El aprendizaje social, se enfoca a determinar en que medida aprenden los individuos no solo de la experiencia directa sino tambin de observar

lo que les ocurre a otros, tiene como mximo exponente a Albert Bandura, quien postula una teora general del aprendizaje por observacin que se ha extendido gradualmente hasta cubrir la adquisicin y la ejecucin de diversas habilidades, estrategias y comportamientos; Precedido por Julian Rotter, quien trabaja en las expectativas, valor de reforzamiento, grado del objetivo mnimo y situacin psicolgica entre otros. Tambin existen otros autores como Albert Ellis, con su modelo racional emotivo, subrayando las variables cognoscitivas y el manejo correcto de pensamiento para conducir el control emocional. Aparece Walter Mischel con su estudio de las variables que determinan las conductas de los organismos y cuyo enfoque es interaccionista. Por ultimo encontramos a Mineka, quien demuestra a travs de un experimento con monos el efecto del aprendizaje observacional. Estos autores, han demostrado a travs por medio de sus teoras y experimentos que gran parte del aprendizaje de los organismos se adquiere en el medio social. Observando a los otros, los sujetos aprenden conocimientos, reglas, habilidades, estrategias entre otras. Con base en ello, se comporta deacuerdo los pro y los contra que puede traer comportarse de esa manera. INTRODUCCION Este trabajo describe las teoras del aprendizaje social de Albert Bandura , Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. Sus enfoques reflejan un movimiento cognitivo conductual, donde el aprendizaje social se da gracias a que los organismos aprenden por la experiencia indirecta que se percibe de los modelos, dentro de un contexto social mediante procesos cognoscitivos, fijndose en las consecuencias vicarias de su actuar para la ejecucin de su comportamiento. TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observacin de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano (Morris, 1997); Donde el mayor exponente de esta teora es Albert Bandura, pero hay quienes han contribuido a esta como Julian Rotter, Albert Ellis, Walter Mischel y Mineka. ALBERT BANDURA Albert Bandura naci en Alberta, Canad, en 1925.Recibi su grado de bachiller en la University of British, Columbia y su maestra y doctorado en la University of Iowa en 1952. Sus puntos de vista sobre el aprendizaje social y el modelamiento fuero representados en su libro escrito en colaboracin con R. Walters, titulado Social Learning and Personality

Development (1963). En su libro de 1969, Principles of Behavior Modification, Bandura presenta las aplicaciones teraputicas de los procedimientos de modelamiento. Entre otros encontramos Agresin (1973), Social Learning Theory (1977). TEORIA COGNOSCITIVA SOCIAL DE ALBERT BANDURA Dentro de un amplio marco social, cada individuo va formndose un modelo terico que permite explicar y prever su comportamiento, en el cual adquiere aptitudes, conocimientos, reglas y actitudes, distinguiendo su conveniencia y utilidad; observando ste, diversos modelos (ya sean personas o smbolos cognoscitivos) con los cuales aprende de las consecuencias de su provenir, dependiendo su ejecucin, de que el modelo haya sido reforzado o castigado requiriendo el observador de atencin, retencin, produccin y motivacin para llevar a cabo lo que se ha aprendido. Los modelos pueden ensear a los observadores como comportarse ante una variedad de situaciones por medio de autoinstruccin, imaginacin guiada, autorreforzamiento por lograr ciertos objetivos y otras habilidades de autorrelacin. Muchas veces el xito o el fracaso en aspectos de la vida en una cultura, depende del aprendizaje por observacin debido que ste puede darse en un modelo desviado (causando deficiencia en el aprendizaje) o en uno prosocial. Es as como el aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y stos a su vez en la misma, en el momento en que entran a trabajar las funciones de su autorregulacin. El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin. (Bandura, 1986, p 51). Bandura (ver en Schunk,1997,p108) analiza la conducta humana dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de Conductas variables ambientales y factores personales como las cogniciones. PERSONA CONDUCTA AMBIENTE. Fig1. Modelo de reciprocidad tridica. Fuente: Bandura, A., Social Foundations of

Thought and Action, Englewood Cliffs, N. Prentice Hall, 1986, p.24. El modelamiento es un componente crucial de la teora cognoscitiva social. Se trata de un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivas y afectivo que derivan de observar a uno o ms modelos (Schunk, 1997,p.110). Funciones del modelamiento (Bandura, 1986): Facilitacin de la respuesta: los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan las acciones. Inhibicin y desinhibicin: las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias si imitan las acciones. Aprendizaje por observacin: este se divide en: Atencin: la presta el observador a los acontecimientos relevantes del medio. Retencin: requiere codificar y transformar la informacin modelada para almacenarla en la memoria. Produccin: consiste en traducir las concepciones visuales y simblicas de los sucesos modelados en conductas abiertas. Motivacin: influye puesto que la gente es ms proclive a atender, retener y producir las acciones modeladas que creen que son importantes. Segn la corriente cognoscitiva social, observar modelos no garantiza el aprendizaje ni la capacidad para exhibir ms tarde las conductas, sino que cumple funciones de informacin y motivacin: comunica la probabilidad de las consecuencias los actos y modifica el grado de motivacin de los observadores para actuar del mismo modo. Los factores que influyen en el aprendizaje y el desempeo son el estadio de desarrollo del aprendiz, el prestigio y la competencia de los modelos, as como las consecuencias vicarias, las metas, las expectativas y la autoeficacia (Schunk, 1997.p. 141). Una aplicacin reciente del modelamiento incluye la enseanza de tcnicas de autorregulacin y automanejo. Un aspecto importante de los sistemas de autorregulacin es nuestra serie de normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas est influido definitivamente por la observacin de su modelo, recompensando o castigando su propia conducta. El que las normas para dar recompensan o castigos sean elevados o indulgentes influyen en el observador (Dicaprio, 1994, p.492). Bandura (1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado determina la ejecucin principalmente por el aumento en la motivacin. Evaluando la eficacia de nuestra propia

conducta al utilizar normas de ejecucin previa o comparando nuestra ejecucin con los dems. La teora cognoscitiva social de Bandura ofrece estimulantes posibilidades de aplicacin en las reas de aprendizaje, la motivacin y la autorregulacin, y ha sido probada en diversos contextos y aplicada a las habilidades cognoscitivas, sociales, motoras, para la salud, educativa, y autorreguladoras, puesto que la gente aprende mediante la observacin de modelos. JULIAN B. ROTTER Naci en octubre de 1916, Brooklyn, Nueva York. . Despus de obtener su maestra, Rotter asiste a un internado en psicologa clnica, en el hospital estatal de Worcester en Massachusetts. En 1939 comienza a tomar su doctorado en psicologa clnica, en la universidad de indiana. En 1963, Rotter se convierte en el director del programa de entrenamiento sobre psicologa clnica en la universidad de Connecticut. En 1967 escribe Cognition, Personality and Clinical Psychology (Dicrapio, 1997); Rotter fue presidente de la divisin de psicologa social y de la personalidad, al igual que de la psicologa clnica, de la Asociacin Americana de Psiclogos. Otras obras importantes escritas por l son: Learning Approached to Therapeutic Behavior Change (1970); Applications of a Social Learning Theory of Personality (1972). TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTER Expectativa de reforzamiento Segn Rotter, la expectativa se construye con base en experiencias pasadas que pueden generar una consecuencia satisfactoria o insatisfactoria; es decir que, cuando una persona, se le presenta una situacin similar a la que ha vivido en el pasado, espera que le suceda lo mismo que ocurri en esa ocasin; por consiguiente su libertad de movimiento (Rotter, 1954) se ve restringida y la expectativa se refuerza cada vez que el sujeto obtiene la misma consecuencia. Las expectativas no deben confundirse con la esperanza, puesto que las esperanzas son aspiraciones basadas en la necesidad y el deseo. La expectativa se puede convertir en generalizada cuando la situacin es muy repetitiva y puede producir distorsin perceptual e incapacidad para discriminar. Valor de reforzamiento

