TRASTORNO POR DFICIT ATENCIONAL e HIPERACTIVIDAD: una perspectiva psicopedaggica.

y Facultad de Filosofa, Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad de Morn

MENDOZA
20 DE OCTUBRE DE 2011

Jaime Bermeosolo Bertrn www.jaimebermeosolo.cl

PSICOPEDAGOGA o PSICOLOGA EDUCATIVA

EDUCACIN

PSICOLOGA

Psicopedagoga (NEE)

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DIFICULTADES ESPECFICAS DEL APRENDIZAJE TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE (TEA) NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES (NEE) BARRERAS EN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIN NECESIDADES ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO

JBB

UN ALUMNO TIENE UNA DIFICULTAD DE APRENDIZAJE (LEARNING DIFFICULTY) ( ) SI PRESENTA:

una dificultad sustancialmente mayor para aprender que la mayora de los alumnos de la misma edad; o una discapacidad que le impide o dificulta el uso de los medios educativos del tipo que usualmente se proporcionan a los alumnos de la misma edad en escuelas del rea.
DfES. Special Educational Needs Code & Practice. London. Department for Education and Skills, nov. 2001

JBB

Un alumno tiene NEE si presenta dificultades de aprendizaje que requieren la entrega de educacin especial. especial. La entrega de educacin especial es aquella que es adicional o de alguna manera distinta a la l educacin d i generalmente l t ofrecida f id a alumnos de la misma edad en las escuelas del rea rea.
DfES. Special Educational Needs Code & Practice. London. Department for Education and Skills, nov. 2001

Es decir, no todos los alumnos con dificultades del aprendizaje requieren la entrega de educacin especial. Los que la requieren, pasan a formar parte del grupo de nios con NEE.
JBB 5

JBB

Barreras en el aprendizaje y la participacin Nios con dificultades de aprendizaje

2 ao B

Nios con necesidades educativas especiales

JBB

Barreras en el aprendizaje y la participacin Nios con dificultades de aprendizaje

2 ao B

Nios con necesidades educativas especiales

Nios con dificultades especficas de aprendizaje

JBB 8

4 ao B

Nios con dificultades de aprendizaje

Nios con necesidades educativas especiales

No confundir TEA = trast. especfico del aprendizaje con TEA = trast. del espectro autista.

JBB

Nios con TEL

Nios con TEA

9

4 ao B
ETIOLOGA EXTRNSECA

Nios con dificultades de aprendizaje

Nios con necesidades educativas especiales

ETIOLOGA INTRNSECA

No confundir TEA = trast. especfico del aprendizaje con TEA = trast. del espectro autista.

JBB

Nios con TEL

Nios con TEA

10

4 ao B
ETIOLOGA EXTRNSECA

nios con dificultades de aprendizaje

nios con necesidades educativas especiales

ETIOLOGA INTRNSECA

Nios con TDAH

No confundir TEA = trast. especfico del aprendizaje con TEA = trast. del espectro autista.

JBB

11

ADHD

TDAH

Lesin o dao cerebral mnimo Disfuncin cerebral mnima o menor Reaccin hipercintica de la infancia p (DSM ( II 1968) ) Sndrome hiperkintico Sndrome del nio hiperactivo TDA
(DSM III 1980 ) (DSM IV 1994) 2000) JBB 12

TDAH

TDAH (DSM IVIV-TR

Sndrome de Strauss
Caractersticas del nio con lesin cerebral:

Respuesta p forzada a estmulos Fijacin o perseveracin patolgica Desinhibicin o hiperactividad Disociacin Di i i

