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LE-LEARNING SELON LEARNING SPHERE LIVRE BLANC 2013

Copyright Learning Sphere 2013 Toute reproduction ou reprsentation intgrale ou partielle, par quelque procd que ce soit, des pages publies dans le prsent ouvrage, faite sans autorisation de l'diteur ou du Centre franais d'exploitation du droit de copie (20 rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), est illicite et constitue une contrefaon. Seules sont autorises, d'une part, les reproductions strictement rserves l'usage priv du copiste et non destines une utilisation collective, et, d'autre part, les analyses et courtes citations justifies par le caractre scientifique ou d'information de l'uvre dans laquelle elles sont incorpores (loi du 1er juillet 1992 - art. 40 et 41 et Code pnal art. 425). www.learning-sphere.fr

Sommaire
Sommaire ......................................................................................................................... 3 Prsentation de Learning Sphere...................................................................................... 5 Les auteurs ....................................................................................................................... 7 Lapprenant ..................................................................................................................... 9 Les particularits de la lecture sur cran ......................................................................11 Anticipation des usages vs bnfices pour lapprenant ................................................12 La place de lapprenant dans la conception dun module e-learning .............................14 Communaut dapprenants : cinq ingrdients pour russir lalchimie ...........................15 La motivation, enjeu crucial dun module e-learning .....................................................16 De la proximit en formation distance........................................................................18 Salons e-learning et regroupements prsentiels ...........................................................21 Gestion de projet ...........................................................................................................23 Au secours ! Mon chef veut faire de le-learning ! .........................................................25 Mdias sociaux, formation informelle et effet pervers ? ................................................27 Mthode en cascade et mthode agile, kezako ? .........................................................29 Conseils en localisation pour un e-learning multilingue russi ......................................31 La dmarche qualit dans un projet de conception e-learning ......................................33 (R-)internaliser la conception de vos projets en utilisant la formation-action ...............35 De lutilisation raisonne des voix de synthse .............................................................37 Tutorat ............................................................................................................................39 De formateur prsentiel e-tuteur ................................................................................41 Tuteurs, aidez lapprenant faire face son conflit cognitif ..........................................44 Le scnario tutoral, livrable de lingnierie tutorale .......................................................47 Un modle tutoral selon Michel Lisowski ......................................................................48 Conception pdagogique ..............................................................................................49 Une recette pour russir des modules e-learning quilibrs .........................................51 Mixer formation et dramaturgie : le Graal du concepteur pdagogique .........................53 Comment grer la voix off au stade de la conception ...................................................55 Dix conseils pour crire un texte en voix off..................................................................56 Dix conseils pour crire un scnario de vido apprenante ............................................58 Dix conseils pour choisir un prestataire vido ...............................................................60 La subjectivit, fidle compagne du concepteur ...........................................................62 3

Outils et technologies ...................................................................................................65 volution des logiciels, volution des formations ..........................................................66 Standards e-learning (SCORM, AICC, etc.) : o en est-on ? ........................................69 Effet diligence, exprience, innovation .........................................................................71 Guerre Flash/Apple : menace ou opportunit pour le mobile learning ?........................74 Contenu e-learning pour support mobile : questions cls .............................................76 Quelles seront les fonctionnalits les plus utilises dans les LMS demain ?.................77 Les secrets du succs de Moodle, le LMS open source ...............................................78 E-learning rapid et agile !..............................................................................................81 La ralit augmente au service de la formation ..........................................................84 La 3D temps rel en e-learning : gadget ou avantage ? ...............................................85 Serious game .................................................................................................................87 Un serious game, qu'est-ce que c'est ? ........................................................................89 Pourquoi parle-t-on autant des serious games ? ..........................................................92 Un point sur le march des serious games ...................................................................94 Dis-moi quel serious game tu dsires, je te dirai qui tu es... .........................................95 Le secret des serious games russis............................................................................97 Un serious game quatre briques ................................................................................99 Sept tapes pour russir votre projet de mise en place d'un serious game ................101 Check-list avant de lancer votre projet d'acquisition d'un serious game ......................104 Le serious game est mort ? Vive le serious game ! ....................................................106 Serious game : comment faire baisser la note ? .........................................................108 tude IDATE sur le serious game ..............................................................................111 Formation et formateur ...............................................................................................113 Dvelopper le-learning dans un organisme de formation ...........................................115 Pourquoi et comment lier GPEC et e-learning ............................................................117 Manager le changement du mtier de formateur ........................................................119 Les PME et le-learning ..............................................................................................121

Prsentation de Learning Sphere


Learning Sphere est un rseau de consultants indpendants, spcialistes des nouvelles technologies de formation. C'est la fois une communaut de professionnels et un portail d'informations via le site learningsphere.fr. Les consultants Learning Sphere accompagnent leurs clients tout au long de leurs projets de-formation, de l'analyse pralable du besoin jusqu' l'valuation des dispositifs mis en place en respectant le rfrentiel des bonnes pratiques du FFFOD, de l'AFNOR et la charte Learning Sphere. Nos clients sont des PME, grands comptes et organismes de formation qui trouvent des comptences pointues et un rseau de consultants reconnus pour leur srieux, la qualit de leurs prestations et leur indpendance vis--vis du march.

Ce livre blanc regroupe les articles de fond rdigs entre 2011 et 2012 par les consultants Learning Sphere dans leurs domaines d'expertise respectifs. Il aborde des questions lies : - la prise en compte de lapprenant dans un parcours de formation distance ; - la mise en place de formations distance et lvolution du mtier de formateur ; - la gestion de projets e-learning ; - au tutorat ; - la conception pdagogique de modules e-learning ; - aux approches adopter face aux outils et technologies actuels et venir ; - au serious game. Il dessine ainsi une esquisse des pratiques et des volutions du secteur de le-learning sur ces deux annes.

Les auteurs
Sylvie Chatelus : depuis quatorze ans, elle mne des missions de gestion de projet e-learning, de conception pdagogique et de formation. Ces clients sont autant des agences e-learning que des entreprises souhaitant dvelopper le-formation en leur sein.

Sbastien Fraysse : dot d'une double expertise plateformes (LMS) et standards (SCORM, AICC, Tin Can, etc.) il accompagne entreprises et institutions dans le choix et la mise en uvre de leur plateforme, ainsi que dans la standardisation et l'intgration de leur contenus.

Dominique Gros venu de linformatique, ses comptences lont amen dvelopper des dispositifs de formation distance depuis plus de dix ans, tout particulirement en accompagnement des organismes de formation qui veulent largir leur march et innover. Il est formateur agr e-doceo.

Laurent Habart : diteur durant prs de dix ans, il intervient aujourdhui dans des missions de cration de parcours de formation et de conception pdagogique. Il est galement charg de cours dans lenseignement suprieur et scnariste de bande dessine.

Vanessa Hauteuille : spcialise dans les langues, passe chez un diteur majeur de jeux vido (Ubisof), elle conseille les entreprises sur ladaptation linguistique, culturelle et technique de produits multimdia et la ralisation de projets vise pdagogique.

Batrice Lhuillier : spcialiste des nouvelles technologies de formation, elle conseille les PME, grands comptes et organismes de formation qui souhaitent internaliser leur production e-learning (choix d'outils, organisation interne, etc.), optimiser leurs dpenses de-formation (choix de prestataires, cahier des charges, etc.) ou dvelopper un serious game dans leur dispositif de-formation. Elle est galement prsident de lassociation Learning Sphere.

Marie Prat : consultante e-learning depuis treize ans, elle accompagne grands comptes, organismes de formation et PME dans le dveloppement de projets e-learning. Depuis 2004, elle intervient galement comme experte TICE sur des projets internationaux. Elle a publi deux ouvrages sur le-learning : Russir un projet e-learning et Les meilleurs outils du web 2.0 pour dvelopper un projet aux ditions ENI.

Jacques Rodet : consultant FOAD auprs dentreprises et de centres de formation, formateur de formateurs distance, universitaire lUVSQ, Rennes 1, Limoges et Toulouse Le Mirail, il est galement l'initiateur et l'animateur de t@d, le portail du tutorat distance.

Benot Tostain : formateur consultant en techniques de Iinformation et de la communication depuis quinze ans, il a investi le-learning depuis ses dbuts. Il intervient en conception de projets, AMO, personnalisation des LMS et dans la formation des acteurs. Il est spcialis en technologies open source et propritaires.

Sylvain Vacaresse : directeur de projets et concepteur elearning depuis dix-sept ans, il conseille les administrations, les entreprises et organismes de formation dans la mise en uvre de projet blended learning. Depuis 2005, il est galement responsable du master ingnieur en e-formation de l'universit de Rennes 1.

Lapprenant

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Les particularits de la lecture sur cran


Laurent Habart

Les tudes fondes sur l'oculomtrie (ou eye-tracking) nous en apprennent beaucoup sur les diffrences entre lecture cran et lecture papier.

Les stratgies de lil


En effet, l'il met en place des stratgies pour lire un texte que lcran malmne plus ou moins. Dune part, selon le lecteur, l'il se pose sur plus ou moins de mots dans un mme texte ; il peut galement avoir tendance lire le haut des lettres ou encore saisir un mot dans sa globalit indpendamment de l'ordre des lettres l'intrieur dudit mot. Dautre part, quel que soit le lecteur cette fois, l'il ne peut fixer en rgle gnrale que quatre lettres la fois (cela explique que la simplicit du vocabulaire influe sur lintelligibilit dun texte). En revanche, son champ visuel s'largit d'une zone attentionnelle, dnomme empan visuel , en amont mais surtout en aval du mot fix, qui permet d'anticiper sur ce qui va tre lu par la suite.

Les contraintes du net


Par ailleurs, l'aspect visuel de l'cran (luminosit, contraste, scintillement) entrane une perturbation oculaire et donc une dgradation de la prise d'information. L'il n'atteint pas le centre du mot lorsqu'il le fixe, l'instar d'une lecture sur papier, si bien qu'il doit se fixer non pas une mais deux fois. Cette multiplication des fixations visuelles le fatigue naturellement. Le systme du scrolling, quant lui, minimisant la Pour aller plus loin mmorisation spatiale, rend plus difficile la rtention d'information et diminue donc l'efficacit de la lecture. Pour plus dinformations, nous Enfin, les liens hypertextes, ajoutant de la profondeur un vous conseillons de lire texte, ont tendance provoquer une dsorientation notamment louvrage de Thierry Baccino, La lecture lectronique, cognitive pour le lecteur qui s'y plonge. aux Presses universitaires de Ces tudes avancent ainsi lide que, compte tenu des Grenoble. techniques aujourd'hui disposition, la lecture sur cran semble davantage rserve la recherche d'informations qu' la lecture prolonge.

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Anticipation des usages vs bnfices pour lapprenant


Sylvain Vacaresse

Dans un prcdent article, javais voqu leffet diligence. Il sagit de cet effet qui conduit, lors de lapparition dune nouvelle technologie, transposer les formes et les usages antrieurs avant de pouvoir dpasser ce stade et dvelopper de nouvelles fonctionnalits. Ainsi, les premires voitures ressemblaient des diligences, avant de se transformer compltement.

De lutilisation des technologies


Parfois, les anticipations technologiques que nous faisons nous conduisent imaginer des usages qui ne se ralisent pas, mme quand la technologie devient disponible. Je vous invite pour illustrer ce propos consulter un post de Xavier Delaporte sur InternetActu.fr, relatant un papier de Keith Kleiner consacr au chat vido. Dans cet article, Keith Kleiner sinterroge sur la faible utilisation du chat vido, alors que, lorsque lon observe les films de science-fiction, le mode de communication du futur est trs souvent reprsent sous cette forme. Pourquoi, maintenant que la technologie est disponible gratuitement, les utilisateurs ne la plbiscite pas ? Je vous renvoie larticle pour connatre la rponse complte dveloppe par lauteur. Je vais plutt ici essayer de transposer cette analyse au contexte de le-learning. Keith Kleiner exclut les causes technologiques lies la qualit de la vido. Il indique que cela nempche pas les internautes de visualiser des vidos de mauvaise qualit sur YouTube prises partir de tlphones portables. Dans le monde de le-learning, nous avons fait ce constat depuis trs longtemps. Le mdia a peu dimportance. Il voit plutt les causes de cette faible utilisation dans le type dinteractions sociales entre tres humains que veulent mettre en place deux interlocuteurs. La question centrale est donc la communication et non la technologie.

pratique nouvelle, usages nouveaux


Dans la construction des dispositifs e-learning, nous sommes confronts ces questions : quand doit-on utiliser des technologies synchrones ? Asynchrones ? Que fait-on du mobile learning ? Faut-il mettre la vido de lanimateur dans une classe virtuelle ? Et celles des apprenants ? Faut-il laisser le chat priv entre utilisateurs actif lors de classes virtuelles ?... Nous serons de plus en plus confronts des nouvelles questions de ce type et nous pouvons voir que nos anticipations fondes sur les capacits de la technologie nous abusent parfois (souvent ?). De mme, la transposition des pratiques de la formation prsentielle peut galement nous induire en erreur. Prenons par exemple lusage du chat priv dans les classes virtuelles. Beaucoup de formateurs que jaccompagne souhaitent ne pas autoriser les apprenants utiliser le chat priv pendant le cours. Ils transposent la notion de bavardage pendant la classe. Or, dans le contexte est trs diffrent de la salle de cours. Le bavardage ne fait pas de bruit. Le fait de ne pas bavarder ne garantit pas une coute attentive (ce qui est vrai dans la salle de cours galement). Lapprenant peut rcouter le formateur sans lui demander de rpter grce lenregistrement. Et surtout, les moments synchrones sont des moments dchanges entre les participants qui dveloppent lappartenance une communaut, ce qui 12

est la fois essentiel dans une formation, et plus difficile construire dans une formation distance. Il faut donc ouvrir ces fonctions car elles sont bnfiques pour lapprenant.

De lusage au bnfice
Il sagit donc pour les concepteurs de revenir en permanence la notion de bnfice pour lapprenant. Il faut tre lcoute, observer. Jai assist une confrence dEliott Masie sur les usages de lIpad. Il indiquait quun des usages les plus rpandus tait lutilisation comme un deuxime cran. On utilise lIpad en mme temps que la tlvis ion ou en mme temps quun ordinateur. Jai souri car je me suis reconnu comme utilisateur. Cet usage nest pas vident a priori. Ce que recherche lutilisateur, cest la synchronicit et la complmentarit. Cela implique des contenus diffrents, qui se compltent entre les types de terminaux. Le rle du concepteur est donc de plus en plus dobserver, danalyser les usages, de concevoir des contenus adapts ces usages, mais aussi de promouvoir de nouveaux usages et de favoriser le partage des bonnes pratiques. Cest videmment une aventure passionnante !

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La place de lapprenant dans la conception dun module e-learning


Laurent Habart

Le concours de beaut
Lconomiste John Maynard Keynes (1883-1946) avait lhabitude de raconter une histoire pour faire comprendre un des mcanismes pivots de la Bourse : le concours de beaut. Imaginez : connu pour la sagacit de votre jugement et llgance de vos gots, vous avez t convi participer au jury dun concours afin dlire le plus beau visage parmi vingt candidates toutes plus blouissantes les unes que les autres. Oui mais voil, votre grand tonnement, on ne vous demande pas de juger de la beaut de leur visage selon votre got personnel. Non, on vous demande de choisir le visage qui recevra le plus de suffrages parmi tous les votants du jury. Cest un exercice auquel rien ne vous a habitu jusque-l : il va sagir pour vous danticiper le got majoritaire.

Intgrer la logique de lapprenant


Selon Keynes, cest exactement ainsi que fonctionne la Bourse et ainsi que travaillent les courtiers. Celui qui fait mieux fructifier son portefeuille de titres que son concurrent nest pas ncessairement celui qui a les titres les plus srs. Cest plus certainement celui qui acquiert les titres vers lesquels tout le monde va se ruer sous peu. Celui qui devine ce que seront les besoins venir du plus grand nombre. Cette attitude, cest aussi celle que vous devez avoir au moment de concevoir le synopsis dun module de formation. Pour quil touche le plus grand nombre dapprenants, pour quil rponde au mieux leurs interrogations et leurs besoins, il ne faut pas sarrter aux questions que vous vous poseriez leur place. Il faut plutt faire tout votre possible pour intgrer leur propre logique. Cela demande davoir une connaissance fine de trois facteurs : - leur niveau de connaissances ; - leurs mthodes de travail ; - leurs modes de pense. Connaissant ces trois variables, vous serez mieux mme de percevoir les problmatiques des apprenants et dy rpondre. Et pour acqurir cette connaissance, rien ne vaut lchange avec quelques-uns dentre eux !

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Communaut dapprenants : cinq ingrdients pour russir lalchimie


Marie Prat

La mise en place dune communaut dapprenants motivs et actifs est une des conditions de succs dun dispositif de blended learning. En tant que concepteur de dispositif e-learning, nous avons imaginer des interactions sociales propres motiver les apprenants, favoriser les changes entre les acteurs, sans pour autant masquer la structure du contenu pdagogique ou risquer de minimiser le rle du formateur. Le tout nest pas de proposer des outils mais plutt de guider les apprenants vers des usages qui peuvent optimiser les rsultats pdagogiques. Voit cinq ides creuser. 1. Proposer aux apprenants de travailler en petits groupes via des outils asynchrones : les petits groupes favorisent limplication de chacun. 2. Proposer des sujets de discussion et peut-tre quelques questions auxquelles les apprenants devront apporter des rponses le temps du parcours. 3. Organiser des sances de feedback au cours desquelles les apprenants parlent de leur exprience et prsentent le rsultat de leur travail. 4. Proposer les trois canaux dinteractivit suivant : apprenant-apprenant, apprenantformateur, apprenant-contenu. 5. Pour que lexprience ducative propose par les communauts dapprenants soit riche, les lments suivants semblent indispensables : - prsence dun guide pdagogique : facilitateur et incitateur, il amnera les apprenants vers lobjectif pdagogique ; - tablir un climat propice la participation de tous : les participants seront ainsi laise avec les outils et avec leurs pairs ; - proposer aux apprenants des thmes de discussion voire un axe de travail. La mise disposition doutils de formation informelle travers une communaut dapprenants ncessite en amont une organisation pdagogique et tout au long du parcours un suivi qui conditionneront la ralisation des objectifs pdagogiques.

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La motivation, enjeu crucial dun module e-learning


Dominique Gros

Lefficacit dun module e-learning dpend dun facteur essentiel : la motivation. Cette motivation pour suivre un parcours de formation e-learning dpend de facteurs exognes comme la qualit du dispositif de formation, la consistance du projet de formation de lapprenant ou la densit du tutorat et de la relation avec ses pairs. La motivation en auto-apprentissage repose sur la qualit intrinsque du module et sur les comportements dapprentissage mis en uvre par le module. Il appartient donc au concepteur dtre vigilant pour respecter un certain nombre rgles. Ces rgles dcoulent directement des acquis actuels des sciences cognitives. On pourrait les rsumer ainsi : le cerveau est un ordinateur lent et imprcis la base mais il devient efficace grce aux buts quil se fixe et aux motions positives quil produit. Chaque fois que nous faisons un pas vers nos buts, nous rencontrons des obstacles. Pour les surmonter, le cerveau est dot dun systme de prise de dcision, par rationalit ou par motion. Sil a peu de temps pour dcider, il dcidera de manire motionnelle, en pariant et en jouant. Ce jeu doit tre gagnant pour poursuivre leffort. Le cerveau samliore constamment. Il apprend ce qui a t un succs et il lautomatise pour rpter ce comportement de manire conomique. Cest cela la motivation. Voici donc cinq rgles qui semblent des vidences. Cependant, leur application est parfois problmatique dans les projets. L'valuation de l'utilisation des contenus par les apprenants montrent souvent qu'elles ne sont pas respectes.

Rgle 1 : lapprenant doit mesurer en permanence la probabilit quil a de russir sa formation


Plus cette probabilit est grande (ou grandit), plus lapprenant sera motiv poursuivre. Lexprience montre que fournir, au pralable, une information sur le niveau de difficult (ou le prrequis) noffre pas une garantie suffisante (elle est ressentie comme une promesse). En fonction du profil dapprentissage de lapprenant et de lquilibre des ressources du module (types de mdias associs), la probabilit de russite peut chuter ou crotre. La seule stratgie fiable consiste dvelopper des contenus quilibrs (effets appropris de redondance en mixant des mdias diffrencis) et favoriser une auto-valuation progressive des acquis.

Rgle 2 : le parcours de formation en ligne doit rester cohrent


Toute forme dincohrence dans le contenu, dans lergonomie des interfaces ou dans le fonctionnement de navigation interne est proscrire. Cette rgle se heurte linsuffisance de certains logiciels auteurs (en open source notamment) qui ne permettent pas de travailler souplement sur des gabarits de modles de contenu personnalisables. Elle se heurte aussi au dsir de certains commanditaires de projet de rechercher loriginalit au dtriment de lefficacit pdagogique.

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Rgle 3 : lapprentissage par la pratique est la cl


Il est primordial, dans un module en ligne, de faire raliser des activits autovalues (pratiques et contextualises) par les apprenants. Il sagit, pour eux, de valider ou mettre en situation leurs acquis, au fur et mesure de leur progression puis en fin de module. Ceci impose un maximum defficacit dans le processus de conception et de production. Pour cela, il faut tout dabord sappuyer sur des experts mtiers qui doivent fournir un contenu pertinent ; il faut ensuite scnariser ce contenu sans tomber dans le pige conomique du rapid-learning ; il faut enfin utiliser des logiciels auteurs volus qui offrent une galerie dactivits dapprentissage non limite des exercices rptitifs et simplistes (tels que des batteries de QCM).

Rgle 4 : les objectifs pdagogiques et dactivits doivent tre explicites et tangibles


Les apprenants sont motivs par des objectifs pdagogiques clairs. Ils doivent tre noncs prcisment ds le dmarrage du module. Ces objectifs doivent tre univoques et limits pour cadrer le grain. Les objectifs doivent tre perus comme accessibles et stimulants. Comment les rendre stimulants ? Il faut pour cela que le contenu du module laisse penser lapprenant quil se rapproche de sa cible au fur et mesure de sa progression. Cette exigence ramne directement la rgle prcdente qui est doffrir lapprenant des activits autovalues et contextualises. Il importe aussi doffrir des interactions utiles permettant de valider sa comprhension (cliquer sur une question pour en obtenir la rponse, survoler un point cl pour en afficher le dtail). Ne jamais oublier que linteraction est au service de la pdagogie et non de lesthtisme.

Rgle 5 : les messages doivent tre condenss et clairs


Lapprenant ne dispose, dans le grain, que de quelques minutes pour acqurir ce qui doit tre compris et pour valider ses acquis. Le contenu doit tre prcis, crit dans une langue claire. Les messages ne doivent pas tre dilus dans des dtails qui nappartiennent pas au contenu mdiatis mais son environnement tutoral ou relationnel. Enrichir un contenu peut le rendre inefficace.

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De la proximit en formation distance


Jacques Rodet

Lors de la confrence quil a donne au rcent ilearning Forum, Adrien Ferro remarquait que le contraire de la distance nest pas la prsence mais la proximit le contraire de la prsence tant labsence. Il ravivait ainsi le propos que Genevive Jacquinot tenait en 1993 dans son article Apprivoiser la distance et supprimer labsence ? ou les dfis de la formation distance (Revue Franaise de Pdagogie, 102, 55-68). Cette notion de proximit me semble pouvoir tre interroge partir de la posture de lapprenant. De quoi, de qui lapprenant distance doit-il tre proche ? Du savoir ? Du contenu qui le supporte ? De linstitution ? Du concepteur pdagogique ? De son tuteur ? De ses pairs ? De lui-mme ?

Lapprenant proche de lui-mme


tre proche de lui-mme pour un apprenant consiste dans un premier temps reconnatre et accepter son statut dapprenant. Lexprience montre que tous les publics, du moins les individus, ne sont pas tous gaux par rapport cette reconnaissance. Dune part, des personnes qui ont des souvenirs parfois douloureux de leur scolarit apprhendent de se retrouver dans la posture dapprenants, que ce soit en formation continue ou en formation professionnelle. loppos, les enseignants et les formateurs, habitus tre de lautre ct , prouvent frquemment des difficults investir leur rle dapprenant. Leur remise en cause du formateur nest pas la moindre des manifestations de ce refus de changement de position. Accepter la situation dapprenant, cest avoir fait le constat de la ncessit daborder des champs de Faire voluer lapprenant connaissance nouveaux pour soi. Cest avoir pris conscience que lon ne sait pas et que ce manque peut Lobjectif dune formation revient tre combl par l'apprentissage. Cest sortir de ltat je souvent amener lapprenant ne sais pas que je ne sais pas pour celui de je sais que prendre conscience, par des activits dmergences de je ne sais pas , condition ncessaire pour entrer en connaissances pralables, quil formation. ne sait pas toujours quil sait Lapprenant proche de lui-mme est aussi une jusqu lui faire raliser quil sait personne qui est capable de poser un regard distanci sur quil sait. ses manires dapprendre, sur ses prfrences cognitives, sur son rapport affectif avec lacte dapprendre. Cest donc un apprenant qui sinvestit dans des tches dordre mtacognitif dont les bnfices sont sensibles sur lexercice de son autonomie et sur lentretien de sa motivation.

Lapprenant proche de ses pairs


Lapprentissage est un acte social ! travers cette affirmation sous forme de slogan, il faut comprendre que lapprenant construit largement ses connaissances dans laltrit, dans le dialogue argument avec ses pairs. Exprimer ses reprsentations sur un champ de connaissances, les confronter celles des autres permet de les affiner, de les approfondir, de surmonter le conflit cognitif. Si, pendant trs longtemps, la formation distance noffrait que peu doccasions dchanges avec ses pairs, lapparition et lutilisation pdagogique de

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nombreux outils de communication font que incontournable dans un dispositif de FOAD. Un apprenant proche de ses pairs est donc mutualisation, le dbat argument et critique, la qui considre que les interactions quil initie dopportunits dapprentissage.

la collaboration est devenue presque une personne qui accepte et recherche la sollicitation de laide, qui aide son tour et avec les autres apprenants sont autant

Lapprenant proche de son tuteur


Un apprenant proche de son tuteur nhsite pas le solliciter. Or demander de laide ne va pas toujours de soi (cf. Le tutorat en formation distance, p. 163-164, De Boeck, 2011). Il lui faut donc oser sinvestir dans la relation tutorale. Le tuteur nest pas sans responsabilit dans ltablissement de la relation tutorale qui exige, pour tre efficiente, la construction progressive dun tat de confiance entre lapprenant et lui. Abandonner la posture du magistre est certainement une des premires ncessits de la pratique tutorale pour faciliter la proximit de lapprenant avec son tuteur. Un apprenant proche de son tuteur est aussi une personne qui identifie prcisment ses besoins de support, le primtre dintervention du tuteur, qui est en mesure de prsenter de manire claire laide quil recherche. Mais cest galement une personne qui, en dveloppant son autonomie, saura progressivement solliciter dans une moindre mesure son tuteur tant la relation tutorale nest pas une fin en soi mais un moyen au service de latteinte de ses objectifs dapprentissage par lapprenant.

Lapprenant proche du concepteur de la formation


En formation distance, il est trs courant que le concepteur de la formation nintervienne pas du tout au moment de sa diffusion. Il nest donc prsent qu travers le dispositif quil a conu et les intentions pdagogiques qui ont t les siennes. tre proche du concepteur consiste donc pour un apprenant identifier ces intentions, les comprendre et en mesurer les exigences sous forme de tches dapprentissage raliser. Cette proximit dpend donc de la manire dont les objectifs de la formation, les modalits choisies, la structure gnrale du parcours de formation sont exposs dans les ressources du dispositif. cet gard, il apparat important de permettre lapprenant davoir la visibilit la plus large possible de lensemble du parcours, ds le dbut de la formation, voire avant. Ce nest qu cette condition quil sera capable de sy investir en toute connaissance de cause et de rflchir aux moyens quil doit mobiliser pour persvrer et russir dans son apprentissage.

Lapprenant proche de linstitution


Les rapports de lapprenant avec linstitution sont essentiellement dordre administratif, organisationnel et commercial. La proximit de lapprenant avec linstitution revient essentiellement cette dernire. Son offre est-elle visible, comprhensible, attrayante ? Son organisation est-elle pertinente, identifiable ? Son administration est-elle efficace, mme de rpondre aux cas particuliers ? Cest en fonction des rponses que linstitution apporte ces questions que lapprenant est en mesure de dvelopper un sentiment dappartenance linstitution de formation.

