Cuaderno de didáctica de la matemática Nº 3

Relación enseñanza-aprendizaje. Dialéctica instrumento-objeto, juego de marcos
Régine Douady

Régine Douady

1 2 En un sentido que precisaremos. que caracterizan sus fases. Intentaron explicar el fenómeno en el marco de la teoría constructivista de Piaget. adoptamos la idea central de Piaget con respecto a la formación de conocimientos. no podremos testearlos sino indirectamente por medio de una enseñanza efectiva. cuyas manifestaciones se modifican. Su evidencia constituye para nosotros una validación del conjunto de nuestra gestión”. 1. serían a la vez. para explicar y desechar errores. estas hipótesis que plantearemos sólo tienen sentido en su realización efectiva a través de proyectos reales de enseñanza. Agreguemos a esto que entre los sucesores de Piaget. En consecuencia. pero sobre todo de acuerdo con nuestras previsiones. Precisemos nuestro proyecto: “Construir y realizar una enseñanza que ponga en marcha particularmente las hipótesis elaboradas y testear su impacto en la masa de alumnos. los seguidores de la escuela de Ginebra de Psicología Social. un juego de desequilibrios-reequilibrios al nivel de concepciones de los alumnos. dice. de manera individual o colectiva. idea que por otra parte formula independientemente de la enseñanza y del contexto social. JUEGO DE MARCOS PRINCIPIOS Introducción Nuestro proyecto es el siguiente: “Elaborar y testear hipótesis sobre la forma en que pueden adquirirse los conocimientos matemáticos en situación de clase durante todo el curso primario”. En efecto. y esto hasta la constitución de una nueva estructura equilibrada y el desarrollo posterior de procesos análogos”. Explican. según la cual “ los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos ni de una programación innata preformada del sujeto. La eficacia del aprendizaje provocado1. (Variables de control de Guy Brousseau) . En efecto. que es la asimetría de las afirmaciones y negaciones. el proceso general de formación de los conocimientos sería el siguiente: “En cada caso comenzaría por el ejercicio de un esquema inicial de asimilación cuya activación estaría tarde o temprano trabada por perturbaciones: las compensaciones obtenidas se traducirían en una nueva construcción cuyas regulaciones. En otros términos. “el equilibrio es el factor fundamental del desarrollo cognoscitivo”. a través del desarrollo efectivo del proceso. han demostrado que la apropiación colectiva de conocimientos puede preceder a la apropiación individual.. teniendo en cuenta la perturbación (implicando así la formación al menos virtual de la negación) y formadoras en relación a la construcción. consideramos que la enseñanza debe examinar los primeros desequilibrios naturales del niño. Sin embargo.RELACIÓN ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DIALÉCTICA INSTRUMENTOOBJETO. compensadoras. la eficacia del conflicto socio-cognoscitivo mediante la integración de centraciones opuestas en un nuevo esquema. Esto se produce sobre todo en una situación colectiva donde tenemos necesidad de validación. representa para nosotros el índice de un hecho didáctico. sino de construcciones sucesivas con elaboraciones constantes de estructuras nuevas”. Este juego puede evolucionar según los momentos. Para Piaget. y que no se reduce a las performances. comprendemos que puedan tener un rol productivo. La enseñanza tiene la obligación de organizar tan eficazmente como sea posible. “durante los períodos iniciales existe una razón sistemática de desequilibrio. en el sentido de un mejor equilibrio en su estructura cualitativa como en su campo de aplicación”. debemos construir argumentos para convencer (reequilibración). por ejemplo.. Pensamos que hemos extraído parámetros pertinentes de la formación escolar de conocimientos sobre la que ejercimos una acción2. en la medida en que determinados errores aparecen como un factor de equilibrio (contradicción por ejemplo). De este modo. A propósito de la formación de los conocimientos Precisemos el marco de nuestro trabajo. Como hipótesis sobre la adquisición de conocimientos. De esto resulta que la equilibración progresiva es un proceso indispensable para el desarrollo. A nivel de aprendizaje. determinado en relación a las expectativas standard ciertas.

