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El ordenador: Un recurso para la estimulacin de los sentidos.

Mara Jos Martnez Segura y Francisco Alberto Garca Snchez


Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin. Facultad de Educacin. Universidad de Murcia mjmarti@um.es fags@um.es Resumen. En el presente trabajo partimos de la importancia que tiene la entrada de informacin sensorial en el desarrollo del nio y, especialmente, en aquellas ocasiones en las que es necesario planificar actividades encaminadas a la estimulacin de los sentidos. Proponemos ubicar la actuacin de los profesionales que tengan que hacer esa tarea en contextos planificados en los que se definan los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, de manera previa a cualquier actuacin. Y es en el campo de las actividades, en el que introducimos al ordenador como recurso vlido para llevar a cabo actuaciones que permitan estimular mbitos perceptivos como el visual, auditivo o tctil. As, a travs de actividades concretas diseadas atendiendo a las necesidades especficas de los usuarios, es como el ordenador puede convertirse en un recurso til para estimular la vista, el odo y el tacto en sujetos de bajas edades o en aquellos otros que presenten distintos tipos de n.e.e.

1. Importancia de la estimulacin sensorial.


Bajo la expresin estimulacin sensorial incluimos cualquier entrada de informacin al sistema nervioso a travs de los diferentes sentidos. Esto constituye el primer elemento sobre el que se construye cualquier tipo de aprendizaje y, al mismo tiempo, una estrategia vlida para trabajar con sujetos que presentan cualquier grado de discapacidad a edades tempranas, o bien, con aquellos otros que, a cualquier edad, presentan graves plurideficiencias. Diferentes trabajos (ver resumen en Anastasiow, 1990) han puesto de manifiesto que la estimulacin aportada por el ambiente a travs de los rganos de los sentidos es clave para el desarrollo de distintos tipos de sinapsis en nuestro Sistema Nervioso Central. As, la evidencia de que la complejidad y la riqueza de conexiones del sistema nervioso, e incluso su ptimo funcionamiento, dependen de la estimulacin sensorial, de la experiencia temprana y de la posibilidad de interaccin con el medio, son las claves iniciales en las que se asientan las prcticas de Atencin Temprana (Zigler y Berman, 1983). Por otra parte, es importante recordar que la entrada de informacin sensorial (visual, auditiva, tctil... y en general cualquier tipo de sensacin propioceptiva o exteroceptiva) constituyen uno de los primeros pasos de cualquier modelo conceptual de aprendizaje. En este sentido, trabajos que abordan la intervencin psicopedaggica con sujetos que presentan ciertos trastornos en el desarrollo (Martn-Caro, Otero, Sabat y Bolea, 1999) inciden en la idoneidad de disear actividades que favorezcan e incrementen la conciencia sobre el propio cuerpo a partir de distintos tipos de experiencias interoceptivas, propioceptivas y exteroceptivas. De este modo, si nuestra actuacin se centra en potenciar el desarrollo de los principales canales sensoriales, estaremos facilitando la interaccin del nio con el entorno que le envuelve y favoreceremos la percepcin de los diferentes estmulos que este pueda enviar en cualquier situacin.

2. Necesidad de planificar la intervencin en la estimulacin de los sentidos.


Desde el campo de la educacin y la atencin a personas que precisan consolidar su desarrollo debemos ayudar a potenciar al mximo el proceso perceptivo para que la informacin recibida sea lo ms organizada posible. Para conseguirlo es preciso programar