Lapprenant proche contenu de la formation


Chaque apprenant a des prfrences cognitives : lun prfre apprendre en coutant, lautre en voyant, un autre encore en faisant, etc. Les cognitivistes ont identifi de nombreux profils cognitifs. Pour ma part, je prfre lexpression de prfrences cognitives car le terme de profil me semble par trop dfinitif et enfermant. Si un apprenant apprend plus facilement en faisant, cela ne le disqualifie pas pour autant pour raliser des tches dapprentissage o sa vue, son oue sont davantage sollicites. Dailleurs, un des objectifs de toute formation

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nest-il pas de donner loccasion aux apprenants de se perfectionner dans leur mtier dapprenant ? Il nen reste pas moins que la proximit dun apprenant avec le contenu dpend de sa forme mdiatique et de son fond. La responsabilit de ltablissement de cette proximit incombe au concepteur qui doit faire des efforts dimagination afin que le contenu puisse rejoindre les apprenants dans leurs prfrences cognitives et quil soit prsent dans des termes accessibles.

Lapprenant proche du savoir


Le savoir nest certainement pas considrer comme un graal dont la qute serait permanente et son objet dfinitivement inaccessible. Lapproche par comptences qui sest popularis ces dernires annes, mais aussi de manire concomitante et parfois concurrente, le dveloppement des pdagogies constructivistes, la fugacit de la pertinence des connaissances en perptuelle volution sont autant de facteurs qui repositionne le savoir. tre proche du savoir pour un apprenant consiste certes en lacquisition, construction de connaissances quil pourra transfrer et manipuler dans son contexte mais cest aussi une manire dtre. Accepter de ne pas tout savoir, renoncer au fantasme de lomnipotence, se servir du conflit cognitif pour modifier, rorganiser ses reprsentations conceptuelles, identifier ce que lon sait et ce que lon ne sait pas, sont autant de postures qui permettent lapprenant dentretenir un rapport de proximit avec le savoir. Cet article voulait traiter de la proximit de lapprenant avec les acteurs et les lments constitutifs dune formation distance. Pour autant, il est loin dpuiser le sujet de la proximit. Dune part, la proximit de lapprenant pourrait tre aborde par le biais de la sociologie, de lheuristique, de lanalyse institutionnelle, et bien dautres dmarches scientifiques auxquelles je nai pas eu recours. Dautre part, la proximit en formation distance ne concerne pas que lapprenant. Comment, par exemple, sexprime-t-elle, peutelle tre vcue, entre les tuteurs et linstitution, entre les tuteurs et les concepteurs, entre le savoir et les concepteurs, entre les tuteurs entre eux, etc. ? Il y aurait l matire des recherches empruntant la complexit et la systmique qui restent mener.

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Salons e-learning et regroupements prsentiels


Jacques Rodet

Comme chaque anne, de nombreux professionnels de le-learning se sont retrouvs durant deux jours au iLearning Forum lEspace Champerret. Tous engags et pratiquant des activits professionnelles distance, il y a une certaine gageure pour ces participants trouver dans un vnement prsentiel des intrts suffisamment puissants pour sy rendre et y consacrer plusieurs heures, voire plus. Que venons-nous chercher l que nous ne trouvons pas lors des communications distance que nous avons tout le reste de lanne ? Plusieurs lments peuvent tre mis en avant tels que : - participer un des vnements importants de le-learning en France ; - se faire voir, reconnatre, identifier ; - rencontrer des interlocuteurs, prouver du plaisir en retrouver ; - chercher des clients potentiels ; - enrichir ses donnes de veille, accumuler de la documentation ; - voir des dmonstrations ; - assister des communications o se mlent la promotion de services et doutils, des focus sur des thmes prcis, des retours dexprience Chacun pourra trouver la ou les raisons qui lont pouss cette anne. Ce qui est assez frappant, cest que la plupart des lments de cette liste sont galement valables et souvent avancs pour promouvoir les regroupements prsentiels au sein de formations hybrides.

Aller vers les autres


Il est souvent affirm quil est important pour les apprenants de se rencontrer, de nouer des liens, de retrouver leurs pairs, daffirmer par leur prsence leur engagement dans le parcours de formation, tout comme les visiteurs dun salon e-learning, par leur prsence, attestent de leur appartenance au microcosme. La premire dimension que nous pouvons donc retenir est celle de lengagement, du moins de la preuve de lengagement fournie par la prsence physique. Elle est dordre socio-affectif et motivationnel. Les regroupements prsentiels en dbut de parcours de formation servent aussi assez frquemment aux institutions pour donner quantits dinformations administratives ou organisationnelles sous forme de guide dtude, de rglement, de charte tutorale, etc. tout comme les visiteurs dun salon e-learning ne manquent pas de repartir avec le programme contenant la liste des exposants et autres plaquettes recueillies sur les stands. La deuxime dimension est donc relative lobtention dinformations. Elle est dordre administrativocommercial. Les regroupements prsentiels, surtout les premiers, sont aussi loccasion pour les apprenants de se familiariser avec les outils et les procdures daccs aux services informatiques auxquels ils auront recours durant leur formation tout comme les visiteurs dun salon e-learning viennent voir comment fonctionnent les outils qui seront ventuellement les leurs. La troisime dimension est donc dordre technique et technologique. Les regroupements prsentiels servent trs frquemment la dispense de complments de cours ou des sances de remdiation tout comme les visiteurs dun salon e-learning assistent diffrentes confrences. La quatrime dimension est dordre cognitif.

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pour mieux progresser


Il se trouve qu ct des plans cognitif, motivationnel et socio-affectif, un quatrime plan de support lapprentissage destination des apprenants porte sur les aspects mtacognitifs. Il correspond la capacit de lapprenant porter un regard rflexif sur son apprentissage, en penser les objectifs, rguler ses stratgies cognitives, organiser son planning, apprendre apprendre, sautovaluer Le visiteur dun salon e-learning aurait donc lui aussi investir ce dernier plan en se fixant des objectifs de visite, en planifiant ses diffrents rendez-vous, en identifiant les stratgies qui seront les siennes pour obtenir et garder les informations quil souhaite, en valuant les rsultats obtenus Si les outils de communication distance permettent de tenir de nombreuses promesses et se rvlent tre des solutions dubiquit que le prsentiel noffre pas, il faut bien convenir quils ne rpondent que partiellement certains besoins pour lesquels le prsentiel semble fournir une meilleure solution. Nous en avons identifi quelques-uns que nous avons classs selon les plans cognitif, motivationnel, socio-affectif et mtacognitif. Force est de constater quils ne reprsentent quune petite partie des besoins des apprenants distance et que les nombreux autres doivent faire lobjet de rponses distance. La pertinence de la comparaison entre un salon e-learning et un regroupement prsentiel trouve ici ses limites.

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Gestion de projet

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Au secours ! Mon chef veut faire de le-learning !


Batrice Lhuillier

Comment tout a commenc...


Cela fait quelques mois ou quelques annes que vous tes votre poste (formateur ? responsable de formation ? DRH ?). Vous sortez de votre entretien annuel dvaluation qui, jusquau dernier quart dheure, se passait parfaitement bien. Vous avez atteint vos objectifs, discut de vos difficults au quotidien, vous avez mme russi obtenir que big boss intervienne directement sur tel ou tel dossier Et, pour la premire fois peut-tre, mis en confiance par un climat serein et constructif, vous vous tes ouvert big boss, vous lui avez parl de vos passions personnelles : le dveloppement dun site internet pour un ami, votre pouse qui travaille dans le multimdia (elle est infographiste), etc.

Cet entretien d'valuation se passait parfaitement bien jusqu'au moment o...


Cest ce moment prcis que, tel un renard lafft, big boss a commenc vous parler de vos missions pour lanne venir. Il vous annonce, dun ton jovial que, justement, il vous affecte une mission superbe, ambitieuse, exactement dans vos cordes, mon petit JeanMichel . Aprs dix minutes dexplication, lentretien de deux heures touche sa fin. Vous navez pas su ni pu lui dire non. La messe est dite. Vous sortez de la salle de runion, vous rpondez sa poigne de main franche et sche par la vtre devenue molle et moite. Et ne vous inquitez pas pour votre augmentation, mon petit Jean-Michel, vous avez toute ma confiance, jen fais mon affaire Continuez dans cette voie et tout ira bien.

Vous avez toute ma confiance...


Et vous vous retrouvez dans le couloir, le dos courb, les jambes flageolantes, le souffle court. De quoi sagit-il exactement ? Quelle mission peut, ce point, vous angoisser lide mme de vous y atteler ? Vous, si sr de vous dhabitude, voyons Pensez donc, cela fait des annes que vous travaillez dans la formation , vous matrisez votre sujet : les apprenants, cest votre tasse de th, lingnierie de formation et lingnierie pdagogique, vous faites a tous les jours au petit djeuner. Alors quoi ? Quest-ce quil se passe, Jean-Michel ? vous demande Colette-la-pipelette la pause-caf, tonne de vous voir soudain fragilis. Et l, entre deux gorges dun caf cors, les yeux hagards, la voix chevrotante, vous avouez, enfin : Tu ne te rends pas compte, Colette big boss vient de me demander de mettre en place le-learning . Un masque deffroi tombe sur le visage de Colette : Mon Dieu ! , dit-elle tout bas avant dajouter Il fallait bien que a arrive un jour de toute faon .

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Big boss vient de me demander de mettre en place le-learning


partir de l, Colette-la-pipelette est la hauteur de sa rputation. Linformation fait le tour de lentreprise comme une traine de poudre. On vient vous serrer la main, vous recevez des mails de soutien et mme quelques petites tapes dans le dos la pause djeuner. En une journe, vous tes pass de monsieur expert formation monsieur elearning sauf que vous ny connaissez rien, le-learning Aprs quelques jours dabattement, vous dcidez de ne pas vous laisser aller et de prendre le projet bras le corps. Vous faites une razzia de livres sur Amazon, vous vous tes inscrit toutes les confrences sur le sujet, vous avez pass des heures sur votre ordinateur affiner vos recherches sur Google, vous avez fait chauffer le moteur de recherche de Viadeo pour trouver des contacts intressants dans le domaine. Aprs plus de deux mois, une pile de livres trnent sur votre bureau et votre table de chevet, vous avez acquis un vernis de connaissances sur le sujet mais vous ne savez toujours pas par quel bout prendre le projet, par o commencer ? Les outils ? Lorganisation ? La production ? Le tutorat ? Alors que faire ? Par quel bout prendre ce satan projet ? Le mieux serait sans doute de se faire accompagner par un consultant indpendant... PS : toute ressemblance avec des personnages ou des vnements rels ne serait que purement fortuite ou pas !

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Mdias sociaux, formation informelle et effet pervers ?


Marie Prat

Les outils du web 2.0 ont cr de nouveaux usages et ont entran de profonds bouleversements dans les processus de formation et dans le rle du formateur/enseignant.

E-learning : une histoire courte mais riche dvolutions


Nous sommes passs en une dizaine d'annes de dispositifs centrs sur le formateur, des modules largement issus de la formation prsentielle et simplement transposs la formation distance, des dispositifs centrs sur l'apprenant. Cette transformation a t rendue possible par la gnralisation d'outils (ceux du web 2.0 notamment) qui modifient en profondeur le mode de communication des utilisateurs. Nous en sommes aujourdhui lre du collaboratif, o lon peut dire que les services de partage, de social learning et les pratiques collaboratives sont proposs lapprenant et lenseignant/formateur. Chaque membre d'une communaut d'apprenants enrichit le contenu, partage ses pratiques et ses difficults.

Bienvenue dans l're du collaboratif...


Avec lutilisation des outils du web 2.0, la connaissance se construit en permanence. La connaissance nest plus la proprit de celui qui sait et nest plus diffuse verticalement vers celui qui apprend. La connaissance devient collective, partage travers les rseaux vers des communauts dutilisateurs. La part alloue la formation informelle est aujourdhui de plus en plus importante dans les dispositifs blended, et laccent est mis sur les communauts de pratiques, les communauts dapprenants qui partagent, enrichissent et changent le contenu de lapprentissage. Ainsi, lapprenant, pour peu qu'il sache chercher, utiliser et partager linformation, en tire un bnfice pdagogique certain. Nous savons par galement que nous acqurons la majorit de nos savoir-faire et savoir en situation de formation informelle.

...et de la formation informelle


Dans la formation informelle, les apprenants fixent eux-mmes leurs objectifs. Ils apprennent quand ils ont besoin d'apprendre et voient l'efficacit de l'apprentissage lorsqu'ils savent faire quelque chose qu'ils ne savaient pas faire avant. On se trouve dans une situation de formation informelle lorsque, par exemple, l'information vient suite une demande de l'apprenant qui cherche de l'aide travers son rseau, ou bien lorsque les personnes reoivent une information utile travers une conversation. La situation de formation informelle ne se distingue pas forcment de la situation de travail. Les intresss n'ont pas forcment la conscience d'apprendre. Cet apprentissage informel est gr par l'apprenant lui-mme qui le jugera efficace s'il rsout ses problmes ou augmente effectivement son savoir-faire. Le contexte conomique actuel, le besoin d'aller toujours plus vite, de gagner du temps, obligent disposer du maximum d'informations pertinentes et actualises afin d'agir vite et bien, pour procurer aux acteurs de l'entreprise tous les moyens ncessaires l'action : c'est l'enjeu de la formation et de la capitalisation des connaissances. 27

De nouveaux outils disposition


La panoplie des outils e-learning, quils soient LMS, outils auteurs ou autres outils danimation, rpond la ncessit pour les entreprises de disposer dune formation/information en temps quasi rel. Linformation et la connaissance sont aujourdhui les armes de la performance pour les entreprises. Les mdias sociaux sont donc de plus en plus largement utiliss dans la formation parce qu'ils rpondent aux besoins de communication, d'change et de partage des apprenants. Mais prenons un peu de recul et demandons-nous quelle est lutilit relle de tous ces outils mis la disposition des apprenants. Les apprenants utilisent ces outils pour : - trouver des rponses leurs problmes ou proposer des rponses ; - tre au courant de ce qu'il se passe dans leur entreprise et leur mtier, faire de la veille technologique ; - construire un rseau fiable de collgues, d'experts l'intrieur et l'extrieur de l'entreprise ; - communiquer, changer, collaborer avec des collgues ; - partager des ressources et de l'exprience ; - amliorer leur efficacit. Le cur du dispositif n'est plus le contenu dploy mais l'apprenant et la communaut qui interagit, collabore, enrichit le contenu et cre du lien.

Quid de l'accompagnement ?
La tentation peut alors tre grande pour lentreprise de dplacer la responsabilit de la formation sur lapprenant. La mise disposition doutils, lefficacit des rseaux sociaux, lhorizontalit des processus dapprentissage ne doivent pas faire oublier que lefficacit pdagogique tient principalement dans la facult quont les apprenants chercher, analyser, produire de linformation. Sans accompagnement adquat, le risque est donc de creuser lcart existant entre ceux qui savent utiliser ces nouveaux outils, ceux qui savent chercher, analyser, produire de linformation, et ceux qui ne savent pas, qui ne sont ni prts ni prpars cela. Ce quil faut, cest certainement que tout le monde apprenne apprendre, et surtout ceux qui y sont le moins prpars, au niveau technologique ou culturel. Le dfi que doit relever le-learning aujourdhui reste celui de linnovation pdagogique, la relle prise en compte dun accompagnement afin que les technologies notre disposition servent les objectifs de toute formation : acqurir des savoirs, savoir-faire et peut-tre savoirtre

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Mthode en cascade et mthode agile, kezako ?


Batrice Lhuillier

En matire de production de contenus e-learning et serious game, deux types de mthode projet cohabitent actuellement chez les diteurs. Elles se nomment mthode en cascade et mthode agile . En quoi consistent-elles ? Quelles sont les diffrences entre les deux ? Quels sont les avantages et inconvnients de chacune d'entre elle pour vous, clients ? C'est ce que je vous invite dcouvrir dans cet article.

Mthode en cascade
C'est le type de mthode le plus utilis aujourd'hui dans tous les domaines qui ncessitent de concevoir avant de produire quelque chose. Pour parvenir un produit fini, on passe par plusieurs phases du cadrage du projet jusqu' la livraison finale. Le principe est simple : on ne passe la phase suivante que lorsque la prcdente est valide. Autre principe : on ne revient pas en arrire (d'o le terme cascade ). Cette mthode prsente de nombreux avantages, notamment celui de scuriser le planning du projet puisque l'on verrouille chacune des tapes les unes aprs les autres : on s'entend sur ce que l'on va faire (cadrage), on le conoit dans les grandes lignes (conception gnrale) puis dans le dtail (conception dtaille) avant de le produire (production), de le tester (tests/corrections) et de le livrer (livraison). Elle permet galement de bien s'entendre sur les attendus du projet et elle est trs facile expliciter un groupe de travail. Enfin, bien mene, elle permet d'viter les drives en termes de planning : il est facile de visualiser que, si une tape se dcale, les suivantes sont touches. L'inconvnient principal, ct client final, est une certaine rigidit du modle. Ainsi, par exemple, dans le domaine du e-learning, la conception gnrale consiste rdiger un document, appel synopsis ou conducteur ou dcoupage pdagogique selon les prestataires. Ce document liste l'ensemble des objectifs pdagogiques et prvoit un ensemble d'activits a raliser (animation, interactivit, vido, quiz, etc.). Or, il n'est pas rare qu'au moment de la conception dtaille (la rdaction des story-boards associs), voire de la production, le client se rende compte de loubli d'un objectif ou d'un message cl. Cela suppose donc de remettre en question la conception gnrale pourtant valide. Ici la plupart du temps, deux cas de figures : - soit le prestataire a une certaine latitude en termes de planning et/ou de budget et peut se permettre ce retour en arrire et l'accepte ; - soit le planning est dj trs serr et/ou les budgets trs justes, et il ne peut tout simplement pas accepter sous peine de mettre en danger la rentabilit globale du projet ou la date de livraison finale. La plupart du temps, budgets et plannings sont cals au plus juste des deux cts, ce qui empche toute modification. En consquence, la moindre demande de modification, des frictions se crent qui mettent mal les relations entre les deux partenaires. Une premire solution cela serait tout simplement qu'en dbut de projet, prestataire et client se rservent une marge de manuvre (en termes de planning et de budget) chaque phase du projet pour justement permettre ces ajustements le moment venu, sans crer de 29

friction. Une autre solution consiste mettre un peu d'agilit dans les processus, ce que certains prestataires ont commenc intgrer.

Mthode agile
Avec ce type de mthode, le principe de dcoupage en tapes reste le mme, mais chaque tape est elle-mme subdivise en itrations. chaque itration, d'une dure dfinir en dbut de projet (souvent quinze jours), une version intermdiaire d'un document ou du produit est livre et soumise discussion. La construction se fait donc par couche successive. Pour la production de serious games par exemple, cette mthode est particulirement adapte. Un prototype est ralis trs tt sur lequel les fonctionnalits, les briques de game play et les scnarii sont dvelopps tout au long du projet, en mode incrmental. Ainsi, client et prestataire peuvent trs vite se rendre compte de ce quoi le produit va ressembler au final. Comme avec une mthode en cascade, le projet commence par une phase de cadrage. partir de la phase de conception, la rdaction des lments puis la production se font par itrations successives. Ce type de mthode s'appuie sur un principe collaboratif : client et prestataire travaillent main dans la main et crent le produit final par ajustements successifs. L'inconvnient majeur de cette mthode est qu'elle ncessite une mobilisation continue de la part du client final car il est totalement impliqu dans la rdaction et la construction. Ce peut tre dlicat grer, notamment dans le cas, frquent, o un comit projet de plusieurs membres doit se prononcer. L'avantage vident est le fait quainsi impliqu, le client a une vue trs claire sur l'tat d'avancement. De plus, il peut ragir trs vite si, par exemple, une fonctionnalit une fois dveloppe ne semble pas optimale.

Qu'en est-il aujourd'hui ct diteurs ?


C'est la mthode en cascade qui est le plus utilise aujourd'hui par les diteurs e-learning et serious games du march. Mais, conscients de ses limites, certains commencent injecter un peu d'agilit dans leur processus : ils mixent les deux mthodes. Cadrage et conception restent en cascade mais, partir du prototype, le client est invit suivre la production au plus prs. Rgulirement, il se prononce sur l'tat d'avancement du projet, teste les nouvelles fonctionnalits dveloppes.
Pour aller plus loin Pour plus d'informations sur ces outils et mthodes, je vous invite lire l'ouvrage Gestion de projet vers les mthodes agiles de Vronique Rota (ditions Eyrolles, 2009).et l'ouvrage Concevoir un serious game (ditions FYP, 2011) rdig par mes soins.

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Conseils en localisation pour un e-learning multilingue russi


Vanessa Hautefeuille

Aujourdhui, nombreuses sont les entreprises dimension internationale faisant le choix de dployer des contenus de formation multilingues. Mais pourquoi localiser ses supports et comment sassurer de la qualit dun contenu e-learning multilingue ? Commenons par un petit rappel de ce quest la localisation pour en comprendre les avantages et pour connatre les recommandations dusage. Linternationalisation dun produit de formation, et donc sa localisation ultrieure, se pense ds le jour 1 du projet. En effet, la russite dune formation multilingue repose sur deux actions essentielles : - lanticipation des risques et des contraintes lis la localisation ; - limplication forte du client sur un primtre monde. La localisation se dfinit par lensemble des modifications ncessaires ladaptation dun produit aux contraintes techniques, linguistiques et culturelles dun pays. Elle porte donc sur la langue, les aspects culturels, les rglementations, les habitudes et les caractristiques du pays cible.

Pourquoi formation ?

localiser

ses

contenus

de
Les lments localiser dans un projet e-learning Lors de la localisation dun projet e-learning, plusieurs lments sont prendre en compte : - les textes traduire/adapter ; - les audios enregistrer ; - les crans capturer ; - les graphiques ; - les mdias (teasers, vidos).

Dun point de vue conomique, localiser permet une entreprise de souvrir de nouveaux marchs et de rduire les cots de formation. Un contenu localis permet effectivement daccrotre la notorit du produit de formation, dune part, et de lentreprise linternational, dautre part. Dun point de vue pdagogique, la localisation favorise lappropriation dun contenu de formation par tous les collaborateurs. En effet, les apprenants sont mieux sensibiliss et plus impliqus grce un vocabulaire adapt leur contexte local et leur ralit terrain. En outre, un contenu localis facilite la comprhension des notions dans des domaines complexes et/ou techniques.

Quelques conseils
Une localisation est russie lorsque l'utilisateur du produit localis pense que celui-ci a t conu directement dans sa langue et nest pas ladaptation dune version conue pour un autre pays. Pour cela, voici quelques conseils, issus de mon exprience : Avertissez votre prestataire ds l'avant-projet, car cette information impacte l'ensemble du projet : le choix des outils de production mais aussi les mthodes de conception, les tests des contenus, etc. Mettez en place le processus de localisation en concertation avec votre prestataire ; qui crit, qui traduit, qui relit, quand et comment ? Si le contenu demande une expertise pointue, il faut s'assurer non seulement que la traduction est absolument fidle mais que le ton est correct et que le contenu reste pertinent. Discutez ensemble de la mthode et du mode de production adapts la ralisation de vos supports de formation localiser. Par exemple, il est prfrable dopter pour 31

lexternalisation des textes et des mdias localiser : ne pas intgrer de textes en dur dans les animations, les tableaux et les schmas raliss par les graphistes. Vous viterez ainsi des problmes dintgration des donnes, de conversion de fichiers et de rgression lors des tests. Bref, la localisation dun contenu de formation doit tre : - pense en amont du projet ; - dote dune mthode de projet adapte ; - ralise avec des outils et des processus de production dfinis ; - accompagne par une communication transparente ; - entoure dune forte implication ; - issue dune vraie collaboration entre client et prestataire.

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La dmarche qualit dans un projet de conception e-learning


Dominique Gros

Un projet de conception e-learning, men dans le cadre d'un organisme de formation, est stratgique. Il peut sappuyer sur les ressources vives de l'organisme comme sur le travail de concepteurs externes (mdiatiseurs notamment). Pour lintgrer une dmarche qualit, il convient avant toute autre chose de dfinir, en mode participatif, un ensemble de rgles. Elles doivent se fonder sur tous les lments d'orientation formaliss du projet de conception : cahier des charges, tat de la base de ressources collectes, projet d'entreprise L'objectif est de permettre de : - concevoir et produire collectivement un ensemble de contenus homognes dans le cadre des objectifs qualitatifs et quantitatifs du projet, selon des exigences concrtes formalises ; - valider ces contenus auprs d'une population test (chantillon d'apprenants) selon un protocole prcis.

Les constituants d'une dmarche qualit en matire de conception de contenus


La structure du contenu doit tre normalise en fonction des impratifs pdagogiques et techniques, des contraintes d'intgration sur la plateforme LMS et de portabilit sur les supports de diffusion (PC, smartphones). On dfinit ainsi : - la structure (champs de scnarisation) : positionnement, objectifs, cours, rsum, validation, ressources tlchargeables... - les caractristiques pour chaque champ : rgles de conception, objectifs poursuivis, modalits (forme), priorit d'application de la rgle et exemple. Prenons par exemple le champ cours : - une rgle : rendre lapprenant actif dans sa formation en lui donnant la possibilit de manipuler ou dinteragir avec ce quil apprend ; - son application : scnario, story-board (X), produit (X) ; - lobjectif de cette rgle : rechercher la meilleure efficacit possible ( do and learn ) ; - les modalits et forme d'application : intercaler dans le cours un exercice de liaison non not ; introduire de linteractivit dans le texte (drouler le contenu dans la page par des boutons ou des liens, afficher des images en cliquant un bouton, complter un tableau en cliquant sur ces colonnes...) ; - la priorit : indispensable quand il existe une progression d'objectif dans le cours ; - un exemple : dcouvrir progressivement la formule dun compos molculaire en cliquant sur chaque atome puis en glissant le nom du compos sur le schma. L'ensemble de ce rfrentiel est construit sous forme de tableau en favorisant une approche interactive au fur et mesure de son dveloppement et de son utilisation (idalement dans un espace de travail collaboratif). Le nombre de rgles ne doit pas dpasser la trentaine pour tre exploitables.

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Les constituants d'une dmarche qualit en matire de rception de contenus


La rception (phase de recette par les utilisateurs-testeurs) doit tre structure travers un questionnaire permettant de valider la bonne utilisation du contenu en simulation. Pour cela, un ensemble de rubriques de notation doit tre propos l'utilisateur-testeur, miroir de ce qui a t construit dans le rfrentiel de conception ci-dessus, mais reformul du point de vue de l'usager. Ces rubriques peuvent tre les suivantes : - cadrage : objectifs, prrequis, dure, positionnement, adquation public cible... - contenu : navigation, accessibilit, ergonomie, valuation, ressources - technologie : fonctionnement, portabilit, liaison plateforme... Reprenons les objectifs d'interactivit noncs cidessus. Les questions miroir du point de vue utilisateur pourraient tre : - notez (de 1 5) la densit (ou la complexit) du contenu ; - notez (de 1 5) lattractivit du contenu ; - notez (de 1 5) la varit des activits (ou des interactions) ; - etc. Ce questionnaire de rception est formalis comme un document de recette (rubriques de validation, versions...). Il ne contient pas plus de deux pages de questions pour en faciliter l'utilisation.
Ajouter des commentaires Chaque page peut galement faire lobjet dun commentaire. On pourrait ainsi trouver lavis suivant : En page X, il est expliqu le rle dun ampremtre pour mesurer lintensit en montrant son positionnement sur les circuits lectriques. Il aurait fallu sparer ces deux notions en se focalisant sur la mesure obtenu et sa valeur, avant d'expliquer son positionnement .

En conclusion, on peut dire que cette phase de conception du rfrentiel qualit est une tape essentielle dans la conception d'un projet e-learning, surtout s'il mobilise des ressources de formateurs expert et concepteurs, testeurs provenant d'horizons divers et de profils varis. C'est une manire concrte de fdrer l'quipe avant de dmarrer la conception et la production. La vieille rgle en gestion de projet Savoir perdre du temps en prparation pour en gagner ensuite en excution s'applique certainement dans le cadre d'un projet e-learning !

