CONCEPES DE ESTUDANTES DE FSICA SOBRE A NATUREZA DA CINCIA E SUA TRANSFORMAO POR UMA ABORDAGEM CONTEXTUAL DO ENSINO DE CINCIAS (Physics

majors conceptions on the nature of science and changes generated by a contextual approach to science teaching) Elder Sales Teixeira Departamento de Fsica/Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) Aluno do Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias/UFBA-UEFS elder@uefs.br Charbel Nio El-Hani Departamento de Biologia, Instituto de Biologia/Universidade Federal da Bahia (UFBA) Mestrado em Ecologia e Biomonitoramento/UFBA Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias/UFBA-UEFS charbel@ufba.br Olival Freire Jr. Departamento de Fsica Geral, Instituto de Fsica/UFBA. Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias/UFBA-UEFS freirejr@ufba.br Resumo Ns relatamos neste artigo uma pesquisa quali-quantitativa sobre as concepes de estudantes de Fsica da Universidade Estadual de Feira de Santana sobre a natureza da cincia. Em particular, estamos interessados em levantar suas concepes prvias a este respeito e as mudanas produzidas por um curso informado por uma abordagem contextual do ensino de cincias, levando na devida conta as dimenses histricas e filosficas da atividade cientfica. A metodologia envolveu a aplicao de um questionrio desenvolvido por Lederman e colaboradores (VNOS-C) em duas etapas, antes e aps o curso. Os dados foram analisados atravs da construo de categorias baseadas nas respostas dos estudantes, seguida por anlise quantitativa e qualitativa. Os resultados mostraram que houve uma mudana significativa e favorvel em vrios aspectos das concepes dos estudantes sobre a natureza da cincia, a despeito da dificuldade de superao de algumas noes profundamente enraizadas em suas vises epistemolgicas.

Abstract We report in this paper a quali-quantitative research on the conceptions of physics students of the State University of Feira de Santana (Brazil) about the nature of science. In particular, we are interested in surveying their previous conceptions about the nature of science and the changes produced by a course informed by a contextual approach to science teaching, taking in due account the historical and philosophical dimensions of science. The methodology involved the application of a questionnaire developed by Lederman and colleagues (VNOS-C) in two steps, before and after the course. The data were analyzed through the construction of categories based on the students answers, followed by quantitative and qualitative analysis. The results showed that there was a significant and favorable change in several features of the students conceptions on the nature of science, in spite of the difficulty of overcoming some deeply embedded notions in the students epistemological views.

Introduo Este trabalho tem origem na tentativa de investigar as possveis influncias e contribuies que uma abordagem de ensino para um Curso de Fsica apoiada na histria e filosofia da fsica - ou seja, uma abordagem do tipo contextual poderia exercer na formao dos estudantes. Tem sido usual nos currculos dos cursos de graduao em Fsica do Brasil uma subestimao dos aspectos histricos e epistemolgicos. Tais currculos, em geral, enfatizam apenas o aspecto operacional da fsica, caracterizando-se como um ensino de fsica, mas no sobre fsica (ver Matthews 1994:2). Esta perspectiva est em contraposio a um movimento que vem tomando corpo a partir das duas ltimas dcadas, no qual feita uma reflexo sobre a necessidade de que os cursos de cincias sejam mais contextualizados, mais histricos e mais reflexivos, o que requer uma ntima relao entre a histria e filosofia das cincias e o ensino das mesmas. A partir de um levantamento de projetos e tendncias contemporneas, como, por exemplo, o projeto norte-americano 2061, contendo as diretrizes para o ensino das cincias propostas pela AAAS, e o novo currculo nacional britnico de cincias, Matthews (1994) demonstra a existncia de uma larga concordncia quanto necessidade do uso da histria e filosofia no ensino das cincias. Em conformidade com esta perspectiva, foram introduzidas, nos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Fsica da UEFS (criados em 1997 e 1999, respectivamente), disciplinas que visam o estudo dos conceitos da fsica com aportes de uma abordagem contextual. Disciplinas de natureza muito similar foram includas no currculo do curso noturno de Licenciatura em Fsica da UFBA (criado em 1999). H ento, na Bahia, experincias recentes de uso de uma abordagem contextual em cursos de fsica que propiciam a oportunidade para uma investigao acerca da sua influncia na compreenso dos estudantes acerca da natureza da cincia. O objeto do presente trabalho a anlise das transformaes produzidas por um destes cursos nas concepes de estudantes de fsica sobre a natureza da cincia. Metodologia A pesquisa foi realizada com os estudantes da disciplina Fundamentos de Fsica I dos cursos de Licenciatura e Bacharelado em Fsica da UEFS. Esta disciplina ministrada no incio do curso e aborda os conceitos da mecnica clssica sob um enfoque histrico e epistemolgico. Sua carga horria de 45 horas/semestre. A abordagem metodolgica envolve discusses orientadas por textos de Galileo, Newton, Descartes alm de textos de especialistas como Koyr, Thuillier, entre outros. A pesquisa foi feita no semestre 2000.2 com uma turma originalmente de 56 alunos, sendo 40 recm-ingressos e 16 remanescentes de semestres anteriores. Destes, 45 participaram da pesquisa

no inicio do semestre (primeira etapa) e 31 no final (segunda etapa). Essa diferena no nmero de participantes decorreu de uma evaso de estudantes da disciplina, algo comum nos cursos iniciais de Fsica na UEFS. Tratava-se de uma turma bastante heterognea, constituda de estudantes oriundos de escolas pblicas e privadas, que residem em Feira de Santana e em cidades prximas. Alguns, alm de estudar, tambm trabalhavam fora da Universidade. Foi usada uma abordagem de pesquisa quali-quantitativa, empregando-se o questionrio VNOS-C (Views of Nature of Science modelo C), apresentado por Abd-El-Khalick (1998) e Lederman e colaboradores (2000). Este questionrio contm questes abertas para avaliar as concepes dos estudantes sobre a natureza da cincia, abordando aspectos tais como: o que vem a ser a prpria cincia, sua relao com experimentos, a relao modelo-realidade, noes sobre teorias e leis, papel da criatividade e imaginao na produo cientfica, natureza tentativa do conhecimento cientfico, sua insero na sociedade etc. Este questionrio foi traduzido e testado em estudo piloto na disciplina Evoluo do Pensamento Cientfico, do Curso de Cincias Biolgicas da UFBA, com uma amostra de 23 alunos. A anlise dos dados obtidos com o questionrio foi auxiliada por entrevistas gravadas poucos dias aps sua aplicao na primeira etapa, nas quais os estudantes tiveram oportunidade de discursar oralmente sobre as mesmas questes e, portanto, de reafirmar, aprimorar ou contradizer as opinies expostas por escrito. Como o nmero de estudantes na primeira etapa era muito grande, houve dificuldade de entrevistar a todos, o que restringiu a 12 o nmero de entrevistados. No final do semestre, quando o mesmo questionrio foi re-aplicado (segunda etapa), no houve possibilidade de realizar as entrevistas, em funo do envolvimento dos estudantes com as provas de final de semestre. A partir da anlise dos questionrios, foram estabelecidas algumas categorias de classificao das respostas para cada questo. Em seguida, foi feita uma anlise quantitativa de tais categorias, que serviu de base para a anlise qualitativa. Foi feita tambm uma anlise das transformaes sofridas pelas concepes dos estudantes acerca da natureza da cincia, aps terem cursado uma disciplina contextualmente informada, bem como da relao desta mudana com a prpria disciplina. Os dados brutos e as anlises foram submetidos a uma apreciao crtica dos pesquisadores Olival Freire Jr. e Charbel Nio El-Hani, que no estiveram diretamente envolvidos em sua produo.

