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Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt Programa Postgrado Doctorado en Educacin Innovacin y tecnologa educativa Prof: Dra.

Celimar Rodrguez

PROYECTO DE CAPACITACIN EN DIDCTICA DE LA MATEMTICA PARA LOS DOCENTES DE LA ESCUELA GRANJA EL MAMITO

Daz, Jos Lares, Triana Pia, Emively Primera, Greymar Rosendo, Francisco Torres, Milasle

Santa Ana de Coro, junio de 2013

La profesin docente suele estar ntimamente ligada a la capacidad innovadora aunque la mayora de las personas ajenas al campo educativo no reconocen propiamente esta capacidad. Esta capacidad se materializa cada vez que un docente debe tomar alguna decisin que no estaba considerada en la planificacin original, est innovando. Tambin se manifiesta esta capacidad cuando el docente selecciona los contenidos que deben resultar pertinentes a los estudiantes dependiendo de las necesidades tpicas del espacio educativo que dirige, los docentes estn innovando (Martnez, 2001).

De acuerdo a lo anterior, es menester de todo docente innovar desde las bases de su propia prctica pedaggica pues existe cierto consenso en precisar la innovacin educativa como una accin que puede ser motivada desde dentro del propio centro educativo o por agentes externos para generar una transformacin positiva de la realidad que existe en l, sta slo es realmente posible si se promueven actitudes positivas y permanentes en toda la comunidad educativa.

La innovacin debe partir del contexto socioeducativo mediante una confrontacin de valores y expectativas de transformacin que promuevan transformaciones flexibles, creativas y participativas, acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad que generen e instauren un modelo organizativo o personal de innovacin. Adems amerita un determinado posicionamiento crtico y reflexivo que promueva espacios para validar la educacin e iniciar su transformacin para ponerla al servicio de los valores ideolgicos, culturales, polticos y educativos consensuados socialmente. En otras palabras, la innovacin educativa busca ms algo ms que reformar el sistema educativo: un cambio de concepcin y prctica educativa.

El cambio de las creencias y modelos pedaggicos que se generen desde los diferentes actores educativos como parte de la innovacin supone la incorporacin de medios socio-tcnicos que abarquen la planificacin, difusin, implementacin y evaluacin de la propuesta lo que garantiza en cierta medida la aplicabilidad estratgica de tal innovacin.

Es importante acortar adems que las innovaciones educativas no se reduce a un mero desarrollo administrativo de las normativas impuestas por el sistema educativo u otros rganos oficiales, sino que abarca la operatividad de la misma planificando los

cambios que conjuguen aspectos como cantidad de actores involucrados y el grado de cambio o comportamiento innovador de los mismos. Es por esta razn que aqu se presenta un proyecto que abarca las pautas inscritas dentro del enfoque se sistemas y el ciclo del diseo que guiaron cada fase del mismo.

En este proyecto persigue desarrollar un programa de capacitacin en didctica de la matemtica para los docentes de la Escuela Granja El Mamito del Municipio Dabajuro dado que se aprovech la oportunidad que una de las integrantes del grupo multidisciplinario que conformamos para efectos de la asignatura Innovacin y Tecnologa Educativa, gnesis de este proyecto, cursa en los actuales momentos el Programa de Desarrollo Integral del Personal Acadmico (PRODINPA), adscrito a la Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, cuyo propsito es el mejoramiento de la calidad de enseanza de su personal acadmico, adems de llevar dicha casa de estudios a todos los rincones del Estado Falcn con el objetivo de contribuir al desarrollo de las comunidades integrndolas a las actividades acadmicas.

En este sentido, a travs del programa antes mencionado y de la ejecucin del Mdulo de Extensin e Investigacin que est inmerso dentro del mismo, los docentes realizan visitas a diversas comunidades con el fin de intercambiar informacin y as poder extraer de la misma comunidad cuales son los nudos crticos que las aquejan con el propsito de prestar la ayuda necesaria en funcin de la bsqueda de soluciones factibles y viables que enriquezcan y fortalezcan el crecimiento de las comunidades en aspectos como el plano social, educativo, productivo, entre otros.

En el caso particular de esta investigacin los autores realizaron visitas a la Escuela Granja El Mamito ubicada geogrficamente en el Municipio Dabajuro, donde se intercambiaron experiencias con el personal docente e integrantes de los consejos comunales de la zona. Entre las necesidades expuestas se detect que uno de los mayores problemas es el bajo rendimiento de los estudiantes en el rea de matemtica y la poca o casi nula aplicabilidad de esta ciencia a situaciones o problemticas reales acordes al contexto donde viven, puesto que no han logrado establecer relacin alguna, por otra parte, existe la carencia de cursos de actualizacin docente en la zona, que permitan el conocimiento de nuevas estrategias y enfoques didcticos especficamente

para la enseanza de la matemtica como el enfoque histrico y la ldica, entre otros, contribuyan a mejorar la problemtica planteada.

Por lo tanto, tomando en cuenta las propuestas de la comunidad se desarrollar un Programa de Capacitacin en Didctica de la Matemtica para los Docente de la Escuela Granja El Mamito, Municipio Dabajuro, con el propsito de mejorar el nivel de instruccin de la comunidad estudiantil que hace vida en dicha institucin, fortaleciendo al mismo tiempo la planta profesoral de la institucin. Cabe destacar que este Programa de capacitacin estar constituido por dos bloques temticos: Enfoque Histrico para la Enseanza de la Matemtica y Ldica dentro del proceso de enseanza de la Matemtica.

IDENTIFICACIN DEL PROYECTO

El proceso de enseanza y aprendizaje de la matemtica como otras disciplinas se ha enfrentado con serios problemas originados por diversos factores, entre ellos se puede mencionar que debido a las caractersticas de esta ciencia su instruccin se viene realizando en forma abstracta, la metodologa utilizada muchas veces no es la adecuada, el aprendizaje de la misma se ha constituido en la repeticin de conocimientos, adems de la aplicacin de formas meramente mecnicas. Por consiguiente, se puede decir que esto ha trado como consecuencia el desperdicio de la capacidad de razonamiento y la virtud creadora tanto del profesor como del educando, lo cual se evidencia en su capacidad de resolver algn problema que pueda presentrsele de forma diferente o no familiar a la que est acostumbrado.

Para mejorar la situacin problemtica, es necesario que los docentes planifiquen estrategias contextualizadas y ajustadas a la enseanza de la matemtica en las escuelas, contribuyendo as al mejoramiento del rendimiento y excelencia acadmica de los educandos.

En este sentido, es importante que los docentes tomen en cuenta los intereses y necesidades de sus estudiantes, ya que la misin es la buena preparacin acadmica y la formacin de un ser emocionalmente equilibrado que sea capaz de enfrentarse a diversas situaciones y resolver los problemas que se les presenten. Por consiguiente, el

docente debe planificar actividades flexibles de acuerdo a la construccin de conocimientos respetando el ritmo y estilo de aprendizaje; adaptando las estrategias al contexto y momento histrico que vive el pas.

Desde esta perspectiva, los docentes deberan proporcionar al educando una orientacin general sobre la matemtica, con el objeto de facilitar y guiar el estudio donde versar su vida cotidiana, debe proveer al estudiante de los mtodos de razonamiento bsicos, requeridos as mismo, para plantear algunos ejercicios y problemas a resolver cuya ejecucin les permitir afianzar los conocimientos adquiridos durante su formacin.

Segn Molina (1999) a medida que el estudiante resuelva correctamente un mayor nmero de ejercicios y problemas, mejor preparado estar para proseguir sus estudios, para ello se requiere planificar actividades donde se impartan conocimientos realmente significativos a travs de la aplicacin de estrategias innovadoras adaptadas a los enfoques especficos para la enseanza de la matemtica.

