EVALUACIN

Las pruebas de diagnstico

Fundamentacin y modelos

Recursos para el profesorado

PRIMARIA

Santillana

Creacin y coordinacin editorial: Qurtuba editores, S. L. Diseo Grfico y maquetacin: Paco Snchez

2008 by Santillana Educacin, S. L. Torrelaguna, 60. 28043 Madrid PRINTED IN SPAIN Impreso en Espaa por

CP: 941286 Depsito legal:

Sumario
Presentacin
........................................................................................................................................

Qu son las competencias educativas? origen, desarrollo, significacin en el currculo y evaluacin ............................................................................. 6 El proyecto Definicin y Seleccin de Competencias: fundamentos tericos y conceptuales (DeSeCo 1998-2002) Las competencias clave en el programa de trabajo Educacin y Formacin 2010 El informe Eurydice (2002) Las competencias en el sistema educativo espaol A propsito del grado de adquisicin de las competencias: una propuesta fundamentada en indicadores de logro ................................................................................ 28 Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el sistema educativo .................... 32 Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el ordenamiento legal del sistema educativo Modelos de pruebas de evaluacin de diagnstico realizadas en distintas Administraciones educativas Criterios y tcnicas de correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico .................................................................................................................................. 71 La correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico en Andaluca La correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico en Asturias

Presentacin
Los procesos de reforma en el sistema educativo como, por extensin, en mbitos de similar alcance y magnitud suelen acompaarse de smbolos que dan identidad o referencia a sus principales cambios. Tal carga simblica ha sido cuestionada, en ocasiones, por su aparatosidad y poco calado en las prcticas; e incluso se alude a una jerga de trminos o conceptos deshilvanados para nombrar cosas ya bien sabidas y acuadas. Sin embargo, no debe denostarse que, en el mbito de la educacin, se manejen conceptos bsicos como consecuencia del marco terico y del desarrollo profesional en los que se sostiene el ejercicio docente. Sirva, para entrar en materia, el ejemplo de las competencias educativas. Smbolo, si se quiere, del currculo de la actual enseanza obligatoria, como antao lo fueron las conductas observables y, algo ms a la vuelta de la esquina, la formulacin de objetivos como capacidades. El discurso de las competencias, sin embargo, se articula a partir de lgicas y dimensiones que afectan al desarrollo de los individuos y de las sociedades; adems de formularse en un espacio de convergencia entre naciones para adoptar un patrn comn, clave, bsico, universal...; que todos estos atributos, como veremos, denotan a las competencias. La presente Gua para conocer las competencias y preparar las pruebas deriva, por tanto, de esa insercin educativa de las competencias, por la que resultan elementos decisivos en el currculo y su desarrollo. Manejar ideas fundamentales sobre las mismas es el objeto del primer captulo, cuyos contenidos atendern al origen y el desarrollo de las competencias desde las distintas instancias y mbitos que las formulan, adems de definirlas, anticipar su entidad en el currculo y la naturaleza de su evaluacin. En sta operan distintos registros, a modo de descriptores, indicadores o estndares que, junto a los criterios de evaluacin del alumnado quizs mejor, como concrecin de los mismos, informan y orientan la toma de decisiones, tanto en mbitos micro la evaluacin y promocin del alumnado en el centro como macro los resultados generales del sistema educativo estimados por el grado de adquisicin de las competencias. Estas cuestiones dan contenido al segundo captulo, con una propuesta sistemtica de indicadores aplicados a verificar el logro de las competencias educativas desde las reas de Matemticas y Lengua Castellana del segundo ciclo de la Educacin Primaria.

Cotejar pruebas de evaluacin de diagnstico, aplicadas en distintas Administraciones educativas, es un buen recurso para apreciar el alcance de las competencias educativas y su influencia en la planificacin y desarrollo de las prcticas docentes. Estas evidencias documentales y el anlisis de sus contenidos activan, adems, de manera directa, procesos de autoevaluacin del ejercicio profesional que no seran tan viables desde aproximaciones menos contrastables: esto es, la lgica que subyace a las cuestiones e tems de las pruebas de diagnstico cuestiona o predispone las maneras de ensear; no ya por el apremio de los resultados en las mismas, sino por la constatacin de que predisponen aprendizajes ms eficientes y significativos. En el captulo tercero podr revisarse una amplia seleccin de pruebas de diagnstico ya utilizadas por distintas administraciones educativas, tras apuntar algunas ideas sobre las pruebas de diagnstico dentro del sistema de evaluacin de las competencias. Y, por ltimo, otra intencin del libro, en el captulo cuarto, es la describir cmo se evalan, casi a modo de pautas de correccin, las pruebas de diagnstico y se presentan sus resultados; de tal manera que se puedan interpretar y manejar de manera idnea, de acuerdo con las intenciones y los efectos previstos. Con este primer apunte de los contenidos del libro, se anticipa un recurso que pretende ser til y oportuno. En el primer caso, por conjugar fundamentos tericos y conceptuales con muestras y elementos prcticos, de tal modo que el discurso de las competencias pueda resultar mejor comprendido en sus orgenes, desarrollo y alcance; y sobre todo, mas practicable y acomodado en el cotidiano decurso de las prcticas. Y oportuno, tambin, porque las competencias educativas empiezan a alumbrar el panorama del currculo justo en estos momentos; porque un horizonte de convergencia determina el catlogo de las mismas que forma parte de las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria; y porque la aplicacin generalizada de las pruebas de diagnstico, con las que se registra el logro de las competencias por el alumnado, va a orientar procesos de toma de decisiones docentes e institucionales.

Qu son las competencias educativas? origen, desarrollo, significacin en el currculo y evaluacin

1 En el proyecto han participado muchos pases de la OCDE y est dirigido por la Oficina Suiza Federal de Estadstica, en colaboracin con el Departamento de Educacin de Estados Unidos, el Centro Nacional para Estadsticas Educativas y el apoyo de Estadsticas de Canad. 2 Este informe, que lleva por ttulo Key competencies for a Successful Life and WellFunctioning Society, fue publicado en 2003 (Hogrefe & Huber Publishers, Gttingen, Alemania), tras la compilacin realizada por Dominique Simona Rychen y Laura Hersh Salganik. Cuenta con una traduccin espaola, Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico, de 2006, (Ediciones Aljibe/Consorcio Fernando de los Ros), con introduccin de Antonio Bolvar y Miguel ngel Pereyra. 3 Se public en 2001, como resultado del primer simposio de DeSeCo, en Neuchtel (Suiza, 1999), y se dispone de una versin espaola del ao 2004: Rychen, D.S. y Salganik L.H. (eds.), Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. La introduccin referida en la nota anterior se basa, de manera preferente, en este primer informe del Proyecto DeSeCo. Un simposio posterior tuvo lugar, el ao 2002 en Ginebra.

Definir el concepto de competencia no es fcil por razones diversas. En primer lugar, su amplia denotacin y los usos habituales, consabidos y cotidianos del trmino, que dificultan la construccin de un nuevo concepto, bastante ms complejo. No se cuenta an con suficiente elaboracin terica como para sistematizar definiciones o categoras. Adems de poner nombre a las cosas, interesa que stas produzcan los efectos previstos o que se asocian a su naturaleza. Afrontaremos, entonces, este acercamiento al origen, desarrollo y significacin de las competencias educativas desde una perspectiva diacrnica: esto es, a partir de los momentos, instancias y agentes que han acudido a ellas para fundamentar programas o actuaciones con distinto alcance.

El proyecto Definicin y Seleccin de Competencias: fundamentos tericos y conceptuales (DeSeCo 1998-2002)

El Proyecto DeSeCo, de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OCDE1, constituye un marco de referencia principal para definir y establecer competencias. Su informe final2 es un recurso vlido para constatar las intenciones y objetivos del proyecto; de la misma manera que un informe previo, de 2001, en el que se aportan consideraciones significativas3. El contexto mayor que enmarca el proyecto alude a los desafos individuales y sociales derivados de la globalizacin, el cambio tecnolgico tanto en el lugar de trabajo como en la vida cotidiana, la diversidad e interconexin entre las poblaciones, la disponibilidad instantnea de ingentes cantidades de informacin A lo que se unen las intenciones de la OCDE: equilibrar crecimiento econmico y sustentabilidad de los medios ambientes naturales, prosperidad individual y cohesin social y reduccin de desigualdades. Para satisfacer todas estas exigencias es fundamental el desarrollo del conocimiento, las habilidades y las competencias de la poblacin por medio de sistemas educativos adecuados y de oportunidades de aprendizaje en el lugar de trabajo y en otros lugares a lo largo de toda la vida (Rychen y Salganik, 2004, p. 35). Tarea en la que confluyen aportaciones interdisciplinares y perspectivas de futuro: Un marco de referencia adecuado para las valoraciones y los indicadores de competencias que encontraran resonancia en las necesidades de informacin de quienes ponen en prctica la poltica (p. 36), tal como afirma Barry McGaw, en su calidad de Director de Educacin (OCDE). DeSeCo, adems, se constituy como tarea complementaria de los estudios empricos y de valoracin internacionales, tales como la Encuesta Internacional sobre

Alfabetismo Adulto (IALS), la Encuesta sobre Alfabetismo Adulto y Habilidades Vitales (ALL) o el Programa para la Valoracin Internacional del Estudiante (PISA). Y tuvo relacin, asimismo, con el proyecto de Indicadores Internacionales de los Sistemas Educativos (INES) de la OCDE. Se trata, en definitiva, de enmarcar lo que se mide y de proporcionar fundamentos conceptuales y directrices para lo que se puede medir en valoraciones futuras. La preocupacin por el ajuste de la educacin y de la formacin, as como por los beneficios econmicos y sociales que puedan tener los gastos educativos, se constata de manera creciente, una vez asegurado el acceso al servicio educativo mediante la escolarizacin. En definitiva, el inters por constatar resultados anim el trabajo de la OCDE, junto a otras instituciones multinacionales, para desarrollar indicadores, internacionalmente comparables en el campo educativo, que ponen un inters preferente en nociones tradicionales de logro acadmico y de habilidades en lectura, escritura y clculo. Pero, se ha reconocido, ya desde hace algn tiempo, que estas competencias y habilidades fundamentales, basadas en el currculum y relacionadas con determinadas asignaturas, no captan por completo toda la gama de resultados educativos relevantes para el desarrollo humano y social y para la gobernacin poltica y econmica (p. 40). Y estas evidencias crticas auspician la formulacin de las siguientes cuestiones (Rychen y Salganik, 2001)4 como bases del anlisis y de los fundamentos conceptuales de DeSeCo: Qu conjunto de competencias se pueden identificar que sean de importancia fundamental para una vida fructfera y con xito y para una participacin efectiva en los diferentes mbitos de la vida, incluido el econmico, el poltico, el social y el familiar, las relaciones interpersonales pblicas y privadas y el desarrollo personal individual? Una vez identificadas, cul es la naturaleza de esas competencias y qu las distingue como fundamentales? Cmo se las puede describir y justificar tericamente? Cules son los componentes de esas competencias? Est justificada la premisa de un nmero limitado de competencias clave? Funcionan las competencias clave de modo independiente o se las debera considerar como un conjunto o constelacin independiente de competencias? Hasta qu punto son inmutables esas competencias clave en relacin con las condiciones sociales, econmicas y culturales? En qu medida son generalmente vlidas de un pas a otro o de una regin a otra? En qu medida es posible identificar las competencias clave independientemente de la edad, el gnero, el estatus, la actividad profesional, etc.? Son determinadas competencias particularmente importantes en las diversas fases de la vida

4 Rychen, D. S. y Salganik L. H. (Eds.) (2001). Defining and selecting key competencies. Gttingen, Alemania: Hogrefe & Huber. Traduccin espaola de 2004: Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

y, en tal caso, cules son esas competencias? Necesitamos las mismas competencias clave cuando somos jvenes, ingresamos en el mercado laboral, establecemos una familia, progresamos en nuestra profesin o carrera o nos jubilamos? Cules son las consecuencias de estos resultados para el desarrollo y la interpretacin de los indicadores? Para dar respuesta a buena parte de estos requerimientos, DeSeCo despleg un programa de trabajo sistemtico, documentado, interdisciplinar y con contraste y consultas, tras el que se adopt un modelo holstico: las competencias como un todo que es algo ms que la suma de las partes que lo integran. Y en las competencias, adems, prima un enfoque orientado a la demanda o funcional:
Una competencia se define como la habilidad para satisfacer con xito exigencias complejas en un contexto determinado, mediante la movilizacin de prerrequisitos psicosociales que incluyen aspectos tanto cognitivos como no cognitivos. Esto representa un enfoque orientado hacia la demanda o funcional por lo que se refiere a la definicin de competencias (Rychen, S. y Salganik, 2006, p. 74)5

5 En Rychen, D.S. y Salganik, L.H. (Comp.) (2006). Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico. Ediciones Aljibe (Archidona, Mlaga)/Consorcio Fernando de los Ros (Granada). Traduccin del original: Key competencies for a Successful Life and WellFunctioning Society (2003, Hogrefe & Huber Publishers, Gttingen, Alemania).

Aunque esa orientacin a la demanda ha de completarse considerando que las competencias se asocian a estructuras mentales internas en el sentido de habilidades, disposiciones o recursos incrustados en el individuo, y que debe estimarse, de manera significativa, el contexto: la competencia como inseparable del contexto en el que es desarrollada y utilizada. Esto es, las competencias no existen independientemente de la accin y del contexto. En lugar de eso, son conceptualizadas en relacin con las demandas y actualizadas por las acciones (lo que implica intenciones, razones y objetivos) emprendidas por los individuos en una situacin concreta (p. 78). Y la consideracin del contexto, con esta clave, no obvia ni contradice la transferencia y la adaptacin: la disparidad entre las competencias existentes y las que se precisen para satisfacer nuevas demandas se resuelve con la adaptacin. De tal manera que, antes que transferir una habilidad o competencia desde una situacin vieja a una nueva, se recurre a la adaptacin de las habilidades o competencias existentes para satisfacer las demandas formuladas por los contextos nuevos. El atributo de clave, aplicado a las competencias, se deduce de su relevancia, carcter instrumental y generalizacin:
DeSeCo concibe las competencias clave como aquellas que, teniendo una base individual, contribuyen a alcanzar una vida fructfera y con xito y aseguran el buen funcionamiento de la sociedad, que son relevantes a travs de las diferentes esferas de la vida y que son importantes para todos los individuos. En concordancia con el concepto amplio de competencia, la competencia clave es una combinacin de habilidades cognitivas interrelacionadas, actitudes, motivaciones y emociones, as como de otros componente sociales (p. 84).