Resultados e Discusso A seguir, sero apresentados os resultados obtidos nas duas etapas e sua anlise. Em algumas questes, aparece uma categoria de respostas no-compreendidas, que se refere a respostas que foram extremamente vagas, sem preciso, demasiadamente genricas ou sem consistncia, de maneira que no se pde extrair o significado das idias dos estudantes. As categorias so ilustradas com exemplos de respostas dos estudantes. A primeira questo era a seguinte: na sua viso, o que cincia? O que torna a cincia (ou uma disciplina cientfica como a fsica, a biologia etc.) diferente de outras formas de investigao (por exemplo, religio, filosofia)? Devido diversidade das respostas, esta questo foi subdividida em duas partes na anlise: a primeira sobre a concepo de cincia e a segunda sobre a diferena entre esta e outras formas de investigao. Quanto primeira parte, obteve-se as seguintes categorias de respostas em cada etapa: 1a Etapa Categorias
(a) A cincia o estudo dos objetos da natureza (seres, coisas, fenmenos etc.), sendo que cada cincia em particular (fsica, qumica, biologia etc.) tem seu objeto especfico. (b) o conjunto de informaes ou conhecimentos diversos que se tornam especficos quando aprofundados. (c) o desenvolvimento de mtodos para explicar fenmenos das reas especficas.

%
71,1

2a Etapa Categorias
(a)
(b)

%
42 35,5 19,3

A cincia o estudo dos fenmenos visando a compreenso da natureza.

15,6 4,4 6,7

o conjunto de conhecimentos de forma organizada, que procura explicar os fatos atravs de idias. (c) um conjunto de procedimentos para buscar conhecimentos, encontrar novas solues ou melhorar as solues j existentes

3,2

(d)

a comprovao dos fatos estudados visando explicar o mundo. (e) Respostas no-compreendidas.

2,2

(d)

solues j existentes. Respostas no-compreendidas.

Nota-se que no surgiu qualquer categoria nova na segunda etapa. Entretanto, percebe-se claramente uma mudana na distribuio percentual das categorias. Em outras palavras, houve uma migrao das respostas de uma das categorias para as demais. Na primeira etapa, a categoria (a) foi dominante, com 71,1% das respostas, o que mostra que os estudantes, na sua grande maioria, compreendiam as cincias como estudos de objetos especficos. Um exemplo de resposta desta categoria : cincia, quando se fala dela, se refere ao estudo do conhecimento especfico de cada ser, objeto ou coisa. Esta viso diminuiu visivelmente na segunda etapa, caindo para 42%. Tal reduo compensada pelo acrscimo das respostas nas categorias (b) e (c), que aumentaram, respectivamente, de 15,6% para 35,5%, e de 4,4% para 19,3%. O percentual de respostas nocompreendidas permaneceu quase inalterado. Embora, na segunda etapa, o percentual de respostas na categoria (a) tenha permanecido maior, em relao s demais categorias o que significa que a viso da cincia enquanto investigao de objetos especficos permaneceu dominante , houve uma distribuio menos brusca dos percentuais das respostas. A viso que identifica a cincia com os seus produtos, manifestada na categoria (b), que foi aumentada em cerca de 20 pontos percentuais, pode ser compreendida como uma maior percepo da cincia no apenas em termos de processos, mas tambm como um conjunto de conhecimentos sistematizados que procuram explicar a natureza. Eis um exemplo: um conjunto de conhecimentos diversos... necessita de um maior aprofundamento em uma de suas determinadas reas. Esta mudana pode estar associada a um aspecto da disciplina que trata da discusso dos processos de mudana, aquisio de novos conceitos e adventos tecnolgicos trazidos pela mecnica clssica a partir do sculo XVII. Tambm, os aspectos epistemolgicos da mecnica clssica, o surgimento de mtodos, a possibilidade de vrios mtodos na pratica cientfica, que foram os temas de vrias discusses durante a disciplina, parecem justificar o aumento (de cerca de 15 pontos percentuais) das respostas do tipo (c), que apontam para uma certa interseo entre o prprio conceito de cincia e o(s) seu(s) mtodo(s), como mostra o exemplo: A cincia o desenvolvimento de mtodos que expliquem ou tentem explicar os fenmenos. Pode-se concluir que a distribuio de forma menos abrupta das categorias na segunda etapa em relao primeira mostra uma mudana influenciada pela disciplina, trazendo, de um modo geral, uma viso mais abrangente acerca do conceito de cincia. Quanto segunda parte, foram assim classificadas as respostas: 1a Etapa Categorias 2a Etapa Categorias
O que a torna diferente de outras formas de conhecimento o seu objeto de estudo. Enquanto a cincia estuda objetos e fenmenos, as outras, de natureza mais subjetiva, estudam o aspecto espiritual e individual do homem. O que a torna diferente de outras formas de conhecimento o seu mtodo, porque busca provar os conceitos (seja usando experimentos ou a razo). O que a torna diferente de outras formas de conhecimento seu carter internalista, no permitindo que fatores externos interfiram. Religio e filosofia tambm so cincias, s que de maior abrangncia. Respostas no-compreendidas.