En este sentido, Ander-Egg (citado por Quintero, 2002) seala que: La planificacin es la accin que tiene por finalidad disear las actividades educativas que estimulen el logro del aprendizaje. La planificacin se cumplir con el fin de garantizar un mnimo de xito en la labor educativa, afianza el espritu de responsabilidad y elimina la improvisacin. (p. 8). De acuerdo a lo anterior, la planificacin permite elaborar actividades exitosas (no improvisadas) en el logro del aprendizaje del estudiantado.

Es importante sealar que la planificacin es una actividad recurrente al igual que las estrategias, no se debe planificar de una vez y para siempre, as mismo, no se deben utilizar las mismas estrategias, ya que ellas van a variar de acuerdo al contenido y grupo de participantes tomando en cuenta sus requerimientos o necesidades en un determinado momento. Con respecto a las estrategias Chacn (1979) seala que es la combinacin y organizacin cronolgica del conjunto de mtodos y materiales escogidos para lograr

ciertos objetivos. (p. 55). En cuanto a lo anterior se puede decir que va a existir una interrelacin entre los contenidos a procesar y la forma de hacerlos llegar, activando los conocimientos previos de los educandos e incluso a generarlos cuando no existan.

De lo anterior se aprecia que la planificacin de estrategias tiene como objetivo atraer la atencin, mediante actividades que el docente ponga en prctica para la motivacin e inters en el aprendizaje del estudiante.

Es por ello, que la planificacin de estrategias ha dado lugar a la generacin de diversos enfoques metodolgicos, cuyos conceptos y elementos se han aplicado en forma amplia en la produccin de planes. Para su elaboracin se considera un conjunto de procedimientos de trabajo en posesin de una determinada disciplina que garantice la obtencin de resultados vlidos (comprensivo, ordenado, autocorregible, repetible), donde se seale la forma de enfrentar la accin, el propsito y objetivos aplicables para la enseanza de la matemtica.

Por otra parte, el docente debe poseer una clara visin de los conocimientos que imparte para que de esta forma, el uso de estrategias didcticas dentro del aula permitan al participante abordar el aprendizaje de manera significativa, en este sentido, la responsabilidad fundamental corresponde al docente que tiene la misin de formarlo, tambin es importante que ste gue a sus educandos, los motive despertando su iniciativa y sus ideas adems, de estar en el deber de prepararse cada da ms.

Es por ello, que el docente debe tener presente que la matemtica permite al educando iniciarse en la comprensin del carcter formal del pensamiento y del lenguaje de la misma, as como procesos de abstraccin, es all donde el participante comienza a exteriorizar su propio pensamiento y estar en capacidad de seguir procesos ordenados y estructurados, necesarios para planificar estrategias para la solucin de problemas y el desarrollo de la intuicin matemtica, que permitan enfrentar problemas de la vida cotidiana.

Considerando lo anteriormente expuesto; las autoras de esta investigacin luego de haber realizado varias visitas e intercambiado informacin con la comunidad de Las Delicias y la Escuela Granja El Mamito del Municipio Dabajuro consideran

importante la realizacin de cursos de Capacitacin Docente en relacin a Estrategias para la Enseanza de la Matemtica, con el propsito de mejorar la calidad de la enseanza y contribuir al mejoramiento de la Escuela Granja El Mamito, as como tambin fortalecer el crecimiento profesional del personal que labora en dicha institucin dndoles a conocer nuevas formas y metodologas para ensear el rea de la matemtica, tomando en cuenta que la enseanza de dicha ciencia tiene por finalidad incorporar valores y desarrollar actitudes, de tal manera que se obtengan conceptos claros y amplios, por lo que se requiere el uso de estrategias que permitan desarrollar las capacidades para percibir, comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos que le sern de gran ayuda para enfrentarse con su entorno.

En relacin con el planteamiento anterior el estudio propuesto busca dar respuesta a los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL Desarrollar un Programa de Capacitacin en Didctica de la Matemtica para los Docentes de la Escuela Granja El Mamito, Municipio Dabajuro.

OBJETIVOS ESPECFICOS .- Determinar las estrategias utilizadas por los docentes de la Escuela Granja El Mamito, Municipio Dabajuro.

.- Seleccionar las estrategias basadas en diversos enfoques que formarn parte del Programa de Capacitacin en Didctica de la Matemtica para los Docentes de la Escuela Granja El Mamito, Municipio Dabajuro.

.- Disear el Programa de Capacitacin en Didctica de la Matemtica para los Docentes de la Escuela Granja El Mamito, Municipio Dabajuro.

.- Implementar el Programa de Capacitacin en Didctica de la Matemtica para los Docentes de la Escuela Granja El Mamito, Municipio Dabajuro.

EXPERIENCIAS PREVIAS EN EL MARCO DEL PROYECTO

En relacin a los trabajos revisados se pudo detectar que existen numerosos estudios relacionados con el tema los cuales se especifican a continuacin.

Cuello (2000) en su trabajo de grado titulado, Las Estrategias de Enseanza de la Matemtica utilizadas por los Docentes de la Escuela Bsica Nacional Octavio Antonio Diez (primera etapa) se propuso el objetivo de determinar las estrategias metodolgicas aplicadas por los docentes de dicha Escuela en cuanto a la enseanza de la matemtica, obteniendo como resultado la tendencia a darle un carcter expositivo centrada en el docente, a travs de la resolucin de ejercicios que luego son evaluados, as mismo, se constat que la mayora de los docentes carecen de entrenamiento para ensear la matemtica utilizando el enfoque para la resolucin de problemas a la didctica centrada en procesos, trayendo como consecuencia la poca estimulacin del alumno, creando la idea de que es una asignatura muy difcil y en algunos casos los conceptos matemticos se ensean en forma equivocada. As mismo, la mayora de los docentes no han realizado talleres de capacitacin que le permitan alcanzar competencias adecuadas en el uso de las estrategias metodolgicas en la enseanza de la matemtica. La institucin carece de un aula especial donde los alumnos puedan descubrir conceptos y leyes matemticas.

Al respecto la autora refiere que los docentes utilizan la forma tradicional para dar clases de matemtica lo que causa desmotivacin en los estudiantes, se recomienda que los docentes realicen talleres de actualizacin, para utilizar estrategias adecuadas y provocar la motivacin hacia el aprendizaje de los alumnos.

En este sentido, esta investigacin se relaciona con la presente en cuanto a que busca resaltar que la planificacin de estrategias debe ser adecuada y sumamente importante para el proceso de la enseanza y aprendizaje de las matemticas; adems de realzar lo primordial que es para la educacin contar con profesionales de la docencia que se actualicen constantemente.

Por otra parte, Cabrera (2001) en su investigacin, Uso de los Juegos como Estrategia Pedaggica para la Enseanza de las Operaciones Aritmticas Bsicas de Matemtica de 4to grado en tres escuelas del rea de Barcelona, tiene como objetivo general diagnosticar la influencia de los juegos didcticos como estrategias pedaggicas para la enseanza de la adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin a nivel de cuarto grado en las diferentes instituciones sealadas. Concluyendo que la mayora de los docentes de las escuelas objeto de estudio no planifican algunos objetivos del rea de matemtica, al revisar los planes de lapso en algunos docentes que los tenan, se pudo detectar que en su planificacin tienen plasmado los objetivos a dar, pero son obviados al momento de dar la clase, esto se pudo apreciar al revisar exhaustivamente los cuadernos de matemtica de los alumnos y compararlos con la planificacin de cada docente. El investigador recomend como estrategia los juegos, que es una actividad que produce motivacin en el alumno, as mismo plantea que los docentes planifiquen sus actividades adems de ponerlas en prctica y no las realicen como un requisito administrativo porque prueba de ello son los mismos cuadernos de los alumnos.

Considerando lo anteriormente expuesto se puede decir que, esta investigacin se relaciona con el proyecto presentado, puesto que plantea que las estrategias deben ir dirigidas a la motivacin del participante y para ello debe estar basado en una buena planificacin.

