coiro, 2003). Es posible que cada vez leamos ms en otras lenguas, desde contextos muy distintos y con finalidades muy diversas (Cassany, 2006). Y por eso es urgente, necesario e interesante explorar qu ocurre cuando leemos en otra lengua en Internet. De todas las preguntas que suscita la llegada de Internet a nuestras vidas, este trabajo se interesa en las que afectan a la comprensin lectora en lengua extranjera y, particularmente, a la comprensin de los implcitos, de todo aquello que indica cul es la intencin del autor, qu valores o actitudes subyacen a su discurso (ideologa) y cmo se relaciona este con otros discursos en una sociedad determinada. Es decir, lo que suele entenderse por lectura crtica, y que constituye la finalidad ltima de la lectura -al menos, de algn tipo de lectura. Aunque algunas investigaciones han intentado averiguar qu habilidades se necesitan para leer de forma crtica en Internet, la mayora de ellas se han centrado en el estudio de la lectura en lengua materna (Fainholc, 2004 y 2005), y en escasas ocasiones han contemplado la lectura en lengua extranjera. Sin embargo, es obvio que esa capacidad es tambin necesaria en la lectura de una lengua extranjera, y que puede suponer habilidades distintas de las que se requieren en la lengua materna. Reinking (en Mayer, 2005) opina que la lectura crtica es un rea olvidada en la enseanza de la lectura en lengua extranjera, y que Internet brinda posibilidades para prestarle la atencin que se merece. En la lectura en lengua materna el aprendiz interacta con escritos producidos y contextualizados en su propia comunidad (local, nacional, idiomtica), en las prcticas letradas que se han articulado entre los miembros de su propia comunidad, y tiene ms facilidad para entender e interpretar ideologas. Sin embargo, en la lectura en lengua extranjera, se interacta con discursos situados en comunidades, contextos y culturas diferentes, por lo que resulta imprescindible entender puntos de vista, lgicas, argumentaciones y miradas diferentes a la propia. Adems, la lectura en lnea aumenta an ms las posibilidades de acceder a discursos procedentes de otros horizontes culturales al mismo tiempo que reduce su nivel de
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Lugo de Usategui (2004) recuerda que "la historia de la lengua y la escritura ha estado ntimamente ligada al surgimiento de nuevas tecnologas y nuevos soportes, como fue el caso de la imprenta y el libro impreso en su momento, lo que equivale hoy al surgimiento de las computadoras y el hipertexto como nuevos medios de comunicacin de la lengua escrita", p. 366.

contextualizacin, al presentarlos todos en una misma pantalla, de manera ubicua y constante (Maestre Yennes, 1999). Por todo ello, la adopcin de una perspectiva crtica en la enseanza de ELE en lnea constituye una necesidad estratgica y urgente. Pero, si es as, cmo hacerlo? Cmo prestarle atencin si no se sabe demasiado sobre la capacidad de leer de forma crtica de los extranjeros en Internet? La tarea de profesores o de autores de materiales pedaggicos es hacer explcita la informacin que los alumnos necesiten para progresar en su aprendizaje, pero, para poder hacerlo, hay que conocer la informacin que precisan, as como la mejor manera de ofrecerla. Cruz Piol (2002: 46) escribe que "cuando un texto va dirigido a lectores de diferentes procedencias geogrficas y/o lingsticas, es mucho ms difcil prever dnde ser necesaria una informacin adicional. Y la situacin se agrava cuando el receptor y el autor -o el profesor- no comparten un mismo espacio fsico, es decir, en casos de comunicacin -o enseanza- a distancia". Puesto que esa situacin -tanto en la enseanza como en otros terrenos profesionalesser cada vez ms comn, conocer bien las caractersticas de la lectura en lnea en ELE (en espaol como lengua extranjera) parece un requisito bsico para incidir en la mejora de la capacidad de leer de forma crtica en dicho medio. Hay que tener en cuenta que la lectura no es slo un objetivo de la enseanza -que los extranjeros entiendan la ideologa y puedan adoptar una determinada posicin ante los discursos es esencial-, sino tambin un mtodo (un medio, una concepcin del acto de leer), ya que a travs de la lectura se expanden los conocimientos (Keiko Koda, 2005), que a su vez son necesarios para leer de forma crtica. Este trabajo intenta, pues, responder a las siguientes preguntas: Cmo leen los extranjeros de nivel intermedio o avanzado en Internet? Qu entienden y por qu lo entienden as? Cmo lo entienden? Cules son los procesos discursivos mediante los que atribuyen significado a los discursos? Entienden los implcitos? Cules? En qu tienen ms dificultades? Qu recursos emplean para garantizar una buena comprensin?

Y estos son los objetivos generales del estudio: Comprobar si estudiantes de nivel avanzado que suelen utilizar Internet saben leer de forma crtica en lnea, entendiendo la ideologa que subyace a los discursos y situndola en el contexto del que procede. Ver qu habilidades han desarrollado por su cuenta y cules no emplean. Por qu.

Conocer mejor los recursos que ofrece Internet para desarrollar la capacidad de leer de forma crtica en una lengua extranjera. Sugerir una forma de evaluar la comprensin crtica de una LE en Internet. Dar con elementos (orientaciones, recomendaciones, identificacin de necesidades, objetivos especficos de aprendizaje, sugerencias de actividades) que permitan organizar de manera ms apropiada y eficaz la enseanza de la comprensin crtica de textos en Internet en espaol lengua extranjera.

No se pretende comparar la capacidad de leer de forma crtica en Internet con la capacidad de hacerlo en soporte de papel, ni la habilidad para hacerlo en L1 con la de hacerlo en L2, como se ha hecho en otras investigaciones (Dinapoli, R., 2006). Se trata de un pequeo estudio de caso para evaluar la capacidad de los extranjeros de leer de forma crtica en lnea, y obtener datos que permitan, en un futuro, afinar las hiptesis y ampliar el mbito de estudio. Adems, puede dar orientaciones a los profesores sobre cmo evaluar la competencia crtica de sus alumnos. Catherine Wallace, que ha dedicado ms de un libro a la lectura crtica en lengua extranjera, escribe que, en la enseanza, habra que tener ms en cuenta los objetivos de la lectura en L2, situar la lectura en un contexto social, y desarrollar una metodologa para la interpretacin de los textos que tenga ms en cuenta la ideologa (en Fairclouh, 1992:62). Este estudio parte de esa misma conviccin, y pretende contribuir al desarrollo de esa metodologa. En la primera parte del trabajo, se resumen las principales teoras que han ayudado a determinar los criterios para valorar la comprensin crtica (qu significa comprensin crtica en ELE en Internet), as como a determinar qu factores de los que influyen en la comprensin se han tenido en cuenta y cules se ha pretendido aislar. En esos principios tericos tambin se basa el diseo de la investigacin (la seleccin del corpus y la metodologa de anlisis), que se explica en la segunda parte del trabajo. Para evaluar y analizar la competencia lectora crtica de algunos extranjeros cuando leen en lnea, se disea una WebQuest en la que se propone la realizacin de una tarea que gira entorno a la diversidad lingstica en Espaa, un tema complejo y conflictivo por la carga ideolgica que puede tener. En la tercera y ltima parte, se analizan los datos, a la luz de los principios tericos, para comprobar el nivel de comprensin y de capacidad de leer de forma crtica, y se lleva a cabo un anlisis con el objetivo de encontrar respuesta a las preguntas de la investigacin. Al final, se intenta hacer una serie de sugerencias para mejorar la metodologa de enseanza de la lectura en lnea.

PARTE I. MARCO TERICO-CONCEPTUAL


CAPTULO 1. INVESTIGACIONES PRECEDENTES
El impacto que est teniendo Internet en distintos mbitos de la lengua y del aprendizaje de la lengua es un rea de estudio emergente. Y muchas de las investigaciones han abordado el estudio de la lectura (Furstenberg et. al, 2001, Cruz Piol, 2002, De Ridder, 2003, Lugo de Usategui, 2004, Fainholc, 2004 y 2005, Mayer, R., 2005 Ariew et. al., 2008), ya que se considera una de las destrezas ms usadas en Internet, y que ms se presta a la enseanza en la red (Gutirrez, 2005: 4). Un conjunto de estudios ha investigado las implicaciones que pueden tener los nuevos tipos de textos que abundan en Internet y los nuevos modos de lectura en la enseanza de la lengua (Gutirrez, 2005). En muchas ocasiones, se subraya la capacidad que tiene Internet para adaptarse tanto a las caractersticas del proceso de lectura -el hipertexto obliga al lector a ser activo en el proceso de construccin de significado, permite el acceso a otros textos (intertextualidad), da lugar a varias lecturas- como a las del aprendizaje, que cada estudiante puede orientar segn sus necesidades (Singhal, 1997, Michael Fast, en Sullivan, J.H, 2001, Cruz Piol, 2002, Ribas Fialho, 2005).2 Sin embargo, tambin existen autores que advierten de que la lectura en Internet es a menudo ms superficial y confusa (Singhal, 1997, Gutirrez, 2005: 8), y que alertan de la necesidad de investigar con ms profundidad las caractersticas de la estructura de los textos en Internet (el hipertexto), as como los procesos de comprensin de los discursos en Internet (Cruz Piol, 2002). En el mbito de la lectura, tanto en lengua materna como en lengua extranjera, varias investigaciones se han interesado por los beneficios del aprendizaje a travs de Internet que, por sus caractersticas, facilita la comunicacin y la hace ms autntica, permite el aprendizaje autnomo y hace posible un acceso rpido a la informacin necesaria para entender textos (Alexander y Jetton, en Graesser et. al., 2003, Gutirrez, 2005). As pues, algunos trabajos se han centrado en el impacto del uso de Internet en el aprendizaje del vocabulario (en De Ridder, 2003 y en Ariew, 2008), o en el desarrollo de la competencia intercultural (Furstenberg, 2001, Mollerin, en Ariew, 2008, Penz, 2001), entre otros. Sin embargo, se han hecho pocos estudios sobre las posibilidades que brinda Internet para la enseanza de la lectura crtica. Slo en algunos artculos (Reinking, 2005, Fainholc, 2004, 2005) se menciona que la lectura en Internet puede favorecer la lectura crtica, ya que da acceso a
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Isabel Nieto (2005) escribe que el hipertexto es un mediador pedaggico.

muchsimos materiales reales, permite comparar distintas fuentes y estilos, y acceder al conocimiento previo que se necesita en caso de que este falte. Pero, la mayora de estos estudios insisten en que eso no es suficiente, porque, saben los estudiantes comparar distintas fuentes? Saben detectar qu conocimiento les falta y acceder a l? (Cruz Piol, 2002, Gutirrez, 2005). Los trabajos sobre el aprendizaje del espaol como lengua extranjera no han abordado esta cuestin. Existen artculos que insisten en los beneficios del hipertexto en el aprendizaje (Nieto, 2005; Cruz Piol, 2002), pero no hay estudios que investiguen la comprensin crtica en Internet en contextos reales de lectura. De hecho, Cruz Piol, escribe que todava son escasos los estudios sobre el uso de Internet para la enseanza de ELE a partir de experiencias reales (2002: 156). En este trabajo, pues, se intenta recopilar lo que se ha escrito sobre la lectura crtica en lengua materna (Cassany, 2006; Neville-Lynch, 2005), en lengua extranjera (Wallace, 1992; Alderson, 2000; Byram y Flemming, 2001) y en Internet (Coiro, 2003; Fainholc, 2005), para elaborar una lista de criterios que permitan evaluar la competencia lectora crtica de algunos alumnos de ELE en Internet, y analizar los procesos de comprensin a la luz de los principios tericos del anlisis del discurso y los procesos de comprensin del discurso. Plass (en Meyer, 2005) afirma que se ha investigado ms con textos diseados por profesores que con pginas webs de la cultura cuya lengua es objeto de aprendizaje. Por eso en este estudio se ha preferido hacer uso de pginas webs reales, que leen habitualmente las personas que utilizan el espaol en su vida diaria. Adems, se opta por el uso de una WebQuest como prueba de evaluacin por varias razones. En primer lugar, por las posibilidades que ofrece de recrear una situacin de lectura real en Internet -a los alumnos se les propone la realizacin de una tarea que les exigir buscar informacin sobre la diversidad lingstica en Espaa en pginas webs reales. En segundo lugar, porque ofrece una estructura idnea para evaluar y analizar la competencia lectora crtica de los alumnos. Y sobre todo, porque no conviene olvidar que este anlisis de la capacidad lectora crtica de extranjeros tiene como objetivo mejorar en lo posible la metodologa de enseanza de ELE en Internet. Y las WebQuest son la herramienta ms utilizada en la enseanza en Internet, tanto presencial como a distancia. Desde la aparicin de las WebQuest como actividades de enseanza por Internet, se han ido haciendo estudios sobre ellas.3 Asimismo, cada vez hay ms directorios de WebQuest,4 en las
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Alguntos ttulos de trabajos: The effect of the WebQuest Writing Instruction on EFL learners' writing performance, writing apprehension, and perception (Chuo, Tun-Whei Isabel, 2004); The WebQuest creation process: A case study of preservice teachers working individualistically and collaboratively (Leanne M., 2005); Electronic literacy: Teaching literary reading through the digital medium (Rozema, Robert Adams). 4 En http://www.marcoele.com/materiales/wq/index.html pueden encontrarse WebQuest utilizades en la enseanza del espaol para extranjeros. En http://www.webquest.org/search/index.php, WebQuest de todos los temas y en varias lenguas.

que se contemplan todo tipo de temas y tareas. Sin embargo, aunque algunas WebQuest tratan el tema de la diversidad lingstica,5 ninguna parece plantear la necesidad de leer de forma crtica, pensando en la ideologa que subyace a los discursos. En la mayora de las WebQuest, se ofrecen enlaces (los recursos) sin poner en tela de juicio su veracidad, ni analizar su orientacin. Sera interesante que las WebQuest sirvieran tambin para ayudar a los alumnos a leer de forma crtica en Internet. Por eso en esta investigacin se considera importante utilizar esta nueva herramienta para analizar la competencia lectora crtica.

CAPTULO 2. MARCO TERICO 2.1. La comprensin, proceso y producto. Principios tericos fundamentales.
"Text comprehension is a complex process, requiring the involvement of many different components, relying upon many different kinds of information, and yielding complex mental representations" 6

La comprensin lectora puede entenderse a la vez como producto y como proceso. Es un producto de la interaccin de los lectores con el texto, y es tambin el proceso a travs del cual los lectores se forman una interpretacin coherente del texto (Koda, K., 2005: 228). En este estudio, ambas caras de la comprensin se tienen en cuenta.
a) Un proceso interactivo de construccin de significado

Las aportaciones de la psicologa cognitiva han sido esenciales para entender el proceso de comprensin de los textos en la lectura (Coirier, P. et. al., 1996; Colomer, T. y Camps, A., 1996; Giasson, J. 1996; Underwood, J., 1996; Golder y Gaonachi, D, 2002). Actualmente, est bastante aceptado el hecho de que comprender un texto es construir una representacin coherente de la informacin implicada en ese texto (Graesser et. al, 2003). La comprensin de un texto, pues, puede entenderse como un proceso mental que el lector realiza de forma intencionada, y en el que interpreta los significados a partir de la informacin que aparece en el texto pero tambin de sus conocimientos previos y teniendo en cuenta el objetivo de lectura en un contexto social concreto (Parodi, 2005). En ese proceso interpretativo, un dilogo entre el texto y el lector, ste utiliza

http://www.phpwebquest.org/ o http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=2283 Kintsch (2005), p. 225: la comprensin de los textos es un proceso complejo, que implica a muchos componentes, depende de muchos tipos de informacin, y que da lugar a complejas representaciones mentales.
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estrategias7 para procesar la informacin y llegar a formarse una representacin coherente del sentido del texto (Kintsch, 2005). Por eso se ha descrito la lectura como un proceso de construccin de sentido (Tardif, en Lager, 1997: 188). Hace aos se sostena que el texto contena todo el significado que el lector (un ente pasivo) tena que extraer -un proceso de interpretacin conocido con el nombre de bottom up. Posteriormente, se propuso lo contrario, es decir, que el significado estaba esencialmente en la mente del lector, por lo que se llam al proceso de lectura top down. Actualmente, sin embargo, tiende a considerarse que la lectura es un proceso interactivo, en el que se produce una combinacin de la informacin textual con la que el lector aporta al texto -el llamado modelo interactivo (Sol, 1987, Grabe, en Lager, 1997, Mendoza, 1998, Lpez Alonso, 2001, Koda, 2005).8
b) Niveles de comprensin y factores que influyen en la comprensin

La coherencia de la informacin implicada en el texto reside, por lo tanto, en la representacin que el lector se hace del sentido del texto (en su mente), y no en el texto, lo que convierte a la lectura en un proceso cognitivo complejo, en el que intervienen mltiples factores (Denyer, 1999) y que atraviesa distintas fases, una de las cuales -el objetivo ltimo- es la comprensin (Mendoza, 1998), que se divide en varios niveles, para usar la misma terminologa que Kintsch (2005). Para este trabajo, interesa conocer los factores que intervienen en la comprensin, as como los niveles -o fases- de comprensin que existen. En cuanto a los factores, es evidente que para comprender es imprescindible saber descodificar (Perfetti, 2005 y 2007). Tambin es necesario tener un conocimiento de la estructura gramatical de la lengua, tanto de las frases como del discurso. Y un conocimiento previo del tema que trata el texto, as como de las caractersticas relacionadas con su produccin, es tambin esencial en la atribucin de coherencia -y, en consecuencia, de significado- a un texto. Pero tambin el objetivo de lectura influye en la comprensin (Wallace, 1988 y 1992, Mendoza, 1998, Kintsch, 2005), ya que el lector lee el texto de forma distinta segn la finalidad que tenga. Por ltimo, es preciso que el lector sepa poner en funcionamiento distintas estrategias que faciliten la comprensin (Denyer, 1999, Mayor, 2000). Teniendo en cuenta todo eso, adems de las investigaciones que se han hecho sobre lo que hacen los buenos lectores para comprender un texto, Duke y Pearson resumen las habilidades que tienen los buenos lectores (en Farstup y Jay, 2002): son activos; tienen objetivos claros de lectura, evalan si estos se cumplen en la lectura, y seleccionan la informacin relevante segn esos

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Predecir el contenido del texto, evaluarlo, planificar, etc. Tambin se habl del top down, un proceso interpretativo contrario al bottom up.

objetivos; tienen en cuenta la estructura del texto; tratan de predecir lo que van a leer, integrando su conocimiento previo con la informacin que encuentran en el texto; piensan en los autores del texto, su contexto social e histrico y sus creencias e intenciones; evalan la calidad del texto y reaccionan ante l, tanto intelectualmente como emocionalmente; saben leer distintos tipos de textos de forma distinta; la lectura les resulta una actividad satisfactoria y productiva. En cuanto a los niveles de comprensin, Kintsch (2005) propone tres, entendiendo por niveles los distintos tipos de informacin que se representan en la mente del lector, en los procesos de comprensin.9 El primer nivel es el sintctico, que afecta al procesamiento de las palabras y frases que aparecen en el texto. El segundo, el semntico, afecta al significado del texto. Es la representacin que se hacen los lectores del significado del texto, combinando palabras y frases. Finalmente, el ltimo nivel de comprensin, que Kintsch llama situation model (modelo situacional), se refiere a la representacin mental de la situacin descrita en el texto. En este ltimo nivel intervienen mucho el conocimiento previo de los lectores y la intencin -el objetivo- de lectura que tengan, as como cuestiones relacionadas con sus valores y actitudes, o experiencias personales. Sin embargo, en el primer nivel es necesario saber descodificar y conocer el significado de las palabras (a menudo muy determinado por el contexto de uso), del mismo modo que en el segundo es preciso tener un conocimiento de la estructura de los textos. Para comprender, para dotar a un texto de significado, es imprescindible realizar inferencias. Muy poco de lo que se dice en el texto se hace de forma explcita, y mucho es lo que los lectores tienen que deducir para dar coherencia al texto. Las inferencias que deben realizar para dotar de significado al texto son las llamadas inferencias puente o fundamentales (Parodi, 2005). Pero para hacerse una representacin de la situacin descrita en el texto -el tercer nivel de comprensin del que habla Kintsch- tienen tambin lugar las llamadas inferencias elaborativas, en las que interviene el conocimiento previo del lector. La relacin entre las inferencias y la comprensin es esencial. Kintsch (2005: 221) dice lo siguiente sobre esta relacin:
"Comprehension requires inferences, and inferences require knowledge. Hence to understand text comprehension we must be able to understand how knowledge is used and how is represented."10 El cuadro que aparece a continuacin (Perfetti, 2005:229) ejemplifica muy bien el proceso de comprensin en la lectura. En l aparecen los distintos componentes de la comprensin lectora, desde la identificacin de las palabras hasta la comprensin de textos, y se ve con claridad qu relaciones existen entre esos componentes.

No se trata de niveles separados, solo de distintos tipos de representaciones. Para comprender es preciso realizar inferencias, y para realizar inferencias se necesita tener conocimiento. As que para entender la comprensin de un texto, debemos entender cmo se usa el conocimiento y cmo se representa.
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The component of reading comprehension from identifying words to comprehending texts (Perfetti, 2005:229)

Comprehension Processes General Knowledge Situation Model

Text Representation Inferences Parser

Linguistic System Phonology Syntax Mosrphology

Meaning and Form Selection

Lexicon Meaning Morphology Syntax

Word representation

Word

Identification Orthography Mapping to phonology

Orthographic Units

Phonological Units

Visual Input

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Para esta investigacin, cuya pretensin es evaluar la comprensin lectora crtica de estudiantes extranjeros que leen en espaol por Internet, resulta imprescindible conocer los procesos de comprensin, as como los niveles y los factores que pueden influir en ella. Todos ellos sern elementos del anlisis.