Qu son las competencias educativas?

Interactuar con grupos socialmente heterognos FIG. 1

CATEGORAS Y COMPETENCIAS CLAVE EN DESECO
Relacionarse bien con los dems Cooperar con los dems Gestionar y resolver conflictos

Actuar con autonoma

Actuar dentro de la gran imagen o del contexto ms grande Formar y poner en prctica planes de vida y proyectos personales Defender y afirmar los propios derechos, intereses, lmites y necesidades

Usar las herramientas interactivamente

Utilizar interactivamente el lenguaje, los smbolos y el texto Utilizar interactivamente el conocimiento y la informacin Utilizar interactivamente la tecnologa

Y, a la hora de definir las competencias clave, se consideran tres amplias categoras (fig. 1). Los individuos, para desenvolverse en las complejas exigencias de la vida, han de aplicar la reflexin en un espacio social cambiante, en el que es necesario afrontar diferencias y contradicciones y asumir responsabilidades. Tal consideracin de las competencias clave aproxima su naturaleza a la de constructos y, por esto mismo, no se trata de un listado o conjunto de competencias finales, listas para operar con ellas. Antes que eso, el grado de generalizacin con que se definen ayuda a pensar en cmo intervienen en diferentes contextos y bajo diferentes condiciones socioeconmicas, para propiciar la vida fructfera y con xito y el buen funcionamiento de la sociedad. De la misma manera que otro concepto, el de constelacin, se acua para denotar la interrelacin entre las competencias y su especificidad cuando se utilizan en contextos o situaciones distintas: Una constelacin de competencias clave es una puesta en prctica cultural y contextualmente especfica de competencias clave, en respuesta a la naturaleza especfica de las demandas planteadas por la situacin local (Rychen, 2006, p. 124)6.

6 Rychen, D.S. (2006), Compentencias clave: cmo afrontar los desafos importantes de la vida, en D. S. Rychen y L. H. Salganik, Las competencias clave para el bienestar personal, social y econmico, Archidona (Mlaga), Aljibe y Consorcio Fernando de los Ros, pp. 91-126.

Las competencias clave en el programa de trabajo Educacin y Formacin 2010

En el mbito de la Unin Europea (UE)7, es relevante un objetivo estratgico, adoptado en el Consejo Europeo de Lisboa (2000), por el que se afirma la intencin de configurar, antes de que concluya 2010, la economa basada en el conocimiento ms

competitiva y dinmica del mundo, capaz de tener un crecimiento econmico sostenible con ms y mejores trabajos y con una mayor cohesin social. Entre las medidas que derivan de tal objetivo est la de promover un marco europeo de destrezas bsicas, cuya adquisicin se verifique por medio del aprendizaje a lo largo de la vida. En una primera propuesta, el marco deba incluir TIC, cultura tecnolgica, lenguas extranjeras, espritu emprendedor y habilidades sociales. Un ao despus, el Consejo Europeo de Estocolmo (2001) estima tres objetivos estratgicos (calidad, accesibilidad y flexibilidad de los sistemas de educacin y formacin), desglosados en trece objetivos8. Y en el Consejo de Barcelona (2002) se incrementa el conjunto de destrezas bsicas, quedando como sigue: alfabetizacin y alfabetizacin numrica (destrezas elementales), competencias bsicas en matemticas, ciencia y tecnologa, TIC y uso de tecnologa, aprender a aprender, habilidades sociales, espritu emprendedor y cultura general; adems de ponerse el acento en la dimensin europea en educacin. Los objetivos del Consejo Europeo de Estocolmo (fig. 2) establecen, entonces, un horizonte para el prximo decenio: El futuro de la Unin Europea precisa del apoyo sin reservas del mundo de la educacin y la formacin. Necesita que los sistemas de educacin y formacin puedan adecuarse y evolucionar de modo que proporcionen las cualificaciones y las competencias que todas las personas han de poseer en la sociedad del conocimiento, hagan atractiva y gratificante la formacin permanente y lleguen a todos los miembros de la sociedad, por muy lejos que estos se sientan de la educacin y la formacin, haciendo que puedan desarrollar sus capacidades y sacarles el mayor provecho (Informe Futuros objetivos precisos de los sistemas de educacin y formacin, 2001). Y en Barcelona (2002) el Consejo Europeo aprob un programa de trabajo9 para realizar los objetivos adoptados el ao anterior en Estocolmo con el plazo de 2010. En este programa de trabajo tiene cabida, entre otros, un grupo de expertos que, ya desde el 2001, comienza a afrontar las competencias clave con la intencin de identificarlas, integrarlas en el currculo, mantenerlas y aprenderlas a lo largo de la vida, adoptando un enfoque particular hacia grupos con menos ventajas, con necesidades especiales, fracaso escolar y alumnado adulto. En noviembre de 2004, el grupo elabora un informe10, despus afrontar tareas que coinciden en el tiempo con el proyecto DeSeCo de la OCDE (1998-2002) y el informe Eurydice (2002) sobre las competencias clave en la educacin obligatoria. Antes de sealar los ocho dominios de las competencias clave, el grupo de trabajo establece algunas consideraciones de inters: El marco establecido es un primer intento, una herramienta de referencia, con objeto de reconocer las competencias clave que son necesarias para la realizacin personal, la inclusin social y el empleo en una sociedad del conocimiento.

7 Puesto que se manejan en el texto referencias a distintos rganos de la Unin Europea, interesa identificarlos de modo general: Parlamento Europeo, Consejo de la Unin Europea (antes conocido como Consejo de Ministros, a cuyas reuniones asisten los ministros responsables de los asuntos que en cada caso se vayan a decidir, y que suele referirse, escuetamente, como Consejo), Consejo Europeo (compuesto por los Jefes de Estado y de Gobierno de los Estados Miembros, que se renen a modo de cumbres) y Comisin Europea (integrada por un representante de cada pas miembro, cada uno de los cuales es responsable de un determinado mbito de actuacin poltica de la UE, y con una Presidencia que dirige el ejecutivo de la Unin Europea). 8 Futuros objetivos precisos de los sistemas de educacin y formacin (2001) http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/doc/rep_fut_obj _es.pdf

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Qu son las competencias educativas?

FIG. 2
OBJETIVOS PRECISOS DE LOS SISTEMAS DE EDUCACIN Y FORMACIN (Informe presentado al Consejo Europeo de Estocolmo, 2001, por el Consejo de Educacin)

Mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educacin y formacin de la Unin Europea

1. Mejorar la educacin y la formacin de profesores y formadores 2. Desarrollar aptitudes para la sociedad basada en el conocimiento Aumentar la capacidad de lectura y escritura y la capacidad de clculo Actualizar la definicin de las capacidades bsicas para la sociedad del conocimiento Mantener la capacidad de aprender 3. Garantizar el acceso de todos a las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) Equipar a los colegios y centros de aprendizaje Participacin de los profesores y formadores Utilizacin de redes y recursos 4. Aumentar la matriculacin en los estudios cientficos y tcnicos 5. Aprovechar al mximo los recursos Mejorar la garanta de la calidad Garantizar un uso eficiente de los recursos

Facilitar el acceso de todos a los sistemas de educacin y formacin

6. Un entorno de aprendizaje abierto
9 Puede consultarse este programa en: http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/site/es/oj/2002/c_ 142/c_14220020614es00010 022.pdf. Un informe intermedio, de marzo de 2004, referido a la ejecucin del programa de trabajo sobre los objetivos de los sistemas de educacin y formacin en Europa, puede revisarse en: http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/site/es/oj/2004/c_ 104/c_10420040430es00010 019.pdf 10 Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. Disponible en: http://www.educastur.princast. es/info/calidad/indicadores/ doc/comision_europea.pdf

7. Hacer el aprendizaje ms atractivo 8. Promocin de la ciudadana activa, la igualdad de oportunidades y la cohesin social

Abrir los sistemas de educacin y formacin a un mundo ms amplio

9. Reforzar los lazos con la vida laboral y la investigacin, y con la sociedad en general 10. Desarrollar el espritu de empresa 11. Mejorar el aprendizaje de idiomas 12. Incrementar la movilidad y los intercambios 13. Reforzar la cooperacin europea

Se cambian los trminos de destrezas bsicas por los de competencias y competencias clave. Las destrezas tienen una acepcin ms restrictiva que las competencias, puesto que generalmente se utilizan para referirse a la alfabetizacin y a la alfabetizacin numrica bsica, as como a capacidades de supervivencia y a habilidades prcticas para la vida. Los conceptos de capacidades y habilidades, por otra parte, tambin se asocian, como despus veremos, al de competencia. Y ste se emplea, ahora, para aludir a una combinacin de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, e incluye la disposicin para aprender

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adems del saber cmo. Adems, tales competencias sern claves si resultan ser cruciales en tres aspectos: La realizacin y el desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural). Inclusin y ciudadana activa (capital social). Aptitud para el empleo (capital humano). No se considera conveniente, ni posible en la mayora de los mbitos de las competencias, diferenciar entre niveles bsicos y avanzados de dominio, puesto que el dominio de las competencias est mediado por los factores contextuales en que se realizan las demandas sociales a los individuos. La medicin del dominio de la mayora de las competencias descritas en el marco es limitada, toda vez que los recursos de medicin existentes estn ms prximos a la alfabetizacin y la alfabetizacin numrica. Pero a este problema de la evaluacin y medicin de las competencias volveremos despus. Con tales premisas, se establecen ocho dominios de las competencias clave (fig. 3), entre los que cabe el solapamiento y la combinacin de elementos. Para cada una de ellos, en el informe se aporta una definicin y los conocimientos, destrezas y actitudes que incluye. Y ya aparece un concepto validado para definir las competencias clave, que subraya su carcter transferible (aplicables en muchas situaciones y contextos), multifuncional (tiles para resolver distintos problemas y acometer tareas diversas) y de prerrequisitos (para el desenvolvimiento personal en la vida, el trabajo y el aprendizaje permanente).
Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo. stas deberan haber sido desarrolladas para el final de la enseanza o formacin obligatoria, y deberan actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida

FIG. 3
LOS OCHO DOMINIOS DE LAS COMPETENCIAS CLAVE. COMPETENCIAS CLAVE PARA UN APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA. Un marco de referencia europeo 2004
1. Comunicacin en la lengua materna 2. Comunicacin en una lengua extranjera 3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa 4. Competencia digital 5. Aprender a aprender 6. Competencias interpersonales y cvicas 7. Espritu emprendedor 8. Expresin cultural

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Qu son las competencias educativas?

La aplicacin de este marco de competencias, por otra parte, considera diversos contextos educativos y de formacin, que el informe determina as: La educacin general obligatoria, la cual se caracteriza de forma creciente por un cambio de nfasis: un movimiento de alejamiento del conocimiento codificado o explcito hacia un conocimiento tcito, incluido en las competencias personales y sociales del aprendiz. Educacin y formacin de adultos: desde la educacin compensatoria (con las destrezas elementales de alfabetizacin y alfabetizacin numrica) hasta una educacin posterior de nivel superior y la continuacin del desarrollo profesional. Grupos de riesgo de exclusin social: inmigrantes, minoras tnicas, gente joven y adultos con bajos niveles educativos, aquellos que viven en zonas remotas y aisladas, etc. Alumnos con necesidades educativas especiales: aunque se reconoce que no todos los alumnos con necesidades educativas especiales en educacin sern capaces de conseguir todas estas competencias, tienen derecho a acceder a una provisin educativa que les ayude a alcanzar su mximo potencial en el logro de los objetivos de aprendizaje que se acercan de algn modo a las competencias clave. Esto significa que los alumnos con necesidades educativas especiales deberan tener acceso a programas de aprendizaje convenientemente diferenciados e individualizados basados en el marco de las competencias. A la vez que se define este marco de competencias clave, el Consejo de la Unin Europea acord establecer11, en mayo de 2003, una serie de niveles de referencia del rendimiento medio europeo (fig. 4) que, teniendo en cuenta el punto de partida de cada Estado miembro, se utilizar como herramienta para supervisar el proyecto de trabajo adoptado en el Consejo Europeo de Barcelona (2002). Las competencias clave figuran entre estos cinco puntos de referencia, si bien referidas a la lectura; pero, como despus de indica, aparecern nuevos dominios de las competencias como indicadores principales. En noviembre de 2005, la Comisin realiza una nueva propuesta referida a las competencias clave para el aprendizaje permanente, que toma carta de naturaleza como Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 200612. Se recoge en ella la encomienda de otorgar prioridad al marco de competencias clave, establecida en el Informe intermedio conjunto, de 2004, del Consejo y la Comisin sobre la ejecucin del programa de trabajo detallado relativo al seguimiento de los objetivos de los sistemas de educacin y formacin en Europa.

11 Conclusiones del Consejo, de 5 de mayo de 2003, sobre los niveles de referencia del rendimiento medio europeo en educacin y formacin (Puntos de Referencia) http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/site/es/oj/2003/c_ 134/c_13420030607es00030 004.pdf 12 http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/site/es/oj/2006/l_ 394/l_39420061230es00100 018.pdf

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Abandono escolar prematuro FIG. 4

NIVELES DE REFERENCIA DEL RENDIMIENTO MEDIO EUROPEO EN EDUCACIN Y FORMACIN (Puntos de Referencia, 2003)
Para 2010 debera alcanzarse un ndice medio de jvenes en situacin de abandono escolar prematuro en la UE no superior al 10 %.

Titulados en matemticas, ciencias y tecnologa

El nmero total de licenciados en matemticas, ciencias y tecnologa en la Unin Europea debera aumentar al menos en un 15 % para 2010, al tiempo que debera disminuir el nivel de desequilibrio en la representacin de hombres y mujeres.

Conclusin del ciclo superior de estudios secundarios

Para 2010, al menos el 85 % de los ciudadanos de 22 aos de la Unin Europea debera haber cursado la enseanza secundaria superior.