Gonzlez (2001) en su trabajo, Diseo de Estrategias Instruccionales dirigidas a Docentes de Segunda Etapa de Educacin Bsica para la Enseanza de la Matemtica en la Unidad Educativa Corbeta La Patria de Guatire, Estado Miranda, en el cual se expone como objetivo general partiendo de un diagnstico sobre la enseanza de la matemtica en la Segunda Etapa de Educacin Bsica, elaborar una propuesta determinando su factibilidad para el mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje. Dicho autor, lleg a la conclusin que el proceso de enseanza no admite

la improvisacin y se hace necesario disear estrategias instruccionales sobre la base de criterios bien definidos que conduzcan al logro de aprendizajes significativos, por tal motivo se deduce proponer el computador como una estrategia tecnolgica para ser utilizada con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los estudiantes en el rea de matemtica, ya que disminuye el margen de error al resolver problemas de adicin y sustraccin con nmeros enteros y decimales, minimiza la apata hacia la asignatura y se

emplea menos tiempo en la resolucin de las operaciones despertando la motivacin, el inters, los cuales son factores de extrema importancia para el aprendizaje significativo, tambin se recomienda a los docentes que no se opongan al cambio, en cuanto al uso del computador, para que el educando adquiera el desarrollo de sus ideas, tenga capacidad de ampliar sus conocimientos y sientan confianza en s mismos como seres intelectuales.

Adems, se promueven estrategias para que los docentes puedan mejorar su prctica pedaggica en cuanto a la enseanza de la matemtica y vayan al ritmo del avance tecnolgico donde el autor propone como herramienta el uso del computador.

Este trabajo al igual que la presente investigacin promueve el uso de recursos y estrategias innovadoras que deben ser utilizados y planificados durante el proceso de enseanza de la matemtica.

Por otra parte, Mndez (2002) en su investigacin titulada La Importancia de la Planificacin de Estrategias Basadas en el Aprendizaje Significativo en el Rendimiento de Matemtica en sptimo grado de la Unidad Educativa Nacional Simn Bolvar, plantea determinar la importancia de la planificacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo en el rendimiento de Matemtica, en sptimo grado de la UEN Simn Bolvar. El autor concluy que la utilizacin de estrategias basadas en el aprendizaje significativo es de gran utilidad porque logra que el educando construya su propio saber, tomando en cuenta las experiencias previas y sus necesidades.

Ante esta situacin el autor recomienda que el Ministerio de Educacin conjuntamente con las universidades e institutos de educacin superior dicten cursos de actualizacin en estrategias metodolgicas innovadoras, dirigidas a docentes que laboran en dicha rea.

El trabajo anterior se relaciona con la presente investigacin en cuanto que determina la importancia de las estrategias en el rea de matemtica, en ambos trabajos se refleja lo importante que es una buena planificacin para el mejoramiento de la enseanza.

SUPUESTOS TERICOS PARA LA EJECUCIN DEL PROYECTO

El Docente y la Enseanza de la Matemtica

La matemtica, es una disciplina que tiene aplicaciones en muchos campos del conocimiento y en casi todos los referidos al proceso tcnico: como la Informtica, la Ciberntica, teoras de juegos entre otros.

Gonzlez (citado por Molina, 1999) indica que: Es prioritario el inters hacia la bsqueda de alternativas las cuales deben fundamentarse en nuevas concepciones de las actividades a desarrollar en el aula, a l le corresponde mejorar su propia actuacin en el campo de la enseanza de la Matemtica en beneficio propio del alumno y del pas. Pero es importante aclarar que en lo referente a las actividades de mejoramiento y perfeccionamiento profesional del docente no se aplican polticas efectivas que le permitan su actualizacin es importante que el docente venza las concepciones tradicionales de enseanza y derribe las barreras que le impiden la introduccin de innovaciones, para ello debe encaminar la enseanza de la Matemtica de modo que el alumno tenga la posibilidad de vivenciarla reproduciendo en el aula el ambiente que tiene el matemtico, fomentando el gusto por la asignatura demostrando sus aplicaciones en la ciencia y tecnologa, modelizar su enseanza para que la utilice en circunstancias de la vida real. (p. 30). Desde esta perspectiva, si el educador se inclina hacia el logro de su actualizacin puede evitar que el estudiante aprenda en forma mecnica y memorstica, desarrolle hbitos de estudio que solo tiene para cuando se aproximan las evaluaciones. El docente debe tomar conciencia de que su actualizacin es prioritaria, debe preocuparse por una preparacin continua que diversifique su manera de ensear los conceptos matemticos.

Al respecto el Ministerio de Educacin (1998), en su programa de estudio de Educacin Bsica de la segunda etapa correspondiente al Quinto Grado, hace referencia a las metas que se persiguen con la enseanza de esta asignatura, las cuales pretenden asegurar en el individuo la toma de conocimientos, habilidades y destrezas que le permitan consolidar un desarrollo intelectual armnico, que le habilite su incorporacin

a la vida cotidiana, individual y social. Igualmente incentivar en el alumno una disposicin favorable hacia la matemtica, sirvindole como estmulo generador de cultura logrndose establecer vnculos entre los conocimientos matemticos y la experiencia cotidiana, motivndolo a impulsar sus vocaciones cientficas y tecnolgicas a fin de asegurar la formacin de grupos de profesionales capacitados.

Esto representa, que la enseanza de la misma debe servir para que los educandos logren una comprensin fundamental de las estructuras de la asignatura, esto permitir un mejor entendimiento y aplicacin a los fenmenos, y al mismo tiempo transferir el aprendizaje a nuevas situaciones.

Los aspectos precedentes se conjugan para precisar la forma como debe ensearse la matemtica. Es as, como se han hecho a nivel nacional informes que se han presentado al Ministerio de Educacin con conclusiones y recomendaciones relacionadas con los elementos programticos que planifica sin interesarle la calidad de la enseanza.

Parra (citado por Martnez, 1999) seala que: El objetivo de la enseanza de la matemtica es estimular al razonamiento matemtico, y es all que se debe partir para empezar a rechazar la tradicional manera de planificar las clases en funcin del aprendizaje mecanicista. El docente comienza sus clases sealando una definicin determinada del contenido a desarrollar, basndose luego en la explicacin del algoritmo que el alumno debe seguir para la resolucin de un ejercicio, realizando planas de ejercicios comunes hasta que el alumno pueda llegar a asimilarlos, es por ello, que para alcanzar el reforzamiento del razonamiento y opacar la memorizacin o mecanizacin se debe combatir el esquema tradicional con que hasta ahora se rigen nuestras clases de matemtica. (p. 25).

Por tal motivo, se propone que el docente al emprender su labor en el aula comience con las opiniones de los alumnos, se efecta un diagnstico de las ideas previas que tiene, paralelamente construir una clase atractiva, participativa, donde se desarrolle la comunicacin permitiendo que exprese las mltiples opiniones referentes al tema que se esta estudiando.

Para obtener una enseanza efectiva se debe tener en cuenta los siguientes aspectos: Provocar un estmulo que permita al alumno investigar la necesidad y utilidad de los contenidos matemticos. Ilustrar con fenmenos relacionados con el medio que lo rodea y referidos al rea. Estimular el uso de la creatividad.

El docente debe tratar siempre de motivar al alumno creando un ambiente de estmulo para que este se sienta con la mayor disposicin para lograr un aprendizaje significativo para la vida.

Teoras Aplicadas al Proceso de Enseanza - Aprendizaje de la Matemtica.

Royer y Allan (1998), hacen referencia a la teora desarrollada por Tolman y Barlett, que refiere: Que el ser humano almacena, recupera y procesa la informacin a travs del estimulo que le llega, es decir, el mismo es un participante muy activo del proceso de aprendizaje. En consideracin a lo anterior, es importante que el docente se familiarice con las tres teoras (la operante, la asociativa y la cognoscitiva) para que pueda usarlas en la prctica educativa como instrumentos valiosos para resolver problemas de aprendizaje. (p. 38). De esta forma, las mismas pueden ser aplicadas por el docente con mucho acierto en situaciones en que los escolares presenten dificultad para aprender habilidades complejas, donde el estudiante puede saber la informacin pero no la entiende o cuando ste no esta dispuesto a realizar el esfuerzo para lograr la comprensin de la misma.