2.2. La lectura crtica: qu es. Entender la lectura como acto social.


"Critical reading involves us challenging the ideological content of texts as evidenced in their salient discourses. These discourses are indicated through the linguistic choices of the writer."11 "Awareness of the role that language plays in conveying not just a propositional message but an ideological one."12 Leer crticamente supone una lectura compleja y polidrica del texto (), entendida como un proceso de interaccin comunicativa entre el lector, el texto y su contexto13

La investigacin se centra en el anlisis de la comprensin lectora crtica de ELE en Internet. Por eso, es necesario plantearse qu se entiende por lectura crtica (por comprensin crtica), qu habilidades requiere saber leer de forma crtica en LE y cules hacen falta para leer en Internet. Para ello, se hace una pequea revisin de las principales investigaciones que se han hecho sobre esta cuestin. Se trata de estudios que analizan la lectura como prctica social y la comprensin lectora como proceso de interaccin social, y no tanto como proceso cognitivo (Wallace, 1988, 1992; Sullivan, J.H, 2001; Grabe, W. y Stoller, F., 2002; Kamil, L.M. y Mosenthal,

P.B et. al, 2002; Neville-Lynch, M., 2005).


a) La comprensin crtica: una habilidad necesaria para la lectura

La capacidad de leer de forma crtica -una de las habilidades de la lectura- es la capacidad de entender los significados latentes o implcitos (Alderson, 1984) de los textos, y reaccionar ante ellos (Wallace, 1992). Alderson escribe que la lectura crtica requiere percibir la relacin entre el texto y el contexto. Eso es, ser conscientes de que los textos son discursos, y de que estos estn

Wallace, C., in Fairclough (1992), p. 69: la lectura crtica nos hace desafiar el contenido ideolgico de los textos que se hace evidente en sus principales discursos. Esos discursos se descubren en las decisiones lingsticas del autor. 12 Wallace, C., in Fairclough (1992), p. 69: Consciencia de la funcin que tiene el lenguaje no nicamente en la transmisin de un mensaje proposicional, sino tambin ideolgico. 13 Atienza, E. (2007), p. 549.

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ideolgicamente determinados por la estructura social, a la vez que la determinan (Wallace, 1992). Precisamente, los discursos son textos en contexto, es decir, con una funcin comunicativa en una determinada sociedad o grupo social. Los discursos son sociales, estn relacionados con prcticas sociales o creencias. Son artefactos socioculturales elaborados por la propia comunidad letrada, para desempear funciones relevantes en las prcticas sociales de la misma. El autor y el lector de escritos hacen cosas sociales, econmicas y polticas, adems de producir y comprender mensajes. El lector construye el significado de estos textos teniendo en cuenta su conocimiento del contexto sociocultural, los objetivos de lectura y su posicin en la sociedad, es decir, sus actitudes y valores, y su concepto de lectura. Porque la lectura es un acto social. Segn Wallace, leemos no slo con el objetivo de actuar, de hacer cosas, sino tambin para ser, para desarrollar ciertos comportamientos relacionados con roles especficos. Leemos desde una comunidad (Wallace, en Fairclough, 1992), y no todos los grupos sociales leen de la misma forma, ni leen lo mismo. Por eso, para leer de forma crtica, afirma esta misma autora, es necesario ser conscientes, en sentido ms amplio, de qu significa leer, y eso es, por qu se lee, qu se lee, en qu situaciones y para qu.14 Tambin es preciso entender desde qu punto de vista escribe el autor, qu actitud tiene ante el tema que trata, cules son sus intenciones y cmo se manifiestan lingsticamente en el texto. Wallace distingue al menos tres tipos de contexto: el inmediato, el institucional y el social (1992: 24). La comprensin crtica requiere relacionar los textos con estos tres tipos de contexto y, para hacerlo, es imprescindible realizar inferencias elaborativas. Neville-Lynch (2005: 55) escribe que la comprensin crtica requiere saber distinguir entre hechos y opiniones, detectar las intenciones del autor, y evaluar el tipo de informacin que se encuentra en el texto (de dnde viene, si es adecuada o no), pero explica que cada tipo de texto (gnero textual) precisa habilidades distintas. Coiro (2003) hace referencia a una serie de preguntas que los lectores pueden hacerse cuando leen: Qu perspectiva especfica de la realidad se est presentando? Cules son los valores explcitos o implcitos contenidos en el texto? Cules son las claves de comunicacin que se usan en este texto y cul es el efecto que tienen en la forma de interpretar la informacin? Cul es el grupo al que est dirigida la informacin? Cmo podran diferentes grupos interpretar el texto?

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Wallace (en Fairclough, 1992), p. 61.

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Esas preguntas nos las hacemos conscientemente o inconscientemente, pero suelen hacerse siempre, cuando se lee de forma crtica. Para Cassany (2006) leer crticamente requiere: 1. Situar el discurso que se lee en un contexto sociocultural: eso implica identificar el objetivo y situarlo en ese contexto; reconocer qu contenido se incluye y a cul no se le da cabida, as como a quin se cita y a quin no (quin tiene voz); y detectar qu posicin adopta el autor. 2. Reconocer la prctica discursiva: situar el texto en un gnero discursivo y reconocer las caractersticas socioculturales de ese gnero. 3. Calcular qu efectos causa un discurso en una determinada comunidad: saber situarse respecto a una comunidad (pensar qu lugar ocupo yo), pensar en las interpretaciones que pueden hacer los dems e integrarlas en un conjunto, es decir, llegar a hacer interpretaciones sociales.

b) Leer de forma crtica en Internet

Para leer de forma crtica en lnea se requieren habilidades nuevas. Fainholc (2005), que se ha interesado por el estudio de la comprensin crtica en Internet, destaca que en este medio es an ms necesario desarrollar esta habilidad, por la abundancia de textos relacionados entre s. En la lectura en Internet, afirma, resulta bsico reconocer la propaganda. Despus del estudio que realiz, menciona varias habilidades necesarias para leer de forma crtica en Internet, que ella llama indicadores o descriptores de la lectura crtica:15 Revisin analtica: la lectura crtica implica poner en tela de juicio la veracidad del contenido, la fuente y la autora. Deduccin argumentativa: inferir el mensaje y la intencin del autor. Real lectura formativa: la lectura crtica provoca algn cambio en el modo de pensar o sentir, ya que el lector comenta o discute lo ledo, reinterpretndolo. Francina Mart (2006: 12) relaciona la lectura crtica en lnea con los conceptos de multiliteracidad, y de literacidad informacional. Por literacidad se entiende la habilidad para leer, escribir, utilizar la informacin escrita en una diversidad de contextos (), reconocer y utilizar el lenguaje de una forma apropiada a las distintas situaciones sociales. Como es obvio que cada vez se amplan ms los contextos en los que tenemos que saber usar el lenguaje, esa literacidad se convierte en multiliteracidad, que abarca, por lo menos, tres dimensiones: la habilidad para pensar y usar el lenguaje de forma crtica, con un dominio de las tecnologas de la informacin, y adaptndose a la diversidad cultural y lingstica.
15

Fainholc (2004), p. 56.

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La literacidad informacional, segn expone Mart, es la capacidad de seleccionar, comprender y procesar la informacin en un mundo en el que sta lo invade todo. Las personas que saben hacerlo, segn la American Library Association (ALA), saben: que una informacin completa y adecuada es la base para tomar decisiones inteligentes. que existe la necesidad de estar informados. formular cuestiones basadas en las necesidades concretas de informacin. identificar fuentes de informacin y acceder a ellas. organizar la informacin con finalidades prcticas. integrar la informacin nueva con los conocimientos previos. usar la informacin para el pensamiento crtico y para resolver problemas.

Y todo eso hay que saber hacerlo en Internet. Por ello, el lector crtico en Internet dirige su proceso de lectura y, adems, evala las pginas webs a las que accede, es decir, analiza su credibilidad (Fogg, 2003). Y lo hace fijndose en la fuente (de qu tipo de institucin viene), la relacin entre la calidad y la cantidad de informacin que se da, la edicin, el tipo de ndices y de enlaces. Francina Mart (2006: 90) cita algunos factores que permiten valorar las pginas web: la autora, la correccin (cules son las fuentes, si existe bibliografa), la objetividad (cul es la filosofa de la pgina, si se pretende vender algo), la cobertura (qu temas se tratan y si se hace de forma superficial o en profundidad) y la actualizacin. Todo eso permite determinar si la informacin que ofrecen las webs es fiable y relevante, a la vez que ayuda a saber qu visin del mundo presentan.

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En definitiva, leer de forma crtica requiere leer los textos como discursos, y ser conscientes de que estn determinados ideolgicamente por la estructura social y que, a la vez, la determinan. Segn Alderson (2000), la lectura crtica es un requisito bsico de los altos niveles (tanto en la lengua materna como en la extranjera) y es especialmente necesario en la enseanza de la lengua extranjera para fines especficos.

2.2. La lectura en lengua extranjera: caractersticas principales.


"L1 and L2 text comprehension (both process and product) differ fundamentally"16

Puesto que el trabajo se centra en el estudio de la comprensin en lengua extranjera, es preciso conocer las diferencias que existen entre la lectura en LM y en LE, en lo que se refiere tanto al proceso como al producto, los niveles de comprensin, los factores que influyen en la comprensin, y la capacidad de leer de forma crtica. Cules son esas diferencias?
a) Diferencias entre la lectura en LM y en LE

Varias investigaciones han tratado de comprobar si las habilidades necesarias para comprender son las mismas en lengua extranjera que cuando se lee en lengua materna (Clarke, en Lager y Rodrguez, E., 1997, Dinapoli, 2005). Keiko Koda (2005) resume las principales diferencias que existen entre la lectura en LM y la lectura en LE, y subraya tres: los lectores de LE pueden apoyarse en sus experiencias previas de lectura (ya saben leer en otra lengua); procesar la informacin en LE involucra dos lenguas; a menudo, los lectores de LE no tienen un conocimiento tan sofisticado de la lengua, pero, aun y as, leen en LE. Segn Alderson (1984), los motivos por los que los lectores extranjeros tienen dificultades en comprender son fundamentalmente dos: porque leen tambin mal en su lengua materna, o porque su conocimiento de la LE es inadecuado o insuficiente -por ejemplo, parece que si no se conocen por lo menos, un determinado tanto por ciento de las palabras que aparecen en el texto, la comprensin resulta imposible (Denyer, 1999). Sin embargo, Hudson (2007) cita algunas investigaciones recientes que parecen demostrar que el conocimiento de la LE juega un papel ms importante en la comprensin que la habilidad para leer en LM. Algunos estudios (Clarke, en

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Koda, K. (2005), p. 123: la comprensin de los textos en L1 y en L2 (tanto el proceso como el producto) es completamente distinta.

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Lager y Rodrguez, 1997) parecen indicar que los problemas de comprensin pueden deberse tambin al mal empleo -o no empleo- de las estrategias de lectura en LE, por distintas razones.17 En lo que se refiere al situation model, el tercer nivel de comprensin del que habla Kintsch, Koda (2005) seala dos factores que impiden que los lectores de LE lo construyan adecuadamente: que no tengan el conocimiento previo necesario (tienen vacos conceptuales) o que confen demasiado en el conocimiento sociocultural relacionado con su LM. Este autor evoca una investigacin a menudo tambin citada por otros autores (Hudson, 2007), en la que se demostr que a los lectores les cuesta mucho ms entender textos que evocan contextos que no les son familiares: se formaron dos grupos, uno de indios y otro de americanos; a ambos se les dieron dos textos, uno que hablaba de una tpica boda india y otro que hablaba de una tpica boda americana; el experimento permiti comprobar que los indviduos lean ms rpidamente el texto que hablaba de sus costumbres. Varios estudios similares (en Koda, 2005 y Hudson, 2007) demuestran que el conocimiento previo del tema (lo que a menudo se llama esquemas conceptuales18) es muy importante para la comprensin, tanto o ms que el dominio de la lengua. Casi todos los trabajos sealan el efecto que tiene el conocimiento previo -que se refiere tanto al conocimiento sociocultural del mundo como al conocimiento de la estructura y el funcionamiento de los textos- al procesarlos en LE (Hudson, 2007: 159). Parodi (2005) escribe que las inferencias elaborativas y valorativas las realiza el lector, anclado en su ideologa y marcos culturales. Los lectores de LE pueden tener, entonces, ms dificultades en la realizacin de ese tipo de inferencias.
b) La competencia intercultural, requisito bsico para la lectura crtica en LE

"Cultural awareness must then be viewed both as enabling language proficency and as being the outcome of reflection on language proficency"19 "Intercultural competence involves an implicit and sometimes explicit, questioning of learners' assumptions and values; and explicit questioning can

Que no las conozcan, o que al leer en una lengua extranjera y no entender algunas palabras se produzca un bloqueo y ya no puedan emplearlas, etc. 18 Citado por Denyer (1999: 12): Bloques de conocimientos que reagrupan conceptos y las relaciones que conciernen a un mbito. 19 Kramsch (1993), p. 8: la consciencia cultural tiene que entenderse, pues, tanto como algo que permite dominar la lengua, como el reflejo de ese dominio.

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lead to a critical stance, to critical cultural awareness"20

Puesto que los discursos son culturalmente especficos (Wallace, 1992: 17), la lectura crtica en LE requiere ser consciente de los significados culturales del lenguaje ("the culture specific-content"), as como del propio rol de lector extranjero, influenciado por la sociedad y el grupo del que se es originario. As pues, en la lectura crtica en LE se aade una dificultad ms, ya que es preciso desarrollar una competencia intercultural.21 El lector extranjero tiene que ser capaz de entender los textos en el contexto de la comunidad en la que han sido creados, y a la vez mantenerse como alguien externo a esa comunidad. En ese sentido, Kramsh afirma que el grado de comprensin crtica que el alumno alcance depender de la comprensin de la situacin cultural, de la relacin que existe entre las formas lingsticas y la estructura social (1992: 182 y 205). En Byram y Fleming (2001), se sostiene que cuando se lee en una lengua extranjera, se deben cuestionar los propios marcos de referencia. En eso consiste la competencia intercultural. Wallace (1992) opina que, a menudo, cuando leemos en una LE, y sobre todo en clase, no leemos de forma crtica, porque no nos sentimos de esa comunidad: lo hacemos desde fuera, para aprender, por curiosidad. Segn esta autora, los profesores deberan potenciar esas habilidades que se requieren para leer de forma crtica en LE: ser conscientes del contenido cultural especfico de los textos, as como de nuestro rol como lectores y saber que est influenciado por la cultura y sociedad de la que venimos, e intentar cuestionar las formas tpicas de hablar sobre la gente y sobre los lugares. Segn ella, pues, habra dos motivos por los que los extranjeros pueden tener dificultades para leer de forma crtica: o bien no desarrollan esa estrategia por el motivo que sea (no piensan que tengan que hacerlo, no se ven en la necesidad), o bien les falta conocimiento para poder desarrollarla.22 Un curso en Internet llamado Cultura project, que sus autores presentan en un artculo con el sugerente ttulo de Giving a virtual voice to the silent language of culture: the Cultura project (Furstenberg, 2001), puso en contacto a franceses y a americanos que aprendan la lengua de los otros respectivamente, y les anim a dar su opinin sobre textos que les iban subministrando. La idea principal del proyecto era que en el aprendizaje de una lengua es esencial saber cmo los dems experimentan su mundo, y ser conscientes de cmo el significado cambia segn el acervo
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Byram y Fleming (2000), p. 6: la competencia intercultural implica un cuestionamiento implcito y, a veces, explcito- de las suposiciones y valores del que aprende; y el cuestionamiento explcito puede llevar a una actitud crtica, a una consciencia cultural crtica. 21 Algunos libros y artculos que tratan de la competencia intercultural: Byram, 1997; Gmez, J. y Snchez Lobato, J., 2002; Guilln Daz, C. y Pea Ortega, A.M, 2002; Zarate, G., 2002; Coloma Maestre, J., 2003; Byram, M. y Feng, A., 2005; Snchez Casado, E., 2006. 22 Quizs porque aprendieron a leer en un tiempo o en un lugar en el que no se enseaba a leer de forma crtica. No hay que olvidar que para algunas personas leer significa leer en voz alta.

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lingstico y cultural de los que usan la lengua. Es decir, que es necesario desarrollar una consciencia intercultural del uso del lenguaje. Por eso, se peda a los alumnos que escribieran con qu ideas o conceptos asociaban varias palabras, que reaccionaran ante determinadas situaciones, o que completaran algunas frases. Despus, se les peda que compararan lo que haban escrito con otros alumnos. En el artculo se comentan los resultados del anlisis de esa interaccin que se cre en el curso: - Ciertas palabras similares evocan representaciones mentales muy distintas (citaban el ejemplo de banlieue y suburb). - Algunas tienen connotaciones completamente opuestas en ambas lenguas (como la palabra individualisme o individualism, negativa en el caso francs, y positiva en el norteamericano). - El contexto determina el significado de muchas palabras. - Lo que en una lengua es perfectamente aceptable puede no serlo en la otra (expresar desacuerdo con palabras, pareca ms comn en el caso de los franceses).23 - Las reacciones distintas a menudo se basan en asunciones culturales diferentes (ante la pregunta cmo reaccionaras si ves que una madre rie y da una pequea bofetada a su hijo, los americanos tendan a culpar a la madre, mientras que la mayora de los franceses culpaban al nio). - Una palabra puede ser asociada a distintos campos semnticos. - Cuando se reflexiona sobre una palabra, se opera en distintos planos (parece que los franceses tenan ms tendencia a asociar las palabras a conceptos abstractos -escuela con aprendizaje, por ejemplo-, mientras que los americanos lo hacan con palabras ms concretas -escuela con libros, o con lpices). Este artculo resulta muy interesante, porque demuestra que para llegar a entender de forma crtica en una LE es necesario reflexionar sobre el significado que la lengua adquiere en su contexto, y para hacerlo, se produce necesariamente una comparacin con la LM. Esto coincide con lo que escribe Koda (2005), cuando dice que una de las diferencias entre el procesamiento de la informacin en LM y en LE es que la segunda involucra necesariamente dos lenguas. Es cierto que la LM tambin adquiere significados distintos segn el contexto de uso (distinto segn la procedencia del que usa la lengua,24 la educacin y clase social, el trabajo, el gnero, etc.), y que, por lo tanto, al leer siempre es preciso llevar a cabo ese proceso de reflexin intercultural. De hecho, se han realizado estudios que demuestran que las actitudes personales (valores, orientacin poltica, etc.) tienen un gran efecto en el proceso de comprensin (Hudson, 2007), y la lectura crtica supone ser consciente de ello. Pero, en cualquier caso, esa necesidad se

La retrica contrastiva estudia precisamente eso, los aspectos pragmticos y culturales del uso del lenguaje en cada comunidad (Connor, U, 1996). 24 En el caso del espaol, hay que tener en cuenta que cuenta con una gran diversidad sociolingstica.

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hace mayor cuando se lee en una LE. Y es esencial para poder leer de forma crtica, comprendiendo la ideologa que subyace a los discursos.

2.3. La lectura en Internet: la hiperlectura


A Internet sofereixen nous formats de text, nous propsits per a la lectura, nous gneres discursius i noves maneres dinteractuar amb la informaci25

Internet introduce un nuevo soporte, y eso conlleva nuevos estilos, nuevos tipos de texto, y, por lo tanto, distintas formas de entender la lectura y de leer (Cruz Piol, 2002; De Ridder, 2003; Moscoso Snchez, D., 2004; Salmern, L. et al, 2005). As, tanto en el diseo como en el anlisis de los datos hay que considerar algunos aspectos de la lectura en Internet. a) Nuevos tipos de textos Internet ha favorecido la aparicin de nuevos gneros textuales, sincrnicos, como el chat, y asincrnicos, como el correo electrnico, o los blogs. Tambin ha contribuido a que los que ya existan hayan cambiado, adaptndose a las caractersticas de la pantalla, como es el caso de los artculos de la prensa digital. Cuando leemos en lnea procesamos muchos textos distintos, a menudo acompaados de imagen y sonido. Fainholc (2004) escribe que en Internet encontramos nuevos gneros y narrativas: Multimedia: formatos mltiples para la presentacin de la informacin (textos, grficos animados, vdeos) Hipermedia: Sistemas informticos que permiten enlaces mltiples, para navegar por ellos de forma no lineal. Hipertexto: pantallas organizadas formadas por textos, diagramas, imgenes fijas y tablas. Francina Mart (2006: 20) afirma que, desde el punto de vista de la forma, las caractersticas de los textos en Internet son cuatro: la hipertextualidad, la interactividad, la conectividad y la intertextualidad. La hipertextualidad permite la articulacin de muchos textos, lo que se traduce en intertextualidad -es decir, que existe una relacin entre unos textos y otros-, y en conectividad. La interactividad es el resultado de la relacin social que se establece entre los usuarios de Internet.
Mart, F. (2006), p. 19: En Internet se ofrecen nuevos formatos de texto, nuevos objetivos de lectura, nuevos gneros discursivos y nuevas formas de interactuar con la informacin.
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19

El tipo de texto que ms abunda en Internet es el que recibe el nombre de hipertexto, un texto formado por muchos textos electrnicos conectados entre s por nexos (Bolter, 1991, en Alexander y Jetton). Es un tipo de texto no lineal o multilineal, porque se procesa de forma no secuencial. Y es, a menudo, multimodal, ya que suele ir acompaado de imgenes, grficos y, con frecuencia, vdeos. Algunos autores han estudiado la estructura de los hipertextos. Landow (citado por Nieto, 2005) establece la diferencia entre dos tipos de estructura del hipertexto: la estructura axil y la estructura en red. La primera depende del libro lineal, pero la segunda tiene una estructura dispersa con varios centros mltiples. Varias estructuras axiles dan lugar a una estructura en red. Por su parte, Cruz Piol (2002: 36, 37) cita a Paul Delany, que distingue entre los enlaces que van de lo particular a lo general, los que van de lo general a lo particular, los que presentan una analoga y los que proponen una dependencia de causa-consecuencia. b) Nuevas formas de leer Por todo ello, Gutirrez (2005) afirma que el texto digital y el texto impreso se escriben y se leen de distinta manera. Por supuesto, el tipo de texto que se encuentra en Internet tiene un efecto en la forma que tenemos de leer. Algunos estudios (Lugo de Usategui, 2004) han investigado eso, comparando la lectura que se suele hacer en Internet, llamada no lineal o multilineal, con la lectura que se realiza en papel impreso, la lineal. Se suele decir que Internet favorece especialmente dos modos de lectura -dos maneras de leer-, conocidas habitualmente con el nombre de skimming y scanning. La primera forma de leer se suele adoptar cuando se pretende entender la idea general de un texto. La segunda, cuando lo que se quiere es obtener informacin sobre puntos concretos (Giovannini, 1996). Parece que la lectura en Internet es mas rpida que la lectura en soporte papel, y eso se debe, por un lado, a la instantaneidad del hipertexto, y por otro, a los objetivos del tipo de lectura que se lleva a cabo en Internet (Cruz Piol, 2002). Otra de las caractersticas que sealan las investigaciones sobre la lectura en Internet es el rol activo del lector, que se convierte en algo as como un co-autor (Ribas Fialho, V., 2005). Como la lectura no suele ser lineal, existen muchos tipos de lecturas posibles, y es el lector el que traza su camino, decidiendo qu lee y por qu lo lee. Fainholc (2005) menciona cinco tipos de lectura en Internet, no ya segn el objetivo de lectura, sino teniendo en cuenta la direccin, el orden que se sigue para leer (lo cual tambin depende de la estructura del texto): vertical, direccional, secuenciada -de una pantalla a otra-, simultnea -varias pantallas a la vez-, e hipertextual o lateral. Esa posibilidad de leer en distintas

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direcciones es susceptible de favorecer el aprendizaje, segn algunos autores, pero tambin hace que perder el objetivo de lectura sea ms fcil. Segn Mart (2006: 22) el lector de Internet tiene que ser abierto, creativo, interconectado, significativo y crtico. En Internet se encuentra una infinidad de textos conectados entre s, y esa conexin no es neutral. Mart (2006: 27) escribe que los enlaces expresan sentidos, revelan preconceptos, impulsan o sugieren inferencias y manipulan al lector. Por eso llama a la lectura en lnea hiperlectura, una lectura crtica, que va ms all, que requiere saber leer la ideologa en la estructura del hipertexto. En este trabajo, conocer las caractersticas de los textos de Internet es bsico para el anlisis de las webs seleccionadas. Adems, uno de los objetivos de la investigacin es observar los recursos empleados por los estudiantes en la lectura en Internet, es decir, el modo de leer que tienen, y qu relacin tiene eso con los procesos de comprensin.