Este hace referencia al grado de mrito que se pone en un objetivo. Segn Rotter (1954), para entender el aprendizaje y la conducta se tiene que tener en cuenta la formacin de expectativas, tasa de aciertos y errores, la calidad del reforzamiento y el valor de reforzamiento. Si el valor de reforzamiento del objetivo es alto, se genera una expectativa satisfactoria y conduce al individuo a conseguirlo sin importar si es alcanzable o no. El admirar a alguien exitoso, lleva a imitar su conducta creando una formacin de valores de objetivos falsos, debido a que la persona no se fija en su capacidad sino que exterioriza. Por esto, es importante armonizar las expectativas de xito y los valores de objetivos. Se puede notar que la expectativa y el valor del objetivo estn apareados. A menudo, las personas tienden a desarmonizar su expectativa con el objetivo que eligi, por ende, la probabilidad de lograrlo es mnima, experimentando una situacin de frustracin o tormento. Grado del objetivo mnimo Este concepto es propiamente de Rotter (1954). l lo empleo para llamar al grado mnimo de aceptacin frente a un objetivo que se ha fijado. Es decir, que por debajo de ste limite no se acepta nada y si llega a traspasarlo se experimenta una sensacin de desagrado. Suele ocurrir, que los objetivos se valoran segn su atractivo, en vez de su viabilidad. Convertimos los objetivos en concepciones idealistas y atractivas: el amor perfecto, total sinceridad, nunca fracasar. El grado de objetivo mnimo a veces es tan alto, que se puede caer en la creencia de la perfeccin, por ejemplo: si no se es el mejor, se siente frustrado. Los objetivos y los grados de objetivo mnimo deben revisarse frecuentemente y mantenerse segn la probabilidad de satisfaccin. Se puede experimentar fracasos repetidos (castigo) debido a que el objetivo es irreal trayendo como consecuencia la disminucin del grado de objetivo mnimo; o en otros casos, los objetivos no se alteran y pueden intensificar su valor (Mischel y Master, 1966). La frustracin persistente del objetivo puede producir irritabilidad generalizada, hostilidad desplazada, regresin, odio a si mismo, apata, depresin, evitacin neurtica, y conductas obsesivas y compulsivas. Situacin psicolgica Rotter dice que la percepcin precede a la respuesta, es decir que, el individuo responde al mundo de acuerdo a como l lo percibe e interpreta. La conducta depende de la percepcin, expectativa, el valor de reforzamiento y directamente de la conducta del individuo. Si se produce un cambio de conducta, se puede

ver afectado: la percepcin de hechos particulares, las expectativas, valor de reforzamiento de los objetivos o directamente la conducta. Necesidades y potenciales de necesidad Para Rotter la conducta es direccional, porque un individuo puede perseguir de manera repetitiva los mismos objetivos. Rotter hace referencia a la relacin entre conducta objetivo como necesidades. El potencial de necesidad es la intensidad de la conducta enfocada hacia un objetivo, donde se tiene en cuenta el valor de reforzamiento que es netamente subjetivo. Es decir, que un potencial de necesidad es un conjunto de conductas que tienen una cualidad direccional comn. Rotter y Hochreich (1975, Pgs. 101 -102) identificaron seis necesidades generales, teniendo en cuenta que estas necesidades esta involucrado el medio (reforzador) y no es propiamente del organismo, por eso se define operacionalmente: Reconocimiento: necesidad de ser admirado por los logros conseguidos. Dominacin: necesidad de ser atendidos y de tener influencia sobre los dems. Independencia: necesidad de estar seguro de si mismo y de tener control sobre las propias decisiones. Proteccin y dependencia: necesidad de ser amparados del dao y de tener apoyo por parte de los dems. Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los dems. Comodidad fsica: necesidad de placer fsico y liberacin de la incomodidad o el dolor. Criterio de Rotter acerca del inconsciente Para Rotter, el inconsciente puede considerarse como las expectativas que inciden en la conducta sin darse cuenta. Por otra parte, el grado de objetivo mnimo tambin puede ser inconsciente y puede traer consecuencias desfavorables (Rotter, 1964). Temas de investigacin de Rotter

Reforzamiento inmediato y reforzamiento propuesto.

Los individuos estn en la capacidad de elegir las gratificaciones inmediatas o futuras, las futuras son potencialmente mayores, con certeza son importantes para suplir las

necesidades. La capacidad de tolerar los fracasos en los intentos por conseguir el objetivo, hace que exista la posibilidad de alcanzarlo. Las expectativas tambin pueden influir para que el individuo tenga la capacidad de esperar la gratificacin futura Segn estudios realizados demuestran que los individuos prefieren optar por la gratificacin inmediata a la pospuesta en relacin con muchas variables de situacin y de la personalidad (por ejemplo, Albert Bandura y Mischel, 1965; Klineberg, 1968; Malner, 1956).

Locus de control del reforzamiento.

Rotter en su trabajo de investigacin ha incluido otra variable adaptativa y de comportamiento: el hecho de que las personas esperan tener el control o no sobre sus reforzamientos. A esto el le llam locus de control interno o externo (Rotter, 1966). Esto hace referencia al grado de libertad que posee el sujeto.

Confianza y desconfianza.

Rotter (1967) ha realizado muchos trabajos, uno de ellos es una prueba que llam Escala de Confianza Interpersonal. Dicha prueba consiste en medir las expectativas de los sujetos frente a la confianza depositada en otros. Esta prueba consta de 40 frases, en las cuales el individuo muestra su grado de acuerdo o desacuerdo. En esta prueba Rotter mide la confiabilidad que una persona entrega a los dems. En esta medicin se demuestra la credibilidad en la bondad, la buena fe de los dems y esta prueba esta relacionada con otros aspectos de la personalidad. Segn los resultados que han arrojado las pruebas aplicadas, muestran que mas que una simple creencia, es la disposicin que tiene la persona para confiar en otros. Esto llevo a Rotter (1980) a concluir: los grandes creyentes confan sin pruebas, son ms simpticos mejor adaptados y tienen mayor probabilidad de respetar los derechos de los dems; mientras que los poco creyentes requieren de pruebas previas, tienden a mentir, a robar y engaar con facilidad que los creyentes. ALBERT ELLIS Naci en Pittsburgh, Pennsylvania, en 1913. Recibi su doctorado en psicologa clnica de la universidad de Columbia en 1947. Es conocido entre los psiclogos principalmente por su teora y terapia racional emotiva. Tambin es conocido como consejero matrimonial y familiar; se considera as mismo como sexlogo y ha fundado dos institutos no lucrativos. Algunos de sus libros ms difundidos incluyen: How to live with a neurotic (1957), Reason and emotion in psychotherapy (1962), Sex and the single man (1963), The intelligent women's guide to dating and mating (1979).

MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS La especie humana se ha denominado con el nombre de Homo Sapiens, que en latn significa hombre sabio. Esto subraya las capacidades cognoscitivas humanas y el papel tan importante que tienen en el desarrollo y funcionamiento de la personalidad. Ellis (1958) ha resaltado el papel de la teorizacin cognoscitiva y sus aplicaciones teraputicas; es uno de los pioneros y busca obtener control de los estados afectivos, de esta manera su reestructuracin cognoscitiva se ha vuelto un enfoque teraputico muy popular. Control de las emociones por medio del razonamiento correcto Pensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros estados afectivos debemos saber interpretar claramente lo que percibimos lo que nos conduce a tener emociones sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los trastornos produciran grados graves de sobreemocionalismo o subemocionalismo (Ellis, 1975, pag 38). Conducta emocional y control cognoscitivo Cuando la conducta es emocional; el funcionamiento cognoscitivo esta muy deteriorado y aunque se hagan muchos intentos de suprimir esta conducta irreal, mal adaptada, e impulsiva, solamente se podr controlar las emociones cuando la razn prevalezca, es decir cuando las emociones no estn excitadas. Para tener control cognoscitivo el aprender y probar son trminos claves; pues a travs de estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos podemos beneficiarnos: De los errores pasados, anticipando los errores y previnindolos, con experiencia directa o vicariamente. Lo que nos decimos a nosotros mismos La autoverbalizacin o autoinstrucciones. Continuamente vigilamos nuestra conducta y su eficacia, nos autoevaluamos y provocamos cambios en nuestros estados emocionales, haciendo que muchas experiencias emocionales sean autocriticadas, hasta llegar al punto de auto condenacin y auto desprecio por una reaccin emocional extremadamente desagradable por su forma de interpretacin y elaboracin de los hechos (Meichenbaut, 1978). Oraciones compuestas La interpretacin de los hechos incluye elementos irrelevantes, no verdaderos, que permitieron que su estado de animo suscitara a interpretaciones falsas que provocaron dolor; que forman un circulo vicioso en el cual la interpretacin falsa produce un estado aversivo, que conduce a mayores auto afirmaciones irracionales compuestas que agravan la reaccin afectiva (Horney, 1950).

