La integral de funciones de una variable: Enseanza actual

Juan Antonio Alans Rodrguez, Efran Soto Apolinar Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey Mxico
Resumen. El trabajo que aqu se presenta es el punto de partida de una investigacin que forma parte de un proyecto que tiene como objetivo mejorar la enseanza y el aprendizaje del Clculo. Quienes participan en ese proyecto, al igual que otros matemticos educativos, consideran que las causas de los nada halagadores resultados de la enseanza tradicional de las matemticas, no son slo de carcter psico-pedaggico, sino tambin de carcter epistemolgico. En tal sentido, se han dado a la tarea de elaborar una propuesta de qu ensear en los cursos de Clculo, y no slo de cmo ensear en esos cursos. Conscientes de la importancia de conocer la realidad que se desea transformar, las primeras investigaciones de ese proyecto han tenido como objetivo caracterizar la enseanza del Clculo. En este trabajo se reporta lo que se ha avanzado en cuanto a la caracterizacin de la enseanza del Clculo Integral. Palabras clave: Clculo integral, funciones de una variable, enseanza.

1. Introduccin En por lo menos las ltimas cuatro dcadas han predominado dos enfoques de enseanza del Clculo: la formalista y la mecanicista. La enseanza formalista enfatiza los rasgos formal y riguroso de la matemtica bajo el supuesto de que los estudiantes entienden un concepto con slo darle su definicin en trminos de otros conceptos previamente definidos y que los estudiantes comprenden un resultado al presentarle su demostracin (es decir, su deduccin lgica a partir de otros resultados previamente demostrados) y, que tal entendimiento y tal comprensin les permitir aplicar las matemticas. Sin embargo, todos los datos empricos disponibles contradicen este supuesto (Gascn, 2001). La enseanza mecanicista tiende a centrarse en una prctica algortmica y algebraica del Clculo. Si bien con este tipo de enseanza se logra disminuir sustancialmente el porcentaje de reprobados, con l no se logra que los estudiantes comprendan de manera satisfactoria los conceptos y mtodos de pensamiento propios del Clculo; los estudiantes acreditan los cursos por llevar a cabo, de manera ms o menos mecnica, algunos clculos de derivadas y primitivas y por resolver ciertos problemas estereotipados (Artigue, 1995). Tall (2002) indica que bajo estos escenarios los estudiantes aprenden a desarrollar procedimientos estandarizados para obtener ciertas respuestas, lo cual les provee de un conocimiento matemtico sin la metodologa que gua al matemtico al utilizar ese conocimiento en la resolucin de problemas en diferentes contextos. Este autor argumenta que la discrepancia observada entre lo que se espera y lo que muestran los estudiantes se debe a que los profesores no se dan cuenta de la cantidad de experiencia que ste utiliza (generalizar, abstraer, formalizar) cuando trabaja con diferentes procesos matemticos, algo que la mayora de los estudiantes no tiene entre sus herramientas y habilidades.

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Ante esta situacin, alto porcentaje de reprobados y aprendizaje sin comprensin, por una parte, se han generado y se siguen generando un sinnmero de investigaciones tendientes a explicar, entre otras cosas, las dificultades que tienen los estudiantes cuando intentan aprender las nociones sobre las cuales se ha logrado estructurar el campo conceptual del anlisis, en (Snchez-Matamoros, Garca y Llinares, 2008) se presenta una revisin y organizacin de los aportes de las investigaciones sobre las dificultades de los estudiantes para comprender la derivada. Por otra parte, se han generado y se siguen generando una gran cantidad de innovaciones en la enseanza del Clculo; en particular, estn aquellas innovaciones inscritas en la Reforma del Clculo en los Estados Unidos cuyo objetivo era el de presentar al Clculo ms esbelto y lleno de vida y como una bomba y no como un filtro en el trayecto educativo (Steen, 2003). Contra lo que se podra pensar y desear, la mayora de las innovaciones en la enseanza del Clculo se han hecho de manera independiente de las investigaciones en la didctica de esa rama de las matemticas (Artigue, 1995). En nuestra opinin, antes de innovar es necesario caracterizar aquello que se quiere cambiar. En tal sentido, entre las investigaciones que han de fundamentar las innovaciones deber haber una cuyo objetivo sea precisamente caracterizar la enseanza actual.