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(R-)internaliser la conception de vos projets en utilisant la formation-action


Jacques Rodet

Une tendance qui tend se dvelopper aujourd'hui que le march du e-learning est plus mature et les acteurs plus nombreux, consiste ne plus sous-traiter l'ensemble de la conception d'un projet e-learning mais au contraire l'internaliser, du moins partiellement. Si la navette entre internalisation et externalisation est quelque chose de facilement reprable et classique dans de nombreux secteurs d'activits, ceci est relativement nouveau pour le elearning o, il y a encore peu, le seul recours d'un porteur de projet tait de le sous-traiter entirement.

Comment grer cette volution ?


C'est bien videmment chez les professionnels de la formation (coles, centre de formation, instituts...) que cette tendance est la plus marque. Une des principales raisons de cette internalisation est lie la volont de voir leurs approches pdagogiques et leurs prfrences mthodologiques fidlement traduites dans le produit final. Aussi, c'est l'tape construire de la dmarche qualit de Learning Sphere qui est la premire touche par ce phnomne. Parce que les comptences internes ne sont pas toujours existantes, il s'agit alors pour les experts intervenant en assistance d'offrir des services qui permettent l'volution professionnelle des personnels les plus concerns (consultants internes, formateurs, responsables pdagogiques...). De la dtermination et la rdaction des objectifs, en passant par l'analyse des ressources existantes, l'inventaire de celles produire, la granularisation du contenu, la scnarisation des parcours, pour aboutir la production des story-boards, les actions dans lesquelles les besoins d'assistance se font sentir sont nombreuses. En ce qui me concerne, de par mes diffrentes expriences de ce type de mission (Janssen Cilag, Essec, HSC, Sanofi-Aventis...), la formule de la formation-action m'apparat la plus adapte.

La formation-action
Elle ambitionne une autre relation au savoir et la construction des connaissances. Les apprenants deviennent les acteurs essentiels de leur processus de formation. Pour ce faire, ils se rassemblent et constituent un groupe-acteur auprs duquel le formateur intervient essentiellement comme accompagnateur et facilitateur. cet gard, les fonctions du formateur sapparentent celles des tuteurs et des mdiateurs dont les interventions relvent de la relation daide. La formation-action consiste donc engager un travail dapprentissage partir dune action motivante et mobilisatrice pour le groupe. La formation-action se propose de former dans, par et pour laction : - la formation dans laction indique la temporalit du parcours dapprentissage ; - la formation par laction renvoie lempirisme, au pragmatisme et de manire plus gnrale la reconnaissance du savoir pratique comme initiateur de savoir thorique ; - la formation pour laction prcise la finalit heuristique du processus dapprentissage qui vise lamlioration des pratiques du groupe-acteur par sa mise en mouvement et sa pratique rflexive. 35

Ainsi, la formation-action a pu tre dfinie comme reposant sur deux concepts essentiels : laction porte en elle-mme le processus de formation, faire pour apprendre, faire cest apprendre ; laction, relle et concrte, est de type projet raliser ou problme rsoudre.

Les stratgies pdagogiques employes en formation-action


Les stratgies pdagogiques employes en formation-action relvent de diffrents concepts : la dynamique de groupe, la construction des connaissances par ngociation du sens entre tous les acteurs, la collaboration. Si, vous aussi, vous souhaitez mieux matriser la ligne pdagogique de vos produits elearning, tre en mesure de transfrer vos savoir-faire en conception pdagogique la production de formations en ligne, crer les conditions en interne d'un futur dpartement elearning, c'est avec grand plaisir que nous vous proposons de nous contacter pour coconstruire votre formation-action.

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De lutilisation raisonne des voix de synthse


Batrice Lhuillier

Trop de modules de formation en ligne, outils de communication et serious games sont encore sonoriss avec des voix de synthse... Est-ce vraiment la meilleure solution ? En tant que consultante indpendante, je teste beaucoup de ralisations produites par des diteurs e-learning et serious games du march. Le salon du serious game Lyon qui a eu lieu en novembre 2011 a d'ailleurs t l'occasion de vrifier le savoir-faire de plusieurs acteurs du march. Souvent trs aboutis techniquement, graphiquement russis, ces outils de formation ou de communication sont encore souvent sonoriss avec des voix de synthse.

Une uniformisation progressive des contenus produits


Outre le fait que ces voix deviennent vite insupportables l'coute, tous les produits ainsi sonoriss se ressemblent car les diteurs utilisent deux logiciels du march, Acapela et Loquendo. En langue anglaise, ces voix de synthse sont en gnral assez russies. Mais en version franaise, les liaisons sont souvent hasardeuses, les voix sont robotises voire mtalliques et les enregistrements ncessitent des ajustements que les concepteurs n'ont pas le temps de raliser fichier son par fichier son (ils optent souvent pour des batches afin de gagner du temps). Je connais les contraintes budgtaires sur ce type de projet mais je lance un appel aux diteurs et leurs clients : arrtez de sonoriser vos e-learning et serious games avec des voix de synthse. Cela dnature totalement des ralisations de grande qualit et gche tout le travail accompli par les quipes de production ! Le plus russi des serious games ou des modules e-learning devient fade voire exasprant lorsqu'il est sonoris en voix de synthse. Au bout de quelques minutes, vous n'entendez plus que les dfauts de prononciation et n'tes plus concentr sur le contenu proprement parler.

Quand utiliser la voix de synthse ?


La voix de synthse, mon sens, ne devrait tre utilise qu' des fins de tests, pour vrifier que les sons sont correctement appels dans les contenus produits. Une fois ceci fait, il s'agit de remplacer ces sons par de vritables voix de comdiens expriments qui donneront vie votre contenu. Ne pensez pas que le cot soit exorbitant : il existe d'excellents studios d'enregistrement aux tarifs tout fait raisonnables. Pour les budgets les plus modestes, des comdiens freelances disposant d'un quipement suffisant enregistrent leurs voix des prix dfiant toute concurrence. Sonoriser les contenus en voix naturelles n'est pas un luxe : c'est une ncessit. J'entends dj les diteurs et les commanditaires mettre en avant le fait que l'usage des voix de synthse est pratique dans le cas de formation multilingues ou dans le cas de contenus devant tre mis jour rgulirement. Oui, il est plus facile de grer du fichier son de synthse car, si vous devez faire faire des retouches, vous gagnerez du temps et de l'argent. Mais, au final, le jeu en vaut-il la chandelle ? De plus, ce problme peut tre contourn en utilisant la voix de synthse jusqu'au dernier moment de la production avant de remplacer les fichiers par de vritables voix. Enfin, sachez que les studios travaillent souvent avec une quipe de comdiens qu'ils connaissent bien et depuis longtemps : s'il vous venait l'ide de

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modifier votre contenu (et donc vos fichiers sons) dans deux ans ou plus, il y a fort parier que le comdien fera toujours partie du pool de comdiens de votre studio. Enfin, je pose la question : lorsque vous faites produire un contenu e-learning ou serious game, calculez-vous combien de fois vous faites modifier ce contenu dans les deux cinq ans aprs sa mise en ligne ? La plupart du temps, les contenus deviennent obsoltes et dcision est prise de refaire entirement un nouveau contenu avec de nouvelles technologies ou de nouveaux outils de production... CQFD. Si vous n'tes toujours pas convaincu, dites-vous bien quun comdien, mme mdiocre, sera toujours plus agrable couter qu'une voix de synthse. En conclusion, si vous aimez vos apprenants ou vos utilisateurs, si vous respectez les quipes de production qui se donnent du mal pour raliser des contenus de qualit, optez pour des voix humaines plutt que des voix de synthse. Tout le monde vous en sera trs reconnaissant.

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Tutorat

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De formateur prsentiel e-tuteur


Jacques Rodet

Un formateur prsentiel qui se voit amen, de manire plus ou moins volontaire, intervenir dans une FOAD, et donc investir des fonctions tutorales, peut manifester des rticences face cette volution professionnelle. Ces rticences sont principalement lies la reprsentation quil a de sa professionnalit, un sentiment de perte de qualit de la relation pdagogique, des apprhensions lies sa capacit dvelopper les nouvelles comptences exiges par la distance.

La professionnalit du formateur
Chaque formateur a des motivations personnelles qui lont amen exercer cette profession. Eu gard au nombre marginal de formateurs ayant ralis une formation initiale les prparant exercer leur mtier de formateur, il apparat que la principale reprsentation de leur professionnalit rside dans la conscience de leur savoir disciplinaire et de leur expertise. Il en rsulte quils adoptent frquemment des pratiques pdagogiques peu conscientises qui relvent souvent de la reproduction de celles quils ont vcues comme apprenant. La prgnance du modle pdagogique transmissif sexplique en grande partie par cet tat de fait. Leur dtention dun savoir, quils sont amens transmettre, fonde tout la fois leur lgitimit tre formateur et leurs pratiques pdagogiques. Lors de la mise distance de la formation qui distingue temporellement de manire trs forte les phases de conception et danimation, ils peuvent nourrir un sentiment de perte de leur professionnalit lorsquils ne sont pas en situation de produire les ressources de contenu de la formation. Dun statut dartisan qui matrise lensemble du processus de formation, de la conception lvaluation en passant par lanimation, ils sont amens sinscrire dans une chane de production partiellement industrialise. Cest pourquoi, il me semble important damener les formateurs en prsentiel devenant e-tuteurs modifier La nouvelle conception leurs reprsentations sur leur mtier. Sil est toujours du mtier de formateur demand un e-tuteur de matriser un contenu les enqutes effectues auprs des apprenants distance Moins enseigner et plus former, montrent rgulirement que cest encore et toujours un plus accompagner, plus soutenir, plus aider les lment dcisif pour la reconnaissance de la lgitimit du apprenants, sont les actions e-tuteur par les apprenants il est certain que cela ne lui autour desquelles se cristallise sera pas suffisant pour investir ses fonctions un changement de posture daccompagnement et de support lapprentissage. Cette professionnelle : objectif central de toute formation au e-tutorat. modification de leurs reprsentations passe par la prise de conscience que la transmission nest pas lalpha et lomga de la formation et que le chemin emprunt, la dmarche pdagogique, les mdiations et les remdiations sont la plus-value toujours indispensable lapprenant face ltude des ressources mdiatises.

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La crainte dune relation pdagogique amoindrie


Beaucoup sinon la quasi-totalit des formateurs en prsentiel ont choisi ce mtier parce quils ont un got, une apptence pour les relations humaines, pour les interactions avec les apprenants. De mme, ils apprcient le cadre privilgi quest la salle de formation qui autorise lautocommande, lindpendance, voire le secret, et qui constituerait la condition ncessaire et suffisante lalchimie pdagogique . Le sentiment de perte provoqu par la mise distance de la formation est donc nourri tout la fois par la condamnation une communication mdiatise faisant peu de place au non verbal et par le fait que, les murs de la salle devenant plus transparents, ils sexposent au regard de tiers prcisment exclus en situation prsentielle. Il serait vain dargumenter sur lquivalence de la relation pdagogique pouvant tre entretenue en prsentiel et distance. Il y a bien perte mais, et ceci est moins facilement identifiable par les formateurs en prsentiel, galement gain. Quelles que soient les situations mdiatiques, y compris celles qui, comme la vidoconfrence, se rapproche le plus du face face, il existe toujours un amoindrissement de la communication. Le cadre dfini par la webcam, sans mme parler de la taille ou de la rsolution de la transmission vido, ampute la communication non verbale. Un dbit insuffisant et cest lnonciation qui peut se voir impacte. Les regards changs, les postures, la vision panoramique du groupe sont autant dindices pour le formateur en prsentiel dont le e-tuteur ne bnficie pas, plus forte raison sil communique de manire crite et asynchrone avec les apprenants. Il y a donc bien perte et il est, mon sens, contreproductif de ne pas le dire clairement aux formateurs futurs e-tuteurs. Toutefois, il est galement ncessaire dattirer leur attention sur les gains que la distance procure. lheure o lindividualisation et mme la personnalisation de lapprentissage sont de plus en plus demandes, il faut bien reconnatre que la formation prsentielle nest pas, sur ce point, en position de force vis--vis de la formation en ligne. En effet, si lon conoit aisment que la prise en compte des caractristiques individuelles des apprenants reste de lordre du fantasme pour un enseignant en amphi, il existe aussi une certaine illusion la croire pleinement possible en face face avec un groupe restreint dapprenants. Lunit de temps et de lieu impose un rythme uniforme tous les apprenants du groupe. Le rassemblement physique rend la gestion de la dynamique du groupe prpondrante par rapport la formulation de rponses aux attentes individuelles. Au contraire, la distance qui dissocie lunit de temps et de lieu, les changes asynchrones qui permettent le respect des disponibilits et des rythmes individuels deviennent autant doccasions de mettre en uvre lindividualisation. Ds lors, la relation pdagogique transforme ne perd pas en qualit et peut mme y gagner. Si la distance offre des solutions lindividualisation, elle nest pas non plus sans atout pour susciter la collaboration et la confrontation collective, la ngociation du sens. La popularisation des outils de communication rend aujourdhui possible ce qui hier ne ltait pas : organiser des dbats, des activits collaboratives, des situations dentraide. Ces outils permettent de ractualiser le fait que, si lon apprend toujours seul, on napprend jamais sans les autres. Tenir un tel propos est nanmoins insuffisant pour emporter ladhsion des formateurs en prsentiel les plus rticents. Il est indispensable de mettre ceux-ci dans la posture dapprenants distance, de leur faire vivre la situation et de les amener non seulement ressentir les difficults de lapprentissage distance mais, dans une dmarche rflexive, de penser les interventions possibles pour mieux rpondre aux besoins daide des apprenants distance. Le fait quils puissent observer, comme cest le cas en formation de formateurs, les attitudes et les actions de leur e-tuteur est trs propice au dveloppement de leurs comptences. Il est certain que ces sessions de formation devraient aussi prvoir un accompagnement des e-tuteurs novices dans leurs premires actions daccompagnement dapprenants distance par des e-tuteurs expriments. Enfin, susciter lmergence de communauts de pratique de-tuteurs est une modalit de formation continue ne pas ignorer.

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Sautoriser tre pour devenir e-tuteur


Lautorisation tre, comme nous le montrent de nombreuses formations initiales professionnelles qui incluent la rdaction de mmoires, peut passer par lauteurisation . tre capable de sexprimer par crit est une des comptences centrales du e-tuteur. Que ce soit pour rpondre un mail, intervenir dans un forum, chatter, twitter, lcriture dans toutes ses variantes est un exercice quotidien du e-tuteur. Si loralit est moins prsente distance quen prsentiel, il convient pour les e-tuteurs de matriser les situations communicationnelles de lentretien tlphonique, de laudioconfrence, de la vidoconfrence Ce qui caractrise ces situations par rapport celle de la formation prsentielle, cest quelles sont plus limites dans le temps, mais aussi que lattention des apprenants est entirement focalise sur le propos. Il appartient donc aux e-tuteurs de prparer davantage leurs interventions, de transfrer leurs comptences de concepteurs de drouls pdagogiques pour produire des scnarios dinteractions tutorales. Une des difficults perues par les formateurs en prsentiel pour interagir distance est lie la perception de leur capacit matriser les outils de communication. Les rponses apportes se traduisent trop souvent par des formations centres uniquement sur les fonctions de ces outils. Certes, cela savre ncessaire mais il est plus important encore de leur permettre de dvelopper une rflexion sur les usages pdagogiques de ces outils. Pourquoi choisir tel ou tel outil ? Dans quelles situations ? Pour atteindre quels buts ? Avec quelle efficacit ?

Chaque formateur prsentiel peut devenir e-tuteur !


Devenir e-tuteur ncessite de la part dun formateur prsentiel une prise de conscience sur lvolution de la formation et de son mtier, lacceptation et/ou lintrt repenser sa professionnalit, lidentification des diffrences, des pertes et des gains lis la relation pdagogique distance, lengagement dans un parcours de formation. Si le f ormateur prsentiel accomplit ces efforts, il est important de rappeler que dautres sont effectuer par les organisations qui les font travailler : ne pas considrer le e-tuteur comme un sousformateur, lui accorder une vritable reconnaissance y compris financire, lui donner la possibilit de se former. Aujourdhui, et demain encore plus, laccompagnement des apprenants distance est investir. Cette volution constitue une opportunit pour les formateurs dlargir leurs comptences et de dmentir ainsi ladage du cordonnier mal chauss.

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Tuteurs, aidez lapprenant faire face son conflit cognitif


Jacques Rodet

Dans une approche constructiviste de la formation dont se rclament de nombreux dispositifs de formation distance ou hybride, un des principes mis en uvre est lexposition des apprenants des conflits cognitifs. Quel peut tre le rle du tuteur distance pour aider les apprenants vivre et surmonter ces conflits cognitifs ?

Principes du constructivisme
Le constructivisme est li au concept de viabilit. Lindividu, et lui seul, peut estimer ses connaissances viables, cest--dire lui permettant de faire face aux diffrentes situations quil vit. Lorsquil est dans lincapacit de rsoudre une difficult, cest parce que lensemble des connaissances quil a construit au cours de ses diffrentes expriences de vie, dont lapprentissage, se rvlent non viables. Dans lentretien que jai eu, il y a quelques annes, avec Andr-Jacques Deschnes, celui-ci donne un exemple qui permet de mieux saisir le concept de viabilit : chaque fois que je regarde par la fentre de mon bureau, je construis ma vision (mon exprience) de cette partie du monde qui est visible de cette fentre. Cette partie du monde est diffrente chaque moment o je la regarde car un ou plusieurs lments ont chang depuis la dernire fois que j'ai regard par la fentre. De manire gnrale, cette construction ne produit pas de nouveaux apprentissages. J'arrive interprter ce que je vois partir de mes expriences passes, autant celles de regarder par cette fentre que mes autres expriences du monde et, bien qu' chaque fois, des lments changent, il m'est toujours possible de considrer cette exprience comme satisfaisante parce que tout ce que j'observe est conforme ce que j'ai expriment dans le pass et ce que je peux prsumer exprimenter dans ces conditions. Si par ailleurs, je voyais un lion par ma fentre il me faudrait construire quelque chose d'autre pour interprter cette exprience Souvent, on explique l'apprentissage d'un point de vue constructiviste par un conflit cognitif que je dois rsoudre. Dans mon cas, c'est de voir un lion par la fentre de mon bureau, dans la neige au Qubec en fvrier Selon mes expriences passes, ce n'est pas possible. Je dois alors construire quelque chose de neuf. Cette construction va se raliser soit essentiellement avec des expriences passes (en les accumulant diffremment) ou en combinant ces dernires avec des lments nouveaux (nouvelles expriences) que je tire de l'environnement En situation dapprentissage et plus particulirement dans le contexte de la relation tutorale, les principes importants du constructivisme investir sont les suivants : - le dveloppement de perspectives multiples qui consiste traiter une information en adoptant des angles diffrents pour en dcouvrir les diverses composantes ; - la ngociation qui reprsente un ajustement des connaissances par la prise en compte du point de vue des autres membres de la communaut des praticiens et des experts dans un domaine ; - la contextualisation qui renvoie une manipulation des connaissances dans une situation authentique ; - la collaboration qui consiste en une interaction de lapprenant avec les pairs fonde sur la complmentarit des comptences de chacun (cf. Description d'un systme d'encadrement par les pairs et de la formation des pairs anciens).

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Les occasions de conflits cognitifs lies aux principes du constructivisme


Le dveloppement de perspectives multiples en situation dapprentissage demande de mettre disposition des apprenants une pluralit de discours sur lobjet dapprentissage. Lenseignement ne se limite donc pas la production et la diffusion du seul discours de lenseignant mais demande une mise disposition de plusieurs discours qui peuvent tre en tension les uns avec les autres. Lenseignement nest plus la transmission dune bonne parole mais lexposition des apprenants des visions diffrentes portes sur lobjet dapprentissage. Lapprenant qui rencontre cette situation denseignement pour la premire fois ressent frquemment du trouble, peut tre dstabilis, habitu quil a t lors de ses expriences de formation prcdentes recevoir ce quil faut savoir. Lapproche constructiviste qui rclame lapprenant de faire son miel de diffrents discours lamne ainsi vivre un premier conflit cognitif. La ngociation du sens par la confrontation des diffrents miels produits par les apprenants et ceux des experts, formateurs et tuteurs constitue galement une occasion dmergence de conflits cognitifs. Sapercevoir que lautre, partir des mmes ressources et discours proposs, a construit, fort de ses expriences passes, une autre viabilit que la sienne, confronte lapprenant lexpression critique pour laquelle ses expriences de formation antrieures ne lont pas forcment prpar. La contextualisation en formation des adultes correspond la ralisation dactivits dapprentissage qui sont les plus proches des situations professionnelles ou dautres situations vcues et vivre par les apprenants. La notion de situation authentique est au cur du constructivisme. Elle permet de penser et de concevoir des exercices, tudes de cas, jeu de rle, etc. destination des apprenants au cours desquels ils doivent transfrer leurs connaissances, et ce ds le temps de la formation. Ceci amnage la possibilit dvaluer la ralit du transfert qui est le marqueur principal du dveloppement dune comptence. Si rejoindre les intrts des apprenants par lentremise dactivits dapprentissage fondes sur des situations authentiques nest pas gnrateur de conflit cognitif particulier, il nen est pas de mme pour lvaluation de la qualit du transfert des connaissances construites et des comptences dveloppes. Par exemple, un apprenant peut ne pas sautoriser sautovaluer, convaincu que lvaluation est de la seule prrogative du formateur ou du tuteur. La collaboration entre apprenants qui est tenue pour essentielle par les constructivistes et plus encore par les socioconstructivistes peut galement tre gnratrice de conflits cognitifs. Outre les occasions de conflits cognitifs propres toute initiative collective et la dynamique des groupes, la mise en situation de collaboration peut venir heurter les reprsentations que les apprenants ont du processus dapprentissage et de la formation en gnral. Ceci est plus particulirement vrai en formation distance dont la modalit est parfois choisie par lapprenant pour chapper la prsence du groupe-classe. De plus, la formation distance, en offrant davantage de possibilit dindividualisation et de personnalisation que les situations prsentielles, relativise de fait le poids du groupe que les activits collaboratives tendent rintroduire.

Les effets du conflit cognitif sur les apprenants et les interventions tutorales permettant dy rpondre
Face un conflit cognitif, une premire raction de lapprenant est son refus qui entrane la non-prise en compte des nouvelles informations venant perturber ses connaissances antrieures : Non, il est impossible que le lion soit l .

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Il est certain quune attitude premptoire du tuteur distance peut difficilement permettre lapprenant daccepter dexaminer la nouvelle exprience laquelle lapprentissage le confronte. Les arguments dautorit seront de faible poids face au refus. Il lui faut donc agir diffremment. La premire intervention tutorale entreprendre est damener lapprenant rflchir sur les causes de son refus. Dans un second temps, le tuteur peut apporter des informations sur ce quest le processus dapprentissage et quil est naturel dimaginer pouvoir fuir le conflit cognitif. Il sera alors amener argumenter sur le fait que le conflit cognitif est la base de lapprentissage. Il aura ensuite accompagner lapprenant dans son processus darticulation de ses connaissances antrieures avec les nouveaux apports des discours denseignement. Enfin, lorsque lapprenant aura accept de vivre son conflit cognitif et de le dpasser, il pourra utilement proposer lapprenant des activits mtacognitives lui permettant de faire le point sur son vcu du conflit cognitif. Ceci est susceptible damoindrir les effets cognitifs et motionnels vis--vis des prochains conflits cognitifs quil sera amen vivre dans sa formation. Une autre manire de fuir le conflit cognitif pour lapprenant est non pas de le refuser mais de lignorer ou de faire comme sil nexistait pas : Le lion nest pas l et dailleurs je ne le regarde pas . Il se met alors dans une situation comparable lignorance caractrise par le fait quil ne sait pas quil ne sait pas. Le travail du tuteur consiste, ce moment -l, faire progresser lapprenant vers la reconnaissance de son absence de connaissances vis--vis des nouveaux apports et de son manque dhabilet, temporaire, procder leur articulation avec ses connaissances antrieures. Lapprenant devient ainsi capable de formuler ce constat ncessaire la mise en action dapprentissage : Je sais que je ne sais pas . Un autre effet du conflit cognitif sur lapprenant est le dveloppement dun sentiment dinscurit : Le lion va certainement bondir sur moi . Conscient quil ne sait pas, il est dans la situation de celui qui ne sait pas quil sait. Il se retrouve submerg par le s nouveaux apports et arrive ne plus reprer quil possde des connaissances antrieures qui vont laider assimiler les discours denseignement auxquels il est expos. Le rle du tuteur est clairement de le rassurer en lui faisant prendre conscience que non seulement il peut arriver interprter les lments nouveaux mais que cest bien partir de ce quil sait dj quil va y arriver. Pour ce faire, la proposition dactivits dmergence des connaissances pralables des apprenants avant mme tout apport se rvle tre une prvention efficace contre le sentiment dinscurit li au conflit cognitif. Lapprenant inscuris doit faire lobjet dun suivi attentif de la part du tuteur dans la mesure o il peut en arriver perdre lestime de soi puis nourrir un dsir dabandon de sa formation. Dautres apprenants peuvent au contraire tre avides de conflits cognitifs : Je vais mettre la tte dans la gueule du lion . Si lenthousiasme se voir bouscul dans ses connaissances antrieures est une attitude propice lapprentissage, tout apprenant, un instant donn de son apprentissage, possde des limites dacceptation de laltrit. Lorsque ces limites sont dpasses, les ractions peuvent tre diverses et rejoindre celles voques ci-dessus. Le tuteur peut donc encourager lapprenant poser un regard rflexif sur son apptence pour le conflit cognitif afin non pas de la modrer mais de la mettre en perspective et de vrifier si elle reste, ou non, dans le cadre de ses objectifs dapprentissage. Si aujourdhui, le constructivisme a, et je men rjouis, les faveurs dun plus grand nombre de concepteurs de formation distance ou hybrides, il apparait essentiel que les tuteurs distance puissent tre forms intervenir auprs des apprenants exposs aux conflits cognitifs. Ceci ne semble pas trop difficile imaginer tant il est vrai que, pour de nombreux formateurs et enseignants amens investir des fonctions tutorales, le changement de posture demand est source de conflit cognitif.

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Le scnario tutoral, livrable de lingnierie tutorale


Jacques Rodet

De nombreux auteurs positionnent le tutorat comme un des lments de lencadrement des apprenants. Pour ma part, je considre que, ds lors que le tutorat est entendu dans son sens le plus large, il ne se rsume pas encadrer, il signifie aussi aider, accompagner tout autant que guider. En consquence, lexpression scnario tutoral me semble mieux rendre compte de la diversit des mdiations pouvant exister entre un ou des tuteurs (que nul ne nomme encadreur(s) ) et un apprenant. Le scnario tutoral, donc, vise concevoir les interventions tutorales dun dispositif. Celles-ci, ds lors que la figure du tuteur-orchestre n'est pas retenue, sont ralises par des profils de tuteurs diffrents, par des tuteurs aux comptences non identiques ainsi que par dautres tutorants tels que les dnomme Gounon (cf. mon entretien distance avec elle) qui peuvent tre des ressources ou des agents informatiques. Jai propos dans un prcdent billet un puzzle dlments prendre en compte pour la conception des interventions tutorales : objectif, acteurs, type de tutorat, champs de support, modalits, rythme

Le scnario dencadrement Le terme scnario dencadrement est dusage relativement rcent dans le jargon pdagogique des concepteurs de dispositifs de formation. Il sest progressivement diffrenci de lexpression scnario pdagogique pour prendre en compte limportance des rles respectifs des tuteurs, mais aussi des apprenants en matire de formation distance. Il sert avant tout, au moment de la conception dune formation distance, prciser les modalits dintervention des diffrents agents qui contribueront lencadrement des apprenants. (Depover et Quintin Le tutorat et sa mise en uvre , in Le tutorat en formation distance, De boeck, 2011, p.48)

Le scnario tutoral est le livrable de laction dingnierie tutorale que jai nomme Concevoir et quantifier les interventions tutorales . Comme tout scnario, ce document peut prendre des formes diffrentes : reprsentation graphique pouvant sintgrer dans larbre de granularisation de la formation, diaporama comment la manire de certains story-boards, tableau dtaillant chaque action de manire chronologique tel un droul pdagogique, etc. Chaque concepteur, en fonction de ses habitudes, de ses prfrences, des attentes de ses commanditaires, produira un scnario tutoral pour la formation distance ou hybride dont il a la charge. Jinsiste nouveau sur la ncessit dentreprendre cette action relativement tt dans le processus de conception dune formation, du moins de ne pas attendre que celle-ci soit prte tre diffuse. Il est possible que certains concepteurs ne soient pas familiariss avec la question tutorale. Se former, sadjoindre des comptences sont alors certainement les dispositions quils doivent prendre.