Establecimiento de conclusiones invalidas Es un tipo de razonamiento disfuncional; donde la persona distorsiona, va demasiado lejos y saca conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas o que a partir de premisas deducen irracionalmente. Lgicamente el resultado del estado emocional es deficiente, altamente trastornado y disfuncional. Errores comunes del pensamiento (Ellis 1962;1971) Las emociones siguen al conocimiento, y si la percepcin e interpretacin que hace una persona es inapropiadas, errneas, las emociones que ocurran sern disfuncionales y conducirn a conductas irracionales. Solamente conocer algunos errores del pensamiento nos ayudara a capacitarnos para protegernos de ellos. Sobregeneralizacin La sobregeneralizacin es un error del pensamiento, a partir de cosas sencillas podemos concluir que somos un fracaso. Razonamos de forma incorrecta y concluimos injustificadamente. Un error puede ser el resultado de la falta de atencin, o de capacidad inadecuada pero no la falta de auto eficiencia o seguridad en s mismo (Bandura, 1977). Una de nuestras funciones cognoscitivas mas til, es el uso de smbolos lingsticos, (Dollard y Miller, 1950) de esta manera si nombramos un acontecimiento incorrectamente reaccionaremos a la situacin conforme al dictado de la denominacin verbal, experimentaremos sentimientos negativos y esta forma la han denominado generalizacin mediada. Por ser los smbolos lingsticos mediadores cognoscitivos, los mediadores lingsticos permiten hacer discriminaciones con gran detalle asignndole un valor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensin de penalidad, mrito o responsabilidad personal, estos nos proteger contra la tendencia a sobregeneralizar. Pensamiento todo o nada Otro error es separar los acontecimientos en clases Todo o Nada, y nos hace difcil discriminar finamente. Sin tener en cuenta los grados de verdad, deseabilidad y de justicia. En nuestros procesos de evaluacin de nuevo vemos reflejado los smbolos verbales que utilizndolos apropiadamente ayudan a evitar el pensamiento todo o nada. Interpretacin en vez de descripcin Interpretar y manifestar la percepcin incluye la interpretacin debido a la asociacin de los estmulos, estas interpretaciones se generan segn nuestros valores, experiencias y expectativas, aunque muchas veces no buscamos una interpretacin, sino una descripcin de s mismo, sin embargo algunos elementos cognoscitivos pueden distorsionar tanto la percepcin como la interpretacin.

La correlacin confundida con la causalidad Otro error comn del pensamiento es relacionar dos cosas que ocurran juntas o una despus de la otra como Causa y Efecto, las llamadas supersticiones que son accidentales y no estn relacionadas con el acontecimiento, en donde habitualmente se le otorga culpa a algo o a nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras circunstancias para prevenir o evitar problemas (Bettelheim, 1967). El pensamiento supersticioso es un error comn de deduccin lgica, es falsa y tiene consecuencias emocionales y motivacionales graves, (Ellis, 1962) y las diversas formas de pensamiento y razonamiento ilgicos, llevan al mal funcionamiento de la personalidad y la conducta (Ellis y Harper, 1975). Oraciones no expresadas Las suposiciones u oraciones no expresadas, no estn en la conciencia inmediata de la persona, pues experimentan una emocin sin conocer la causa (Ellis y Harper, 1975).

Para Freud eran determinantes inconscientes de la conducta. Para Ellis falta de la conciencia en suposiciones ocultas. Para T.V. Moore, 1939 es un tipo de razonamiento como premisas no declaradas. Para Harper 1975son oraciones no expresadas.

Las verbalizaciones internas de la persona no estn completas, nuestras secuencias de pensamiento y razonamiento a menudo estn abreviadas e incompletas, impidiendo el manejo de s mismas (Ellis, 1973) Un hbito intenso de no ser crtico puede bloquear la conciencia de la persona acerca de esas suposiciones no reconocidas y no expresadas. Para solucionar la tarea principal de la psicoterapeuta es traer a la conciencia las creencias y suposiciones ocultas, refutarlas o desafiarlas y de esta manera fomentar un cambio, este proceso de cambio requiere reestructuracin cognoscitiva, (Ellis y Harper, 1975) logrando que la persona aprecie sus expectativas y trabaje para modificarlas, (Ellis, 1962) aunque en algunas personas que presentan sobreaccin emocional (Ellis, 1974) y se encuentren bajo tensin puede llegar a ser muy difcil revelar los problemas y sentimientos verdaderos que est experimentando, y en este caso se debe fomentar ms perspicacia. Las suposiciones y creencias no expresadas Dan origen a tener actividades cognoscitivas disfuncionales y a tener reacciones emocionales desadaptativas, consiguiendo solamente una conducta fallida.

(Ellis y Harper, 1975, cap 20) se preguntaron cmo controlar su propio destino y vida de manera eficaz? Y descubrieron que todo se consigue a travs del control de su pensamiento y de las cosas que se dicen a si mismo. Y qu hace que falle nuestro pensamiento? Se considera que son las creencias y las suposiciones falsas. Un enfoque racional de la vida requiere que estemos consientes de esos constructos cognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos. Ellis presenta su sistema en un formato simplificado(A-B-C-D), en el cual: A: Es la condicin activadora, el hecho, como una defensa abollada o el rechazo de una cita. B: Es el sistema de creencias de la persona que entra en la interpretacin de la importancia del hecho. C: Son las consecuencias que resultan del proceso interpretativo, la conducta disfuncional. D: Es el proceso teraputico de refutar el sistema de creencias. WALTER MISCHEL Naci en Viena, Austria, en 1930. Recibi su ttulo de bachiller en la New York, su maestra en psicologa en la College of New York y su doctorado en psicologa en la Ohio State University. Ha escrito varios libros muy importantes y tambin muchos artculos para revistas en los que trata sus investigaciones sobre variables cognoscitivas, algunos de sus y libros: Personality and Assessment (1968); Essentials of psychology (1980); Introduction to personality, 3. Ed (1981). CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO DE MISCHEL En la conducta se observa tanto consistencias como inconsistencias. Adems, hay amplios diferencias entre las personas en la relacin a la consistencia de la conducta. Sin embargo existen tres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta: Subrayar el papel de las situaciones en la eleccin de la conducta. Asignar prioridad a las variables de la personalidad en la eleccin de la conducta. Buscar interacciones complejas entre las dos series de determinantes. Para Mischel (1968; 1981), quien apoya el enfoque interaccionista ambas series de determinantes son:

 Potencialmente muy variadas. Extremadamente amplias. nicas para cada persona. Mischel sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones sumamente finas entre los estmulos en el medio, y que tambin pueden generar mltiples conductas adaptativas y de ajuste para enfrentar las diversas situaciones de estmulo. Mischel cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo, representado por los conductistas radicales y los E-R extremos, y tambin del enfoque personalstico, representado por la teora psicoanaltica, por eso propone un enfoque interaccionista. En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta humana y la influencia penetrante de los estmulos, pero a la vez propone diversas variables de la persona que tienen un papel perdurable para determinar las conductas, las cuales son: 1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta. 2. Las categoras y constructos cognoscitivos. 3. Las expectativas y consecuencias del estmulo y consecuencias de la conducta. 4. Preferencias y aversiones del estmulo 5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona. Estas variables interactan con determinantes situacionales en forma nica para cada persona, determinan las conductas de manera compleja. Mischel afirma: los seres humanos son capaces de una gran diferenciacin extraordinaria cuando enfrentan a un medio continuamente cambiante (1977, Pg.335), y cree que incluso un ligero cambio en una situacin puede producir cambios notables en la conducta. Se refiere a esos pequeos cambios en las condiciones de estmulo como Variables moderadoras, porque alteran la naturaleza de la conducta que normalmente recurre en la situacin. Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en forma resumida encontramos: Construccin cognoscitiva y conductual de la suficiencia Por construccin de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de las capacidades de conocimiento y potenciales de conducta.