2.4.

Los discursos y la ideologa

Pero, qu se entiende por ideologa? Qu significa comprender la ideologa que subyace a los discursos? Cmo se manifiesta la ideologa en los textos que leemos? Van Dijk (2008: 208) define la palabra ideologa -y as es como suele entenderse en el anlisis crtico del discurso- en estos trminos:
Las ideologas son marcos bsicos de cognicin social, son compartidas por miembros de grupos sociales, estn constituidas por selecciones de valores socioculturales relevantes, y se organizan mediante esquemas ideolgicos que representan la autodefinicin de un grupo. Adems de su funcin social de sostener los intereses de los grupos, las ideologas tienen la funcin cognitiva de organizar las representaciones (actitudes, conocimientos) sociales del grupo, y as monitorizar indirectamente las prcticas sociales grupales, y por lo tanto tambin el texto y el habla de sus miembros.

Las ideologas son, por lo tanto, sistemas de cognicin social, valores que determinan las actitudes de ciertos grupos, con intereses que les oponen a otros grupos. Las ideologas reflejan los criterios principales que constituyen las identidades sociales y que definen los intereses de un grupo. En ese sentido, las ideologas son compartidas por un grupo, que se opone a otro (lo que se suele llamar ingroup y outgroup), lo que significa que algunas ideologas son, de hecho, contraideologas (porque reaccionan contra una ideologa que no comparten). Van Dijk explica, pues, que las ideologas son cognitivas (ideas, pensamientos, creencias), sociales (porque se suelen compartir con otros miembros de un grupo social determinado), constituyen marcos de interpretacin, y pueden ser ms o menos complejas. Las ideologas no son fijas, presentan unas manifestaciones contextuales variables. No hay que entender, pues, la ideologa como un sistema complejo especfico, como el marxismo, por ejemplo (la forma ms

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habitual de entender la palabra ideologa). La ideologa abarca cualquier aspecto de la realidad: poltica, ecologa, derechos sociales, cultura, etc.

a) La relacin entre las ideologas y los discursos


Lo que interesa particularmente es la relacin que existe entre las ideologas y los discursos (Van Dijk, T., 2000, 2003 y en Weiss y Wodak, 2007). Y es que, precisamente, las ideologas se conforman y se transmiten -entre otros- a travs de los discursos. Los discursos son prcticas sociales, mediante las que se construyen conocimientos, identidades, o se defienden intereses en una determinada sociedad. Son el reflejo de una sociedad y la vez la constituyen (Casamiglia y Tusn, 1997). Y la ideologa, ese sistema de cognicin social, es la bisagra que existe entre los discursos y la sociedad:

COGNICIN (Representaciones mentales)

DISCURSO (Interaccin)26

SOCIEDAD

Van Dijk explica que la ideologa define un esquema grupal, formado por una identidad o pertenencia, unas actividades que lleva a cabo un grupo (puede tratarse de un grupo profesional, o de edad, etc.), unos objetivos, normas o valores, que cuenta con unos determinados recursos, y que adopta una posicin respecto a otros grupos (2008: 208). Si se entiende, entonces, el discurso como un acto social, en la lectura se participa, pues, en este acto social. El lector forma parte de este acto discursivo, y a travs de la lectura, amplia sus conocimientos, se ratifica en sus opiniones, se afirma como parte de un grupo, reacciona contra las opiniones que ha ledo. Leer de forma crtica es, pues, entender ese proceso discursivo, y participar en l adoptando una posicin, ser consciente de la ideologa que se transmite en el

26

Van Dijk (1999b), p. 68.

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discurso, con qu grupos e intereses se relaciona. Mientras leemos, construimos continuamente un modelo de texto, un modelo de autor, del yo como lector, y otras caractersticas contextuales.27 A menudo, dice Van Dijk (1999b), las ideologas ms persuasivas no se expresan de forma explcita. Para descubrir la intencin del autor, a quin se dirige y qu pretende hay que entender los implcitos, cmo se manifiesta la ideologa en las elecciones lingsticas que ha tomado el autor. Es decir, que para desarrollar una competencia crtica lectora hay que reconocer pistas discursivas que ayuden a desvelar la ideologa (Atienza, 2007).
b) La ideologa y sus manifestaciones lingsticas

El anlisis crtico del discurso (Fairclough, N., 1995; Barker, C. y Galasinski, D., 2001; OHalloran, K., 2003; Georgakopoulou, A., 2004; Harrisson, C. y Young, L., 2004) es una herramienta para descubrir la ideologa que subyace a los discursos, pero qu elementos lingsticos se pueden analizar? Qu recursos lingsticos proyectan una determinada ideologa? Estos son algunos de ellos (Van Dijk, 1999a): - La lexicalizacin. Elegir el uso de una palabra u otra puede ser fruto de una decisin ideolgica. - La focalizacin, resaltar algo dndole ms importancia. Se puede hacer de formas diversas: poniendo una palabra en un lugar que se vea ms (la primera palabra de un texto), a la derecha, en las pginas webs, con letras ms grandes, en el titular, etc. En los textos virtuales existen recursos distintos para focalizar. - Lo implcito y lo explcito: a veces lo que se hace explcito es lo que quiere resaltarse, por algn motivo. Se puede hacer explcito algo de muchas maneras, por ejemplo, con conectores que expresan sin ningn tipo de ambigedad la relacin entre las ideas. Lo implcito (lo que no se dice directamente y que los lectores deben inferir) puede indicar que se trata de algo que se da por presupuesto o que se implica (quizs porque no quiere decirse directamente). - La coherencia local: cmo se construye la relacin entre las ideas que aparecen en un texto. - La eleccin del tema: el tema que se elige (dentro de un mbito temtico ms amplio) es una pista tambin de la ideologa -por qu ese tema y no otro? - La importancia o la relevancia de los argumentos: la cantidad de argumentos que se dan para apoyar una idea (el volumen de la informacin), as como su importancia (si se les otorga ms relevancia que a otros), indican tambin cul es la ideologa. - La atribucin: es un fenmeno por el cul tendemos a hablar bien de nosotros mismos (o del grupo al que pertenecemos) y mal de los otros. - Las meta opiniones: las opiniones que se tienen sobre otras opiniones.
27

Van Dijk (2008), p. 215.

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- La intertextualidad o las citas: a quin se cita, qu otros textos se citan y con qu intencin. Todos esos recursos lingsticos ayudan a determinar qu conocimiento se presupone (qu debe saber el lector para entender el texto), y cmo se construyen las identidades textuales a travs del discurso, y, con ello, a descubrir la ideologa. En la enseanza de la lectura, es preciso ofrecer al lector pistas discursivas, que le permitan desvelar la ideologa y, as, desarrollar una competencia crtica lectora (Atienza, 2007). Es imprescindible saber qu pistas necesita el lector extranjero, qu elementos pueden ayudar a los estudiantes a entender la ideologa de los discursos (en cules de estos elementos se fija y en cules no repara?). Por lo tanto, estas pistas sirven en este trabajo, no slo para analizar las pginas webs cuya lectura se propone a los alumnos, sino tambin en el anlisis de los datos, especialmente de los niveles de comprensin (es decir, como pauta para investigar en cul de estos elementos se fijan para construir su interpretacin).

2.6.

La evaluacin de la comprensin lectora. Diseo de las pruebas.


Functionally, reading research and assessment are interdependent. Research demands valid and reliable information on individuals reading capabilities derived from assessment, and assessment depends on research to operationalize the constructs that define reading ability.28

Finalmente, para disear la prueba de evaluacin es necesario conocer algo de lo que la investigacin en evaluacin de la comprensin lectora ha destacado. Adems, ya que la evaluacin en este estudio se hace mediante el uso de una WebQuest, resulta interesante explicar las caractersticas principales de las WebQuest y su relacin con el aprendizaje y la evaluacin.
a) La evaluacin de la competencia lectora

La cita precedente de Koda explica perfectamente la necesidad de recurrir a la evaluacin para investigar sobre la competencia lectora crtica en LE en Internet. Alderson (2000) describe los requisitos que debe tener una buena evaluacin, y que se han tenido en cuenta para elaborar el diseo de esta investigacin.

Koda, K. (2005: 245): En la prctica, la investigacin sobre la lectura y la evaluacin de la lectura son interdependientes. La investigacin requiere informacin vlida y fiable sobre las capacidades de lectura de los individuos, que se derivan de la evaluacin de la lectura, y esta ltima, a su turno, depende de la investigacin para hacer operativas las ideas que definen la competencia lectora.

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En primer lugar, cualquier test que pretenda evaluar una competencia, tiene que ser fiable y vlido. Para que una prueba sea fiable, tiene que dar resultados constantes, seguros; para que sea vlida, es preciso que sea acorde con los objetivos, con lo que pretende medir. La fiabilidad se puede conseguir subministrando la prueba varias veces; la validez, asegurndose de que el contenido de la prueba sea coherente con los principios tericos, en este caso, con lo que se sabe sobre la lectura crtica, sobre los procesos de comprensin de los discursos, y sobre las teoras de aprendizaje de idiomas. A menudo, ambas se excluyen, y resulta imposible que una prueba sea fiable y vlida a la vez. En el caso de este trabajo, es ms relevante que la prueba sea vlida, ya que urge evaluar la competencia lectora crtica y hacer un anlisis cualitativo del desarrollo de esa competencia. Esta orientacin es coherente con los principios filosficos que hoy gobiernan la evaluacin, que otorgan ms importancia a la validez, a la coherencia global entre evaluacin y enseanza, que a la fiabilidad y la precisin de los resultados. En segundo lugar, no conviene perder de vista el objetivo de la prueba. Alderson insiste en que los tests deben adaptarse al objetivo que persiguen, a la competencia que pretenden diagnosticar. Teniendo en cuenta ese objetivo, debe quedar claro: Cul es el perfil de los estudiantes a los que se pretende evaluar (edad, nivel de dominio de la lengua, procedencia, intereses, etc.: las caractersticas las determina el objetivo). Caractersticas de la prueba: - Nivel del test (Alderson opina que la competencia crtica suele desarrollarse en altos niveles de dominio de la lengua). - Secciones que tiene la prueba - Tiempo que se va a dedicar a cada una de ellas - Tareas: que se les pide a los estudiantes que hagan - tems: tipo de preguntas - Mtodo (think aloud, cloze, etc.) - Instrucciones que se da a los estudiantes - Criterios: - Elementos lingsticos que se tienen en cuenta - Criterios de evaluacin - Informe de la prueba o anlisis Tambin aconseja que se haga una prueba antes de realizar el test de verdad, para detectar posibles errores y poder mejorarlo. Alderson alerta de la dificultad de distinguir entre las diferentes competencias de la lectura. De hecho, leer y dominar la lengua son ya, a menudo,

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inseparables (Koda, 2005, Alderson, 2000). Cuando lo que se pretende evaluar es una determinada competencia, hay que preparar la prueba sigilosamente y buscar, en la medida de lo posible, los perfiles adecuados de estudiantes. Finalmente, se puede evaluar la comprensin lectora mientras los alumnos leen (mediante observacin, por ejemplo, o hacindoles pensar en voz alta), o despus de la lectura (con distintos tipos de preguntas). La primera forma recibe el nombre de on-line, y la segunda se llama off-line. El trabajo en las WebQuest permite combinar ambas formas.
b) Las WebQuest y la evaluacin
La tarea central de una WebQuest es una versin reducida de lo que las personas adultas hacen en el trabajo, fuera de los muros de la escuela29

Una WebQuest es un tipo de actividad de aprendizaje, vlida para cualquier disciplina, e incluso transdisciplinar, que se realiza generalmente en grupo y usando recursos de Internet. Dodge dio con esa estructura de forma casual, y posteriormente desarroll eso que l consideraba una nueva metodologa de enseanza en Internet. Estas son dos definiciones de WebQuest: - Tipo de actividad didctica basada en presupuestos constructivistas del aprendizaje y la enseanza que se basa en tcnicas de trabajo en grupo por proyectos y en la investigacin como actividades bsicas de enseanza / aprendizaje.30 - Una Webquest es una actividad de investigacin guiada con recursos en Internet que tiene en cuenta el tiempo del alumno. Es un trabajo cooperativo en el que cada persona es responsable de una parte. Obliga a la utilizacin de habilidades cognitivas de alto nivel y prioriza la transformacin de la informacin.31 Todas las WebQuest tienen una estructura muy semejante. Suelen tener seis partes: una introduccin, en la que se presenta el tema y algn conocimiento previo necesario; una tarea que resolver; una serie de recursos (por ejemplo, pginas web); una descripcin del proceso -los pasos- que los alumnos tienen que seguir; una gua, para ayudarlos en la consecucin de la tarea; una conclusin, en la que suele incluirse la evaluacin (y autoevaluacin).32 El uso de una WebQuest es interesante en este estudio por varios motivos, algunos de los cuales ya se han mencionado. En lo que se refiere a la evaluacin, las WebQuest ofrecen un mtodo de evaluacin que se ajusta en gran medida a los objetivos de este trabajo, en el que se pretende que el objetivo de lectura sea real. Las WebQuest proponen una actividad que exige

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Citado por Adell (2004). Adell (2004). 31 Barba (2002), p. 63 32 Dodge (1997).
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resolver algn problema real, con el uso de recursos reales. Es pues, una estructura perfecta para recrear una necesidad real de bsqueda y anlisis de la informacin. Adems, como dice Adell, la WebQuest es una buena estructura para actividades que promuevan procesos cognitivos de alto nivel. En las WebQuest se exige buscar informacin, procesarla y hacer algo con ella, precisamente lo que hay que hacer para leer de forma crtica. Finalmente, puesto que la WebQuest propone un trabajo colaborativo entre varias personas, es til para que el profesor (o, en este caso, el investigador) tenga constancia de lo piensan los alumnos, es decir, del proceso a travs del cual se logra el producto final. Y en este estudio interesa analizar cmo leen los alumnos, adems de qu entienden y por qu. As pues, adems de ofrecer una estructura para disear la prueba, la WebQuest permite evaluar la competencia lectora crtica de los alumnos y analizar, despus, los datos obtenidos.

2.7. Resumen
El marco terico de este trabajo recoge, pues, las aportaciones fundamentales de la psicologa cognitiva sobre los procesos de comprensin lectora, pero tambin lo que el anlisis del discurso ha revelado sobre la relacin entre texto y contexto en esos procesos de comprensin, porque de ah surge el concepto de comprensin lectora crtica. Adems, interesan especialmente los datos sobre estudios que se han centrado en la lectura en LE. Asimismo, se tienen en cuenta las investigaciones sobre los tipos de textos de Internet y el modo de lectura en Internet, tanto para el diseo de la investigacin como para el anlisis. Por supuesto, como se usa una Webquest para evaluar la comprensin crtica de los estudiantes de ELE, se siguen algunas de las recomendaciones extradas de investigaciones sobre la evaluacin de la comprensin lectora.

CAPTULO 3. HIPTESIS Y OBJETIVOS ESPECFICOS


Por todo ello, los objetivos especficos y las hiptesis de este trabajo son los que se especifican a continuacin. Objetivos: 1. Elaborar una lista de criterios para evaluar la comprensin crtica en la lectura de ELE en Internet y disear una prueba segn esos criterios. 2. Evaluar qu comprenden y qu no comprenden los estudiantes y observar qu recursos emplean para leer de forma crtica en Internet y cules no utilizan.

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3. Analizar cules son los factores que impiden desarrollar una competencia crtica lectora, en el caso de que no se haya desarrollado. Observar el modo en que leen los estudiantes en Internet y relacionarlo con el objetivo de lectura, as como con los distintos procesos de comprensin. 4. Sugerir, quizs, algunos cambios metodolgicos en la enseanza de la lectura en Internet y proponer algun modelo de actividad de lectura en lnea cuya finalidad sea mejorar la capacidad de lectura crtica as como el conocimiento de la lengua espaola en un contexto sociocultural. Hiptesis: Si los estudiantes desarrollan una competencia crtica lectora, se piensa que deberan poder: 1. Situar los discursos en un contexto sociocultural: - Contexto inmediato, institucional y social (Wallace). - Identificar la ideologa: quin lo escribe, con qu objetivo, a quin se dirige, cules son los valores (explcitos e implcitos), etc. (V. Dyck). - Hacer interpretaciones sociales (Cassany): pensar en los efectos que puede causar a los otros, ser conscientes del lugar que ocupa uno, integrar los discursos en un conjunto. 2. Reconocer la prctica discursiva: - Reconocer los tipos de textos en Internet y relacionarlos con finalidades. - Qu se lee y para qu se lee en cada comunidad (Wallace). 3. Tener en cuenta el objetivo de lectura: - Valorar el contenido de las pginas web en funcin del objetivo. - Evaluar si los objetivos se cumplen a medida que se lee. - Organizar la informacin con finalidades prcticas. 4. Formarse una opinin / lectura formativa: - Reaccionar ante las opiniones. - Cambiar la forma de pensar o confirmar lo que se sabe. - Evaluar lo que se sabe comparndolo con lo que se saba.

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Si no muestran tener una competencia lectora crtica, es porque no desarrollan lo anterior, y eso puede ser debido a: - Falta de conocimiento previo o conocimiento inadecuado (confiar demasiado en el conocimiento sociocultural de la LM). - No saber utilizar recursos (que brinda Internet) o poner en marcha estrategias para buscar ese conocimiento previo que falta. - Desconocer (de forma implcita) los elementos discursivos que vehiculan la ideologa. - No creer que se tiene que leer de forma crtica. - Desconocer el tipo de textos de Internet y el modo de leerlos. - No saber leer en funcin de un objetivo. - Falta de competencia intercultural. En cuanto al modo de lectura, estos son algunos de los recursos y estrategias que podran utilizar (y que habr que comprobar si utilizan, cmo lo hacen, y qu efectos tiene en la comprensin): 1) Comparar con su lengua o contexto sociocultural (hacer analogas o establecer diferencias). 2) Poner en tela de juicio lo que leen. 3) Comparar pginas web. 4) Buscar otras pginas web. 5) Relacionar la informacin con su conocimiento previo. 6) Examinar la relacin entre los enlaces. 7) Discutir lo que leen. 8) Fijarse en aspectos del diseo de las pginas, en el ttulo, en las direcciones. 9) Fijarse en las imgenes y la publicidad. 10) Fijarse en el texto, en las palabras empleadas, en el volumen de informacin. 11) Buscar la traduccin de algunas palabras o conceptos. 12) Tener un rol activo, dirigir la bsqueda. Como se desprende del marco terico, existen ms factores que explicaran que los estudiantes no desarrollaran adecuadamente la competencia crtica lectora. Pero esos no son objeto de anlisis en este trabajo. An y as, son variables que hay que tener en cuenta e intentar, aislar, en la medida de lo posible.

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PARTE II. INVESTIGACIN EMPRICA


CAPTULO 1. METODOLOGA 1.1. Seleccin de las pginas web y de los estudiantes.

Para la prueba de lectura que sirve para el anlisis de la comprensin crtica, se usan un conjunto de pginas web sobre cuestiones relacionadas con la diversidad lingstica en Espaa, cuya lectura se propone a dos estudiantes. Los objetivos de la investigacin y el marco terico han determinado la seleccin tanto de las pginas de Internet como de las estudiantes que han realizado la prueba. En la seleccin de pginas web, se ha intentado buscar textos autnticos, que traten un mismo tema desde puntos de vista distintos y, sobre todo, que respondan a un objetivo de lectura real, como la bsqueda de informacin sobre un tema (algo que se hace, cada vez con ms frecuencia, por Internet). La tarea que se propone a las alumnas, en la WebQuest, consiste en leer pginas web que contengan informacin sobre la diversidad lingstica en Espaa, valorarlas y hacer una seleccin para que pueda servir a un periodista que va a hacer un reportaje sobre ese tema. As pues, las pginas web cuya lectura se propone en la WebQuest hablan de las lenguas y dialectos de Espaa y los derechos lingsticos. Son webs que responden a la bsqueda en Google lenguas de Espaa, diversidad lingstica en Espaa o derechos lingsticos en Espaa. Se han buscado pginas que, a pesar de contener una informacin semejante (todas dan informacin sobre las lenguas de Espaa), muestren diferencias: - En cuanto al contenido (eso permite ver si las estudiantes analizan las diferencias de contenido y cuestionan lo que leen, a parte de si saben leer la ideologa). - En cuanto al destinatario (eso permite ver si las estudiantes se sitan en el contexto en el que est escrito el texto). - En cuanto al tipo de texto (eso permite ver si las estudiantes saben leer todo tipo de textos y entender quin los escribe y para qu). En cuanto al emisor (eso permite ver si entienden qu persona o institucin es responsable de ese texto y qu pretende con l).