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Un modle tutoral selon Michel Lisowski


Jacques Rodet

Michel Lisowki dans le riche dossier traitant du tutorat distance qu'il a rdig pour le centre Inffo donne quelques dfinitions, dresse un tableau historique du tutorat, situe les apports des grands mouvements pdagogiques contemporains, distingue les cinq maisons du village virtuel de FOAD et propose un modle tutoral qui n'est pas limit au type d'appui qu'un tuteur adopte en fonction du profil d'un ou plusieurs apprenants dans une relation duale ferme , o seul le versant apprenant est considr comme une variable. Au contraire, cette dmarche se veut analytique et systmique d'une fonction tutorale intgre au projet pdagogique global et anticipe partir des moyens mis en oeuvre (institutionnels, matriels et humains). Michel Lisowski insiste sur le fait qu'un modle tutoral n'est pas dfini a priori mais qu'il se construit. Pour cela, il est ncessaire d'identifier les valeurs contextuelles un dispositif de formation de quinze lments constitutifs de l'ingnierie de formation et de l'ingnierie pdagogique. Il s'agit alors pour le concepteur du modle tutoral d'une formation (pour ma part, je prfre l'expression de systme tutoral , qui n'est pas autant porteur que le terme modle de prescriptions qu'il serait faciles d'riger en a priori, ce que M. Lisowski veut prcisment viter) de renseigner un scnario sous forme de tableau dont les lignes correspondent aux quinze lments prsents dans le schma suivant. C'est partir du modle tutoral dfini qu'une autre tape d'ingnierie tutorale est ralisable (correspondant la quatrime de mes propositions en matire d'ingnierie tutorale). La feuille de route de M. Lisowski runit l'ensemble des interventions que le tuteur distance doit effectuer dans chacune de ses fonctions. l'instar de Patricia Gounon, pour chaque activit sont prciss les tutorants, les supports, moyens et outils mobiliser, les tutors (individu ou groupe) la rcurrence et le rythme ainsi que le temps ncessaire. Il est noter que la mthode de quantification des interventions tutorales n'est pas voque. 48

Conception pdagogique

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Une recette pour russir des modules e-learning quilibrs


Sylvie Chatelus

Pour rgaler vos apprenants, rien de tel quun module quilibr. linstar dun bon repas, prenez soin de leur proposer : - une entre (plus ou moins consistante et ventuellement prcde dun apritif et damuse-bouche). C'est le systme dentre du module ; - un plat de rsistance (copieux ou version cuisine allge), c'est le systme dapprentissage. - enfin pour ne pas rester sur sa faim, le dessert. C'est le systme de sortie. Voyons un peu comment concocter ce menu.

Le systme dentre
Selon le contexte (service express ou restaurant gastronomique), le contenu de ce systme dentre sera plus ou moins consistant mais, quoiquil en soit, vous devez, ce stade, proposer lapprenant tous les ingrdients qui le mettront dans de bonnes conditions dapprentissage. nonc des objectifs du module : lapprenant doit savoir quoi sattendre, quelles comptences ce module doit lui permettre de dvelopper, le niveau quil doit atteindre ou les bnfices quil va retirer de sa formation ; cest un peu une mise en bouche. Indication de la dure du module : lapprenant doit savoir combien de temps il va passer devant son ordinateur pour se former, ne serait-ce que pour tre sr davoir le temps matriel de le faire (que lon rentre dans un fast-food ou dans un restaurant gastronomique, on sait approximativement le temps que lon va passer dans lun comme dans lautre). Prsentation du contexte du module : lapprentissage sera plus ais si on replace la formation dans le contexte dans lequel elle est propose (par exemple, on acceptera plus facilement un menu impos au restaurant, lorsque le serveur nous indique que le choix est limit car le chef cuisine avec les produits du march). Indication du sommaire du module : cest un peu comme le menu au restaurant on y dcouvre ce que lon va dguster. Ce menu peut tre impos ou la carte. Le menu impos, cest proposer chaque apprenant un apprentissage rigoureusement identique, lorsque lon souhaite tre sr par exemple que chacun ait le mme niveau de connaissances ou dinformations sur un sujet donn. Dans le cas dun menu la carte, lapprenant pourra choisir son menu en fonction de ses besoins ; ce choix se fera le plus souvent lissue dun test dentre et des prconisations qui en dcoulent.

Le systme dapprentissage
Nul doute, vous avez assimil lentre (le systme dentre de votre module e-learning). Il est temps maintenant de passer au plat de rsistance : le systme dapprentissage de notre module. Comment concocter un systme dapprentissage consistant sans le faire lourd et indigeste ? Tel un grand chef, il vous faudra en fait dmontrer votre doigt pour rvler toutes les saveurs de votre ingrdient principal. Selon votre manire de le cuisiner et de lagrmenter, il sera plus ou moins apprci et facile assimiler. Prenez donc votre ingrdient principal : votre contenu transmettre.

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Multipliez les saveurs sans trop en faire : variez les diffrents mdias pour prsenter votre contenu de manire attractive et capter lattention de lapprenant : animations flash, vidos, photos, illustrations, voix off Avec ou sans accompagnement : quelques types daccompagnements : synthse, rsum, documents annexes tlcharger, liens internet Les messages cls incontournables doivent figurer lcran, le reste peut tre intgr dans des documents annexes (mais avec le risque que lapprenant passe ct). Cest comme en cuisine : proposer un accompagnement une viande le client, rassasi, peut choisir de le laisser de ct. Demandez-vous donc si votre plat se suffit lui-mme. Composez votre plat de manire le rendre trs digeste : pour aider lassimilation, proposez rgulirement des activits interactives. Elles aideront lapprenant mmoriser, analyser, comprendre ; en dautres termes, atteindre les objectifs pdagogiques choisis. Ces activits seront des exercices de diffrents types QCM, glisser-dposer, textes trous, mots croiss, mots et/ou images relier Rendez-le apptissant : soignez aussi la prsentation. Si lesthtique ne doit pas prendre le pas sur la pdagogie, il est essentiel de veiller lattractivit maximum de votre contenu de formation. Allez, vos fourneaux pdagogiques et bientt pour, en dessert, la comprhension optimale !

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Mixer formation et dramaturgie : le Graal du concepteur pdagogique


Laurent Habart

Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur votre concepteur pdagogique sans jamais oser lui demander...

Le-learning, cest moderne


Dans lide de beaucoup de gens, le papier est austre. Le papier, cest un compte-rendu, cest un mode demploi, cest de ladministratif. Bref, cest du srieux. Et cest ennuyant. En revanche, le numrique, lui, est amusant. Le numrique, cest de lanimation, cest de linteraction, cest de la nouveaut. Bref, cest moderne. Et cest surprenant. Alors, quand vous vous retrouvez avec votre client aprs avoir mis au point le dispositif pdagogique et quil vous demande de concevoir un parcours de formation e-learning, il vous demande aussi dexprimer toutes les qualits du numrique au travers de ce projet. Quel que soit le sujet, aussi complexe et aride soit-il, votre client attend de le-learning quil rende ce sujet attrayant. Et soudain, dans un silence de plomb, venu de lautre ct de la table, vous entendez son cri du cur : Soyez ludique !

Soyez ludique !
Voil qui ne va pas faciliter votre tche. Vous tes l parce quun besoin de formation a t identifi, pas un manque de distractions. Puis vous rflchissez un peu et vos souvenirs affluent : les classiques, il y a de cela quatre sicles, ne professaient-ils pas dj le plaire et instruire ? Alors oui, sil faut distraire pour former, vous ferez distrayant. Seulement, comment ? Vous pensez laspect graphique. Cest une chose de reprendre la charte graphique de votre client, cen est une autre de raliser tous vos modules avec des carrs gris et des ronds bleus. Non, vous, vous allez travailler avec votre meilleur graphiste, il va vous dessiner une mascotte pimpante et il va vous enrober tout a du plus beau design. Sauf que. Sauf que, vous tes bien obligs de le reconnatre, a ne suffit pas pour rendre vos modules distrayants. Alors vous pensez au script. Vous allez vous loigner du style froid, neutre et informatif quon exige dhabitude en milieu professionnel et vous allez mettre du relief dans votre rdaction. Vos modules seront pleins de vie, de chaleur et denthousiasme. Bien. Bien mais voil : vous tes suffisamment lucide pour vous rendre lvidence, ni le graphisme, ni le style ne seront en mesure de capter une attention dfaillante. Et votre client vous a prvenu : il sera plus ardu dintresser ses collaborateurs que de convaincre votre grand-mre de twitter. Vous dcidez donc de sortir de votre chapeau magique votre atout matre, celui qui va vous garantir la fois attention et mmorisation de la part des apprenants. Vous allez leur raconter une histoire.

Pourquoi une histoire ?


Vous avez donc dcid de faire passer les informations essentielles de vos modules au moyen dune histoire. Mais pourquoi utiliser une histoire ? Prenons un exemple : tant donn le turn-over lev et la forte culture dentreprise chez votre client, il vous a demand de concevoir pour ses managers des modules de formation sur lintgration des nouveaux collaborateurs. Plusieurs solutions s'offrent vous.

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vous pouvez par exemple introduire votre parcours en passant en revue les grandes tapes dune intgration : prparer lenvironnement de travail du nouveau collaborateur, annoncer son arrive en interne, prendre le temps de laccueillir, etc. ; autre solution : vous pouvez faire en sorte que lapprenant sinvestisse dans le parcours en lui racontant une histoire, celle de Thierry. Thierry manage une quipe de six personnes trs soudes. Ces six personnes voient dun mauvais il larrive dun nouvel lment car elles craignent qu terme, il prenne la place de lune delles comme cela sest dj produit par le pass ; et ce, dautant plus quil a un profil senior Face cette opposition, comment Thierry va-t-il russir intgrer le nouveau collaborateur ?

Dans la premire approche, vous sollicitez exclusivement la capacit intellectuelle de lapprenant ; vous lui demandez un effort de concentration, de conceptualisation et de projection. Dans la seconde approche, vous sollicitez dabord la capacit motionnelle de lapprenant ; il na plus deffort de concentration ou de projection faire car il sidentifie spontanment Thierry et veut savoir comment il va sen sortir. Lattention est immdiatement capte et lapprenant ne lchera pas tant quil ne saura pas. Et en trois mots, voici pourquoi.

Le triangle de base
Les nombreux ouvrages sur la dramaturgie nous apprennent quau cur de toute histoire, quelle soit romanesque, thtrale, cinmatographique ou vocation pdagogique, se trouve un lment essentiel : le conflit. Le conflit suscite de linsatisfaction que nous cherchons instantanment combler. Et du conflit, nous en rencontrons quotidiennement dans notre vie professionnelle quand nous avons rsoudre mille et un problmes dordre technique, personnel ou encore organisationnel. Comment donc inventer une histoire ? Ou, dit autrement, comment crer du conflit ? Vous avez pour cela besoin de trois lments qui constituent le triangle de base de toute histoire : - un protagoniste. Dans notre exemple, Thierry, par rapport qui lapprenant se positionne. Il sidentifie lui et apprend au travers de lui ; - un objectif. Thierry a un but, russir la bonne intgration de son nouveau collaborateur. Lapprenant le sait et sattend ce quil fasse tout pour latteindre ; - des obstacles. Thierry va devoir affronter le rejet de son quipe. Par quels moyens va-t-il parvenir surmonter leur opposition ? Cest ce que lapprenant souhaite dcouvrir, ce qui va le motiver pour suivre le parcours.

La connaissance sacquiert par lexprience


Bien sr, tous les sujets, tous les parcours, tous les dispositifs ne se prtent pas ce type dapproche. Mais si vous pensez que raconter une histoire est un bon moyen pour transmettre un message, que le sujet s'y prte et que vous sentez vos apprenants prts s'y projeter, conservez en tte ce triangle de base de la dramaturgie. Et sil est vrai, comme le disait Albert Einstein, que la connaissance sacquiert par lexprience, tout le reste nest que de linformation , alors lhistoire comme exprience dautrui est un terrain idal pour des concepteurs avides doffrir des expriences formatrices leurs apprenants.

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Comment grer la voix off au stade de la conception


Laurent Habart

La prsence ou non de voix off inflchit radicalement la rdaction du script dun module e learning. Passons en revue les trois modalits dintgration de voix off que lon peut rencontrer.

La voix off et le texte lcran sont identiques


Formule souvent adopte pour des motifs daccessibilit, elle impose une redondance entre le texte et la voix. Ce redoublement offre plusieurs inconvnients, citons-en trois : - le procd diminue limmersion de lapprenant qui se laisse davantage guider ; - si la voix lit moins vite ou plus vite que lapprenant, il subit un dficit dattention ; - limpact respectif du texte du son diminue puisquils ont besoin de sappuyer lun sur lautre. Les tudes cognitives du Pr Richard Mayer (universit de Santa Barbara en Californie) ont ainsi montr une moins grande efficacit de cette technique. Pour viter de sacrifier la pdagogie sur lautel de laccessibilit, dautres mcanismes existent, tels que les sous-titres. Correctement placs et activables lenvi, ils peuvent efficacement rpondre aux exigences daccessibilit sans imposer ce redoublement tous les apprenants.

La voix off est rserve un type de contenu


Pour viter lcueil de la redondance, certains modules limitent la voix off un type de contenu particulier, messages clefs du module ou consignes de navigation. La voix intervient donc en soutien du visuel et plusieurs difficults surgissent alors : - harmoniser et synchroniser voix et texte lcran ; - conserver sa fluidit lensemble du module ; - viter de perturber la concentration de lapprenant. Le problme majeur de cette technique rside dans notre capacit de rception : moins dtre un auditif, lapprenant ragit mieux lorsque le visuel (texte et/ou image) est au service de la voix que lorsque la voix est au service du visuel.

La voix off interagit avec le texte et limage


Le module devient racont par la voix et son propos, lorsque ncessaire, est soutenu par du texte ou illustr par des images. Ce procd impose quelques contraintes au concepteur : - rdiger le texte du module de faon ce quil soit lu par un comdien (plutt que par une voix de synthse voir larticle de B. Lhuillier ce sujet) ; - rdiger le texte de faon ce que les mots clefs puissent en tre aisment extraits et anims lcran ; - envisager les interactions entre le texte et le contenu lcran ds la phase de rdaction. Au final cependant, cest souvent cette formule qui permet de tirer le meilleur la fois de la voix et du visuel (texte ou image) en offrant le plus dimpact aux messages que vous voulez faire passer. 55

Dix conseils pour crire un texte en voix off


Laurent Habart

moins que vous ne soyez scnariste de film, auteur de thtre ou conteur, crire pour tre lu voix haute nest pas pour vous une pratique courante. Il est donc utile davoir en tte quelques rgles de base pour adapter le script de votre module e-learning la lecture dun comdien. En voici dix1. 1. Veillez employer un style oral. Pour cela, faites des phrases courtes et simples : elles sont plus facilement comprhensibles. Mieux vaut donc deux phrases brves quune seule phrase longue pour exprimer la mme ide. 2. Soignez les transitions entre les phrases : votre texte doit couler avec fluidit. Optez pour un texte linaire plutt quun texte procdant de frquents retours en arrire. 3. Impliquez lapprenant pour maintenir son attention au plus haut. Les questions rhtoriques dont vous allez vous-mmes donner la rponse ou les interpellations remplissent efficacement cette fonction. Des incises telles que pour vous ou comme vous le savez jouent galement ce rle. 4. Reformulez votre propos afin quil soit parfaitement compris. Des adverbes tels que cest--dire , des expressions telles qu autrement dit peuvent introduire naturellement ces reformulations. 5. Prfrez les verbes, et notamment les verbes daction, aux substantifs correspondants. Mieux vaut crire Changer les habitudes entrane que Le changement des habitudes entrane . 6. Mettez les verbes au prsent : le pass ou le futur crent une distance avec le rcepteur du message peu propice renforcer son attention et donc son implication. 7. Utilisez des tournures de phrases positives : elles donnent plus de poids votre message. 8. vitez les propositions relatives : elles ont tendance faire perdre le fil directeur de la phrase principale. Si ce nest pas possible, faites en sorte quelles soient courtes. 9. vitez le participe prsent : limpression de simultanit quil vhicule la plupart du temps passe moins facilement par la voix que par lcrit. 10. vitez les hiatus (succession de deux voyelles) et certaines associations de phonmes, type /s/ et // (souvenez-vous des fameuses chaussettes de larchiduchesse ).

Cet article a t rdig avec le concours de Guillaume Lemonnier, responsable de programmes chez CrossKnowledge.

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Dernier conseil pour terminer cette liste, et non des moindres : relisez-vous voix haute. Vous sentirez, loreille, les phrases qui accrochent et celles qui glissent avec bonheur. Flaubert avait son gueuloir et, diable, quil tait efficace !

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Dix conseils pour crire un scnario de vido apprenante


Laurent Habart

Ils sont lgion, les clients qui rvent dinclure des vidos dans leurs modules. Et qui rvent que les scnarios que vous allez leur crire donnent des vidos aux allures cinmatographiques. Gageure ? Oui, sans doute. Rien ne vous empche cependant de leur donner ce petit supplment dme qui permettra lapprenant de mieux entendre vos messages. Voici donc dix conseils pour amliorer lcriture des scnarios de vos vidos. 1. Racontez une histoire. Gardez en tte que lapprenant, comme nimporte quel spectateur, est passif devant une vido. Il faut donc trouver le meilleur moyen de provoquer chez lui un minimum dinvestissement. Et pour cela, rien de mieux quune histoire, mme brve, mme simple. 2. Donnez un personnage principal votre scnario : le protagoniste. Dans la plupart des cas, il sagira du rle personnifiant lapprenant. 3. Fixez un objectif votre protagoniste, et faites-en sorte quil lexprime clairement de faon ce que lapprenant le comprenne. 4. Dressez des obstacles sur la route de votre protagoniste vers son objectif. Un exemple ? Un manager doit amliorer la cohsion de son quipe mais deux collaborateurs sont en conflit : comment va-t-il surmonter cet obstacle pour atteindre son objectif ? 5. Suscitez des conflits. Ils sont la base de lintrt que nous trouvons aux histoires. Pour cela, faites en sorte que vos obstacles soient de vrais obstacles (et non de petites pripties) et vos objectifs, de vrais objectifs (avec un vritable enjeu). 6. Commencez vos scnes aprs le dbut et finissez-les avant la fin. Autrement dit, zappez les Bonjour, je mappelle et les Au revoir et bientt . Plus vite vous rentrerez dans le vif du sujet, plus vite vous capterez lattention de lapprenant. 7. Faites agir vos personnages. La plupart des scnes de dialogues prsente deux personnages discutant face face. En les plaant dans leur contexte quotidien, en doublant les dialogues de gestes signifiants, vous augmentez limpact de votre message. 8. Favorisez les dialogues courts, les changes brefs, les rponses du tac au tac, les discussions btons rompus Pourquoi filmer un monologue plat quand il est si simple de le rsumer en quelques points sur un cran ? 9. Diversifiez la mise en forme des informations que vous devez faire passer : flashback, flash forward, split screen sont autant de techniques qui permettent de donner du relief vos scnarios. 58
Pour aller plus loin Ces indications, et bien autres, font la richesse des principaux manuels de dramaturgie tels que La dramaturgie dYves Lavandier (dition Le clown et lenfant), Story de Robert McKee (ReganBooks) ou encore The anatomy of story de John Truby (Faber & Faber).

10. Assistez aux tournages de vos vidos. Vous verrez les comdiens mettre en scne vos textes, vous les entendrez prononcer vos dialogues et vous prendrez instantanment conscience de ce qui fonctionne et de ce qui fonctionne moins !

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Dix conseils pour choisir un prestataire vido


Laurent Habart

Vous pilotez un projet pour lequel votre client, ambitieux, souhaite de la vido. Bien. Vous vous rjouissez lavance jusquau moment o il vous faut choisir votre prestataire. Et l, vous vous demandez, soudain inquiet : quelles informations lui donner pour quil tablisse un devis aussi proche que possible de la ralit ? Sur quels critres le choisir ? Voici dix conseils pour vous guider. 1. Dfinissez le nombre de squences que vous allez devoir tourner. Quest-ce quune squence ? Cest lunit de base sur un tournage. Elle est compose dun script, un dcor et un groupe de comdiens. Notez bien quun mme script peut se composer de plusieurs squences (par exemple une premire squence dans un salon puis une seconde dans une cuisine). 2. Dfinissez le nombre de dcors diffrents (bureau professionnel, salle de runion, entrept, intrieur priv). Plus il y a de dcors, plus ils sont varis, plus il y a de prparation en amont du tournage. 3. Estimez le nombre de comdiens prsents sur le tournage chaque jour : lquipe de tournage ralisera un plan de travail de faon optimiser leur prsence car un comdien qui ne tourne quune squence dans la journe est en gnral pay pour la journe. 4. Evaluez la dure quotidienne effective de tournage afin davoir une ide de la dure totale. Il est courant de tourner entre six et dix minutes de vido par jour, ou encore de cinq dix squences. Mais si vos squences durent trente secondes, vous nen tournerez pas pour autant vingt dans une journe ! 5. Prcisez le type de squence que vous envisagez : un chef oprateur nutilisera pas le mme matriel pour des prises statiques o vos comdiens sont assis derrire un bureau que pour des prises o ils sont en mouvement et le budget matriel nest pas ngliger. 6. Interrogez le prestataire sur les conditions de tournage des vidos quil vous montre en guise dexemples : elles ont souvent t tournes avec un budget ou des dlais qui ne sont pas les vtres ! Une vido dune minute trente qui a ncessit une journe de tournage sera certainement de meilleure facture que vos propres vidos tournes en trois fois moins de temps. 7. Ne vous arrtez pas la ralisation, penchez-vous sur le montage. Le ralisateur montera-t-il lui-mme les vidos quil aura tournes ? Fera-t-il appel un monteur que vous devrez galement briefer ? 8. Evaluez le degr dcoute de votre prestataire. Cherche-t-il vraiment cerner votre projet ? Vous offre-t-il une dimension de conseil, sachant que vous ntes pas spcialiste ? Mieux vaut que toutes les questions, mme les plus videntes en apparence, soient poses avant que vous ne receviez son premier devis. 9. Optimisez votre budget. Dterminez ce que vous prenez votre charge et ce que vous laissez votre prestataire. Souhaitez-vous fournir les dcors vous-mmes ? Vos vidos 60

peuvent-elles se tourner chez votre client, dans votre entreprise ou faut-il louer des locaux (qui vous reviendront sans doute moins cher quun vrai studio de cinma) ? Voil qui fait neuf. Et le dixime, me direz-vous ? Le dixime conseil parat superflu tant quon na pas t confront la situation et essentiel ds quon a d y faire face : mieux vaut un prestataire classique mais trs collaboratif quun prestataire trs dou mais caractriel . Le budget dun tournage dpend grandement du nombre de jours de prsence des comdiens et des techniciens sur le plateau tout dpassement ayant un coup que vous devrez assumer. Il nest donc jamais totalement inutile dopter pour un prestataire qui suive vos directives et sache intgrer vos contraintes.

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La subjectivit, fidle compagne du concepteur


Jacques Rodet

Prendre des dcisions, faire des choix, sur les orientations pdagogiques, sur les contenus, sur les mdias utiliss, sur le dimensionnement des mdiations, tel est le travail du concepteur de FOAD. Les options dfinies peuvent tre soigneusement consignes sous forme de plans et devis qui serviront de fil rouge aux diffrents acteurs intervenant dans la mise en place de la formation ainsi dcrite. Choisir, c'est dans un premier temps collationner les possibles, puis les trier, les organiser, en ignorer certains, en valoriser d'autres. Lors de cet exercice, le concepteur joue de, et est jou par, sa subjectivit autant que par ses reprsentations du contexte. Convaincu des avantages de la pdagogie par projet, il pourra minorer la mise disposition de ressources de type gnrique ; prfrant les outils synchrones, il en viendra ngliger le rle d'un forum ; gardant comme idal pdagogique la situation prsentielle, il multipliera les changes synchrones au risque de rendre la formation moins accessible.

Subjectivit et valuation
Il y a un domaine o la subjectivit semble la moins supportable, c'est celui de l'valuation. Et pourtant... Dans un article dj ancien, L'indispensable subjectivit de l'valuation , Franois-Marie Grard montre comment la subjectivit du concepteur de l'valuation intervient de nombreuses reprises : le choix du type de dcision et de lobjectif de lvaluation, le choix des critres, le choix des indicateurs, le choix de la stratgie, lexamen de ladquation entre indicateurs et critres, ou la question du sens. Il est vain de vouloir viter cette subjectivit. Bien plus, il faut en avoir pleinement conscience, et savoir que cest parce quil y a cette subjectivit que lon peut parler dvaluation. Mais il faut tre rellement conscient des choix qui sont faits, savoir pourquoi on fait tel choix plutt quun autre, savoir quelles sont les implications des choix effectus, vrifier que ces choix permettent de prparer la dcision conscutive lvaluation de la manire la plus rigoureuse possible... La subjectivit est la compagne fidle du concepteur ? Eh bien acceptons-la, mais n'en soyons pas les dupes, tant il est vrai que la plus grande des subjectivits serait de se croire objectif.

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Ceci ne veut pas pour acceptation de l'arbitraire, cen est prcisment le contraire. L'arbitraire se manifeste chaque fois que la dmarche adopte n'est ni consciente, ni rigoureuse, ni critique. La prise de conscience de sa subjectivit permet de prendre conscience de ses biais par une critique rigoureuse de sa pratique. Plusieurs mthodes peuvent permettre cette conscientisation : - d'une part, la tenue d'un journal professionnel qui, au fil des missions, permet de collationner nos diffrents ressentis, ce qui nous a plu et dplu, ce qui a t russi, ce qui l'a moins t et pourquoi ; - d'autre part, des outils comme les cartes mentales sont galement susceptibles de nous donner visualiser nos reprsentations ; - enfin, l'change avec ses pairs, objectif part entire du rseau Learning Sphere, constitue une trs bonne manire non seulement d'identifier ses prfrences de concepteur mais galement, en dcouvrant celles des autres, d'augmenter son capital de stratgies. Si concevoir, c'est choisir, c'est le partage qui permet d'augmenter les options du choix et donc de mieux concevoir en toute subjectivit conscientise.

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Outils et technologies

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volution des logiciels, volution des formations


Sylvain Vacaresse

Lactualit regorge dexemple dditeurs annonant la mis en ligne de leur logiciel afin de proposer leur logiciel comme un service en ligne. Il existe mme un acronyme, SaaS , qui signifie Software as a Service (un logiciel comme un service) pour caractriser cette modalit de diffusion. On trouve de nombreux exemples de progiciels spcialiss (comme Salesforce.com dans le CRM ou Mohive dans le-learning), mais cela stend des logiciels plus standard comme les logiciels bureautiques. Microsoft propose dj de pouvoir utiliser les fonctionnalits de la suite Office en ligne, et Google propose des logiciels en ligne depuis plusieurs annes. On remarque galement que les applications pour mobiles suivent un mode ddition diffrent des logiciels traditionnels. En effet, les logiciels font lobjet de mises jour frquentes (quelques semaines) qui, outre le fait de corriger des bugs rsiduels, apportent des fonctionnalits supplmentaires au logiciel. Cette volution va influencer fortement la formation aux logiciels. Mais avant dexaminer limpact de ces nouvelles pratiques sur la formation, arrtons-nous sur les facteurs importants des changements intervenus dans le rapport entre lutilisateur et le logiciel.

Quelles volutions dans le rapport de lutilisateur avec le logiciel ?