Frente a ese problema y para responder. Algunos de esos medios están controlados por los consejos e instrucciones que recibe por vía jerárquica. es responsable ante la Institución. Hacemos constar lo siguiente: el niño llega a la escuela con un cierto conocimiento. pero ineficaz. Otras. a la existencia de un mínimo de disciplina. El objeto de la enseñanza es determinado por la Institución. sin embargo.no cuadrado. G. todo el aporte de Piaget.1). Este sólo tiene la responsabilidad de los medios que utilizará para lograr su objetivo. no estudia particularmente las relaciones entre contenidos y situaciones. son el resultado de un intercambio permanente con las situaciones de problemas en las que son involucrados y en el curso de las cuales los conocimientos anteriores son movilizados para ser modificados.. Así. previendo en particular fases colectivas en determinados momentos de nuestra enseñanza. hábitos gracias a los cuales va a tratar la información que recibirá y tomar decisiones cuando tenga que elegir. Frente al mismo problema de la formación de los conocimientos. Vergnaud y otros.. A propósito de la enseñanza Las características a considerar para delimitar la enseñanza en tanto que objeto de estudio son de varios órdenes y no obstante imbricadas. Desde este punto de vista. los padres. Piaget no toca el problema de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje. Brousseau elaboró una teoría de las situaciones didácticas. alumnosalumnos. al menos en parte. Otro orden de características trata del aspecto social del aprendizaje.. no dan condiciones sobre las situaciones de enseñanza que permitan crear desequilibrios y comprometer el juego de las regulaciones. Algunas están implicadas en toda forma de enseñanza. Tiene la responsabilidad de conducir al conjunto de alumnos de su clase a disponer de modo eficaz de algunos conocimientos y habilidades. Una lectura literal de sus conclusiones dio lugar a una explotación extensa. 2. las concepciones de los alumnos. A menudo son necesarios varios años para construir un concepto. formulando sobre el aprendizaje. Es en este contexto. de atención. es insuficiente para que podamos construir directamente un aprendizaje en clase. Otros serán conciliados en clase con los alumnos. En contraposición vamos a precisar y sistematizar un juego de regulaciones cuyo objetivo es el aprendizaje de las matemáticas del CP al CM2. el objetivo del maestro es un objetivo de aprendizaje. Dicho de otro modo. familia. los alumnos.). G. Finalmente todo otro orden de explicación abordado en los trabajos de Y. Para él. por una parte apoyándonos sobre la teoría de las situaciones (Br. Vergnaud declara. completados o rechazados. por lo menos con una gran probabilidad y cuyas condiciones sean reproducibles. Además. las relativas a la actitud a priori de los niños frente a la escuela. rojo-no rojo). toman sentido en el seno de la enseñanza que describimos. Aquí acción puede querer decir resolución de problemas. A propósito de las matemáticas . Los aportes exteriores a la escuela (T. del que el docente puede intentar hacer abstracción si lo desea. En particular. que nos servirán para formular nuestras hipótesis. de los caracteres positivos y negativos de los objetos (cuadrado . la determinación de esos factores y la realización más o menos satisfactoria de las condiciones planteadas. a la disponibilidad de una masa de conocimientos y hábitos en el momento de enfrentar un asunto nuevo. las conductas de resolución. En cuanto a nosotros. hipótesis complementarias a las de Piaget. Vergnaud y otros.Utilizaremos también estas ideas. luego de Piaget en una fórmula esquemática: “la acción es fuente y criterio del saber”. por ejemplo. Son. en efecto. Todo ese bagaje que ciertamente difiere mucho en cada individuo. cuyos resultados sean previsibles. relación que es uno de los temas de estudio de la didáctica de la disciplina enseñada y en el caso de las matemáticas. Dispone de sistemas de representaciones y esquemas de acción. entre otras cosas. por más importante que sea. sobre el rol del tiempo en la construcción de los conocimientos. insistimos. Como se trata de situaciones de clase privilegiaremos lo que puede tener una realización efectivamente colectiva. para lograr nuestro objetivo. Dado esto. precisemos el contexto en el que trabajamos. y por otra. amigos. el de su didáctica. a una cierta administración del tiempo escolar. y constituye una parte de la personalidad del niño. existe... Piaget y sus sucesores se sitúan siempre fuera del contexto de enseñanza. Da una clasificación de las situaciones de clase pero no da condiciones sobre los problemas susceptibles de servir eficazmente como contenidos en estas situaciones. La consideración de tal campo contribuye a dar sentido al problema y a los distintos conceptos en juego. Problema tomado en el sentido amplio de situación problemática ubicada en un campo conceptual apropiado. continúan produciéndose a todo lo largo de la escolaridad . Por otra parte. con medios. Lo haremos. a proponer realizaciones de aprendizaje en clase. somos proclives.V. depende. Previamente. de la forma de enseñanza. Señalaremos tres. Chevallard toma en cuenta las convenciones y hábitos en la construcción de los conocimientos. no por el maestro. 3. como G. Sin embargo. de las relaciones maestro-alumnos. que el alumno de escuela primaria debe construir los conceptos matemáticos. . Permite explicar en parte.