Esta teora puede ser empleada cuando los educandos no pueden aplicar lo que han aprendido a problemas o situaciones nuevas. El catedrtico debe tener en cuenta para la aplicacin de ella dos principios bsicos: (a) debe proporcionarle al aprendiz prctica frecuente para usar la informacin como para recordarla para que luego adquiera el habito de relacionar la nueva informacin a lo que ya conoce; y (b) debe

presentarle la informacin de manera tal que pueda conectarse e integrarse en las estructuras de conocimientos previamente establecidos, es decir, se le pueden presentar una serie de ejemplos elaborados para demostrar un concepto o principio matemtico que le permitan entender y aplicar los mismos a situaciones en donde deba hacer uso de los conceptos establecidos para la solucin de cualquier tipo de problema.

Por tal razn, las teoras enunciadas son de gran importancia para el proceso de enseanza - aprendizaje de la Matemtica. Para Royer y Allan (1998), los docentes "no caen en cuenta del papel que juegan en su trabajo las diversas teoras". (p. 65). El desconocimiento que acarrea la falta de aplicabilidad terica induce a cometer errores que repercuten directamente en la formacin del docente.

El docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la enseanza, con un poco de imaginacin los trabajos de pupitre rutinarios los puede transformar en actividades desafiantes para el alumno para ello debe acudir al uso de estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el alumno.

En cuanto a la enseanza de la matemtica existe entre los docentes tendencias bien diferenciadas que marcan el proceso de aprendizaje y el anlisis propuesto para cada teora se hace en funcin de su aplicabilidad.

De acuerdo a lo sealado por Gonzlez (1997): Bruner cre una teora que describe las actividades mentales que el individuo lleva en cada etapa de su desarrollo intelectual. Por lo tanto, el aprendizaje consiste en la reorganizacin de ideas previamente conocidas, en donde los alumnos mediante manipulaciones de juegos, seriaciones, ordenaciones y otros materiales instruccionales le permitan lograr un apareamiento de ideas, el mismo, se desarrolla progresivamente a travs de tres etapas: enativo, icnico y simblico. (p. 33). Lo enativo concreto, permite al alumno manipular materiales y jugar con ellos, tratando de unirlos o agruparlos, esta es una etapa de reconocimiento, en este nivel existe una conexin entre la respuesta y los estmulos que la provocan. Lo icnico, hace que l trate con imgenes mentales de los objetos, ayudndolo a elaborar estructuras mentales adecundolas al medio ambiente. En lo simblico, ste no manipula los

objetos, ni elabora imgenes mentales, sino que usa smbolos o palabras para representarlas, esto le permite ir mas lejos de la intuicin y de la adaptacin emprica hacindolo ms analtico y lgico.

Cuando el alumno ha pasado por estas tres etapas (enativo, icnico y simblico), se puede decir, que est en condiciones de manejar varias variables al mismo tiempo y tiene ms capacidad de prestar atencin a una diversidad de demandas, de all, que la teora de Bruner, se basa en el aprendizaje por descubrimiento. Esta teora plantea, una meta digna para la enseanza de la Matemtica, es decir, el diseo de una enseanza que presenta las estructuras bsicas de esta asignatura de forma sencilla, teniendo en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos.

Conciencia de la importancia de la motivacin.

Guzmn 1991 seala que una preocupacin general que se observa en el ambiente conduce a la bsqueda de la motivacin del alumno desde un punto de vista ms amplio, que no se limite al posible inters intrnseco de la matemtica y de sus aplicaciones. Se trata de hacer patentes los impactos mutuos que la evolucin de la cultura, la historia, los desarrollos de la sociedad, por una parte, y la matemtica, por otra, se han proporcionado.

Cada vez va siendo ms patente la enorme importancia que los elementos afectivos que involucran a toda la persona pueden tener incluso en la vida de la mente en su ocupacin con la matemtica. Es claro que una gran parte de los fracasos matemticos de muchos de nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada introduccin por parte de sus maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos medios, que los estudiantes perciban el sentimiento esttico, el placer ldico que la matemtica es capaz de proporcionar, a fin de involucrarlos en ella de un modo ms hondamente personal y humano.

En el ambiente contemporneo, con una fuerte tendencia hacia la deshumanizacin de la ciencia, a la despersonalizacin producida por nuestra cultura

computarizada, es cada vez ms necesario un saber humanizado en que el hombre y la mquina ocupen cada uno el lugar que le corresponde. La educacin matemtica adecuada puede contribuir eficazmente en esta importante tarea.

Estrategias Motivacionales para la Enseanza de la Matemtica.

El educador debe acudir a estrategias motivacionales que le permitan al estudiante incrementar sus potencialidades ayudndolo a incentivar su deseo de aprender, enfrentndolo a situaciones en las que tenga que utilizar su capacidad de discernir para llegar a la solucin de problemas.

Al respecto se define las estrategias motivacionales como: las tcnicas y recursos que debe utilizar el docente para hacer ms efectivo el aprendizaje de la matemtica manteniendo las expectativas del alumno.

Desde este punto de vista es importante que el docente haga una revisin de las prcticas pedaggicas que emplea en el aula de clase y reflexione sobre la manera cmo hasta ahora ha impartido los conocimientos, para que de esta manera pueda conducir su enseanza con tcnicas y recursos adecuados que le permitan al educando construir de manera significativa el conocimiento y alcanzar el aprendizaje de una forma efectiva.

En este sentido Chiavenato (citado por Molina, 1999), define la motivacin como: Aquello que impulsa a una persona a actuar de determinada manera o, por lo menos, que origina una propensin hacia un comportamiento especfico. Ese impulso a actuar puede ser provocado por un estimulo externo (que proviene del ambiente) o puede ser generado internamente en los procesos mentales del individuo. (p. 49). Tomando en cuenta lo anterior, la motivacin como estrategia didctica ayuda al estudiante a valorar el aprendizaje. El docente tiene a su disposicin a travs de la motivacin un sinnmero de estrategias que le pueden ayudar a lograr un aprendizaje efectivo en el alumno. Para Good y Brophy (1998), los docentes en el proceso de enseanza deben lograr seis objetivos motivacionales:

1. Crear un ambiente de aprendizaje favorable en el aula, modelando la motivacin para aprender, esto ayuda a minimizar la ansiedad haciendo que los alumnos logren un mejor desempeo en sus actividades. 2. Los docentes necesitan estimular la motivacin para lograr aprender en conexin con contenidos o actividades especficas proyectando entusiasmo, induciendo curiosidad, disonancia, formulando objetivos de aprendizaje y proporcionando retroalimentacin informativa que ayude al alumno a aprender con conciencia, sensatez y eficacia. 3. El docente debe ser modelador de los aprendizajes, para esto debe proporcionar a los educandos, las herramientas que le hagan valorar su propio aprendizaje, vindolo el mismo como un desarrollo recompensante y de autorrealizacin que les enriquecer su vida, trayendo consigo satisfacciones personales. El educador debe discutir con los alumnos la importancia e inters de los objetivos impartidos, relacionndolos con el quehacer diario, incentivndolos hacia la bsqueda de nuevas informaciones en libros, artculos, videos, programas de televisin en donde se traten temas actuales que se relacionen con la asignatura. 4. Explicar y sugerir al estudiante que se espera que cada uno de ellos disfrute el aprendizaje. 5. Ejecutar las evaluaciones, no como una forma de control, sino como medio de comprobar el progreso de cada alumno. 6. Ayudar al estudiante adquirir una mayor conciencia de sus procesos y diferencias referente al aprendizaje, mediante actividades de reflexin, estimulando la conciencia metacognitiva de los alumnos.

En virtud de lo sealado, el docente puede alcanzar una enseanza eficaz. El docente debe poner en prctica su creatividad para diversificar la enseanza, con un poco de imaginacin, los trabajos de pupitre rutinarios los puede transformar en actividades desafiantes para el alumno para ello debe acudir al uso de estrategias metodolgicas para facilitar el aprendizaje en el alumno.