Continuamente las personas interactan con las situaciones. Estas producen actividad cognoscitiva y conducta, pero las acciones tambin alteran las situaciones. Si no se tienen las cogniciones y habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema. Sin embargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a travs del aprendizaje por observacin, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o simblicos, o a travs de las propias experiencias directas. Aquellos procesos pueden incrementar la capacidad que genera cogniciones y habilidades. Codificacin de estrategias y constructos personales Segn Mischel (1977,pg 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de una situacin y rechazan las dems, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto que tiene un estmulo en la conducta depende de la atencin selectiva, interpretacin y clasificacin de la informacin. Las personas usan categoras amplias para agrupar estmulos y para describir lo que observan. Los constructos personales son aquellos conceptos, imgenes, suposiciones y actitudes p4opias que tienen cada individuo. Mischel afirma que las personas actan segn sus constructos en vez de basarsen en los estmulos instigadores. Las categoras para intentar la informacin pueden ser tan amplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo (Mischel,1981). Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del estmulo Las expectativas son las hiptesis acerca de las posibles conductas y sus consecuencias. En cualquier situacin, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que se selecciona depende de sus expectativas de xito o de fracaso. Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la conducta y la consecuencia; se forman las expectativas no solo en relacin con las consecuencias probables de la conducta, sino tambin con el significado de los estmulos y las situaciones. Mischel tambin considera las expectativas de las consecuencias del estmulo, pues las personas aprenden que los estmulos predicen consecuencias, es decir los estmulos sirven como signos que informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tiene en situaciones particulares. Los significados del estmulo son variables significativas de la persona. Valores del estmulo subjetivos Mischel (1973) tambin introduce el termino del valor de estimulo subjetivo que Rotter y Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la conducta de un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con las hiptesis

acerca del xito o el fracaso. Aqu se refiere a las preferencias y aversiones que sirven como motivacin para activar las conductas. De esta manera Mischel proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecucin de ciertas conductas en una situacin, en vez de otras conductas posibles. Para Mischel los reforzadores no son fortalecedores sino inductores; tambin afirma que el valor del estimulo es un asunto altamente personal y que las respuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte importante (Mischel, 1968,1973). Sistemas y planes de autorregulacin Las personas establecen sus propios criterios de ejecucin y se recompensan o castigan ellas mismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias para aplicarlas. Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio auto administrativo para alcanzar objetivos secundarios. Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulacin como: 1) Establecer reglas que especifiquen objetivos y normas de ejecucin, 2) Implantar las consecuencias de lograr o fallar en lograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformaciones de estmulo cognoscitivos para lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo, 4) Organizar reglas y planes para la consecucin y terminacin de la conducta compleja. MINEKA Efectos de activacin y aprendizaje emocional El efecto del aprendizaje observacional, estudiado por Mineka y su grupo en monos (1992) reside en la posibilidad de provocar activacin emocional en los observadores ante determinados estmulos, mediante la simple observacin de las reacciones emocionales de los modelos ante esos estmulos. En este caso se entiende que las interacciones sociales habitualmente implican la expresin emocional de un modelo tiene como resultado no solo un incremento de la emocin en ese momento concreto, sino adems y sobre todo que en el futuro estmulos similares tienden a generar el mismo tipo de emocin en el observador, lo cual podra explicar el aprendizaje y la transmisin de comportamientos emocionales en el ambiente familiar y social en el que se desarrolla el individuo. Mineka a travs de su experimento y otros similares, ha demostrado de manera inequvoca que no es necesario ni la experiencia directa, ni el uso del lenguaje para que se produzca el aprendizaje de respuestas emocionales. Por tanto este efecto amplia los lmites de la teora del aprendizaje observacional y su capacidad explicativa a fenmenos de adquisicin, no solo de respuestas externas, sino tambin de respuestas internas, como es el caso de las

respuestas emocionales. A dems permite entender la importancia del modelamiento en la adquisicin de comportamiento fbico. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS -Bandura (1967),Gruce J.E, Menlove F.L. Some Social Determinats of Self-Monitering Reinforcement Systems. Journal of Personality and Social Psychology. -Bandura (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs: Prentice Hall. -Bettelheim, Bruno(1967). The Empty Fortess. New York: The Free Press. -Davis and Davis (1972) Internal - External Control Atribution of Responsability for Succes and Failure. Journal of Personality 40: 123 - 36. -Dicaprio (1994). Teoras de la personalidad. Mxico: Mc Graw Hill. -Dollard, J, and N. E. Miller (1950). Personality and Psychotherapy. New York: Mc Graw Hill. -Ellis, A (1958). Rational Psychotherapy. Journal of General Psychology, 59,35-49. -Ellis, A (1962). Reason and Emotion in Psychotherapy. New York: Lyle Stuart,. -Ellis, A.(1971). Growth through Reason. Palo Alto, Calif.: Science and Behavior Books. -Ellis, A(1973). Humanist Psychotherapy. New York: Mc Graw Hill. -Ellis, A (1974). Rational Emotive Theory. In A. Burton (ed), Operational theories of Personality. New York: Brunner/Mazel,pp.308-344. -Ellis, A (1975), and Robert A. Harper. A New Guide to Racional Living. Hollywood,Calif.: Wilshire. -Horney, Karen(1959). Neurosis and Human Growth. New York: Basic Books. -Klineberg (1968). Future Time Perspective and The Preference for Delayed Reward. Journal of Personality and Social Psichology, 8 : 253 - 257. -Meichenbaum, D. H(1978). Cognitive Behavior Therapy. New York: B. M. A. Audio Cassette publications. -Mineka,S.(1992). Evolutionary memories, emotional processing and the emotional disorders. The Psychology of Learning and Motivation, 28,164-205. -Mischel, W.(1968). Personality and Assessment. New York: Wiley.

-Mischel, W.(1973). Toward a Cognitive Social Learning Reconceptualization of Personality. Psychological Review, 80, 252-283. -Mischel, W. (1977). The Interaction of Person and Situation. In D. Magnusson and N. S. Endler, (eds.), Personality at the Crossroads: Current Issues in Interactional Psychology, (pg. 340-341). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. -Mischel, W.(1981). Introduction to Personality. 3d ed. New York: Holt, Rinehart and Winston. -Moore, T.V.(1939). Cognitive Psychology. Philadelphia: Lippincott. -Morris (1997). Introduccin a la Psicologa. Mxico : Prentice Hall. -Rotter (1954), Social Learning and Clinical Psychology. Englewood Cliffs, NJ Prentice Hall. -Rotter (1966), Generalized Expectancies for Internal versus External Control of Reinforcement. Psychological Monographs, PO, whole No 609. -Rotter (1967) Beliefs, Social Attitudes an Behavior: A Social Learning Analysis. In R Jessor and S. Feshbach. (eds), Cognition, Personality, and Clinical Psychology, San Francisco: Jossey - Bass -Rotter (1975), J. And D. J. Hochreich. Personality. Glenview, Ill.: Scott, Foresman. Rotter (1980) Trust and Gullibility. Psychological today, (5): 35, 42, 102. -Schunk (1997). Teoras del Aprendizaje. Mxico: Prentice Hall. CONCLUSION El aprendizaje social es la forma en que los individuos adquieren conocimientos a travs de la socializacin e interaccin con el medio, donde el sujeto modifica su conducta por observacin y modelamiento. El aprendizaje por observacin influye en los integrantes de una sociedad, y estas a su vez intervienen en la misma, en el momento que empieza a trabajar su autorregulacin, incidiendo en la seleccin de un modelo prosocial o modelo desviado. Las personas aprenden a partir de las diferentes situaciones que se le presentan a lo largo de su vida, creando as, una expectativa con las circunstancias similares que le ocurren. Para la realizacin de las acciones enfocadas a un objetivo, tienen en cuenta el premio que acta como reforzador.

El ser humano busca el correcto uso de los modelos cognoscitivos con el fin de obtener un control de los estados afectivos y reestructurar los conocimientos e interpretaciones. En la sociedad se observa amplias diferencias entre las conductas asumidas por las personas, debido a que cada individuo tiene diversas variables que influyen constantemente para determinar la conducta.

TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNITIVO. B A N D U R A

1.- CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS TEORIAS DE APRENDIZAJE

1.1 Fundamentos de las teoras del aprendizaje

Los propsitos de los sistemas educativos implican un cambio en las personas que van a adoptarlos. Este cambio es el aprendizaje. En este contexto, las instituciones educativas deben establecer condiciones que impulsen, ayuden, implanten y aseguren el aprendizaje. Asimismo, las actividades del docente deben estar relacionadas con lo que ste sabe sobre el aprendizaje. Por lo general ocurre que los docentes se basan en pautas tradicionales de aprendizaje pero no en algn conocimiento especfico del aprendizaje. En los ltimos tiempos se han desarrollado verdaderas teoras de aprendizaje que pueden ofrecer informacin valiosa al docente. Cada teora representa principios generales y resume observaciones sobre la conducta general del ser humano. La teora debe orientar el pensamiento, sistematizar principios, resolver problemas y generar nuevas expresiones o tendencias de investigacin en lo que se refiere al proceso de aprendizaje. La explicacin que brinde de la conducta humana depender de sus bases filosficas, el tipo de informacin, antecedentes o puntos de vista que podra llegar a recoger. 1.2.- Principales aspectos de las teoras del aprendizaje

Para el estudio de las teoras de aprendizaje se deben La definicin: qu es y cmo se construye el aprendizaje, dnde ocurre, etc.

tener

en

cuenta

siete

aspectos:

El concepto del ser humano: concepto del hombre utilizado como punto de partida de la teora. Eventos internos: si el aprendizaje ocurre "en la cabeza" dar una explicacin y posicin sobre como sucede, cmo se trata la informacin, cules son las construcciones hipotticas, cules son sus funciones La adquisicin: cmo se explica el proceso de adquisicin de conocimientos.

La retencin: la informacin adquirida en parte queda en la memoria y en parte se olvida, cmo se explica y cmo se mejora la memoria. La generalizacin o transferencia: ocurre cuando lo aprendido se aplica a una situacin similar. Cada teora debe explicarla y decir cmo aumentarla. La motivacin: cmo ocurre, qu mecanismo la explica y cmo es su efecto en el aprendizaje. Tambin debe expresar si se puede controlar o aumentar.

2- TEORIA DEL APRENDIZAJE DE ALBERT BANDURA

Albert Bandura es creador de la teora social del aprendizaje, que se centra en los conceptos de refuerzo y observacin. Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los nios, afirma Bandura, la observacin e imitacin se da a travs de modelos que pueden ser los padres, educadores, amigos y hasta los hroes de la televisin.

La imitacin puede darse por los siguientes factores:

Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas. Por el desarrollo: Los nios imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras cognoscitivas. Por condicionamiento: Las conductas se imitan y refuerzan por moldeamiento. Conducta instrumental: La imitacin de vuelve un impulso secundario, por medio de refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos. La imitacin reduce los impulsos.

Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexin y simbolizacin, as como a la prevencin de consecuencias basadas en procesos de comparacin, generalizacin y autoevaluacin. En definitiva, el comportamiento depende del ambiente, as como de los factores personales (motivacin, retencin y produccin motora).

2.1.- Interacciones recprocas

Bandura analiza la conducta dentro del marco terico de la reciprocidad tridica, las interacciones recprocas de conductas, variables ambientales y factores personales como las cogniciones. Segn la postura cognoscitiva social, la gente no se impulsa por fuerzas internas ni es controlada y moldeada automticamente por estmulos externos. El funcionamiento humano se explica en trminos de un modelo de reciprocidad tridica en el que la conducta, los factores personales cognoscitivos y acontecimientos del entorno son determinantes que interactan con otros. 2.2.- Aprendizaje en acto y vicario

En la teora cognoscitiva social, el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de la informacin en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos de entorno se transforman en representaciones simblicas que sirven como lineamientos para la accin (Bandura, 1986). El aprendizaje ocurre en acto, consistente en aprender de las consecuencias de las propias acciones, o en modo vicario, por la observacin del desempeo de modelos.

2.3.- Aprendizaje y desempeo

El tercer supuesto de la teora cognoscitiva social se refiere a la distincin entre el aprendizaje y la ejecucin de las conductas aprendidas. Al observar a los modelos, el individuo adquiere conocimientos que quiz no exhiba en el momento de aprenderlos. Los estudiantes adquieren conocimientos declarativos (acontecimientos histricos) y

fragmentos organizados (poemas, canciones), conocimientos de procedimiento (conceptos, reglas, algoritmos); as como conocimientos condicionales (cuando emplear las formas de los conocimientos declarativos o de procedimiento y porque hacerlo as). Cualquiera de estas formas son conocimientos adquiridos no demostrados en el momento

2.4.- Principios de la teora cognitivo social

Algunos principios a tenerse en cuenta derivados de la teora cognoscitiva social son: Ofrece a los pequeos modelos adecuados que obtengan consecuencias positivas por las conductas deseables. En el rea de las comunicaciones, se podra analizar la vida de algunos periodistas destacados y compararlos con los de ahora.

El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando.

Tambin aportan informacin al alumno, las actuaciones de sus compaeros.

Uno de los objetivos es el desarrollo de autoevaluacin y autorefuerzo.

Por ejemplo, para dictar en clase el contenido referente a Rol del Periodista, habra que motivar a los alumnos a descubrir por iniciativa propia cules son los roles que el comunicador debera asumir ante la sociedad y no recitar de memoria lo que est en los textos.

2.5.- Procesos de modelamiento

El modelamiento, componente crucial de la teora cognoscitiva social, consistente en un trmino general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o ms modelos.

2.5.1.- Funciones de modelamiento

Bandura

distingue

varias

funciones

de

modelamiento,

de

las

que

tres

importantes

son:

Facilitacin de la respuesta Los impulsos sociales crean alicientes para que los observadores reproduzcan acciones (seguir a la masa)

Inhibicin y desinhibicin Las conductas modeladas crean en los observadores expectativas de que ocurrirn las mismas consecuencias, siempre que imiten las acciones, sean estas positivas o negativas.

Aprendizaje por observacin Se divide en los procesos de atencin, retencin, reproduccin y motivacin. 2.6.- Teora observacional

Bandura refuerza su inters por el aprendizaje observacional, a travs del cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada conducta. El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a travs de lo que aprende el individuo directamente por medio del acondicionamiento operante y clsico, sino que tambin a travs de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observacin y la representacin simblica de otras personas y situaciones.

Los cuatro procesos del aprendizaje por observacin son:

Atencin: La atencin de los estudiantes se centra acentuando caractersticas sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.

Retencin: La retencin aumenta al repasar la informacin, codificndola en forma visual o simblica.

Produccin: Las conductas se comparan con la representacin conceptual (mental) personal. La retroalimentacin ayuda a corregir discrepancias.

Motivacin: Las consecuencias de la conducta modelada informa a los observadores de su valor funcional y su conveniencia. Los factores que influyen en el aprendizaje por observacin son:

Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de su desarrollo (Bandura, 1986). Los nios pequeos se motivan con las consecuencias inmediatas de su actividad. Recien cuando maduran, se inclinan ms a reproducir los actos modelados que son congruentes con sus metas y valores. Prestigio y competencia: Los observadores prestan ms atencin a modelos competentes de posicin elevada. Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten informacin acerca de la conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al aula de clases de materias como bases de datos en informtica a profesionales conocidos por sus logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la forma en que han trabajado y muestren resultados palpables.

Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados reforzantes.

Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las conductas que los ayudarn a alcanzar sus metas.

Autoeficacia: Los observadores prestan atencin a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos. Por ejemplo, en el caso de la enseanza de periodismo, la observacin y el anlisis de casos concretos de redaccin periodstica pueden ser importantes para que los alumnos puedan determinar no slo la diferencia entre los gneros de prensa escrita sino tambin la actitud que debe tener un periodista en su labor cotidiana. Se deber infundir a los futuros profesionales de los medios de comunicacin que el trabajo periodstico requiere -adems de conocimientos tericos- actitudes como la responsabilidad, coherencia y objetividad

prendizaje Social

Es tambin conocido como aprendizaje vicario, observacional, imitacin , modelado o aprendizaje cognitivo social, este aprendizaje esta basado en una situacin social en la que al menos participan dos personas: el modelo, que realiza una conducta determinada y el sujeto que realiza la observacin de dicha conducta; esta observacin determina el aprendizaje , a diferencia del aprendizaje por conocimiento, el aprendizaje social el que aprende no recibe refuerzo, sino que este recae en todo caso en el modelo; aqu el que aprende lo hace por imitacin de la conducta que recibe el refuerzo. Albert Bandura, considero que la teora del conductismo con nfasis sobre los mtodos experimentales la cual se focaliza sobre las variables que pueden observarse, medirse y manipular y que rechaza todo aquello que sea subjetivo, interno y no disponible (en este mtodo el procedimiento es manipular la variable para luego medir sus efectos sobre otras) era un poco simple para el fenmeno que observaba (agresin adolescente) por lo que decide aadir un poco mas a la formula Surgi que el ambiente causa el comportamiento, cierto, pero que el comportamiento causa el ambiente tambin, esto lo defini con el nombre de determinismo reciproco. El mundo y el comportamiento de una persona se causan mutuamente; a partir de esto empez a considerar a la personalidad como una interaccin entre tres cosas: a) El ambiente. b) c) Los El procesos comportamiento psicolgicos de la y persona.