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Estas son las pginas web cuya lectura se propone a los estudiantes (la direccin y el nombre que se les da en la WebQuest)33: 1) http://es.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080425040851AAxEyV (Lenguas oficiales de Espaa) 2) http://www.elcastellano.org/lenguas.html (El castellano.org) 3) http://www.proel.org/index.php?pagina=lenguas (Proel) 4) http://www.justlanded.com/espanol/Espana/Guia-Espana/Idioma/Idiomas (Just Landed) 5) http://blog.educastur.es/jjcmlyl/2007/05/24/siuacion-actual-de-las-lenguas-de-espana/ (Educastur) 6) http://html.rincondelvago.com/dialectos-y-lenguas-de-espana.html (Lenguas y dialectos de Espaa)

En lo que concierne a los estudiantes, se ha credo oportuno buscar a personas con un


nivel intermedio e incluso avanzado de la lengua espaola, con estudios, que usen Internet para leer de forma habitual (no necesariamente en espaol, pero s en otras lenguas) y a los que el tema y el tipo de texto les resulten familiares. Con ello, se pretenden aislar variables que podran afectar en la comprensin, como la capacidad de leer en su LM (se supone que si tienen estudios y usan Internet para leer asuntos de trabajo o relacionados con los estudios, deberan saber leer bien en su LM), o el conocimiento de la LE (el desconocimiento lingstico no debera ser un impedimento para comprender los textos) y de los tipos de texto (estn familiarizados con esos tipos de texto y con Internet). Por eso, se ha realizado la prueba a dos francesas que estudian filologa hispnica (o el equivalente en francs, Lettres modernes, especialidad espaol) en la Universidad XIII de Pars, Clmence y milie. Las dos estn en segundo ao de carrera y aprenden espaol desde los siete aos.

1.2.

El diseo de la WebQuest: instrucciones, tarea y secciones

En este trabajo se usa una WebQuest para realizar la prueba de lectura. En esta parte, pues, se exponen, siguiendo el esquema que propone Alderson, las caractersticas de la prueba, los criterios de evaluacin y el mtodo de anlisis.

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En el anexo se pueden las capturas de pantalla de las pginas web.

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En la WebQuest (Reportaje Babel: las lenguas de Espaa)34 se propone a las estudiantes una tarea de bsqueda de informacin para realizar un reportaje sobre las lenguas de Espaa. Se les pide que imaginen que trabajan en un peridico que quiere publicar ese reportaje y se les dice que su tarea consiste en seleccionar la informacin que va a necesitar el periodista que tendr que escribir el reportaje. Se trata, por lo tanto, de seleccionar la informacin, contrastarla y redactar un informe (pautado) con una serie de informaciones bsicas sobre las lenguas de Espaa. El producto final es un documento que debe contener las partes siguientes:35 1. Seleccin de pginas web: las estudiantes tienen que elegir la pgina web que contiene informacin ms veraz y adecuada para la realizacin de la tarea (la que les puede servir mejor) y la pgina web que ms les gusta a ellas. En ambos casos, tienen que explicar por qu han elegido esas pginas y no las otras. Finalmente, deben decir a quin recomendaran cada una de ellas y para qu podra servirle a esa persona la informacin que podra encontrar en ella. El objetivo de esta parte es ver qu criterios siguen para determinar si una pgina es fiable o no y si son capaces de ver a qu tipo de persona se dirige. Tambin en qu medida tienen en cuenta el objetivo de lectura al realizar la seleccin de la pgina web. 2. Bsqueda de informacin en las pginas web: en esta parte las estudiantes tienen que buscar qu lenguas hay en Espaa, qu habitantes las hablan y en qu territorios, si son oficiales o no, y cules son los dialectos principales de esas lenguas. Interesa ver cmo van a buscar la informacin y cmo van a reaccionar cundo encuentren informacin que no se esperan: van a buscar informacin slo en una pgina o en varias? En el momento de buscar las lenguas de Espaa, seguirn el orden de exposicin de una pgina web o marcaran el suyo, segn sus intereses o conocimientos? 3. Preguntas concretas: en esta ltima parte deben contestar a preguntas concretas sobre las lenguas de Espaa, como cul es la diferencia entre una lengua y un dialecto, qu diferencia existe entre una lengua oficial y una que no lo es, qu diferencia existe entre el cataln y el valenciano o entre el castellano y el espaol, etc. Se trata de cuestiones en las que puede haber una ideologa, o una diferencia cultural. Interesa, pues, saber cmo abordan esas cuestiones en el caso de que no lo hayan hecho antes, en la parte anterior. Adems, si no lo han hecho antes, esta parte puede provocarles dudas e interesa ver cmo las resolvern. Las estudiantes realizan juntas la actividad, leyendo de la misma pantalla. En las instrucciones, se les dice que pueden escribir el documento en su lengua materna, ya que se trata
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http://phpwebquest.org/newphp/webquest/soporte_tabbed_w.php?id_actividad=6402&id_pagina=1 En el anexo puede verse el documento que tenan las estudiantes para realizar la tarea de lectura.

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de un ejercicio de comprensin lectora. Adems, aunque se les proponga la lectura de seis pginas web, se les ofrece la posibilidad de buscar otros recursos (otras pginas webs), incluso en otras lenguas, si as lo desean. La intencin ha sido reproducir, en la medida de lo posible, un contexto real de lectura de una LE, pero tambin ver si usan ese recurso, cundo lo hacen y por qu. Al final de la actividad se lleva a cabo una autoevaluacin, en la que las participantes pueden discutir sobre el grado de consecucin de la tarea, y decir en qu han tenido ms dificultades. Las caractersticas de esta tarea se ajustan a los objetivos de esta investigacin, ya que: - La tarea requiere leer las seis pginas web, juzgar la veracidad de su contenido y si ese contenido es adecuado para el reportaje que se va a hacer. Para hacerlo bien hay que leer de forma crtica y comprender los discursos en sus contextos. - No importa que escriban el documento en otra lengua, estn realizando una prueba de lectura, y es importante que se concentren en eso. Adems, leer en una lengua y luego escribir en otra (resumiendo, comentando o evaluando lo que se ha ledo) es una tarea muy real, que hacemos muy a menudo. Incluso puede resultar interesante analizar cmo reformulan en otra lengua la informacin que han encontrado en espaol (y si desarrollan una competencia intercultural). - Se dice a las estudiantes que pueden buscar otras pginas web porque interesa ver qu recursos emplean para leer de forma crtica en Internet. Adems, eso puede dar pistas sobre lo que comprenden o no comprenden de las pginas webs que estn leyendo y sobre el modo de leer en Internet. - La autoevaluacin (y las preguntas de reflexin) hace reflexionar a las estudiantes sobre la tarea que han realizado y permite ver en qu medida son conscientes de las dificultades de comprensin que hayan podido tener (una capacidad que hay que tener tambin para poder leer de forma crtica).

1.3. La recogida de los datos


Para tener datos suficientes que permitan llevar a cabo el anlisis, se realiza un grabacin de lo que las estudiantes se comentan mientras hacen la tarea, dos entrevistas (una antes y otra despus de la tarea), un cuestionario sobre el uso de Internet para leer en espaol y la redaccin de un informe pautado (las respuestas a unas preguntas). Adems, tambin se observa a las alumnas mientras leen y se toman notas sobre lo que hacen y lo que se dicen. Esas notas sirven de apoyo a la grabacin, especialmente para comprender los fragmentos ininteligibles. a) La grabacin de audio. Mientras las alumnas realizan la tarea de lectura, se les graba. La grabacin es til para el anlisis de los procesos de lectura: qu entienden, qu no entienden, qu recursos usan (si miran todos los enlaces o no, si buscan pginas en su lengua), cul es el

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orden de lectura de las pginas web y por qu, en qu elementos se fijan y cules pasan por alto. Adems, interesa analizar cmo usan sus conocimientos previos para entender las pginas web y realizar la tarea. Se supone que dado que tienen que realizar la tarea en pareja, entablarn un dilogo en el que saldrn a la luz algunos de los conocimientos previos que tienen las alumnas (tanto sobre el tema, como sobre la lengua y la forma de encontrar informacin en Internet). El objetivo de este estudio es entender los procesos de comprensin del discurso, qu entienden los informantes, qu no entienden y por qu. I una de las formas de hacerlo es a travs del anlisis del discurso, ya que ste revela cmo se construye el significado de forma individual y mediante la interaccin. (Graesser et al., 2003: 13). Este anlisis de los que los informantes hacen, dicen y piensan en el momento de lectura es un mtodo on-line, que tiene lugar al mismo tiempo que se lee. Hay que tener en cuenta, por lo tanto, aspectos del anlisis de la conversacin, como la entonacin y las interrupciones. Interesa saber qu se dice en cada situacin y por qu se dice eso. Esa conversacin se ha transcrito, siguiendo los criterios que aparecen en el anexo. b) Las notas tomadas durante la observacin. Las notas sirven para reconstruir el proceso de lectura y entender mejor la transcripcin de la grabacin. Adems, recogen lo esencial de lo sucedido durante la tarea de la lectura. c) Las entrevistas. Antes y despus de la realizacin de la tarea se hace tambin una corta entrevista a las alumnas. La funcin de la primera entrevista es averiguar qu saben de las lenguas en Espaa, qu creen que es una lengua, qu es un dialecto, qu opinan de la diversidad lingstica. La segunda entrevista sirve para saber qu han aprendido haciendo la tarea sobre la diversidad lingstica en Espaa, qu les ha sorprendido ms, y cules han sido las dificultades que han tenido. Adems, es el momento de resolver las dudas que puedan generarse en la investigacin (sobre las decisiones que han tomado, por qu las han tomado, etc.). Ambas entrevistas se han transcrito tambin.36 d) El cuestionario de uso de Internet para leer. El objetivo de este cuestionario es obtener algunos datos sobre el uso que hacen de Internet, el contenido de las pginas que consultan y las finalidades de la lectura en Internet. Esa informacin puede servir en el anlisis de los recursos que han utilizado para comprender y de la forma en la que han ledo las pginas. e) El informe. Se analiza tambin el informe que escriben las estudiantes. Es un documento que escriben despus de la lectura, de modo que debera recoger lo esencial de lo que han entendido. Ese mtodo de anlisis de la comprensin lectora se conoce con el nombre de offline, porque se lleva a cabo despus de la lectura. Es interesante para poder conocer cul ha sido la

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Se pueden ver en el anexo.

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ltima conclusin de las informantes sobre la tarea que han tenido que realizar. En este sentido, comparar estos datos con los de la transcripcin de lo que se han comentado puede resultar til. 1.4. Los datos y las hiptesis. La evaluacin de los resultados. Finalmente, se evalan los datos obtenidos del anlisis de lo que han hecho las alumnas. Se trata, pues, de un anlisis cualitativo, un anlisis profundo de los procesos de comprensin pero aplicado slo a una situacin concreta y a dos lectoras (un estudio de caso). En la evaluacin de los resultados, se comprueba en qu medida se cumplen las hiptesis en cada parte de la tarea. En esta parte, se describen los resultados que podran esperarse para cada una de las hiptesis (qu deberan poder detectar las estudiantes si desarrollan bien la competencia crtica lectora), y que despus se comparan con los datos de la investigacin. Para hacerlo, se ha llevado a cabo un anlisis del discurso de cada pgina web, aunque por motivos de espacio, aqu no se desarrolla con exactitud. 1) Situar los discursos en un contexto sociocultural (identificar los tipos de contextos, la ideologa y hacer interpretaciones sociales). a) Lenguas oficiales de Espaa: es una pgina espaola en la que discuten varias personas sobre las lenguas oficiales de Espaa. La primera intervencin (que da pie a todas las dems) plantea cmo se puede tener tanto odio hacia una lengua oficial de Espaa, si eso nos culturiza y es un enriquecimiento personal si la Constitucin reconoce varias lenguas oficiales. Se tratan varios temas: la cuestin de la oficialidad y la cooficialidad de las lenguas en Espaa, el conflicto sobre si el valenciano es cataln, y el de las actitudes de algunos ante las decisiones lingsticas de otros. Se reconocen varias opiniones y actitudes en los textos: - Se elige la palabra facha (lexicalizacin) en dos ocasiones, para referirse a actitudes distintas: la primera, para referirse a alguien que defiende la lengua hablada en un territorio autonmico y habla siempre ese idioma, sin querer adaptarse a los que no lo entienden; la segunda, para lo contrario, para referirse a un nacionalista espaol (eso se deduce, por lo que dicen, aunque no explican el significado de esa palabra en el contexto), que no se da cuenta de que el imperalismo espaol y la dictadura franquista han hecho mucho dao a las otras lenguas habladas en Espaa. - Sobre el valenciano, alguien opina que segn el diccionario de la Real Academia la variedad del cataln recibe el nombre de valenciano, pero obtiene varias rplicas: alguien que le

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acusa de ser nacionalista espaol y no valenciano (dice implcitamente que el nacionalista valenciano lo es porque es anti-nacionalista cataln y, por lo tanto, nacionalista espaol). En otra intervencin, se dice claramente que esto del valenciano es una cuestin poltica, pero que ningn fillogo afirma que sea otra lengua. Y finalmente, alguien afirma que la lengua valenciana ha sido una invencin para evitar problemas absurdos de los valencianos que curiosamente siempre se han expresado en castellano. Es decir, existe la postura del que cree que valenciano y cataln son la misma lengua y la del que piensa que esa postura (metaopinin) es en realidad la de una persona que no se preocupa por la diversidad lingstica, sino lo contrario. - Sobre las actitudes, varias entradas critican la costumbre que existe en algunas comunidades de hablar en sus lenguas cuando hay alguien de otra parte del territorio estatal que no comprende. Otros se quejan de que las otras lenguas se consideren algo anecdtico, folclrico, no vlido para los usos formales. - Para defender sus posturas se apoyan en lo que dice la Constitucin (en dos artculos distintos): Las distintas lenguas y modalidades lingsticas existentes en Espaa son consideradas por la Constitucin Espaola como una riqueza que debe ser objeto de especial respeto y proteccin o todos los espaoles tienen el derecho de usar en todos los mbitos el espaol y el deber de conocerlo.

b) castellano.org: es una pgina institucional (est sostenida por la asociacin cultural Antonio Nebrija y dirige el Foro Cervantes), que da todo tipo de informacin sobre el espaol. Este es un artculo titulado La diversidad lingstica en Espaa, en el que se da informacin sobre las distintas lenguas que se hablan en Espaa, su origen, su historia y su situacin actual, con el objetivo de demostrar que la realidad en Espaa es un concepto plural (a menudo, dice, se corre el riesgo de verlo como algo uniforme: hace una analoga con los estereotipos que existen de Espaa, los toros, la siesta, etc.). En los dos primeros prrafos, se entiende que quiere conciliar dos posiciones: la de los que creen que Espaa es una realidad nica, y la de los que piensan que el espaol no es la lengua de algunos territorios. Por eso, en el inicio del segundo prrafo (se hace explcito y se focaliza, ya que se dice al principio del artculo) dice los espaoles hablan espaol, pero no slo espaol: una gran parte de la poblacin es bilinge y, en algunas ocasiones, trilinge. Sobre la discusin que existe entorno a los trminos castellano o espaol, dice que Las lenguas ms habladas en Espaa y que han adquirido el reconocimiento oficial son actualmente se usan para referirse a la misma lengua (lo hace explcito). el espaol, el cataln, el gallego, el vasco, y el arans. Tambin menciona el cal. En la explicacin sobre cada lengua, se distinguen los territorios en los que se hablan de los territorios

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en los que es oficial (si se decide hacer esta distincin es porque no se cree que una lengua exista slo porque es oficial). Del valenciano dice que es la misma lengua que el cataln pero que en la Comunidad Valenciana, por razones polticas (lo hace explcito) se denomina valenciano. - El aragons y el asturiano (o bable) se consideran dialectos del espaol, actualmente, como el andaluz, el extremeo el murciano. No explica demasiado la distincin entre una lengua y un dialecto, aunque hace referencia a esas palabras de este modo:
La palabra "dialecto" motiva, con frecuencia, actitudes defensivas y puede herir algunas sensibilidades, extraa reaccin en tanto que todos hablamos algn dialecto, puesto que la lengua es siempre una entidad abstracta que engloba los distintos modos en que sta se produce. No se pretende aqu avivar esta polmica y se utilizar la palabra "lengua" en su sentido ms amplio, al entender que cuando se habla de un idioma estndar se hace referencia a un objeto slo existente en los manuales y diccionarios, pero no en la vida cotidiana, en la que nos comunicamos con nuestras propias variedades de algn idioma distinguible de otros.

- Se da informacin sobre por qu la situacin actual de las lenguas habladas en Espaa es muy desigual (se exponen argumentos): el espaol fue durante mucho tiempo la nica reconocida lengua oficial. - Hay ms informacin sobre el cataln (se habla de sus dialectos) que sobre otras lenguas. Adems, habla del arans, por lo que podra suponerse que el autor del artculo es cataln o vive en Catalua. c) Proel: Es una organizacin relacionada con el Ministerio del Interior, que colabora para impulsar el desarrollo de las lenguas minoritarias en todo el mundo. Lo hace invirtiendo en investigacin sociolingstica, desarrollo lingstico, la traduccin y el desarrollo de los materiales de lectura y la educacin. Eso se explica en la presentacin (las lneas de investigacin son la sociolingstica, la traduccin y el desarrollo de materiales de lectura y la educacin y el desarrollo comunitario). Pero se ve tambin en el texto: - En la leyenda del mapa, se marcan en cursiva las lenguas extinguidas, como el guanche (eleccin temtica se decide mencionar esa lengua- y focalizacin se muestra en un lugar visible). - El castellano est considerada una lengua ms, entre todas las lenguas de Espaa (no tiene un lugar aparte, no se le da ms importancia).

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- Se citan muchas lenguas: el gallego, el asturleons, la fala, el aragons, el arans, el cataln, el valenciano, el rabe, el tarifit, el cal, el castellano, la lengua de signos y el silbo gomero. - Establece una diferencia entre el cataln y el valenciano, pero mantiene una postura neutral, exponiendo la teora catalanista y la valencianista. En la pgina dedicada al cataln dice que el valenciano es uno de sus dialectos pero en este caso se trata de una lengua con personalidad histrica propia. En la pgina del valenciano, antes de exponer las distintas teoras afirma:
La personalidad lingstica de la lengua valenciana ha sido y es objeto de numerosos debates. Para unos no hay tal lengua sino que simplemente se tratara de un dialecto del cataln, tal como lo es el leridano o el rosellons; para otros se trata de una lengua hermanada con el cataln pero con sus propias caractersticas histricas y gramaticales que la distinguen. Lo que lingsticamente importa es que ambas, cataln y valenciano, no son sino dos caras de una misma moneda, de manera que podramos hablar de una lengua catalana-valenciana.

- Se detecta un inters por las lenguas minoritarias, especialmente por aquellas de las que se sabe menos. Por ejemplo, en la pgina que da informacin sobre el astur-leons dice (lo hace explcito, mientras que eso no ocurre con otras lenguas): el asturiano es tan distinto del espaol como el gallego o el cataln. Aproximadamente un 80% de inteligibilidad con el espaol (R.A. Hall, Jr., 1989); lo suficiente como para provocar ruptura en la capacidad comunicativa (T. Erickson, SIL, 1992). d) Just landed: El texto est escrito para extranjeros, es decir, personas que acaban de llegar a Espaa o que van a llegar pronto. Podemos ver, entonces, qu conocimientos se presupone que tiene un extranjero que nunca ha vivido en Espaa: no saben que hay otras lenguas en Espaa adems del espaol y eso puede resultar incmodo. La finalidad es advertir a los extranjeros de que pueden encontrar otros idiomas en Espaa y ayudarlos dndoles un poco de informacin sobre esas lenguas. Eso se ve sobre todo en el texto, ya que: - Analiza las otras lenguas de Espaa a partir de la semejanza que tienen con el castellano y la posibilidad que tienen los extranjeros de entenderlas (estructura y coherencia interna): Hay algunos idiomas / dialectos regionales en Espaa (no estn todos anotados aqu), van desde muy parecidos al castellano a otros totalmente diferentes. - Hay muchas referencias a lo que pueden pensar los extranjeros: Mucha gente cuando llega se sorprende al enterarse de que se habla ms de una lengua actualmente en Espaa o la buena noticia es que se tiene ms consideracin a los extranjeros y te hablarn probablemente en castellano. En las ciudades no tendrs problemas con el castellano pero en los pueblos pequeos, especialmente con la gente mayor, las cosas pueden no ser fciles.

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- Castellano y espaol son considerados sinnimos, se refieren a la misma lengua (al final dice por comodidad nos referamos a castellano a la hora de decir espaol). - Las lenguas que menciona de Espaa son el cataln, el valenciano el gallego, el euskera o vasco, el mallorqun y el asturiano o bable. Pero el texto dice que hay ms. - No distingue entre lenguas y dialectos, sino que usa esos trminos como sinnimos. Todas las lenguas que cita son, segn el texto, lenguas o dialectos: Hay algunos idiomas / dialectos regionales en Espaa. - Sobre el cataln y el valenciano dice que ambas lenguas son muy parecidas, pero no hace ninguna referencia a la posibilidad de que sean la misma lengua. - Hay manifestaciones ideolgicas explcitas: Sobre Catalua dice que es el caso ms complicado, porque sus habitantes se sienten muy orgullosos de su idioma. Ese comentario implica que la diversidad lingstica es una complicacin para el extranjero. e) Educastur: es un blog de lengua y literatura. Educastur es una comunidad educativa de blogs que pertenece a la Consejera de educacin y ciencia del Principado de Asturias. - Dice que en Espaa hay 13 lenguas vernculas (utiliza esa palabra lexicalizacin- para afirmar que son todas propias del pas, con lo que se deduce que hay ms lenguas): castellano, cataln, euskera, gallego, asturiano, a fala, aragons, tarifit, cal, rabe dialectal marroqu, portugus, francs e ingls. - Da mucha informacin el volumen de informacin es mayor- sobre el asturiano (por eso se puede deducir que se trata de un blog asturiano), ms que sobre las otras lenguas: por ejemplo, menciona los dialectos, y comenta que est en proceso de aprobacin la titulacin en filologa asturiana. Clasifica al asturiano dentro de las lenguas cooficiales, porque no es una lengua oficial pero su uso est regulado por la ley. - Establece una distincin entre lenguas cooficiales y otras lenguas no oficiales (en los ttulos de los distintos apartados), lo que indica que las lenguas no oficiales son igualmente consideradas lenguas. - Tambin establece una distincin entre lenguas y dialectos (ya que un apartado es dialectos del castellano), aunque no explica qu son. - Sobre el espaol y el castellano dice (aunque de forma implcita) que son la misma lengua: el espaol o castellano es un ttulo de apartado. - Cita al valenciano como lengua, pero dice que es la denominacin histrica, tradicional y estatutaria que recibe en la Comunidad valenciana la lengua que se denomina oficialmente cataln en Catalua, Islas Baleares y Andorra. Adems, dice que el cataln tambin se llama valenciano en la Comunidad Valenciana.