Competencias clave
Para 2010, el porcentaje de ciudadanos de 15 aos con rendimientos insatisfactorios en la aptitud de lectura en la Unin Europea debera haber disminuido por lo menos un 20 % con respecto al ao 2000.

Participacin en el aprendizaje permanente

Para 2010, el nivel medio de participacin en la formacin permanente en la Unin Europea deber alcanzar al menos el 12,5 % de la poblacin adulta en edad laboral (entre 25 y 64 aos).

Inversin en recursos humanos

La inversin en educacin tiene un rendimiento a largo plazo y beneficios tanto indirectos como directos, y la mayor parte de los Gobiernos considera que influye de forma positiva en varios retos polticos clave, como la cohesin social, la competencia internacional y el crecimiento sostenible.

En esa Recomendacin hay un anexo, Competencias clave para el aprendizaje permanente. Un marco de referencia europeo, como versin revisada del marco de competencias clave propuesto por el Grupo de trabajo en 2004. Y este marco se destina a los responsables de la formulacin de polticas, los proveedores de educacin y formacin, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas nacionales y el intercambio de informacin entre los Estados miembros y la Comisin en el marco del programa de trabajo Educacin y Formacin 2010, con vistas a alcanzar los niveles de referencia europeos acordados. Asimismo, la Recomendacin apoya otras polticas conexas, como las polticas sociales y de empleo y otras polticas que afectan a la juventud. Adems de recomendarse, a los Estados miembros de la Unin Europea, la utilizacin de Competencias clave para

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Qu son las competencias educativas?

la educacin permanente. Un marco de referencia europeo como instrumento de referencia para desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente. Promulgada pocos meses despus, la Ley Orgnica de Educacin13, como se analizar en otro captulo, introduce las competencias en el currculo del sistema educativo espaol. Los dominios de las competencias, que se establecen en 2006 (fig. 5), son coincidentes, aunque revisados, con los del Grupo de trabajo en 2004. Y para cada uno de ellos, asimismo, se aporta una definicin y se consideran los conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con la competencia.

FIG. 5
COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE Un marco de referencia europeo 2006
1. Comunicacin en la lengua materna 2. Comunicacin en lenguas extranjeras 3. Competencia matemtica y competencias bsicas en ciencia y tecnologa 4. Competencia digital 5. Aprender a aprender 6. Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cvica 7. Espritu de empresa 8. Expresin cultural

De forma parecida a la del Grupo de trabajo (2004), en este marco refrendado por el Parlamento Europeo y el Consejo (2006), las competencias se definen como:
En el presente documento, las competencias se definen como una combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aqullas que todas las personas precisan para su realizacin y desarrollo personales, as como para la ciudadana activa, la inclusin social y el empleo. Las competencias clave se consideran igualmente importantes, ya que cada una de ellas puede contribuir al xito en la sociedad del conocimiento. Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un mbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades bsicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el clculo y las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) constituyen el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas que se aplican a lo largo del marco de referencia y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crtico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolucin de problemas, la evaluacin del riesgo, la toma de decisiones y la gestin constructiva de los sentimientos.

13 Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo (BOE del 4), de Educacin.

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Adems de esta revisin del marco de las competencias, tambin se evala la adecuacin de los indicadores y puntos de referencia adoptados en 2003. As, una Comunicacin de la Comisin, de 21 febrero de 2007, incluye Un marco coherente de indicadores y puntos de referencia para el seguimiento de los avances hacia los objetivos de Lisboa en el mbito de la educacin y la formacin14 Los cinco puntos de referencia anteriores, de 2003, sirven de base para la realizacin de informes anuales de ejecucin y forman parte de un conjunto mayor, de veintinueve indicadores, que se utiliza para los avances en el mbito de la educacin y la formacin, de acuerdo con los objetivos generales de Lisboa. En esta Comunicacin de febrero de 2007, la Comisin previo encargo del Consejo, en su sesin de 24 de mayo de 2005, para que evale la adecuacin de los indicadores existentes para supervisar los avances propone un nuevo marco de indicadores y puntos de referencia, a partir de ocho mbitos y veinte indicadores bsicos (fig. 6). Tal como se indica en la Comunicacin, los 9 indicadores bsicos (1), (3), (4), (9), (14), (15), (16), (18) y (19) ya existen o se han utilizado para controlar el seguimiento de los objetivos de Lisboa en materia de educacin y formacin. Los 11 restantes se refieren a mbitos que son objeto actualmente de un trabajo de elaboracin. En consecuencia, el marco coherente de indicadores sigue en fase de creacin. De la misma manera, se mantienen los puntos de referencia de 2003: Esta herramienta se completa con los cinco puntos de referencia europeos para 2010 adoptados por el Consejo, que conservarn una importancia fundamental para poder seguir la realizacin de los objetivos de Lisboa en el mbito de la educacin y la formacin y varios de estos puntos desempean un papel fundamental como objetivos que dependen de la estrategia europea para el empleo. Y es apreciable, como ya se adelant, el alcance de las competencias clave, que amplan sus dominios en el conjunto de los veinte indicadores bsicos. Para acabar, como habr podido comprobarse en este apartado, el programa Educacin y Formacin 2010 encuadra y da soporte al discurso de las competencias educativas: as las claves mayores por las que se acenta su identificacin y naturaleza; as tambin las recomendaciones para su consideracin en los currculos nacionales; y as, adems, la elaboracin de indicadores de logro. Todos estos aspectos centrarn la atencin en los puntos siguientes.

14 http://eur-lex.europa.eu/ LexUriServ/site/es/com/2007/ com2007_0061es01.pdf

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Qu son las competencias educativas?

mbitos FIG. 6
MBITOS E INDICADORES BSICOS PARA EL SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES HACIA LOS OBJETIVOS DE LISBOA (2000) EN EL MBITO DE LA EDUCACIN Y LA FORMACIN (2007)
I. II. MEJORAR LA EQUIDAD EN LA EDUCACIN Y LA FORMACIN (1, 2, 3 Y 13) FOMENTAR LA EFICACIA DE LA EDUCACIN Y LA FORMACIN (19)

III. CONVERTIR EN REALIDAD LA FORMACIN PERMANENTE (9, 16 Y 17) IV. COMPETENCIAS CLAVE PARA LOS JVENES (4, 5, 6, 7, 8) V. MODERNIZAR LA ENSEANZA ESCOLAR (3, 10, 11 Y 12)

VI. MODERNIZAR LA EDUCACIN Y FORMACIN PROFESIONALES (9 Y 13) VII. MODERNIZAR LA ENSEANZA SUPERIOR (14, 15 Y 19) VIII. EMPLEABILIDAD (17, 18, 20)

Indicadores bsicos
1. Participacin en la enseanza preescolar 2. Educacin para necesidades especiales 3. Abandono escolar prematuro 4. Competencias en lectura, matemticas y ciencias 5. Conocimientos lingsticos 6. Dominio de las TIC 7. Competencias cvicas 8. Capacidad de aprender a aprender 9. Niveles de finalizacin de la enseanza secundaria superior de los jvenes 10. Gestin escolar 11. Escuelas como centros locales polivalentes de adquisicin de conocimientos 12. Desarrollo profesional de los docentes y los formadores 13. Estratificacin de los sistemas de educacin y formacin 14. Titulados de enseanza superior 15. Movilidad transnacional de los estudiantes de enseanza superior 16. Participacin de los adultos en el aprendizaje permanente 17. Competencias de los adultos 18. Nivel de estudios de la poblacin 19. Inversin en educacin y formacin 20. Rentabilidad de la educacin y la formacin

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El informe Eurydice (2002)

La Red Europea de Informacin sobre Educacin, Eurydice, creada por la Comisin Europea, public, en el ao 2002, el documento Las competencias clave. Un concepto en expansin dentro de la educacin general obligatoria15. En esos momentos, tal como se ha descrito en el captulo anterior, cumpla sus primeros aos el programa Educacin y Formacin 2010 y el Grupo de trabajo sobre las competencias clave se ocupaba del encargo recibido. El estudio de Eurydice aparece en ese contexto con intenciones expresas:
Con el fin de completar y enriquecer el debate actual, la red Eurydice ha llevado a cabo un estudio sobre las competencias clave, limitado al periodo que se extiende hasta el final de la enseanza bsica obligatoria. El objetivo del estudio consiste en establecer, en cada uno de los pases, si existe el concepto de competencia clave y cmo se define, cmo estn desarrolladas estas competencias dentro de los requisitos del currculo y cmo se evalan. (Eurydice, 2002, p. 3)

Cuestiones, todas ellas, que interesan aqu de manera especial; si bien, los aos transcurridos desde entonces hacen necesaria la actualizacin que, en el caso del sistema educativo espaol, se realiza en el apartado siguiente. Las claves econmicas aparecen en la introduccin del informe asociadas al conocimiento: Los pases europeos han reconocido al conocimiento como su recurso ms valioso para alimentar el crecimiento econmico (p. 11). Esta lgica es consonante con los presupuestos de la Cumbre de Lisboa (2000), pero la preocupacin por la vida personal satisfactoria tambin se hace explcita, toda vez que ya despuntaba cierta controversia por la inspiracin, excesivamente econmica y profesional, de las competencias: Se considera el conocimiento como la fuerza impulsora del desarrollo personal y profesional. Las personas que consiguen conocimientos, adquieren destrezas y transforman todo ello en competencias tiles, no slo estimulan el progreso econmico y tecnolgico sino que tambin obtienen satisfaccin y bienestar personal de sus esfuerzos (p. 11). Se afirma, as, como punto de inters del debate, la relacin entre la economa y la educacin bsica, ya que esta ltima es cuestionada en su eficacia para preparar una adecuada integracin econmica y social de los jvenes. De la misma manera, las competencias inciden en la justicia social y econmica, puesto que una adquisicin insuficiente de las mismas agudiza fracturas sociales, disparidad en los ingresos, marginacin... y exclusin social.
15 El texto completo del documento puede revisarse en: http://www.eurydice.org/ ressources/eurydice/pdf/ 0_integral/032ES.pdf

Expuestas estas consideraciones generales, del contenido del informe interesa destacar los siguientes aspectos: En las sociedades basadas en el conocimiento, ste suele considerarse bajo las formas de conocimiento codificado y de conocimiento tcito. El primero resulta prximo a las materias de aprendizaje, al conocimiento de los contenidos de las mismas,

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Qu son las competencias educativas?

mientras que el conocimiento tcito se aproxima a las competencias personales y sociales del que aprende. Puesto que el conocimiento fctico es accesible y cambiante, y las nuevas tecnologas son un archivo inmenso para contenerlo, interesa, en mayor medida, seleccionar, procesar y aplicar el conocimiento; y, por esto mismo, desarrollar competencias en mayor medida que procurar el conocimiento de hechos. Las aproximaciones al concepto de competencias son diversas y heterogneas, y tienen que ver con el mbito disciplinar, la formacin cientfica o la funcin social de quienes la formulan, as como con los orgenes y las acepciones lingsticas. La vinculacin de las competencias con la formacin profesional es evidente, pero, en la educacin general, se han asociado a capacidad o potencial para actuar de manera eficaz en contextos determinados. Si bien no hay una acepcin universal del concepto competencia clave, se evidencian coincidencias que permiten caracterizarla:
La mayora de los expertos parecen coincidir en que para que una competencia merezca el atributo de clave, fundamental, esencial o bsica, debe ser necesaria y beneficiosa para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto. Debe permitir que un individuo se integre apropiadamente en un nmero de redes sociales, al tiempo que permanece independiente y personalmente eficaz tanto en situaciones que le son conocidas como en otras nuevas e imprevisibles. Finalmente, puesto que todas las situaciones estn sujetas a cambios, una competencia clave debe permitir a las personas actualizar sus conocimientos y destrezas constantemente con el fin de mantenerse al corriente de los nuevos avances (Eurydice, 2002, pg. 14).

Del concepto anterior se derivan criterios para identificar y seleccionar competencias clave: Su beneficio y relevancia para el conjunto de la poblacin, independientemente del sexo, clase social, raza, cultura, entorno familiar o lengua materna. Su adecuacin a los valores y convenciones ticas, econmicas y culturales de las sociedades a las que afectan. El contexto en el que se van a aplicar, de manera que no deben tener en cuenta los estilos de vida particulares, sino aquellas situaciones que los ciudadanos encontrarn, de manera ms comn y probable, a lo largo de la vida. Existen competencias cercanas a las materias o reas de conocimiento (lectura, aritmtica, nociones matemticas) y otras de carcter ms genrico o transversal (razonamiento, motivacin, capacidad de aprender). En estas ltimas se pone una atencin especial, toda vez que La posibilidad de ser transferidas y la flexibilidad de las destrezas genricas las convierte en instrumentos muy valiosos para llevar a cabo acciones positivas en situaciones temporales cambiantes donde las competencias puramente relacionadas con las materias duran poco (p. 16).

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Con la perspectiva de la enseanza obligatoria, desde la que se realiza el informe, los objetivos educativos y esta es una pista para el debate incluyen los conocimientos, las destrezas y las competencias que deben adquirir, o se supone que adquirirn, los alumnos cuando alcanzan determinados niveles educativos que se relacionan con la edad. Los currculos, por su parte, establecen los contenidos de la enseanza que son necesarios para alcanzar los objetivos, y los distribuyen en reas o materias. Pero, de manera general, tales reas tienen entidad autnoma y diferenciada, sin interrelaciones consistentes, y sus contenidos no resultan funcionales. Este currculo desconectado es ajeno a la vida de los estudiantes fuera de los centros y, todava ms, a las situaciones que habrn de afrontar concluida la escolaridad obligatoria. En lo que respecta a la evaluacin, el nivel alcanzado por los alumnos suele constituir el indicador principal de la eficacia de un centro. De ah que las capacidades, destrezas y competencias adquiridas por los alumnos se traduzcan en niveles de rendimiento que puedan medirse. Pero evaluar competencias no es fcil como se insistir despus y, en la mayor parte de los casos, implica apreciar que el alumnado manifiesta capacidades de deduccin. Los exmenes y las pruebas se orientan a la evaluacin de los conocimientos y los evaluadores han de inferir o suponer, a partir de los rendimientos del alumnado, el desarrollo de una competencia determinada.
La valoracin final de la eficacia de la educacin obligatoria con respecto al desarrollo de las competencias clave depender de que su transferencia a contextos distintos a los del centro educativo se realice de manera adecuada. Los centros pueden evaluar los conocimientos y destrezas de los alumnos pero no necesariamente sus competencias. Por lo tanto, los resultados de los exmenes no se deberan considerar como una valoracin absoluta sino ms bien como un indicador de la adquisicin de competencias clave. Es la actuacin individual en el lugar de trabajo y en la vida privada la que ofrecer finalmente la prueba innegable de la eficacia de los canales de formacin formal e informal (p. 24).