Estos procesos consisten en la habilidad que tenemos para guardar imgenes en nuestra mente y lenguaje, todo esto es de especial relevancia, tanto para analizar los efectos de los medios, como instrumentos observados, productores de imgenes ambientales, as como tambin conocer los mecanismos de modelado social a partir de los medios.

Bandura estudia el aprendizaje a travs de la observacin y del autocontrol y da una importancia relevante al papel que juegan los medios y observa ejemplo como aquellos tienen un carcter agresivo aumentan la propensin a la agresividad e incluso conducen a que la personalidades violentas den la ficcin audiovisual puedan aparecer como modelos de referencia, efectos que se acentan en etapas de observacin cognitiva social tan intensa como es la infancia y al juventud de all Bandura acepta que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental rechazando as que nuestro aprendizaje se realicen segn el modelo conductista; pone de relieve como la observacin y la imitacin intervienen factores cognitivos que ayuden al sujeto a decidir si lo observado se imita o no tambin mediante un modelo social significativo se adquiere una conducta que si empleado solamente el aprendizaje instrumental. De los cientos estudios realizados por Bandura, un grupo se alza por encima de los dems, los estudios del Mueco Bobo; lo hizo a partir de una pelcula realizada pegaba al mueco, gritando estpidooooo!. Le pegaba, se sentaba encima de l, le daba con un martillo y dems acciones gritando varias frases agresivas; Bandura ense la pelcula a un grupo de nios de guardera que como se podr suponer saltaron de alegra al verla, posterior e esto se les dej jugar; en el saln de juegos, por supuesto, haba varios observadores con bolgrafos y carpetas, un mueco bobo nuevo y algunos pequeos martillos; se observo al grupo de nios golpeando al mueco bobo, le pegaban gritando estpidooooo!, se sentaron sobre l, le pegaron con martillos y dems, es decir, imitaron a la joven de la pelcula: esto podra parecer un experimento con poco de aportacin en principio, pero consideremos un momento: los nios cambiaron su comportamiento sin que hubiese inicialmente un refuerzo dirigido a explotar dicho comportamiento. Bandura llamo a este fenmeno de aprendizaje por la observacin o modelado, y esta teora se conoce como la teora social del aprendizaje., Bandura llev a cabo un largo nmero de variaciones sobre el estudio, el modelo era recompensado o castigado de diversas formas de diversas maneras, los nios eran recompensados por sus imitaciones, el modelo se cambiaba por otro menos atractivo y as sucesivamente. En respuesta a la crtica de que el mueco bobo estaba hecho para ser pegado, Bandura incluso rod una pelcula donde una chica pegaba a un payaso de verdad, cuando los nios fueron conducidos al otro cuarto de juegos, encontraron lo que andaban buscando un payaso real, procedieron a darle patadas, golpearle, darle con un martillo, etc.

En definitiva el comportamiento depende del ambiente as como de los factores personales como: motivacin, atencin, retencin y produccin motora.
Elementos del aprendizaje observacional.

1. Atencin. Si vas a aprender algo, necesitas estar prestando atencin. De la

misma manera, por ejemplo, ests adormilado, drogado, enfermo, nervioso o incluso hiper, aprenders menos bien. Igualmente ocurre si ests distrado por un estmulo competitivo. Alguna de las cosas que influye sobre la atencin tiene que ver con las propiedades del modelo. Si el modelo es colorido y dramtico, por ejemplo, prestamos ms atencin. Si el modelo es atractivo o prestigioso o parece ser particularmente competente, prestaremos ms atencin. Y si el modelo se parece ms a nosotros, prestaremos ms atencin. Este tipo de variables encamin a Bandura hacia el examen de la televisin y sus efectos sobre los nios.
2. Retencin. Debemos ser capaces de retener (recordar) aquello a lo que le hemos

prestado atencin, guardamos lo que hemos visto hacer al modelo en forma de imgenes mentales o descripciones verbales. Una vez archivados, podemos hacer resurgir la imagen o descripcin de manera que podamos reproducirlas con nuestro propio comportamiento. Debemos traducir las imgenes o descripciones al comportamiento actual. Por tanto, lo primero de lo que debemos ser capaces es de reproducir el comportamiento.
3. Reproduccin. 4. Motivacin. Con todo esto, todava no haremos nada a menos que estemos

motivados a imitar; es decir, a menos que tengamos buenas razones para hacerlo. Bandura menciona un nmero de motivos:
Refuerzo pasado, como el conductismo tradicional o clsico.

Refuerzos

prometidos,

(incentivos)

que

podamos

imaginar.

Refuerzo vicario, la posibilidad de percibir y recuperar el modelo como

reforzador.
Factores que influyen en el aprendizaje observacional .

*Estado del desarrollo *Prestigio y competencia del modelo *Consecuencias vicarias *Expectativas de los resultados *Establecimiento de metas *Auto-eficiencia
El aprendizaje observacional en la enseanza (cinco posibles resultados) .

*Ensear nuevas conductas y actitudes. *Promover la conducta actual (previamente aprendida). *Modificar inhibiciones (Fortalecer / Debilitar). *Dirigir *Despertar emociones Estos estudios sobre le aprendizaje observacional el cual ha demostrado que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin refuerzo obvios y hasta cuando carecen de oportunidad para aplicar el conocimiento, el nico requisito para el aprendizaje puede ser que la persona observe directamente a otro individuo, o modelo que le lleve a determinada conducta, tal es el caso del experimento del mueco bobo y el payaso real. El aprendizaje vicario u observacional consiste en aprender observando a otros, de acuerdo con Bandura los efectos de los procesos vicarios pueden ser tan amplios y significativos como los efectos del aprendizaje directo, estos procesos simblicos pueden generar la adquisicin de respuestas nuevas. la atencin.

Los nios ven.... los nios hacen MODELAJE.

Esta tcnica consiste en identificar la conducta que se desea establecer, primero en termino operacional: observables y medibles y segundo seleccionar al modelo, que puede ser en vivo o simblico, que posea los atributos.
Tcnicas del modelaje.

*Modelar

la

conducta

vvidamente

en

forma

atractiva

novedosa.

*Mostrar las consecuencias (positivas y/o aversivas). *Una vez la persona presenta la conducta imitada, reforzarla positivamente.
Ventajas y Desventajas

*La individualidad y personalidad de los individuos puede influir de forma positiva o negativa. *La escala valorativa es un elemento determinante. *Los modelos en el hogar son variables externas de gran relevancia.
Tcnica de la auto-eficacia:

Esta se centra en un aspecto en particular, los pensamientos que tienen los individuos acerca de sus capacidades para actuar, la autoeficacia es un factor que probabiliza el afecto y la ejecucin, es decir, la conducta que es en ltima instancia un aspecto observable y variable. Los tres elementos del determinismo reciproco triado (teora cognitiva social9 no solo considera la conducta, sino que adems los factores personales y cognitivos como variables que influyen en las creencias, representaciones, expectativas y opiniones de la persona.
AUTOEFICACIA. Por Melinda Beck