ooooooooooo

13

FarnhamFarnham -Diggory (1980) resuma en estos trminos los sntomas: Respuesta forzada a estmulos: estmulos: cualquier ruido, movimiento u objeto nuevo atrae de inmediato la atencin del nio nio. Ello se traduce en una dificultad en el control de impulsos. Fijacin o perseveracin patolgica: patolgica: comenzada una tarea sencilla, como ensartar bolitas o dibujar puntos puntos, el nio contina en ella ms all de lo requerido. "Esto parece contradecir la capacidad de distraccin caracterstica, pero muy bien puede formar parte del mismo sistema. El nio contina porque el estmulo sigue captando su atencin, y sigue parecindole i d l nuevo". " Desinhibicin: excesiva actividad motora. Strauss pensaba que los Desinhibicin: nios con dao cerebral atendan especialmente a los aspectos del estmulo t l que podan d liberar lib actividad ti id d motora. t Disociacin: dificultad para comprender un modelo como un todo, Disociacin: distinguiendo figurafigura-fondo y sabiendo integrar sus partes. "Por lo general l el l nio i era d desorganizado i d en casi it todo d l lo que h haca". "
JBB 14

Dao (lesin) cerebral Dao cerebral mnimo Disfuncin cerebral (neurolgica) mnima

TDATDA -H
Ceguera verbal congnita o dislexia, afasia evolutiva, hndicaps perceptuales... perceptuales... JBB

TEA
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Disfuncin cerebral mnima.

Clements, 1966

Nios con inteligencia g p promedio o cercana al promedio, que presentan trastornos de aprendizaje o de la conducta asociados a alteraciones en la funcin del SNC. SNC Estas desviaciones se pueden manifestar por distintas d s as co combinaciones b ac o es de impedimentos ped e os e en la a percepcin, conceptualizacin, lenguaje, memoria y control de la atencin, de los impulsos o de la funcin motora. motora Sntomas similares pueden complicar los problemas de nios con parlisis cerebral, epilepsia, retardo mental, ceguera o sordera.

JBB

16

La formulacin de disfuncin cerebral mnima fue una respuesta a la tendencia a pasar por alto las posibles causas orgnicas o neurolgicas en los sndromes conductuales Sin negar explicaciones de naturaleza psicodinmica, un examen neurolgico especial (signos blandos: anormalidades pequeas) entrega evidencia de disfunciones cerebrales Tales disfunciones pueden inferirse, adems, de la presencia de agrupaciones de sntomas tea hipercinesia impulsividad dficit atencional etc. etc
JBB 17

U.S Office of Education 1977 (P.L. 94-142)

Dificultad especfica (o trastorno) del aprendizaje -segn la anterior definicin oficial en USA - es una perturbacin en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos implicados en la comprensin o en el uso del lenguaje hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, pronunciar, o efectuar clculos matemticos Y se aclara: el l t trmino i i incluye l condiciones di i t tales l como deficiencias perceptuales, lesin cerebral, cerebral, disfuncin cerebral mnima, mnima, dislexia y afasia evolutiva.

JBB

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DCM. CARACTERSTICAS CLNICAS. Natalio Fejerman (1994) CONDUCTA MOTRICIDAD LENGUAJE APRENDIZAJE

lectoescritura

clculo

disfasias dislexiadisgrafa lingstica dislexiadisgrafa visomotora i t

trastorno artic latorio articulatorio SNDROME HIPERKINTICO TORPEZA MOTORA TRASTORNOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE
FORMAS MIXTAS DE DCM Caractersticas comunes:

discalculia

TRASTORNOS ESPECFICOS DEL APRENDIZAJE

-> dficit en la concentracin de la atencin ( (excepto en la torpeza motora). ) -> labilidad emocional y baja tolerancia a la frustracin. -> mayor incidencia de enuresis, fobias, rabietas, problemas de conducta y adaptacin.

JBB

19

Fletcher J.; Morris R. & Lyon: Classification and definition of LD: an integrative perspective. perspective. Handbook of Learning Disabilities [2003] [2003] pp. 30 30-56. Ed. L.Swanson, K.Harris & S.Graham. Fletcher J.; Shaywitz S. & Shaywitz B: Comorbidity of learning and attention disorders: disorders: separate but equal. equal. Pediatric Clinics of North America [1999 [1999] ] 46, 885885-897.