%
3,2

O que diferencia a cincia de outras formas de investigao 17,8 como a filosofia e a religio, o seu objeto de estudo (contedo, assuntos de que trata e tambm objetivos). A cincia trata de dar explicaes externas da natureza, enquanto que as outras lidam com questes espirituais, internas ao homem. O que a diferencia o seu mtodo de estudo. Ela se utiliza da validao experimental de suas teorias, enquanto as outras no. 73,3 Respostas no-compreendidas 6,7

71

3,2

3,2 3,2

No houve mudana significativa na concepo predominante, categorizada como (b) (73,3% na primeira etapa e 71% na segunda), que considera como critrio de demarcao o mtodo (ou mtodos) que a cincia utiliza. Trata-se de um argumento bastante razovel, visto que a cincia

aborda seus objetos de maneira emprica e objetiva o desenvolvimento de teorias com poder preditivo e explanatrio, diferentemente de outras formas de conhecimento. Eis um exemplo: ... o que a torna diferente o mtodo... buscando provar os conceitos. Uma mudana percebida nesta questo se verifica na categoria (a), que diminuiu de 17,8% na primeira etapa para 3,2% na segunda. Isso mostra uma reduo da viso que atribui a diferena no ao(s) mtodo(s), mas ao objeto de conhecimento tomado por cada uma das formas de investigao. Eis um exemplo: o que as torna diferentes so os assuntos, as questes, o contedo que nelas so explorados. Esta mudana pode ser compreendida como uma influncia das discusses sobre o papel do(s) mtodo(s) na produo do conhecimento cientfico, que ocorreram ao longo de quase toda a disciplina, reforando a relao entre o conceito de cincia e seu(s) mtodo(s) de produo. As categorias (c) e (d) so de respostas isoladas. Uma caracterizando a cincia como fechada, de natureza internalista, e outra identificando religio e filosofia como cincias.

A segunda questo a seguinte: O que um experimento?. As respostas foram assim categorizadas:

1a Etapa Categorias
Experimento o procedimento para obter-se a prova, a validao de teorias ou hipteses. a tentativa de evidenciar o conhecimento como verdadeiro ou como falso. o teste de teorias atravs de tentativa e erro. uma das etapas na construo, formulao de conceitos, aplicao prtica de uma idia ou demonstrao, comprovao de determinado conhecimento ou teoria.

%
75,5 15,5

2a Etapa Categorias
Um experimento uma forma de evidenciar uma teoria para provar a sua verdade. uma das fases do trabalho cientfico para testar teorias (verific-las ou falsific-las), no sentido de manter as aprovadas e abandonar (ou aprimorar) aquelas falsificadas pelo experimento. uma das etapas usadas na produo em cincia, seja na construo, aplicao prtica ou verificao de determinado conhecimento ou teoria. a reproduo de um fenmeno em forma reduzida (por exemplo, em laboratrio). Um mtodo de anlise de fenmenos fsicos. Respostas no-compreendidas.

%
32,2 25,8

9,7

9,7 19,4 3,2

Esta questo trouxe resultados interessantes. O primeiro deles foi a drstica reduo de uma viso mais ingnua, prpria do indutivismo, que entende o experimento como forma de validao do conhecimento, acentuando o princpio verificacionista, que aparece na categoria (a) de ambas etapas, caindo de 75,5%, na primeira, para 32,2%, na segunda. Esta interpretao comumente disseminada na sociedade, como mostram os comerciais que se valem desta idia para vender produtos cuja eficcia, uma vez comprovada experimentalmente, aceita como indiscutvel (ver Chalmers 1997:17). Um exemplo de resposta desta categoria: Maneira na qual coloca-se em prtica e comprova-se a idia a qual se defende. A reduo de tais respostas mostra um amadurecimento quanto a este aspecto. Outra mudana aparece na categoria (b), que apresenta uma viso que reconhece o papel do experimento como teste que pode manter ou derrubar teorias. Como exemplo, pode-se citar: Experimento um teste de uma determinada idia para saber se ela verdadeira ou falsa. Esta categoria aparece nas duas etapas, sendo acrescida de 15,5% para 25,8%. Este aumento mostra um maior entendimento do papel do experimento no processo cientfico. A categoria (c), que no revela mudana significativa, , na verdade, uma extenso da categoria (a), destacando-se por tratar-se de uma viso indutivista mais completa, reconhecendo o papel do experimento na construo de teorias, o experimento como fonte para elaborao de teorias. Por exemplo, ... por em prtica o estudo de um determinado assunto; a fase de comprovao... e a partir dele que se formula uma nova teoria. Um outro resultado interessante nesta questo o surgimento, na segunda etapa, de duas novas categorias com percentuais significativos: em (d), aparece uma caracterstica do experimento como reproduo de um fenmeno. Por exemplo, quando cria-se toda uma situao de forma a reproduzir um fenmeno natural em um laboratrio; em (e), a viso do experimento como forma de anlise de fenmenos, ou seja, como

uma das formas de investigao ou parte destas. Por exemplo, um mtodo de anlise de fenmenos fsicos. Assim, a viso que predominava na primeira etapa se reduziu consideravelmente na segunda (embora ainda aparea em maior percentual que as demais na segunda etapa) e, em contrapartida, houve o surgimento de uma maior variedade de categorias e uma melhor distribuio das mesmas. Mesmo no aparecendo uma categoria que explicasse o experimento como seqncia de observaes mediadas por mudanas controladas das condies, pode-se considerar que houve uma evoluo em funo do surgimento de uma maior diversificao das concepes sobre o experimento e da reduo da viso mais ingnua tpica do indutivismo, mesmo esta sendo ainda predominante. Pode-se considerar como um fator de influncia para esta mudana o debate, realizado na disciplina, sobre o papel do experimento na obra de Galileo, em que foi discutido o conceito de experincia e, em particular, de experimento, no contexto da multiplicidade de interpretaes sobre a obra e o(s) mtodo(s) deste cientista italiano. Na ocasio, foi feita, inclusive, uma reproduo em sala de aula de um dos experimentos supostamente realizados pelo prprio Galileo, a saber, o experimento do pndulo. A terceira questo era: O desenvolvimento do conhecimento cientfico requer experimentos? Se sim, explique por que. D um exemplo para defender sua posio. Se no, explique por que. D um exemplo para defender sua posio. Esta questo, associada segunda, se refere ao papel do experimento na produo cientfica, trazendo tona concepes sobre os vrios mtodos de investigao. Foi feita a seguinte categorizao: 1a Etapa Categorias 2a Etapa Categorias
O desenvolvimento do conhecimento requer o uso de experimentos para corroborar sua verdade. O experimento solidifica o conhecimento. Sim, para solucionar os problemas no desenvolvimento de uma teoria. O desenvolvimento cientfico no requer experimento, porque h conhecimentos que so obtidos sem a necessidade de comprovao experimental. Respostas no-compreendidas.

%
74,2

O desenvolvimento cientfico requer experimento, porque este 75,5 o critrio de certeza, de veracidade das teorias ou hipteses. Sem comprovao experimental, no h certeza, aceitao do conhecimento; logo, no h desenvolvimento da cincia. O desenvolvimento cientfico requer experimento porque este serve para mostrar se uma teoria verdadeira ou falsa. um 17,8 teste. Se for verdadeira, h evoluo e, se for falsa, sero feitos outros experimentos para novos testes; logo, tambm h evoluo. O desenvolvimento cientfico no requer experimento, porque h conhecimentos que so obtidos sem a necessidade de 6,7 comprovao experimental.