durante las primeras edades actuaciones encaminadas a desarrollar la estimulacin sensorial (Heese, 1998). Del mismo modo, cuando hablamos de sujetos con plurideficiencias, nos encontramos que los sistema perceptivo, motriz y comunicativo de estas personas pueden estar alterados, y no son capaces de comprender de una manera activa los estmulos del entorno. En ambos casos (atencin temprana y plurideficientes) la estimulacin sensorial adquiere una importancia relevante en el proceso perceptivo y en la interaccin del sujeto con su entorno. Si pretendemos que nuestra intervencin vaya orientada hacia unos resultados de cierta calidad siempre es recomendable realizar una planificacin previa a la misma Ya en otros trabajos (Martnez-Segura, 2001) incidimos en la conveniencia de disear planes individuales de intervencin para utilizar la Estimulacin Basal desde una perspectiva educativa en Atencin Temprana. En esta planificacin debemos tener en cuenta los propsitos que guan cualquier actuacin (objetivos); los conocimientos, procedimientos y actitudes que se van a poner en juego (contenidos); y las pautas observables que determinan el grado de consecucin de las metas planteadas inicialmente (criterios de evaluacin). Teniendo presentes todos estos aspectos, el profesional que planifica la tarea podr controlarla en todo momento y servirse de ella para favorecer un desarrollo en el nio, atendiendo a su nivel particular de competencia, y otorgndole a su trabajo un carcter ms sistemtico y operativo.

3. mbitos perceptivos visual, auditivo y tctil.


Como ya hemos sealado en un principio, el sujeto recibe sensaciones por diferentes y variados canales (propioceptivos, interoceptivos y exteroceptivos), pero ahora slo nos vamos a ocupar de aquellas sensaciones que percibe del exterior a travs de la vista el odo y el tacto ya que son los vnculos que le mantienen ms estrechamente en contacto con su entorno ms prximo. La vista es fuente de motivacin que lleva al individuo a establecer interacciones con el ambiente. Evolutivamente la capacidad de asimilar visualmente las impresiones del entorno comienza por la percepcin, durante los primeros das, de contrastes de claro-oscuro y captacin de algunos colores. Aunque los movimientos oculares inicialmente no estn bien coordinados en el nio, pronto es capaz de realizar seguimientos de fuentes luminosas. Observa los rostros y establece relaciones segn lo significativos que estos le resulten. Es capaz de fijar su atencin en objetos cercanos y centrar su atencin en fuentes luminosas y en personas en movimiento (Gesell et al, 1997). Teniendo en cuenta todo ello, para la estimulacin de la vista podemos considerar los siguientes objetivos generales (Martnez-Segura y Garca-Snchez, 2002): Facilitar que el nio pueda ver a las personas y a los objetos como unidades que se destacan de su entorno y que permanecen idnticas en distintos sitios y bajo diferentes situaciones Aprender a dirigir los movimientos visuales de una manera coordinada. Transmitir al nio la sensacin de que los estmulos visuales pueden ser interesantes y que toda visin de claro-oscuro puede ser captada de una manera ms diferenciada.

Si nos centramos en el sentido del odo que comienza su desarrollo con anterioridad al momento del nacimiento, (tomando como una de las primeras experiencias auditivas los latidos del corazn materno) ya desde entonces se han creado las condiciones previas para realizar un anlisis acstico del entorno, oyndose a s mismo, a los dems y los ruidos

cotidianos (Gesell et al, 1997). Estos datos nos van a servir para establecer una formulacin de objetivos previo a la estimulacin del mbito auditivo (Martnez-Segura y GarcaSnchez, 2002): Ofrecer a los nios tonos, sonidos articulados y ruidos que les permitan aprender informaciones significativas para ellos. Hacer alcanzar a los nios una percepcin puramente acstica que les permita captar la voz humana. Adquirir una orientacin acstica en el espacio. Producir activamente ruidos y sonidos articulados.

Por otra parte, remontndonos a la evolucin del sentido del tacto, desde la fase intrauterina se empiezan a dar ciertos movimientos de palpacin. Despus, en los recin nacidos existe el llamado reflejo de prensin cuando las palmas de las manos entran en contacto con algo, comenzando ya a tener diferentes experiencias tctiles. Dada la estrecha relacin que este sentido mantiene con los descritos anteriormente se deben buscar actividades que combinen la integracin de los mismos. Dentro de la estimulacin del sentido del tacto podemos proponemos alcanzar las siguientes metas (Martnez-Segura y Garca-Snchez, 2002): Posibilitar la abertura y movimiento de las manos, de modo que se potencie la actividad de las mismas. Hacer que los nios tomen conciencia de las partes sensibles de sus manos. Experimentar que determinados objetos o materiales pueden tener un tacto caracterstico, o bien parecido a otros. Desarrollar en el nio la posibilidad de sujetar objetos, cogerlos y dejarlos caer voluntariamente. Desarrollar formas de prensin ms avanzadas y movimientos ms coordinados.