Planificacin Educativa.

Tradicionalmente la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje se ha realizado con base en la presuncin de que el conocimiento es objetivo y universal de

que lo objetivo puede diferenciarse de lo subjetivo y por supuesto que lo objetivo siempre es mejor.

La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998) al respecto dice que las caractersticas ms relevantes de los modelos de diseo de la instruccin basados en la concepcin racional objetiva se resumen a continuacin:

1. El proceso de planificacin es secuencial y lineal. 2. La planificacin es jerarquizada y sistmica. 3. Los objetivos conductuales son esenciales. 4. Los expertos en contenido tienen una gran relevancia e importancia en el establecimiento de los objetivos de instruccin. 5. El anlisis de tareas y la enseanza de subcompetencias son importantes. 6. Los objetivos preestablecen los conocimientos que adquieran los estudiantes. 7. La evaluacin sumativa es un elemento crtico, permite evaluar la eficacia de la instruccin. 8. Mientras ms datos objetivos, mejor; la deteccin de conductas de entrada y de subcompetencias es un proceso esencial para el anlisis del perfil de la poblacin estudiantil.

Por otro lado se plantea que el aprendizaje puede ser significativo slo si se origina a partir de dos elementos: (a) el contexto y las expectativas del estudiante, y (b) a travs de actividades y escenarios reales, es decir lo ms cercano posible a la manera de cmo se producen los hechos, procesos y fenmenos en la realidad.

Anteriormente la UPEL enumer una serie de pasos para la planificacin y as obtener caractersticas esenciales en los alumnos para el proceso de una buena planificacin con respecto a la enseanza.

Al respecto, Vendar y otros (1991) afirman que desde el punto de vista constructivista el aprendizaje es un proceso constructivo en el cual el aprendiz construye su representacin interna del conocimiento, una interpretacin personal de las experiencias. De modo que el aprendizaje puede ser situado en un contexto rico,

reflexivo o en un contexto del mundo real para que los procesos constructivos ocurran y se transfieran a ambientes ms all de la escuela o el saln de entrenamiento.

Por tal razn, es posible considerar mltiples perspectivas o interpretaciones de la realidad en contextos de aprendizaje variados, en tal sentido las caractersticas predominantes de la planificacin de la instruccin bajo este enfoque son: (a) El proceso de planificacin es iterativo no lineal y en ocasiones catico; (b) La planificacin es global, reflexiva y cooperativa; (c) Los propsitos emergen desde la etapa de diseo y a travs del desarrollo de trabajo escolar; (d) No contempla la participacin de expertos en diseo de la instruccin; (e) El nfasis instruccional se coloca en el aprendizaje de significados; (f) La evaluacin formativa es crtica; (g) Los datos subjetivos pueden ser los ms relevantes y valiosos.

Los Procesos del Pensamiento Matemtico. El Centro de la Educacin Matemtica.

Segn Guzmn 1989 una de las tendencias generales ms difundidas hoy consiste en el hincapi en la transmisin de los procesos de pensamiento propios de la matemtica ms bien que en la mera transferencia de contenidos. La matemtica es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el mtodo claramente predomina sobre el contenido. Por ello se concede una gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicologa cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolucin de problemas.

Por otra parte, existe la conciencia, cada vez ms acusada, de la rapidez con la que, por razones muy diversas, se va haciendo necesario traspasar la prioridad de la enseanza de unos contenidos a otros. En la situacin de transformacin vertiginosa de la civilizacin en la que nos encontramos, es claro que los procesos verdaderamente eficaces de pensamiento, que no se vuelven obsoletos con tanta rapidez, es lo ms valioso que podemos proporcionar a nuestros jvenes. En nuestro mundo cientfico e intelectual tan rpidamente mutante vale mucho ms hacer acopio de procesos de pensamiento tiles que de contenidos que rpidamente se convierten en lo que Whitehead llam "ideas inertes", ideas que forman un pesado lastre, que no son capaces

de combinarse con otras para formar constelaciones dinmicas, capaces de abordar los problemas del presente.

En esta direccin se encauzan los intensos esfuerzos por transmitir estrategias heursticas adecuadas para la resolucin de problemas en general, por estimular la resolucin autnoma de verdaderos problemas, ms bien que la mera transmisin de recetas adecuadas en cada materia.

Planificacin en Matemtica.

De acuerdo a lo establecido por el Ministerio de Educacin 1999 la planificacin en matemtica debe estar fundamentada en funcin de:

Garantizar al individuo la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas que contribuyan a un desarrollo intelectual armnico, que le permita su incorporacin a la vida cotidiana, individual y social.

Desarrollar en el individuo una actitud favorable hacia la matemtica, que le permite apreciarla como un elemento generador de cultura. Favorecer el desarrollo del lenguaje en el nio, en particular del lenguaje matemtico, como medio de expresin. Contribuir a capacitar al educando en la resolucin de problemas. Ayudar a la comprensin del papel de la ciencia y la tecnologa en el mundo contemporneo.

Para la planificacin en matemtica se debe tener en cuenta las bases que fijan los aprendizajes. Diariamente el nio se enfrenta con situaciones que despiertan su inters, el docente puede matematizar las mismas, ya que el nio al enfrentarse a una situacin problemtica segn la UPEL (1998) seguir el siguiente proceso: (a) Percibe informacin, la interpreta y la comprende; (b) Esta informacin, lo afecta y lo impulsa a la accin, a la reflexin, a la toma de decisiones; (c) Traduce a un lenguaje matemtico para encontrar soluciones; (d) Justifica sus conclusiones a travs del material, la explicacin o ambos; (e) Somete estas conclusiones al anlisis del grupo.

El logro de los objetivos se medir a travs de la observacin diaria del progreso de los estudiantes y de actividades diseadas especialmente para tal fin, esto a su vez le permitir al docente hacer los reajustes pertinentes al logro de los aprendizajes. En la segunda etapa de educacin bsica, los educandos deben consolidar los conocimientos adquiridos en la primera etapa e integrar otros, que les permitan avanzar en el dominio de la matemtica y construir nuevos conceptos cientficos.

En esta etapa los educandos se encuentran en el proceso de transicin hacia definir relaciones ms abstractas. Necesitan desarrollar su habilidad de generalizar y proyectar su pensar desde lo real hacia lo posible, a partir de informaciones que les sean familiares.

Uno de los aspectos ms importantes en el manejo de los programas es la forma de procesar los objetivos, se sugiere un orden de desarrollo, ste debe estar siempre subordinado al ritmo de adquisicin de la clase, el anlisis de los xitos, de los errores y de las dificultades de los alumnos, debe guiar al docente en el procesamiento de los objetivos del programa. A travs de las estrategias, se proponen diversas metodologas que conduzcan a los nios a redescubrir, construir conceptos y buscar diversas vas para solucionar problemas, los alumnos deben integrar los conocimientos que van adquiriendo, en un sistema de relaciones matemticas que favorezcan su retencin y su generalizacin a nuevas situaciones.

El papel del juego en la educacin matemtica.

La actividad matemtica ha tenido desde siempre una componente ldica que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones ms interesantes que en ella han surgido.

El juego, tal como el socilogo J. Huizinga lo analiza en su obra Homo ludens, presenta unas cuantas caractersticas peculiares:

Es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una actividad que se ejercita por s misma, no por el provecho que de ella se pueda derivar

Tiene una cierta funcin en el desarrollo del hombre; el cachorro humano, como el animal, juega y se prepara con ello para la vida; tambin el hombre adulto juega y al hacerlo experimenta un sentido de liberacin, de evasin, de relajacin

El juego no es broma; el peor revientajuegos es el que no se toma en serio su juego

El juego, como la obra de arte, produce placer a travs de su contemplacin y de su ejecucin

El juego se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y en el espacio Existen ciertos elementos de tensin en l, cuya liberacin y catarsis causan gran placer

El juego da origen a lazos especiales entre quienes lo practican A travs de sus reglas el juego crea un nuevo orden, una nueva vida, llena de ritmo y armona.