Por Melinda Beck

QU HACE QUE ALGUNAS PERSONAS SE RECUPEREN DE REPETIDAS DERROTAS PARA ALCANZAR EL XITO Y QUE OTRAS TIREN LA TOALLA?, Los psiclogos llaman a esto auto eficacia, la seguridad inquebrable que tienen algunas personas de que pueden alcanzar el xito en lo que se proponen; descritas en principio por el psiclogo Albert Bandura, la autoeficacia se ha convertido en un objeto clave en los circuitos educativos y esta siendo aplicado en el sector de la salud, deportes, gestin empresarial y problemas sociales crnicos como el SIDA en pases desarrollados, tambin es una caracterstica del movimiento de la psicologa positiva que se enfoca en el desarrollo de fortalezas de carcter, en lugar del alivio de las patologas. La autoeficacia se diferencia de la autoestima en que es un juicio de capacidades especificas en vez de un sentimiento general de valor propio, es fcil tener autoestima, simplemente se puede tener bajas expectativas dice el profesor Bandura; por otro lado existen personas con baja autoestima pero con un alto grado de autoeficacia, lo cual los ayuda a tener un mejor desempeo, la baja autoestima ocurre porque sus resultados siempre se quedan cortos a sus estndares de, aun si estas personas tienen xito porque cree que un esfuerzo persistente rendir frutos, algunas veces el resto del mundo no esta a la par con los genios de la innovacin; por ejemplo Thomas Alva Edison tuvo que hacer 1.000 intentos antes de inventar el bombillo, no falle 1.000 veces le dijo aun reportero, el bombillo fue una invencin con 1.000 pasos, de donde viene tanta determinacin, en algunos casos es algo innato al igual que algn tipo de resistencia que le permite algunos nios salir ilesos de una tragedia o abuso. La autoeficacia bien puede dominarse al realizar una tarea, sirviendo de modelo a otras que hallan tenido xito y obteniendo el animo a lo que le profesor Bandura llama Persuasin verbal, algo muy distinto a las frases vacas. Cualquiera puede desarrollar una mentalidad resistente a cualquier edad, asegura Robert Root psiclogo de la escuela de medicina de Harvard, quien ha estudiado las capacidades de recuperacin de las personas, una clave agrega, es evitar las presumisiones de autoderrota, si es despedido no asuma que nunca obtendr otro trabajo y no permita que un rechazo descarte sus sueos. Uno de los grandes impedimentos en la vida es el temor a la humillacin afirma el profesor Root quien a trabajado con personas que dicen haber pasado sus 3 ltimos aos sin asumir un riesgo, porque tienen miedo a los errores, cuando realmente los errores y los riesgos son la unica manera de progresar y aprender Autoeficacia

LA AGRESIVIDAD COMO CONDUCTA SOCIAL.

La agresividad como conducta en muchos de los casos, corresponde a una caracterstica aprendida desde pequeos en el hogar, estas conductas agresivas son un modo de actuar de una persona que nos reflejan su incomodidad, su

insatisfaccin, y muchos otros sentimientos que en su mayora son mal canalizados o mal aprendidos, ya que las reacciones ante lo que no les gusta, la mayora de las ocasiones son desproporcionadas con respecto al problema original, esta desproporcin es como ver las cosas en una magnitud demasiado alta como para solucionarlos y la respuesta automtica se traduce en un insulto, desprecio, crtica, golpe, amenaza y otras tantas conductas que se catalogan como violencia fsica, verbal, psicolgica, sexual, etc; todas ellas son conductas que buscan el castigo de la otra u otras personas; las relaciones que se dan y los comportamientos presentados por la familia, ejercen una influencia en su generacin y mantenimiento. Estos comportamientos se van anidando hasta que los nios crecen con ellas formando parte de su conducta habitual, al llegar la adolescencia y posteriormente al ser adultos, los conflictos por estas conductas se van agudizando y conllevan serios problemas en las relaciones personales, que pueden generar conductas antisociales, alcoholismo, dificultades en la adaptacin al trabajo y a la familia, y en una gran mayora los conflictos se van a presentar al interior de la relacin de pareja. La conducta agresiva se caracteriza por:

*Gritos, pleitos. *Molestar a

otros

integrantes

de

la

familia.

*Mostrarse iracundo o resentido. *Accesos de clera. *Dejar de hablarle al otro o los otros. *Actos de desobediencia ante la

autoridad

las

normas

sociales.

*Amenazas verbales y fsicas. *Daos a cosas materiales. *Deterioros en la actividad social y acadmica por episodios de rabias. *Discusiones con las personas cercanas o de la familia. *Forzar situaciones econmicas. *Relaciones sexuales forzadas. Estas caractersticas se presentan frecuentemente, y tienen una intensidad cada vez mayor y la duracin del malestar va tambin en crecimiento, es por esto que en muchas ocasiones, nuestra pareja o amigos nos empiezan a parecer personas

desconocidas, ya que al principio eran muy diferentes y al paso del tiempo se van agudizando los sntomas de la violencia; adicionalmente, si la persona violenta ha tenido malas experiencias, problemas laborales, falta de dinero, etc., considera que su actitud esta justificada por eso y no se da cuenta que muchos de los problemas y fracasos son ocasionados por su actitud. La personalidad de una persona agresiva siempre presenta los siguientes sntomas o caractersticas.

*Altamente

impulsivos.

*No consideran sus experiencias para modificar su conducta problema. *No logran la satisfaccin. *Baja tolerancia a las frustraciones. *Tienen conductas de agresin sin motivos *Tienden a aislarse o a refugiarse en conductas nocivas como el alcoholismo, la droga, el tabaquismo, etc. La agresividad puede expresarse de muy diversas maneras y no son rasgos estables y constantes de comportamiento, por lo que debemos tener en cuenta la situacin estmulo que la provoca, frecuentemente, la violencia es una forma de comunicacin social, en cuanto a que tiene una probabilidad muy alta de amplificar la comunicacin, pudiendo servirle al violento, entre otras cosas, para la afirmacin y defensa de la propia identidad; aunque la agresividad puede tomar diversas formas de expresin, siempre tendr como caracterstica ms sobresaliente el deseo de herir.

El agresor sabe que a su vctima no le gusta lo que est haciendo y, por tanto, no tiene que esperar a que el grupo evale su comportamiento como una violacin de las normas sociales, sino que la vctima ya le est proporcionando informacin directa sobre las consecuencias negativas de su accin, lo cual hace que, con frecuencia, se refuercen y se mantengan esas mismas conductas; esto es lo que se conoce como "Agresividad hostil o emocional, y habr que distinguirla de otro tipo de conducta agresiva que no tiene la finalidad de herir, la llamada "Agresividad instrumental", que es "la que sirve de instrumento."., es por ello, que hay que distinguir los agresores con orientacin instrumental, que suelen ser

aquellos que quieren demostrar ante el grupo su superioridad y dominio, de los agresores hostiles o emocionalmente reactivos, aquellos que usan la violencia porque se sienten fcilmente provocados o porque procesan de forma errnea la informacin que reciben y, adems, no cuentan con respuestas alternativas en su repertorio. No son frecuentes los comportamientos agresivos mixtos, es decir, los que renen ambas condiciones. Otros factores implicados en el desarrollo de la agresividad son los cognitivos y los sociales, desde cuyas vertientes se entiende la conducta agresiva como el resultado de una inadaptacin debida a problemas en la codificacin de la informacin, lo cual hace que tengan dificultades para pensar y actuar ante los problemas interpersonales y les dificulta la elaboracin de respuestas alternativas. Estos dficits socio-cognitivos pueden mantener e incluso aumentar las conductas agresivas, establecindose as un crculo vicioso difcil de romper. Las conductas antisociales que se generan entre los miembros de una familia les sirven a los jvenes de modelo y entrenamiento para la conducta antisocial que exhibirn en otros ambientes, debido a un proceso de generalizacin de conductas antisociales.

Es la agresividad, una de las formas de conducta que se aprenden en el hogar, y en donde las relaciones intrafamiliares ejercen una influencia en su generacin y mantenimiento. Cuando los nios exhiben conductas agresivas en su infancia y crecen con ellas formando parte de su repertorio conductual, se convierten en adolescentes y adultos con serios problemas de interrelacin personal, que pueden generar conductas antisociales, alcoholismo, dificultades en la adaptacin al trabajo y a la familia, y en el peor de los casos llegan a exhibir una conducta criminal y a sufrir afectacin psiquitrica grave. La mayora de los padres han aprendido a desempear su rol a travs de la observacin de su propia crianza, es por ello una generalidad que se repitan los mismos patrones de crianzas que sus padres usaron con ellos, y que en el sistema cultural se ha basado en el sexismo, el machismo y el autoritarismo, trminos stos que generan una gran cantidad de errores de concepto y que la misma evolucin social se ha encargado de modificar en el tiempo, pero que sin embargo siguen causando estragos en la propia estructura de la sociedad. Como parte del proceso de socializacin, los padres necesitan estar conscientes de la influencia que ellos ejercen sobre sus hijos a travs de su ejemplo, lo cual segn el aprendizaje social nos dice que los nios aprenden formas de comportarse en base al comportamiento de sus padres.

La violencia se aprende en el hogar.