MBD

LD

ADHD

difficulties p primarily y in the academic domain

difficulties primarily in the behavioral domain

comorbidity (two disorders in the same child) ? one disorder with dual attributes? JBB 20

MBD

ATYPICAL BRAIN DEVELOPMENT

LD

ADHD

Gilger, J.W. & Kaplan, B.J. Atypical brain development: a conceptual framework for understanding developmental learning disabilities disabilities. Developmental Neuropsychology, 20, 465465-482, 2002 Gilger, J.W. Current issues in the neurology and genetics of learning related traits and disorders. Introduction to the special issue. issue. Journal of Learning Disabilities Disabilities, 34 34, 490490-491, 491 2002

JBB

21

TDAH Los sntomas primordiales del trastorno se centran en tres ncleos bsicamente [1] dficit de atencin, [2] hiperactividad, [3] impulsividad, imp lsi idad cuando resultan inapropiados p p p para la etapa p de desarrollo.

JBB

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DSM IV:

Trastorno T t por dficit dfi it d de atencinatencin t i hiperactividad, tipo combinado. Trastorno por dficit de atencinatencinhiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin atencin. Trastorno por dficit de atencinatencinhiperactividad, tipo con predominio hiperactivohiperactivo -impulsivo.
JBB 23

Trastorno por dficit de atencinatencin-hiperactividad, tipo combinado. A (1) + A (2) + B + C + D + E Trastorno por dficit de atencinatencin-hiperactividad, hiperactividad tipo con predominio del dficit de atencin. A (1) +B+C+D+E

Trastorno por dficit de atencinatencin-hiperactividad, tipo con predominio hiperactivohiperactivo -impulsivo. A( (2) ) +B+C+D+E

A (1) A (2)

seis -o ms ms- de los siguientes sntomas de desatencin han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa o incoherente en relacin con el nivel de desarrollo: seis -o ms ms- de los siguientes sntomas de hiperactividad hiperactividad-impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa o incoherente en relacin con el nivel de desarrollo:

JBB

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DESATENCIN a) b) c) d) a menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades a menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades ldicas a menudo no parece escuchar cuando se le habla directamente a menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a comportamiento negativista o a incapacidad para comprender instrucciones) a menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades a menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos) a menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p.ejm., juguetes, j g , ejercicios j escolares, , lpices p libros o herramientas) ) a menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes a menudo es descuidado en las actividades diarias

e) f) g) h) i)

JBB

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HIPERACTIVIDAD a) b) c) ) a menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento a menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezca sentado a menudo d corre o salta lt excesivamente i t en situaciones it i en que es i inapropiado i d hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos subjetivos de inquietud) a menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio a menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor a menudo habla en exceso IMPULSIVIDAD a) b) c) a menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las preguntas a menudo tiene dificultades para guardar turno a menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p.ejm., se entromete t t en conversaciones i o juegos) j ) JBB 26

d) e) f)

Algunos de los sntomas de hiperactividadhiperactividad-impulsividad o desatencin que causan alteraciones estaban presente antes de los 7 aos de edad.

Algunas alteraciones provocadas por los sntomas se presentan en dos o ms ambientes (p.ejm., en la escuela -o en el trabajotrabajo- y en la casa). )

Deben existir pruebas claras de un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, acadmica o laboral.

Los sntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo, desarrollo esquizofrenia u otro trastorno psictico, y no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (por ejm., trastorno del estado de nimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o un trastorno de personalidad) personalidad).
JBB 27

CONDUCTAS HIPERACTIVAS Se levant S l t d del l asiento i t en t tres o ms ocasiones durante la clase. Habl cuando no le corresponda, al menos dos veces. Corri por la habitacin cuando deba trabajar o guardar silencio. Golpete con el lpiz, aplaudi, hizo ruido id con l los pies i o con papel l en cuatro ocasiones distintas. Dej inconclusas dos o ms tareas durante el da. Formul la misma pregunta una y otra vez No escuch las instrucciones y termin por realizar una tarea diferente (incorrecta) a la de sus compaeros. Revolvi anaqueles o armarios.

CONDUCTAS AGRESIVAS Golpe, G l pate t o empuj j a un compaero. Discuti enojado. Se burl cruelmente de otro nio. Se neg desafiante a cumplir con las i t instrucciones i u rdenes d d del l maestro. t Le lanz un objeto a una persona. Destruy propiedad ajena. Forz a otro chico a realizar algo en contra de su voluntad.