Un breve anlisis de lo que representa la actividad matemtica basta para permitir comprobar que muchos de estos rasgos estn bien presentes en ella. La matemtica, por su naturaleza misma, es tambin juego, si bien este juego implica otros aspectos, como el cientfico, instrumental, filosfico, que juntos hacen de la actividad matemtica uno de los verdaderos ejes de nuestra cultura.

Guzmn 1984 seala que si el juego y la matemtica, en su propia naturaleza, tienen tantos rasgos comunes, no es menos cierto que tambin participan de las mismas caractersticas en lo que respecta a su propia prctica. Esto es especialmente interesante cuando nos preguntamos por los mtodos ms adecuados para transmitir a nuestros alumnos el profundo inters y el entusiasmo que las matemticas pueden generar y para proporcionar una primera familiarizacin con los procesos usuales de la actividad matemtica.

Un juego comienza con la introduccin de una serie de reglas, un cierto nmero de objetos o piezas, cuya funcin en el juego viene definida por tales reglas, exactamente de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teora matemtica por definicin implcita: "Se nos dan tres sistemas de objetos. Los del

primer sistema los llamaremos puntos, los del segundo rectas,..." (Hilbert, Grudlagen der Geometrie)

Quien se introduce en la prctica de un juego debe adquirir una cierta familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras al modo como el novicio en matemticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica.

Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas tcnicas simples que, en circunstancias que aparecen repetidas a menudo, conducen al xito. Estos son los hechos y lemas bsicos de la teora que se hacen fcilmente accesibles en una primera familiarizacin con los problemas sencillos del campo.

El mismo autor seala que una exploracin ms profunda de un juego con una larga historia proporciona el conocimiento de los caminos peculiares de proceder de los que han sido los grandes maestros en el campo. Estas son las estrategias de un nivel ms profundo y complejo que han requerido una intuicin especial puesto que se encuentran a veces bien alejadas de los elementos iniciales del juego. Esto corresponde en matemticas a la fase en la que el estudiante trata de asimilar y hacer profundamente suyos los grandes teoremas y mtodos que han sido creados a travs de la historia. Son los procesos de las mentes ms creativas que estn ahora a su disposicin para que l haga uso de ellas en las situaciones ms confusas y delicadas.

Ms tarde, en los juegos ms sofisticados, donde la reserva de problemas nunca se agota, el jugador experto trata de resolver de forma original situaciones del juego que nunca antes han sido exploradas. Esto corresponde al enfrentamiento en matemticas con los problemas abiertos de la teora.

Finalmente hay unos pocos que son capaces de crear nuevos juegos, ricos en ideas interesantes y en situaciones capaces de motivar estrategias y formas innovadoras de jugar. Esto es paralelo a la creacin de nuevas teoras matemticas, frtiles en ideas y problemas, posiblemente con aplicaciones para resolver otros problemas abiertos en

matemticas y para revelar niveles de la realidad ms profundos que hasta ahora haban permanecido en la penumbra.

La matemtica y los juegos han entreverado sus caminos muy frecuentemente a lo largo de los siglos. Es frecuente en la historia de las matemticas la aparicin de una observacin ingeniosa, hecha de forma ldica, que ha conducido a nuevas formas de pensamiento. En la antigedad se puede citar el I Ching como origen del pensamiento combinatorio, y de tiempos ms modernos se puede citar en este contexto a Fibonacci, Cardano, Fermat, Pascal, Leibniz, Euler, Daniel Bernoulli.

Del valor de los juegos para despertar el inters de los estudiantes se ha expresado muy certeramente Martin Gardner, el gran experto de nuestro tiempo en la presentacin lcida, interesante y profunda de multitud de juegos por muchos aos en sus columnas de la revista americana Scientific American: "Con seguridad el mejor camino para despertar a un estudiante consiste en ofrecerle un intrigante juego, puzzle, truco de magia, chiste, paradoja, pareado de naturaleza matemtica o cualquiera de entre una veintena de cosas que los profesores aburridos tienden a evitar porque parecen frvolas" (Carnaval Matemtico, Prlogo).

El matemtico experto comienza su aproximacin a cualquier cuestin de su campo con el mismo espritu explorador con el que un nio comienza a investigar un juguete recin estrenado, abierto a la sorpresa, con profunda curiosidad ante el misterio que poco a poco espera iluminar, con el placentero esfuerzo del descubrimiento. Por qu no usar este mismo espritu en nuestra aproximacin pedaggica a las matemticas?

El gran beneficio de este acercamiento ldico consiste en su potencia para transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento con problemas matemticos.

La matemtica es un grande y sofisticado juego que, adems, resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la exploracin del universo y tiene grandes repercusiones prcticas. En su aprendizaje se puede utilizar con gran provecho, como hemos visto anteriormente, sus aplicaciones, su historia, las biografas de los matemticos ms interesantes, sus relaciones con la

filosofa o con otros aspectos de la mente humana, pero posiblemente ningn otro camino puede transmitir cul es el espritu correcto para hacer matemticas como un juego bien escogido.

El papel de la historia en el proceso de formacin del matemtico Segn Quintero (2002) Segn el autor, un cierto conocimiento de la historia de la matemtica, debera formar parte indispensable del bagaje de conocimientos del matemtico en general y del profesor de cualquier nivel, primario, secundario o terciario, en particular. Y, en el caso de este ltimo, no slo con la intencin de que lo pueda utilizar como instrumento en su propia enseanza, sino primariamente porque la historia le puede proporcionar una visin verdaderamente humana de la ciencia y de la matemtica, de lo cual suele estar tambin el matemtico muy necesitado. La visin histrica transforma meros hechos y destrezas sin alma en porciones de conocimiento buscadas ansiosamente y en muchas ocasiones con genuina pasin por hombres de carne y hueso que se alegraron inmensamente cuando por primera vez dieron con ellas. Cuntos de esos teoremas, que en nuestros das de estudiantes nos han aparecido como verdades que salen de la oscuridad y se dirigen hacia la nada, han cambiado de aspecto para nosotros al adquirir un perfecto sentido dentro de la teora, despus de haberla estudiado ms a fondo, incluido su contexto histrico y biogrfico. La perspectiva histrica nos acerca a la matemtica como ciencia humana, no endiosada, a veces penosamente reptante y en ocasiones falible, pero capaz tambin de corregir sus errores. Nos aproxima a las interesantes personalidades de los hombres que han ayudado a impulsarlas a lo largo de muchos siglos, por motivaciones muy distintas. Desde el punto de vista del conocimiento ms profundo de la propia matemtica la historia nos proporciona un cuadro en el que los elementos aparecen en su verdadera perspectiva, lo que redunda en un gran enriquecimiento tanto para el matemtico tcnico, como para el que ensea. Si cada porcin de conocimiento matemtico de nuestros libros de texto llevara escrito el nmero de un siglo al que se le pudiera asignar con alguna aproximacin, veramos saltar locamente los nmeros, a veces dentro de la misma pgina o del mismo prrafo. Conjuntos, nmeros naturales, sistemas de