6,5 16,1

3,2

Na primeira etapa, predominaram as respostas classificadas na categoria (a), com 75,5%. Nesta categoria, encontram-se as respostas nas quais o experimento visto como necessrio para o desenvolvimento cientfico, por tratar-se do critrio de validao deste conhecimento. Um exemplo: Sim, para buscar a certeza de hipteses. Seria de esperar-se, em funo dos resultados da segunda questo, que este percentual tambm se reduzisse na segunda etapa; contudo, curiosamente, isso no ocorreu, com o percentual diminuindo apenas para 74,2%. No houve, portanto, mudana significativa. Outro aspecto interessante apareceu na categoria (b), na primeira etapa, quando os alunos apontaram a necessidade do experimento por este se tratar de um teste de validao ou falsificao do conhecimento. Como exemplo: Sim, pois o objetivo da cincia ao fazer um experimento mostrar se uma tese... verdadeira ou no. Quando ocorre de ser verdadeiro, a cincia tende a uma rpida expanso, caso contrrio, ela buscar uma outra... e com isso, tambm ela ir expandir. De acordo com a anlise da segunda questo, tambm se poderia esperar um aumento na incidncia deste tipo de resposta na segunda etapa. Entretanto, isso no foi observado. A categoria (b) da segunda etapa apresenta uma viso mais restrita do experimento. A aparente contradio nas respostas dos estudantes segunda e terceira questes pode ser interpretada da seguinte forma: os estudantes, ao final da disciplina, de fato revelaram uma maior variedade de concepes coerentes sobre o que o experimento, o que representa um avano em relao s concepes iniciais; contudo, ainda prevalece a viso do experimento como forma de validao do conhecimento, mesmo tendo esta viso sofrido uma reduo. Assim, de modo geral, o experimento pode exercer vrios papis na produo do conhecimento, conforme as diferentes vises dos estudantes, mas a grande maioria deles continua a acreditar que o uso do experimento

(seja qual for a funo que exera no processo de produo do conhecimento) indispensvel para o desenvolvimento da cincia. Trata-se de uma viso experimentalista, que no reconhece a legitimidade de outros mtodos cientficos em campos diferentes do conhecimento, como no caso do mtodo comparativo nas cincias biolgicas (Mayr 1982). A idia do conhecimento cientfico construdo exclusivamente a partir de experimentos se mantm dominante. Entretanto, o princpio verificacionista do indutivismo sofre algum abalo na concepo dos estudantes. De fato, a idia de validao de teorias atravs de experimentos to forte em estudantes de fsica que, embora tenha sido reduzida na segunda questo, reaparece fortemente na terceira. Deve-se registrar tambm que, na categoria (c), que apresenta a viso de que o experimento no indispensvel para o desenvolvimento do conhecimento cientfico, houve um aumento de mais de 9 pontos percentuais, o que representa um aumento na compreenso do conhecimento cientfico como o produto de outros mtodos empricos ou de formulaes tericas, sem a necessidade de experimentos. Um exemplo: No. Algumas reas da cincia tm os seus conhecimentos transmitidos e aprimorados sem utilizar-se de experimento, a exemplo da matemtica, onde nem tudo que trabalhado ou formulado pode ser experimentado.... Embora a viso experimentalista permanea dominante, observou-se uma evoluo na compreenso dos alunos acerca do papel dos experimentos. As discusses sobre diferentes mtodos de produo do conhecimento ocorridas na disciplina podem ter influenciado tal mudana. Na quarta questo, utiliza-se o exemplo do tomo de Bohr para averiguar a compreenso dos alunos acerca da relao entre modelo e realidade: Livros-texto de cincia freqentemente representam o tomo como um ncleo central composto de prtons (partculas carregadas positivamente) e nutrons (partculas neutras), com eltrons (partculas carregadas negativamente) orbitando ao redor daquele ncleo. Qual o grau de certeza que os cientistas tm acerca da estrutura do tomo? Que evidncia especfica, ou tipos de evidncia, voc pensa que os cientistas utilizaram para determinar com que um tomo se parece? Eis as categorias encontradas: 1a Etapa Categorias
Os cientistas tm alto grau de certeza, porque os experimentos realizados e o instrumental sofisticado levam a modelos que se aperfeioam e que reproduzem bem a realidade. Os cientistas tm alto grau de certeza, porque utilizaram o modelo do sistema solar como evidncia para a forma do tomo, com um ncleo e os eltrons orbitando ao seu redor. Como no se pode ver diretamente o tomo, a certeza e evidncia so oriundas de deduo. No se pode atribuir um grau de certeza a algo que no se v diretamente Este o modelo mais aceito atualmente por parecer o melhor, mas est sujeito a mudanas. Eles tm um baixo grau de certeza, porque o modelo foi obtido atravs do desenvolvimento de teorias e experimentos, mas sem muitas garantias de certeza. Respostas no-compreendidas.

%
37,8

2a Etapa Categorias
Grande grau de certeza, em funo dos experimentos sofisticados que foram realizados. Baixo grau de certeza, porque os experimentos no davam confirmao. Baixo grau de certeza, por tratar-se apenas de um modelo terico para representar o tomo. Grau de certeza indefinido; portanto, pode-se apenas ter uma idia. Respostas no-compreendidas.

%
35,5 16,1 22,6 9,7 6,4

15,5

4,4 9

15,5

6,7

Em ambas as etapas, embora existissem vrias categorias em funo de diferenas de argumentao, pde-se reduzi-las a duas idias bsicas: a primeira, cujo ncleo central reconhece o modelo como fiel espelho da realidade em funo de sua base emprica, encontra-se nas categorias (a) e (b) da primeira etapa, somando 53,3%, e na categoria (a) da segunda, com 35,5%, sofrendo, portanto, uma diminuio. Como exemplo: ... em torno de 100%... utilizaram os microscpios dos mais sofisticados e atravs de pesquisas e experimentos chegaram a concluses. A segunda, cujo ncleo central est na percepo das limitaes dos modelos, visto que se tratam apenas de tentativas de representao da realidade, se encontra nas categorias (c), (d) e (e) da primeira etapa, totalizando 28,9%, e nas categorias (b), (c) e (d) da segunda, somando 48,4%, mostrando, portanto, um aumento. Eis um exemplo: Por melhores e mais seguras que sejam as teorias, ningum saber