De la misma manera, evaluar el rendimiento que se deduce de las capacidades, destrezas y competencias adquiridas determina un mayor inters por la evaluacin formativa, en lugar de centrada en la medicin de conocimientos. Por ltimo, algunas conclusiones de este informe de 2003 son especialmente oportunas: La determinacin de las competencias clave es ms una cuestin de terminologa que de concepto. La revisin de los objetivos educativos y didcticos, incluidos en los currculos de la escolaridad obligatoria, incluyen referencias implcitas o explcitas al desarrollo de las competencias.

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La preocupacin por la calidad de la educacin, tanto en sus procesos como resultados, es la razn que ms pesa para prestar atencin a las competencias clave; sobre todo, por la variacin de resultados de unos centros a otros y la manera en que se interpretan y ponen en prctica los objetivos didcticos:
Con el fin de cubrir tantos aspectos del desarrollo intelectual y emocional de los alumnos como sea posible, los objetivos didcticos de expresan a menudo en trminos generales. Su interpretacin y puesta en marcha se ha confiado tradicionalmente al profesorado, que tambin es normalmente responsable de la eleccin de los mtodos de enseanza y de evaluacin. En las ltimas dcadas, las diferencias existentes en los resultados alcanzados por los centros estn causando preocupacin en el mundo del trabajo y de la formacin continua (p. 33).

La opcin por las competencias educativas en la formulacin de los currculos entronca con la capacidad de aplicar los conocimientos y destrezas, haciendo factibles as las transferencias y el aprendizaje permanente. Tales consideraciones, como seguidamente se ver, pueden actualizarse en el marco de la nueva ordenacin del sistema educativo espaol que establece la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006).

Las competencias en el sistema educativo espaol

Distribuiremos el anlisis en tres mbitos, coincidentes con el desarrollo cronolgico y la evolucin del sistema educativo: las capacidades educativas de la LOGSE (1990)16, las competencias en el mbito de la formacin profesional reglada, y las competencias en la educacin bsica de la LOE (2006)17. Las capacidades educativas como anticipo de las competencias Uno de los antecedentes directos del concepto de competencia, aplicado a la educacin bsica y obligatoria en el sistema educativo espaol, es el de capacidad. La LOGSE (1990), en su prembulo, ya apuntaba algunas claves vinculadas al discurso de las competencias: es el caso de la sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente.
La vertiginosa rapidez de los cambios cultural, tecnolgico y productivo nos sita ante un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones. La educacin y la formacin adquirirn una dimensin ms completa de la que han tenido tradicionalmente, trascendern el perodo vital al que hasta ahora han es17 Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo (BOE de 4 de mayo), de Educacin.

16 Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre (BOE de 4 de octubre), de Ordenacin General del Sistema Educativo.

tado circunscritas, se extendern a sectores con experiencia activa previa, se alternarn con la actividad laboral. La educacin ser permanente, y as lo proclama la ley al determinar que se ser el principio bsico del sistema educativo.

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Esa misma perspectiva se pronuncia a favor de que se proporcione una formacin ms amplia, ms general y ms verstil; una base ms firme sobre la que asentar las futuras adaptaciones.

Al definir la estructura del currculo (art. 4.2), la LOGSE alude a los objetivos expresados en trminos de capacidades. Y stas aparecen cuando se consideran los objetivos de la Educacin Primaria (art. 13), la Educacin Secundaria Obligatoria (art. 19) e incluso el Bachillerato (art. 26). Puesto que los objetivos educativos son referencia principal en los procesos de evaluacin y promocin del alumnado, las capacidades en las que aqullos se formulan adquirieren una importancia destacada en la toma de decisiones de los profesores y equipos docentes. La LOCE (2002)18 y la LOE (2006) han mantenido la naturaleza de capacidades en los objetivos de esas mismas enseanzas. En la aportacin espaola al informe Eurydice (2002) figura un concepto de capacidad cuya descripcin permite anticipar la naturaleza de las competencias y la vinculacin de ambos conceptos:
Aunque no existe definicin oficial de la palabra capacidad, se puede interpretar como el potencial o la aptitud inherente en todas las personas para adquirir conocimientos y destrezas nuevas, es decir, la capacidad que poseen y que son capaces de desarrollar todos los seres humanos y que les permite aprender a lo largo de la vida. El objetivo no consiste en alcanzar un nivel predefinido en esas capacidades sino en guiar a los alumnos por el camino del aprendizaje a lo largo de la vida. Las capacidades que se han de desarrollar durante la educacin obligatoria deben ser relevantes para su vida una vez que abandonen el sistema educativo, momento en que las personas asumen su propio aprendizaje. (p. 87).

Competencias y formacin profesional Ms explcita y directa es la consideracin de las competencias en el mbito de la formacin profesional reglada. En el ao 2002, se promulg la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional19. El principio de educacin permanente y aprendizaje a lo largo de la vida orienta, asimismo, sus intenciones. Se crea un Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, adems del Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional. Y se define, entre otros, el concepto de competencia profesional (art. 7.3): Cualificacin profesional: el conjunto de competencias profesionales con significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos de formacin y a travs de la experiencia laboral. Competencia profesional: el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la produccin y el empleo.

18 Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre (BOE de 24 de diciembre), de la Calidad de la Educacin. 19 Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio (BOE de 20 de junio), de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional.

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En la regulacin posterior del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales20, se alude, adems, a la unidad de competencia (art. 5): Unidad de competencia: el agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin parcial. Y cada una de las cualificaciones que se incorporen al Catlogo ha de incluir tanto la competencia general que describe, de forma abreviada, el cometido y funciones esenciales del profesional, como las unidades de competencia que correspondan a la cualificacin. Tambin se incluyen, para cada cualificacin, datos de identificacin de la misma (denominacin, familia profesional, nivel de cualificacin), entorno profesional y formacin asociada mdulos formativos. En la descripcin de las unidades de competencia (art. 6), figuran algunos elementos de inters con la perspectiva de la evaluacin: Las realizaciones profesionales, entendidas como elementos de la competencia que establecen el comportamiento esperado de la persona, en forma de consecuencias o resultados de las actividades que realiza. Los criterios de realizacin, que expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional que satisface los objetivos de las organizaciones productivas y constituye una gua para la evaluacin de la competencia profesional. A su vez, estas unidades de competencia tienen asociado un conjunto de mdulos formativos en los que se acude a las capacidades (art. 8):
Las especificaciones de la formacin se expresarn a travs de las capacidades y sus correspondientes criterios de evaluacin, as como los contenidos que permitan alcanzar dichas capacidades. Se identificarn, adems, aquellas capacidades cuya adquisicin deba ser, en su caso, completada en un entorno real de trabajo.

Las competencias en la educacin bsica y obligatoria La consideracin de las competencias bsicas en la LOE (2006) se hace explcita tanto en la enumeracin de los elementos que conforman el currculo:
A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currculo el conjunto de objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada una de las enseanzas reguladas en la presente Ley (art. 6.1),
20 Real Decreto 1128/2003, de 5 de septiembre (BOE de 17 de septiembre). Modificado por R.D. 1416/2005, de 25 de noviembre.

como en el establecimiento de las enseanzas mnimas:

Con el fin de asegurar una formacin comn y garantizar la validez de los ttulos correspondientes, el Gobierno fijar, en relacin con los objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo que constituyen las enseanzas mnimas. (art. 6.2)

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Son las Administraciones educativas las que establecen el currculo de las distintas enseanzas, del que forman parte los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas. Y corresponde a los centros docentes desarrollar y completar, en su caso, el currculo en uso de su autonoma pedaggica. Es tambin de inters la consideracin de las competencias bsicas en los procesos de evaluacin del alumnado. As, en la educacin primaria:
El alumnado acceder al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las competencias bsicas correspondientes y el adecuado grado de madurez. (art. 20.2) En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias bsicas, podr permanecer un curso ms en el mismo ciclo... (art. 20.4) Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formacin del alumnado, cada alumno dispondr al finalizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias bsicas adquiridas... (art. 20.5) Al finalizar el segundo ciclo de la educacin primaria todos los centros realizarn una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por su alumnos. (art. 21)

Otro apunte destacado, con respecto al rango de las competencias, puede advertirse en la promocin al ciclo o etapa siguiente con reas pendientes. Esto es, no obstante lo sealado en el art. 20.2, que ms arriba se refiere, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de las reas podrn pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esta circunstancia no les impida seguir con aprovechamiento el nuevo curso. En este caso recibirn los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos (art. 20.3). En definitiva, la adquisicin de las competencias no est determinada por la superacin de los objetivos de las diferentes reas. Dicho de otra forma, no cabe establecer una relacin directa y unvoca entre reas o materias y competencias: primero, porque estas ltimas se alcanzan a partir de las aportaciones de las distintas reas o materias; y, segundo, porque cada una de estas reas o materias contribuye, a su vez, a la adquisicin de distintas competencias. Situacin parecida a la de las capacidades de la LOGSE (1990), en tanto que referencia de logro para los distintos niveles educativos. Por eso mismo, una capacidad poda entenderse adquirida aunque determinados objetivos de las reas o materias no se alcanzaran del todo. Lgica, en ltimo trmino, que intent justificar la posibilidad de promocionar con materias pendientes, cuando la capacidad general prevaleca sobre objetivos propios de las reas o materias. Esta clave de las competencias tambin se aprecia en la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO). Es incluso ms evidente el distinto alcance de objetivos y competencias en lo que concierne a la evaluacin:

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Qu son las competencias educativas?

Las decisiones sobre la promocin del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, sern adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecucin de los objetivos. Las decisiones sobre la obtencin del ttulo al final de la misma sern adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecucin de las competencias bsicas y los objetivos de la etapa. (art. 28.2)

Las competencias, en este caso, son estimadas, de manera explcita, para la obtencin del ttulo; ltimo momento de la escolaridad obligatoria acreditada mediante una titulacin bsica. Apelar a las competencias en estos supuestos guarda parecido con las capacidades como referencia para la titulacin. Las evaluaciones de diagnstico, previstas para la Educacin Primaria (art. 21), al finalizar el segundo ciclo, y para la Educacin Secundaria Obligatoria (art. 29), al concluir el segundo curso, se refieren, tambin, a las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado. Con respecto al Bachillerato, se atena la alusin a las competencias y se alude a la superacin de las materias (art. 36), para la promocin, o a cursar satisfactoriamente el Bachillerato, a efectos de titulacin (art. 37). En el desarrollo de las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria21 y de la Educacin Secundaria Obligatoria22, tras la promulgacin de la LOE (2006), se concreta el alcance de las competencias bsicas:
En la regulacin de las enseanzas mnimas tiene especial relevancia la definicin de las competencias bsicas que el alumnado deber desarrollar en la Educacin primaria y alcanzar en la Educacin secundaria obligatoria. Las competencias bsicas, que se incorporan por primera vez a las enseanzas mnimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y
21 Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre (BOE de 8 de diciembre), por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. 22 Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE de 5 de enero de 2007), por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria.

orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. Su logro deber capacitar a los alumnos y alumnas para su realizacin personal, el ejercicio de la ciudadana activa, la incorporacin a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Los objetivos de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria se definen para el conjunto de la etapa. En cada rea o materia se describe el modo en que contribuye al desarrollo de las competencias bsicas, sus objetivos generales y, organizados por ciclos o por cursos, los contenidos y criterios de evaluacin. Los criterios de evaluacin, adems de permitir la valoracin del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias bsicas. En la regulacin que realicen las administraciones educativas, debern incluir las competencias bsicas, los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin.

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Adems de precisarse que los criterios de evaluacin de las reas o materias, a partir de los establecidos en las enseanzas mnimas, sern el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como el de consecucin de los objetivos. Es de inters subrayar la relevancia atribuida a la lectura como factor primordial para el desarrollo de las competencias bsicas; por esto mismo, en la prctica docente de todas las reas o materias han de considerarse tiempos y actividades habituales relacionadas con la lectura En los Anexos que determinan las enseanzas mnimas puede apreciarse, de mejor manera, el significado de las competencias en la educacin bsica. En primer trmino, constan las finalidades que se pretenden con la inclusin de las competencias en el currculo: Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales. Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluacin que tienen carcter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje. De la misma manera, se afirma la necesidad de medidas organizativas y funcionales, adems del trabajo en las reas y materias, para contribuir al desarrollo de las competencias. As: La organizacin y el funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las normas de rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos didcticos, o la concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital. La accin tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisicin de competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. La planificacin de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias bsicas.

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Qu son las competencias educativas?

Las ocho competencias identificadas (fig. 7) se deducen de la recomendacin que realiza la Unin Europea, tal como se revis en un apartado anterior:

FIG. 7
LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS EN LA EDUCACIN BSICA Y OBLIGATORIA (LOE, 2006)
1. Competencia en comunicacin lingstica. 2. Competencia matemtica. 3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico. 4. Tratamiento de la informacin y competencia digital. 5. Competencia social y ciudadana. 6. Competencia cultural y artstica. 7. Competencia para aprender a aprender. 8. Autonoma e iniciativa personal.

Para cada una de ellas, se recogen la descripcin, finalidad y aspectos distintivos, adems del nivel considerado bsico que debe alcanzar todo el alumnado al concluir la educacin bsica. Por tanto, aunque estn previstas para el final de la educacin obligatoria, su desarrollo debe iniciarse desde el comienzo de la escolarizacin, a fin de poder adquirirlas de forma progresiva y coherente. La Educacin Primaria toma como referente las competencias establecidas y, aunque haya aspectos de las competencias cuyo logro no es especfico de esta etapa, es necesario conocerlos para que el desarrollo posterior pueda producirse con xito. Por lo dems, en cada rea o materia se incluyen referencias explcitas acerca de su contribucin a aquellas competencias bsicas a las se orienta en mayor medida. Los objetivos y seleccin de los contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas, y los criterios de evaluacin, como ya se adelant, sirven de referencia para valorar el progresivo grado de adquisicin de las mismas. Es en este ltimo mbito, una vez conocido el marco general de las competencias en la educacin obligatoria, donde interesa considerar la naturaleza y el sentido de los indicadores como elementos caractersticos de los criterios de evaluacin.