numeracin, nmeros racionales, reales, complejos,... decenas de siglos de distancia hacia atrs, hacia adelante, otra vez hacia atrs, vertiginosamente. No se trata de que tengamos que hacer conscientes a nuestros alumnos de tal circunstancia. El orden lgico no es necesariamente el orden histrico, ni tampoco el orden didctico coincide con ninguno de los dos. Pero el profesor debera saber cmo han ocurrido las cosas, para: - comprender mejor las dificultades del hombre genrico, de la humanidad, en la elaboracin de las ideas matemticas, y a travs de ello las de sus propios alumnos - entender mejor la ilacin de las ideas, de los motivos y variaciones de la sinfona matemtica - utilizar este saber como una sana gua para su propia pedagoga. El conocimiento de la historia proporciona una visin dinmica de la evolucin de la matemtica. Se puede barruntar la motivacin de las ideas y desarrollos en el inicio. Ah es donde se pueden buscar las ideas originales en toda su sencillez y originalidad, todava con su sentido de aventura, que muchas veces se hace desaparecer en los textos secundarios. Como dice muy acertadamente O. Toeplitz: "Con respecto a todos los temas bsicos del clculo infinitesimal... teorema del valor medio, serie de Taylor,...nunca se suscita la cuestin Por qu as precisamente? o Cmo se lleg a ello? Y sin embargo todas estas cuestiones han tenido que ser en algn tiempo objetivos de una intensa bsqueda, respuestas a preguntas candentes...Si volviramos a los orgenes de estas ideas, perderan esa apariencia de muerte y de hechos disecados y volveran a tomar una vida fresca y pujante". Tal visin dinmica nos capacitara para muchas tareas interesantes en nuestro trabajo educativo: - posibilidad de extrapolacin hacia el futuro - inmersin creativa en las dificultades del pasado - comprobacin de lo tortuoso de los caminos de la invencin, con la percepcin de la ambigedad, obscuridad, confusin iniciales, a media luz, esculpiendo torsos inconclusos...

Por otra parte el conocimiento de la historia de la matemtica y de la biografa de sus creadores ms importantes nos hace plenamente conscientes del carcter profundamente histrico, es decir, dependiente del momento y de las circunstancias sociales, ambientales, prejuicios del momento,... as como de los mutuos y fuertes impactos que la cultura en general, la filosofa, la matemtica, la tecnologa, las diversas ciencias han ejercido unas sobre otras. Aspecto este ltimo del que los mismos matemticos enfrascados en su quehacer tcnico no suelen ser muy conscientes, por la forma misma en que la matemtica suele ser presentada, como si fuera inmune a los avatares de la historia. Desgraciadamente, tanto para el estudiante que desea sumergirse en la investigacin matemtica como para el que quiere dedicarse a sus aplicaciones o a la enseanza, la historia de la matemtica suele estar totalmente ausente de la formacin universitaria en nuestro pas. A mi parecer sera extraordinariamente conveniente que las diversas materias que enseamos se beneficiaran de la visin histrica, como he dicho arriba, y que a todos nuestros estudiantes se les proporcionara siquiera un breve panorama global del desarrollo histrico de la ciencia que les va a ocupar toda su vida. Mientras llega una situacin razonable yo me atrevera a aconsejar: - la lectura atenta de algunos de los numerosos y excelentes tratados de historia que van apareciendo en castellano (Boyer, Kline, Colette, Grattan-Guinness...) - acudir, para los temas del inters particular de cada uno, a las fuentes originales, especialmente de los clsicos - leer las biografas de los grandes matemticos, al menos en la forma sucinta en que aparecen en el Dictionary of Scientific Biography La utilizacin de la historia en la educacin matemtica segn Quintero (2002) El valor del conocimiento histrico no consiste en tener una batera de historietas y ancdotas curiosas para entretener a nuestros alumnos a fin de hacer un alto en el camino. La historia se puede y se debe utilizar, por ejemplo, para entender y hacer comprender una idea difcil del modo ms adecuado. Quien no tenga la ms mnima

idea de las vueltas y revueltas que el pensamiento matemtico ha recorrido hasta dar, pongamos por caso, con la nocin rigurosamente formalizada del nmero complejo, se sentir tal vez justificado para introducir en su enseanza los nmeros complejos como "el conjunto de los pares de nmeros reales entre los cuales se establecen las siguientes operaciones...". Quien sepa que ni Euler ni Gauss, con ser quienes eran, llegaron a dar ese rigor a los nmeros complejos y que a pesar de ello pudieron hacer cosas maravillosas relacionadas con ellos, se preguntar muy seriamente acerca de la conveniencia de tratar de introducir los complejos en la estructura cristalizada antinatural y difcil de tragar, que slo despus de varios siglos de trabajo llegaron a tener. Los diferentes mtodos del pensamiento matemtico, tales como la induccin, el pensamiento algebraico, la geometra analtica, el clculo infinitesimal, la topologa, la probabilidad,... han surgido en circunstancias histricas muy interesantes y muy peculiares, frecuentemente en la mente de pensadores muy singulares, cuyos mritos, no ya por justicia, sino por ejemplaridad, es muy til resaltar. La historia debera ser un potente auxiliar para objetivos tales como: - hacer patente la forma peculiar de aparecer las ideas en matemticas - enmarcar temporalmente y espacialmente las grandes ideas, problemas, junto con su motivacin, precedentes,... - sealar los problemas abiertos de cada poca, su evolucin, la situacin en la que se encuentran actualmente,... - apuntar las conexiones histricas de la matemtica con otras ciencias, en cuya interaccin han surgido tradicionalmente gran cantidad de ideas importantes. La Formacin del Docente de Matemtica El profesor de Matemtica, durante el proceso de formacin como docente, segn Bronmer (1988), debe adquirir los siguientes conocimientos: Matemticos, Pedaggicos, Didcticos, Curriculares, Psicolgicos (sobre la forma cmo los alumnos

aprenden), y Metaconocimientos: Filosofa del profesor en cuanto a las Matemticas y su enseanza. Pero estos conocimientos no deben estar parcelados, sino integrados para que luego, en su desempeo profesional y a la luz de los nuevos diseos curriculares, el docente de Matemtica o el docente Integrador sea capaz de seleccionar los contenidos y procedimientos adecuados, de comprender cmo se produce el aprendizaje en sus alumnos, cul es su nivel cognitivo, y cmo adaptar sus estrategias de accin a las particularidades y peculiaridades de su entorno escolar. En una palabra, el docente debe estar capacitado para reunir todos estos aspectos en un proyecto pedaggico que obedezca a los intereses, necesidades, aptitudes y actitudes de sus alumnos. Ahora bien, en forma paralela a la implementacin del Nuevo Diseo Curricular de Educacin Bsica, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, ha ejecutado un proceso de revisin curricular que ha desembocado en la adopcin de un nuevo diseo que de alguna manera contempla elementos relacionados con el Curriculum de Educacin Bsica. (UPEL, 1996). La estructura general sigue contemplando cuatro componentes: Formacin General, Formacin Pedaggica, Formacin Especializada y Prctica Profesional. En el componente de Formacin General se incluyen algunos cursos homologados o institucionales que son obligatorios para todos los institutos pedaggicos, directamente relacionados con los ejes transversales, como son: Lengua Espaola, Educacin Ambiental, Desarrollo de Procesos Cognoscitivos y los cursos Optativos Biopsicosocial y Rescate de la Cultura. Igualmente en el componente de Formacin Pedaggica, se encuentra el curso tica y Docencia, en estrecha relacin con el eje de valores. Por supuesto, este ltimo componente junto con el de Prctica Profesional, debe preparar al futuro docente para administrar el curriculum de acuerdo con las expectativas de la reforma. Es decir, el profesor deber estar capacitado para la toma de decisiones con respecto a qu ensear, cmo hacerlo, cmo evaluarlo, cmo organizar el aula y las actividades, cmo manejar las relaciones interpersonales. El componente de Formacin Especializada, debe proporcionar una slida preparacin en Matemtica, pues no puede perderse de vista que el docente debe conocer ms