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- El ttulo La situacin actual de las lenguas de Espaa transmite que no considera la lengua como algo inamovible, sino algo que cambia (por la eleccin de la palabra actual). f) Lenguas y dialectos de Espaa: es un texto que pertenece a la pgina web El Rincn del vago, un lugar en el que se cuelgan apuntes de asignaturas o trabajos, para compartirlos con otros estudiantes. - El castellano aparece antes que las otras lenguas (focalizacin). Eso contribuye a destacar esa lengua por encima de las dems, a darle un rango aparte. Puede que la razn sea que se trata de apuntes de la asignatura de lengua castellana. - Despus, aparecen las otras lenguas bajo un ttulo en el que se lee lenguas y dialectos de Espaa, es decir, que no hace diferencia entre lenguas y dialectos (lexicalizacin). Sin embargo, cuando se lee en detalle, se observa que al hablar del cataln, vasco y gallego se menciona la palabra lengua y se habla de los dialectos de cada una de ellas. - Adems, aparece el trmino dialectos histricos (lexicalizacin), el mozrabe, el aragons y el asturleons. No se hace ninguna referencia al hecho de que el aragons y el asturleons puedan seguir siendo lenguas en la actualidad. - Aclara que el castellano y el espaol son lo mismo, porque desde fines de la edad

media fue denominado espaol, nombre que alterna con el de castellano (da argumentos).
- El valenciano es un dialecto del cataln. No hay ninguna alusin a una polmica sobre eso. - Las lenguas y los dialectos aparecen mezclados, pero en el caso del cataln se hace explcito que no es el dialecto de ninguna otra lengua. Eso podra deberse a que la mayora de gente no lo sabe (evidentemente, fuera de Catalua) o bien a que se trata de la lengua ms reivindicativa. 2) Reconocer la prctica discursiva (identificar el tipo de texto en Internet, relacionarlo con finalidades, ser conscientes de qu se lee y para qu se lee en cada comunidad). a) Lenguas oficiales de Espaa: deberan darse cuenta de que se trata de un forum, que puede ser til para conocer las opiniones de alguna gente, pero no para obtener datos objetivos. En qu se ve que se trata de un forum? - En el formato: en el ndice hay tres apartados (pregunta, responde, descubre); hay distintas entradas, y cada persona tiene un nick. Adems, hay un buscador de preguntas, clasificadas por temas distintos.

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- En el texto: en la primera entrada se formula una pregunta y despus hay opiniones, expresiones de acuerdo o desacuerdo (estoy totalmente de acuerdo contigo, no creo que, etc.). b) castellano.org: es un artculo escrito por un fillogo, Javier Cubero, documentado con fuentes diversas (al final, el autor explica que el texto es un resumen de libros de lingistas que ha consultado -aunque el link hacia la bibliografa no funciona). El texto se dirige a personas entendidas en cuestiones lingsticas y presupone el conocimiento de mucha informacin. An y as, tiene un estilo didctico, claro, porque el objetivo de la pgina es la divulgacin, dar a conocer distintos aspectos de la realidad de la lengua espaola. Se ve que se trata de un artculo en: - El formato. Est dentro del apartado artculos (otros de los artculos que aparecen son pueden los rabes determinar plurales en espaol? o sobre el uso inadecuado de la palabra virtual, etc.). - El texto: Existen referencias a temas conflictivos (como la cuestin del valenciano o cataln), sobre los que el autor expresa claramente su opinin. Adems, hay un prrafo de introduccin en el que el autor hace analogas entre la gastronoma y las lenguas, y anuncia su intencin de luchar contra los estereotipos (avanza una tesis). c) Proel: El tipo de texto que ofrece esta pgina web es expositivo y claramente acadmico. En qu se ve? - En el formato: el ndice tiene los apartados lenguas de Espaa, lenguas del mundo, alfabetos de ayer y de hoy, artculos y materiales (hay artculos de investigacin). Adems, ofrece enlaces con el CSIC, ETP (European training program), el departamento de lingstica de la Universidad de Texas, SIL International, UNESCO, literacy online, RAE, Wycliffe, wordreference.com. - En el texto: En la pgina lenguas de Espaa se accede a un mapa, con una leyenda muy detallada. Al apretar sobre cada lengua se accede a una pgina que informa sobre ella, siempre siguiendo el mismo orden (historia, datos, dialectos, escritura y gramtica). Adems, se citan las fuentes, entre parntesis, en el texto. d) Just landed: Es una pgina web creada en 2003 para facilitar la movilidad entre pases. Tiene una bolsa de trabajo y red social (se puede tener un correo). Da informacin general sobre Espaa y otros pases a los extranjeros que quieren viajar o pretenden hacer negocios. Se ve tanto en el formato como en el texto.

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- En el formato: en la parte izquierda de la pantalla se pueden ver los temas sobre los que se da informacin, como la vivienda, las ofertas de trabajo, los visados, cuestiones sobre educacin y estudios, etc. Adems, existen otras posibilidades, como colgar anuncios o formar parte de una comunidad. Hay bastante publicidad de cursos de espaol para extranjeros. - En el texto: en la ltima frase se ve que la informacin que se da es para extranjeros que quieren pasar un tiempo en Espaa, ya que se dirige a ellos en segunda persona del singular (a un extranjero modelo): puede ser util, particularmente si estas haciendo negocios en cataluia. Sin embargo, te ir bien si solo hablas castellano ya que se entiende en todos sitios. e) Educastur: Es un blog de lengua y literatura, en el que hay artculos (entradas) relacionados con la lengua espaola: el espaol de Amrica, el lenguaje publicitario, el espaol contemporneo, etc. Este artculo se titula la situacin actual de las lenguas de Espaa. Adems, hay enlaces a otras pginas, tambin relacionadas con la educacin: coeducacin y uso educativo de las TIC. Es un blog educativo que forma parte de una comunidad educativa, y ha sido realizado por profesores, para exponer fcilmente informacin sinttica sobre varios asuntos relacionados con su asignatura, que adems estn ordenados y enlazados entre s. Un blog es un tipo de texto que permite compartir informacin y que puede ser til para la ecuacin. Se ve sobre todo en el formato: hay artculos sobre los que se pueden realizar comentarios, entradas que corresponden a fechas distintas, enlaces con otras entradas, etc. f) Lenguas y dialectos de Espaa: Son notas, apuntes de un estudiante. La pgina est hecha para compartir apuntes y ayudarse en el caso de tener que hacer un trabajo o preparar un examen. Se ve tanto en el formato como en el texto: - El formato de la pgina web: se ve en el ttulo (El rincn del vago); en la explicacin que se encuentra en condiciones de uso (en la parte inferior de la pgina; tambin se ve en los apartados del ndice, envanos tus apuntes, chuletas, aulas, tests, documentos. Eso indica que los autores de textos como este son estudiantes. - En el texto: destaca por la brevedad, son frases cortas, situadas una al lado de la otra sin conectores; hay abreviaturas (en el NO de la Pennsula) y tambin errores ortogrficos. 3) Tener en cuenta el objetivo de lectura (valorar el contenido de las pginas web en funcin del objetivo, evaluar si los objetivos se cumplen a medida que se lee, organizar la informacin con finalidades prcticas).

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Al valorar las pginas web en funcin del objetivo de lectura, tienen que tener en cuenta la fiabilidad (necesitan informacin creble sobre las lenguas y los dialectos que se hablan en Espaa) y el tipo de informacin que se da en cada pgina web (si aparece toda la informacin que buscan). a) Lenguas oficiales de Espaa: Teniendo en cuenta que la tarea consiste en buscar informacin detallada de las lenguas de Espaa, esta pgina no contiene informacin suficiente. No obstante, podra servir para saber cul es la opinin de algunos espaoles sobre las cuestiones relacionadas con la diversidad lingstica y para detectar cules son los temas que crean controversia. Adems, no parece una web muy fiable, ya que aunque las fechas de cada entrada estn sealizadas y conocemos el nick del que participa, no sabemos nada de esas personas (no conocemos su formacin ni sabemos cules son sus fuentes). Algunos ofrecen algn enlace con otras preguntas y respuestas del mismo forum, pero no hay ninguna referencia a documentos de otras pginas web. Finalmente, los textos estn llenos de errores ortogrficos. b) castellano.org: El texto, escrito por Javier Cubero, se titula la diversidad lingstica en Espaa y da informacin bastante completa sobre las distintas lenguas que se hablan en Espaa, su historia, y los habitantes que las hablan. Sin embargo, algunos datos sobre los dialectos y la poblacin que habla cada idioma no aparecen (slo habla de los dialectos del cataln y del castellano).

Es una revista digital interesada en la promocin del espaol en Internet y la bsqueda de


nuevos espacios para el espaol en Internet, y trata temas relacionados con la lengua espaola

(cuestiones sobre normativa, literatura, medios de comunicacin, enseanza de la lengua, etc.). Parece bastante fiable, por varias razones: se dice que la pgina web existe desde 1996, est
sostenida por la asociacin cultural Antonio Nebrija y dirige el Foro Cervantes; aparecen los nombres del editor, los asesores y otros colaboradores en la edicin de la revista (algunos de ellos, profesores de universidades); existe la posibilidad de contactar con ellos; se ve la fecha del da,

actualizada; hay enlaces a diccionarios en lnea, a la DRAE, al Instituto Cervantes, al Corpus del
espaol y otras asociaciones dedicadas al buen uso de la lengua espaola; adems, se pueden hacer consultas. Al final del artculo, el autor explica que el texto es un resumen de libros de lingistas que ha consultado, pero el link hacia la bibliografa no funciona.

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c) Proel: Esta es una pgina web especialmente dedicada al estudio de cuestiones lingsticas. No se centra en Espaa, sino que da informacin de todo el mundo. Sabemos quin informa: es una pgina web institucional, hay una amplia explicacin de la historia de la organizacin y se puede contactar con la asociacin porque existe una direccin de e-mail. Se citan las fuentes, hay enlaces a las academias de la lengua y otras instituciones, as como a peridicos en cada una de las lenguas de Espaa. Toda la informacin que necesitan las estudiantes para hacer la tarea se encuentra en esta pgina (de hecho, da an mucha ms informacin de la que necesitan). d) Just landed: El objetivo de la pgina no es informar sobre las lenguas de Espaa (ni del mundo). Esta es slo una de las informaciones que se da a los extranjeros que llegan a Espaa. Esta web puede no ser muy fiable: la pgina no est actualizada, no se conoce la autora, y no aparece ninguna direccin; no se especifica ninguna fuente (no sabemos quin ha escrito el texto); en el texto hay errores ortogrficos (no hay acentos, pone Cataluia, etc.). Adems, la informacin que da sobre las lenguas es muy bsica, simplificada y poco rigurosa: se dice que el gallego es una mezcla entre el espaol y el portugus; tambin se pueden leer afirmaciones algo dudosas como que en muy pocas ocasiones los vascos hablan espaol, etc. Finalmente, no aparece toda la informacin que las estudiantes necesitaran para realizar la tarea. e) Educastur: Es difcil saber de quin es el blog, ya que no se ve a primera vista, en el texto. Si se busca informacin apretando en el botn e-blog se accede a la comunidad de blogs Educastur y all se puede leer que Educastur Blog es una iniciativa del rea del Portal Educastur y Servicios en Lnea del Servicio de Formacin del Profesorado, Innovacin y Tecnologas Educativas de la Consejera de Educacin y Ciencia de Asturias, y que los blogs han sido hechos por profesores. Se conoce la fecha en la que fueron publicadas las entradas (la de situacin actual de las lenguas de Espaa se public en 2007) y pueden hacerse comentarios (aunque en sta no hay ninguno). En cuanto al contenido, aunque la informacin es bastante amplia (a pesar de ser sinttica) faltan datos sobre los dialectos que se hablan en Espaa. Adems, no aparece citada ninguna fuente. f) Lenguas y dialectos de Espaa: La pgina web no trata exclusivamente el tema de las lenguas de Espaa. Es una pgina para estudiantes y hecha por estudiantes (se comparten los apuntes con el objetivo de tener informacin rpida para realizar un trabajo o preparar un examen).

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No se conoce al autor del texto ni se sabe desde cundo est ah la informacin. Adems, el ttulo de la pgina (Rincn del vago) debera alertar de su contenido. Una lectura rpida permite ver que algunas cosas son falsas: por ejemplo, la primera frase, el primer espaol que se habl fue el latn vulgar en el ao 218 A.C; o la ltima del apartado de historia, los espaoles que quedaron en territorios ocupados por los rabes eran los mozarabes. Muchos conservaron su habla romance, las jarchas. Ni el espaol se hablaba en el ao 218 a.C, ni las jarchas son un habla romance. En cuanto a la informacin necesaria para realizar la tarea, faltan los datos sobre la poblacin que habla cada una de las lenguas de Espaa y los detalles sobre su oficialidad. 4) Formarse una opinin / lectura formativa (reaccionar ante las opiniones, cambiar la forma de pensar o confirmar lo que se sabe, evaluar lo que se sabe comparndolo con lo que se saba). Para esta hiptesis es ms difcil prever lo que podr ocurrir. Para comprobarla habr que tener en cuenta los datos de la grabacin y las entrevistas (la comparacin entre la entrevista previa y la entrevista final). Las estudiantes deberan hacer alusin durante la lectura a lo que saben y mostrar asombro ante lo que no saban. Son estudiantes de espaol en la universidad y tienen una asignatura de cataln, por lo que es previsible que conozcan al menos algo de la realidad lingstica en Espaa. Puesto que se trata de francesas, y en Francia la nocin de dialecto se interpreta de forma algo distinta, quizs podran tener algn problema al responder a esa pregunta. Ser interesante observar qu conocimientos tienen antes de la prueba sobre la diferencia entre lengua y dialecto, y cules tienen al final. Adems de ver cules de estas hiptesis se confirman y en qu medida, se pretende observar: - En qu momento de la prueba detectaran cada una de estas cosas (se ver en los resultados) y por qu (se analizar en la discusin de los resultados). Tambin puede resultar interesante observar si cambian de opinin a lo largo de la prueba o no: son constantes en sus decisiones y su forma de leer? - Cul de estos recursos y estrategias utilizaran para realizar la tarea, o si utilizarn otros (se ver en los resultados): a) Ponen en tela de juicio lo que leen? b) Comparan con su lengua o contexto sociocultural? Hacen analogas? c) Relacionan la informacin nueva con su conocimiento previo?

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d) Discuten lo que leen? e) Comparan pginas webs? f) Buscan otras pginas webs? Son pginas en espaol o en otras lenguas? g) Examinan la relacin entre los enlaces? h) Se fijan en aspectos del diseo de las pginas? En el ttulo? En las direcciones? i) Se fijan en los enlaces patrocinados? En la publicidad? j) Se fijan en el texto? En las palabras empleadas? En el volumen de informacin?

k) Buscan la traduccin de alguna palabra? l) Tienen un rol activo? Dirigen la bsqueda? Cmo lo hacen?
- Qu relacin existe entre esos recursos y estrategias y los procesos de comprensin (se analizar en la discusin de los resultados).

CAPTULO 3. RESULTADOS Y DISCUSIN


En el anexo pueden verse los resultados: las notas tomadas durante la tarea, las transcripciones (tanto de las entrevistas como de los comentarios realizados por las estudiantes durante la tarea), el informe y el cuestionario de uso de Internet. En esta parte del trabajo, se anotan cules de las hiptesis se confirman (sobre la capacidad de leer de forma crtica) y en qu medida. Tambin se deja constancia de los recursos utilizados por las estudiantes para realizar la tarea. Despus, se analizan los datos a la luz de las hiptesis y se intenta relacionar los recursos y estrategias empleados con los procesos de comprensin.

3.1. La evaluacin de la compresin crtica. Datos.


a. La comprensin

1. Situar los discursos en un contexto sociocultural (identificar los tipos de contextos, la ideologa y hacer interpretaciones sociales).

Pginas web Lenguas oficiales de Espaa

Qu no detectan (no hacen explcito)?


Escribe un valenciano y varios catalanes. Aparecen dos posturas diferenciadas. Se tratan varios temas conflictivos (la cuestin de la oficialidad, de las

Qu detectan?
Se discute sobre el orgullo que algunos sienten por ser diferentes (se relaciona con la voluntad de

En qu parte y en qu documento
Tercera parte (transcripcin e informe).

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Castellano.org

actitudes ante otras lenguas, el valenciano y el cataln). Que el objetivo de Javier Cubero es demostrar que Espaa es un concepto plural. Se hacen referencia a dos posturas. Castellano o espaol se consideran la misma lengua. En la Comunidad Valenciana se llama valenciano al cataln por motivos polticos. Dialecto y lengua son conceptos conflictivos. Explica por qu la situacin de las lenguas en Espaa es desigual: el espaol fue la nica lengua oficial. Menciona el arans y slo los dialectos del cataln (puede que sea cataln). Pretende impulsar el desarrollo de las lenguas minoritarias. Postura neutral: expone la teora catalanista y la valencianista. Est dirigida a extranjeros (referencias a extranjeros). Las otras lenguas de Espaa se ven como un problema (para los extranjeros) y una excepcin. Se analiza a las otras lenguas desde el punto de vista de su similitud con el castellano. Valenciano y cataln se consideran dos lenguas muy parecidas. No distingue entre lenguas y dialectos. Blog que pertenece a la Consejera de Educacin de Asturias (mucha informacin sobre el asturiano). Asignatura de lengua castellana: analiza esa lengua por separado, y explica cules son sus dialectos. Distincin entre lenguas cooficiales y no oficiales (pero tambin habla de estas ltimas). Valenciano y cataln son la misma lengua. Asignatura de lengua castellana (focalizacin del castellano). En la estructura del texto, lenguas y dialectos aparecen mezclados. El valenciano es un dialecto del cataln. Se especifica que el cataln no es el dialecto de ninguna lengua, pero no se dice lo mismo de otras lenguas. Aparece el trmino de dialectos histricos.

independencia). Que se trata de una pgina institucional. Que dice que el valenciano es un dialecto del cataln. Primera parte (transcripcin). Segunda parte (transcripcin).

Proel

Pgina institucional: oficial

Primera parte (transcripcin).

Just landed

El cataln puede ser un problema para losextranjeros (como nosotras).

Tercera parte (transcripcin e informe)

Educastur

Lenguas y dialectos de Espaa (El rincn del vago)

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2. Reconocer la prctica discursiva (identificar el tipo de texto en Internet, relacionarlo con finalidades, ser conscientes de qu se lee y para qu se lee en cada comunidad).

Pginas web Lenguas oficiales de Espaa

Qu no detectan (no hacen explcito)?


No se fijan en los apartados del ndice.

Qu detectan?
Es un forum. Se ve por el tipo de texto (pienso que). Finalidad: la gente intercambia opiniones.

En qu parte y en qu documento
Primera parte (transcripcin e informe). Primera parte (transcripcin). Primera parte (transcripcin e informe). Primera parte (transcripcin e informe). Primera parte (transcripcin e informe). Tercera parte (informe).

Castellano.org

No ven que es un artculo. No se fijan en que est en el apartado de artculos. No buscan quin es el autor. No se fijan en todos los momentos del texto en los que expresa su opinin.

Va destinada a gente que busca informacin sobre este tema por su trabajo. Informacin desarrollada y seria.

Hay alguna opinin. No se fijan en el formato (los apartados que figuran en el ndice) El tipo de texto es expositivo y acadmico. Se citan las fuentes. Hay mucha informacin sobre historia, gramtica, etc. Finalidad: tener mucha informacin detallada. Para investigadores. Lo recomiendan para extranjeros, personas que viajan, para tener una idea general del tema, porque es corto. Es un blog. Finalidad de los blogs: encontrar informacin rpida sin tener que buscar. Lo recomiendan a estudiantes, porque es sinttico. Primera parte (transcripcin e informe).

Proel

Just landed

Educastur

No se fijan en el formato (bolsa de trabajo, posibilidad de colgar anuncios, etc.). No se fijan en que est escrito para extranjeros. No se dan cuenta que es un blog educativo (dudan). No se fijan en los artculos ni en los enlaces. No miran el e-blog. No reflexionan sobre el hecho de que permite compartir informacin. No se dan cuenta de que son apuntes de un estudiante (finalidad: ayudar a otros para hacer un examen o

Primera parte (transcripcin e informe). Primera parte (transcripcin e informe)

Lenguas y dialectos de Espaa (El rincn del vago)

Lo recomiendan a alumnos adultos para encontrar informacin rpidamente.

Primera parte (informe).

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trabajo). No se fijan en el formato (ndice, ttulo, etc.) ni en el tipo de texto (abreviaturas, frases simples, errores ortogrficos, etc.).

3.

Tener en cuenta el objetivo de lectura (valorar el contenido de las pginas web

en funcin del objetivo, evaluar si los objetivos se cumplen a medida que se lee, organizar la informacin con finalidades prcticas).

Pginas web Lenguas oficiales de Espaa

Qu no detectan (no hacen explcito)?


No contiene informacin suficiente. Hay errores ortogrficos. No se fijan en los enlaces (de la misma pgina). No se fijan en los enlaces (DRAE, Instituto Cervantes, etc.) ni en la filosofa de la web, para evaluar la fiablidad.

Qu detectan?
Son opiniones. No es fiable porque no conocemos la fuente.

En qu parte y en qu documento
En la primera parte (informe y transcripcin)

Castellano.org

No aparece toda la informacin que necesitan. Es fiable porque se conoce la fuente. Otros: Es adecuada porque hay un mapa. Otros: Es fiable porque la direccin es .org Otros: Se fijan en el ttulo el castellano. Es una pgina web dedicada al estudio de las lenguas. Se citan las fuentes. Hay mucha informacin (demasiada). Otros: Para acceder a las explicaciones hay que apretar a un botn (no aparece todo junto), y eso es complicado.

En la segunda parte (transcripcin) En la primera parte (informe y transcripcin).

Proel

No se fijan en los enlaces ni en la filosofa de la web, para evaluar la fiablidad.

Primera parte (transcripcin).

Just landed

No se fijan en el tipo de informacin (bsica, poco rigurosa). No se fijan en que la pgina no informa slo sobre las lenguas, ni en que va dirigida a extranjeros. No descubren qu es Educastur Blog, no se dan

No aparecen las fuentes. Hay errores ortogrficos. No hay suficiente informacin.