Golpe, pate, empuj a un adulto.

JBB 28

Manifiesta el nio algn problema de conducta en alguna de estas situaciones?

En caso positivo positivo, qu tan graves son?: un poco bastante demasiado

Al jugar solo Al jugar con otros nios En las comidas Al vestirse Cuando Ud. habla por telfono Al tener visitas en la casa Al ir de visita a otra casa En la escuela etc.

S S S S S S S S S

No No No No No No No No No

+ + + + + + + + +

+ + + + + + + + +

+ + + + + + + + +

JBB

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Los ejercicios de Valett estn organizados en orden de dificultad y son de tres tipos: tipos: .RELAJACIN .CONTROL MUSCULAR .CONTROL VISOMOTOR Y COGNITIVO COGNITIVO. . Ejercicios o tareas de aprendizaje: R l j i corporal, Relajacin l escuchar h msica, i respirar i l lentamente, t t cosas escondidas, reconstruir modelos, equilibrio esttico, "el lpiz quieto", rodar el cuerpo, "el globo", sombras, mirar la vela, levantar una pierna despacio, p , meditacin y yoga, g , observar detalles, , pndulo, p , lneas de tiza, , "susurrar", tablas de equilibrio, "sensaciones", banco de equilibrio, "rbol balanceado por el viento", mirarse al espejo, recorrer laberintos, caminar sobre smbolos, caminar sobre diagramas de puntos, etc.
Valett, Valett , R. E. Nios hiperactivos. Gua para la familia y la escuela. Cincel Cincel-Kapelusz Kapelusz, , 1981.

JBB

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Quienes han trabajado mucho con estos pequeos, desde hace poco empezaron a hablar ms de una deficiencia autorreguladora que de atencin, como la base de sus numerosas dificultades acadmicas y sociales. La autorregulacin es un concepto mucho ms general, en el sentido que implica variables relacionadas con el enfoque de atencin, atencin, variables de solucin de problemas y variables motivacionales. motivacionales. Al examinar a estos chicos con base a estas variables, un clnico cuenta con una base ms slida para comprender sus fallas tanto acadmicas como sociales.
Kirby, E. & Grimley, L. Trastorno por dficit de atencin: estudio y tratamiento. Limusa, Mxico, 1992.

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Variables de solucin de problemas relacionados con la atencin sostenida Comprender la tarea y metas antes de ponerse en accin. Percatarse de cundo no se comprenden bien la tarea ni las metas, t o resultan lt confusas. f Elaborar un plan o una estrategia para emprender la tarea o atacar el problema problema. Realizar una estimacin inicial de qu tan adecuado sera un plan o una estrategia p g antes de aplicarlo, p as como g generar alternativas si parece inapropiado el procedimiento original. Vigilar cmo se est avanzando hacia la solucin del problema.
Kirby, E. & Grimley, L. Trastorno por dficit de atencin: estudio y tratamiento. Limusa, Mxico, 1992.

JBB

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Variables de solucin de problemas relacionados con la atencin sostenida Pensar en trminos de medios medios-fines: "si si hago esto, esto entonces entonces... Dividir metas de largo alcance en otras ms inmediatas, si se trata de tareas que requieren perodos de tiempo prolongados o esfuerzo sostenido. Estimar el tiempo que se necesita para cada tarea y programar el tiempo disponible. disponible Lidiar con el hecho de estar rezagado, evitando que la excitacin y las emociones interfieran con el p progreso, g as como eliminar ideas negativas y catastrficas. Consultarse a s mismo al quedarse atorado (en lugar de pedir ayuda o darse por vencido de inmediato) inmediato), mediante el recuerdo de soluciones a dificultades anteriores.
Kirby, E. & Grimley, L. Trastorno por dficit de atencin: estudio y tratamiento. Limusa, Mxico, 1992.

JBB

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PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVOCOGNITIVO-CONDUCTUAL

Entrenamiento en autoinstrucciones verbales Costo de respuestas Vigilancia cognoscitiva Entrenamiento en habilidades sociales

Kirby, E. & Grimley, L.