1) para informar sobre la transformación necesaria operada sobre los conocimientos elegidos para ser enseñados antes de que estos saberes puedan ser efectivamente enseñados. simplemente. La escuela desarrolla una génesis artificial diferente. gráfico y otros. considerado como objeto cultural que tiene su lugar en una construcción más amplia que es la del conocimiento inteligente en un momento dado. Diremos que un instrumento es un instrumento adaptado si interviene en un problema justificando el uso del concepto del cual procede. También el aprendizaje deberá considerar tal conjunto. El observador exterior puede reconocer que las hipótesis matemáticas que justifican las decisiones del alumno son satisfechas. sea que esos instrumentos hayan sido objeto de institucionalización o no. o que pone en marcha instrumentos conceptuales implícitos o. una enseñanza es eficaz en la medida en que da lugar. Cap. no se puede hablar de un concepto sino de una red de conceptos que gravitan eventualmente alrededor de un concepto principal (cf. geométrico. entendemos el concepto matemático. La actividad principal en matemáticas. diremos que el alumno las hace funcionar implícitamente. su problema. de instrumentos explícitos o implícitos. sin que el alumno esté en condiciones de formularlas. al menos parcialmente. Recíprocamente. en objeto de saber. el dominio de validez de los instrumentos de que dispone el alumno evoluciona en el transcurso de la escolaridad. Los instrumentos pueden pertenecer a diferentes marcos: físico. por los alumnos. adoptamos un punto de vista dinámico frente al conocimiento en matemática. Se convierte así. Los matemáticos aseguran la creación matemática según una génesis que depende esencial (pero no solamente) de los problemas a resolver. habida cuenta de las coacciones a las que está sometida: por ejemplo. instrumentos implícitos. en plantear cuestiones. Un alumno es enfrentado a un problema que debe resolver. No obstante. por eficacia o necesidad. llamaremos “práctica” a todo uso adaptado. 4. de conocimientos matemáticos. es también poder adaptarlos. el concepto de transposición didáctica (Ch. en el cuadro escolar. tener conocimientos. hacer de todo para intentar responder igual al problema (cf. Estos conocimientos intervienen para resolver problemas o para plantear interrogantes respecto de ellos. ese carácter pone en juego las relaciones que mantiene con los otros conceptos implicados en el mismo problema. Sus propias concepciones le permiten poner en juego un procedimiento gracias a nociones y técnicas que sabe utilizar. Por fin. sobre las cuales puede hacer manifestaciones pero de las que no necesariamente conoce las condiciones de uso y sus límites. campo conceptual G. para nosotros. Por instrumento entendemos su funcionamiento científico en los diversos problemas que permite resolver. Cuando pasa a la comunidad científica. El investigador puede declarar resuelto un problema si puede justificar sus declaraciones según un sistema de validación propio de las matemáticas. Admitamos que resuelva así. Esto forma parte de su pacto con el maestro. Por el contrario. En este camino. el concepto es descontextualizado para que pueda servir nuevamente. en el sentido precedente. teniendo cada marco sus objetivos. Esas nociones que el observador exterior reconoce. Vergnaud 1). Es decir. desde una óptica instrumental. numérico. relaciones y formulaciones. No obstante. Por otra parte. A propósito de las relaciones entre matemáticas. crea conceptos que juegan el papel de instrumentos para resolver problemas. a) Objetos de saber . en el alumno. apéndice). En este caso. Un concepto toma sentido por su carácter “instrumento”. la presión del .a) Para un concepto matemático. Por objeto. o en los centros de investigación profesional (cf. varios instrumentos pueden ser adaptados a un mismo problema. consiste en resolver problemas. IV B 6 R4 1). el carácter instrumental puede ser implícito o explícito. Dicho de otro modo. a adquisiciones. En estas condiciones. si el alumno puede formularlas y justificar su empleo diremos que usa instrumentos explícitos. enseñanza y aprendizaje Recordemos que. Esto se produce en particular si las condiciones habituales de uso no son exactamente satisfechas en el problema planteado.cada uno tiene un cierto ámbito de validez. Chevallard introdujo. tener conocimientos en matemáticas es ser capaz de provocar el funcionamiento como instrumentos explícitos adaptados en problemas que les dan el sentido .con o sin énfasis en la formulación del problema. b) En relación con el alumno Para el alumno.objetos de enseñanza Y. Un instrumento puede ser adaptado a varios tipos de problema. reconocido socialmente. conviene distinguir su carácter “instrumento” y su carácter “objeto”. Describamos al situación más precisamente.

c) Pedagogía corriente Esta pedagogía utiliza esencialmente y en orden invariable el método “aprendo. Haciendo esto. Un rol de las representaciones es el de dar cuenta de esta globalidad. a no ejecutar grandes problemas o a seccionarlos en pequeñas cuestiones. los significantes (representaciones. de ocultar la correspondencia significado-significante mencionada en b). En fin. Br. se liga a los significados primitivos (objetos reales). relaciones . reteniendo sólo una parte bien elegida de la información. aplico”. En particular. Esto lo conduce. 1). un objeto de enseñanza debe ser “fiel” al objeto de saber al cual corresponde. debemos caracterizar otra organización de la enseñanza. Para ello. debe hacerlo según reglas de juego que no siempre son explicitadas pero que sirven de referencia para evaluar su trabajo. d) Otra organización de la enseñanza de las matemáticas. validación) (G. los alumnos raramente son comprometidos en una dialéctica de prueba correspondiente a un planteo abierto para ellos. los conceptos son generalmente presentados en un cierto marco y las aplicaciones requeridas no salen de allí.). El niño puede actuar sobre el mundo real y modificarlo. instrucciones. No se consideran aquí las razones de la elección de los significados contenidos en la enseñanza. debe tener las siguientes características: -el concepto subyacente es un instrumento adaptado a los problemas elegidos para los alumnos.objetos de enseñanza . por una parte. yendo de lo general a lo particular.tiempo. A menudo el maestro “muestra” y el alumno sólo tiene que “hacer lo mismo”. (Dicho de otro modo. -La diversidad de los aspectos que entran en juego en la significación del concepto está convenientemente representada en el conjunto de los problemas retenidos. Para nosotros. A las huellas escritas de esos significantes se unen nuevos significados de un nuevo espacio. seguida de problemas o ejercicios de aplicación