Primera parte (informe y transcripcin). Tercera parte (transcripcin). Primera parte (transcripcin e

Otros: hay publicidad No estn seguras de la fuente. Es demasiado corto.

Educastur

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Lenguas y dialectos de Espaa (El rincn del vago)

cuenta de que es una iniciativa de una Consejera de Educacin. No acceden a la comunidad a travs de e-blogs. No se fijan en los enlaces. No se fijan en el ttulo. No se fijan en el contenido. No se fijan en el ndice.

Es un blog (cualquiera puede escribir). La informacin es bastante amplia. No trata exclusivamente este tema. No se conocen las fuentes. Aparecen los dialectos de todas las lenguas. Otros: tipo de publicidad.

informe).

Primera parte (transcripcin) Primera parte (transcripcin e informe). Segunda parte (transcripcin) Primera parte (informe y transcripcin).

4. Formarse una opinin / lectura formativa (reaccionar ante las opiniones, cambiar la forma de pensar o confirmar lo que se sabe, evaluar lo que se sabe comparndolo con lo que se saba).

Qu informacin

En qu parte y en qu documento

Dicen que saban (y La diferencia entre castellano (lengua de Madrid que se En la tercera (transcripcin e confirman) Dicen que no saban
aprende en la escuela) y espaol (lengua hablada en todo el pas pero con diferencias en cada regin). El cataln se habla en el Carxe y en las Isalas Baleares. En Andorra la nica lengua oficial es el cataln. Qu son lenguas vernculas. Qu es el cal. Qu es el tarifit. La cantidad de personas que hablan cataln y lo entienden: creen que es mucho. El cataln tiene dialectos. El gallego y el vasco tienen dialectos. El andaluz no aparece como lengua. El arans es una lengua y tiene 7000 hablantes (les parece mucho). Adems, es cooficial. informe). En la segunda parte (transcripcin).

Manifiestan que les sorprende

En la segunda parte (transcripcin).

Dicen que aprenden Evalan lo que han aprendido y la

En realidad existe el espaol y lo dems son dialectos. Han descubierto nuevos dialectos, algunos oficiales y otros no.

En la tercera (transcripcin informe). En la entrevista final (A1 y A2).

Dicen que han confirmado lo que saban. He tenido algunas dudas a la hora de seleccionar las pginas web. Me ha costado un poco encontrar alguna

Entrevista final (A1 y A2). Evaluacin (A1 y A2).

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tarea.

informacin. A la hora de hacer el informe, a veces he tenido dudas sobre si la informacin que pona era verdadera. No he tenido problemas para entender el contenido de las pginas web.

Evaluacin (A1 y A2).

b. Modo de lectura. Recursos y estrategias empleados.

Recursos y estrategias

S, no, cules
S

En qu parte Qu y cmo de la prueba y en qu documento


Segunda parte (transcripcin y notas) Que ni el andaluz ni el valenciano aparezcan en elcastellano.org. Que en castellano.org diga que el arans es cooficial. Que en algunos sitios digan que el valenciano es cataln y en otros digan que es una lengua. Lo que aparece en Wikipedia (no es seguro).

Ponen en tela de juicio lo que leen?

Comparan con su lengua o contexto sociocultural? Hacen analogas?

Segunda parte (transcripcin y notas) Tercera parte (transcripcin).

Para entender la diferencia entre lengua y dialecto (no se pronuncia igual en Creuse que en Languedoc, no usan las mismas expresiones en el norte que en Perpignan). Analoga con la India y con los aborgenes australinos, para comprender lo de las lenguas vernculas. Lo que les han dicho los profesores:

Relacionan la informacin nueva con su conocimiento previo?

S Primera parte (transcripcin) Tercera parte (transcripcin y notas) Segunda parte (transcripcin y notas)

- Sobre la forma de evaluar pginas web. - Sobre la diferencia entre espaol y castellano (el castellano es el que se habla en Madrid y la lengua con la que pueden hacer entenderse). - Sobre el cataln (se aprende en la escuela antes que el castellano). Lo que saben sobre el gallego (se ensea en la universidad). Discuten continuamente, pero no les cuesta ponerse de acuerdo sobre: - Si Lenguas oficiales de Espaa es un forum. - La fiabilidad de Wikipedia. - La diferencia entre espaol y castellano. - La diferencia entre valenciano y cataln. - En qu lugares (de las pginas web) se puede encontrar opiniones distintas.

Discuten lo que leen?

Comparan pginas webs?

Primera parte (transcripcin, y

- Las 6 pginas propuestas. - Lenguas y dialectos de Espaa (rincn del vago) y

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notas)

Educastur se parecen, son como notas. - Educastur y elcastellano.org: dudan cul de las dos les parece mejor (uno es oficial y otro no, uno tiene mapa y otro no). - Proel, lenguas y dialectos de Espaa (rincn del vago) y elcastellano.org, para ver en cul de ellas aparecen los dialectos del andaluz. - Dos pginas en las que dice algo distinto sobre el valenciano. - Dos pginas para comprobar que lo que dicen sobre el cal y el tarifit es verdad. - Wikipedia (para encontrar informacin sobre el andaluz). - www.andalucia.cc (para encontrar informacin sobre el andaluz). - Frikipedia (para encontrar informacin sobre el andaluz) - www.usuarios.arnet.com.arg (para lo de las lenguas vernculas). - Google (algunas pginas): para buscar informacin sobre el castellano y el espaol. http://www.varelaenred.com.ar/lengua_oficial.htm (para lo de las lenguas vernculas). - Otras (miran slo las entradas de Google, para saber qu es cal y tarifit).

Segunda parte (transcripcin)

Buscan otras pginas webs? Son pginas en espaol o en otras lenguas?

S (pginas en espaol)

Tercera parte (transcripcin) Tercera parte (transcripcin y notas) Segunda parte (transcripcin y notas) Tercera parte (transcripcin y notas)

Examinan la relacin entre los enlaces? Se fijan en aspectos del diseo de las pginas? En el ttulo? En las direcciones? Se fijan en los enlaces patrocinados? En la publicidad? Se fijan en el texto? En las palabras empleadas? En el volumen de informacin?

No S Primera parte (transcripcin, informe y notas) Primera parte (transcripcin e informe). Primera parte (transcripcin) Todas las partes No S Todas las partes (transcripcin) Empiezan buscando las lenguas que conocen (cataln y gallego), no siguen necesariamente el orden de los textos. Si no encuentran algo lo buscan en Google. El modo de lectura es el que se conoce como skimming y scanning. - Nombre de la pgina. - Direccin. - Mapa. - Tipo de letra (pequea o grande). - Volumen de informacin. En la publicidad de las pginas Just Landed y en lenguas y dialectos de Espaa (el rincn del vago). - Errores ortogrficos. - Contenido que buscan.

No mucho

Buscan la traduccin de alguna palabra? Tienen un rol activo? Dirigen la bsqueda?

Otros

Todas las partes (transcripcin)

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3.2) El anlisis de los datos. Discusin. En esta parte del trabajo se analiza cul es la relacin entre el modo de leer de las alumnas (los recursos utilizados) y sus procesos de comprensin. Despus, se trata de explicar los resultados, analizando qu factores han tenido ms incidencia en la comprensin crtica.

a) Relacin entre los recursos utilizados y los procesos de comprensin.


En esta parte se intenta reflexionar sobre el tipo de recursos utilizados por las alumnas y su relacin con la comprensin lectora: por qu utilizan algunos recursos y no otros? Qu relacin tiene el modo de lectura con la comprensin? o Poner en tela de juicio lo que leen Las estudiantes dudan sobre lo que leen cuando no encuentran lo que buscan o bien les sorprende lo que leen, porque contradice su conocimiento previo. Eso se ve con claridad, por ejemplo, cuando encuentran informacin sobre el arans, una lengua de la que no saban nada:
A2: arans, parle par 7000 personnes | cest trs peu (=arans hablado por 7000 personas | es muy poco) A1: cest beaucoup quand mme si tu regardes la taille du truc ||| gascon comme dialecte (=es mucho si miras la dimensin de eso ||| gascn como dialecto) A2: ((lee)) le provenal | cest un dpartement franais a! (=el provenzal | eso es un departamento francs!) A1: a je crois pas que cest trs officielle|| bah oui cooficielle || [(B) cest trange quand mme] ||| Cest o landalous? (=eso creo que no es muy oficial|| s cooficial|| [(B) es raro] ||| dnde est el andaluz?) A2: ah non il ny est pas (=no est) A1: cest un mauvais site a! (=es mala esta pgina!) A2: bah non il ny a pas landalous ni le valenciano dailleurs (=no no est el andaluz ni el valenciano) XXX A1: on va chercher sur un autre site | on a le droit je crois (=vamos a buscar en otra pgina | creo que podemos) ||| on fait quoi l landalous? (=qu hacemos ahora? El andaluz?)

Tambin ponen en tela de juicio lo que leen cuando no se fan de la pgina web, porque les parece una mala fuente de informacin, como les ocurre con Wikipedia:
A2: non, il en parle pas de landalous (=no no habla del andaluz) A1: ah oui je te parle de l'autre langue (=ah s yo te hablo de la otra lengua) A2: a cest une introduccion || il faut trouver combien de gens le parlent (=esto es una introduccin || hay que encontrar cuntas personas lo hablan) || on peut regarder sur google (=podemos mirar en google) A1: gente: andalous: ah wikipedia!, moi jaime bien (=gente: andaluz: ah wikipedia! Me gusta) A2: Bon mais c'est PAS DU TOUT SURE, eh? (=bueno pero NO ES NADA SEGURO eh?) A1: oui A2: ah non, wikipedia tout le monde peut mettre (=ah no, wikipedia todo el mundo puede meter) A1: il y a pas (=no aparece) A2: non mais tu vois? a cest la pire des merdes (=lo ves? es una mierda) A1: on retourne si tu veux (=volvemos si quieres)

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A2: la pire des sources (=la peor fuente)

o Comparar con su contexto sociocultural Cuando encuentran una informacin nueva, que no conocan y tienen que entender, establecen comparaciones con su contexto sociocultural. Por ejemplo, la primera vez que se ven confrontadas al significado de la palabra dialecto, intentan hacer analogas con la situacin lingstica en su pas:
A1 : cest quoi les dialectes ? Le catalan cest pas un dialecte ? ((risas)) (=qu son los dialectos? El cataln no es un dialecto?) A2 : cest la dformation de la langue, non ? (=es la deformacin de una lengua, no?) A1 : cest des faons diffrentes de parler la langue, non ? || en France, dans la Creuse par exemple et dans le Languedoc (=son formas diferentes de hablar la lengua, no? || En Francia en Creuse por ejemplo y en el Languedoc) A2 : [(B) ah oui] (=[(B) ah s]) A1: Mais je suis pas sure (=pero no estoy segura) ||| L | DIALECTOS (=AQU | DIALECTOS) XXX A2 : voil | quatre dialectes (=eso es | cuatro dialectos) A1: J'cris (=escribo) A2: rossellons (=rossellons) A1 : ah, BAH OUI! aux Balears on ne parle pas pareil que | ah oui ! cest comme Perpignan ils nont pas les mmes expressions que (=ah S en las Baleares no se habla igual que en | s es como en Perpignan no tienen las mismas expresiones que) A2: Oui voil || ou dans le nord (=S eso || o en el Norte) A1: encore pire ((risas)) (=todava peor)

o Relacionar con el conocimiento previo Aunque hay que suponer que siempre lo hacen de forma inconsciente, lo hacen explcito en varias ocasiones. En primer lugar, para confirmar algo que saban, pero que no recordaban, o bien para expresar su asombro, porque desconocan esa informacin:
A2 : catalan (=catalan) A1: Bah en catalogne (=pues en catalua) A1 : oui, certainement ((lee algo del texto)) (=s claro) ((leen el texto)) A2 : ah moi je savais pas quon le parlait dans les Iles Balears aussi (=ah yo no saba que tambin se hablaba en las Islas Baleares) A1 : (( han encontrado el prrafo y una dicta y otra copia)) A2: Islas Baleares || comunidad valenciana || Aragn A1: cest tout? (=eso es todo?) A2: x x Carxe (=Carxe) A1 : je connais mme pas (=ni siquiera lo conozco) A2 : Andorre et Carxe (=Andorra y Carxe) || Andorre c'est l'unique langue oficielle (=en Andorra es la nica lengua oficial) A1: Uah, je savais mme pas! (=Uah, ni siquiera lo saba!)

En segundo lugar, cuando dudan de algo, para convencer a la otra de que la interpretacin es correcta:

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A2: L il disent que lespagnol cest la langue de lEspagne et la rgion | et que le castillan (=aqu dicen que el espaol es la lengua de Espaa y la regin | y que el castellano) A1: cest que Madrid (=slo es en Madrid) A2: et pourtant nous on parle castillan/ (=y sin embargo nosotras hablamos castellano/) A1: moi je le sais parce qu lcole on mavait dit que le castillan ctait la langue de Madrid ||| Et que le castillan ctait la langue avec laquelle on pouvait se faire comprendre (=yo lo s porque en la escuela me dijeron que el castellano era la lengua de Madrid ||| y que el castellano era lengua con la que nos podamos hacer entender) A2: mais en fait cest la mme chose sauf que le castillan c'est trop diffrenci du catalan et tout et tout ||| regarde, le castillano cest seulement pour faire une distinction avec les autres langues quon parle en Espagne. (=en realidad es lo mismo excepto que el castellano es muy diferente del cataln y todo eso ||| mira el castellano es slo para hacer una distincin con las otras lenguas que se hablan en Espaa) A1: moi on me lavait expliqu comme a. (=a m me lo haban explicado as)

Finalmente, para entender mejor o deducir cosas, como ocurre con la oficialidad del cataln y del gallego:
A1 : officielle ? (=oficial?) A2 : ah oui, celle de la rgion cest clair || et on lapprend lcole la prof nous la dit (=s la de la regin || y se aprende en la escuela la profe nos lo ha dicho)

()
A1: il faut voir si c'est officielle || Tu as vu Clmence? (=Hay que ver si es oficial || Has visto, Clmence?) A2: Non | j'ai pas vu (No | no lo he visto) A1: C'EST OFFICIELLE puisquon lapprend (=ES OFICIAL porque se aprende) A2 : oui, il y a des cours de gallego la fac (=s hay clases de gallego en la facultad) ||| sinon on cherche, quoi (=si no lo buscamos)

o Discutir lo que leen Discutir sobre lo que estn leyendo les sirve, generalmente, para reflexionar. Sin embargo, como las dos estudiantes son de la misma nacionalidad y tienen la misma edad y perfil, las discusiones no son tan abundantes como podran haber sido, quizs, y no les hacen cambiar de idea. De hecho, a menudo no se saca ninguna conclusin de ellas. Por ejemplo, cuando discuten sobre la diferencia entre el cataln y el valenciano, reflexionan, pero acaban marcando en el informe que no es la misma lengua ni el mismo dialecto:
A2: en Catalogne on parle catalan et Valence on parle valencian (=en Catalua se habla cataln y en Valencia valenciano) A1: non parce qu' Valence on parle catalan (=no porque en Valencia hablan cataln) A2: non mais c'est un dialecte (=no pero es un dialecto) A1: Mais elle nest pas apprise lcole (=Pero no se aprende en la escuela) A2: le catalan est appris lcole! (=el cataln se aprende en la escuela) A1: il est officiel le catalan! (=es oficial el cataln!) A2: tu te rappelles? La prof nous avait dit que lcole on apprenait dabord le catalan (=te acuerdas? La profe nos haba dicho que en la escuela se aprenda primero elcataln) A1: elle est pas reconnue si elle n'est pas oficielle (=no es reconocida si no es oficial) A2: bah oui une langue non officielle nest pas reconnue ni apprise lcole, quoi ||| parce que l tu vas dans la rue et tout est crit en catalan! (=una lengua no oficial no se reconoce ni se aprende en la escuela ||| porque aqu sales a la calle y todo est escrito en cataln!)

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Lo mismo ocurre en las discusiones acerca de la diferencia entre el castellano y el espaol, y entre dialecto y lengua. o Comparar otras pginas web Al principio de la prueba lo hacen mucho, probablemente porque la tarea exiga que eligieran una pgina web, la ms adecuada y que contuviera informacin ms veraz. Comparan, sobre todo, dos pginas web, entre las que dudan, Educastur y Elcastellano.org:
A1: educastur a a un rapport avec duquer, non? (=educastur eso tiene alguna relacin con educar no?) ((risas)) oui ! (=s!) A2 : Quest-ce quon fait ? (=qu hacemos?) A1 : Je ne sais pas (=no s) A2 : bff, jaime bien les deux quand mme (=bff, la verdad es que a m me gustan los dos) A1 : on sait mme pas qui la crit (=no sabemos ni quin lo ha escrito)|| non, il ny a pas de source, quoi (=no, vaya que no se especifican las fuentes) || une fois en Terminal on a fait a comment choisir les bons sites (=una vez en 2 de bachillerato hicimos eso cmo elegir las pginas buenas) A2: C'est un blog quoi (= es un blog) A1 : VOIL | moi si je veux je peux mettre nimporte quoi (=PRECISAMENTE | si quiero escribo lo que sea) XXX A2: c'est difficile (=es difcil) A1: on a des doutes (=tenemos dudas) A2 : moi mon prfr cest soit celui l soit point.org (=mi preferido es o este o .org) A1: Oui (=s) XXX A2: en fait celui l il est mieux parce qu'il dcrit (=en realidad este es mejor porque describe) A1: et c'est plus concret/ (=y es ms concreto/) A2: et l'autre n'est pas ni officiel ni rien (=y el otro no es oficial)

En otras partes de la prueba, lo hacen menos. Aun y as, cuando lo hacen es porque no encuentran la informacin que buscan (en la pgina que han elegido) y, en algn caso, para comprobar que la informacin que encuentran es verdadera (contrastar sirve para confirmar). Eso ltimo, sin embargo, slo lo hacen cuando buscan informacin en pginas web distintas a las que se les ha ofrecido para hacer la tarea. Cuando encuentran qu es el tarifit, A2 dice que quiere comprobar que otra pgina dice lo mismo (curiosamente, van a parar a Proel, una de las webs que tenan en la tarea):
A2: tarifit A1: comment? (=cmo?) A2: T a r i - f i t A1: ah, les berbers! ||| Ah oui, Maroc! (=ah los berberes ||| ah s Marruecos!) A2: bah cest une langue berber | une variet || seulement || parle dans la rgion du rif ||| je regarde un autre site, parce quon sait jamais (= es una lengua bereber | una variedad slo || hablada en la regin del rif ||| miro otra pgina porque no se sabe nunca) ((A1 copia)) A1: oui, oui (=s s) A2: ah non cest en anglais | je sais pas lire en anglais (=ah no est en ingls | yo no s leer en ingls) A1: ah cest proel! | cest le truc de tout lheure (=ah es proel! | es la pgina de antes)

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A2: ah oui! | trop beau ((risas)) (=ah s! | qu bueno) A1: ah oui | cest en Afrique! (=ah s | es en frica) ((leen)) A2: oui | cest une langue berber | et il y a deux millions de personnes qui la parlent (=s |es una lengua bereber | y hay dos millones de personas que la hablan)

o Buscar otras pginas web Cuando buscan otras pginas (adems de las que ya se les ofrecen) es porque no encuentran informacin en las pginas web propuestas en la tarea (esa es la razn que dan las dos cuando se les pregunta por ello, en la entrevista final). En realidad, les resulta ms fcil y rpido dirigir la bsqueda que leer todos los textos de las pginas web. La prueba de eso es que a pesar de que casi toda la informacin que necesitaban se encontraba en las pginas web, ellas no la encuentran toda. Por eso, buscan qu son el tarifit y el cal (esa informacin estaba en Proel y en Educastur), qu son las lenguas vernculas (ese trmino apareca en Educastur, aunque no lo explicaba) y la diferencia entre espaol y castellano (se haca alusin a eso en varias de las pginas propuestas). En algn momento, incluso piden permiso para buscar en otras pginas:
A1: cul es la diferencia entre cataln y valenciano? ||| bah cest ce que je disais tout lheure (=es lo que deca antes) ((leen todas todas las preguntas)) A2: ((van a bucar en google otra vez)) on na pas le droit? (=no podemos?) I: si si (=s, s)

Sin embargo, no usan ese recurso para aclarar dudas que se les plantean, como la diferencia entre lengua y dialecto (que les hubiera ayudado a realizar mejor la tarea), y todas las pginas que consultan estn en espaol, nunca en otras lenguas (quizs porque pensaban que no era correcto hacerlo). o Fijarse en aspectos del diseo de la pgina, en las direcciones Se fijan en el diseo de las pginas web especialmente al principio de la tarea, cuando tienen que decir qu web parece ms adecuada y fiable:
A2: si on sait pas o on parle la langue on peut voir sur la carte (=si no sabemos dnde se habla la lengua se puede ver en el mapa) A1: et puis c'est un point org. (=y adems es un .org) A2: oui et regarde a EL CASTELLANO (=s y mira EL CASTELLANO)

Sin embargo, despus ya no lo hacen tanto, quizs por falta de tiempo, o porque la tarea ya no estaba enfocada a eso. Lo cierto es que en el momento en el que buscan informacin sobre las lenguas vernculas, van a parar a una pgina de Argentina y ni siquiera se dan cuenta de ello:
A1: [ah oui] | quechua (= [s] | quechua) A2: quechua (=quechua) ||| Tu crois? (=t crees?) A1: oui | cest: (=s | es:)

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A2: parce que l on cherche une dfinition, non? (=porque tenemos que buscar una definicin, no?) I : quest-ce que a veut dire (=qu quiere decir) A2 : quest-ce que a veut dire? (=qu quiere decir?) A1 : attends | jcris la prmire phrase (= espera | escribo la primera frase) A2: en fait | la langue du pays lui mme ((lectura)) ||| donc oh la la toutes les langues sont vernacles || bon on va chercher ici (=en realidad | es la lengua propia del pas ||| as que uf todas las lenguas son vernculas || bueno vamos a buscar aqu). A1: ((leen una pgina web de Argentina)) ah! | es la lengua propia de las poblaciones nativas que preexisten a la colonizacin. A2: oui voil (=s eso) A1: ah | cest des langues minoritaires! (=ah | son lenguas minoritarias) A2: oui | en fait cest toutes les langues pas officielles (=s, en realidad son todas lenguas que no son oficiales)

o Fijarse en los enlaces patrocinados, en la publicidad Se fijan en la publicidad y en los enlaces patrocinados, sobre todo al principio de la tarea, para determinar si la pgina web tiene contenidos fiables o no, e incluso para saber si la pgina trata exclusivamente el tema de las lenguas, o no:
A1: Ah non, a cest pas formel du tout!/ regarde l! || enfin, je crois pas, a peut pas tre trs formel avec de la pub (=ah no no es formal!/ || mira bueno no creo no puede ser formal con esa publicidad) || il y a pas beaucoup d'informations en plus (=adems no hay mucha informacin)