Trastorno por dficit de atencin: estudio y tratamiento. Limusa, Mxico, 1992.

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ENTRENAMIENTO EN AUTOINSTRUCCIONES VERBALES VERBALES. . 1. Seleccin de la tarea tarea: : el clnico elige una tarea o problema que exige enfocar la atencin del nio por cierto tiempo. Su grado de dificultad debe estar acorde con las posibilidades del menor. 2. Modelamiento cognoscitivo cognoscitivo: : el clnico (el maestro) modela la resolucin de la tarea, hablndose a s mismo, siguiendo 6 pasos: Definicin y comprensin de la naturaleza de la tarea Consideracin de maneras posibles de enfocarla Seleccin de una estrategia y su aplicacin AutoAuto -vigilancia del avance hacia la solucin Autoevaluacin y auto auto-recompensa Seleccin de un procedimiento alternativo si no da resultado el empleado

JBB

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3 Direccin externa manifiesta: 3. manifiesta: el clnico (el maestro) hace ahora que el nio realice la tarea, siguiendo las 6 etapas, mientras l le va dando las instrucciones en voz alta. 4. Autodireccin manifiesta manifiesta: : ahora pide al nio que haga de nuevo la tarea (o una parecida), pero verbalizando lo que hace, dndose l mismo las autoinstrucciones. Si bien suele resultar difcil, es preciso que el nio participe activamente. 5. Modelamiento de la autodireccin manifiesta desvanecida desvanecida: : el clnico (el maestro) modela el acto de "susurrar" las autoinstrucciones mientras realiza li l la t tarea. C Como modelo, d l ensea ad darse autoinstrucciones t i t i en un tono bajo, apenas audible.

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6. El nio practica autodireccin manifiesta desvanecida desvanecida: : el objetivo es que el nio aprecie la naturaleza y utilidad de las autoinstrucciones. El clnico (el maestro) lo escucha con cuidado y lo ayuda a generar sus propias ideas y autoauto-instrucciones, evitando que copie las suyas. 7. Modelamiento de autoinstrucciones no manifiestas manifiestas: : al modelar esta etapa, el clnico mueve los labios, demuestra estar reflexionando, hace pausas para revisar alternativas, seala una, luego otra Antes de servir i d de modelo d l para l la t tarea, l le di dice al l nio i el l ti tipo d de cosas en que pensar. 8. Prctica del nio con autoinstrucciones no manifiestas manifiestas: : el chico ahora tiene que pensar solo a lo largo de la tarea que se le asigna. Como las autoinstrucciones ya no son manifiestas, el clnico (profesor), observando las conductas del nio, obtiene indicaciones sobre cmo est enfocando la tarea tarea. A ratos puede hacer algunas preguntas aclaratorias.

JBB

37

COMPETENCIA

HABILIDAD
h h h h h h h

HABILIDAD
h h h h h h

HABILIDAD
h h h h h

COMPETENCIA : pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado (RAE). HABILIDAD : capacidad y disposicin para algo. Cada una de las cosas que una persona ejec ta con gracia y destre ejecuta destreza a (RAE) (RAE). HBITO : modo especial de proceder o conducirse adquirido por repeticin de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas (RAE).

JBB

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CARACTERSTICAS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Comprenden conductas discretas y especficas, tanto de tipo verbal como no verbal

Se adquieren bsicamente a travs del aprendizaje: imitacin, identificacin, refuerzo Suponen conductas de inicio, como de reaccin o respuesta al interlocutor En ellas cobra gran importancia el refuerzo social (respuestas positivas del medio social) Son interactivas por naturaleza, implicando reacciones efectivas y apropiadas Son especficas a la situacin y caractersticas del interlocutor Tanto los excesos como los dficit pueden ser identificados y especificados para la intervencin

Michelson el al. Social skill assessment and training with children. Plenum Press, N.York, 1983.