4. Uso educativo del ordenador.


En los ltimos tiempos, el uso del ordenador se ha extendido con tanta rapidez que ya es posible encontrarlo en la mayora de instituciones educativas y en gran nmero de hogares. A partir de la utilizacin del ordenador se pueden mejorar los efectos que la educacin tiene sobre las personas, adems de estimular su desarrollo cognitivo. De este modo, el ordenador puede mejorar el proceso de enseanza/aprendizaje a cualquier individuo, sin importar su edad o posibles limitaciones. En este sentido Snchez-Montoya (1997) nos sita al ordenador como un puente que ayuda a potenciar las capacidades de los sujetos y no sus limitaciones. De acuerdo con lo anterior, debemos considerar al ordenador como un instrumento motivante para el aprendizaje y estimulante por el continuo reclamo de la atencin mediante referencias sensoriales.

5. El ordenador como fuente de estmulos.


Si tenemos en cuenta cules son los estmulos que predominan cuando entramos en contacto con el ordenador, podemos sealar como canales activos a la recepcin de sensaciones la vista, el odo y el tacto. Por ello, partiendo de los mbitos sensoriales visual, auditivo y

tctil, en los que hemos establecido unos objetivos para organizar y dirigir la estimulacin de los mismos, y centrndonos en el ordenador como fuente de estmulos vamos a tratar de determinar aquellos contenidos que se podran trabajar con el ordenador y que, al mismo tiempo, permitiran alcanzar los objetivos propuestos para la estimulacin de los mencionados mbitos sensoriales.
CONTENIDOS QUE SE PUEDEN TRABAJAR CON EL ORDENADOR Contenidos Contenidos Procedimentales Contenidos Actitudinales Conceptuales - Luminosidad oscuridad. - Blanco - negro. - Colores y formas. - Rostros y objetos. - Desarrollo de la capacidad de diferenciacin a partir de dos ofertas pticas distintas. - Discriminacin de blanco, negro y colores. - Reconocimiento de rostros de referencia. - Discriminacin alternativa de rostros y objetos. - Manifestacin de inters hacia los estmulos pticos presentados. - Disfrute en la percepcin de imgenes que representan rostros familiares. - Predisposicin positiva a la participacin de actividades que pretendan una estimulacin visual. - Colaborar en la produccin de sonidos. - Predisposicin positiva hacia la participacin en situaciones que requieren la audicin sonora. - Atencin ante la audicin de sonidos externos. - Predisposicin positiva hacia la participacin en situaciones en las que se realiza exploraciones o contactos con objetos. - Disfrute en la percepcin de sensaciones Tctiles que resultan agradables.

REAS A ESTIMULAR

mbito Visual mbito Auditivo

- Sonidos humanos / - Seguimiento de sonidos con los voces. ojos, cabeza o cuerpo. - Ruidos del entorno - Produccin de sonidos con el prximo. propio cuerpo, percutiendo o a - La msica. partir del propio movimiento. - El silencio. - Audicin de secuencias sonoras en las que se alterne sonido con silencio. - Las manos y los dedos. - El tacto en las palmas de las manos y parte interior de los dedos. - La presin sobre los objetos. - Alternancia en los movimientos de abertura y cierre de las manos. - Estimulacin de la palma de la mano con diferentes objetos. - Percepcin de sensaciones tctiles derivadas del contacto con objetos. - Presionar objetos.