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A propsito del grado de adquisicin de las competencias: una propuesta fundamentada de indicadores de logro
Una vez descrito el amplio panorama institucional y el sustento terico de las competencias, es necesario dedicar espacio y proponer instrumentos para evaluar su grado de adquisicin. En primer trmino, algunas cuestiones resultan bsicas con la perspectiva de afrontar la evaluacin de las competencias: Es evidente la vinculacin de las competencias con procesos de aprendizaje permanente, a lo largo de la vida, y la influencia que en su manejo determinan tanto situaciones o contextos especficos como las caractersticas personales de los sujetos que las ponen en prctica. Por esto mismo, a efectos de la evaluacin aqu considerada, las competencias se estiman desde lo que podra denominarse una acepcin escolar de las mismas; a modo de logros relevantes, constatados en distintos niveles de la escolaridad obligatoria, que facilitan, predisponen o fundamentan procesos posteriores de aprendizaje a lo largo de la vida. En s misma, y de manera genuina, la evaluacin de las competencias slo puede ser diferida o posterior al momento de la escolaridad obligatoria: si se ponen en juego en el desenvolvimiento de los individuos, ante demandas sociales complejas, tales situaciones son las que mejor informan de su grado de adquisicin y uso. Sin embargo, los rendimientos o resultados educativos obtenidos por los alumnos anticipan, en buena medida, la adquisicin de competencias. Tales rendimientos s pueden medirse y valorarse, por lo que es posible inferir el desarrollo de competencias. La evaluacin de las competencias, o de los conocimientos, destrezas y aptitudes que conducen a ellas, es ms pertinente cuando se diversifican los instrumentos o recursos para la evaluacin y las referencias que sta maneja. La evaluacin de las competencias, en mbitos escolares, debe desarrollarse en un proceso a la vez continuo y formativo. Y la toma de decisiones con respecto a la evaluacin ha de considerar, de manera integrada, las contribuciones de las distintas reas o materias al logro de las competencias. La ordenacin legal del sistema educativo es relevante aqu, puesto que establece prescripciones bsicas para la evaluacin de las competencias y abre un espacio de autonoma en los centros docentes. De tal manera que los indicadores para la evaluacin de las competencias puedan integrarse en los proyectos educativos y las programaciones didcticas. As: Las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria Obligatoria establecen las competencias bsicas que el alumnado debe adquirir

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cuando concluya la educacin bsica y obligatoria. Por esto mismo, su formulacin es similar para la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria; y su adquisicin, con ese patrn comn de referencia, debe ser progresiva y coherente con los distintos niveles de la escolaridad. Para cada una de las reas o materias del currculo, las enseanzas mnimas establecen objetivos generales y criterios de evaluacin definidos por ciclos o cursos. Son estos criterios los que han considerarse en la evaluacin y promocin del alumnado. Y su naturaleza, tal como aparecen en las enseanzas mnimas, vincula los criterios de evaluacin con las competencias y los objetivos educativos. La adquisicin de las competencias no es el resultado directo de los logros, resultados o rendimientos en determinadas reas o materias; si bien, algunas competencias (comunicacin lingstica y matemtica) guardan relacin estrecha con materias conocidas como instrumentales. La ordenacin legal de las enseanzas mnimas tambin repara en la contribucin de las diferentes reas o materias para el logro de las competencias. Establecidos, de manera bsica, los criterios de evaluacin, los centros docentes reciben la encomienda de concretarlos o desarrollarlos en el mbito de sus proyectos educativos y de las programaciones didcticas. Tarea en la que resultan de utilidad indicadores, estndares o registros que redundan en el conocimiento, pertinencia e idoneidad de la evaluacin. Algunas precisiones deben aportarse, tambin, con respecto a los indicadores o estndares para la evaluacin de las competencias educativas. Los primeros, con carcter general, aluden a datos, informaciones o registros de naturaleza cuantitativa o cualitativa, que se obtienen de forma sistemtica con respecto a objetivos o procesos previamente definidos, y permiten, por ello, una valoracin de logros y resultados en la que fundamentar la toma de decisiones. En los procedimientos de evaluacin del alumnado es factible definir indicadores: las prcticas e instrumentos de evaluacin aportan registros, las competencias y objetivos establecen las referencias, y las decisiones y efectos de la evaluacin se derivan la valoracin de los resultados. Por su parte, los estndares suelen ser principios, conjuntamente acordados por las instancias implicadas en el desempeo profesional, que, si con cumplidos, contribuyen a la mejora, el rigor e incluso la justicia de las prcticas profesionales. Es decir, apelan a la adecuada realizacin o ejercicio de tareas como, en este caso, la evaluacin. Por eso se habla de estndares de utilidad que entroncan, entre otras cosas, con el carcter formativo, para el alumnado, de la evaluacin ejercida profesionalmente por los docentes; de viabilidad, mediante recursos o instrumentos adecuados

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que la hagan factible y consonante; de propiedad, en tanto que la evaluacin debe salvaguardar la reserva y privacidad con respecto a valoraciones referidas a personas; o de precisin, es decir, en el supuesto que nos ocupa, la evaluacin ha de ser solvente y los juicios bien fundados. Como podr comprobarse, la disposicin de un conjunto bien construido de indicadores afianza los estndares de una evaluacin satisfactoria. Pues bien, las consideraciones anteriores, sobre la evaluacin de las competencias, la ordenacin legal de las mismas y el concurso de los indicadores, sostienen la propuesta de estos ltimos que se facilita a continuacin. Tales son sus caractersticas distintivas: Se formulan para el segundo ciclo de la Educacin Primaria y adoptan, como perspectiva directa, la realizacin de las pruebas de evaluacin de diagnstico (a las que se aluda en el captulo anterior y cuyo anlisis se acometer en el siguiente). La elaboracin de los indicadores integra las distintas competencias a cuyo logro contribuyen cada una de las reas: Matemticas, Lengua castellana, Conocimiento del medio. La opcin por estas reas se deduce de su especial consideracin en las pruebas de diagnstico. Para cada una de las reas, se identifican indicadores propios de las distintas competencias educativas establecidas en las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. La referencia principal para la definicin de los indicadores son los criterios de evaluacin y los bloques de contenido previstos en la ordenacin de las enseanzas mnimas para cada una de las reas en el segundo ciclo de la Educacin Primaria. Tan es as, que la propuesta asocia primero cada bloque de contenidos con los criterios de evaluacin consonantes, y define despus los indicadores para cada uno de estos criterios de evaluacin. A modo de habilidades generales, tambin se aportan indicadores genricos o transversales, adems de los previstos para cada bloque de contenidos. Las competencias que registran ms desarrollo son las que se vinculan, de manera directa, con las reas. As, la competencia matemtica para el rea de Matemticas, la competencia en comunicacin lingstica para el rea de Lengua castellana, y la competencia en el conocimiento y la interaccin del mundo fsico para el rea de Conocimiento del medio. Adems de responder a la naturaleza de las enseanzas mnimas, la construccin de los indicadores se fundamenta en un detenido anlisis de los ya elaborados por distintas Administraciones educativas con la lgica de la adquisicin de competencias.

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A propsito del grado de adquisicin de las competencias

La diversa formulacin de los indicadores, el tipo de conocimientos, destrezas y aptitudes a los que aluden, y la diversidad de los registros con que se aprecian, refuerzan la pertinencia de esta propuesta de indicadores para aplicarla a la evaluacin de competencias. Se trata, en definitiva, de una elaboracin fundamentada, sistemtica y coherente en la que se conjugan distintas finalidades: Facilitar las tareas de desarrollo curricular en los centros relacionadas, de manera principal, con los criterios de evaluacin del alumnado y la consideracin de las competencias educativas como referente bsico de los mismos. Al estar vinculados a las enseanzas mnimas, la utilidad de los indicadores propuestos resulta general y factible en funcin del desarrollo de las enseanzas acometido por las distintas Administraciones educativas. Y la propuesta permite incorporar, adems, nuevos indicadores. Ayudar y orientar la realizacin de las pruebas de evaluacin de diagnstico, puesto que los indicadores aportados permiten inferir, de manera sencilla, actividades didcticas similares a las que se proponen captulo siguiente como tems de las pruebas de evaluacin de diagnstico.

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Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el sistema educativo

Una vez consideradas las competencias educativas como elementos del currculo que dan referencia principal a los procesos de enseanza y de aprendizaje, deben estimarse las caractersticas de la evaluacin de las competencias y las pruebas con que, entre otros procedimientos y recursos, se desarrolla aqulla.

Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el ordenamiento legal del sistema educativo

La evaluacin de diagnstico, en el sistema educativo espaol, ha sido considerada tanto en la Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE, 2002) como en la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006). En ambos casos, dos aspectos resultan destacados: La consideracin de la evaluacin de diagnstico en el marco de la evaluacin del sistema educativo. De ah que la evaluacin de diagnstico se vincule con otros mbitos y planes de evaluacin (los procesos de aprendizaje y los resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la funcin directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspeccin y las propias Administraciones); que se asocie a instituciones responsables de la evaluacin general del sistema (Instituto de Evaluacin y organismos correspondientes de las Administraciones educativas); y que se establezca, adems, un Sistema Estatal de Indicadores de la Educacin.
La importancia de los desafos que afronta el sistema educativo demanda como contrapartida una informacin pblica y transparente acerca del uso que se hace de los medios y los recursos puestos a su disposicin, as como una valoracin de los resultados que con ellos se alcanzan. La evaluacin se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoracin de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluacin de los distintos mbitos y agentes de la actividad educativa, alumnado, profesorado, centros, currculo, Administraciones, y comprometer a las autoridades correspondientes a rendir cuentas de la situacin existente y el desarrollo experimentado en materia de educacin (Prembulo de la LOE, 2006).

El propio carcter diagnstico de la evaluacin, aplicado al grado de adquisicin de las competencias bsicas. De lo que se deducen su carcter y efectos: formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y el conjunto de la comunidad educativa. La evaluacin de diagnstico se realiza, entonces, con el fin de colaborar en el anlisis de los procesos de aprendizaje de cada alumno, as como de los procesos de enseanza en cada centro, y todo ello en momentos de la escolaridad que permiten adoptar las medidas de mejora pertinentes. Esta evaluacin no determina, por tanto, efectos acadmicos.

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Una de las novedades de la Ley consiste en la realizacin de una evaluacin de diagnstico de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado al finalizar el segundo ciclo de esta etapa Educacin Primaria, que tendr carcter formativo y orientador, proporcionar informacin sobre la situacin del alumnado, de los centros y del propio sistema educativo y permitir adoptar las medidas pertinentes para mejorar las posibles deficiencias. Otra evaluacin similar se llevar a cabo al finalizar el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria (Prembulo de la LOE, 2006).

Pero se constatan otras consideraciones, referidas a la evaluacin de diagnstico en la ordenacin general del sistema educativo, que tambin deben sealarse: Su carcter universal: la evaluacin de diagnstico se aplica, cada ao, a todo el alumnado que finaliza el segundo ciclo de la educacin primaria y el segundo curso de la educacin secundaria obligatoria. La colaboracin entre instituciones para la homogeneidad y la obtencin de datos representativos:
El Instituto de Evaluacin y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluacin general del sistema educativo que les compete, colaborarn en la realizacin de evaluaciones generales de diagnstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autnomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarn sobre las competencias bsicas del currculo, se realizarn en la enseanza primaria y secundaria e incluirn, en todo caso, las previstas en los artculos 21 Educacin Primaria y 29 Educacin Secundaria Obligatoria. La Conferencia Sectorial de Educacin velar para que estas evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad (art. 144.1, LOE, 2006).

La informacin y uso de los resultados de la evaluacin de diagnstico sin efectos de catalogacin o clasificacin de centros:
Corresponde a las Administraciones educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnstico que realizan los centros, as como los planes de actuacin que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningn caso, los resultados de estas evaluaciones podrn ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros (art. 144.3, LOE, 2006).

Los resultados de la evaluacin de diagnstico como informacin para la mejora en la atencin educativa al alumnado de Educacin Primaria:
Los centros utilizarn los resultados de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar, en el tercer ciclo de la Educacin primaria, las medidas de refuerzo para los alumnos y las alumnas que las requieran, dirigidas a garantizar que todo el alumnado

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alcance las correspondientes competencias bsicas. As mismo, estos resultados permitirn, junto con la evaluacin de los procesos de enseanza y la prctica docente, analizar, valorar y reorientar si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros ciclos de la etapa (art. 15.3, Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, BOE de 8 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria).

y de Educacin Secundaria Obligatoria:

Los centros tendrn en cuenta la informacin proveniente de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atencin del alumnado y a garantizar que alcance las correspondientes competencias bsicas. As mismo, estos resultados permitirn, junto con la evaluacin de los procesos de enseanza y la practica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas en los dos primeros cursos de la etapa (art. 18.3, Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, BOE de 5 de enero de 2007, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria).

La difusin de los resultados en el marco del rendimiento de cuentas sobre el funcionamiento del sistema educativo:
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, presentar anualmente al Congreso de los Diputados un informe sobre los principales indicadores del sistema educativo espaol, los resultados de las evaluaciones de diagnstico espaolas o internacionales y las recomendaciones planteadas a partir de ellas, as como sobre los aspectos ms destacados del informe que sobre el sistema educativo elabora el Consejo Escolar del Estado (art. 147.1, LOE, 2006).

Con este marco, pueden analizarse, ahora, algunas pruebas realizadas por distintas Administraciones educativas para realizar la evaluacin de diagnstico.