JBB

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ASPECTOS

ADECUADO

INADECUADO

OBSERVACIONES

VERBALES INTENCIONES COMUNICATIVAS PRESUPOSICIONES TPICO seleccin introduccin mantencin cambio TOMA DE TURNO inicio respuesta reparacin, revisin feedback al interlocutor contigidad contingencia PARALENGUAJE inteligibilidad intensidad vocal prosodia fluidez NO VERBALES proximidad fsica contacto fsico postura corporal movimientos (brazos, manos) movimientos (piernas, pies) gestos expresin facial direccin de la mirada

Del Protocolo Pragmtico de Carol Prutting y Diane Kirchner. JS J.Speech h&H Hearing i Di Disorders, d Vol.52, 1987.

JBB

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MODELOS EXPLICATIVOS DE LA FALTA DE HABILIDADES SOCIALES

modelo d l d de dfi dficit it de d habilidades h bilid d sociales i l

carencia del repertorio p de conductas verbales y no verbales deseables

modelo de inhibicin por ansiedad

las habilidades esperables estn, pero se ven i hibid por ansiedad inhibidas i d d condicionada di i d clsicamente l i t a las situaciones sociales inhibicin mediatizada cognitivamente: evaluaciones cognoscitivas distorsionadas; expectativas y creencias irracionales; autoverbalizaciones y autoinstrucciones negativas e irracionales; estndares perfeccionistas y demasiado autoexigentes... inhabilidad para leer el ambiente social; falla en la discriminacin de las situaciones especficas en que un comportamiento social es adecuado o no...

modelo de inhibicin mediatizada

modelo de percepcin social

Hidalgo y Abarca (1994). Comunicacin interpersonal:programa de entrenamiento en habilidades sociales. Ediciones U.Catlica U Catlica de Chile Chile. 2ed 2ed. 1994 1994.

JBB

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A1

B1

C1

A2
shaping o moldeamiento desensibilizacin modeling o uso de modelos modelos modeling

B2
programas de refuerzo

C2
extincin refuerzo de conductas incompatibles eliminacin estmulos discriminativos saciedad i d d refuerzo negativo

JBB

42

situacinestmulo fase de aprehensin fase de adquisicin fase de almacenamiento retencin

respuesta o ejecucin fase de recuperacin reconocim. evocacin

percepcin atencin motivacin

M. M S.

MEMORIA DE TRABAJO (m.c.pl.)

MEMORIA DE LARGO PLAZO PROCEDIMENTAL DECLARATIVA: semntica episdica

G E N E R A L I Z A C I N

D I S C R I M I N A C I N

OLVIDO

JBB

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Memoria de trabajo
(En J.Bermeosolo: Cmo aprenden los seres humanos: mecanismos psicolgicos del aprendizaje. 2007)

MEMORIA DE TRABAJO
bucle articulatorio VOZ INTERNA

M. S E N S O R I A L

EJECUTIVO CENTRAL almacn visoespacial OJO INTERNO almacn acstico primario ODO INTERNO

M MEMORIA DE LARGO PLAZO OLVIDO

JBB

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Gathercole S., Alloway T., Willis C. & Adams A A.M. M

Working memory in children with reading disabilities

Journal of Experimental Child Psychology Vol.93, 3, March 2006, 265265-281

JBB

45

Este estudio investig las asociaciones entre memoria de trabajo (medida por medio de tareas complejas de memoria) -en una muestra de 46 nios con dificultades de lectura de 6 a 11 aosaos - y lectura y habilidades matemticas matemticas, as como los posibles efectos mediadores de inteligencia inteligencia, , habilidades verbales, memoria de corto plazo (STM) y conciencia fonolgica fonolgica. g . La severidad de las dificultades de lectura dentro de la muestra estuvo asociada significativamente con memoria compleja (de trabajo), con lenguaje, memoria de corto plazo visoviso-espacial y habilidades de conciencia fonolgica, en tanto que las deficientes habilidades matemticas se relacionaron con memoria compleja (de trabajo), memoria de corto plazo fonolgica, memoria de corto plazo visoviso-espacial, y los puntajes en conciencia fonolgica.
JBB 46

En conclusin, la gravedad de los dficit, tanto en las reas de lectura como de matemtica en la muestra de nios con dificultades de lectura, estaba asociada estrechamente con su habilidad de memoria de trabajo. trabajo.