fabricados para que el alumno pueda utilizar lo que aprendió sin transformación. Además. el juego de marcos. formulación. b) Objetos reales . esos textos “ampliamente marcados por una concepción deductivista en el andar de la matemática” son poco propicios a una construcción de conocimientos eficaz para resolver los problemas (Bal. El comienzo de la enseñanza de las matemáticas corresponde a una modelización de lo real: el espacio ambiente y los objetos reales desplazables. esta pedagogía no conduce a una construcción de conocimientos. Desde el punto de vista de los intercambios del alumno con el medio en el seno del cual evoluciona.los libros escolares ejercen una presión determinante sobre esta transformación. Se podría hablar de una mecánica “objeto-instrumento” y/o “significante-significado”. Los partidarios del método “aprendo. Puede no ser capaz de tener una visión global instantánea. una enseñanza sólo es admisible para el maestro si le garantiza un porcentaje de éxito en su clase. sobre tres puntos: la dialéctica instrumento-objeto. la complejidad del campo científico y los problemas con el origen de la noción descontextualizada elegida para ser enseñada y la recontextualización artificial a la que se la conduce antes del despojo recuperado. En esta organización. en el método “aprendo-aplico”. restituyendo su sentido a los instrumentos que los alumnos utilizan. la organización se apoya en las tres formas de dialéctica (acción. el de las representaciones. los problemas raramente ponen en juego los caracteres esenciales de la nociones 3. asegurando a los objetos correspondientes una presentación institucional. llegado el caso. desde el punto de vista del 3 Es verdaderamente incompatible con este tipo de enseñanza. de modo de tener una disponibilidad permanente. Se sabe que para la mayoría de los alumnos.. Finalmente. la dialéctica viejo-nuevo. En efecto. aplico” esperan. Pero este método corre el riesgo. Esto hace difíciles. las propiedades esenciales que los científicos utilizan son mantenidas en los problemas del alumno). Esta organización está fundada desde el punto de vista cognoscitivo.. Además. dar a los alumnos elementos para varios usos y así conducirlos a un aprendizaje eficaz. comentarios. . por otra. Destaquemos que no hay búsqueda de juego de desequilibrios-reequilibraciones. Para construir una enseñanza diferente. la articulación con otros conceptos. Ahora bien. los textos oficiales -programas. es decir aquellos que justifican científicamente su uso.Representaciones. Las convenciones sociales. 1) y también sobre las intervenciones del enseñante en momentos bien elegidos por él. el enseñante tiene en cuenta oficialmente la construcción del saber de los alumnos por los alumnos mismos. Se trata en efecto de una representación de nociones matemáticas que el alumno debe aprender. las interacciones de los diferentes marcos de intervención del concepto y.

remarcando las dos palancas sobre las cuales decidimos actuar: el sentido (dialéctica instrumento-objeto) y el juego de desequilibrios-reequilibraciones (juego de marcos). Reconocemos allí el comienzo de una fase de acción. o por su naturaleza misma. entrarán en conflicto o en resonancia con las antiguas. etapa. casi decisivo y son susceptibles de ser apropiados para ese momento del aprendizaje. el maestro se de cuenta de que la situación peligra con bloquearse si no interviene o que lo descubra demasiado tarde y tenga que desbloquearla. Se trata de “nuevo explícito” susceptible de reempleo y familiarización. Desde la óptica de los alumnos. ya sea porque su estrategia es muy costosa (en cantidad de operaciones. El nuevo objeto es susceptible de convertirse en antiguo para un nuevo ciclo de la dialéctica instrumento-objeto. Intervención del maestro Puede suceder que durante el transcurso de las fases b) o c). a desarrollar hábitos y destrezas. Fase e) Familiarización – reinversión A continuación damos a los alumnos diversos problemas destinados a provocar el funcionamiento como instrumentos explícitos de lo que ha sido institucionalizado. las concepciones en juego (si es posible colectivamente) en ese momento.O. Los errores o contradicciones pueden convertirse en las posturas de procesos dialécticos de formulación y validación para resolver los conflictos y asegurar las integraciones necesarias. Están formulados en términos de objetos o en términos de prácticas. Dialéctica instrumento-objeto El funcionamiento de la dialéctica instrumento-objeto (D. Según su análisis de la situación didáctica. El alumno puede entonces poner en macha implícitamente instrumentos nuevos. Esos problemas simples o complejos sólo ponen en juego lo conocido..)4 está caracterizada por la organización esquemática siguiente: Dado un problema inicial: Fase a) “antiguo”: La primera etapa consiste en la puesta en marcha de un objeto conocido como instrumento explícito para iniciar un procedimiento de resolución del problema o por lo menos de una parte del problema. . II la búsqueda de un cuadrado de área dada). Esquemáticamente hablaremos en esta etapa de “nuevo implícito”. Más adelante describimos este funcionamiento. se moviliza lo “antiguo” para resolver parcialmente el problema..contrato didáctico. por la extensión del campo de validez. a integrar el saber social con el saber del alumno. desde ese momento. eventualmente definiciones. tendrá que elegir el momento y la forma de la intervención respetando la libertad de acción de los alumnos (incertidumbre).) o porque esta estrategia no funciona más. en riesgo de errores. la organización necesita una institucionalización de conocimientos y un medio para que el alumno controle por sí su aprendizaje. y describiendo para eso un cierto rol del enseñante. Fase b) búsqueda: En la 2da. Se orienta al alumno para que busque otros medios mejor adaptados a su situación. Pero puede ser también que convicciones contradictorias queden sin respuesta siendo fecundas (cf. a una etapa de institucionalización de lo que es nuevo y retiene con las convenciones en curso. y si es necesario. Fase c) explicitación: En la etapa anterior algunos elementos tuvieron un rol importante. posteriormente como antiguo. teoremas y demostraciones. Es decir. debe tomar la decisión de intervenir o no. en incertidumbre sobre el resultado .O. Esto nuevo que se retiene está destinado a funcionar.I. con su condición de empleo circunstancial.O. Fase f = a) complejidad de la tarea o nuevo problema: Quedan por utilizar los nuevos conocimientos dentro de una situación compleja que implica otros conceptos conocidos o buscados por el aprendizaje. 4 En francés D. Fase d) institucionalización: El maestro pasa. 5. el alumno encuentra dificultades para resolver completamente su problema.