Modelos de pruebas de evaluacin de diagnstico realizadas en distintas Administraciones educativas

Aunque el calendario de aplicacin de la LOE determina que las enseanzas de Educacin Primaria se implantan a lo largo de tres cursos 2007-2008 (1 y 2), 20082009 (3 y 4) y 2009-2010 (5 y 6), y las de Educacin Secundaria Obligatoria en dos 2007-2008 (1 y 3) y 2008-2009 (2 y 4), algunas Administraciones han anticipado la realizacin de evaluaciones de diagnstico. Es el caso, sobre todo, de Andaluca, que la realiz el curso 2006-2007, no ya con carcter experimental, sino para todo el alumnado de 5 de Educacin Primaria y 3 de Educacin Secundaria Obligatoria, entendiendo que resultaba ms til esta evaluacin en tales niveles, a modo casi de evaluacin inicial para los ltimos tramos de cada etapa, en lugar de hacerlo en los ltimos meses de los cursos 4 de Educacin Primaria y 3

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Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el sistema educativo

de Educacin Secundaria Obligatoria. Asturias, por su parte, ha realizado una evaluacin de diagnstico, con carcter experimental. Prestaremos atencin, por ello, al contenido de estas pruebas, que se reproducen en las pginas siguientes. Las pruebas de evaluacin de diagnstico en Andaluca La Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca ha publicado (CECJA, 2006) un texto en el que se facilitan informaciones precisas y tiles de la evaluacin realizada: El modelo de evaluacin de diagnstico en Andaluca. Se parte de pruebas escritas, con carcter homologado, a partir de situaciones-problema:
En la evaluacin emprendida se utilizarn lo que podramos denominar pruebas escritas basadas en situaciones-problema. Se tratara de pruebas constituidas a partir de casos o situaciones que sirven como base para la interrogacin, y que en la medida de lo posible remitan a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida escolar o extraescolar. De ese modo, cuando un alumno o una alumna se enfrenta a una situacin-problema est aplicando lo que sabe o sabe hacer a una realidad que le es familiar o al menos que le resulta verosmil (pg. 34).

Las situaciones-problema se construyen sobre la base de uno o varios de los siguientes tipos de informacin (pp. 34-35): Textos escritos en los que se recogen informaciones diversas: anuncios, textos extrados de los medios de comunicacin, instrucciones, carteles informativos, trascripcin de dilogos, narracin de hechos, descripcin de situaciones reales o simuladas, textos literarios, textos cientficos, etc. Textos orales breves, que persiguen una finalidad comunicativa, y que pueden venir expresados en lengua castellana o en lenguas extranjeras, dependiendo del mbito en el que se centre la evaluacin de las competencias bsicas. El soporte de estos textos ser el registro en audio sobre CD. Imgenes diversas, tales como fotografas, mapas, dibujos, esquemas o cualquier otra forma grfica de representacin de diferentes realidades. Adems, cada situacin o caso permite plantear varias cuestiones que podran encuadrarse en algunos de los siguientes formatos (p. 35): Preguntas de respuesta cerrada, bajo el formato de eleccin mltiple. Se trata tanto de preguntas de respuesta dicotmica, en las que slo una opcin es correcta y las restantes se consideran errneas, como preguntas con escala de respuesta graduada, de tal manera que cabe pensar en una respuesta correcta, una o ms respuestas parcialmente incorrectas y una respuesta totalmente errnea. La posibilidad de

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utilizar preguntas cerradas con respuestas en escala graduada posee el atractivo de adaptarse a las pretensiones de una evaluacin formativa, dado que permite aportar informacin no slo sobre si un alumno o alumna posee o no la competencia que se le demanda para responder, sino tambin en qu grado la ha desarrollado, aportando informacin relevante sobre la medida en que su competencia en el elemento en cuestin es deficitaria y sobre el tipo de apoyos o refuerzos que requiere. Preguntas que exigen el desarrollo de procedimientos y la obtencin de resultados. Este tipo de cuestiones contempla generalmente la necesidad de alcanzar un resultado nico, aunque podran describirse diferentes caminos para llegar al mismo. Tanto el procedimiento como el resultado son valorados, posibilitando el establecimiento de diferentes niveles de respuesta en funcin del grado de desarrollo competencial. Preguntas abiertas que admitiran respuestas diversas, las cuales aun siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros. Para evitar el problema de la subjetividad a la hora de la calificacin, este tipo de preguntas debe contar con una plantilla de correccin, de tal manera que se intente cerrar las posibles respuestas a la pregunta estableciendo cules se considerarn correctas y cules no. La elaboracin de criterios de correccin permite graduar las respuestas estableciendo, tambin en este caso, niveles de ejecucin intermedios entre las respuestas correcta e incorrecta. Un aspecto importante se destaca a la hora de relacionar la evaluacin de las competencias bsicas con otras prcticas de evaluacin ms centradas en los contenidos:
Por ltimo, cabe sealar que la evaluacin del nivel alcanzado en las competencias bsicas que se espera logre un alumno o alumna, no excluye la utilizacin de otras prcticas de evaluacin ms centradas en los aspectos de contenido propios de cada rea de aprendizaje. La evaluacin de competencias bsicas no sustituye a la evaluacin curricular que realiza el profesorado en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje que desarrolla con sus alumnos y alumnas. Ms bien al contrario, la evaluacin de competencias aporta una informacin complementaria sobre el aprendizaje del alumnado, que viene a sumarse a la que habitualmente proporciona la evaluacin ms estrechamente unida a los currculos de las materias. La evaluacin de competencias vendra a informar sobre la capacidad de los individuos para transferir su aprendizaje aplicando conocimientos y destrezas a situaciones de la vida real (p. 36).

En el curso 2006-2007, las pruebas se aplicaron a ms de 187 000 alumnos, de ms de 3 600 centros andaluces (p. 39):

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Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el sistema educativo

FIG. 8
ALUMNADO Y CENTROS QUE PARTICIPAN EN LA EVALUACIN DE DIAGNSTICO EL CURSO 2006-2007

Las pruebas han considerado las competencias bsicas relativas a la comunicacin lingstica (lengua espaola), y las competencias bsicas matemticas. Para ello, a partir de los objetivos de las enseanzas de Educacin Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria en Andaluca, se establecen grandes bloques de competencias, denominados dimensiones, y, dentro de ellos, se diferencian o identifican elementos de competencia, a modo de tareas u operaciones concretas que habran de ser capaces de desarrollar los alumnos y alumnas para demostrar su dominio de las competencias bsicas enunciadas; lo que aproxima estos elementos de competencia al alcance de los indicadores ya comentados en el captulo anterior.

FIG. 9
DIMENSIONES Y ELEMENTOS QUE SE EVALAN EN LA COMPETENCIA MATEMTICA (De: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, 2006, p. 46)

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FIG. 10
DIMENSIONES Y ELEMENTOS QUE SE EVALAN EN LA COMPETENCIA DE COMUNICACIN LINGSTICA (De: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, 2006, p. 49)

Y los elementos de competencias, a su vez, se concretan para la Educacin Primaria y la Educacin Secundaria Obligatoria:

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FIG. 11
ELEMENTOS DE COMPETENCIA MATEMTICA DEL 2 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA (De: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, 2006, p. 174)

FIG. 12
ELEMENTOS DE COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA DEL 2 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA (De: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, 2006, p. 172)

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FIG. 13
ELEMENTOS DE COMPETENCIA MATEMTICA DEL 2 CURSO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (De: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, 2006, p. 180)

FIG. 14
ELEMENTOS DE COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA DEL 2 CURSO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (De: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, 2006, pp. 177-178)

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FIG. 14 (cont.)
ELEMENTOS DE COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA DEL 2 CURSO DE EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA (De: Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, 2006, pp. 177-178)

Las dimensiones y elementos de competencia se asocian, asimismo, a contenidos del currculo: Competencia matemtica en Educacin Primaria: Aritmtica y medida, Geometra, Representacin de la informacin. Competencia matemtica en Educacin Secundaria Obligatoria: Nmeros y medidas, Geometra, Funciones, Estadstica y azar. Competencia lingstica: Comprensin oral, Comprensin lectora, Expresin escrita. Por ltimo, antes de reproducir tems liberados de las pruebas de evaluacin de diagnstico en Andaluca (pp. 101-125, CECJA, 2006), interesa sealar que tambin se cumplimentaron cuestionarios de contexto para indagar y analizar los factores contextuales asociados a los rendimientos del alumnado (pg, 76).

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3.2.2. Las pruebas de evaluacin de diagnstico en Asturias En Asturias tambin se ha realizado una evaluacin de diagnstico (2006) con carcter experimental. Una descripcin de la misma puede obtenerse en el texto publicado por la Consejera de Educacin y Ciencia (2007): Evaluacin de diagnstico, Asturias 2006. Marco de la evaluacin. En la ficha siguiente (pp. 12-13), se detallan sus caractersticas:

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Las pruebas de evaluacin de diagnstico en el sistema educativo

El carcter y sentido de las pruebas aluden, de manera preferente, a la demostracin de capacidades y a la funcionalidad de los conocimientos:
De lo que se trata, en suma, no es de conocer cunto saben los estudiantes sobre una de las materias, ni cules son los contenidos curriculares que han adquirido, sino qu saben hacer con esos conocimientos y si tales saberes les pueden ser de utilidad en su vida social, en sus relaciones o en sus tareas cotidianas. Los contenidos curriculares constituyen, en este sentido, el rango de conocimientos sobre los que versa la evaluacin para cada materia de las sealadas pero no el objeto de evaluacin. En consonancia con esta idea, los ejercicios no proponen a los estudiantes que vuelquen en la respuesta conceptos, demostraciones abstractas o exposiciones ms o menos organizadas sobre sus conocimientos sino que muestren sus capacidades para manejarlos y para usar las tcnicas apropiadas para resolver un problema o una situacin que se les presenta (p. 15).

Y las competencias se estiman a partir de destrezas asociadas a las mismas, tal como se resumen en el siguiente cuadro (p. 16):

Se reproducen, ahora, algunos modelos de ejercicios de evaluacin tal como aparecen en las pginas 25 a 31 del texto publicado por la Consejera de Educacin y Ciencia.

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Criterios y tcnicas de correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico

Ya se han adelantado las caractersticas, efectos y utilidades de las pruebas de evaluacin de diagnstico. As, la naturaleza formativa e informativa, el carcter orientador de las mismas, su relevancia para tomar decisiones y adoptar mejoras, o el alcance de los resultados para dar cuentas del funcionamiento del sistema educativo. Nos ocupar en este captulo, ahora, presentar los criterios y las tcnicas de correccin adoptados por las distintas Administraciones educativas, as como las formas en que se facilita la informacin de los resultados; todo ello referido a los contenidos de las pruebas que se presentaron en el captulo precedente.

La correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico en Andaluca

De acuerdo con la informacin que se facilita en El modelo de evaluacin de diagnstico en Andaluca (Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca, CEJA, 2006), para la puntuacin e interpretacin de las respuestas se asume que la distribucin de las puntuaciones de los sujetos examinados es normal. A partir de esta premisa, se ha transformado la escala original en una escala con media 500 y desviacin tpica 100, siguiendo los estudios realizados por PISA (Proyecto Internacional para la Produccin de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos). Por tanto, el 66,7% de las puntuaciones estn comprendidas entre los 400 y los 600 puntos, como podemos comprobar si analizamos la figura 1. Estas puntuaciones se han identificado con seis niveles diferentes de competencia, graduados desde 1 a 6, para los cuales se han establecido puntos de corte equidistantes para generar los seis intervalos de puntuaciones necesarios (pg. 70).

FIG. 15
NIVELES DE COMPETENCIAS DE ACUERDO AL MODELO NORMAL Y PORCENTAJE DE SUJETOS DISTRIBUIDOS EN LOS SEIS INTERVALOS

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Esto es, representadas las puntuaciones de los sujetos en un histograma (en el que el rea de los rectngulos es proporcional a la frecuencia), despus de unir los puntos medios de los intervalos se obtiene una curva de forma parecida a una campana (curva normal o de campana de Gauss). Las pruebas de evaluacin de diagnstico en Andaluca cuentan con una aplicacin censal (para todo el alumnado de 5 de Educacin Primaria y 3 de Educacin Secundaria Obligatoria) y otra muestral, a modo de prueba de contraste, realizada por la Inspeccin educativa, que aplica y corrige las pruebas:
La aplicacin muestral tiene por objeto valorar los resultados alcanzados en una muestra representativa de centros, con la intencin de realizar inferencias sobre los resultados globales de la Comunidad Autnoma de Andaluca. Esta evaluacin, controlada de forma directa por la Administracin y llevada a cabo por la Inspeccin Educativa, tiene claramente un carcter externo, aunque sus resultados puedan ser utilizados internamente con una finalidad formativa, del mismo modo que en el resto de los centros educativos participantes en la evaluacin censal (pg. 74).

Para las pruebas de aplicacin censal se establecen los siguientes criterios de correccin (CEJA, 2006, p. 93): La correccin de las pruebas se realiza, en Educacin Primaria, por el profesorado del Tercer Ciclo y, en Educacin Secundaria Obligatoria, por el profesorado del Departamento correspondiente. La correccin de las pruebas debe afrontarse atendiendo a los criterios establecidos ad hoc para cada una de ellas. Las pautas de correccin de las pruebas recogen los criterios para cada uno de los tems, los diferentes modelos de respuesta y la valoracin asignada a cada uno de ellos. De este modo, el profesorado que corrige la prueba debe examinar la respuesta del alumno o la alumna al tem y, comparndola con los modelos establecidos, determinar a cul de ellos se aproxima ms. Una vez determinado el mejor ajuste entre la respuesta del alumno o alumna al tem y el modelo, se asigna la puntuacin correspondiente. Los criterios de correccin estn redactados de modo que primero se identifica el ttulo del texto o situacin problema de referencia para cada uno de los tems, despus se recoge el nmero de la pregunta. En los criterios de correccin de la prueba de competencias bsicas en matemticas se recoge en forma de tabla la identificacin de la competencia que trata de medir, el elemento de competencia relacionado (de acuerdo con la lista de competencias que se facilitaron en el captulo anterior), y el contenido curricular. Finalmente, se presentan las respuestas ordenadas segn su grado de correccin, de modo que el nivel 2 implica la mejor respuesta o la respuesta correcta y el nivel 0 la respuesta ms incompleta o simplemente la no-respuesta.