Si les volutions que nous venons de mentionner interviennent aujourdhui, cest avant tout parce que le march a mri et que lutilisateur possde maintenant une assez grande exprience de la micro-informatique. Il voit avant tout le logiciel comme un outil devant lui rendre des services prcis au meilleur rapport cot/efficacit. Aussi, dans la comptition que se livrent les diteurs pour rpondre aux besoins des utilisateurs, les points cls rsident dans ladquation aux besoins oprationnels, la simplicit dutilisation et la fiabilit. Sur ce point, les logiciels pour mobiles (smartphones ou tablettes) sont trs intressants. On y procde par petits pas car on ne sait pas encore quels sont les usages. Il sagit alors dimaginer des fonctions, dobserver les usages des utilisateurs, de proposer des produits simples et fiables qui rpondent ses fonctions et qui seront mis jour une frquence trs leve pour toujours rpondre mieux aux besoins mergents. Lutilisateur est heureux de voir que ses besoins sont perus et satisfaits au fur et mesure du temps. Il shabitue ce rythme, ce qui oblige les diteurs dautres logiciels (pour PC par exemple) procder de la mme manire. Cela se traduit par des changements profonds dans les mthodes de gestion de projets (mthode agile) qui autorisent ce fractionnement des projets mens en troite collaboration avec les demandeurs. De ce fait, les utilisateurs sont moins attachs au logiciel quaux fonctions quil remplit et peuvent adopter des comportements diffrents. On voit donc des utilisateurs qui adoptent ponctuellement un logiciel adapt pour rpondre un besoin prcis un moment donn. De plus, un salari va tre amen utiliser des logiciels diffrents rpondant aux mmes fonctions dans sa carrire. On sort donc de lapprentissage dun outil une habilet plus gnrale utiliser des outils numriques pour effectuer un nombre de plus en plus grand de tches. On constate donc que la varit des outils utiliss simultanment par une personne (dans sa vie professionnelle et personnelle) grandit. Cela a un impact trs fort sur la faon de former les utilisateurs aux applications informatiques.

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volution des besoins de formation autour des logiciels


Ce que lon constate dj, cest que dans le domaine des applications informatiques, il est ncessaire de former les personnes au plus prs (dans le temps et dans le primtre fonctionnel) du besoin. Le besoin doprationnalit immdiate est trs fort et fait se confondre linformation, la formation, et le travail lui-mme. LEPSS (Electronic performance support system) est un domaine en pleine expansion. Il sagit de moyens qui permettent aux utilisateurs dapprendre se servir de lapplication alors quils sont en train de sen servir. Il sagit dune sorte de fusion entre la formation et laide en ligne. Cela est rendu ncessaire par lhtrognit des publics. Certains utilisateurs nont besoin que de certaines fonctions ; certaines fonctions ne sont utilises que rarement. Par ailleurs, lors d'une mise jour de logiciel, les utilisateurs n'ont besoin d'tre form que sur les nouveauts ou les changements. Souvent ils hsitent suivre une formation complte. Les diteurs font galement un gros travail pour rendre leurs logiciels plus intuitifs. Il sagit alors de diminuer le besoin de formation. On le constate sur des logiciels grands publics dusage massifs (comme Facebook, par exemple) ou sur les logiciels pour mobiles. On cherche proposer un logiciel qui puisse tre utilis tout de suite, sans apprentissage particulier. Les formations doivent plus sorienter vers les usages et moins vers les fonctions des logiciels. Lutilisateur souhaite effectuer une tche professionnelle et non se servir dun logiciel. Parfois mme (et de plus en plus souvent), cette tche ncessite plusieurs logiciels. Cela est tellement vrai que certains systmes dexploitation (Windows phone 7, par exemple) proposent comme interface pour lutilisateur des entres par fonctions (communiquer, traiter une image, etc.) qui slectionnent le logiciel adapt au besoin, plutt que par des logiciels (mail, sms, appareil photo). La dernire volution en la matire tant le logiciel Siri dApple qui excute une tche partir dune requte orale. Vous demandez oralement votre tlphone si vous devez prendre votre parapluie pour sortir et il vous rpond et vous donne la mto de lendroit o vous vous trouvez au moment o vous lui demandez.

Conclusion
Tous ces constats laissent entrevoir un avenir radieux pour le-learning mais certaines conditions. Si les formations aux applications informatiques ont toujours t un des terrains favoris de le-learning, les modules proposs ont souvent t au croisement des documentations de logiciels et des pratiques de la formation aux logiciels du mode prsentiel. Par rapport aux volutions de lergonomie des logiciels qui les rendent plus simples, de lexprience des utilisateurs qui grandit et de lvolution technologique rapide des moyens daccs linformation (aide en ligne) qui rpond aux questions traites auparavant par la formation, le-learning devra dmontrer sa valeur ajoute propre. On voit bien aujourdhui que les enjeux sont sur les usages, lindividualisation du parcours et le juste temps pour tre au plus prs du besoin de lutilisateur. Cela impose donc de revoir les modalits en combinant les nouveaux outils dont nous disposons que sont les composants du web 2.0, les technologies de la ralit augmente, la simulation et la mobilit.

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Standards e-learning (SCORM, AICC, etc.) : o en est-on ?


Sbastien Fraysse

Aprs AICC, SCORM 1.2 et 2004, de nouveaux standards sont en prparation.

Huit ans dj !
Cela fait huit ans que les principaux standards de le-earning (SCORM et AICC) nont pas subi de modification majeure. Le dernier n, SCORM 2004, a certes connu quelques rvisions (quatre ditions), mais rien de trs significatif. Pire : dans bien des cas, cest son prdcesseur (SCORM 1.2) qui est appliqu, faute dune adoption gnralise de SCORM 2004. Quant AICC (on devrait dire AICC CMI-1), il reste utilis dans quelques cas spcifiques auxquels SCORM ne rpond pas. Depuis huit ans, nous nous accommodons donc de cette cohabitation entre trois standards supposs faire peu prs la mme chose.

Que sont-ils supposs nous apporter ?


Jirai directement lessentiel : SCORM et AICC ont t invents pour assurer la traabilit des activits pdagogiques. Daccord, mais pourquoi tracer ? Dans certains cas, parce que cest obligatoire pour des raisons de rglementation. Cest dailleurs la raison dtre dAICC CMI-1, standard issu dun monde aronautique trs contrl. Mais ce cas de figure ne reprsente aujourdhui pas la majorit des situations. Dans dautres cas, ce sont les raisons pdagogiques qui prvalent. En dautres termes, suivre la progression de lapprenant pour pouvoir laccompagner, par des moyens automatiques ou humains. Lintention est noble mais livrez-vous un petit exercice : faites un sondage auprs des pdagogues que vous connaissez et demandez-leur ce que SCORM ou AICC leur apporte ? Les rponses devraient varier entre raction dubitative, ignorance du sujet et rejet catgorique dun sujet trop technique. Le constat est donc assez dur : en dehors des situations o la traabilit est une obligation, les possibilits de SCORM et AICC sont sous-exploites car incomprises. En dautres termes, ces standards ont rat leur cible.

Une nouvelle vague de standards se prpare


Avez-vous dj entendu parler de Tin Can et CMI-5 ? Il sagit de deux nouveaux standards actuellement en prparation, dont lambition est de remplacer SCORM et AICC. Le premier, Tin Can, est dvelopp par ADL, organisme lorigine de SCORM. Le second, CMI-5, est dvelopp par lAICC, organisme lorigine dAICC CMI-1. Ces deux standards tentent de rpondre des constats assez simples : - les contenus pdagogiques ne sont plus ncessairement jous dans un navigateur : pensez aux applications pour mobile, voire aux simulations et autres serious games immersifs, installs sur votre ordinateur ; - les types dactivits pdagogiques varient fortement en forme et en complexit. Les donnes de suivi spcifies par SCORM et AICC doivent donc voluer, par exemple pour prendre en compte les activits informelles ou reflter la richesse des interactions dun serious game ; - les apprenants nvoluent pas dans un seul environnement dapprentissage, mais dans une multitude de systmes plus ou moins formels (exemple, un LMS, 69

Facebook, des blogs, etc.). Cette diversit dexprience devrait pouvoir tre suivie et synthtise sous forme de rapports.

Que faut-il en penser ?


Les futurs standards prennent donc en compte un univers numrique qui a fortement volu. Il sera ainsi possible de rendre compte de pratiques pdagogiques plus diverses, plus complexes, prenant place dans un environnement technologique plus moderne. Cest une bonne chose. Toutefois, je jugerai de la performance de ces standards en leur capacit ne pas reproduire les erreurs de leurs prdcesseurs. En dautres termes, il ne suffit pas doff rir de nouvelles possibilits, encore faut-il quelles apportent une relle valeur ajoute et quelles soient comprises de lensemble des acteurs de le-learning (diteurs, auteurs, pdagogiques, techniciens, etc.).

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Effet diligence, exprience, innovation


Sylvain Vacaresse

Le salon e-learning expo vient de se drouler Paris. Il suivait de prs un autre rendezvous important du e-learning en France, ilearningForum, qui sest tenu il y a quelques semaines. En changeant avec les visiteurs de ce salon, une remarque revient souvent. Elle porte sur le manque dinnovation dans les offres proposes par les acteurs prsents dans ces manifestations. On peut bien entendu interroger les uns et les autres qui nous diront : les prestataires ne sont pas assez innovants ou les clients ne sont pas mrs pour accepter des solutions rellement innovantes . Tout cela est sans doute en partie vrai, mais je vous propose ici de prendre un peu de recul pour analyser plus en dtail cette situation.

Leffet diligence
Intressons-nous dabord au processus qui conduit vers linnovation et transposons le ensuite au cas de le-learning. Introduire une innovation dans un contexte social est toujours un phnomne complexe qui passe en gnral par ce que Jacques Perriault appelle leffet diligence et quil dfinit ainsi : Une invention technique met un certain temps sacclimater pour devenir une innovation, au sens de Bertrand Gille, cest--dire tre socialement accepte. Pendant cette priode dacclimatation, des protocoles anciens sont appliqus aux techniques nouvelles. Les premiers wagons avaient la forme des diligences. Lhistoire des techniques nous fournit de nombreux exemples de ce phnomne. Dans le monde de le-learning, nous constatons aussi cet effet. Les formateurs et concepteurs de formation en ligne ont tent dans un premier temps de reproduire leurs pratiques en utilisant les techniques multimdia et le rseau. On a ainsi vu des universits prestigieuses comme Berkeley ouvrir une chane sur YouTube pour diffuser ses cours films en salle. Les outils de rapid e-learning sont galement beaucoup utiliss pour sonoriser des Powerpoint existants en y ajoutant un quiz de temps autre. Il en est de mme pour les LMS qui sont la version en ligne de modles de distribution de formation proches dorganismes de formation traditionnels avec leur catalogue, leurs inscriptions, leurs convocations et leurs feuilles dmargement. Les classes virtuelles nchappent pas la rgle. On y retrouve tous les attributs qui sont ncessaires au formateur en salle : Un outil pour projeter, un outil pour parler, et mme un outil pour lever le doigt ! Tout cela est tout fait normal. Toutefois, on constate que le progrs rel intervient seulement si lon atteint le stade de la vritable innovation. Autrement dit, lorsque lon dpasse le simple effet diligence. Cela est dautant plus vrai que linnovation technique reprsente une avance qui saccompagne souvent dune dgradation de fonctionnalits antrieures. On se rappellera par exemple que larrive du web sest traduite par la difficult dafficher des images ou de diffuser des sons dans un module e-learning cause des faibles dbits des rseaux alors que le CD-ROM le permettait. La voiture lectrique possde une autonomie rduite, la tlvision 3D ncessite le port de lunettes, etc. Dans le domaine de le-learning, nous observons que la mise en ligne des contenus a fortement rduit les changes et la dimension sociale de la formation dans la plupart des dispositifs proposs ces dernires annes. En effet, si lintroduction des technologies dInternet dans la formation est prsente comme un moyen de remettre lapprenant au centre du dispositif de formation, elle conduit bien souvent un renforcement du rle du formateur ou de lexpert. On observe galement un renforcement du rle du contenu dans les projets. Une des motivations premires des entreprises dans lutilisation de le-learning

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est la possibilit de diffuser un contenu homogne en tous points de son organisation. Il sagit de diffuser la formation comme le ferait une chaine de tlvision interne. Aujourdhui, lenjeu est donc de dpasser ce stade pour obtenir un vritable progrs dans lapprentissage. Pour cela, on va souvent combiner un recentrage sur les ides fondamentales de son mtier (ce qui ne change pas) et apporter des ides ou des pratiques issues dautres domaines parfois loigns (ce qui va bouger).

Lexprience
Arrtons-nous un instant sur ce qui ne change pas. Le-learning pose la question de ce quest fondamentalement la formation. La formation, comme tout mtier qui na pas subi de profonds bouleversements depuis longtemps, se dfinit plus par ses pratiques que par ses objectifs ou ses principes. Aussi, lintroduction de modalits techniques nouvelles qui bousculent ces pratiques met les professionnels de ce secteur dans des situations de trouble important. Lerreur qui est alors souvent commise est de proposer de nouveaux gestes professionnels dfinis essentiellement par les possibilits techniques et fonctionnelles des outils informatiques utiliss, alors quil faut se reposer la question des finalits de la formation pour savoir quels nouveaux gestes et nouveaux outils sont appropris. Mon exprience de laccompagnement des formateurs dans la mise en uvre de solutions blended learning montre quil y a un travail pralable important mener sur les notions fondamentales du mtier, notamment dans le domaine de la conception. Cela nous conduit bien souvent la ringnierie du dispositif de formation envisag y compris dans ses composantes prsentielles. Pour prendre un exemple simple : lorsque lon travaille sur lergonomie des crans pour raliser une ressource en ligne, on met en uvre des principes qui sont applicables aussi aux supports de cours utiliss dans les formations en salle. Le formateur va alors assez naturellement modifier ces supports mme si cela ne faisait pas partie du primtre initial du projet. On ne peut donc innover que si lon sait exactement ce quil faut conserver des principes fondamentaux de son mtier pour ne pas se perdre. Cela permet de faire la part des choses et de ne pas se laisser abuser par linnovation technologique.

Linnovation
La mthode la plus efficace pour sortir de leffet diligence est souvent de sinterroger sur le pourquoi des usages, des processus et des fonctions des outils aujourdhui mis en uvre dans les dispositifs de formation. En reposant ces questions et en saffranchissant des contraintes actuelles lies aux modalits prsentielles, on peut trouver des formes innovantes. Les exemples pour illustrer ce propos sont nombreux. La formation prsentielle comporte de lourdes contingences logistiques. Ces contingences dterminent souvent la dure de la formation ainsi que sa disponibilit par rapport au besoin rel de lapprenant. Si on saffranchit de cette contrainte, on peut organiser des sances de formation de quelques minutes en autoformation ou en classe virtuelle. On peut travailler au plus prs du besoin rel de lapprenant. On peut modifier compltement la structure de la formation par rapport aux situations de mise en uvre des connaissances dans les situations de travail On cherche galement intgrer des usages issus dautres secteurs dactivit utilisant les mmes outils, ou les mmes technologies. Nous voyons notamment apparatre comme innovation lusage des outils du web 2.0, les serious games ou le mobile learning. Linnovation peut donc rsulter du croisement de deux principes dutilisation dune technologie permettant de crer un usage nouveau.

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Cette ide est trs intressante mais il faut toutefois respecter quelques principes de base : - rester dans ses objectifs. Le but de la formation est de former, cest dire favoriser lapprentissage de savoirs, de savoirs-faire et de savoir-tre permettant le dveloppement de nouvelles comptences clairement identifies. En cela lobjectif de la formation est singulier au regard des objectifs que pou rsuivent les autres utilisateurs du web 2.0, du jeu vido, etc. - utiliser les expriences des acteurs historiques . Jai assist notamment des confrences sur le serious game o certaines questions taient poses comme nouvelles alors que ce domaine croise des cultures tablies : la formation, lutilisation du jeu en formation initiale et en formation des adultes, le jeu vido... Pour les acteurs de ces domaines dactivit, les rponses ces questions sont dj tranches. Il sagit de ne pas rinventer leau chaude et de faire appel aux acteurs de ces secteurs pour gagner du temps et viter les erreurs de base. Dans beaucoup de ces secteurs, il ny a pas dhistoire crite, de capitalisation et partage de bonnes pratiques, ou mme de formation officielle parce que ces secteurs sont trop jeunes ou mal organiss. Tout repose alors sur lexprience de ses acteurs. Il faut en tenir compte. - identifier la valeur ajoute de linnovation. Cest la cl du succs. On voit beaucoup de projets qui reposent sur des fonctions techniques nouvelles mais qui napportent pas beaucoup de plus-value lutilisateur. La question est clairement pose aujourdhui dans le mobile learning par exemple. quoi sert-il de diffuser un contenu sur un tlphone portable ? Quels types de contenus ? Pour quels usages ? Jai rcemment utilis un outil de classe virtuelle sur mon tlphone. Cest une prouesse technologique. Mais les slides projets taient trs petits. Je ne pouvais pas parler pour participer et je devais utiliser le chat qui masquait tout lcran. Certaines fonctions mtaient interdites. La classe durait trente minutes, ce qui est trs long quand vous tes dans la rue ! Il faut donc toujours raisonner en termes de bnfices utilisateurs (apprenants, formateurs, tuteurs, commanditaires...). Ces bnfices ne reposent pas seulement sur la composante technologique de linnovation. - tre lcoute des innovations dans dautres domaines. Aujourdhui, de nombreuses innovations techniques sont proposes : tablettes, reconnaissance gestuelle, avatar intelligent, ralit augmente...Toutes ces innovations arrivent des cots dutilisation trs bas, donc compatibles avec nos modles conomiques. Il ny a pas que des innovations techniques. Les usages du rseau voluent galement de faon importante. Le succs fulgurant de Facebook mais galement des rseaux professionnels en sont des exemples visibles. Il faut que notre domaine sempare de ces innovations pour tre plus efficace et rpondre la demande des utilisateurs (donneurs dordre, mais surtout apprenants). Linnovation est donc avant tout une prise de risques. Cette prise de risque est ncessaire au progrs, notamment dans notre secteur. On peut limiter le risque en prenant des prcautions dont certaines sont voques plus haut, mais cela ne garantit pas le succs. Les acteurs de la formation attendent cela du secteur de le-learning. Le dveloppement de ce secteur passe par sa capacit innover tout en restant dans ses objectifs initiaux de formation. Et nous sommes actuellement un moment charnire de ce processus : sortir de leffet diligence...

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Guerre Flash/Apple : menace ou opportunit pour le mobile learning ?


Batrice Lhuillier

Le secteur du e-learning a t lun des plus touch par la dcision dApple de ne pas embarquer la technologie Flash dans ses appareils mobiles. Les mois ont pass. Portons un regard sur la situation : finalement, menace ou opportunit pour la formation distance ?

Historiquement, le-learning s'appuie sur Flash


Il est difficile dobtenir des chiffres prcis, mais je crois pouvoir dire, sans trop mavancer, quavant lannonce dApple, au moins 80 % des contenus e-learning dvelopps sappuyaient sur la technologie Flash (soit en tant dvelopps directement en Flash, soit en utilisant un logiciel auteur qui gnre du Flash). En clair : pour pouvoir lire ces contenus, lutilisateur devait imprativement disposer du plug-in Flash sur son poste. La dcision dApple a donc contraint notre industrie une remise en question de ses pratiques en le mettant face un vritable dfi : inventer lapprentissage mobile (le mlearning) et grer cette transition technologique dlicate. En effet, les parts de march des produits Apple sont telles que les acteurs du march (diteurs de contenus, diteurs de logiciels auteurs, diteurs de plateformes, socits clientes) sont obligs de trouver de nouvelles solutions de production pour a minima contourner ou au mieux grer cette contrainte technologique et pratique. Jaffirme que cette dcision, pourtant lourde de consquences, est positive pour notre industrie.

viter l'effet diligence


Faisons un rapide retour en arrire... Au dbut du e-learning, les premiers contenus proposs taient de simples documents crits (Word, PDF, Powerpoint, par exemple) que lon dposait sur des plateformes encore balbutiantes. Eh oui ! Ltre humain est ainsi fait : si on lui laisse la possibilit de transposer ce quil sait dj faire, il sengouffre dans la brche ! Cest ce que lon appelle leffet diligence . Avec larrive du multimdia, et de Flash notamment, les bonnes questions ont commenc tre poses : comme utiliser au mieux ces technologies pour proposer des contenus riches, anims et intressants ? Tout cela sest droul sur dix ou quinze ans. Il y a quelques annes, avec l'arrive annonce des premiers smartphones puis des tablettes, la premire tentation a t : Pourquoi perdre du temps refaire nos contenus elearning ? Nous trouverons le moyen de les transposer pour qu'ils soient lisibles sur ces nouveaux supports. Nous en tions l lorsquApple a jet son pav dans la mare. Sans cette dcision, nen pas douter, nous aurions t tents d'opter pour la facilit : transposer strictement les mmes contenus de formation en version mobile. Nous aurions pass la moulinette mobile tous les modules existants mais sans prendre en compte les contraintes propres aux supports mobiles et aux nouvelles habitudes des mobinautes et tablonautes.

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La tentation de la moulinette mobile


Dtrompez-vous : je continue tre fan des technologies Flash lorsquelles sont adaptes ce que lon souhaite faire et nos contraintes. Mais il faut avouer que les acteurs du march avaient une lgre tendance sendormir sur leurs lauriers ! Les mthodes de travail taient rdes, les outils stabiliss et nous tions en mesure de produire trs vite ( via des outils auteurs ou des outils de rapid learning) des contenus de qualit. Nous avons ainsi vu des projets denvergure voir le jour : des dizaines de modules produire en quelques semaines ne faisaient plus peur personne ! Mais voil, lavnement des tablettes et la dcision dApple ont contraint tout le monde une vritable remise en question.

Une remise en question salvatrice


Cette dcision aura surtout oblig tous les acteurs : - prendre en compte les contraintes propres lutilisation de supports mobiles (facilit daccs aux zones de lcran, par exemple) ; - soigner lexprience utilisateur qui a trs rapidement pris des habitudes quant aux manipulations faisables ou non sur un cran de mobile et de tablette. Nous napprenons pas de la mme manire au bureau et sur un support mobile. Cela vous semble une lapalissade ? Pourtant, il est vident quaujourdhui, bon nombre dditeurs de contenus qui se sont lancs dans la course de la production de m-learning, issus du elearning classique, ont purement et simplement transpos leur contenu et leur mthode sans prendre en compte ces deux composantes techniques et pratiques.

Penser autrement la conception de contenus m-learning


Pour sortir de ce carcan, il faut penser autrement : repenser nos manires de concevoir des contenus de formation en ligne pour prendre en compte ces nouvelles contraintes et surtout motiver nos apprenants. Cesser de penser que, pour quun contenu soit utilisable sur mobile, il suffit de le convertir en HTML5. Sortez de vos zones de confort et aventurez-vous dans les nouveauts offertes par les applications mobiles. Ouvrez grands vos yeux et vos oreilles pour prendre exemple sur ce qui se fait justement dj dans le domaine des applications mobiles, des jeux pour mobiles ou du dveloppement de sites web. Savez-vous par exemple quaujourdhui, un site internet se dveloppe en une fois pour tous les supports la fois : PC, Mac, tablettes et mobiles ? On appelle cela le web responsive. Et tout cela en toute transparence pour lutilisateur final. Pourquoi narriverions nous pas la mme situation en matire de formation en ligne ?

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Contenu e-learning pour support mobile : questions cls


Marie Prat

La demande augmente pour le dveloppement de contenu e-learning accessible sur smartphones et autres tablettes. Quelques questions mritent dtre poses en amont de la phase de dveloppement du contenu : 1. Quel support mobile ciblez-vous ? Les tablettes ou les smartphones ? 2. Savez-vous quel est lquipement des apprenants ? tes-vous dans un contexte qui vous permet daxer le dveloppement sur des cibles techniques dfinies ou bien vous adressez-vous une communaut dapprenants disposant dun quipement multiple et htrogne ? En fonction de la rponse cette question, vous ciblerez le dveloppement vers un nombre rduit de plateformes ou vous choisirez un mode de dveloppement pouvant satisfaire un maximum de plateformes. 3. Quel type de contenu souhaitez-vous proposer ? Si vous souhaitez proposer du contenu partag par exemple, vous ne pourrez pas cibler les smartphones. De plus, le contenu accessible sur smartphones a tout intrt tre plus bref. 4. Flash ou pas ? Mme sil existe quelques solutions techniques pour dployer du Flash sur Iphone, le rsultat est pour linstant loin dtre optimis. Ce facteur doit bien sr entrer en ligne de compte dans votre rflexion. Les contenus Flash sont lisibles sur plateformes Android, mais avec des rsultats variables, et peut-on seulement cibler les supports Android ? Peut-tre le meilleur choix consiste-t-il choisir le HTML5 ? Avec la multiplication des supports et leur htrognit, il savre de plus en plus ncessaire de bien prparer la phase amont du dveloppement de contenu, ce qui revient bien connatre la cible technique, bien choisir le contenu dployer et bien identifier les techniques utiliser.

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Quelles seront les fonctionnalits les plus utilises dans les LMS demain ?
Marie Prat

La gestion des comptences


La plateforme de formation distance, aujourd'hui noyau de tout dispositif de blended learning, a progressivement volu pour suivre la demande des utilisateurs et pour intgrer les outils technologiques apports essentiellement par le web 2.0. La demande des utilisateurs s'oriente de plus en plus vers une gestion des comptences plutt que vers une gestion de la formation. La plupart des LMS intgre donc, au moins partiellement, des fonctionnalits de gestion des comptences. Le LMS doit tre capable dvaluer l'cart entre comptences prsentes et comptences acqurir.

Les rseaux sociaux


Les rseaux sociaux prennent progressivement leur place dans les processus d'apprentissage informel notamment. Ainsi, de plus en plus de plateformes proposent une fonctionnalit (et/ou une connexion) de rseau social via lequel l'apprenant et l'enseignant peuvent changer dans une mme communaut. Ces fonctionnalits, naissantes dans les LMS, sont certainement appels se dvelopper, la demande des entreprises qui souhaitent que l'apprenant, le salari, l'tudiant dispose d'un vritable environnement numrique de travail plutt que d'une simple plateforme de formation. Le dveloppement des communauts d'apprenants va de pair avec la mise disposition des mdias sociaux dans les SLMS (social learning management system). Ainsi, l'apprenant inscrit sur un parcours de formation est automatiquement membre de la communaut apprenante associe. Via sa communaut, l'apprenant pourra changer ses ides, agir sur le contenu du cours, partager ses pratiques, chercher des comptences expertes, communiquer avec d'autres membres, accder au microblog...

Lachat en ligne
Une autre volution sera certainement terme l'intgration dans les LMS de fonctionnalits d'e-commerce encore peu prsentes aujourd'hui. En effet, dans la mesure o l'utilisateur, via un catalogue de formation de mieux en mieux gr (recherche, filtre, autovaluation), peut choisir son parcours et s'y inscrire, on ne voit pas pourquoi il ne pourrait pas directement l'acheter sur la plateforme.

Lapprentissage dsynchronis
Enfin, une des volutions dj prsente est la possibilit d'apprendre de faon dsynchronise. L'apprenant suit un ou deux modules par exemple en mode dconnect puis, lorsqu'il se reconnecte sur le systme, son historique est mis jour par le LMS. Cela rpond l'volution du monde professionnel dans lequel le travail est de plus en plus nomade et o la frontire entre temps de loisirs et temps professionnel est de moins en moins marque.

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Les secrets du succs de Moodle, le LMS open source


Benot Tostain

Vous pensez tout savoir sur le LMS open source Moodle ? Mais que savez-vous de la communaut Moodle et de son succs dans le domaine ducatif ? Petit tour d'horizon des chiffres cls de l'utilisation de Moodle et du modle conomique sur lequel il s'appuie.