diversos marcos físico. para cada uno de los significados. frente a conocimientos-instrumentos movilizados. el alumno tiene necesidad de poner a prueba eventualmente en renovados ensayos. Para introducir y suscitar el funcionamiento de los conocimientos. si la colectividad “clase” resuelve el problema. su incidencia en la apropiación de conocimientos correría el peligro de ser insuficiente para el alumno. Ésta es la función de los ejercicios. para una determinada organización. -las adquisiciones de los alumnos son diferentes en cada uno de los marcos. por otro.Observaciones 1) Esta descripción del funcionamiento de la dialéctica instrumento-objeto no implica que cada ciclo llegue necesariamente a una extensión del saber del alumno.institucionalización . por ejemplo. gráfico u otros. elegimos problemas donde aquellos intervienen en dos marcos como mínimo. 2) Es posible que hábitos y prácticas familiares esperen muchos años antes de que aparezcan objetos de saber (II variables .funciones). Para un mismo alumno y para un mismo objeto. Los significantes que tiene asociados pueden eventualmente simbolizar otros conceptos en el marco de los significados. Esta es la función principal de las situaciones de institucionalización. provee enunciados no previsibles o no evidentes. No obstante. de asegurar su progresión. hemos demostrado toda la importancia del primer término. socialmente reconocido. los hábitos y las convenciones con el saber del alumno. y sabemos que hay toda una panoplia. para los alumnos en tren de aprendizaje. Privilegiamos los marcos en los que la imperfección de correspondencias creará desequilibrios que se trata de compensar. Esta estructuración ha estado muy comprometida en el proceso desarrollado. por un lado. Lo esfuerzos desplegados para la búsqueda de un equilibrio podrán traducirse en una superación del objetivo fijado provocando un nuevo desequilibrio y así sucesivamente hasta la construcción de un modelo estable para todas las operaciones que quieran hacerse. Es el caso. para perfeccionarla. 6. Juego de marcos El juego de marcos traduce la intención de explotar el hecho de que la mayoría de los conceptos puede intervenir en distintos dominios. Sin embargo. pueden ser necesarios varios ciclos. Sin los otros dos términos. Además. cuyas propiedades geométricas. Es el caso de representaciones gráficas de funciones y de representaciones en el plano. la estructuración personal del saber es de vital importancia en matemática para que exista efectivamente saber. En las situaciones de comunicación. El docente debe definir una estrategia para la distribución entre problemas y aporte directo para la organización de la materia que se va a enseñar y definir una estrategia de adaptación a las reacciones de la clase. darles categoría de objeto matemático es una condición de homogeneización de la clase y para cada uno una manera de jalonar su saber y por ende. El estudio autónomo de uno de los sistemas de significados puede entonces conducir a resultados cuya traducción en otro sistema. 5 Cualquiera sea el tipo.ejercicios”. Pero. Oficializar algunos conocimientos que sólo han sido útiles. todos no reaccionarán individualmente de la misma manera. los conocimientos que cree haber adquirido y determinar lo que sabe. Otra función es la de integrar el saber social. frente al saber contenido en el problema. Además. algebraicos u otros. Por consiguiente. geométrico. Es así como la intradisciplina puede accionar eficazmente. el saber se difunde diversamente según los alumnos. y entre significados de conceptos diferentes representados en el mismo marco por los mismos significantes. teniendo cada uno sus propiedades. si se verifican las dos condiciones siguientes: -las significantes de un marco representan significados de conceptos distintos. las correspondencias están incompletas. numérico.5 En esa estructura que podemos llamar “actividades . Destaquemos que no es necesario que todas las nociones deseadas por el aprendizaje sean introducidas en una dialéctica instrumento-objeto. . Esto se obtiene de las correspondencias entre significados de un mismo concepto en marcos diferentes. de conjuntos de elementos materiales. Algunas pueden estar dadas directamente por el enseñante o por la lectura de un manual. los conceptos funcionan de manera parcial y diferente según los marcos. solo. Para cada uno de ellos se traduce un concepto en términos de objetos y relaciones que podemos llamar los significados del concepto en el marco. topológicas o combinatorias podemos estudiar. El proceso que acabamos de describir comprende varias fases basadas en un problema a resolver que comprende a todos los alumnos. ese estado heterogéneo de los conocimientos varía según el alumno.