Si pese a lo antes descrito, el nio en especial enla etapa del preescolar), emite conductas agresivas, las siguientes indicaciones ofrecen sugerencias para manejar estas conductas: *Un nio debe aprender que una conducta agresiva de cualquier tipo es inaceptable. *Es un error responder con agresin a la conducta agresiva de un nio. *En el momento que su nio emita una conducta agresiva, y explquele simple y firmemente que no le est permitido golpear, morder, patear, etc. *Evite utilizar expresiones en contra del nio, tales como eres malo, malvado, insoportable, etc. *Refuerce positivamente cuando se comporte en forma correcta y amable con los dems. *Preste especial atencin a su conducta en situaciones grupales, y est listo para intervenir en caso necesario.
PERJUICIO Y DISCRIMINACION.

El prejuicio surge por conveniencia, para discriminar, descartar o dominar a otras personas o aceptarlas preferentemente, sin tener remordimientos y sin pararse a pensar si eso es bueno o malo, o si es una opinin objetiva o subjetiva. Comnmente es una actitud hostil o menos frecuentemente, favorable hacia una persona o grupo que pertenece a determinado grupo simplemente por el hecho de pertenecer a ese grupo, en la presuncin de que posee las cualidades negativas o positivas atribuidas al mismo. La opinin se produce respecto del grupo prejuiciado y despus incorpora al individuo; el prejuicio es una evaluacin preconcebida de las personas, una idea preconcebida que se tiene sobre los otros.

Las personas estas sujetas a normas de regulacin de la sociedad lo que implica un alto grado de aprendizaje desde nios, es por ello que los nios tienen que aprender a discriminar entre las circunstancias que puedan manifestar determinado tipo de conductas, no es socialmente aceptable utilizando solo las

respuestas aceptadas en cada ocasin, ejemplo la discriminacin sexual que tienen que hacer los adolescentes.

Para producir un aprendizaje social por discriminacin se debe establecer situaciones sociales reales recompensando las conductas deseables para estimularlas y castigar o dejar sin recompensa lo que no se desea. El prejuicio a cierto tipo de comunidades o grupos hacen que los individuos que pertenecen a estas sean prejuzgados antes de ser conocidos. Son generalizados y rechazados. La intolerancia, el rechazo y la ignorancia en la mayora de los casos son determinantes para el nacimiento de conductas discriminatorias. Las creencias populares pueden convertirse en propulsoras de odios, por ejemplo: Los judos son avaros, los gitanos ladrones, los coreanos sucios, el que tiene tez triguea es cabecita, los bolivianos sin inmigrantes ilegales. Los individuos que son afectados por estas clasificaciones no son valorados por virtudes sino por caractersticas secundarias que no determinan sus cualidades como ser humano. Estos ejemplos son crueles e injustos pero son los clsicos dentro de nuestra sociedad.

La discriminacin es una forma de violencia pasiva; convirtindose, a veces, este ataque en una agresin fsica. Quienes discriminan designan un trato diferencial o inferior en cuanto a los derechos y las consideraciones sociales de las personas, organizaciones y estados. Hacen esta diferencia ya sea por el color de la piel, etnia, sexo, edad, cultura, religin o ideologa. Los individuos que discriminan tienen una visin distorsionada de la esencia del hombre y se atribuyen a s mismos caractersticas o virtudes que los ubican un escaln ms arriba que ciertos grupos. Desde esa altura pueden juzgar al resto de los individuos por cualidades que no hacen a la esencia de estos. Muchas veces este rechazo se manifiesta con miradas odiosas o con la falta de aceptacin en lugares pblicos, trabajos o escuelas, acciones que afectan a la persona rechazada.

No Discrimines.

Los afectados en la mayora de los casos son los individuos pertenecientes a las denominadas minoras. Estas minoras son pequeos grupos dentro de una sociedad, hay veces que estos grupos no son pequeos pero an as son rechazados.

Hay muchos mbitos donde las personas pueden ser rechazadas; tambin aquellos que optan discriminar encuentran muchas razones para hacerlo. Para exponerlo de la manera ms clara les mostramos la siguiente divisin:
Discriminacin social.

Las personas discapacitadas son unas de las ms afectadas en nuestro pas. Para ellos es difcil: conseguir trabajo, obtener una ptima asistencia mdica para su problema, lograr conseguir instituciones educativas acorde a sus necesidades y recursos; para aquellos que tienen una discapacidad fsica y utilizan para trasladarse sillas de ruedas o bastones les es imposible circular por la va pblica sin hacer malabares por ejemplo.

Discriminacin

laboral.

En la actualidad, la crisis econmica que genera ndices de desocupados produce inestabilidad en el plano laboral. Los empleadores, al existir una gran demanda, se toman ciertas licencias, aquellos que superan los 40 aos son viejos, las mujeres reciben menores sueldos, los jvenes sino tienen experiencia no son contratados.
Discriminacin sexual.

Entre hombres y mujeres ha existido una puja, desde que el mundo es mundo. Hasta nuestra poca siguen hacindose diferencia entre los gneros. Esta lucha se convirti en bandera de dos ideologas: el machismo y el feminismo, relativamente nuevo. Nuestro pas en esta materia lleva aos de retraso ya n hoy hay quienes creen que un sexo debe dominar al ms dbil.
Discriminacin racial.

Muchas veces quienes discriminan lo hacen por el color de la piel. Las personas de color, los aborgenes o nativos, los extranjeros de diferente etnia son el blanco de los ataques. Los negros son de una de las razas ms castigadas, desde los

perodos coloniales, fueron vctimas de la esclavitud. Los nativos americanos tras la conquista de los viajeros del viejo continente fueron tratados como animales y hubo civilizaciones que fueron totalmente exterminadas por la falta de comprensin de los civilizados europeos. En la actualidad, las minoras raciales son rechazadas y experimentan, en ocasiones, agresiones fsicas.
Discriminacin religiosa.

La falta de comprensin por las costumbres de nuestros semejantes es la razn del rechazo a aquellos que practican otra religin o credo. Para muchos es difcil comprender que alguien tenga una creencia distinta. As, los judos, los hindes, los budistas o los gitanos son rechazados. La intolerancia muestra una inmadurez de pensamiento y entendimiento.
Discriminacin ideolgica.

Al igual que la discriminacin religiosa, este rechazo es causado desde la incomprensin hacia los ideales de otras personas. Rechazar por ideas puede ser uno de los ms grandes atentados. Te pueden quitar todo, robarte las ganas de gritar pero jams deben despojarte de tus ganas por pensar, crear, soar.
Igualdad... No a la discriminacin DESARROLLO HUMANO Y PERSONALIDAD.

La personalidad representa el basamento de lo caractersticamente humano que contiene los rasgos que marcan inconfundiblemente al individuo. La personalidad es el sistema organizado y dinmico de expresiones, actitudes y conductas constantes que caracterizan e identifican socialmente al individuo. En psicologa la personalidad es el proceso en el cual se integran las motivaciones, conductas y actitudes del individuo en una organizacin sociopsico-somatico unica y unitaria.

La formacin y desarrollo de la personalidad ocurre durante toda la vida, ya que las caractersticas que distinguen al ser humano en cada periodo de su vida estn

determinados por las circunstancias socio-culturales e histricas concretas e las que transcurre la existencia de cada persona. Desde la perspectiva histrico cultural se destaca el medio social como fuente del desarrollo y la interrelacin social al aspecto determinante del desarrollo humano, es decir, que el entorno y la interrelacin entre cada sujeto promueven y potencian el desarrollo humano de la personalidad.

El ser humano nace y es en la interaccin social con el medio y otros sujetos que desarrollan la personalidad es decir, las particularidades que lo distinguen como tal; el desarrollo del ser humano pasa por varias etapas: *La lactancia (12 meses). *La edad temprana. ( de 1 a 3 aos). *Preescolar. (desde 4 a 6 aos). *Edad escolar. ( de 6 a 11 aos). *Adolescencia. (de 11 a 20 aos). *Juventud ( de 20 a 35 aos) *Madurez o adulto. (35 a 60 aos). *Adultez o mayor. En las primeras etapas del preescolar a la adolescencia se nota la influencia de los padres en el desarrollo humano y la personalidad del individuo y en la sociabilizacin de roles, es por ello que los nios imitan los patrones familiares en los roles que ejecuten, sobre todo en lo sexual. Sin embargo hoy en da la influencia por parte de los medios de comunicacin en la practicas educativas en las familias sin muy homogneas.