Quelques chiffres
Une fois inscrit sur moodle.org, vous voil sur la plateforme Moodle 2.0. Elle permet ses utilisateurs dchanger sur loutil quils utilisent en commun. La plateforme est elle-mme le support des changes sur son sujet, quoi de plus pratique pour se former cet outil que de lutiliser dans son lment privilgi, lautoformation et le constructivisme ? Les forums sont particulirement actifs : assistance pdagogique, assistance technique, nouvelles gnrales et annonces. Environ 450 messages mensuels sont posts en moyenne sur la partie francophone, questions et rponses des moodleurs . Le site intgre aussi les ressources dans tous les formats numriques supports par Moodle et les activits que propose la plateforme : glossaire, chat, bases de donnes, wiki En France, 817 sites de Moodle en exploitation sont enregistrs ; lchelle mondiale, on en compte 53 757 au 11 juillet 2011. Ces statistiques ne tiennent pas compte des Moodle installs en local ou utiliss en interne pour le partage de ressources et le travail collaboratif ni les sites de dveloppement. Moodle existe en 78 langues et est utilis dans 213 pays.

Qui sont les membres de la communaut Moodle ?


Moodle est largement plbiscit dans le monde universitaire ainsi quen collges et lyces. Ce secteur reprsente 59 % des installations comme le reprsente le graphique ralis partir du rsultat dun sondage permanent sur Using Moodle , le cours qui centralise les moodleurs du monde entier. Il est intressant de constater que, parmi les 41 % restant, on trouve 15 % dentreprises. Il est difficile didentifier les organismes de formation privs ou publics qui utilisent Moodle derrire les catgories Privs et Autres . Privs traduisant ici le terme anglais Independant Teaching qui peut recouvrir la fois les coles et les organismes de formation privs. 1603 personnes seulement ont rpondu ce sondage sur les 1,075 million de moodleurs mais on peut affirmer que cette reprsentation majoritaire du corps enseignant se retrouve galement au niveau francophone daprs les profils publics des moodlers francophones. 78

Peu dindicateurs permettent didentifier lusage qui est fait de Moodle en entreprise et dans le secteur de la formation professionnelle continue (FPC) en France. Il est trs probable que les moodleurs du monde de lentreprise ou de la FPC ne communiquent pas aussi ouvertement sur leur utilisation de Moodle que les acteurs de lenseignement. Pour quelles raisons ? La communaut Moodle francophone se runissait du 27 au 29 juin Hammamet en Tunisie pour le septime Moodlemoot francophone, nous avons pos la question Nicolas Martignoni2 qui pointe lutilisation plus large de Moodle dans les entreprises du monde anglophone et estime que son usage est plutt en interne dans les entreprises franaises. On peut supposer que lenvironnement dans lequel travaillent les moodlers du monde de lentreprise ou de la FPC est plus concurrentiel que celui de lenseignement, que les usages de partage et la dynamique de rseau sont encore limits au sein de ces structures et enfin que certaines attentes des acteurs de la formation professionnelle sont spcifiques et ne trouvent pas rponse auprs des professeurs et acteurs de lenseignement.

Lenvironnement Moodle est-il adapt au monde de la FPC ?


Selon Jrme Demiaux, moodleur particulirement utile3, administrateur du site d'accompagnement pdagogique de lcole nationale suprieure d'architecture de Lyon : Cela dpend de la taille des entreprises : les grandes entreprises attendent des solutions cls en mains, et scuritaires ; avec Moodle tout est crer : la pdagogie, les ressources ils nont pas la capacit de crer lingnierie, les contenus, cest la raison pour laquelle ils veulent du tout prt. Avec Moodle, on ne vend rien, on donne ; le gratuit cache quelque chose : il y a des risques, pas de maintenance, pas de rseau commercial Moodle est tellement modelable quil peut sadapter des projets varis. Comme tout outil, il sera choisi en rponse aux besoins exprims dans le contexte de chaque projet. Le forum anglophone Moodle Business Uses est ddi lutilisation spcifique de Moodle pour les professionnels de le-learning. On y trouve la rponse aux problmatiques du domaine. Intgration dapplications externes propritaires : outils auteurs, classes virtuelles, conception de contenus norms permettant linteroprabilit Face aux enjeux forts de la formation professionnelle tout au long de la vie, en rponse aux changements qui bouleversent notre socit, quen sera-t-il sur les prochaines annes ? Le modle collaboratif ne va-t-il pas devenir rapidement incontournable ?

Quel modle conomique ?


Vous connaissez la communaut Moodle qui est la partie la plus visible, mais connaissezvous Moodle Trust ? Nicolas Martignoni nous donne les cls de lecture de ce modle efficace dans les sessions douverture du Moodlemoot. Moodle Trust est la socit qui gre, dveloppe le logiciel et coordonne le projet Moodle dans son ensemble. Moodle Trust est principalement reprsente par les headquarters, lquipe dadministration, compose ce jour de dix-neuf personnes. Quant aux Moodle Partners, ce sont des socits, environ cinquante rparties dans le monde, qui ont reu lagrment du Moodle Trust pour vendre des services lis Moodle. Les Moodle Partners peuvent apporter aux clients Moodle (coles, entreprises) toute rponse professionnelle en termes de dveloppement et de support. Ils contribuent au dveloppement de Moodle la fois par leur expertise et par le versement de redevances au Moodle Trust. Ce sont donc principalement les Moodle Partners qui font vivre conomiquement Moodle en commercialisant les services qui y sont lis. Plusieurs statuts existent pour les dveloppeurs Moodle, rpartis sur tout le globe. Ils peuvent appartenir des institutions qui utilisent Moodle ou bien faire partie des
Nicolas Martignoni est coordinateur de la communaut francophone et responsable de la traduction de Moodle. Il prsente chaque anne lors de la sance douverture du Moodlemoot le s volutions de Moodle et relve certains aspects importants et moins connus comme lenvironnement conomique de Moodle. 3 Moodleurs particulirement utiles : ces participants ont rcemment crit un grand nombre de messages utiles dans les forums de Moodle en franais, d'aprs les valuations de la communaut francophone de Moodle. 2

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headquarters ou des Moodle Partners. La communaut Moodle comprend de nombreux dveloppeurs qui apportent rgulirement de nouveaux plug-in ou fonctionnalits. Ce modle conomique permet de proposer une garantie aux entreprises qui recherchent un service fiable et scuris et galement lutilisation gratuite du logiciel pour les coles ou universits qui ne souhaitent pas investir dans un LMS propritaire mais sont prtes retrousser leurs manches pour assurer son installation et sa maintenance en toute autonomie. Le modle favorise alors la philosophie pdagogique de Moodle, lapprentissage par essais/erreurs, la boucle est boucle : autoformation et constructivisme font aussi partie du modle conomique !

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E-learning rapid et agile !


Sylvain Vacaresse

L'volution des outils de production de contenus e-learning a conduit il y a quelques annes l'apparition de logiciels dits de rapid e-learning . Ces logiciels dont la finalit est de produire rapidement des contenus sont destins avant tout aux experts du sujet trait dans la formation. Il leur permet d'tre autonomes dans la ralisation de leurs modules en ligne. Toutefois, aprs quelques annes d'existence, on a vu se dvelopper des projets dans lesquels les experts du contenu sont accompagns d'une quipe de ralisation, voire de conception. Cette volution pose de nombreuses questions. Nous allons ici nous attacher la question de la gestion du projet dans cette configuration.

Qu'est-ce que le rapid e-learning exactement ?


Avant de rentrer dans le dtail de la gestion d'un projet rapid e-learning, il faut s'arrter quelques instants sur sa dfinition. Un projet rapid e-learning se dfinit par rapport un projet e-learning dit classique . Un projet classique est compos de plusieurs phases que sont : - la conception gnrale qui dfinit les grandes lignes du contenu de formation (objectifs pdagogiques, plan dtaill, charte graphique...) ; - la conception dtaille qui se concrtise par la rdaction d'un story-board qui dcrit prcisment tous les lments qui vont se trouver sur les crans du module ; - la ralisation qui consiste mdiatiser et mettre en uvre les interactions qui so nt dcrites dans le story-board ; - la mise en ligne des contenus raliss. Chaque phase fait l'objet d'une validation formelle afin de ne pas modifier les options retenues initialement dans les phases ultrieures. Le rapid e-learning consiste confondre les phases de conception dtaille et de ralisation dans une mme opration. Pour cela, les outils de rapid e-learning proposent par exemple de s'appuyer sur le logiciel Powerpoint afin de faire la conception et la ralisation avec le mme outil. L'argument est le suivant : vous tes un expert du sujet trait, vous connaissez Powerpoint, on vous propose des fonctions multimdias qui s'ajoutent Powerpoint et qui sont trs simples d'utilisation, vous tes autonome dans la ralisation de vos contenus elearning. C'est en cela que c'est rapid . Le projet est simplifi, l'quipe est rduite sa plus simple expression.

Quelles sont les grandes tches d'un projet de ce type ?


Mme si le projet se simplifie, il reste compos des grandes tches essentielles. La conception gnrale ne change pas par rapport un projet classique. Il faut toujours dfinir les objectifs pdagogiques du module, dfinir les aspects ergonomiques et structurer le contenu. Les comptences ncessaires pour cette tche sont des comptences d'ingnierie pdagogique standard auxquelles peuvent venir s'ajouter des comptences graphiques et des comptences sur l'ergonomie et l'ingnierie pdagogique spcifique aux contenus de formation en ligne.

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Il faut ensuite raliser les crans, c'est--dire ce qui est affich (textes, illustrations, vidos, animations), ce qui est dit (voix-off) et les interactions proposes l'apprenant. Dans cette phase, les outils de rapid e-learning proposent de travailler directement dans l'outil de ralisation pour gagner du temps. Les outils sont souvent composs de logiciel simples d'utilisation ou de fonctions ajoutes dans un logiciel connu (comme Powerpoint, par exemple). En termes de comptences, le concepteur-ralisateur doit matriser le logiciel de ralisation. Il doit galement connatre les rgles de conception d'crans efficaces du point de vue de l'apprentissage. Enfin, il doit matriser un minimum de techniques de traitement des mdias utiliss dans les modules (images fixes, animes, vidos, sons). Si ces diffrentes comptences sont tout fait accessibles l'expert du contenu, le niveau attendu en termes de qualit de conception et de ralisation est un niveau professionnel. Cela ncessite donc de sa part un investissement en temps et en formation suffisant pour atteindre une production ayant le niveau de qualit requis. Mon exprience de ces projets montre que le niveau de cet investissement est en gnral sous-estim. Les postulats de dpart qui consistent considrer que l'expert, surtout s'il est formateur, est comptent en matire de conception d'crans, de traitement des mdias et mme de matrise de Powerpoint est souvent erron. Cela conduit bon nombre d'organisations lancer des projets de rapid e-learning associant des experts des contenus et des experts de la conception et ralisation de modules fait avec ces techniques. Cette dmarche est souvent justifie par un manque de disponibilits des experts pour mobiliser un temps assez long la conception et la ralisation de ressources pdagogiques de ce type. On y ajoute en gnral la capacit qu'offrent ces outils pour maintenir les contenus de faon autonome. Mais alors, comment grer ce projet en quipe tout en gardant l'aspect rapide du rapid e-learning ?

Quels sont les inconvnients des mthodes de gestion de projet classique dans ce type de projets ?
On l'a vu prcdemment : dans un projet classique, on spare la conception de la ralisation. La conception dtaille des crans est matrialise par un story-board qui fait l'objet d'une validation. Cette tape est importante car elle garantit au ralisateur qu'il travaille sur une matire valide. Par exemple, les voix-off de l'cran ont t rdiges dans le story-board. Elles sont valides, il est donc possible de procder leur enregistrement sans risque. Cette mthode est assez lourde mais elle permet de faire avancer le projet efficacement en termes de cots et de dlais. Le problme lorsque l'on travaille avec des outils de rapid e-learning, c'est que l'on travaille directement dans l'outil de ralisation. Ainsi, la validation du contenu des crans n'intervient que lorsque les crans sont raliss. Aussi, toute modification est assez coteuse en ressources et en dlais. Pour limiter ce phnomne, on renforce la conception gnrale. On rdige notamment un plan dtaill trs prcis (aussi appel synopsis). On y dtaille le dcoupage en crans, la nature des crans et les activits pdagogiques qu'ils proposent. Mais cela ne rsout pas le problme des dtails comme les lments affichs sur l'cran, la cinmatique d'une animation, le texte d'une voix-off... Et c'est l que l'on peut passer beaucoup de temps faire des retouches, et que l'on perd le bnfice du rapid e-learning. Il semble donc qu'il faille trouver une autre faon d'aborder le projet afin de maintenir laspect pluridisciplinaire de l'quipe qui garantit la qualit finale du produit, et la souplesse et la rapidit offertes par les outils du rapid e-learning .

En quoi les nouvelles mthodes de gestion de projet peuvent-elles apporter un progrs dans ce contexte ?
Lorsque l'on tudie les caractristiques des nouvelles mthodes de gestion de projets qu'voque Batrice Lhuillier (voir Mthode en cascade et mthode agile, Kezako ? ) en regard des constats prcdents, on trouve des axes de progrs vidents. 82

Tout d'abord, ces mthodes respectent le phasage global du projet. On conservera dans notre cas une phase de conception gnrale, une phase de conception/ralisation et une phase de mise en ligne. Mais l o le progrs potentiel est important, cest dans le pilotage de chaque phase et plus particulirement de la phase de conception/ralisation. L'ide directrice des mthodes agiles est de concentrer des moyens importants durant une courte priode associant tous les acteurs du projet. Cela est tout fait adapt des projets de type rapid e-learning qui sont de projets de petite taille dont la finalit est de sortir un contenu de bonne qualit rapidement. Pour tre concret, il s'agit de mobiliser tous les acteurs du projet durant une priode dfinie lavance avec un objectif de ralisation prcis. Chacun sait quel est son rle et doit contribuer la production envisage dans le respect des dlais. Par exemple, une entreprise doit raliser un module pour former ses vendeurs sur un nouveau produit. On constitue une quipe de projet forme d'un chef de projet, d'un formateur interne, d'un membre du marketing responsable du produit, d'un prestataire charg de la conception pdagogique et d'un prestataire charg de la ralisation (ralisation et traitement des mdias, intgration, mise en place de l'interactivit). Une fois la conception gnrale valide, Des prrequis indispensables cette quipe dispose de quatre semaines pour raliser le Attention tout de mme bien module. Chacun est habilit prendre des dcisions pour respecter les prrequis le compte de l'entit qu'il reprsente. indispensables au succs de Si l'on veut faire une synthse des avantages de ces ces mthodes : mthodes dans le contexte du rapid e-learning, on - l'autonomie du groupe projet, notamment en matire de trouvera : dcisions ; - un avantage en termes de qualit car tous les - la disponibilit importante des acteurs spcialistes et complmentaires sont membres du groupe durant la rassembls et peuvent profiter des apports de session ; chacun en temps rel. Il n'y a pas de - la comptence collective du groupe qui doit couvrir tous les dperdition dans la transmission des savoirs et savoir-faire informations ; ncessaires au projet, ou - un avantage en termes de dlai car les dfaut la possibilit de disposer arbitrages sont pris trs vite au sein du groupe de ressources externes complmentaires ; projet qui a toute autonomie pour cela ; - la taille du projet qui doit tre - un avantage en termes d'organisation car, si les compatible avec une dure de acteurs internes l'entreprise sont fortement ralisation courte (quelques mobiliss pendant la dure du projet, l'effort est semaines seulement). concentr dans le temps et sa dure est garantie par le processus mme.

Conclusion
On voit que les nouvelles mthodes de gestion de projet peuvent compenser certaines faiblesses des mthodes traditionnelles dans le contexte de la production de ressources ralise avec des outils de rapid e-learning. Elles introduisent nanmoins de nouvelles pratiques dans la conduite des projets qui vont ncessiter une adaptation progressive. C'est peut-tre pour cela que les projets rapid elearning qui sont des projets peu complexes et de taille modeste peuvent tre un excellent terrain d'exprimentation de ces nouvelles mthodes. Une fois celle-ci apprivoises, elles pourront s'introduire plus facilement dans des projets plus complexes comme les serious games, par exemple.

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La ralit augmente au service de la formation


Sbastien Fraysse

Cette anne encore, le clbre Horizon Report , qui fait tat des tendances technologiques lies l'ducation et la formation, place la ralit augmente parmi les principales innovations de rupture pour les deux trois ans venir. Issue du domaine aronautique militaire, la ralit augmente consiste enrichir notre vision du rel avec des informations virtuelles. Ses champs d'application dans notre vie quotidienne sont immenses. Aujourd'hui, les applications marketing, ludiques voire anecdotiques dominent le march. Mais le gain en maturit des technologies utilises va permettre de diversifier les usages dans les annes venir. Voici quelques exemples : - marketing/commerce : visualisation 3D d'un produit en passant une bote ou une plaquette devant un cran, essais virtuels de lunettes, vtements ou coiffures face un cran (principe du miroir magique) ; - orientation dans un paysage urbain, avec affichage des centres d'intrts (boutiques, directions, individus, etc.) sur son smartphone ; - scurit : mise en vidence des bords d'une route, panneaux et obstacles sur son pare-brise par temps de brouillard ; - mdical : visualisation en temps rel des organes d'un patient ; - Maintenance : guidage pas pas pour effectuer des tches complexes sur un vhicule. Et le domaine de la formation ne devrait pas tre en reste : - usages ludo-ducatifs : dcouvrir la chimie par une visualisation 3D de molcules dans l'espace ; - apprentissage gestuel : rpter et corriger des mouvements dans un environnement contraint, manipuler des objets complexes ; Pour aller plus loin - exploration : orientation dans un environnement avec prise de conscience de ses contraintes Le web ne manque pas de physiques et spatiales, localisation d'objets dans visuels pour vous faire une ide cet environnement ; plus prcise des capacits de la ralit augmente. Voici les - simulation : observation et diagnostic principaux sites web franais sur d'anomalies, rptition de procdures ; le sujet : - etc. - http://www.portail-ra.fr (que j'ai La ralit augmente fait le buzz en s'invitant sur nos smartphones et consoles de jeu. Reste inventer les usages qui permettront, demain, d'amliorer notre quotidien et nos techniques de formation/apprentissage.
le plaisir d'animer pour la socit i3M) - http://www.la-realite-augmentee.fr - http://www.augmented-reality.fr

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La 3D temps rel en e-learning : gadget ou avantage ?


Dominique Gros

Intgrer des objets en 3D temps rel dans des modules e-learning ? C'est aujourd'hui faisable. Les outils et mthodes sont au point pour des rsultats probants. Petit tour d'horizon des prcautions prendre...

Quest-ce que la 3D temps rel ?


La 3D temps rel concerne l'imagerie de synthse ou la modlisation sur le web. Cest une mthode de reprsentation de donnes tridimensionnelles pour laquelle chaque lment ou image composant l'animation est rendue ou calcule instantanment partir du moment o lutilisation demande son affichage. La 3D temps rel ne doit pas tre confondue avec les effets stroscopiques ou le relief en 3D.

Points cls d'un projet de conception intgrant la 3D temps rel


partir de sources client (fichiers CAO/DAO photos, vidos, plans...), les objets ainsi que des environnements rels ou virtuels doivent tre reconstitus. Plus les sources de dpart seront nombreuses et de qualit, plus la modlisation sera raliste. Cette reconstitution seffectue partir de fichiers 3D de type CAO, partir de numrisation 3D (scan) ou partir dun travail direct de modlisation sur les objets de composition. Les animations ou scnarisations 3D font partie du processus de description du scnario du module e-learning, intgrant les lments en 2D (progression pdagogique, objectifs poursuivis, rsultats attendus, interactions signifiantes).

Utilisation et avantages dun module intgrant la 3D temps rel


Lutilisation dune squence en 3D temps rel dans un module dapprentissage doit viser la construction dun environnement dot des qualits suivantes : - tre proche ou conforme la ralit quapprhende naturellement lapprenant qui serait rendu complexe par une approche classique (agir directement dans lespace et dans le temps et non dans sa reprsentation) ; - utiliser des interactions riches permettant lapprenant dtre sollicit par le systme, soit dans une simulation proche de ce quil vit, soit via un scnario pdagogique formalis o la ralit simule interpelle lapprenant de manire diverse (liens cliquables, questions et rponses, manipulation dobjets). Lutilisation de la 3D temps rel dans lapprentissage se rapporte ce que lon appelle tangible e-learning. Cela reprsente la combinaison de systme e-learning et dinteraction physique relle avec des tangible user interfaces (TUI). Pour comprendre la notion des TUI, il faut associer deux dfinitions, le degr dincarnation et la mtaphore de l'activit que l'utilisateur ralise avec un objet. Ce qui fait que lensemble constitue en ralit un systme. Le degr dincarnation caractrise la relation de laction et de la raction. Laction et le feedback sont un seul et mme objet ou proximit. Le second concept est celui de la mtaphore de lactivit au travers dun objet.

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Figure ci-contre : Degr dincarnation : lev. Le menu droite combin avec les actions sur lobjet permettent de mettre le virus en situation en fonction de critres et donc, de lobserver comme au microscope. Mtaphore : lactivit travers lobjet consiste manipuler le virus comme sil tait possible de le faire en ralit (pinces microscopiques).

De manire plus fondamentale, lutilisation de la 3D temps rel dans lapprentissage dveloppe lapprentissage constructiviste.

Freins et limites de lutilisation de la 3D temps rel


Le premier frein est la complexit de la scnarisation, do la ncessit de la limiter des modlisations de cas dutilisation focaliss (montage/dmontage, exploration dirige) et de les intgrer de manire squentielle dans un processus linaire (ou arborescent) du module e-learning (reformulation des acquis, exercices sur les reprsentations 2D (extraits), exercices dexploration en 2D selon des arborescences). Le cot sera dautant mieux amorti que les modles CAO/CFAO sont de qualit (attention au travail issu de la numrisation 3D) et que lapplication 3D sera elle-mme gnratrice de ressources 2D (captures dcran) intgrables dans le module e-learning matre . Une attention particulire sera porte au choix de la technologie de fabrication des objets web en 3D (profusion doutils, absence de normes ou de standards dominant le march). Lessentiel est de pouvoir rcuprer les objets 3D de base pour les faire migrer au besoin.

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Serious game

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Un serious game, qu'est-ce que c'est ?


Batrice Lhuillier

Casque sur la tte, regard fix sur son cran, votre voisin de bureau semble concentr, absorb par son travail. Vous tendez le cou et que remarquez-vous ? Il joue ! Un comble : votre collgue ne sera pas renvoy pour avoir jou pendant son temps de travail. Il sera mme flicit sil obtient un bon score ! Cest le monde lenvers ? Non, car en ralit, votre collgue ne joue pas : il se forme. Le jeu vido a donc fini par sortir des consoles de jeux de nos chres ttes blondes pour, doucement, faire sa place dans le monde de lentreprise, sous la forme de ce quon appelle prsent les serious games . Une tude rcente, ralise par le cabinet Vento, a mis en lumire que prs de 48 % des salaris ne savent pas ce quest un serious gameVous en faites partie ? Alors voici quelques explications.

Un coup dil dans le rtroviseur


Il y a plusieurs annes que les entreprises ont dtect lintrt de dvelopper des jeux en ligne, le plus souvent des fins marketing ou commerciales. Souvent courts (quelques minutes de jeu) et percutants, ces jeux permettaient de mettre en avant une marque ou un produit. On qualifierait aujourdhui ces jeux d Advergame (de advertising, publicit en anglais, et game, jeu ). Ces jeux continuent dexister, ils ont gagn en complexit et en temps de jeu. Voici deux exemples rcents : un jeu qui met en avant le clbre dodorant, Axe, et un autre pour la sortie de Coca-Cola zro. Des jeux pour faire de la publicit, daccord mais comment en est-on arriv dvelopper des jeux pour apprendre ? Voire remplacer des formations classiques (dites en prsentiel ) par un jeu srieux ?

Mutation de la population apprenante en entreprise : les gamers sont dans la place


Dans les annes 90-2000, les nouvelles technologies, lamlioration des accs internet (haut dbit notamment) et la baisse des cots des matriels ont permis denvisager lutilisation de loutil informatique des fins pdagogiques. Ce fut lavnement de le-learning (avec les succs et checs que lon sait). Les apprenants daujourdhui ne sont pas ceux dhier. En 2010, les salaris jouent en rentrant la maison sur leur Xbox, ou la Wii avec leurs enfants. Ils sont, de fait, devenus beaucoup plus exigeants que la gnration prcdente, notamment en matire de jouabilit . Pour le dire simplement, le bouton Suivant des contenus e-learning classiques les ennuie prodigieusement. Il nen fallait pas plus pour que les socits ditrices de-learning et celles issues du jeu vido notamment ne tentent de concilier les deux mondes en crant le serious game dont lune des particularits est justement de ne pas enfermer lapprenant dans un processus linaire dapprentissage mais de limmerger dans un contexte dcisionnel permanent (un peu limage du livre dont vous tes le hros des annes 80).

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Une dfinition
La dfinition du terme serious game parait donc simple a priori : cest un jeu pour apprendre , qui sappuie sur les ressorts ludiques du jeu (scnario, immersion dans un univers, rgles du jeu, etc.) pour amliorer des comptences comportementales ou acqurir des connaissances parfois trs complexes. Mais soyons honntes : ce jour, il nexiste pas de dfinition claire et accepte de tous les acteurs du march. Chaque diteur a sa dfinition, certains inventent leur propre terminologie.ce qui ne facilite pas la comprhension ni le dialogue. Des chercheurs tentent de mettre tout le monde daccord, tel Julian Alvarez et sa dsormais clbre thse Du jeu vido au serious game. Mon humble avis est que le terme serious n'a t accol au mot game que pour rassurer une catgorie dinterlocuteurs, frileuse lide de parler de jeu : dans le monde des RH et de la formation, on nest pas l pour rigoler, mais pour former, quon se le dise ! En ralit, ce jour, la seule dfinition qui, a priori, pourrait tre accepte de tous est la suivante : Est considr comme serious game, tout type de jeu dont la finalit est autre que le simple divertissement .

Un serious game ou des serious games ?


Sous cette appellation, vous entendrez parler de : edugame, learnin game, edumarketgame , advergame, businessgame, politicalgame, casual game, social game, simulateur, etc. De quoi en perle son latin. En vrit, aucun diteur du march ne devrait se dire spcialiste serious game car, pour des raisons de cots notamment, ils se sont tous, logiquement, spcialiss dans lune ou lautre catgorie.

Une terminologie dj dpasse


A mon sens, le terme serious game est en fait quasiment dj dpass puisque, sous ce terme, sont regroups des types de jeux qui ont finalement assez peu en commun, tant d'un point de vue technologique que des objectifs atteindre. Lon ne devrait pas parler d edugame , qui a une connotation ducation (voire scolaire ) trop forte. Le terme learning-game propos par les intervenants de la socit Symetrix me semble plus adquat et peut qualifier autant des jeux duquants destination des adultes que des plus jeunes. Les advergames et les politicalgames devraient tre runis en une seule appellation, tant il est vrai quaujourdhui, lon utilise strictement les mmes mthodes de vente pour un produit ou pour une opinion militante ou politique. Je sais que je ne me ferai pas que des amis en crivant celamais voyez le dernier jeu mis en ligne pour Greenpeace et vous partagerez peut tre mon opinion.

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Au final, je rduirais la liste des jeux srieux trois sous-catgories ayant chacune ses objectifs (cf image). Certains produits, tels ceux raliss par Daesign, combinent avec brio le learning game et la simulation. Attention nanmoins aux mlanges des genres : on imagine les ractions pidermiques que pourrait gnrer un jeu grand public qui prtendrait permettre damliorer ses connaissances dans un domaine et en profiterait pour faire lapologie dun produit ou dune marque les joueurs naiment pas tre pris pour des zozos. Mais si c'est fait intelligemment, cela peut parfaitement fonctionner, comme pour le jeu Ace Manager dvelopp pour BNP par la socit Paraschool conjointement avec TBWA.

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Pourquoi parle-t-on autant des serious games ?


Batrice Lhuillier

L'anne 2010 semble tre une anne charnire pour le petit monde de la formation distance. Les formateurs, tuteurs, responsables RH et responsables formation, aprs avoir d s'adapter le-learning ces dix dernires annes, commencent s'intresser aux serious games. Mais pourquoi un tel engouement ?