Pero no analizan tanto el tipo de publicidad, que podra haber indicado de qu tipo de pgina se trataba (por ejemplo, en el caso de Just Landed, la publicidad daba indicios de que la pgina iba dirigida a extranjeros). o Fijarse en el texto, en las palabras empleadas En algn momento de la tarea se fijan en los errores ortogrficos, que indican que la pgina no es demasiado seria, y en el tipo de expresiones, que revelan cul es la prctica discursiva de la pgina:
A2 : Cella l ((pgina yahoo)) | lenguas oficiales | cest la premire (=esta | lenguas oficiales | es la primera) XX A1 : ah oui, cest un forum! (=ah si es un forum!) A2: Oui | cest pas: formel (=no es formal) || tu es sure ? | regarde, [langues officielles] (=ests segura? | Mira lenguas oficiales) A1 : ah oui, nimporte qui peut crire (=s puede escribir quien quiera) A2 : mais quand mme tu peux trouver de linformation, non? (=s pero podemos encontrar la informacin, no?) A1 : non mais cest des gens qui se parlent (=no pero es gente que se habla) A2 : oui aprs (=s despus) A1 : oui, les gens crivent ce quils pensent (=si la gente escribe lo que piensa) | Tu vois : JE PENSE QUE (=lo ves? CREO QUE) A2: Oui (=s) A1: On est pas sure de la: de la: | source. (=yo creo que no estamos seguras de la: de la: | fuente)

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Pero no les llama la atencin el uso de expresiones como dialectos histricos, ni se fijan en la estructura del texto (cmo se jerarquizan los contenidos), ni en el uso indistintivo que se hace en algunas pginas de dialecto y lengua, etc. Eso puede deberse al tipo de lectura que se hace en Internet (skimming y scanning), que no favorece la lectura detallada de los textos, o bien a que en la prueba no haba suficientes preguntas guiadas, explcitas que les obligaran a fijarse en ello. o Buscar la traduccin de algunas palabras En ningn momento buscan la traduccin al francs de ninguna palabra, ni manifiestan la intencin de hacerlo, por lo que lo ms seguro es que no pensaran que alguna palabra de las que se encontraron pudiera tener significados (o interpretaciones) distintos en cada lengua. o Examinar la relacin entre los enlaces Tampoco examinan en ningn momento la relacin entre los enlaces, ni para saber si la pgina es fiable, ni para averiguar la filosofa de la pgina web o qu tipo de ideologa hay detrs de cada pgina. Puede que se deba a la falta de tiempo, o a que con otros recursos (el diseo de la pgina web, la direccin, las fuentes, etc.) creyeran que ya conseguan la informacin que necesitaban. o Tener un rol activo, dirigir la bsqueda Las alumnas demuestran tener un rol activo en la lectura. En la segunda parte de la prueba, por ejemplo, buscan informacin sobre las distintas lenguas siguiendo su propio orden de bsqueda, no el marcado por el texto (excepto en determinadas ocasiones). En la tercera parte, realizan bsquedas en Google. Saben en todo momento qu informacin tienen que buscar y no pierden de vista el objetivo de la prueba. Si no encuentran la informacin o la interpretan mal no se debe a que se pierdan y a que no sepan dirigir la bsqueda.

b) Hiptesis que se confirman y por qu.


Lo que a las estudiantes les cuesta ms es situar los discursos en su contexto sociocultural. Si tomamos la terminologa de Wallace, que establece tres tipos de contextos (el inmediato, el institucional y el social), puede decirse que en ocasiones, ni siquiera reconocen el inmediato. Reconocen mejor, en cambio, la prctica discursiva, aunque tienen tambin algunas dificultades (lo intuyen, pero les falta seguridad al determinar que Educastur es un blog educativo, que Just Landed est orientada a los extranjeros y que el Rincn del vago es una web en la que hay apuntes de estudiantes). Lo que hacen con ms facilidad es organizar la informacin con finalidades prcticas, y leer en funcin de un objetivo de lectura.

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Finalmente, no puede decirse que sean muy conscientes de lo que han aprendido o han confirmado, es decir, no demuestran tener capacidad de evaluar las dificultades que se han encontrado durante la lectura. Qu explica estos resultados? Estos son los factores sealados en las hiptesis que se confirman: o Falta de conocimiento previo o conocimiento inadecuado (confiar demasiado en el conocimiento sociocultural de la LM). La falta de conocimiento previo o inadecuado explica tanto la incapacidad de situar los discursos en su contexto y de entender la ideologa subyacente, como las dificultades, a veces, de detectar la prctica discursiva de algunos textos, e incluso la incapacidad de realizar una lectura formativa, valorando qu han aprendido y qu han confirmado. En la entrevista previa a la realizacin de la tarea, A1 dice que el andaluz es una lengua:
I: Aha. Vale | qu? || sabes qu lenguas se hablan en Espaa? A1: qu lenguas? I: s A1: Ah, el castellano: mm el cataln | el gali:cien I: gallego A1: gallego || ah, y el andaluz? || Y, no s:: I: vale | [cul] A1: [Ah, s] y el vasco! ((risas)) I: Vale, vale, muy bien ((risas))

Por eso, cuando llegan a la segunda parte de la tarea, esta misma estudiante dice que quiere buscar informacin sobre el andaluz. Pero, al no encontrarla, determina que la pgina web que estn leyendo es mala y no contiene buena informacin. Es decir, el conocimiento previo inadecuado, en este caso, es lo que determina si la pgina es fiable (y, por consiguiente, lo que impide realizar correctamente la tarea):
A1: a je crois pas que cest trs officielle || bah oui cooficielle || [(B) cest trange quand mme] ||| Cest o landalous? (=eso creo que no es muy oficial || s cooficial || [(B) es raro] ||| dnde est el andaluz?) A2: ah non il ny est pas (=no est) A1: cest un mauvais site a! (=es mala esta pgina!) A2: bah non il ny a pas landalous ni le valenciano dailleurs (=no no est el andaluz ni el valenciano)

En este caso se comprueba que a pesar del rol activo de la alumna, no dirige bien la bsqueda porque su conocimiento previo es inadecuado. Aun y as, podra haberse dado cuenta de que se haba equivocado, pero su confianza en lo que cree saber pesa demasiado. En algunos casos, se observa que no son capaces de detectar la prctica discursiva de la pgina web, debido a un desconocimiento cultural. Eso ocurre en la pgina Lenguas y dialectos

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de Espaa (El rincn del vago). Cualquier espaol de su edad y formacin hubiera detectado en seguida de qu pgina se trataba, pero ellas no la conocen:
A2: Et aprs on a El rincn (=y despus tenemos el rincn) A1: Lequel? (=cul?) A2: Bah le dernier (=pues el ltimo) A1 : ((el rincn del vago)) Ah, celui l il tait bien aussi! (=ah este tambin estaba bien!) A2: Mais oui, il y en a plusieurs qui ont lair bien! (=s, hay varios que tienen buena pinta!)

La incapacidad de valorar lo que han aprendido y lo que han confirmado se ve muy claramente en lo que se refiere a la distincin entre lengua y dialecto. En la entrevista inicial, las dos estudiantes tienen dificultades para contestar esa pregunta, pero dicen que se trata de deformaciones de la lengua que se hablan en algunas regiones. Ms adelante, gracias a la lectura de los textos, se dan cuenta de que el cataln, el gallego y el vasco son lenguas que tambin tienen sus propios dialectos. Pero al final, a raz de la informacin que encuentran sobre el andaluz, deciden que todas las lenguas que no son el castellano son, en realidad, dialectos. Eso, por lo tanto, confirma lo que saban (lo que creen, en realidad). Eso ocurre porque confan demasiado en su conocimiento previo, y en el momento que algo lo contradice, prefieren no dar credibilidad a esa informacin. Esto es lo que dice A1 en la entrevista inicial:
I: Cul crees que es la diferencia entre una lengua y un dialecto? A1: ||| Mm ||| Oh ((sorpresa)) [(B) je savais X] (=lo saba) I: qu crees? T di lo que quieras A1: el dialecto es como:: cataln y lenguas son lenguas practicando en todo el pas, el castellano.

A lo largo de la tarea, cuando reflexionan sobre qu es un dialecto, se comentan lo siguiente:


A1 : cest quoi les dialectes ? Le catalan cest pas un dialecte ? ((risas)) (=qu son los dialectos? El cataln no es un dialecto?) A2 : cest la dformation de la langue, non ? (=es la deformacin de una lengua, no?) A1 : cest des faons diffrentes de parler la langue, non ? || en France, dans la Creuse par exemple et dans le languedoc (=son formas diferentes de hablar la lengua, no? || En Francia, en Creuse por ejemplo y en el Languedoc) A2 : [(B) ah oui] (=[(B) ah s]) A1: Mais je suis pas sure (=pero no estoy segura)||| L | DIALECTOS (=AQU | DIALECTOS) XXX A2 : voil | quatre dialectes (=eso es | cuatro dialectos) A1: J'cris (=escribo) A2: rossellons (=rossellons) A1 : ah, BAH OUI! aux Balears on ne parle pas pareil que | ah oui ! cest comme Perpignan ils nont pas les mmes expressions que (=ah S en las Baleares no se habla igual que en | s es como en Perpignan no tienen las mismas expresiones que) A2: Oui voil || ou dans le nord (=S eso || o en el Norte) A1: encore pire ((risas)) (=todava peor)

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Y ms adelante, en la tercera parte de la prueba, al tener que dar la definicin de dialecto, vuelven atrs, y confirman lo que crean saber al principio:
A2: Cul es la diferencia entre lengua y dialecto? A1: Ah! c'est la question que j'ai pas su rpondre avant! (=ah! Es la pregunta que no he sabido contestar antes!) A2: c'est la langue du pays || il y a une langue officielle: la mme pour tous | et aprs il y a des petites langues || oficielles ou non mais que: (=es la lengua del pas || hay una lengua oficial: la misma para todos | y despus hay pequeas lenguas || oficiales o no pero que:) A1: en fait, c'est des dialectes (=en realidad son dialectos) A2: Oui c'est a (=eso es) ||| Il y a une langue officielle et les autres cest des dialectes | Cest ce que jai dit avant.. (=Hay una lengua oficial y las otras son dialectos | es lo que he dicho antes)

En la entrevista final, cuando se le pregunta qu ha aprendido y confirmado, A1 dice lo siguiente:


I: s? | de lo que ya sabas | de lo que me has dicho antes | qu has confirmado? || [qu] A1: [ah] pues la diferencia entre lenguas que hay en Espaa como el cataln | y la definicin de dialecto y: ((piensa)) I: y qu has aprendido nuevo? | has aprendido algo? ((risas)) A1: AH S! habemos descubierto: nuevos dialectos y que hay algunos que son oficiales y otros no y: |

Lo mismo se ve en la discusin que mantienen acerca de la diferencia entre castellano y espaol. Encuentran una pgina web en la que leen algo como que la palabra castellano se usa para hacer una distincin entre las otras lenguas que se hablan en Espaa. Seguramente se daba la explicacin de que en algunos lugares la palabra espaol no gusta porque parece que niegue que en Espaa haya otras lenguas propias del pas. Pero ellas lo interpretan de otro modo, findose de su conocimiento previo, y acaban respondiendo que el castellano es la lengua hablada en Madrid y la que se aprende en la escuela, mientras que el espaol es una lengua que se habla en todo el pas, con alguna deformacin segn las regiones. Eso es lo que les haba explicado un profesor:
A2: L il disent que lespagnol cest la langue de lEspagne et la rgion | et que le castillan (=aqu dicen que el espaol es la lengua de Espaa y la regin | y que el castellano) A1: cest que Madrid (=slo es en Madrid) A2: et pourtant nous on parle castillan/ (=y sin embargo nosotras hablamos castellano/) A1: moi je le sais parce qu lcole on mavait dit que le castillan ctait la langue de Madrid ||| Et que le castillan ctait la langue avec laquelle on pouvait se faire comprendre (=yo lo s porque en la escuela me dijeron que el castellano era la lengua de Madrid ||| y que el castellano era lengua con la que nos podamos hacer entender) A2: mais en fait cest la mme chose sauf que le castillan c'est trop diffrenci du catalan et tout et tout ||| regarde, le castillano cest seulement pour faire une distinction avec les autres langues quon parle en Espagne. (=en realidad es lo mismo excepto que el castellano es muy diferente del cataln y todo eso ||| mira el castellano es slo para hacer una distincin con las otras lenguas que se hablan en Espaa) A1: moi on me lavait expliqu comme a. (=a m me lo haban explicado as)

De modo que no piensan, ni siquiera, que tras la eleccin de esos trminos pueda haber una ideologa determinada, porque ellas los ven desde el prisma del extranjero.

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o Falta de competencia intercultural En ese sentido, se detecta tambin una falta de competencia intercultural. Es decir, que en ocasiones las alumnas comparan en exceso con los propios referentes culturales, interpretan desde el punto de vista de un extranjero y no logran situarse en la posicin de un lector espaol (o varios). Por ejemplo, las alumnas no se dan cuenta de que el texto de la pgina web Just Landed est dirigido a extranjeros. Lo recomiendan a extranjeros un poco por casualidad (porque es corto y sencillo), pero no ven con claridad que ese texto no podra dirigirse a espaoles:
A1: Oui || et l'autre? (=s || y el otro?) ((justlanded) A2 : non, tu vois, il est encore plus court || oui voil juste pour avoir une ide (=no ves es ms corto todava || solo para hacerse una idea) A1: qui? (=para quin?) A2: des enfants ((risas)) A1 : ((just landed)) pour des gens qui veulent voyager (=para gente que quiere viajar) A2 : ah oui, cest une bonne ide || voyager et qui veulent voir vite fait en faite (=s es una buena idea || viajar y informarse rpidamente)

En la tercera parte de la prueba, cuando estn buscando frases que revelen opiniones distintas (pregunta que no entendieron demasiado bien), leen en la pgina Just Landed que los catalanes se sienten muy orgullosos de su lengua y eso puede ser un problema para los extranjeros. Ellas se limitan a decir como nosotras, pero no hacen ninguna reflexin acerca de que el texto est dirigido a extranjeros. Es decir, no saben situar el texto en su contexto sociocultural por falta de competencia intercultural (no salen de su propia ptica, no son conscientes de su rol de lectoras extranjeras):
A2: ((leen justanded)) cest l quils disent que les catalans sont trs orguilleux de leur langue (=es aqu dicen que los catalanes se sienten muy orgullosos de su lengua) A1: non mais a fait dbat pour les trangers (=non pero eso crea un problema para los extranjeros) A2: ah oui, comme nous ((risas)) (=ah s como nosotras)

En la entrevista inicial que se hizo a A2, ella dijo que no haba mucha gente que hablara dos lenguas, cuando se le pregunt por el bilingismo. Sin embargo, anteriormente, en la misma entrevista, haba dicho que el cataln y el gallego eran lenguas que se hablaban en Espaa:
I: sabes qu lenguas se hablan en Espaa? Y dnde? || [(DC) qu lenguas se hablan en Espaa]. A2: ah, s, el cataln: el castellano | el galiciano: I: gallego A2: gallego ((risas)) I: vale || cul crees que es la diferencia entre un dialecto y una lengua? A2: un dialecto: es || no es una lengua: || [ (B) nacional] || I: s, t sigue | di lo que quieras | no me mires para saber si est bien o est mal ((risas)) A2: ((risas)) es [(B) una deformacin de la lengua original] I: vale | qu opinas en general de la diversidad lingstica en un territorio? T crees que puede haber varias lenguas en un territorio? En un pas:? A2: si la gente sabe hablar las dos. I: qu significa ser bilinge?

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A2: mm.. || [(B) cuando hablas dos lenguas perfectamente] I: Y crees que puede ser algo colectivo? | o es solo individual? || colectivo quiero decir, de mucha gente A2: ah s || enfin, no hay mucha gente que habla dos lenguas ((risas)) I: hay alguna diferencia entre tu pas y Espaa en esa cuestin | de la diversidad lingstica? A2: S, porque en Francia no hay muchos dialectos que se hablan tanto como el cataln hay muy poca gente que habla: | [(B) dialecto].

Probablemente cuando dice lenguas, est pensando en dialectos, y por eso mezcla ambas palabras. Esta confusin que tienen las estudiantes durante toda la prueba entre las palabras lengua y dialecto no es slo producto del desconocimiento, sino de la falta de competencia intercultural. En realidad, el uso de la palabra dialecto en Francia es distinto al que suele hacerse de la misma palabra en Espaa (la representacin mental es distinta).37 Y la realidad lingstica tambin lo es, ya que hay muchas menos personas bilinges. Los valores y actitudes personales tambin influyen en la interpretacin de los discursos. En un momento de la prueba, establecen una comparacin entre los dialectos del cataln y las formas de hablar francs en varios lugares de Francia. Por los comentarios que hacen, se nota que consideran que esas variantes de la lengua son deformaciones de una lengua superior:
A1: ah, BAH OUI! aux Balears on ne parle pas pareil que | ah oui! cest comme Perpignan ils nont pas les mmes expressions que (=ah S en las Baleares no se habla igual que en | s es como en Perpignan no tienen las mismas expresiones que) A2: Oui voil || ou dans le nord (=S eso || o en el Norte) A1: encore pire ((risas)) (=todava peor)

Eso condiciona, obviamente, tanto la interpretacin de los discursos como la de la tarea en s. Sin ir ms lejos, en el informe no contemplan el espaol como lengua de Espaa. Las estudiantes interpretaron que en la tarea tenan que buscar informacin sobre esas variantes que presenta el espaol en distintas regiones. Byram (1997, 2001) afirma que la competencia intercultural implica cuestionarse los propios valores, algo que estas estudiantes no hacen en ningn momento. o Desconocimiento de los elementos discursivos que vehiculan la ideologa En la tercera parte de la prueba, cuando estn buscando frases que revelen opiniones distintas (quizs la pregunta ms orientada a descubrir si detectaban o intuan- algn tipo de
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Si se compara la definicin que da de esa palabra en la Wikipedia, en ambas lenguas, se puede observar la diferencia. En la entrada francesa, se explica que algunos lingistas creen que los dialectos son lenguas desvalorizadas; adems, equipara tanto el trmino dialecto como el de lengua regional a la palabra patois (la ms usada por la gente), de la que dice que es preferible no hablar en lingstica porque es peyorativa; despus, dedica ms de un prrafo a hablar de la relacin que ha habido entre el francs y el patois (como si el francs no tuviera variantes dialectales). En la definicin espaola, aunque tambin se hace referencia a que a veces la poltica lingstica ha usado la palabra dialecto peyorativamente, se insiste ms en las causas de la variedad dialectal.

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ideologa), A1 dice que quiere buscarlas en el forum, porque las otras pginas web son serias, y se limitan slo a describir qu lenguas y dialectos se hablan en Espaa. Eso revela que cree que la ideologa slo se ve en las opiniones:
A1: tu tapes sur google [(B) catalua independiente] et l il va y avoir trop de trucs (=escribo en google [(B) catalua independiente] y ah habr un montn de cosas) A2: non cest dans les sites quon a regard (=no es en las pginas que hemos mirado) A1: ah oui? | mais il y a rien! (=ah s? | Pero no hay nada!) A2: mais oui, forcment (=s seguro que s) A1: cest que des dscriptions, cest des pages sreiuses || Il faut chercher des phrases qui peuvent faire dbat (=slo hay descripciones, son pginas serias || Hay que buscar frases que pueden crear debate) A2: non, cest pas a, cest des phrases qui revelent des opinions diffrentes (=no no es eso son frases que revelan opiniones distintas) A1: il y en a qui sont daccord et dautres qui ne ont pas daccord (=algunos estn de acuerdo y otros no) A2: Dans le forum il doit y en avoir (=en el forum tiene que haber)

El hecho de que no analicen la relacin entre los enlaces podra deberse a que no son conscientes de que puedan revelar opciones ideolgicas, pero tambin podra deberse a la fata de tiempo. En cualquier caso, lo cierto es que las alumnas no piensan en ningn momento en la posibilidad de que los textos revelen ideologas distintas. En la entrevista final, las dos alumnas se muestran extraadas cuando se les pregunta si han detectado algn tipo de ideologa en las pginas web, y dicen que no han detectado nada. An y as, no hay suficientes elementos para determinar que este es el factor que les impide detectar la ideologa. Es probable que se deba ms a la falta de conocimiento previo, de competencia intercultural y al modo de lectura en Internet (que no favorece la lectura detallada). o No creen que tienen que leer de forma crtica La hiptesis segn la cual si no lean de forma crtica poda deberse a que no crean que tenan que hacerlo, se confirma parcialmente. Por un lado, hacen bastantes comentarios a lo largo de la tarea que dan a entender que saben que no toda la informacin es fiable. Adems, a veces (sobre todo A2) dudan porque no saben si la informacin que han encontrado es buena o no. En ese sentido, pues, s son conscientes de que tienen que leer de forma crtica. Sin embargo, no parecen darse cuenta de que cada pgina web puede presentar una forma de ver las cosas que representa los intereses de un grupo determinado. Para ellas todo es un asunto de fiabilidad y no de orientacin ideolgica. En este sentido, entonces, s que se confirma esta hiptesis.

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o Otros factores No parece que no sepan leer en funcin de un objetivo, como se ha visto anteriormente. Y, parece que conocen los recursos que brinda Internet para encontrar el conocimiento previo que falta, ya que en su mayora los usan (si no dan resultado es por otros motivos) e incluso comentan que en alguna clase lo han aprendido.38 Sin embargo, seguramente han intervenido otros factores, como la desconfianza en Internet, el tiempo, la mentalidad de estudiantes, el modo de lectura en Internet y los errores de la prueba. Un factor nuevo que en esta prueba demuestra tener efecto en la capacidad de leer de forma crtica es la desconfianza en Internet. En el cuestionario sobre el uso de Internet las dos alumnas dicen que prefieren el soporte papel, y que Internet est bien para leer cosas divertidas, pero no serias, porque es difcil concentrarse leyendo en pantalla. De hecho, lo comentan durante la prueba:
((leen)) A2: cest dure de lire lcran (=es difcil leer en pantalla) A1: a fait mal aux yeux (=duelen los ojos) A2: je lai dit avant (=yo lo he dicho antes) A1: moi aussi jai dit a! ((risas)) (=yo tambin lo he dicho!)