afirmar com tanta preciso, qual ser a verdade a respeito da estrutura atmica, porque nunca ser possvel enxergar prtons e eltrons com tanta facilidade... Portanto, um modelo cientfico nos fornece uma aproximao da realidade. Esta mudana pode ser vista como positiva, visto que apresenta um aumento na percepo da natureza tentativa da cincia e de seus modelos como representaes limitadas, e no como evidncias cabais da realidade. Em vrios pontos da disciplina, foram discutidas as limitaes das teorias cientficas (e, logo, dos seus modelos) enquanto tentativas de explicao, no momento em que eram confrontadas com teorias oponentes como, por exemplo, a teoria de Galileo frente s idias aristotlicas, e a teoria de Mach, em contraposio de Newton. A evoluo percebida na quarta questo pode ser atribuda a este aspecto da disciplina. Outra mudana positiva a reduo da categoria (b), que aparece na primeira etapa, apresentando o modelo do sistema solar como evidncia para o modelo atmico de Bohr. Essa categoria no aparece na segunda etapa. Alguns estudantes ainda se referiram a essa noo, mas as idias centrais de suas respostas se enquadraram em outras categorias. Trata-se de uma viso inadequada que disseminada amplamente em salas de aula e at em alguns textos dos nveis fundamental e mdio. A quinta questo avalia as vises acerca de teorias e leis cientficas e das diferenas existentes entre elas. H uma diferena entre uma teoria cientfica e uma lei cientfica? Ilustre sua resposta com um exemplo. As seguintes categorias foram encontradas:

1a Etapa Categorias
Teorias so estudos, idias, suposies sem comprovao experimental e leis so estudos comprovados experimentalmente. Leis so mais abrangentes do que teorias. As teorias evoluem progressivamente para tornarem-se leis quando se tem mais evidncias e comprovao experimental de sua validade. As teorias mudam, leis so inquestionveis. Teorias sofrem mudanas e leis so imutveis. No h diferena, tm o mesmo significado. Respostas no-compreendidas.

%
31,1

2a Etapa Categorias
Teorias so fatos no comprovados e leis so fatos j comprovados. Teorias so explicaes de fenmenos e leis so relaes entre os fenmenos. Leis so imutveis, teorias esto sujeitas a transformaes. Respostas no-compreendidas.

%
29 35,5 9,7 25,8

33,3

17,8 9 9

Na primeira etapa, as vises predominantes foram encontradas nas categorias (a) e (b), com 31,1% e 33,3%, respectivamente. Em (a), a idia de que teorias so conhecimentos ainda no comprovados, validados, e leis so conhecimentos comprovados, validados. Em (b), uma viso similar, contudo, com o agravo de conceber-se uma evoluo de teorias para leis, ou seja, leis so teorias quando dotadas de comprovao. Como exemplo: lei cientfica a teoria comprovada e pronta para que seja seguida. Esta interpretao hierrquica, que no corresponde viso consensual na filosofia da cincia, diminuiu na segunda etapa. A categoria (a) se reduziu para 29%, enquanto as respostas equivalentes categoria (b) no apareceram. Em contrapartida, surgiu uma nova categoria na segunda etapa, denominada (b), com 35,5%, na qual se compreende adequadamente teorias como tentativas de explicaes de fenmenos e leis como expresses das relaes entre tais fenmenos; como exemplo, Teoria cientfica um caminho para se explicar um fenmeno... As leis do movimento de Newton, (sic) um exemplo para explicar um dado fenmeno e correlaciona as suas grandezas fsicas. Esta evoluo favorvel revela uma boa compreenso por parte da maioria dos estudantes acerca das discusses feitas durante a disciplina sobre esta questo. Outros aspectos favorveis nessa mudana so: a reduo em cerca de 8 pontos percentuais da viso, igualmente inadequada, que aparece nas categorias (c) de ambas as etapas, diferenciando teorias de leis pelo fato de que as primeiras sofrem mudanas, enquanto as ltimas so imutveis. Por exemplo, ... uma lei cientfica algo que no pode ser mudado... Uma teoria cientfica, pelo contrario, est sempre sujeita a mudanas; a ausncia, na segunda etapa, de uma categoria

equivalente (d) da primeira, que aparece com 9% e no estabelece diferena entre tais conceitos. Um aspecto desfavorvel o aumento de respostas no-compreendidas, que passaram de 9% na primeira etapa para 25,8% na segunda. Em concluso, na primeira etapa, no houve nenhuma categoria que pudesse ser considerada satisfatria quanto os conceitos de teorias e leis, enquanto, na segunda etapa, ainda aparecem vises distorcidas e um nmero significativo de respostas nocompreendidas, mas, por outro lado, a categoria predominante foi aquela que apresentou uma viso adequada sobre os conceitos em questo. A questo seis a seguinte: Aps os cientistas terem desenvolvido uma teoria cientfica (por exemplo, a teoria atmica, a teoria da evoluo), a teoria pode transformar-se? Se voc acredita que as teorias cientficas no mudam, explique por que. Defenda sua resposta com exemplos. Se voc acredita que as teorias cientficas de fato mudam: (a) Explique por que as teorias mudam; (b) Explique por que ns nos preocupamos em aprender teorias cientficas. Defenda sua resposta com exemplos. Esta questo tem relao com a concepo de teoria estabelecida pelos estudantes na questo anterior e visa perceber a sua viso sobre a natureza tentativa das teorias cientficas, que esto sujeitas a transformaes e at derrocadas, seja como partes de um mesmo sistema paradigmtico ou competindo com outros paradigmas, apoiados em pressupostos e concepes diferentes. As seguintes categorias foram estabelecidas:

1a Etapa Categorias
Teorias cientficas podem sofrer transformaes atravs de novas investigaes, aperfeioamentos, uso de novas tecnologias, experimentos etc. necessrio aprend-las para aprimoramento profissional e, conseqentemente, das prprias teorias. Teorias cientficas podem sofrer transformaes, uma vez que podem estar equivocadas e, sob a gide de novas concepes e novos pressupostos, pode-se estabelecer novas teorias, melhores que as vigentes. necessrio aprend-las, seja para entender seus equvocos, seja porque elas podem no ser de todo inteis. Respostas no-compreendidas.

%
44,4

2a Etapa Categorias

44,4

Teorias cientficas podem sofrer transformaes e 32,3 aperfeioamentos atravs do uso de novas tecnologias, novos experimentos etc. necessrio aprend-las para o acompanhamento de evoluo das prprias teorias. Teorias cientficas podem sofrer transformaes, uma vez que 54,8 podem estar equivocadas e, sob a gide de novas concepes e pressupostos, pode-se estabelecer novas teorias, melhores que as vigentes. necessrio aprend-las, seja para entender seus equvocos, seja porque elas podem no ser de todo inteis. 12,9 Respostas no-compreendidas.