Notre rapport la formation change


Cest aujourdhui un fait : notre rapport linformation a chang, et avec lui, notre rapport la connaissance et la formation. En effet, notre socit est toute entire tourne vers les nouvelles technologies et le multimdia : tous les grands journaux nationaux ou presque ont prsent un site internet mis jour en temps rel, des sites dinformations online ont fleuri (Rue 89, Mediapart , etc.), certains sont mme aliments par les internautes eux-mmes (Le Post). Linformation est autour de nous, partout, sur des sites plus ou moins off iciels, des forums, des communauts, des rseaux sociaux, sous forme darticles, de vidos, de podcasts, de tmoignages et les internautes que nous sommes prennent lhabitude dutiliser et de croiser tous ces canaux dinformation. Les moyens daccs se multiplient galement : le PC de bureau, celui du domicile, un ordinateur portable en voyage daffaires, un smartphone voire une tablette type iPad.

Un modle formatif en mutation


Face ces changements dhabitude et de posture, le monde de la formation doit sadapter. Car les apprenants souhaitent prsent tre acteurs de leur formation, ne plus accueillir voire subir un savoir mais, au contraire, aller sa rencontre, le rechercher, le pister, le dbusquer pour mieux lintgrer. Lapprenant daujourdhui est donc un habitu de linternet et du multimdia qui dcide de son cheminement vers le savoir, de son rythme et multiplie les sources en fonction de ses gots, de sa personnalit et de ses objectifs personnels. En matire de formation, le modle classique de transfert de connaissances du sachant vers lapprenant nest plus en phase avec les attentes des entreprises et des collaborateurs. En effet, de plus en plus de socits constatent que leurs collaborateurs, quoique demandeurs de formations, peinent prendre place dans une salle pour des sessions dun plusieurs jours. Plusieurs causes peuvent expliquer cet tat de fait, citons seulement le manque de temps (le temps pass se former ne lest pas tenter datteindre ses objectifs de vente) mais galement le manque denvie. Les formations dites prsentielles raniment parfois des souvenirs douloureux de salle de classe.

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Il sagit donc aujourdhui de proposer cette population dapprenants de nouvelles modalits dapprentissage, de nouveaux outils, plus en phase avec son quotidien.

Le-learning prcurseur de changements profonds


Le-learning a creus un sillon depuis quelques annes. En proposant aux apprenants des modules de formation de courte dure, la carte, alternant les mdias (textes, sons, vidos), un premier pas avait t franchi. Certaines entreprises se sont engouffres dans la brche, attires par des promesses dconomies (frais de dplacement, salaire des formateurs, cots dentretien des salles de formation, etc.) oubliant parfois au passage que lapprenant est galement un tre humain qui a besoin dtre accompagn, soutenu, motiv. Avec larrive de la gnration Y, la donne change encore. Il sagit dune population plus zappeuse et habitue aux jeux vido depuis sa plus tendre enfance. Elevs aux crales en bote, Mario Bros, Tomb Raider et autres Splinter Cells, ne leur parlez pas de-learning, ils trouvent dj ces outils dpasss. Une solution a t trouve pour rpondre leurs attentes : combiner formation et jeu vido. Cest ainsi que le serious game est n. En alliant les aspects ludiques et techniques du jeu vido dans un but pdagogique, les diteurs de ce type doutils rconcilient les apprenants avec leur formation (et donc les collaborateurs avec leur service formation).

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Un point sur le march des serious games


Batrice Lhuillier

Le march mondial du serious game reprsenterait, selon les sources, entre 1,5 et 2,3 milliards deuros. Cest peu compar au chiffre daffaires du jeu vido (30 milliards deuros) mais, daprs les dernires estimations, les revenus du secteur du serious game devraient tre multiplis par 7 dici 2015.

Le march franais : coup de boost dans les deux annes venir


En France, les serious games ont merg entre 2003 et 2005, comme outils de formation ou vecteurs de communication. En septembre 2009, un grand coup de projecteur a t plac sur ce secteur grce aux 20 millions deuros attribus par le gouvernement 48 projets dans le cadre du plan de relance numrique. Aujourdhui, cette activit reprsente environ 10 millions deuros au niveau national. Il ne sagit pas dun effet de mode puisque prs de la moiti des entreprises du CAC 40 ont dj franchi le pas : BNP Paribas, Renault, L'Oral, PSA et Air France utilisent ces nouveaux outils dans leurs plans de formation ou de communication. Les budgets allous sur ce type de projet vont de 100 000 1 million deuros. Les spcialistes estiment que lanne 2013 devrait observer une acclration du phnomne serious game dans le milieu professionnel, et principalement dans les PME. Le secteur souvre en effet cette catgorie de clients aux budgets plus modestes. Cela sexplique par le fait que les acteurs du march ont mri et les investissements, lourds, raliss ces dernires annes vont commencer porter leurs fruits : dveloppement de moteurs robustes et doutils facilitant la production, mise en uvre de mthodes de travail structurantes, etc. Ils vont ainsi tre en mesure dindustrialiser leur production et donc de raliser des serious games des tarifs plus accessibles.

Un march en transition
Le march vit donc une priode de transition tout fait intressante, foisonnante et crative tous les niveaux. Il se structure galement, s'organise, se consolide. Revers de la mdaille : voyant la manne que ce march va reprsenter dans les annes venir, de nombreuses socits s'autoproclament productrices de serious games. Il convient alors d'tre trs prudent dans le choix de son prestataire car tous ne sont pas comptents pour dvelopper tous les types de serious games.

Et votre projet dans tout a ?


Un conseil : faites-vous accompagner dans le choix de votre prestataire. Faites appel des professionnels aguerris qui vous accompagneront dans votre dmarche, de l'analyse de votre projet, trs en amont, la rdaction de votre cahier des charges jusqu'au choix final de votre prestataire. N'hsitez pas nous contacter : nous pouvons vous aider slectionner les meilleurs prestataires, ceux qui seront les plus mmes de mener bien votre projet. Et souvenez-vous : votre projet est unique et souvent stratgique, il rpond des contraintes qui lui sont propres ; ce qui a t bon pour un confrre ne le sera pas forcment pour vous...

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Dis-moi quel serious game tu dsires, je te dirai qui tu es...


Batrice Lhuillier

S'il est un domaine qui fait couler beaucoup d'encre actuellement dans le secteur de la formation distance, c'est bien le serious game. Chaque diteur y va de sa dfinition de ce qu'est ou n'est pas un serious game. Ce march est en pleine maturation et chaque acteur profite du flou smantique qui entoure le terme serious game (c'est de bonne guerre !) pour vangliser les foules et, par -mme, gagner quelques parts de march. Faisons le point.

Qu'est-ce qu'un serious game ?


Chaque diteur communique sur sa dfinition du serious game. En ralit, bien sr, chacun met en avant ses atouts par rapport au march qu'il occupe ou compte conqurir. Ainsi, une socit de jeux vido insistera sur les aspects techniques et l'utilisation de moteurs de jeu volus pour mettre en avant son savoir-faire. Telle autre socit, spcialise dans la communication, mettra l'accent sur les graphismes. Une autre, actrice historique de le-learning, placera ces aspects en second plan pour se focaliser sur l'ingnierie pdagogique. Essayons de recentrer le dbat pour revenir une dfinition globale du serious game. Je reprends ici la dfinition de Julian Alvarez qui a le mrite de mettre peu prs tous les acteurs du march d'accord : Un serious game, ou jeu srieux, est une application informatique, ralise des fins autres que le simple divertissement, qui combine avec cohrence des aspects srieux tels que lenseignement, lapprentissage, la communication, ou encore linformation, avec des ressorts ludiques et des technologies ou des savoir-faire issus du jeu vido . (Introduction au serious game, dition L>P, octobre 2010).

Des dizaines de termes... et trois grandes typologies au final


Pour ma part, aprs un nombre important de rencontres avec des acteurs du march et un nombre tout aussi important d'heures passes dcortiquer leurs sites internet, j'ai identifi des dizaines de termes diffrents censs se retrouver sous l'appellation serious game . Je les ai rassembls dans la figure ci-contre. Comme vous pouvez le constater, c'est un joli capharnam. mon sens, et dans un souci de simplification, tous ces termes peuvent tre regroups en trois grands types : 95

les learning games : pour former. Ce sont des serious games dapprentissage qui permettent une monte en comptences ou lacquisition de connaissances ; les persuasive games : pour communiquer/influencer. Il s'agit de serious games message ; message informatif (par exemple, publicitaire), persuasif (par exemple, dans le cadre de communication institutionnelle) ou subjectif (telle que la propagande politique). Ils sont souvent financs par des marques qui cherchent communiquer auprs des consommateurs ou par des organisations gouvernementales, politiques, associatives, qui souhaitent transmettre un message civique, politique ou syndical ; les simulations : pour entraner, faire acqurir des rflexes. Ces outils reposent sur le principe de rptition de gestes ou de prises de dcisions dans un environnement qui reproduit le plus fidlement possible la ralit. Ils se distinguent des learning games par le fait quils entranent non seulement les connaissances de lutilisateur mais galement sa dextrit. Par la rptition des gestes, lapprenant acquiert des rflexes. C'est ce que j'appelle le drill adouci" (qui caractrise la base un entranement militaire compos d'une srie dexercices physiques trs difficiles ; par la rptition acharne, les soldats, pompiers, militaires s'entranent excuter des manuvres plus ou moins complexes dans des conditions de stress extrme, et ce, sans hsitation, rapidement et sans faute incendie, combat sous un tir nourri, utilisation dun masque gaz, etc.).

Bien videmment, un mme produit peut tre la jonction de deux voire trois de ces catgories.

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Le secret des serious games russis


Batrice Lhuillier

Lorsque l'on conoit un serious game, le plus difficile est d'imaginer un produit qui procure l'apprenant une exprience de formation unique. En d'autres termes : comment attirer l'attention de l'apprenant et, surtout, faire en sorte que l'exprience vcue soit suffisamment riche, intressante et sympathique et qu'il ait envie de se reconnecter pour continuer sa formation ? Petit tour d'horizon de la situation et une technique pour vous aider.

Question 1 : pourquoi arrter de jouer ?


Vous est-il dj arriv de commencer jouer un jeu en ligne ou sur une console et de le laisser tomber au bout de quelques minutes parce que vous n'y trouviez pas d'intrt ? Pourquoi n'avez-vous pas continu jouer ? Il y a plusieurs raisons possibles : il tait trop compliqu, trop difficile prendre en main ; ou c'est un type de jeu que vous n'aimiez pas (vous n'tes pas fan des jeux de gestion, par exemple) ; il vous a sembl trop enfantin ou au contraire, trop violent Les raisons qui amnent quitter un jeu sont multiples et c'est pourquoi les concepteurs de serious games ont peu peu pris leon de certains checs pour proposer des jeux passe-partout et ne pas laisser sur le bord du chemin des apprenants qui, tout simplement, n'accrochent pas avec le jeu propos. Le ton propos est finement tudi, l'ergonomie fonctionne bien (les apprenants ne butent pas pour des problmes d'agilit informatique), les jeux sont accessibles au plus grand nombre.

Question 2 : pourquoi continuer de jouer ?


Si un jour vous avez vraiment accroch un jeu en ligne (alors que ce n'est pas votre habitude), demandez-vous pourquoi ce jeu plutt qu'un autre ? Vous l'avez trouv beau ? intressant ? ludique ? excitant ? addictif ? Sans doute un peu de tout a en mme temps. C'est une alchimie dlicate trouver. Ce jeu que vous avez tant aim la proposait sans doute. Conclusion : pour esprer que vos apprenants reviennent se former sur le serious game que vous aurez imagin, conu et peaufin avec soin, vous devez leur proposer un outil qui soit la fois : esthtique, intressant, ludique, etc. Quel programme ! Mais ce n'est pas tout...

Question 3 : qui finit les jeux ?


Dans le cas o un jeu vous aura vraiment accroch, soyez honnte : avez-vous dj atteint la fin du jeu ? Je parle du moment o vous atteignez la dernire tape du dernier tableau, que vous russissez la toute dernire preuve et que vous gagnez le Graal (et qu'accessoirement vous sauvez la princesse, par exemple). La ralit est la suivante : 90 % des joueurs ne finissent pas les jeux vido. Oui, vous avez bien lu : dans la vraie vie, quand votre seul objectif est de prendre du bon temps, mme si le jeu est excellent, le taux dachvement des jeux vido dpasse rarement les 40 % ou 50 %. Pis, si l'on observe une augmentation de ce chiffre depuis quelques annes, ce n'est pas parce que les joueurs sont plus assidus mais parce que les diteurs de jeux vido ont raccourci la dure de vie des jeux. Nous sommes ainsi passs de jeux d'une dure moyenne de 20 30 heures moins de 10 heures aujourd'hui.

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Quelques conseils
Pour russir votre serious game, voici donc une srie de conseils : - concevez votre serious game en adquation avec votre cible d'apprenants ; - pensez muscler l'accompagnement pdagogique et la communication autour du serious game pour motiver les apprenants, pour viter qu'ils ne se lassent et ne reviennent pas se former ; - gardez en tte que, mme si votre jeu est correctement calibr, vous prenez toujours le risque que l'apprenant n'aille pas au bout du serious game mis sa disposition ; - si votre contenu pdagogique est consquent, rpartissez la matire entre diffrentes modalits pdagogiques : prsentiel, classe virtuelle, e-learning, etc. Penser que vous pourrez tout mettre dans un serious game est une utopie voire une hrsie pdagogique. De plus, les cots de production sont tels que votre retour sur investissement risque d'en ptir ; - si vous envisagez de produire un serious game long, dcoupez-le en pisodes que vous mettrez disposition de vos apprenants au fil du temps. Si votre produit est russi et que les gens attendent la sortie d'un pisode, c'est gagn. Si le produit est moyen, les apprenants auront moins la sensation d'une fin inaccessible ; - en cours de conception, vrifiez que votre jeu respecte bien la courbe d'intrt fractale.

Qu'est-ce que la courbe d'intrt fractale ?


La courbe d'intrt d'une exprience, qu'il s'agisse d'un jeu, d'une pice de thtre ou d'un film, peut se reprsenter comme dans la figure ci-contre. Le principe : une cinmatique d'introduction forte et accrocheuse, suivie d'une srie de niveaux regroups en actes, d'intrt et de difficult croissants, qui doit se finir en apothose aprs que l'apprenant a russi une mission particulirement dlicate. Chaque acte est subdivis en niveaux de jeu et comprend des mini-challenges. Chaque niveau se termine par une activit qui reprend l'ensemble des connaissances acquises durant le niveau. Chaque acte se termine par une mission particulire (c'est ce que l'on nomme un boss dans l'univers du jeu vido). En fin de jeu, l'apprenant est confront une mission particulire et difficile. En la russissant, il atteint ce que l'on appelle le climax (terme emprunt au monde du thtre et du cinma). Vous venez de dcouvrir un des petits secrets des professionnels de jeux vido et de serious games pour concevoir des outils particulirement russis et attrayants.

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Un serious game quatre briques


Batrice Lhuillier

Mme si chaque diteur y va de sa dfinition pour asseoir sa vision de ce que doit tre un serious game , d'o qu'ils viennent, les serious games sont tous constitus des quatre mmes lments : le fond, la forme, la mcanique et la dramaturgie.

Le fond
Dans un serious game, le fond, c'est bien sr en premier lieu le contenu pdagogique transmettre. D'ailleurs, comme pour un projet e-learning plus classique, la premire tche mener dans un projet de conception de serious game consiste recueillir puis analyser le contenu scnariser avant de lister les messages cls et dfinir les objectifs pdagogiques et oprationnels atteindre. Mais le fond, c'est aussi un certain nombre de valeurs que le commanditaire du serious game souhaite transmettre. En ralit, ces valeurs, correctement identifies et utilises, vont servir de liant : - d'une part, le contenu a plus de chance d'tre en phase avec l'esprit de l'organisation : son histoire, sa lgende, ses lois tacites, les comportements encourags, etc. ; - d'autre part, en incluant ces valeurs dans l'histoire raconte et dans les rgles du jeu, le concepteur cre une homognit d'ensemble. Nous le savons tous d'instinct : une valeur ne se dcrte pas, elle se vit. Quoi de mieux qu'un jeu pour cela ?

La forme
La forme du jeu est porte par un ensemble dlments graphiques et sonores, souvent appel look and feel, qui donne la tonalit de l'univers cr et contribue gnrer une atmosphre, une ambiance. Rappelez-vous, par exemple, In Memoriam, un jeu vido dit par Ubisoft en 2002-2003. Ce jeu a reu de nombreux prix, bien sr pour la qualit de son scnario, la complexit de ses nigmes (que d'heures passes pour ma part sur certaines d'entre elles...) et pour les avances technologiques du jeu (ce fut le premier jeu s'appuyer sur le web, en mlangeant des informations fictives dans des sites internet bien rels). Mais le vrai plus du jeu, c'est cet univers noir, feutr, malsain, poisseux que vous retrouviez chaque nigme avec pour fil rouge une obscure histoire de tueur en srie. Bien entendu, nul besoin de dvelopper des histoires aussi terrifiantes et glauques pour appuyer votre futur serious game. L'ide est surtout de crer un univers cohrent, une atmosphre spcifique qui contribuera la fameuse immersion dont nous sommes bien d'accord qu'elle constitue un atout matre du serious game.

La mcanique
La mcanique d'un jeu repose sur ce que l'on appelle le game play. Pour la petite histoire, ce terme dsignait initialement la manire dont le jeu se joue : how the game plays . C'est en fait une rfrence aux modes d'emploi qui taient visibles sur les bornes d'arcade d'antan et qui dcrivaient les combinaisons de touches utiliser dans le jeu. Au final, le game play, c'est l'ensemble des mcanismes et lments servant l'interaction : actions, contrles, interface, rgles du jeu, etc. Le game play inclut galement plus largement la jouabilit, la maniabilit et la notion de difficult du jeu. 99

Un serious game doit tre utilis par des apprenants dont les profils peuvent tre trs diffrents mais il doit tre utilisable par le plus grand nombre : il faut donc prendre en compte leurs aptitudes face au jeu et l'outil informatique en gnral. C'est une lapalissade mais vos apprenants sont l pour apprendre ! Ils ne doivent pas passer de longues minutes trouver une combinaison de touches. L'objectif n'est pas d'en faire des joueurs invtrs mais des professionnels avertis sur la thmatique dcline dans le jeu. Ainsi respectez quelques rgles : - imaginez une interface simple et des contrles de jeu intuitifs ; - dveloppez un jeu facile prendre en main avec un apprentissage progressif des manipulations connatre (on parle ici aussi de courbe d'apprentissage qui doit progressivement rendre l'apprenant autonome dans son utilisation du jeu) ; - ne faites pas attendre le joueur : les manipulations doivent avoir une rpercussion immdiate l'cran.

La dramaturgie
Un serious game se caractrise dabord par le type et le genre de jeu. Il existe cinq grands types de jeu issus de l'industrie du jeu vido : action, aventure, stratgie, simulation et rflexion. Le genre s'apparente davantage au style cinmatographique. David Perry dans son ouvrage Game design: a brainstorming toolbox, liste les genres les plus utiliss dans le jeu vido : guerre, arts martiaux, enqute, etc. Il en dnombre dix-huit au total... vous avez donc le choix ! En ralit, peu importe le genre choisi ; pour tre efficace et immersif, le jeu doit avant tout raconter une histoire cohrente, intressante, captivante. Pour cela, il est ncessaire dimaginer un scnario et divers lments qui donneront corps lensemble : le contexte, le vcu des personnages par exemple, leurs caractristiques physiques, leurs traits de caractre, etc. Surtout, le choix du genre et du type de jeu doit tre bien rflchi au vu des objectifs pdagogiques atteindre et des valeurs vhiculer. Vous l'aurez compris : tout ceci repose en grande partie sur le talent des concepteurs du serious game, les game designers, les graphistes, les dveloppeurs, etc. Faire un serious game la fois efficace pdagogiquement, visuellement bluffant, techniquement irrprochable, jouable par le plus grand nombre et intressant pour tous demande beaucoup d'imagination mais aussi de la mthode, de la rigueur et des outils.

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Sept tapes pour russir votre projet de mise en place d'un serious game
Batrice Lhuillier

Intgrer un serious game dans un dispositif de formation doit tre une dcision mrement rflchie. Suivez ces sept tapes pour construire un dispositif de formation incluant un serious game, adapt votre organisation et votre contexte. Cette mthode sinspire du rfrentiel des bonnes pratiques FOAD4, labor par le FFFOD et dit par lAFNOR.

tape 1 : tudier et formaliser la demande de dispositif


Il sagit de bien comprendre le besoin du commanditaire de la formation pour mieux y rpondre. Pour cela, passez par une phase d'interviews minutieuses. Puis rdigez une fiche danalyse pralable du projet sur laquelle vous vous appuierez tout au long de votre projet. Cette tape vise donc : - identifier et rdiger les objectifs du projet : objectifs stratgiques et de performance, objectifs de formation (pdagogiques et oprationnels) ; - dfinir les besoins combler ; - identifier les contraintes (techniques, pdagogiques, organisationnelles, etc.) ; - rdiger la fiche danalyse pralable du projet.

tape 2 : procder un diagnostic pralable


Une analyse stratgique vous aidera positionner correctement votre projet au sein de votre organisation, en respectant la stratgie dicte par la direction. Cette tape vise : - positionner lorganisation dans son contexte ; - analyser lorganisation dans laquelle va venir sintgrer le dispositif de formation ; - dfinir la place du projet dans la stratgie de lentreprise ; - identifier les parties prenantes du projet ainsi que leurs freins et leurs moteurs ; - rcuprer les informations ncessaires pour alimenter ltape de construction du dispositif.

Rfrentiel des bonnes pratiques FFFOD AFNOR (2004) : positionner lorganisation dans son contexte ; analyser lorganisation dans laquelle va venir sintgrer le dispositif de formation ; dfinir la place du projet dans la stratgie de lentreprise ; identifier les parties prenantes du projet ainsi que leurs freins et leurs moteurs ; rcuprer les informations ncessaires pour alimenter ltape de construction du dispositi f.

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tape 3 : concevoir le dispositif de formation


partir des donnes et des informations rcoltes durant les deux premires tapes, vous tes prsent en mesure de concevoir un dispositif de formation en adquation avec toutes les contraintes nonces. Il s'agit ici de : - prendre en compte la culture formation de lentreprise ; - imaginer diffrents scnarii de formation ; - comparer les scnarii sur des critres objectifs ; - disposer dlments clairs et chiffrs permettant une prise de dcision claire.

tape 4 : mettre en uvre le plan daction oprationnel du projet


Ltape suivante consiste imaginer, rdiger puis mettre en uvre le plan dactions oprationnel. Elle doit permettre de : - constituer le comit de pilotage et le comit projet ; - identifier les collaborations prvoir ; - planifier toutes les tapes du projet ; - organiser lensemble du projet ; - consulter et choisir le ou les prestataires.

tape 5 : dvelopper le serious game


Vous avez choisi vos outils et/ou vos prestataires. Il s'agit prsent de concevoir puis raliser le serious game en tant que tel. Quelle mthode utiliser, traditionnelle ou agile ? Peut-tre un mix des deux selon le prestataire qui vous aurez confi la ralisation.

tape 6 : dployer le dispositif, communiquer et accompagner les apprenants


Il s'agit ici d'une part de mettre en place tout l'accompagnement (pdagogique, technique et organisationnel) du dispositif pour la russite de votre projet. Il sagit d'autre part de dployer des actions de communication pour favoriser son appropriation par les apprenants et les autres acteurs du dispositif. Ceci est bien entendu penser au cas par cas, selon les habitudes communicantes de votre organisation.

tape 7 : valuer le dispositif


Cette tape est souvent crainte par les responsables formation car elle suppose de mesurer l'efficacit d'un dispositif de formation qui, par dfinition, ne se suffit pas lui-mme (il est souvent accompagn d'autres actions concourant aux mmes objectifs). De plus, on dit souvent qu'elle est particulirement dlicate mettre en uvre. Or, si les premires tapes de la mthode ont t correctement suivies, cette tape peut n'tre qu'une simple formalit. En listant les objectifs en tape 1 (objectifs stratgiques, de performance et de formation), vous avez finalement pos les marqueurs qui serviront l'valuation du dispositif, le tout en respectant le modle d'valuation de Donald Kirkpatrick en quatre niveaux : - niveau 1 : valuation des ractions ; - niveau 2 : valuation des apprentissages ; - niveau 3 : valuation du niveau de transfert ; - niveau 4 : valuation des rsultats.

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En conclusion
Nous ne le rpterons jamais assez : faites-vous accompagner dans votre projet, en amont, pour dvelopper des contenus qui seront la fois pdagogiquement efficaces, graphiquement agrables et techniquement irrprochables et qui sauront s'intgrer harmonieusement dans votre dispositif de formation. Prenez de la hauteur par rapport votre projet : la construction du serious game, en tant que tel, n'est finalement qu'une tape parmi sept. Ce n'est pas sur celle-ci que vous devez focaliser votre attention mais bien sur l'ensemble du dispositif de formation lui-mme intgr dans votre organisation et son contexte.

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Check-list avant de lancer votre projet d'acquisition d'un serious game


Batrice Lhuillier

Vous tes responsable formation, DRH ou PDG et vous souhaitez innover en matire de formation en mettant en place de nouvelles modalits d'apprentissage. Vous avez entendu parler des serious games, vous avez peut-tre mme particip un ou plusieurs salons ou confrences sur le sujet. Vous avez pass pas mal de temps faire des recherches sur internet. En clair, vous disposez prsent d'un bon vernis de connaissances sur le sujet et vous vous apprtez prendre contact avec plusieurs prestataires pour faire raliser un learning game... tes-vous vraiment prt ?

Avant-projet
Ai-je formalis mon besoin dans un document clair, prcis et comprhensible par tous les prestataires ? Quels sont les risques du projet ? Ai-je relev des serious games comparables celui que j'imagine (en terme d'objectifs, de game play, de graphisme, etc) ? Ai-je inform mon service Achats de ma dmarche ? Un acheteur peut-il m'accompagner dans mon projet ? Un autre service a-t-il dj expriment l'achat d'un produit semblable ? Peut-il nous faire profiter de ses retours d'exprience dans le cadre de ce nouveau projet ? Existe-t-il un produit sur tagre adapt mon besoin ? Ai-je dtermin l'enveloppe budgtaire que je compte allouer ce projet ? Comment pourrai-je calculer le retour sur investissement du projet ?

Organisation
Est-ce que je dispose du temps ncessaire pour la rdaction du cahier des charges ? pour le choix du prestataire ? pour le suivi du projet ? Ou vais-je nommer un chef de projet ? Mon quipe projet est-elle au complet ? Est-elle motive ? Ai-je inclus des oprationnels cette quipe ? Quelle mthodologie projet devra tre utilise par le prestataire ? Ai-je inform les syndicats de ce projet ? Mon service communication peut-il m'aider communiquer en interne sur mon projet ? Si non, quel budget vais-je allouer ces aspects ?

Pdagogie
Qui sont les apprenants (moyenne d'ge, matrise de l'outil informatique, curiosit pour les nouvelles technologies, attrait pour les jeux vido...) ? Ai-je identifi les objectifs que je compte atteindre en mettant en place ce serious game ? En quoi est-ce la meilleure solution pdagogique pour atteindre ces objectifs ? Dans quel dispositif pdagogique le serious game va-t-il s'intgrer ? Ai-je imagin le dispositif d'accompagnement des apprenants (tutorat ? distance ? mise en place et animation de communaut d'apprentissage ? etc.) ? Quels sont les objectifs pdagogiques atteindre ? Est-ce que je dispose, en interne, de comptences en ingnierie pdagogique et en ingnierie de formation ? 104

Technique
Ai-je une ide des technologies que je souhaite dans mon serious game : 2D, 3D, temps rel, vidos, sons, ralit augmente, etc ? Ai-je identifi les contraintes techniques prendre en compte auprs de mon service technique ? (dbit, postes des apprenants, carte son, prsence de casques, etc.) Ma socit dispose-t-elle d'un LMS ? Le serious game devra-t-il remonter des informations au LMS ? Mon serious game doit-il tre disponible dans plusieurs langues, plusieurs pays ? Qui se chargera de la localisation ? Le serious game doit-il intgr de la vido ? Sont-elles dj disponibles ? Doivent-elles tre doubles et/ou sous-titres ? Si oui, par qui ? Le serious game doit-il tre sonoris : musique d'ambiance, virgules sonores, voix ? Par la suite, mes quipes seront-elles autonomes pour mettre jour le produit ? Ou faudra-t-il forcment repasser par le prestataire ? Ai-je prvu une phase de test ? Pour chaque pays et langue ? Si vous remarquez qu'il manque des questions importantes cette check-list, n'hsitez pas nous en faire part !