Matemtica de la que ensea, su fundamentacin, su historia y su relacin con las otras reas del conocimiento. Len N. (2000 p.4), seala que a pesar de lo que se concibe tericamente, en la prctica estos cuatro componentes curriculares actan de manera disjunta, no se relacionan entre s. El conocimiento general, el conocimiento especializado y el conocimiento pedaggico forman parcelas delimitadas por espacio, planificacin y organizacin. El deber ser pedaggico y didctico que se trata en las asignaturas del componente de Formacin Pedaggica no se ve reflejado en el acto educativo en las asignaturas del componente de Formacin Especializada, en las que, con marcadas excepciones, se sigue el modelo tradicional de enseanza. Por otra parte, el mismo autor plantea que es imposible adquirir los elementos que conforman los ejes transversales de manera imperativa en cursos tericos, stos tienen que ser internalizados a voluntad y de manera consciente por el individuo. En tal sentido, un alumno que curse y apruebe con excelentes calificaciones una asignatura, como por ejemplo, Educacin Ambiental, no necesariamente se convertir en una persona con una disposicin positiva hacia la preservacin del medio ambiente. Igualmente en cuanto a los valores, lo importante no es teorizar, sino que stos se conviertan en ideales, e indicadores del camino a seguir. Al respecto, Lucini, (citado por Bermejo, 1997, p. 67), seala que "Los valores no son realidades que se adquieren como algo autoritariamente impuesto u ordenado, sino que son un cmulo de deberes y obligaciones autoimpuestos y queridos por la propia voluntad". En este sentido Len N (2000 p5) seala que, cada docente trasmite a sus alumnos una forma de ver la vida, de actuar y de pensar. Y eso llega a tener ms efecto sobre ellos que los conocimientos tericos, cientficos y didcticos. Cmo puede un docente pretender "ensear" responsabilidad, si llega tarde a clases, se ausenta con frecuencia, no cumple sus compromisos? Igualmente la misma autora plantea, cmo puede exigrsele al futuro docente que utilice una didctica centrada en procesos, que considere los niveles cognitivos del alumno, que adopte una posicin epistemolgica, que considere la naturaleza inductiva

del aprendizaje de la Matemtica, si eso no es lo que l ve en los profesores que le dictan las asignaturas del componente de especializacin. En fin, lo que se busca es que los nuevos enfoques curriculares se reflejen en todos los componentes y en cada una de las asignaturas que los integran con el propsito de compaginar el deber ser con el hacer; la accin con la reflexin, la teora con la prctica. Slo as podr lograr una verdadera globalizacin del proceso enseanza-aprendizaje. METODOLOGA ASUMIDA EN EL PROYECTO

Para llevar a cabo el desarrollo de la investigacin se tomarn en cuenta las etapas del Proyecto Factible que segn UPEL (2006:21) son las siguientes: diagnstico, planteamiento y fundamentacin terica, procedimiento metodolgico, actividades y recursos necesarios para la ejecucin, desarrollo, ejecucin de la propuesta y la evaluacin tanto del proceso como de los resultados.

A continuacin se describen a grosso modo las etapas cumplidas en este estudio: 1.- Etapa: Diagnstico Luego de que la comunidad fuera asignada, en este caso por el Programa de Desarrollo Integral del Personal Acadmico de la UNEFM en su mdulo de Investigacin y Extensin las investigadoras realizaron varias visitas a la poblacin de Dabajuro con el fin de intercambiar experiencias e informacin que ayudara a detectar alguna necesidad en dicha comunidad. En este sentido, las reuniones se llevaron a cabo con el consejo comunal Las Delicias y el personal acadmico y directivo de la Escuela Granja El Manito, donde surgieron diversas necesidades, entre las cuales el punto de convergencia entre los entes participantes fue la poca o casi nula actualizacin de los docentes en el rea de la matemtica, la cual es meramente necesaria para una educacin de calidad, adaptada a los cambios sociales y al momento histrico del pas y de la comunidad antes mencionada. En consecuencia surge como propuesta la elaboracin de un programa de capacitacin en didctica de la matemtica para los docentes de la Escuela Graja El Mamito.

2.- Etapa: Planteamiento y Fundamentacin Terica

Luego de que la comunidad dejara en claro la necesidad que queran solventar o minimizar se procedi a realizar el planteamiento del problema de manera formal y ms armnica, tomando en cuenta informacin propuesta por diversos autores que sustentan la importancia de la enseanza de la matemtica a travs de enfoques creados y validados para la enseanza y el aprendizaje de la misma.

3.- Etapa: Procedimiento Metodolgico Las investigadoras determinaron el tipo de investigacin ms acorde al estudio y que diera las pautas a seguir para solventar de una manera ms eficiente la necesidad expresada por la comunidad de Dabajuro.

4.- Etapa: Actividades y Recursos En primera instancia se procedi a la aplicacin de un cuestionario con el propsito de determinar cules eran las estrategias de enseanza y los enfoques para la enseanza de la matemtica empleados por loa docentes de la Escuela Granja El Mamito. Posteriormente, de acuerdo a la informacin recabada se dise y

materializ el Programa de Capacitacin en Didctica de la Matemtica dirigido a los docentes de la Escuela Granja El Mamito. Cabe destacar, que dicho programa est constituido por dos mdulos referentes a Juegos Didcticos e Historia de la Matemtica. Dichos mdulos fueron revisados por profesionales especialistas en el aspecto pedaggico y del contenido matemtico.

En relacin a los recursos utilizados se pueden mencionar: libros de consulta, 2 laptops con conexin a Internet, impresora de inyeccin a tinta, cartuchos, hojas blancas tamao carta, portada plstica para los mdulos y una encuadernadora, entre otros recursos.

5.- Etapa: Ejecucin y Evaluacin de la Propuesta El Programa de Capacitacin en Didctica de la Matemtica fue ejecutado en la Escuela Granja El Mamito ubicada en Dabajuro Estado Falcn, con una duracin de 40 horas terica-prcticas, en un lapso comprendido entre el mes de Septiembre 2008 y Octubre 2008. Disponiendo de un espacio fsico para el desarrollo de las actividades propuestas por el programa. Para dicha ejecucin las investigadoras

costearon los recursos como: mdulos impresos, copias de los mdulos, cartulinas, tijeras, pega, cinta plstica, foami de diversos colores, papel bond, juego de escuadras, marcadores de tinta permanente y de pizarra, tizas de colores, video beam, laptop, refrigerios, entre recursos necesarios para el buen desarrollo del programa, adems del traslado a la comunidad.

En lo que respecta a la evaluacin se procedi hacer la aplicacin de un cuestionario al culminar cada uno de los mdulos con el propsito de tomar en cuenta el alcance, adems de generar evidencia y as poder mejorar el programa de capacitacin en caso de ser necesario para una posterior aplicacin.

Poblacin Para efecto de este proyecto la poblacin est conformada por ocho (8) profesores de las ciencias bsicas; distribuidas de la siguiente manera:

CIENCIAS BSICAS Matemtica Fsica Biologa

NMERO DE PROFESORES 4 1 3

Con respecto a las tcnicas e instrumentos utilizados en el proyecto para recoleccin de datos necesarios en la fase de ejecucin, solucin y evaluacin se utiliz la encuesta, la cual Fidias (2006:72), define como una tcnica que pretende obtener informacin que suministra un grupo o muestra de sujetos acerca de s mismo, o en relacin a un tema en particular.

Para efectos de este proyecto se utiliz el cuestionario como instrumento para la recoleccin de datos. Cabe destacar que se aplicaron dos cuestionarios a los docentes que formaron parte del Programa de Capacitacin sobre Didcticas de la Matemtica, un cuestionario antes de iniciar el programa y otro una vez culminado el mismo. Dichos cuestionarios estn constituidos cada uno por 16 y 15 items respectivamente. Adems, estn conformados por una escala tipo Likert modificado, que segn Hernndez y otros (1997:91) consiste en un conjunto de tems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide la relacin de los sujetos a los que se les administra. Es decir, se presenta cada afirmacin y se pide al sujeto que externe su reaccin eligiendo

uno de los cinco puntos de la escala. A cada punto se le asigna un valor numrico; as, el sujeto obtiene una puntuacin respecto a la afirmacin y al final.

Para el anlisis de los datos se utiliz la estadstica descriptiva, es decir los resultados se muestran a travs de grficos circulares o de torta bajo el programa de Microsoft Excel de Windows. Los resultados y anlisis del proyecto y las soluciones que ste arropa, los mismos estn organizados y se presentan en el enlace que sigue:

http://youtu.be/Wggi_pxslRM