11,1

As mesmas categorias se repetem em ambas as etapas. Na primeira etapa, h um empate no percentual de respostas nas categorias (a) e (b), com 44,4% cada. A viso revelada em (a) mais limitada, por reconhecer as mudanas somente em funo do advento de novos dados, ao passo que em (b) h o reconhecimento de que as mudanas podem ser devidas ao surgimento de novos paradigmas, que podem levar a novas explicaes. Um exemplo de resposta na categoria (a): Sim, elas podem ser transformadas atravs de novos estudos ou investigaes que venham aperfeioar ou torn-las mais vlidas. Um exemplo de resposta na categoria (b): ... A teoria da Relatividade est sendo discutida por considerarem (sic) novos pontos de vista que antes no foram levados em considerao, podendo, assim, confirmar-se ou ser derrubada e substituda por uma outra que melhor explique os acontecimentos. Na segunda etapa, ocorreu uma migrao de respostas da categoria (a) para a (b), com a primeira sofrendo uma reduo de cerca de 12 pontos percentuais e a segunda, um acrscimo de mais de 10 pontos percentuais. Assim, houve uma evoluo positiva na concepo dos estudantes frente a essa questo e as discusses sobre diferentes pontos de vista epistemolgicos de teorias cientficas como as de Galileo e Newton, suscitadas ao longo da disciplina, podem ter influenciado esta mudana. A stima questo usa um conceito da biologia para avaliar a viso acerca do papel da inferncia, subjetividade e criao de modelos nas tentativas da cincia de representar a realidade. Trata-se de uma questo da mesma natureza da questo 4: Livros-texto de cincias definem uma espcie como um grupo de organismos que compartilham caractersticas similares e podem cruzar uns com os outros produzindo filhos frteis. Qual o grau de certeza que os cientistas

tm acerca de sua caracterizao do que uma espcie? Que evidncia especfica voc pensa que os cientistas utilizaram para determinar o que uma espcie? Fez-se a seguinte tipificao: 1a Etapa Categorias 2a Etapa Categorias
Os cientistas atribuem grande grau de certeza sua caracterizao do conceito de espcie em funo de investigaes, observaes, experincias genticas que evidenciam o conceito criado. No h certeza sobre esta caracterizao, mas sim tentativas. Os cientistas se utilizaram apenas da aparncia dos seres. Portanto, h controvrsias sobre tal conceito. Respostas no-compreendidas.

%
74,2

Os cientistas tm alto grau de certeza sobre a sua caracterizao 64,4 do conceito de espcie, porque investigaes, observaes, experincias genticas e cruzamentos evidenciam o conceito criado. No h certeza e evidncia cabal sobre este conceito. Este 13,3 conceito no coerente, visto que indivduos considerados da mesma espcie podem no ser frteis. Os cientistas se utilizaram apenas da aparncia dos seres. Portanto, h controvrsias sobre tal conceito. Respostas no-compreendidas. 15,6

19,4

3,2

Nesta questo, tambm no apareceu qualquer categoria nova na segunda etapa, sendo observado apenas um aumento nos percentuais das categorias (a) e (b). As respostas na categoria (a) passaram de 64,4% para 74,2%. Eis um exemplo, Eles possuem muita certeza... pois antes de afirmar eles procuraram atravs de pesquisas, estudos, experimentos (cruzamentos) e obtiveram evidncias ou a concretizao vlida. Na categoria (b), as respostas passaram de 13,3% para 19,4%. Como exemplo, pode ser citado: ... essa definio no coerente, pois ns humanos podemos nascer no frteis e mesmo assim pertencemos espcie humana. Penso que eles se utilizaram apenas da aparncia dos animais. O acrscimo nas duas categorias apareceu por conta de uma reduo considervel tanto das respostas em branco (cuja quantidade diminuiu de 3 para 1), quanto das respostas que no foram compreendidas (que passaram de 15,6% para 3,2%). Portanto, no pareceu haver aqui uma mudana significativa nas concepes dos estudantes. O que se pode inferir, entretanto, que a viso indutivista da confiabilidade na cincia em funo dos dados observacionais, trazida na categoria (a), permanece consideravelmente superior viso mais cautelosa, revelada em (b), que reconhece as limitaes dos modelos. Esta viso to fortemente enraizada em estudantes de fsica de um modo geral que, mesmo diminuindo em algumas questes, volta a aparecer em outras. relevante, tambm, que estas concepes retornem numa questo que se refere a um domnio do conhecimento com o qual os estudantes de fsica no esto, em geral, familiarizados. O grande ndice de respostas em branco e no-compreendidas, sobretudo na primeira etapa, foi devido dificuldade dos estudantes de fsica frente a conceitos de biologia. Alguns deles, inclusive, se referiram a este aspecto na entrevista. Vale a pena destacar que o mesmo foi observado, quando o questionrio foi utilizado com estudantes de cincias biolgicas, em relao questo 4, que similar questo 7, mas se refere a um modelo da fsica. Em suma, mesmo uma disciplina com a natureza da que foi ministrada apresenta dificuldades para romper com a viso indutivista ingnua que parece ser usualmente encontrada entre os estudantes de fsica. A oitava questo se refere ao papel da criatividade e imaginao no processo de produo do conhecimento cientfico: Os cientistas realizam experimentos/investigaes cientficas quando esto tentando encontrar respostas para as questes que eles propuseram. Os cientistas usam sua criatividade e imaginao durante suas investigaes? Se sim, ento em que estgios das investigaes voc acredita que os cientistas utilizam sua imaginao e criatividade: projeto e planejamento; coleta de dados; aps a coleta de dados? Por favor, explique por que os cientistas usam a imaginao e a criatividade. Fornea exemplos, se for apropriado. Se voc acredita que cientistas no usam a imaginao e a criatividade, por favor, explique por que. Fornea exemplos, se for apropriado. Foram assim tipificadas as respostas: 1a Etapa Categorias 2a Etapa Categorias

Em todos os estgios. um recurso auxiliar para conseguir bons 44,4 resultados e facilitar a tarefa, economizando tempo e energia. Na inveno de aparatos, tomada de decises, caminhos possveis. Os cientistas usam sua criatividade e imaginao em parte da

Os cientistas se utilizam de criatividade e imaginao em 48,4 todos os estgios da investigao. Usam deste recurso somente em parte da atividade, seja 51,6 durante o planejamento - na criao e suposio de novas

sua atividade, seja para proporem novas idias e problemas, seja 26,7 na coleta de dados etc. Usam, mas com cautela como instrumento para interpretar aquilo que no diretamente visvel. No deve ser usado como 9 critrio final definitivo. Na criao de modelos para representar a realidade. No usam criatividade e imaginao, porque seu trabalho fundamentado na realidade trazida tona pela experincia e no 13,3 em hipteses mentais. Respostas no-compreendidas. 4,4

idias e problemas para investigarem -, aps a coleta de dados ou na experimentao.