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Le serious game est mort ? Vive le serious game !


Batrice Lhuillier

Cela fait maintenant environ cinq ans que l'on parle (fort !) de serious game. Pas une journe ne se passe sans qu'un diteur n'annonce la sortie d'un nouveau produit ralis pour l'un de ses clients ou dans le cadre d'une suite de solutions de formation sur tagre . Et je ne vous parle pas des solutions de production de serious games qui commencent poindre... Alors, le serious game a-t-il encore de belles annes devant lui ? Ou va-t-il disparatre, comme d'autres modalits plus ou moins innovantes avant lui ? Petit clairage objectif sur la situation suivi d'un avis tout fait personnel.

Rapide historique
L'un des premiers produits baptis serious game tait America's Army en 2001. Le petit monde de le-learning, de la communication et du multimdia a alors dtect une brche, a expriment, investi pour produire toutes sortes de serious games. De grands noms ont merg : KTM Advance, Daesign, par exemple, qui se sont imposs comme les leaders sur ce march de niche. D'autres ont dvelopp des solutions sur tagre : Crossknowledge, Cegos pour ne citer que les plus gros. Nous avons ainsi vu pass de belles russites (parfois) mais aussi de tristes dceptions que je ne citerais pas pour ne point me faire d'ennemis dans la profession. Mais enfin, pour rsumer, j'ai parfois eu tester des produits qui avaient t baptiss serious games simplement pour faire plaisir au donneur d'ordre : tout juste avions-nous affaire de lelearning un brin scnaris ou un bte jeu dont l'intention pdagogique avait t perdue en route. Ne nous voilons pas la face : certaines ralisations sont bluffantes, d'autres sont tout simplement une injure faite aux pdagogues.

Situation actuelle
La quantit de serious games produits chaque anne va croissante quand le nombre d'diteurs positionns sur cette niche s'est peu prs stabilis. Aprs une priode d'euphorie, o beaucoup d'diteurs ont vu l une manne potentielle de business, il semble que nous soyons arrivs une priode plus pose. Cela correspond galement la crise qui a d refroidir les ardeurs de quelques-uns (se positionner dans l'dition de serious games ncessite des investissements importants et les leves de fonds sont plus dlicates en ces temps troubls). Les annes ont pass, certains diteurs se sont professionnaliss, ont afft leur mthode de travail, ont toff leurs quipes de vritables talents et les ont fait clore. D'autres ont continu travailler l'ancienne , considrant sans doute qu'un serious game, a n'est rien d'autre que de le-learning dguis avec un peu de scnarisation.

Constat personnel
Il est temps que le petit monde du serious game bouge et se rveille ! Il est temps que l'inventivit prenne le pas sur la grisaille et cette fichue crise. Osez ! Osez les scnarios ambitieux, les technologies nouvelles. Osez ! Osez demander vos prestataires des histoires et des produits qui sortent de l'ordinaire. Si vous ne le faites pas, le serious game va mourir de sa belle mort. Non pas en disparaissant purement et simplement des crans radars, mais en se fondant, ppre, au milieu des autres modalits de formation. De le-learning ( peine) amlior l'efficacit critiquable et au retour sur investissement douteux... 106

Le serious game mrite mieux que cela. Des petites socits l'ont compris et tentent des expriences vraiment intressantes : je pense Succubus ou Tanukis, par exemple.

Voyons plus loin


Je disais il y a peu une jeune femme frue de nouvelles technologies qu' mon sens, dans trois ou quatre ans, on n'entendra plus parler de serious game . Pas dans le sens o le serious game n'existera plus, mais parce qu'il se sera fondu au milieu des autres modalits. Et demain ? Demain, l'on inventera d'autres choses, d'autres modalits, d'autres solutions qui s'appuieront sur d'autres supports que l'on nimagine pas encore. Lorsqu'on m'a parl pour la premire fois, il y a quatre ou cinq ans des tablettes tactiles, j'ai rv et j'avais sans doute hte qu'elles arrivent : elles sont l prsent. Et je m'en sers tous les jours. Et l'on commence enfin concevoir et produire des outils de formation spcifiques ces outils, jouant sur les possibilits techniques offertes par ces derniers. Que va-t-on voir apparatre demain ? Les portables et les tablettes vont peut-tre disparatre pour des outils plus lgers : on parle de feuilles de papier devenant crans tactiles, Google vient de lancer ses lunettes interactives alors, bientt des interfaces telles que celles imagines dans Minority Report ? Bref... je ne sais pas de quoi demain sera fait, ni si ces technologies, aussi innovantes soient-elles, seront utilises bon escient d'un point de vue pdagogique. Mais telle l'enfant que j'tais, et d'un point de vue purement technologique, je suis quand mme heureuse de vivre au XXIe sicle pour voir tout a.

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Serious game : comment faire baisser la note ?


Batrice Lhuillier

Lors du dernier salon Serious Game Expo de Lyon, j'ai particulirement apprci l'intervention de Laurent Auneau de la socit Succubus qui s'est frott la question, pineuse, du vritable tarif des serious games aujourd'hui. Je rejoins compltement l'analyse du confrencier lorsqu'il annonce qu'il n'est plus ncessaire aujourd'hui de dpenser 100 ou 200 000 euros pour dvelopper un serious game de bonne facture. Cela fait quelque temps dj que je tiens ce discours, et me voil ravie de constater que certains diteurs commencent l'affirmer, chiffres l'appui, et s'engager devant tmoins pratiquer des tarifs de plus en plus raisonnables. Je ne dtaillerai pas ici les calculs prsents par l'orateur ce jour-l (je laisse Csar...). En revanche, je vais vous expliquer : - pourquoi cette baisse significative des cots d'achat est aujourd'hui une ralit ; - pourquoi certains diteurs de serious games sont en capacit d'afficher des tarifs plus intressants que d'autres pour des contenus de qualit quivalente ; - pourquoi d'autres prfrent (ou sont contraints) de pratiquer des tarifs plus levs ; - les options qui s'offrent vous aujourd'hui si vous avez l'ide de faire dvelopper un serious game.

tape 1 : apprendre en marchant


Quand, au dbut des annes 2000, les premiers produits estampills serious game sont apparus, les cots de production taient trs levs car chaque projet ncessitait un nombre important de jours de dveloppement. Pourquoi ? Tout simplement parce que les studios devaient construire des moteurs spcifiques pour chaque projet qu'on leur confiait. Concrtement, le commanditaire venait avec un besoin, ou une ide plus ou moins prcise du rsultat atteindre Pour aller plus loin et le studio devait tout imaginer et tout construire : concevoir puis dvelopper tout le jeu depuis la page Pour plus d'informations sur le blanche. secteur d'origine des diteurs de Chaque projet tant un challenge technologique, les serious game, reportez-vous l'ouvrage Introduction au serious diteurs ont appris en marchant car la plupart ne venait game de Julian Alvarez, pas du monde du jeu vido, mais plutt de la Questions Thoriques, coll. communication, de la dfense, de le-learning, etc. L>P. Au final, la plupart du temps, pour un euro pay par le commanditaire, le studio pouvait en dpenser 1,5 voire 2 ou plus... Tous ceux qui ont travaill chez un diteur auront entendu au moins une fois cette phrase Oui, c'est vrai, on a perdu de l'argent sur ce projet mais on aura beaucoup appris et a nous aura permis de dvelopper tel lment et/ou de monter en comptences sur tel domaine et/ou de rentrer chez tel client... Le client final acceptait finalement (sans forcment en avoir conscience), de financer une partie de la R&D de son partenaire. Il fallait que les diteurs aient les reins solides (ou des actionnaires trs patients...) pour tenir la distance dans ces conditions. Mais ils avaient l'espoir de capitaliser d'un projet sur l'autre, de gagner en exprience et donc de dvelopper des jeux de plus en plus vite en abaissant leurs cots. Certains ont russi mieux que d'autres, voyons pourquoi.

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tape 2 : aujourd'hui, l'heure des comptes


Aujourd'hui, il est temps de faire les comptes : presque dix ans se sont couls et l'on est en droit de se demander ce que sont devenus les millions d'euros injects dans le secteur par les commanditaires, par les diteurs et leurs actionnaires mais galement par le gouvernement qui, excusez du peu, a mis trente millions sur la table dans ce secteur en 2009 ! On peut prsent classer les diteurs de serious games en trois catgories selon la stratgie adopte ces dernires annes : - ceux qui ont mis sur les outils de production. Ils ont investi dans la construction ou l'acquisition d'un outil de production qui leur permet de concevoir et/ou dvelopper des serious games de manire plus industrialise (donc plus rapidement et moindres cots) ; - ceux qui ont mis sur la capitalisation. Ceux-l se sont constitus, au fil des projets, une sorte de banque d'lments rutilisables : fonctionnalits, briques de game play, etc. Selon cette mme logique, certains ont russi dvelopper des moteurs de jeux facilement customisables et adaptables aux problmatiques de leurs clients. L aussi, les conomies peuvent tre au rendez-vous puisqu'il n'est plus ncessaire de payer pour le dveloppement d'un moteur entier et/ou de briques de game play, le commanditaire ne paie que le diffrentiel entre ce qui existe et son besoin ; - ceux qui continuent produire en partant de la page blanche. J'aurais tendance les appeler les artisans. Ils peuvent, dans le meilleur des cas, rutiliser quelques briques fonctionnelles d'un projet l'autre mais globalement ils font du surmesure" chaque projet. Parfois, c'est un choix ; parfois, cest li aux projets qu'on leur confie, trs spcifiques ; souvent, c'est par manque d'organisation et/ou de comptences. Ils n'ont pas russi le tournant de la capitalisation. Ils n'ont pas d'outils de production proprement parler et leurs mthodes de dveloppement ne leur permettent absolument pas de capitaliser d'un projet l'autre.

Et pour votre projet ?


Aujourd'hui, sachant cela, si vous souhaitez faire dvelopper un serious game, trois options s'offrent vous : - partir d'un moteur existant ; - opter pour un outil de production de serious game ; - procder un dveloppement sur mesure. Option 1 : partir d'un moteur existant. Plusieurs diteurs se targuent de disposer de nombreux moteurs prts l'emploi. Sur le papier, c'est allchant, n'est-ce pas ? Car vous allez profiter des investissements raliss prcdemment. Vous tes en droit d'attendre des conomies substantielles puisque l'diteur part d'un existant qu'il adapte votre besoin. Dans la ralit, si vous choisissez mal votre diteur, vous dcouvrirez souvent trop tard que votre partenaire a moins d'exprience que vous ne l'imaginiez et que le moteur prt l'emploi" n'est finalement pas aussi abouti que cela. Option 2 : utiliser un outil de production. On commence voir apparatre sur le march des outils de production de serious games. Cette solution parat galement trs intressante car elle garantit des temps de dveloppement plus courts et une maintenance simplifie des contenus. Dans certains cas, l'diteur a mme commenc commercialiser sa solution de production ; si vous avez dans l'ide de gagner en autonomie vis--vis de votre partenaire, c'est une excellente solution. Nanmoins, prenez garde, car ces outils sont encore peu nombreux sur le march, certains doivent encore faire leurs preuves et se stabiliser. De plus, un outil de production va vous astreindre un type de game play qui ne sera pas forcment adapt tous vos projets et vos objectifs pdagogiques. Option 3 : demander un dveloppement sur mesure. Les outils de production existants ne permettent pas de raliser le serious game que vous attendez ? Vous avez consult de 109

nombreux diteurs et aucun ne dispose d'un moteur ressemblant celui que vous esprez ? Vous voil contraint de faire raliser un serious game entirement sur mesure. Dans ce cas, vous devez reprer l'diteur qui, fort d'une exprience suffisante, disposera d'un ensemble de briques de fonctionnalits rutilisables et proches de votre besoin. Ou, si votre projet sort compltement de ce qui existe, choisissez un partenaire solide avec de l'exprience et de nombreux projets son actif.

En conclusion
ce stade, et comme le dit l'adage : il faut raison garder . compter de ce jour, ne vous laissez pas impressionner par une dmo qui dcoiffe . Dites-vous que ce serious game n'a pas forcment t pens et dvelopp pour tre facilement rutilis et adapt votre besoin. Et de cela, vous l'avez compris, dpend le chque que vous allez devoir signer pour votre projet...

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tude IDATE sur le serious game


Batrice Lhuillier

L'IDATE vient de publier une tude sur le secteur du serious game, Les diffrents marchs et ses perspectives jusqu'en 2015 . Ce qui ressort de cette tude : - jusqu' ce jour, la plupart des serious games sont utiliss sur un ordinateur. Mais, le mobile commence s'imposer dans les pays mergents comme nouvelle plateforme de diffusion de contenus ; - le secteur du serious game devrait connatre une croissance significative dans les annes venir. Aujourd'hui, le CA mondial du secteur est de 1,5 milliard d'euros. D'ici 2015, ces revenus devraient tre multiplis par 7, avec un taux de croissance annuel de 47 % sur la priode 2010-2015. L'IDATE prvoie que l'anne 2013 sera marque par une acclration du serious game dans le milieu Pour aller plus loin professionnel, et notamment une perce dans les PME Pour d'autres informations sur encore peu demandeuses ce jour. Les outils aujourd'hui encore les plus utiliss dans ce secteur peuvent tre qualifis de low-end, accessibles Voir galement le site de Nicolas Frot conomiquement des dveloppeurs dont les moyens (http://www.nicolasfrot.net/2010/ financiers ne permettent pas d'acqurir des moteurs de 11/le-marche-des-serious jeux cotant parfois plus de 250 000 USD. ce stade de games/). dveloppement du secteur du serious game, la chane de valeur est plus axe sur le logiciel et sur le service que sur le terminal. cet gard, la plupart des serious games sont destins tre hbergs sur un ordinateur personnel. Il en existe encore assez peu sur les autres plateformes. Le tlphone mobile est encore le terminal qui offre aujourd'hui l'alternative la plus intressante au PC. C'est d'ailleurs la plateforme de prdilection de dveloppement de serious game dans les pays mergents, o la population se dote plus aisment d'un tlphone que d'un ordinateur. Dans le secteur du serious game, le logiciel domine encore largement le service qui y est associ, quand il y en a un. C'est--dire que l'utilisateur du serious game est encore le plus souvent isol face son jeu, qui finalement se consomme seul et en mode local par opposition au mode online. Or, d'une part, le serious game n'a pas vocation remplacer les modes d'information, de communication ou de formation existants mais plutt les complter et leur faire bnficier de l'interactivit, des interfaces graphiques et des capacits du jeu vido immerger un utilisateur dans un environnement o il sera plus rceptif aux message qui lui seront transmis. D'autre part, le caractre social d'un serious game, qui induit le multiutilisateur voire le massivement multi-joueurs, reprsente l'enjeu majeur dans les annes venir pour le joueur comme pour le professionnel qui l'encadre. De fait, le serious game ne doit pas se dpartir d'un accompagnement professionnel dans ses usages ni d'un service associ (autre que la gestion de l'application et de ses fonctionnalits en mode software as a service) qui propose : - de former les futurs utilisateurs du serious game, qu'ils soient professionnels citoyens, consommateurs ou tudiants ; - d'adapter rgulirement l'application aux cas d'usages ;
ce sujet, voir le site de lIdate (http://www.idate.org/fr/Actualite s/Serious games_643.html).

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de paramtrer le jeu distance ou non en fonction de l'utilisateur cibl, patient, citoyen ou apprenant ; de recueillir les rsultats d'utilisation de l'application srieuse, de les interprter, de les restituer et de les rinjecter dans le game play pour faire progresser l'utilisateur.

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Formation et formateur

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Dvelopper le-learning dans un organisme de formation


Dominique Gros

La question du dveloppement dun projet e-learning dans un organisme de formation est particulirement stratgique car elle suppose une double dmarche daccompagnement.

Accompagner les changements des pratiques


Le processus daccompagnement du changement doit tre intgr dans la dmarche de projet en travaillant sur les questions cls suivantes : - pourquoi changer ? (en tant que formateur, dans mes pratiques et mon mtier, dans la reprsentation que jai de mon mtier et de mon identit de formateur) - si je ne change pas, que peut-il se passer ? - quel peut tre mon futur et celui de ma structure ? - si jaccepte de changer, sur quelques axes puis-je changer et avec quelles limites (compte tenu du contexte) ? De manire classique, ces questions sont abordes dans un groupe de parole et dans une dmarche de type coaching . En projet e-learning, ces questions sont rcurrentes, elles doivent rester ouvertes tout au long de la dmarche daccompagnement et de dveloppement car elles vont se cristalliser au fur et mesure.

Intgrer la dmarche dans un projet plus large de knowledge management


La production collective dun dispositif e-learning et des contenus associs suppose, en phase de conception de projet (cahier des charge et scnarios des dispositifs de formation elearning), de travailler sur : - la capitalisation des comptences, les savoirs-cls et les ressources pdagogiques (quelle stratgie de partage ?) ; - la production et la diffusion des connaissances (en particulier pour les stratgies de formation mobilisables, les ressources et modules mdiatiss) ; - la centralisation et la diffusion de linformation (en interface avec la plateforme elearning). Sans rentrer ici dans le dtail des outils mthodologiques et de gestion du projet FOAD, il parat ncessaire de souligner limportance particulire de loutil de travail collaboratif qui va tre utilis (en grande partie distance) tout au long du projet, dans le cadre de cette double dmarche : il doit permettre une conduite de projet directive avec une forte dimension pdagogique. Quelles sont les qualits dont doit disposer cet outil ? Premirement, il doit permettre de dvelopper un plan de travail non seulement dynamique (on doit pouvoir le complter et le faire voluer au fil de lexprience) mais galement interactif (on doit pouvoir y associer toute ressources utiles : lien vers une page dmo, vers un document de travail, mais aussi vers le forum, tout particulirement pour le volet accompagnement du changement ). Ainsi, la forme la plus adapte pour un tel pilotage est un wiki en interaction avec tous les autres lments partags.

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Deuximement, il doit permettre chaque formateur dditer un carnet de bord de lavancement de son travail et dy inscrire tout lien avec tout document ou ressource de projet en entre ou en sortie. Son ergonomie doit tre simple et permettre dinsrer la vole les liens pointant vers lensemble des ressources en entre ou en sortie, cres au fur et mesure dans la base partage, pointant galement vers le forum et les fils de discussion ouverts. Troisimement, il doit permettre de partager les ressources cres avec des droits trs granularisables par utilisateur, au niveau de chaque outil (par exemple, la liste de tches) et au niveau de chaque objet (dossier ou document par exemple). La notion de granularisation des droits est essentielle car elle permet de travailler en mode projet en affectant des tches et des ressources au niveau de groupe de travail mais galement au niveau dindividus (permettant une relation un pour un) entre le tuteur-animateur de projet et le formateur impliqu dans la rflexion et le dveloppement de sa rflexion et de ses outils. Enfin, il doit offrir la possibilit de grer tout type de document dans la base documentaire partage puisquil sagira de partager des documents de pilotage, des plans de travail et tous les documents rsultants (scnarios de formation, scripts de contenus, maquettes et modules de formation mdiatiss produits qui doivent tre fonctionnels dans lespace). Mon exprience en tant que formateur et accompagnateur de projet e-learning ma amen choisir et utiliser la plateforme de bureau virtuel ContactOffice, en mode SaaS (Software as a Service) ou en mode licence (serveur propre). Ses fonctionnalits et son ergonomie explique sa conformit au schma directeur des espaces numriques de travail (SDET) du ministre de l'ducation franais.

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Pourquoi et comment lier GPEC et e-learning


Dominique Gros

Cet article reprsente la synthse dune pratique personnelle issue de plusieurs projets (deux actions collectives inter-entreprises ralises par des groupes de consultants et deux actions intra entreprise). La dmarche propose vise identifier, projeter et valoriser les comptences essentielles et les savoirs associs, pour construire lavenir dune entreprise confronts des dfis croiss : - dvelopper les comptences stratgiques (les cadres en particulier) ; - anticiper les dparts la retraite ; - favoriser la mutation des mtiers et des organisations dans un contexte concurrentiel ; - prserver lemployabilit des salaris-cls pour les conserver ; - dvelopper le transfert du savoir-faire interne (mmoire de lentreprise) et valoriser les sniors.

Mettre en place les bases dune GPEC (gestion prvisionnelle des emplois et comptences)
Rappelons que cette dmarche rpond des objectifs danticipation en termes de mtiers demploi et de comptences pour viser un meilleur ajustement entre besoins et ressources. Son objectif est de produire tout particulirement (mais pas seulement) : - des rfrentiels mtiers ; - une analyse des volutions et des besoins en termes de mtiers : emplois sensibles, nouveaux, menacs, en tension ; - un diagnostic dmographique et ses projections ; - un rfrentiel des comptences ; - une cartographie prcise des familles de comptences ; - une analyse des comptences par niveau : gnrique et spcifique. ce stade, une dmarche classique de GPEC peut atteindre un palier important. Comment valoriser ce travail collectif ? En traduisant les comptences en savoirs-cls et en y associant une stratgie de capitalisation et de partage des savoirs (via e-learning).

Construire le rfrentiel des savoirs-cls


En pratique, il sagit de dfinir la stratgie de capitalisation via e-learning partir du rfrentiel des comptences : - slectionner les comptences-cls (issues du rfrentiel) ; - identifier les potentiels et talents existants (analyse des valuations annuelles, interviews de cadres ou de coaches, entretiens en face face associs) ; - analyser les comptences et les activits ralises : criticit en termes de service ou de valeur ajoute (recours l'analyse systmique), complexit (savoirs-cls).

Dfinir les lments de stratgie de dploiement e-learning mtier


Pour les activits les plus critiques ou sensibles, il convient de cartographier les savoirs, savoir-faire, et savoir-tre. Les savoirs-cls seront cibls par les contenus e-learning mdiatiser. Par exemple, pour un ingnieur commercial ralisant des offres techniques, Savoir matriser le calcul sous contrainte . 117

Les savoir-faire et savoir-tre seront cibls par les parcours de formation crer (LMS) et les modalits de tutorat ou de travail collaboratif associ. Par exemple : Utiliser la base des offres technique ralises ou Dialoguer et changer avec le service technique avant de rdiger loffre . Le recours des taxonomies pdagogiques de type Bloom peut tre utile pour la classification des savoirs.

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Manager le changement du mtier de formateur


Dominique Gros

Dans un prcdent article, j'ai abord la question du changement du mtier de formateur en me focalisant surtout sur les outils. Ici, je m'intresserai surtout au management du changement. Selon le modle des niveaux neurologiques de Robert Dilts, inspir des travaux de Gregory Bateson, la vie des personnes dans nimporte quel systme et dailleurs la vie du systme lui-mme peuvent tre dcrites et comprises partir dun nombre diffrents de niveaux : - lenvironnement ; - les comportements ; - les capacits ; - les valeurs et croyances ; - lidentit profonde. Cest un modle qui dcrit comment on peut aborder le changement et qui permet didentifier o se trouvent les difficults qui peuvent empcher latteinte des objectifs.

Les cinq niveaux


Le niveau de lenvironnement : lenvironnement, cest par exemple le contexte au sein duquel les membres dune organisation interagissent, cest--dire o et quand se passent les oprations et les relations au sein de lorganisation. Le niveau des comportements : les comportements sont nos actions spcifiques pour mener au mieux notre travail. Cest ce que nous faisons concrtement, ce qui inclut la faon dont nous communiquons au sein de notre environnement. Ce sont aussi nos habitudes, nos routines. Cest le niveau du quoi. Le niveau des capacits : un premier niveau non visible par une personne extrieure, on retrouve les capacits mobilises par une personne ou une organisation pour tenter datteindre ses objectifs, cest--dire les stratgies choisies et galement les ressources mobilises pour pouvoir agir dune certaine faon. Cest le niveau du comment. Le niveau des croyances et des valeurs : laccs nos capacits est dtermin par nos croyances et nos valeurs. Cest ici le niveau du pourquoi. Le niveau de lidentit profonde : nos valeurs et nos croyances sont le fruit du sens que nous avons de notre identit. Qui sommes-nous ? Comment est-ce que nous nous dfinissons ? Quel est mon rle dans mon organisation ? Cest ici le niveau du qui.

Comment agir chaque niveau ?


Manager le changement implique dagir progressivement en commenant par les couches les plus accessibles puis de remonter progressivement, surtout dans un contexte global non porteur d'innovation. Dans le cadre de lintgration des TIC et de lintroduction du e-learning dans les processus et dispositifs de formation dun organisme de formation, cette progressivit implique non seulement de progresser par tapes mais galement de favoriser une approche cooprative et exprimentale tout au long du cycle. Le premier niveau daction est lenvironnement : c'est--dire apprendre interagir sur un contexte rnov sans remettre en cause les processus. Cest ce niveau quil est possible dintroduire une rflexion active sur les moteurs pouvant dvelopper lutilisation du elearning. Par exemple, dvelopper des actions de formations plus individualises en rponse 119

des demandes tangibles du march, ou bien dvelopper une action de formation mtier centre sur lamlioration de comptences en situation (pdagogie de projet). Le deuxime niveau daction touche les comportements : c'est--dire apprendre dvelopper de nouvelles pratiques sans changer pour autant les processus. Cest ce niveau quil est possible de dvelopper lusage des TIC dans le travail du formateur pour en mesurer le bnfice. Par exemple, utiliser des didacticiels dans une session en prsentiel ou bien utiliser des outils collaboratifs en post-formation pour une valuation des acquis en partageant une base collective de ressources. Le troisime niveau daction concerne les capacits : c'est--dire apprendre dvelopper de nouveaux processus en complment des anciens pour en amliorer lefficacit globale. Cest ce niveau quil est possible de construire des actions de blended learning en association prsentiel et formation distance en amont ou en aval des processus existants. Par exemple, dvelopper un dispositif de prparation et dvaluation pr-formative pour une action de formation impliquant un public htrogne. Le quatrime niveau daction mobilise les croyances et des valeurs : c'est--dire apprendre construire collectivement une nouvelle perception du mtier de formateur, moins transmetteur de savoirs quaccompagnateur et mdiateur de progrs individuels. Cest ce niveau quil est possible de dvelopper de nouveaux processus mtier et de travailler rellement sur le dveloppement de nouvelles comptences mtier : tuteur, concepteur en particulier. Le cinquime niveau daction va interroger lidentit profonde : c'est--dire apprendre rvaluer en situation le sens du mtier de formateur, au travers des premires exprimentations ralises. Cest ce niveau quil doit tre possible de travailler, en retour dexprience, sur les perceptions et projets de chaque formateur pour les mettre en interaction avec un projet collectif reconstruire ou rnover. Ce niveau est propice la rflexion collective, plus qu laction, pralablement au dmarrage dun nouveau cycle dinnovation.

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Les PME et le-learning


Marie Prat

Ltude CGPME/OpinionWay ralise en novembre 2011 sur le thme PME, Internet et e-learning est riche denseignements. Huit cents dirigeants dentreprises de moins de 50 salaris ont t interrogs sur plusieurs thmatiques dont celle de la formation distance. On saperoit trs vite que lelearning na pas encore franchi les portes de nos PME : la formation distance a t utilise par 7 % seulement des dirigeants dentreprises, dont 5 % pour eux et 3 % pour leurs salaris. Et ce ne sera pas beaucoup mieux pour 2012, puisque 6 % seulement des entreprises concernes prvoient de recourir ce type de formation.

Pourquoi un recours si faible la formation distance ?


Deux tiers des entreprises interroges mentionnent labsence de contenu adapt leur mtier en premire raison. La deuxime raison invoque est la prfrence donne au contact direct. On voit aussi que 9 % dentre elles ne connaissent pas ce type de formation. Ces donnes peuvent malgr tout tre relativises par le fait que 18 % seulement de ces entreprises ont eu recours un autre type de formation. Par ailleurs, les formations distance ralises lont t pour 67 % dentre elles pour des thmatiques spcifiques au mtier et ont concern essentiellement les fonctions administratives (49 %). Ces rsultats viennent conforter lcart existant entre TPE, PME et grandes entreprises en matire dutilisation professionnelle dinternet. Ils mettent galement en vidence la ncessit dinformer les TPE et PME sur les possibilits offertes par des dispositifs mixtes de formation.

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