6 7 Para categorías de problemas (Gl. Esto quiere decir que no puede suministrar una respuesta completa sin desarrollar una argumentación que lo conduzca a preguntas que no sabe responder inmediatamente. teniendo cada uno su lenguaje y su sintaxis y cuyos significados constituyentes forman parte. . g) El conocimiento buscado por el aprendizaje es el medio científico de responder eficazmente al problema. los diferentes cambios de marcos realizados por los alumnos. Un problema es rico y abierto para una clase si lo es para una cantidad considerable de alumnos de la clase. culturales y técnicos (los pre requeridos) bajo forma de instrumentos explícitos en un campo conceptual dado que permita al alumno adentrarse en la resolución de un problema relevante de ese campo y por consiguiente. respetando sin embargo los umbrales de dos tipos: -Existe una masa crítica heterogénea de conocimientos antiguos y de hábitos. La situación es por construcción. o en el curso de las fases c) o e) (III juego del blanco. b) El alumno debe poder considerar lo que puede ser una respuesta al problema. Condiciones sobre los problemas susceptibles de comprometer una D. 2) y 3). para prever o superar un bloqueo eventualmente local. Nuestras hipótesis La organización que proponemos. por lo menos. Esto es independiente de su capacidad para concebir una estrategia de respuesta o una validación de una proposición de respuesta. Las condiciones c).I. por lo menos en equipo o dentro de la colectividad clase. obliga al alumno a tratar una información a menudo abundante. son medios de reequilibración. Enunciamos las condiciones que hemos conservado 6 a) El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno. parcialmente. del campo de conocimientos del alumno.O. Por ejemplo el 80%.. 1). Relaciones alumno-problema). y que la dialéctica instrumento-objeto y el juego de marcos sean posibles. d). e). crónica).). comprometer la dialéctica instrumento-objeto. los recuerdos y balances globales que el maestro organiza y anima son otros tantos medios de difusión de los conocimientos dentro de la clase.Intervención del enseñante La gestión hecha por el maestro. en el momento de balances locales y ejercicios que se apoyan en las producciones de los alumnos durante sus búsquedas. con correspondencias (voluntariamente) parciales entre los diversos modos de expresión. por su carácter interactivo (instrumento-objeto. motivo de desequilibrio. cambios de marcos . Lo que significa que la red de los conceptos implicados es bastante importante. e) El problema está abierto8 por la diversidad de preguntas que el alumno puede plantear o por la variedad de estrategias que puede poner en marcha y por la incertidumbre que se desprende con respecto al alumno. -Existe un umbral crítico de interrogación debajo del cual la reflexión no se conecta (condiciones 1). 7. si no solo. 8.. Es un instrumento adaptado. eliminan un recorte del problema en preguntas demasiado pequeñas. Esos momentos se sitúan en el transcurso de la fase b). Esto nos conduce a plantear las siguientes hipótesis: a) Podemos construir efectivamente conocimientos haciendo jugar la dialéctica instrumento-objeto en dos marcos. Complejidad y apertura son nociones relativas al alumno. 8 Aclarado en 7. d) El problema es rico 7. (Dialéctica Instrumento-Objeto) Quedan por expresar algunas condiciones sobre los problemas para que ciertas relaciones del alumno con el problema estén aseguradas. f) El problema puede formularse en dos marcos diferentes . La búsqueda para mejorar las correspondencias y la argumentación desarrollada con este fin. pero no demasiado para que el alumno pueda administrar su complejidad. el alumno puede emprender un procedimiento. Pero la respuesta no es evidente. c) Teniendo en cuenta sus conocimientos. que emana de varias fuentes y que se expresa indistintamente.