Na primeira etapa, embora vrias categorias tenham sido estabelecidas em funo das nuances existentes nas respostas, pode-se agrupar as categorias em dois ncleos centrais: aquele que reconhece o uso de tais fatores na tarefa cientfica, presente nas categorias (a), (b) e (c), incluindo respostas como a seguinte: Sim, eles tm que ter a percepo de como vo adquirir os resultados... com o uso da sua imaginao e investigao eles reduzem essa trajetria; aquele que no reconhece o uso de fatores subjetivos como criatividade e imaginao na produo do conhecimento cientfico, presente na categoria (d). Um exemplo se encontra na seguinte resposta: Acredito que os cientistas no usam sua imaginao porque o seu trabalho est fundamentado em resultados reais que o experimento capaz de fornecer e no em hiptese que a mente humana pode transmitir. O primeiro ncleo, somados os percentuais das categorias, superou 80% das respostas; portanto, predominantemente, os estudantes reconhecem a influncia da criatividade e da imaginao na cincia. O segundo, que apresenta uma viso da cincia como atividade estritamente objetiva, sem espao para a subjetividade, apareceu com 13,3%. Na segunda etapa, apareceram apenas duas categorias. Em (a), com 48,4%, observou-se um reconhecimento do papel da criatividade e da imaginao em todos os estgios da produo cientfica, e em (b), com 51,6%, somente em parte desta atividade. Portanto, todos os alunos, nesta etapa, reconheceram o papel da subjetividade na atividade cientfica, o que nos leva a concluir que houve uma evoluo em relao a esta questo. Na questo nove, o exemplo da extino dos dinossauros utilizado para averiguar-se a viso dos estudantes sobre a questo das disputas entre teorias: Acredita-se que h cerca de 65 milhes de anos os dinossauros se extinguiram. Entre as hipteses formuladas pelos cientistas para explicar a extino, duas gozam de maior apoio. A primeira, formulada por um grupo de cientistas, sugere que um imenso meteorito atingiu a Terra h 65 milhes de anos e acarretou uma srie de eventos que causou a extino. A segunda hiptese, formulada por um outro grupo de cientistas, sugere que grandes e violentas erupes vulcnicas foram responsveis pela extino. Como essas concluses diferentes so possveis se os cientistas de ambos os grupos tiveram acesso a e utilizaram o mesmo conjunto de dados para obter suas concluses? As respostas foram classificadas nas categorias abaixo: 1a Etapa Categorias % 2a Etapa Categorias
possvel que os cientistas extraiam concluses diferentes a partir dos mesmos dados porque se utilizam da criatividade e imaginao e seus valores sociais e culturais, bem como ideologias, so distintos, o que os leva a respostas diferentes. Os dados no so precisos o suficiente e favorecem o surgimento de diferentes interpretaes. A busca por uma resposta, a competio, leva os cientistas a empurrarem uma sada. Respostas no-compreendidas.

%
74,2

possvel os cientistas tirarem concluses diferentes a partir dos 57,8 mesmos dados porque eles se utilizam da criatividade e imaginao, que so pessoais, e ainda assumem distintos pressupostos tericos, valores sociais e culturais e ideologias, o que os leva a respostas distintas. Os dados no so evidentes, precisos o suficiente, para que no 15,6 haja dvidas sobre as concluses e, assim, surgem diferentes opinies. Se os dados fossem satisfatrios, os experimentos, que so cruciais, levariam a uma nica concluso; logo, no poderia haver diferentes concluses a partir dos mesmos dados. Os cientistas nunca esto satisfeitos ou aceitam as coisas como so, necessitam de uma resposta conclusiva. Portanto, 6,6 necessitam de divergir, polemizar. Respostas no-compreendidas. 20

6,5 3,2 9,7

Novamente, as categorias se repetem nas duas etapas. Em ambas as etapas, a categoria (a) mostra uma viso adequada, na qual a possibilidade de leituras distintas sobre um mesmo fenmeno

 explicada em funo da influncia de fatores de natureza subjetiva e scio-cultural no trabalho do cientista. Como exemplo: ... as pessoas podem pensar diferente e construir teorias diferentes ou semelhantes, pelo fato de elas viverem em pocas diferentes, por depender da criatividade do cientista e dos aspectos ideolgicos dos mesmos. H uma evoluo considervel dessa concepo, dado o acrscimo de mais de 16 pontos percentuais na segunda etapa. Na categoria (b), aparece, em ambas as etapas, uma viso que no reconhece a possibilidade de diferentes leituras para o mesmo fenmeno e atribui a dupla interpretao impreciso dos dados, o que mostra a fora da crena dos alunos nos dados empricos; se os dados fossem precisos, no haveria possibilidade de mltiplas interpretaes. Como exemplo: Se eles tivessem as mesmas coletas de dados, eu penso que eles no teriam diferentes concluses, pois os experimentos seriam baseados em cima desses dados. A reduo sofrida pela categoria (b), de cerca de 9 pontos percentuais, corrobora a evoluo percebida na anlise da categoria (a). O mesmo pode ser percebido tambm na reduo da categoria (c), que atribui aos cientistas um comportamento pouco responsvel; como exemplo, A busca pela consagrao resulta em uma rpida finalizao nas investigaes... os dois grupos provavelmente no chegaram a uma verdadeira concluso e empurraram para a humanidade uma causa para a extino dos dinossauros. Tal evoluo pode ser tambm percebida na reduo considervel do nmero de respostas no-compreendidas. As discusses de natureza epistemolgica ao longo da disciplina como, por exemplo, acerca das diferentes interpretaes da obra de Galileo, norteadas por ideologias distintas, bem como os debates sobre os conflitos entre teorias oponentes, podem ter contribudo para essa evoluo. A dcima questo procura avaliar o pensamento dos estudantes acerca da existncia ou no de algum tipo de impacto de valores sociais e culturais sobre a cincia: Algumas pessoas afirmam que a cincia impregnada por valores sociais e culturais. Isto , a cincia reflete os valores sociais e polticos, as suposies filosficas e as normas intelectuais da cultura na qual ela praticada. Outras pessoas afirmam que a cincia universal. Isto , a cincia transcende as fronteiras nacionais e culturais e no afetada por valores sociais, polticos e filosficos e pelas normas intelectuais da cultura na qual ela praticada. Se voc acredita que a cincia reflete valores sociais e culturais, explique por que e como. Defenda sua resposta com exemplos. Se voc acredita que a cincia universal, explique por que e como. Defenda sua resposta com exemplos. Percebeuse trs tipos de respostas: 1a Etapa Categorias
Culturas distintas possuem formas distintas de pensar, criar, produzir; assim, a produo cientfica, como parte de uma cultura, tambm ser diferente quando realizada por povos diferentes, refletindo valores culturais, sociais e econmicos. As teorias cientficas so analisadas pela comunidade cientfica do mundo todo, que estabelece o critrio de validade de tais teorias, independentemente de onde partam. Uma teoria ou qualquer outro produto da cincia bem aceito assim o em qualquer parte do mundo. Portanto, a cincia tem carter universal. A cincia goza dos dois aspectos: de acordo com as necessidades regionais, pesquisas so realizadas para atender a tais necessidades; logo, esta produo local, refletindo e influenciando valores locais; por outro lado, a cincia tambm produz coisas que so teis e abrangem toda a humanidade, independentemente de ideologias, culturas, polticas etc., sendo, portanto, universal. Respostas no-compreendidas.