Sin embargo, en el cuestionario se puede comprobar que pasan bastantes horas a la semana en Internet (A2, menos) y consultan pginas web en espaol para obtener informacin sobre asuntos relacionados con sus clases (historia de Espaa y de Amrica, etc.). Adems, en un momento de la prueba comentan que estn seguras de que los profesores tambin obtienen informacin en Internet, como lo hacen ellas:
A1: non celui l c'est educastur (=no este es educastur) A2: ah oui (=ah s) A1 : qui, un prof ? des amis ? je suis sure quils sortent tout dici comme nous ((risas)) (=a quin a un profe? Amigos? Estoy segura que lo sacan todo de aqu como nosotros) A2 oui: des gens qui veulent connatre: (=s: a gente que quiere conocer)

As que cabe suponer que a pesar de que usan bastante Internet para encontrar informacin seria, existe una desconfianza en l, y eso hace que les sea ms difcil creerse la informacin que encuentran all. Eso podra explicar que no hayan sabido detectar ningn tipo de ideologa: para ellas, si en algn momento la informacin se contradeca era porque las pginas no eran fiables, y no porque hubiera puntos de vista distintos ni opciones ideolgicas. Otro factor que puede haber intervenido es la falta de tiempo. La prueba la realizaron en dos horas, y puede que sea poco tiempo. Aunque disfrutaban mientras la hacan, es probable que el cansancio o las ganas de terminar hayan podido ejercer una influencia. De hecho, en la

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No analizan suficientemente los enlaces, pero eso puede ser debido a la falta de tiempo.

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entrevista final, las dos comentan que el hecho de que no hayan encontrado todo lo que buscaban se ha debido a la falta de tiempo:
I: sobre qu? Qu has buscado que no hayas encontrado? A1: mm la: diferencia entre castellano y espaol no es claro y || algunas informaciones como el | el andaluz y I: pero crees que es porque ha faltado tiempo o porque no estaba claro? A1: ah, porque nos faltaba tiempo

Tambin puede haber influido la edad y el tipo de formacin que han recibido. Se trata de estudiantes, y a pesar de que la tarea estuviera bien definida y contextualizada (la lectura se produca en un contexto profesional, tenan que imaginar que eran periodistas), para ellas no dejaba de ser un examen, en el que se contesta bien o mal. Eso se ve en la necesidad que tienen siempre de contestar algo. En algunos momentos se dan cuenta de que la informacin que se da en las pginas web es contradictoria (como en el caso del valenciano y el cataln), pero se ven obligadas a tomar una decisin, en lugar de limitarse a exponer lo que han encontrado (en algn caso, podran haber escrito que no podan contestar a esa pregunta porque la informacin variaba segn las pginas webs), intuyendo que poda tratarse de opciones ideolgicas distintas. Se observa, adems, que el modo de lectura que propicia Internet puede impedir concentrarse en la lectura detallada del texto. Las estudiantes se impacientan y prefieren buscar la informacin directamente a deducirla leyendo atentamente los textos que tienen delante. Si no, fcilmente podran haber encontrado la respuesta a la pregunta sobre la diferencia entre espaol y castellano, o entre valenciano y cataln, por ejemplo. Parece, pues, que Internet favorece la lectura rpida: los lectores quieren que la informacin est visible, que aparezca en primer lugar y rpidamente. Finalmente, es probable que hubiera algn fallo en la elaboracin de la prueba. Quizs tendra que haber habido menos pginas webs y preguntas ms concretas, enfocadas a interpretar la ideologa de los textos de las pginas web.

CAPTULO 4. SUGERENCIAS METODOLGICAS.


As pues, esta pequea investigacin confirma que Internet puede favorecer el desarrollo de la competencia lectora crtica, pero que los lectores (en este caso, las lectoras) no saben siempre detectar qu conocimiento previo les falta, porque tienen un conocimiento errneo, por falta de competencia intercultural y porque a menudo no son conscientes de que pueda haber orientaciones ideolgicas tras los textos que leen. Adems, existe una cierta desconfianza en Internet, que impide que la lectura sea realmente formativa y d pie a que se aprendan cosas

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nuevas. Por eso, se confirma la necesidad de crear actividades que ayuden al alumno extranjero a interpretar los discursos en Internet. Cmo? a) Si existe una cierta desconfianza en Internet, urge realizar ms actividades de lectura en Internet. Este medio es muy propicio para explorar y descubrir realidades, y por ello se puede combinar con la lectura en soporte papel: primero se investiga en Internet y luego se buscan fuentes tambin en soporte papel. Hay que crear actividades que potencien esa interaccin, para que deje de parecer que en Internet slo hay basura. b) Tambin hay que crear actividades cuyo objetivo sea que los alumnos conozcan mejor las pginas web del mundo hispano, y se fijen tanto en las direcciones (el pas, por ejemplo) como en los nombres de las pginas, para descubrir qu tipo de instituciones hay detrs o cul es la prctica social ligada a esa pgina (como en el caso del Rincn del Vago). c) Hay que realizar un trabajo previo (y, por qu no, tambin posterior) de lectura en el que se insista ms en la reflexin sobre los propios valores y actitudes acerca algunos temas, y sobre las distintas maneras de ver las cosas. Es preciso que en la enseanza de la lectura haya cada vez ms una dimensin intercultural. d) Sera conveniente, adems, que las actividades de lectura fueran colectivas e interactivas, y que se trabajara con personas de distintas nacionalidades. Proyectos parecidos al de Cultura Project39 podran aplicarse a la enseanza de la lectura. As, los alumnos extranjeros podran comparar sus reacciones ante algunos textos con las de hablantes de la lengua que estn aprendiendo y con las de otras nacionalidades, edades y perfiles. Eso ayudara a que los alumnos fueran ms capaces de hacer interpretaciones sociales.40 e) Asimismo, hay que trabajar mucho antes de la lectura el conocimiento previo del alumno y hacer que a lo largo de la prueba ste vaya comparando en todo momento lo que lee con lo que saba. f) En las actividades de lectura habra que ensear a encontrar en los textos los elementos (lingsticos o no) que pueden descubrir la ideologa, sin necesidad de tener que leer con excesivo detalle: la estructura del texto (ttulos, subttulos), la focalizacin, el uso de determinadas palabras y no otras (lexicalizacin), el volumen de informacin y argumentos, el tipo de enlaces y la relacin que existe entre ellos, lo explcito y lo implcito, etc. Hay que hacerlo tambin en la lectura en lengua extranjera. g) Las actividades de lectura tienen que estar ms orientadas al descubrimiento de las realidades socioculturales a travs de un mtodo que se inspirara en los fundamentos bsicos del anlisis del discurso.
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Furstenberg, G. et al. (2001). Se habla de ese proyecto en las pginas 17 y 18 de este trabajo. Algunos proyectos parecidos, que pretenden mejorar la competencia intercultural de los alumnos a travs del uso de Internet: Xing, M., Wang, J. (2008), Levy, M. (2007), Ballano, I y Muoz, I. (2007).

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h) Los profesores pueden realizar ms a menudo actividades destinadas a evaluar la capacidad lectora crtica de sus alumnos, con el objetivo de descubrir qu informacin precisan y saber qu hay que explicarles (en lugar de suponerlo). A continuacin, se sugieren algunas actividades que podran realizarse para que los alumnos conocieran mejor la realidad lingstica espaola (tema de la tarea propuesta en esta investigacin) y a la vez aprendieran a leer de forma crtica. En alguna de ellas el objetivo principal es leer de forma crtica y detectar la ideologa de las pginas, y en otras hay que saber hacerlo para realizar la actividad (es una de las fases). Por supuesto, se pueden hacer muchas otras actividades sobre temas que no tengan nada que ver con la diversidad lingstica, pero aqu se intenta aprovechar la tarea propuesta a las dos alumnas en esta investigacin para proponer actividades que integren las necesidades didcticas que se derivan de ella. Se trata de propuestas generales, que habra que pautar y completar si se quisieran llevar a cabo. Algunas de ellas, adems, podran hacerse usando una WebQuest. 1. Diversidad lingstica? La tarea consiste en detectar qu conflictos existen en Espaa entorno a la diversidad lingstica y escribir un reportaje sobre uno de ellos. Obliga a los alumnos a leer de forma crtica para detectar distintas posiciones que existen entorno a un tema y tambin les permite aprender cmo se expresan esas diferencias en Espaa (no slo lingsticamente). Estos pueden ser los pasos: a) Pre-lectura: primero se pide a los alumnos que, en grupos, piensen qu conflictos existen en su propio pas relacionados con las lenguas; despus de ponerlo en comn, se les pide que busquen dos pginas en su lengua que hagan alusin a ese conflicto. b) Se proponen varias pginas web (como las seis de la tarea) y cada miembro del grupo lee una de ellas. c) Comparan lo que han ledo y detectan diferencias entre ellas. Es aconsejable que tengan una pauta que les ayude a realizar el anlisis (que se fijen en los ttulos, en la estructura del texto, en el volumen de los argumentos, en el tipo de pgina web, etc.). d) Gracias al anlisis, deciden qu temas les parecen conflictivos y se ponen de acuerdo sobre el asunto que ms les interesa, para hacer un reportaje sobre l. En ese reportaje, tienen que sugerir dos pginas web y dos fuentes escritas en soporte papel, que les ayuden a ilustrar lo que estn explicando. Si se trata de alumnos de la misma nacionalidad, pueden escribirlo en su lengua,

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ya que lo importante de la actividad es la lectura. Adems, podra ser un buen ejercicio intercultural.41 2. Las lenguas de Espaa En esta tarea tienen que escribir un blog colectivo sobe las lenguas y dialectos de Espaa. Cada grupo se encarga de publicar un artculo distinto sobre una lengua de Espaa (y sus respectivos dialectos). Para ello tienen que comparar distintas pginas web y tomar una decisin (consciente) sobre las lenguas de las que van a hablar. Adems, tienen que leer de forma crtica y decidir qu pginas web dan una informacin ms completa y objetiva. Los pasos pueden ser los siguientes: a) Pre-lectura: en esta fase tienen que buscar definiciones de algunos conceptos como lengua, dialecto, o lengua verncula (eso les permitir manejar, tambin diccionarios en lnea). Estara bien que buscaran la definicin tanto en su idioma como en castellano, para compararlas. Se pone en comn lo que han encontrado y se lleva a cabo una reflexin sobre las diferencias (si las hay) entre su idioma y el castellano. b) Fase de investigacin, con una pauta de anlisis: en esta fase tienen que leer las pginas web que se les propone y contar cuntas lenguas se mencionan en cada una de ellas y si la informacin que se da es la misma. Para realizar esta lectura, cada grupo puede leer una pgina y luego comparar lo que ha encontrado con los otros grupos. c) Elaborar, entre todos, una lista de lenguas: despus de la fase de lectura, tienen que poner en comn lo que han encontrado y descubrir en qu casos hay ms diferencias entre la informacin. Aqu, el profesor podra incitar una reflexin sobre el motivo de esas diferencias. Entre todos, deben establecer el criterio para elaborar una lista de lenguas (a partir de un nmero determinado de hablantes, lenguas oficiales, lenguas minoritarias, lenguas vernculas, lenguas romnicas, etc.). d) En esta fase, cada grupo busca informacin precisa sobre una lengua (nmero de hablantes, territorios en los que se habla, algo de la historia, dialectos principales, grado de oficialidad, etc.) y la publica en una entrada del blog. 3. Inventario de la diversidad lingstica. En esta actividad tienen que elaborar una lista de pginas web que tratan sobre la diversidad lingstica y clasificarlas teniendo en cuenta diversos criterios (tipo de texto, orientacin ideolgica, finalidad de lectura, filosofa de la pgina web, etc.). Eso les puede ayudar

Es una actividad de mediacin lingstica (Cantero, F.J. y De Arriba, C., 2004), que requiere una reflexin intercultural.

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a conocer distintas pginas webs y a leer su contenido teniendo en cuenta el contexto sociocultural desde el que han sido escritas. Los pasos podran ser estos: a) Pre-lectura: se pasa a los alumnos un cuestionario de valores y actitudes sobre la diversidad lingstica. Pueden realizarlo individualmente y luego compararlo con dos o tres compaeros. A continuacin, se pone en comn con el resto de la clase, para reflexionar sobre las distintas opiniones y posiciones que hay sobre este tema. El objetivo es que los alumnos piensen de qu otra manera ven las cosas otras personas o imaginen de qu otros puntos de vista podran verse. b) Lectura de algunas pginas web: por grupos, van leyendo las pginas y clasificndolas segn unos criterios que hay que ofrecerles (finalidad de la pgina web, finalidad de los lectores, tipo de lector al que se dirigen, orientacin ideolgica -ms o menos a favor de la diversidad lingstica, etc.-, tipo de textos que aparecen, etc.). c) Se pone en comn la tarea realizada y se discute por qu se ha hecho as. Se puede discutir tambin sobre qu tienen en comn las pginas web que han sido clasificadas en la misma casilla. d) Cada grupo busca dos pginas ms, las clasifica, y las presenta a los dems. e) Se elabora un listado de pginas web que tratan el tema de la diversidad lingstica, clasificado segn esos criterios. 4. Anlisis de opiniones En esta tarea los alumnos trabajan con la lectura de artculos de opinin y entradas de foros. Tienen que analizar las opiniones que aparecen en los artculos para relacionarlas con las de los foros de opinin. As, se familiarizan con el tipo de opiniones, los argumentos que se suelen dar, las webs en las que pueden aparecer (peridicos, asociaciones, etc.) y el tipo de persona o institucin que puede estar detrs de ellas. Pasos: a) Pre-lectura: se plantea a los alumnos varias situaciones, para que opinen sobre ellas (por ejemplo, si van a leer opiniones sobre la educacin y la lengua, se les pregunta sobre ese tema). En esta fase estara bien que pensaran si ese debate tambin se da en su pas, qu opiniones hay al respecto, en qu medios se manifiestan, y cul es su opinin particular. b) Se les puede facilitar tres o cuatro artculos de opinin que aparezcan en distintas pginas web. Los alumnos deben leerlos y completar una hoja en la que haya varios apartados: tema principal; argumentos; quin escribe; a quin se dirige; a qu otras opiniones hace referencia, etc. c) Despus de ponerlo en comn, se les invita a leer las opiniones de dos foros de discusin, para que decidan con qu artculo estn ms en consonancia y por qu (si usan los

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mismos argumentos, el mismo tipo de vocabulario, etc.). Se les puede formular alguna pregunta como esta: con qu artculo estara ms de acuerdo cada una de estas personas? Cabe la posibilidad de hacerlo de distinto modo: varios grupos leen los artculos y los analizan, mientras otros grupos hacen lo mismo con los foros. Despus, un grupo que ha analizado artculos de opinin trabaja con otro que ha analizado las opiniones de un forum de discusin y compara los argumentos que han salido en uno y otro, para agruparlos. La actividad se podra aprovechar tambin para analizar las formas de expresar opinin (ms o menos formales) y los tipos de argumentos. 5. Consultorio lingstico. En esta tarea los alumnos deben tratar de responder a algunas preguntas relacionadas con las lenguas en Espaa (se les puede decir que trabajan para un peridico, para una pgina web de turism o para una pgina que da informacin sobre las lenguas, etc.). Pasos: a) Pre-lectura: despus de leer las preguntas, intentan responderlas individualmente, segn su conocimiento previo. A continuacin, lo ponen en comn con otros compaeros, para ver si han contestado lo mismo o no. Podra ser interesante tambin buscar la respuesta a esas preguntas en su lengua. b) Se les ofrecen varias pginas web. Cada miembro del grupo lee una de ellas, y contesta a sus preguntas. A continuacin, lo pone en comn con otros miembros del grupo, para comparar lo que han encontrado. c) Para contestar las preguntas en las que no hay consenso, todos los miembros del grupo analizan las distintas pginas siguiendo una serie de criterios (una pauta de anlisis) para determinar cul es su filosofa y orientacin. Hay que dejarles claro que puede que no haya una nica respuesta,42 pero en cualquier caso hay que saber interpretar las distintas respuestas que pueda haber: quin piensa as y por qu? d) Despus del anlisis, cada grupo completa su hoja. Despus, se puede poner en comn con los otros grupos y con el profesor, que se encargar de aclarar las dudas que hayan surgido.

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Las ideologas no son ni verdaderas ni falsas (Van Dijk, 2008).

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CONCLUSIN
Leer es entender, y entender significa mucho ms que descodificar. En el aprendizaje de una lengua extranjera, una vez que se adquirido un nivel intermedio o elevado (en el que el estudiante entiende el significado de las palabras y tiene un buen conocimiento de las estructuras gramaticales de la lengua) se da por sentado que se lee sin dificultades. Entonces, la lectura ya no se trabaja o bien se buscan textos difciles en los que siempre habr palabras nuevas cuyo significado se desconoce. Y, por supuesto, no suele tratarse de textos en Internet. Las necesidades reales, sin embargo, son distintas: en lengua extranjera se lee sobre todo para buscar informacin o para interactuar con otros y muy a menudo se hace en Internet. Y en Internet hay infinidad de textos interconectados y que han sido escritos por personas muy distintas, desde lugares muy distintos y con intenciones muy distintas. Por eso en niveles intermedios y elevados se debera aprender a buscar informacin fcilmente en Internet, leer todo tipo de textos sabiendo situarlos en su contexto (e interpretarlos desde ese contexto) y pudiendo hacer cosas con ellos. Es decir, que se debera aprender a leer de forma crtica los textos en Internet, como objetivo en s mismo y como mtodo para adquirir ms conocimientos. Partiendo de la conviccin de que es necesario saber leer de forma crtica en Internet, este trabajo ha intentado cumplir los objetivos que se marcaban: elaborar una lista de criterios para evaluar la comprensin crtica en la lectura de ELE en Internet y disear una prueba segn esos criterios; evaluar la competencia lectora crtica de dos alumnas extranjeras, observar en qu tienen ms dificultades y analizar qu factores lo explican; conocer mejor el modo de lectura en Internet y relacionarlo con la comprensin crtica; sugerir algunos cambios metodolgicos en la enseanza de la lectura en Internet, haciendo algunas propuestas generales de actividades que pretenderan mejorar la capacidad de lectura crtica as como el conocimiento de la lengua espaola en un contexto sociocultural. Puesto que se trata de un estudio de caso, no se puede realizar ningn tipo de generalizacin sobre los resultados, especialmente los ms concretos y especficos. Sin embargo, s se pueden sacar conclusiones generales que sirvan de orientacin para otro tipo de estudios. Estas son las conclusiones ms destacadas de la investigacin: - Si no se tiene la capacidad de leer de forma crtica, no se entienden bien los discursos, por mucho que los alumnos tengan un buen nivel de espaol. Por eso, es conveniente prestar ms atencin a la enseanza de la lectura crtica en Internet en ELE. - A los estudiantes les cuesta acceder a un grado superior de comprensin lectora (situation model) porque carecen de conocimiento previo o su conocimiento es inadecuado. Adems, confan excesivamente en el conocimiento sociocultural ligado a su lengua materna.

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- Internet favorece el rol activo del lector, pero eso no es suficiente para garantizar una comprensin crtica. Si el conocimiento previo es inadecuado y el lector no sabe darse cuenta de ello, no sirve de nada que sepa dirigir su bsqueda. - Desconfiar de Internet puede impedir la lectura formativa, la que sirve para aprender (para adquirir conocimientos), ya que contribuye a que los lectores confen ms en su conocimiento previo. - Sin competencia intercultural es imposible detectar la ideologa que subyace a los discursos escritos en una lengua extranjera, y anclados en un contexto sociocultural distinto. Se hace difcil, tambin, acceder al conocimiento previo que se necesita, ya que no se detecta esa necesidad. - Ante los discursos en lengua extranjera y situados en un contexto sociocultural distinto, los lectores consideran menos necesario (o innecesario) leer de forma crtica, ya que les cuesta ms detectar la ideologa y situarse respecto a esos discursos. - La lectura en Internet es ms rpida e inmediata, por lo que si no se conocen bien los elementos lingsticos (y extra-lingsticos) que pueden manifestar la ideologa, es difcil detectarla. - Es necesario, pues, desarrollar una metodologa de enseanza que favorezca la adquisicin de la competencia intercultural a travs de la lectura. Para ello, es preciso ensear a los alumnos algunos mtodos bsicos del anlisis del discurso. - Es necesario realizar ms actividades de lectura en lnea, cooperativas y en las que haya interaccin con nativos y personas de otras nacionalidades. - Por las caractersticas de la lectura en Internet (rpida, multimodal, hipertextual), este medio es muy propicio para la bsqueda de informacin, explorar realidades y detectar necesidades o problemticas. Las actividades de lectura en Internet podran estar orientadas a esos objetivos. - Por ese motivo, podra ser conveniente realizar actividades que combinaran la lectura en Internet con la lectura en soporte papel (tanto libros como documentos impresos, de Internet). La lectura en soporte papel es ms detallada y puede realizarse en una fase posterior de lectura, ms acotada (cuando ya se ha decidido qu tipo de informacin se busca y se sabe a ciencia cierta para qu se necesita). El trabajo abre pie a posibles vas de investigacin futuras: por un lado, podra ampliarse el estudio, abrindolo a distintas nacionalidades y a otros perfiles, para obtener ms datos y ms fiables (sobre todo, en lo que respecta a la comprensin de la ideologa). Al fin y al cabo, las estudiantes francesas tienen una lengua y unos referentes culturales cercanos a los espaoles, y quizs sera interesante ver qu otras interpretaciones podran hacer estudiantes de otros orgenes

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y otras lenguas maternas; por otro lado, sera interesante probar una experiencia parecida a la propuesta por Cultura Project, poniendo ms nfasis en la interpretacin de los discursos. Se tratara de un curso de lectura en lnea en el que participaran alumnos de distintas nacionalidades y que intercambiaran impresiones (e interpretaciones) sobre distintos textos. Se podra, pues, estudiar cmo se adquiere la competencia intercultural a travs de la lectura; finalmente, es preciso analizar los materiales didcticos de lectura en lnea, observar en qu medida contribuyen a la lectura crtica y hacer propuestas para mejorarlos.

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