(Martnez-Segura, Garca-Snchez, 2002)

6. Actividades que se pueden realizar con el ordenador para estimular los mbitos perceptivos visual, auditivo y tctil.
A travs del ordenador podemos realizar diferentes tipos de actividades que de un modo coordinado estn estimulando simultneamente la vista, el odo y el tacto. La seleccin del tipo de actividad va a depender de la edad del sujeto, del desarrollo evolutivo alcanzado o de las limitaciones que le impongan su grado de afectacin. De este modo, y atendiendo a un orden creciente de dificultad podemos establecer cuatro tipos diferentes de actividades que describimos en la siguiente tabla.

mbito Tctil

Materiales Utilizados
Utilizaremos un producto/softawre multimedia elaborados por el propio profesional, que tendr unas particularidades especficas para cada nio. Dicho material consiste en una presentacin de imgenes y sonidos (elaborada con PowerPoint) que sern muy prximos y significativos para el sujeto (por ejemplo, rostros y voces familiares, msicas de su agrado...). Estos sencillos programas o presentaciones de imgenes, tendrn una estructura lineal, en apartados a los que se accedera de un modo secuencial. Dada la corta edad de los individuos o su baja competencia, la nica posibilidad de interaccin que permite al usuario es la de pasar de un fragmento a otro obteniendo un refuerzo positivo (auditivo o visual) como efecto de la causa que ha sido realizar una pulsacin. Programas de software comercial (de causaefecto) destinados a las primeras edades que son ejecutados mediante pulsaciones en los perifricos. Ejems: Mis Amigos de Play Family, nivel 1; La Casa de Play Family, nivel teclado. Ambos programas de Fisher-Price

Intervencin del Usuario


El usuario no interacta con el ordenador, por lo menos activamente. Percibe los estmulos visuales y auditivos que le llegan. En ocasiones, tambin percibe estmulos tctiles ayudado por otra persona.

Ayuda Externa

S, existe. Puede ser: 1) es el profesional quien realiza todos los movimientos para que la actividad se desarrolle. 2) El profesional dirige la mano del ni y le ayuda a que el mismo vaya realizando la actividad. El usuario va realizando No existe de modo activamente pulsaciones en activo. los perifricos (teclado, ratn, El profesional se pulsadores..) y recibe los limita a observar y estmulos que el profesor le controlar el proceso. enva, desarrollndose una actuacin de causa efecto. El usuario realiza pulsaciones No existe de modo en los perifricos, lo que activo. ocasiona transformaciones en El profesional se las imgenes que aparecen en limita a observar y la pantalla. Al mismo tiempo, controlar el proceso. el programa, ofrece refuerzos visuales y sonoros que animan al nio a continuar. Programas de software comercial que, a pesar El usuario debe de mover el No existe de modo de tener un manejo muy elemental, requieren de ratn o pulsar en el teclado activo. un cierto grado de coordinacin y de actividad siguiendo una orientacin El profesional se intencionada por parte del usuario. que le permita resolver la limita a observar y Ejems: El conejo lector: Primeros Pasos de actividad que hay en pantalla. controlar el proceso. Learning Company.

ACTIVIDADES

Referencias
Gesell, A.; Ilg, F.L.; Bates, L. y otros (1997): El nio de 1 a 5 aos. Barcelona: Paids. Heese. G. (1998): La estimulacin temprana en el nio discapacitado. Mxico: Ed. Mdica Panamericana. Martn-Caro, L.; Otero, P.; Sabat, J. y Bolea, E. (1999): Intervencin psicopedaggica en el centro especfico de Educacin Especial. En Garca Snchez, N. (Coordinador): Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirmide. Martnez-Segura, M.J. (2001): La Estimulacin Basal en Atencin Temprana: Desarrollo Curricular. Revista de Atencin Temprana. Volumen IV, n 1. Pgs:4-10. Martnez-Segura y Garca-Snchez (2002):Planificacin de la estimulacin sensorial para nios con grave afectacin. Revista de Atencin Temprana. Volumen VI . (En prensa). Snchez, R (1997): Ordenador y discapacidad. Ed. CEPE, Col. Lenguaje y Comunicacin, Madrid. Gua Prctica para Usuarios (1999): Tecnologas de la informacin en la educacin. Ediciones Anaya Multimedia, Madrid. Zigler, E. y Berman, W. (1983). Discerning the future of early childhood intervention. American Psychologist, 38, 894-906. Anastasiow, N.J. (1990). Implications of the neurobiological model for early intervention. En S.J. Meisels y J.P. Shonkoff, J.P. (Eds.). Handbook of early childhood intervention (pp196-216). New York: Cambridgte University Press.

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