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Criterios y tcnicas de correccin

Los criterios de correccin de la prueba de competencias bsicas en comunicacin lingstica (lengua espaola) recogen entre parntesis las competencias que trata de medir (por ejemplo, P1 vendra a indicar que la pregunta evala la competencia nmero 1 de Educacin Primaria y S1 la competencia nmero 1 de Educacin Secundaria Obligatoria), de acuerdo con la lista de competencias que se presentaron en el captulo anterior. Por ltimo, se presentan las respuestas ordenadas segn su grado de correccin, de modo que el nivel 6 implica la mejor respuesta o la respuesta correcta y el nivel 1 la respuesta ms incompleta o simplemente la no-respuesta. Los resultados de la correccin de las pruebas se introducen en una aplicacin informtica bajo la responsabilidad de la Jefatura de Estudios. Pueden obtenerse las siguientes puntuaciones (CEJA, 2006, pp. 94-95), con distintas finalidades en funcin de cada tipo de aplicacin: En el caso de la aplicacin censal: Puntuaciones directas individuales. Se obtienen tras la correccin de una prueba, utilizando los criterios recogidos en las pautas de correccin. Gracias a ellas, el profesorado puede conocer el desempeo de un alumno o una alumna en cada uno de los tems de la prueba as como la puntuacin total en la misma, sta ltima refleja la competencia general del alumno o la alumna.

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Puntuaciones individuales por dimensiones. Se obtienen considerando las respuestas del alumno o la alumna a los tems asociados a cada una de las competencias bsicas medidas. Se expresan en escalas discretas de 1 a 6 niveles. Puntuaciones directas para grupo y centro. Se obtienen como media aritmtica de las puntuaciones logradas para cada uno de los tems y para el conjunto de la prueba considerando todos los individuos de un grupo o de un centro. El valor promedio refleja la competencia general medida para un grupo y para el centro. Puntuaciones por dimensiones en el mbito de grupo y de centro. Se obtienen como media aritmtica de las puntuaciones en los tems asociados a cada una de las competencias medidas en un mismo mbito.

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Criterios y tcnicas de correccin

Puntuaciones transformadas en el mbito de grupo y de centro. Se obtienen a partir de la transformacin de las puntuaciones directas obtenidas por los alumnos y las alumnas para cada uno de los grupos y del centro. Para la aplicacin muestral (prueba de contraste): Puntuaciones directas individuales. Se obtienen tras la correccin de una prueba, utilizando los criterios recogidos en las pautas de correccin. Gracias a ellas, se puede conocer el desempeo de un alumno o alumna en cada uno de los tems de la prueba. Estimaciones de competencia individual. Se obtienen a partir de las puntuaciones directas individuales y representan la probabilidad de que un sujeto con una competencia concreta responda correctamente a un tem con una dificultad y discriminacin determinadas. La competencia de un alumno o una alumna en un mbito competencial determinado se presenta mediante una puntuacin que se sita en una escala con media 500 y desviacin tpica 100; dicha puntuacin tiene asociado uno de los 6 posibles niveles de competencia definidos. A partir de dicha puntuacin y nivel, el profesorado puede conocer la competencia individual de un alumno o una alumna, el nivel en que se sita y su significado, teniendo en cuenta la dificultad y discriminacin de los tems a los que ha respondido en un mbito competencial concreto. Estimaciones de competencia individual ponderadas. Se obtienen a partir de las puntuaciones directas individuales, de algunas variables del entorno (medidas a partir de un cuestionario de contexto) y de las estimaciones de competencia individual. Tomando como referencia estas puntuaciones, se puede conocer la competencia individual de un alumno o una alumna en un mbito competencial determinado ponderada a partir de variables del entorno, cuya influencia ha sido previamente estimada. Puntuaciones ponderadas por centro. Se obtienen a partir de las puntuaciones de competencia individual ponderada de los alumnos y las alumnas del centro que han respondido a la prueba. Representan la puntuacin promedio de la competencia estimada del alumnado del centro para un mbito competencial determinado. Dichas puntuaciones se obtienen para las dos competencias bsicas que son objeto de evaluacin y permiten que los centros conozcan el nivel competencial del conjunto de sus alumnos y alumnas. Puntuaciones comparadas entre centros. Se obtienen a partir de las puntuaciones ponderadas obtenidas en todos los centros participantes. Permiten situar al centro con relacin al valor medio observado para el conjunto de los centros participantes.

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La aplicacin informtica permite a los centros el acceso a las puntuaciones anteriores, obtenidas en las pruebas (CEJA, 2006, p. 96): Para cada alumno o alumna, la aplicacin informtica proporciona la siguiente informacin: puntuacin directa, resultados alcanzados en las distintas Dimensiones y elementos de la competencia, resultado global en la competencia evaluada. Para un grupo dado a cuyos alumnos y alumnas se han administrado las pruebas, la aplicacin informtica proporciona la siguiente informacin: puntuacin directa, puntuacin transformada, resultados alcanzados en las distintas Dimensiones y elementos de la competencia, resultado global en la competencia evaluada, comparaciones con diversos mbitos de inters para el anlisis de los propios centros. Para un centro a cuyos alumnos y alumnas se han administrado las pruebas, la aplicacin informtica proporciona la siguiente informacin: puntuacin directa, puntuacin transformada, resultados alcanzados en las distintas Dimensiones y elementos de la competencia, resultado global en la competencia evaluada, comparaciones con diversos mbitos de inters para el anlisis de los propios centros. La aplicacin informtica procesa esta informacin presentando en pantalla diversos grficos e imgenes para facilitar la interpretacin de los datos ofrecidos. Por su parte, la interpretacin de las puntuaciones se realiza de acuerdo con las siguientes consideraciones (CEJA, 2006, pp. 97-100): La prueba de la evaluacin de diagnstico de competencias bsicas en matemticas y en comunicacin lingstica (lengua espaola), tanto para la Educacin Primaria como para la Educacin Secundaria Obligatoria, ofrece, tras su aplicacin al alumnado, el nivel de competencia del centro y de cada grupo tanto en comunicacin lingstica (lengua espaola) como en matemticas. Dicho nivel se ha establecido a partir de la transformacin de las puntuaciones directas de los alumnos y las alumnas, de modo que los valores utilizados para describir la competencia lingstica se sitan en una escala cuyo valor promedio es de 500 puntos. Teniendo en cuenta las desviaciones respecto a ese valor promedio se han identificado hasta 6 intervalos, cada uno de ellos de 67 puntos y asociado a un nivel competencial diferente. Para la competencia matemtica los niveles competenciales son los que se recogen en el cuadro siguiente:

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Criterios y tcnicas de correccin

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La descripcin de los seis niveles de competencia establecidos se ha realizado examinando la dificultad de los tems para el alumnado situado en cada nivel de competencia. Igualmente, se ha considerado que cada nivel engloba al anterior, de tal manera que los rasgos enunciados en un nivel vendran a sumarse a los que caracterizan el nivel inmediatamente inferior. Para determinar el nivel de competencia lingstica o matemtica de un centro o grupo debe ponerse en relacin la puntuacin en competencia general obtenida por el centro y los valores recogidos en el cuadro correspondiente. Para la competencia en comunicacin lingstica (lengua espaola), los niveles de competencia son los que se recogen en los cuadros siguientes:

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Criterios y tcnicas de correccin

Para el tratamiento de los datos, se establecen, a su vez, estos procedimientos (CEJA, 2006, pp. 149-152): Cada uno de los tems de las pruebas se relaciona con los bloques de contenido y con los elementos de competencia. A su vez, estos elementos se asocian con las dimensiones de la propia competencia. Las puntaciones en los bloques de contenidos, elementos de competencia y dimensiones de competencia se expresan en una escala discreta de 1 a 6.

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El mtodo empleado para obtener la puntuacin discreta a partir de la puntuacin directa de cada magnitud es el siguiente: 1. Se divide el rango de valores de la magnitud [Mnimo valor, Mximo valor] en seis tramos de la misma amplitud. 2. Se asigna a cada valor directo de la magnitud el nmero de orden correspondiente al tramo que lo contiene. Con respecto al informe de competencias del alumnado: PUNTUACIN DIRECTA: Se obtiene como la suma de las puntuaciones registradas en cada tem de la prueba. PUNTUACIN EN CADA BLOQUE DE CONTENIDO: Se calcula la suma de las puntuaciones de los tems relacionados con el correspondiente bloque de contenido. Se transforma la puntuacin directa del bloque de contenido obtenida en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin. PUNTUACIN EN CADA ELEMENTO DE COMPETENCIA: Se calcula la suma de las puntuaciones de los tems relacionados con el correspondiente elemento de competencia ponderado en el caso de las pruebas de matemticas por el peso del tem en dicho elemento de competencia. Se transforma la puntuacin directa del elemento de competencia obtenida en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin. PUNTUACIN EN CADA DIMENSIN: Se calcula la suma de las puntuaciones de los elementos de competencia relacionados con la correspondiente dimensin. Se transforma la puntuacin directa de la dimensin obtenida en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin. PUNTUACIN TRANSFORMADA DE UNIDAD/ GRUPO, PTUG: Se obtiene transformando el promedio de las puntuaciones directas del alumnado de la unidad/grupo, MPDAUG, utilizando la media, MP, y desviacin tpica, DTP, de las puntuaciones directas del alumnado participante en la prueba, segn la siguiente expresin: PTUG = 500 + 100 (MPDAUG MP)/ DTP El resultado se visualiza en el diagrama de barras comparativo.

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Criterios y tcnicas de correccin

PUNTUACIN TRANSFORMADA DE CENTRO, PTC: Se obtiene transformando el promedio de las puntuaciones directas del alumnado del centro, MPDAC, utilizando la media, MP, y desviacin tpica, DTP, de las puntuaciones directas del alumnado participante en prueba, segn la siguiente expresin: PTC = 500 + 100 (MPDAC MP)/ DTP El resultado se visualiza en el diagrama de barras comparativo. Para el informe de competencias de la unidad/grupo: PUNTUACIN DIRECTA Y TRANSFORMADA DE LA UNIDAD/ GRUPO: La puntuacin directa se obtiene como el promedio de las puntuaciones directas del alumnado de la unidad/grupo. La puntuacin transformada se calcula segn la frmula descrita anteriormente para este indicador que figura tambin en el informe individual del alumnado. PUNTUACIN EN CADA BLOQUE DE CONTENIDO DE LA UNIDAD/GRUPO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas en los bloques de contenido del alumnado de la unidad/grupo. Se transforma el promedio de cada bloque de contenido obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin. PUNTUACIN EN CADA ELEMENTO DE COMPETENCIA DE LA UNIDAD/GRUPO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas obtenidas en cada elemento de competencia del alumnado de la unidad/grupo. Se transforma el promedio de cada elemento de competencia obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin. PUNTUACIN EN CADA DIMENSIN DE LA UNIDAD/GRUPO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas obtenidas en cada Dimensin del alumnado de la unidad/grupo. Se transforma el promedio de cada dimensin obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin. En lo que se refiere al informe de competencias del centro: PUNTUACIN DIRECTA Y TRANSFORMADA DEL CENTRO: La puntuacin directa se obtiene como el promedio de las puntuaciones directas del alumnado del Centro. La puntuacin transformada se calcula segn la frmula descrita anteriormente para este indicador que figura tambin en el informe individual del alumnado.

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 PUNTUACIN EN CADA BLOQUE DE CONTENIDO DEL CENTRO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas en los bloques de contenido del alumnado del Centro Se transforma el promedio de cada bloque de contenido obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin. PUNTUACIN EN CADA ELEMENTO DE COMPETENCIA DEL CENTRO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas obtenidas en cada Elemento de Competencia del alumnado del Centro. Se transforma el promedio de cada elemento de competencia obtenido en el paso anterior a la escala 1- 6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin. PUNTUACIN EN CADA DIMENSIN DEL CENTRO: Se calcula como el promedio de las puntuaciones directas obtenidas en cada dimensin del alumnado del centro. Se transforma el promedio de cada dimensin obtenido en el paso anterior a la escala 1-6 de acuerdo con el procedimiento general de transformacin. Por ltimo, figuran aqu algunos ejemplos de resultados que pueden obtenerse tras la realizacin de las pruebas (CEJA, 2006, pp. 142-147):

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Criterios y tcnicas de correccin

FIG. 16
COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA (LENGUA ESPAOLA) Resultados del centro Educacin Primaria

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FIG. 17
COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA (LENGUA ESPAOLA) Resultados del grupo Educacin Primaria

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Criterios y tcnicas de correccin

FIG. 18
COMPETENCIA EN COMUNICACIN LINGSTICA (LENGUA ESPAOLA) Resultados del alumno o alumna Educacin Primaria

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FIG. 19
COMPETENCIA MATEMTICA Resultados del centro Educacin Secundaria Obligatoria

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Criterios y tcnicas de correccin

FIG. 20
COMPETENCIA MATEMTICA Resultados del grupo Educacin Secundaria Obligatoria

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FIG. 21
COMPETENCIA MATEMTICA Resultados del alumno o alumna Educacin Secundaria Obligatoria

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Criterios y tcnicas de correccin

La correccin de las pruebas de evaluacin de diagnstico en Asturias

En Evaluacin de diagnstico. Marco de la evaluacin. Asturias 2006 (Consejera de Educacin y Ciencia, CEC, 2007), se precisan distintos elementos relacionados con la correccin de las pruebas. En lo que se refiere a los instrumentos de evaluacin o cuestionarios por reas (p. 16): El diseo de la aplicacin requiere un elaborado proceso de desarrollo de Matrices de Especificaciones. Las pruebas abarcan mucho ms de lo que cabe preguntar a cada estudiante en una limitada sesin de examen de entre 45 y 60 minutos. Con objeto de conjugar esa limitacin con la exigencia de inclusin de un suficiente abanico de ejercicios para evaluar los diferentes tipos de competencias, se utiliza la tcnica de muestreo matricial y se disponen diferentes tipos de cuadernillos para cada modalidad de prueba. De ese modo tambin cada estudiante realiza normalmente ejercicios diferentes de quienes tiene cerca. Las posibles desigualdades de dificultad carecen de repercusin al no tratarse de una evaluacin individual. En el diseo de ejercicios desempean un papel importante las ya aludidas matrices de especificaciones, ya que requieren una distribucin ponderada de las distintas competencias que las pruebas demandan: en el campo lingstico, van asociadas a procesos de extraccin o recuperacin de informacin, interpretacin y reflexin o evaluacin; en cambio en el mbito matemtico se asocian a grupos de competencia de reproduccin, de conexin y de reflexin, siendo estas ltimas las ms complejas. Para los tems o preguntas de las pruebas (p. 17): Se sigue un formato homogneo en el que se arranca de la presentacin de un tema que resulte cercano y exponga una cuestin prxima al campo de experiencias reales que puedan guardar relacin con aplicaciones de la vida diaria. Tras la presentacin, los ejercicios proponen una serie de preguntas que alternan formatos de eleccin mltiple, de respuesta corta cerrada, semiabierta, abierta o de respuesta construida. Estas ltimas son las que comportan mayores dificultades de correccin an cuando son imprescindibles para valorar la riqueza expresiva del alumnado. En cambio, y en contra del comn sentir respecto a las preguntas de opcin mltiple, los expertos en evaluacin las consideran fiables para valorar el rendimiento de los estudiantes, ms fcilmente puntuables y ms efectivas para abarcar mayores rangos de contenidos una vez que las tcnicas permiten neutralizar los efectos del azar.