%
37,8

2a Etapa Categorias

33,3

24,4

45,2 Culturas distintas possuem formas distintas de pensar, criar, produzir; assim, a produo cientfica, como parte de uma cultura, tambm ser diferente quando realizada por povos diferentes, refletindo valores culturais, sociais e econmicos. A cincia tem carter universal. As teorias cientficas so 16,1 analisadas pela comunidade cientfica do mundo todo, que estabelece o critrio de validade de tais teorias, independentemente de onde partam. Teorias ou qualquer outro produto da cincia, sendo bem aceitos, assim o so em qualquer parte do mundo. A cincia goza dos dois aspectos: de acordo com as necessidades regionais, pesquisas so realizadas para atender 35,5 a tais necessidades; logo, esta produo local, refletindo e influenciando valores locais; por outro lado, a cincia tambm produz conhecimentos que so teis e abrangem toda a humanidade, independentemente de ideologias, culturas, polticas etc., sendo, portanto, universal.

4,4

Na dcima questo, tambm no surgiram categorias novas na segunda etapa. A categoria (a), que mostra a viso de que as teorias so influenciadas por fatores externos, teve um acrscimo de mais de 7 pontos percentuais. Um exemplo fornecido pela seguinte resposta: ... as pesquisas cientficas passaram a fazer parte das foras produtivas, polticas... A cincia reflete valores sociais e culturais, uma vez que nem tudo que a cincia prope aceito por toda a sociedade... as pessoas no lutam pelo direito de interferir nas decises das empresas e governos quando estes

decidem financiar uma determinada pesquisa em vez de outra. E dessa maneira a cincia torna-se cada vez mais distante de ser universal. A categoria (b), que revela uma viso da cincia caracterstica do universalismo epistemolgico (ver Matthews 1994), sofreu uma reduo de mais de 17 pontos percentuais. Eis um exemplo: Universal, os mtodos de anlise cientfica podem ser interpretados por qualquer elemento independente da sua localizao geogrfica, em qualquer perodo. A categoria (c), que aponta uma interpretao interessante, atribuindo aspectos tanto de natureza universal quanto local na produo de conhecimento cientfico, apresentou um aumento de cerca de 11 pontos percentuais. Um exemplo encontrado na seguinte resposta: Acredito que a cincia contm ambos elementos, pois universal a partir do momento que compartilha-se as descobertas com outras pessoas, outras comunidades, outros pases. Reflete os valores sociais e culturais, pois os referenciais da tica comportamental estruturado (sic) na pessoa de acordo com a estrutura social ao (sic) qual est inserida. Os acrscimos nas categorias (a) e (c), que apresentam vises mais prximas daquela mais freqentemente encontrada entre os filsofos da cincia na atualidade, e a reduo significativa da categoria (b), levam concluso de que houve uma evoluo positiva na compreenso dos estudantes sobre os impactos que a cincia sofre dos valores de natureza social, cultural e ideolgica. As discusses travadas na disciplina sobre a influncia de instituies externas cincia (como a Igreja, por exemplo) podem ter influenciado essa evoluo. Concluso Esse trabalho se apoia na hiptese de que o ensino de cincias e, em particular, o de fsica pode tornar-se mais eficaz quando realizado numa abordagem contextualizada histrica e filosoficamente. Com o intuito de investigar esta hiptese, foi feita uma pesquisa de natureza qualiquantitativa com uma turma inicial do Curso de Fsica da UEFS, analisando-se as concepes prvias dos estudantes sobre a natureza da cincia e as mudanas em tais concepes produzidas por uma disciplina do curso que utiliza uma abordagem contextual para tratar da mecnica clssica. A metodologia usada constou da aplicao, no comeo e no final da disciplina, de um mesmo questionrio composto de dez perguntas abertas; da anlise das respostas estipulando-se categorias; de uma discusso de natureza mais qualitativa sobre as categorias encontradas e sua evoluo ao longo do curso; e de uma anlise da influncia da disciplina sobre as mudanas produzidas. Os resultados obtidos indicaram a ocorrncia de uma mudana geral significativa e favorvel na concepo dos estudantes acerca das vrias questes tratadas, que abordam uma srie de aspectos de sua compreenso sobre a natureza da cincia. Tal mudana foi revelando-se quando, ao longo da anlise de cada questo, foi sendo notado um amadurecimento das respostas dadas pelos estudantes. Entretanto, notou-se tambm que algumas idias esto fortemente enraizadas na viso epistemolgica dos estudantes de fsica e, mesmo quando pareciam ter sido superadas em algumas das questes, retornavam fortemente em outras, indicando que, mesmo num curso baseado numa abordagem contextual, difcil romper completamente com certas vises amplamente difundidas por muitos cientistas e divulgadores das cincias. De qualquer modo, a anlise feita mostra claramente que houve uma evoluo na viso dos estudantes sobre a natureza da cincia ao longo do curso. Portanto, a concluso que se pode extrair aponta para a importncia de uma abordagem contextual para o ensino das cincias, no que diz respeito ao aprimoramento da compreenso dos estudantes sobre a natureza da cincia. Referncias MATTHEWS, M. R. Science Teaching: The Role of History and Philosophy of Science. London: Routledge, 1994. 287p. ABD-EL-KHALICK, F. The influence of history of science courses on students conceptions of nature of science. Oregon State University, Corvallis. 1998. (Tese de doutorado).

LEDERMAN, N. G., SCHWARTZ, R. S., ABD-EL-KHALICK, F., BELL, R. L. Preservice teachers understanding and teaching of the nature of science: An intervention study. The Canadian Journal of Science, Mathematics, and Technology Education. 2000. (no prelo). MAYR, E. The Growth of Biological Thought. Cambridge-MA: Harvard University Press.1982. CHALMERS, A. F. O que Cincia Afinal? Trad. Raul Fiker. So Paulo: ed. Brasiliense, 1997. 225p.