Proponemos que esta asociacin surge porque la memoria de trabajo funciona como un cuello de botella para el aprendizaje en las actividades de clase y sugerimos que un adecuado manejo de las cargas de memoria de trabajo en actividades de aprendizaje estructuradas puede mejorar los problemas de aprendizaje asociados a limitaciones en la memoria de trabajo.

JBB

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Working Memory in Children with Developmental Disorders

Tracy Packiam Alloway (University of Stirling, United Kingdom) Gnanathusharan Rajendran (University of Strathclyde, United Kingdom) Lisa M. D. Archibald (University of Western Ontario, Canada)

Journal of Learning Disabilities

Volume 42 Number 4 July/August 2009 372 372-382 382

JBB

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El p propsito ops to de este estud estudio o fue ue co comparar pa a d directamente ecta e te las as habilidades de memoria de trabajo en estudiantes con diferentes trastornos del desarrollo a fin de investigar si la especificidad de su diagnstico produca impacto en sus habilidades de memoria. Los autores entregan resultados que confirman perfiles de memoria dif diferentes t sobre b l la b base d de l los siguientes i i t t trastornos t d del ld desarrollo: ll Trastorno especfico del lenguaje (SLI) Trastorno del desarrollo de la coordinacin (DCD) Trastorno por dficit de atencin-hiperactividad atencin hiperactividad (ADHD) Sndrome de Asperger (AS)

JBB

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En este E t estudio, t di se midi idi el ld desempeo d de l la memoria i utilizando tili d una herramienta informtica estandarizada, el Automated Working Memory Assessment AWMA (Alloway, 2007). El desarrollo del AWMA se bas en la conceptualizacin dominante de la memoria de trabajo como un sistema que consta de componentes mltiples cuya actividad coordinada proporciona la capacidad para el almacenamiento provisional y la manipulacin de informacin en una variedad de dominios. El AWMA suministra tres medidas para cada uno de los aspectos (verbal y viso-espacial) de memoria a corto plazo (almacenamiento provisional) y memoria de trabajo (manipulacin de la informacin).

JBB

50

Especficamente las alteraciones del lenguaje Especficamente, estuvieron asociadas con dficit selectivos en memoria de corto p plazo verbal y memoria de trabajo j verbal, , mientras que los trastornos motores estaban asociados con dficit selectivos en memoria de corto plazo visovisoespacial y memoria de trabajo visoviso-espacial. L nios Los i con problemas bl d de atencin i se vieron i afectados en memoria de trabajo tanto verbal como visoviso -espacial espacial, , mientras los nios con Asperger tenan dficit en memoria de corto plazo verbal pero no en algn otro componente de memoria.
JBB 51

TDAH (ADHD)
MEMORIA DE TRABAJO
bucle articulatorio VOZ INTERNA

TEL (SLI)

TDC (DCD)

SA (AS)

M. S E N S O R I A L

EJECUTIVO CENTRAL almacn visoespacial OJO INTERNO almacn acstico primario ODO INTERNO

M MEMORIA DE LARGO PLAZO OLVIDO

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Taller
En su calidad de educador de aula regular, g , de educador especial p o profesional relacionado con educacin, seale algunas tareas que le competen en la institucin en que est contratado o presta servicios, respecto de: 1. Un nio de 3 3 Bsico diagnosticado con TDAH tipo hiperactivohiperactivo-impulsivo, con un retraso significativo en lectura, aunque no rene caractersticas que hagan sospechar de una dislexia dislexia, con baja tolerancia a la frustracin frustracin, indisciplinado y descuidado. Este ao podra repetir curso por primera vez. 2. Una alumna de 5 5 Bsico, retrada, sumisa, diagnosticada con CI lmite, subtipo ignorada segn la percepcin de sus pares en tests de estatus social, y rendimiento acadmico sustancialmente por debajo del promedio de su curso. Ha repetido curso en dos ocasiones.