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Por su parte, en los criterios de evaluacin y calificacin hay que tener en cuenta (p. 17) que: No son los contenidos curriculares relativos a cada materia lo que constituye el objeto de esta evaluacin. Lo que se pretende evaluar en esta ocasin es el nivel de adquisicin de un determinado bloque de competencias y destrezas por parte de los estudiantes. Tales destrezas estn asociadas a su vez a la ejecucin de determinadas subtareas y son estas las que se configuran como criterios para valorar el grado de adquisicin de una determinada competencia. El criterio de evaluacin consiste, pues, en comprobar si el alumno ejecuta o no alguna de esas subtareas. La ejecucin de las distintas subtareas asociadas a las destrezas puede darse en grados. Los criterios de calificacin se han establecido con el fin de comprobar en qu grado se ejecutan. La utilidad de los cuestionarios de contexto tambin se establece (pp. 17-18): Los datos sobre el rendimiento de individuos, grupos o centros completos resultan insuficientes en la medida en que la evaluacin de diagnstico busca analizar los resultados de centros y grupos en funcin de sus condicionantes y circunstancias. Esos mismos datos adquieren una significacin ms adecuada cuando se vinculan con los resultados de los cuestionarios de contexto. Fueron tres los tipos de cuestionario que se disearon para obtener datos sobre el entorno educativo en el que se desenvuelve el proceso de enseanza/aprendizaje: cuestionarios de centro, de profesores y de estudiantes. El cuestionario de centro va dirigido a las directoras y directores y se les pide que proporcionen informacin sobre las caractersticas del centro, el alumnado, el profesorado, algunas prcticas de su centro, los recursos y la implicacin de las familias. El cuestionario dirigido a los profesores de las reas que son objeto de evaluacin en las Pruebas de Diagnstico tiene la funcin de recabar informacin sobre sus antecedentes acadmicos y profesionales, los recursos con que cuentan en sus clases y los materiales y actividades educativas que utilizan. Por ltimo, los cuestionarios de los estudiantes aportan datos sobre su entorno socioeconmico, cultural y familiar, sobre su motivacin, sobre su actitud ante las tareas de aprendizaje en las materias que son objeto de evaluacin y sobre las relaciones que mantienen con sus profesores o con los compaeros en el centro. Los datos que proporcionan estos cuestionarios son sometidos, al igual que los anteriores, a procesos de clculo estadstico cuyos resultados permiten extraer variables que pueden ser de ndole sociolgica y familiar o de orden psicolgico y escolar.

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Criterios y tcnicas de correccin

Interesa conocer, sobre todo, las escalas y los niveles de rendimiento de los estudiantes (pp. 18-20): Las respuestas de los alumnos en los distintos ejercicios permiten obtener un porcentaje de aciertos. Este dato es una primera informacin, intuitiva y de fcil comprensin, sobre los rendimientos escolares pero tiene graves deficiencias a la hora de establecer los niveles de competencias alcanzadas por el alumnado. Una de las principales es la tendencia a identificar los valores de los porcentajes con valores de acierto o fracaso en una materia, porque el porcentaje de aciertos no indica qu es lo que saben o lo que ignoran los alumnos, no tiene en cuenta la dificultad o la orientacin de las cuestiones que se les plantean y no puede referirse, de ninguna manera, a los contenidos sobre los que versa la evaluacin dada la distribucin matricial de los mismos en los cuadernillos de ejercicios. Por esta razn, los niveles de adquisicin de competencias se construyen a partir de modelos matemticos de anlisis conocidos como Modelos de Teora de Respuesta al tem y, tras realizar diversos clculos estadsticos, se obtiene una puntuacin numrica. En virtud de tal puntuacin, todos los resultados individuales del alumnado se pueden presentar en una escala que tiene de media 500 puntos, en la que pueden considerarse dentro de la normalidad los valores que se siten entre los 400 y los 600 puntos. Lo que en realidad resulta interesante es que las distintas puntuaciones de esta escala pueden vincularse con los contenidos y los tipos de ejercicios que han realizado los estudiantes y, de ese modo, puede obtenerse una descripcin de lo que saben. Sobre este tipo de escala se sustentan, pues, los diferentes anlisis de resultado del proceso de evaluacin y, por otro lado, se trata de un modelo de escala utilizado tambin en evaluaciones internacionales tales como PISA. Las puntuaciones obtenidas por los alumnos, por s solas, no son informativamente relevantes porque no dan a conocer qu es lo que un estudiante ha aprendido o dejado de aprender. Sin embargo, esas puntuaciones se pueden traducir en trminos curriculares y de competencias aplicando una metodologa especfica denominada establecimiento de puntos de corte. Una vez realizada esta labor estadstica es posible identificar cinco puntos de corte que determinan seis grupos o niveles de rendimiento:

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Si estos datos estadsticos se combinan con un anlisis de contenido de las preguntas incluidas en los ejercicios evaluados, se pueden establecer las competencias adquiridas por los estudiantes en cada uno de los niveles para cada materia. Cada punto de corte se describe asociando la puntuacin obtenida con los ejercicios que se han resuelto para obtenerla. De este modo, puede elaborarse una descripcin tpica del perfil de cada uno de estos niveles de rendimiento. Pero los anlisis realizados permiten, adems, sealar de modo diferenciado las destrezas vinculadas a estas descripciones. A ttulo de ejemplo, se presenta a continuacin la descripcin de las competencias identificadas como caractersticas del nivel 3 en comprensin lectora de Lengua Castellana del alumnado de 2 de ESO.

La descripcin resumida de la competencia se presenta en el texto de la parte superior del recuadro, las destrezas vinculadas se enumeran desglosadas, como expresin de los tems o preguntas que los alumnos de este nivel responden correctamente. En definitiva, lo que ha posibilitado este primer anlisis ha sido crear una herramienta que permite organizar los rendimientos del alumnado en niveles asociados a competencias. En virtud de esa organizacin es posible proporcionar informacin til a la Administracin educativa y a los centros sobre los logros alcanzados por el alumnado. Los resultados obtenidos no son criterios ni estndares de rendimiento, son descripciones sobre la adquisicin de competencias que proporcionan una visin clara sobre el rendimiento de los alumnos. Esta informacin no es,

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Criterios y tcnicas de correccin

pues, un resultado en el sentido en que hablamos de resultados acadmicos, su utilidad est ms bien orientada a comparar lo que realmente saben hacer los estudiantes con lo que se puede considerar un rendimiento satisfactorio o deseable para el sistema educativo y, en consecuencia, para introducir mejoras encaminadas a alcanzar ese nivel deseable o a reconducir los procesos de enseanza y aprendizaje hacia objetivos distintos. Para acabar, algunas precisiones referidas a los rendimientos del sistema (p. 20): Si se combina la informacin sobre rendimientos proporcionada por esta herramienta con datos que tambin se obtienen de la evaluacin de diagnstico a travs de los cuestionarios de contexto, la utilidad del conocimiento obtenido se multiplica. Analizando la incidencia en el rendimiento de las variables de contexto, pueden llegar a ofrecerse dos tipos de informacin bsica, ya sea sobre un centro en su conjunto, sobre un grupo definido de alumnos o sobre el conjunto del servicio educativo: Sobre el valor aadido. Consiste en el anlisis de la labor educativa del centro atendiendo a su capacidad para lograr que su alumnado consiga resultados por encima de los esperados por sus circunstancias socioeconmicas y culturales. En los anlisis de valor aadido, los resultados del centro se interpretan en relacin con sus circunstancias de contexto y no con los del resto de centros de la muestra que, como es obvio, tienen condiciones de partida bien diferentes. Sobre la equidad educativa. Se trata de analizar la capacidad del centro para lograr que el mayor nmero posible de alumnos obtenga los mejores resultados que se puedan esperar. En lnea con los anlisis de la OCDE, se interpreta que hay mayores cotas de equidad cuando son reducidas las diferencias entre los alumnos de mayores y menores resultados. Con independencia de estos anlisis ligados a factores de contexto, otro tipo de tratamiento de los datos proporciona a su vez una perspectiva interesante y diferente: la distribucin de niveles de rendimiento. La desigual distribucin de estos en los grupos de la muestra aporta una imagen aplicable al conjunto del sistema. Los segmentos de distribucin que han resultado ms tiles nos conducen a distinguir cuatro grupos de rendimiento: alto, bueno, parcial y bajo.

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Delegaciones
ALICANTE Prolongacin Rosa de los Vientos, 62 P.I. Llano del Espartal 03007 Alicante Tel.: 96 510 15 90 Fax: 96 510 15 92 Alacant C. Prolongaci Rosa dels vents, 60 03007 Alacant Tel. 965 10 15 90 Fax: 965 10 15 92 ANDALUCA OCCIDENTAL Sevilla Polgono Industrial Carretera Amarilla c/ Rafael Beca Mateos, 3. Local 2 41007 Sevilla Tel.: 95 499 97 33 Fax: 95 451 20 88 Cdiz Tel.: 956569624 Crdoba Tel.: 957436062/957440597 ANDALUCA ORIENTAL Mlaga c/ La Gitanilla, 37 Polgono Industrial Santa Cruz 29196 Mlaga Tel.: 95 224 45 87/95 224 45 88 Fax: 95 224 43 92 Granada Tel.: 958 43 00 09 Jan Tel.: 953 28 11 14/953 28 08 70 Fax: 953 28 13 77 ARAGN-LA RIOJA Zaragoza Parque Industrial El Polgono Avda. Santa Ana, 14. 50410 Cuarte de Huerva (Zaragoza) Tel.: 976 46 30 60 Fax: 976 50 36 83 ASTURIAS-CANTABRIA Oviedo c/ Miguel Indurain, 9 33010 Oviedo Tel.: 98 520 75 13 Fax: 98 520 58 23 Cantabria Tel.: 94 222 32 95 Fax: 94 222 24 09 ILLES BALEARS c/ Gremi de Teixidors, 26. Local 11. 1 07009 Palma de Mallorca Tel.: 971 76 08 82 Fax: 971 75 56 77 CANARIAS Las Palmas c/ El procesador, 7 Urbanizacin Industrial Ajimar Jinmar 35220 Telde. (Las Palmas) Tel.: 928 70 90 55 Fax: 928 71 43 73 Tenerife Pol. El Mayorazgo Parcela 14 A, N 2, 17 B (Frente a UNELCO) 38010 Santa Cruz de Tenerife Tel.: 922 21 05 83 Fax: 922 21 04 30 Fuerteventura Tel.: 615036025 CASTILLA Y LEN Len c/ Astorga, 30 24009 Len Tel.: 987 87 60 17/987 87 60 08 987 87 60 10/987 87 60 11 Fax: 987 22 53 77 Burgos Tel.: 947 21 00 69/947 21 21 31 Salamanca Tel.: 923 19 36 51 Valladolid Tel.: 983 34 57 20 Fax: 983 34 45 62 CASTILLA-LA MANCHA Ciudad Real Pasaje San Vicente Ferrer, 1 13004 Ciudad Real Tel.: 926 22 89 87 Fax: 926 22 89 40 Albacete Tel.: 967 24 90 74/967 21 07 85

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CATALUNYA Barcelona c/ Frederic Mompou, 11 (Vila Olmpica) 08005 Barcelona Tel.: 93 230 36 00 Fax: 93 221 26 00 Girona Tel.: 972 40 17 33 Fax: 972 40 17 33 Lleida Tel: 973 21 27 50 Fax: 973 21 27 50 Tarragona Tel.: 977 33 34 40 Fax: 977 31 10 52 EUSKADI-NAVARRA Bizkaia Polgono Legizamn Gipuzkoa Kalea, 31 48450 Etxebarri (Bizkaia) Tel.: 94 426 90 22 Fax: 94 440 52 14 Gipuzkoa Tel.: 94 326 11 84/94 326 07 99 Navarra Tel.: 94 813 23 11/94 812 50 42 EXTREMADURA Cceres c/ Amberes, 12-14 10005 Cceres Tel.: 927 23 65 87/927 23 65 96 Fax: 927 23 63 59 Badajoz Tel.: 924 26 08 50 GALICIA A Corua Centro de Negocios Mans Polgono Pocomaco Parcela D-22 Local 55 15190 Mesoiro (A Corua) Tel: 981 08 17 66 Fax: 981 08 11 03 Lugo Tel.: 982 21 91 20 Ourense Tel.: 988 22 74 73

Fax.: 988 22 93 97 Vigo Tel.: 986 41 48 22 Fax.: 986 41 35 73

MADRID c/ Albasanz, 61 A. 1 28037 Madrid Tel.: 902 40 20 12 Fax: 91 304 69 56 Ctra.de Villaviciosa de Odn a Pinto, km 20.800 Polgono Mateu-Cromo 28320 Pinto (Madrid) Tel.: 902 40 20 12 Fax: 91 495 88 82

MURCIA-ALMERA Murcia Avda. Francisco Salzillo Parcela 30 - 22 Polgono Industrial Oeste 30169 San Gins (Murcia) Tel.: 968 37 99 39 Fax: 968 88 57 93 Almera Tel.: 950 30 64 60 Fax: 950 30 61 93

VALENCIA c/ Valencia, 44 46210 Picanya Valencia Tel.: 96 159 43 90/96 159 43 91 Fax: 96 159 25 17 Valncia C. Valncia, 44 46210 Picanya (Valncia) Tel. 961 59 43 90 Fax: 961 59 25 17

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