Punto de vista del enseñante – incertidumbre del enseñante y del alumno. c) Hay una masa crítica de conocimientos a adquirir por el proceso descrito en a). inevitablemente. a otro estado de conocimientos caracterizado por otro grupo. con los padres. El maestro puede aceptar una desviación demasiado pronunciada. que pueda plantear preguntas anexas y relacionar jalones intermediarios pertinentes para su problema. A mediano plazo (que preocupa al maestro) la trayectoria real global de la clase peligra con desviarse notablemente de la trayectoria prevista. respeta sus previsiones. Para eso debe prever y organizar la progresión a corto término entre dos marcos impuestos. hay otras dificultades en lo que respecta al maestro y en la relación ternaria maestroalumno-saber. A largo plazo. No podemos olvidar que la percepción que los alumnos tienen del maestro es para éste un elemento importante en sus elecciones didácticas. la situación debe dejar un margen de libertad al alumno. Nuestras hipótesis conducen a un cambio de esta percepción. Este contrato lo compromete a asegurar y aún a garantizar la progresión del saber de los alumnos y por lo mismo le impone presiones. Se tranquiliza si su progresión efectivamente realizada a corto plazo. Al maestro le cabe toda la responsabilidad. ellos podrán lograrlo. De hecho. con su ayuda. 9. En cuanto a la trayectoria cognoscitiva de cada alumno. la situación debe implicar una parte de incertidumbre. Recordemos oportunamente que la acción es eficaz si el alumno tiene un control sobre los efectos producidos. por ejemplo para una cuestión dada. Casi todas las experiencias que se apoyan en las hipótesis formuladas precedentemente revelaron. Pero el maestro ¿puede garantizar que los alumnos. el maestro. podemos pensar que no es lo mismo. Para que la acción sea real. -gracias a lo cual es posible integrarlos con otros conocimientos adquiridos de otro modo. el enseñante tiene la tarea de guiar a los alumnos de su clase. De allí la necesidad de plantear otra hipótesis: -Podemos formar maestros capaces de poner en marcha la dialéctica instrumento-objeto. El trabajo cognoscitivo del alumno consiste entonces en crear el nuevo grupo con la ayuda del maestro y también de sus propias adquisiciones (las que no son únicamente producciones de la escuela) y. Es decir. en su conjunto lo haya seguido en su progresión y haya alcanzado el objetivo propuesto?. Tal vez esto sirva para relacionar la eficacia a la hipótesis a). La inclinación se explica por el hecho de que el maestro está convencido de la importancia de la actividad del alumno en la adquisición de sus conocimientos. De esta manera. hay que prever otro ordenamiento del tiempo escolar. un atractivo y un malestar para poner en marcha el tipo de enseñanza que ambicionan. el docente debe transmitirles el deseo de aprender y convencerlos de que. debajo de lo cual el “aprendo-aplico” es ineficaz par la mayoría de los alumnos. por ejemplo. Más aún. circunstancialmente contra sus concepciones primitivas. una prolongación del tiempo de trabajo del alumno a corto plazo. se hace cargo de las diferencias posibles entre los alumnos. que le permita especialmente explotar lo contingente y hacer jugar sus comportamientos cognoscitivos propios. haga elecciones entre posibilidades diversas. una fase de acción. podemos apostar a un conocimiento mejor construido. en cuanto a los enseñantes. Para que los alumnos puedan alcanzar su tarea de aprendizaje. con los alumnos. de un estado supuesto de conocimientos. Por otra parte. mejor estructurado y en consecuencia más eficaz. Admitimos que el docente tenga en cuenta los comportamientos y producciones de los alumnos en la organización y el contenido de sus secuencias de enseñanza. en su conjunto (y no a un reducido número de ellos). Establece un equilibrio entre las distintas presiones (de toda naturaleza) en las que está inmerso. en su progresión. Admitimos que el docente prevé. Más precisamente. falta precisar la articulación entre la dialéctica instrumento-objeto y su gestión en el marco de la clase. Un desequilibrio y un malestar se desencadenan mientras llega el establecimiento de un nuevo equilibrio. esto le permite modificar las condiciones de producción cuando los efectos no son los esperados. . asistirá a una incertidumbre que tiene consecuencias: -Primeramente es una duda sobre los contenidos que podrá institucionalizar y sobre el momento de su institucionalización. por medio de la mecánica objeto-instrumento y que funcionarán eficazmente. más ágil y más adaptable a los imprevistos. el maestro tiene un contrato con la institución escolar. caracterizado por un grupo de conceptos y relaciones (entre conceptos). incompatible con sus dificultades. La progresión del saber a mediano y largo plazo está establecida por la institución (programas) y el maestro en su totalidad debe respetarla. En efecto. d) Para realizar una enseñanza que tome en cuenta las hipótesis anteriores.b) La realización de las condiciones descriptas en a) supone otra hipótesis: para un determinado número de objetos matemáticos podemos encontrar problemas que solicitan dos o tres marcos entre los cuales una dinámica es posible y susceptible de crear la dialéctica instrumento-objeto. Para que el juego de la acción pueda desarrollarse de manera satisfactoria. es necesario que el alumno tome iniciativas.

Generalmente pensamos que la enseñanza debe resolver una contradicción entre la necesidad de ubicarse en la continuidad de lo que saben los alumnos y la necesidad de hacer progresar el conocimiento (“Hacer avanzar el tiempo del saber”. Los dos polos de esta contradicción son. cuando la mayoría de los medios de acción no muestran lo conocido. Este desplazamiento de la inseguridad es. cómo controlar lo nuevo que se ha producido. Controla los conocimientos y medios de acción de los alumnos por medio de ejercicios y problemas que les hace hacer. El maestro la controla gracias a las fases de institucionalización en cuyo transcurso fija el saber que todos deben tener en común. Debe responder al pedido del maestro: aprender sus lecciones y resolver sus problemas. La construcción del conocimiento para el alumno.. por la superabundancia de información y la necesidad de coherencia que provocan. como en un contexto nuevo donde la acción es a priori imposible y donde no tiene habilidad) y por otra. Es su responsabilidad de enseñante la que está en juego. el malestar evidenciado no nos sorprende. sobre el control de su aprendizaje. especialmente de los medios para recuperar el control de la situación didáctica respetando la duda. por una parte. lo que proponemos es un sistema alternativo e interactivo. Este debe enfrentar lo desconocido con los medios conocidos que posee. Pero tiene una duda: no está seguro de saber desempeñarse. el enseñante en posición de control de uno de los polos. Dicho esto. toda enseñanza viene a privilegiar en el tiempo (lo que no quiere decir “reducir a”) uno de los polos (o los dos alternativamente). Además la dialéctica instrumento-objeto y los juegos de marcos. aún si aprendió bien sus lecciones. -si sigue a los alumnos. Resumiendo.). juego de marcos). lo que autoriza el sistema.-Es también una incertidumbre con respecto a la evaluación de los alumnos. o sobre las relaciones sociales (situaciones de comunicación. Surge entonces una duda cuya magnitud depende de la elección: -Para el maestro ¿Qué curso debe hacer? ¿Qué conocimientos han adquirido los alumnos? ¿Qué situaciones controlan los alumnos con los conocimientos adquiridos? -Para el alumno: “¿Sabré resolver los problemas que se me plantearán?” Observemos que no hay más vacilaciones si el alumno se encuentra en la fase de acción donde no está obligado a dar una respuesta final. todas nuestras iniciativas apuntan a crear desequilibrios. En resumen. En relación a la pedagogía “cursoejercicio”. provocan así un desplazamiento de la duda y por consiguiente del malestar del alumno (en cuanto a sus adquisiciones) hacia el maestro (en cuanto al desarrollo del tiempo del saber). Formulamos la hipótesis de que todo sistema de enseñanza comporta una duda: para los alumnos si el polo “curso” está favorecido. es un elemento importante en las relaciones enseñanza-aprendizaje. que hemos encontrado enseñantes completamente cómodos en lo que hace al control de esas situaciones de aprendizaje. Desde el punto de vista mencionado. la duda sólo es aceptable si puede ser controlada. pero de modo tal que los alumnos puedan participar activamente en su propio reequilibrio dentro del plano cognoscitivo. la pedagogía activa a la acción. actuamos sobre los contenidos (dialéctica instrumento-objeto. Para el alumno como para el maestro. para el maestro: si lo está el polo “acción”. el enseñante está obligado a variar entre lo que el alumno conoce y desconoce. corriendo el riesgo de que el alumno no pueda internalizarlo y no pueda revertirlo en un contexto donde desplegar su inteligencia. la ocasión de familiarizarse con el saber institucionalizado. cualquiera sea el sistema elegido de enseñanza. Si bien es cierto que la progresión del saber del alumno no puede hacerse en forma continuada. . dice Yves Chavallard) y por consiguiente introducir lo nuevo que puede estar en oposición con lo antiguo. Señalemos. tanto para el maestro como para el alumno. en detrimento del otro: por ejemplo. desde nuestro ángulo. sin embargo. Con tal motivo. Pero para insertarse la dialéctica instrumento-objeto necesita que los alumnos dispongan de cierta libertad de acción. Nuestras proposiciones de enseñanza vienen a distribuir en el tiempo la duda entre el maestro y el alumno. conflictos socio-cognoscitivos .. Los problemas y ejercicios representan para el alumno. cómo relacionar lo nuevo con lo desconocido. y si lo hacen. corre el riesgo de perder el control del objetivo apuntado. Este hecho de la inseguridad. Por todas estas razones. corresponde a la resolución de una contradicción. no tiene ninguna garantía de que los alumnos lo sigan. es decir. dan al alumno medios de control y de modificación de la situación. Esta contradicción por parte del enseñante están en dualidad con la contradicción del alumno. para que el conjunto de alumnos de una clase alcance un objeto cognoscitivo fijado por el maestro. Por eso la formación de los maestros debería comprender también el estudio de esa gestión. pierde el control del otro. en la clase. de controlar sus adquisiciones y así determinar su estructuración personal. éste debe resolver una contradicción: -si a priori establece una manera de alcanzarlo. También el alumno domina su inseguridad. la acción propia del alumno (tanto en un contexto familiar donde puede movilizar lo conocido. beneficioso para el alumno pero con algunas condiciones. el aporte exterior: el maestro es actor cuando hace su “curso”. la pedagogía corriente privilegia al curso. Esto nos conduce a formular una suerte de “principio de duda”.

Debemos destacar que existen. las condiciones relativas a las relaciones de fuerza entre los alumnos dentro de un grupo de trabajo (ya se trate de un pequeño equipo o de toda la clase). sin duda. Citemos. condiciones extra-cognoscitivas necesarias para que la reequilibración sea posible para y por el alumno. etc.. . a las relaciones afectivas entre el maestro y los alumnos. al interés que manifiestan los padres por el trabajo de sus hijos. a título de ejemplo.

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