2. Caractersticas de la enseanza de la Integral En cuanto a la enseanza del Clculo, Artigue (2002) comenta que la situacin actual se caracteriza por un sentimiento general de crisis que, aunque no sea percibido de la misma manera, s parece trascender las diferencias culturales y que las dificultades en el aprendizaje no han cambiado de manera sustancial. Una breve descripcin de esta situacin la podemos encontrar en (Salinas y Alans, 2009). En esta seccin vamos a resaltar lo que algunos investigadores han sealado de esta situacin en lo que concierne a la enseanza de la integral de funciones de una variable, a fin de encontrar reas de oportunidad para mejorar la enseanza y el aprendizaje de tan importante concepto. Muoz (2000) caracteriza la problemtica de la enseanza del Clculo Integral como un desequilibrio entre lo conceptual y lo algortmico. Seala que en los cursos donde se ensea esa rama del Clculo, hay un nfasis excesivo en el clculo de antiderivadas, integrales indefinidas; y, que poca atencin se presta a la conceptualizacin de la integral (definida), reducindose sta a la definicin de Cauchy o a la de Riemann y que es hasta que se abordan las llamadas aplicaciones cuando se estudian algunos aspectos de las nociones asociadas a este concepto. Sin embargo, en las prcticas predominantes de la enseanza del Clculo, los problemas en los que se aplica la integral son muy estereotipados y sin comprensin el estudiante puede ver cul es la integral en juego, reducindose la evaluacin al clculo de dicha integral va el teorema fundamental del Clculo, de ah el excesivo tiempo dedicado al clculo de antiderivadas. Es claro lo que nos dice Muoz: no basta dar la definicin de un objeto matemtico para comprenderlo y consecuentemente aplicarlo. A este respecto, recordamos una de las observaciones didcticas que hace Kleiner (2002) como resultado de su estudio de la historia
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del Clculo: deberamos dar a los estudiantes ejemplos muchos ejemplos en diferentes contextos antes de definir, generalizar o demostrar. En la misma direccin de Muoz, Artigue (2002) considera que se ha dado una excesiva orientacin algebraica a la enseanza del Clculo con el consecuente demrito de la parte grfica y geomtrica y como resultado los estudiantes no pueden dar su significado real a los procesos de derivacin o integracin. Otros investigadores coinciden en estos puntos (Czarnocha, et al, 2001; Labraa, 2000) Por el contrario, Li (2004) defiende la enseanza mecanicista argumentando que se requiere que los estudiantes practiquen la resolucin mecnica de ejercicios matemticos bajo el supuesto de que la formacin de conceptos por parte del estudiante tiene su origen en la prctica manipulativa. A propsito de la formacin de conceptos, resultados de diversos trabajos de investigacin indican que presentar el concepto de integral basado en la nocin de rea nicamente puede resultar contraproducente al querer generalizar a otros contextos. Por ejemplo, Calvo (1997) reporta dificultades en la comprensin del concepto de integral definida con el acercamiento mencionado. Turgano (1996) apunta a una posible explicacin de la raz del problema: los estudiantes ligan la nocin de rea a una frmula; esto es, no consideran al rea como un objeto geomtrico, sino como un objeto aritmtico (un nmero). Czarnocha et al (2001) advierten que las dificultades en los significados de los conceptos del Clculo estn ntimamente relacionados con el proceso del paso al lmite. Turgano (1996) agrega que los conceptos abstractos que sirven para explicar el Clculo (lmite, infinito, etc.) aparecen junto a ideas formales que los caracterizan matemticamente. Aunado a esto, la teora rara vez se vincula con experiencias previas. Thompson y Silverman (2007), ante las dificultades que tienen los estudiantes para comprender la definicin formal de la integral como el lmite de sumas de Riemann, plantean la conveniencia de conceptualizar primero la funcin de acumulacin y, en tal sentido, se abocan a estudiar las dificultades que se presentan en los estudiantes en esta conceptualizacin auxiliar. Por otra parte, Gordon y Gordon (2007), ante lo increble que resulta para los estudiantes el teorema fundamental del Clculo, por la forma en la que lo presenta la enseanza tradicional, hacen uso de la idea de ajustes de funciones con datos y de un recurso computacional discreto para favorecer el descubrimiento de dicho teorema por parte de los estudiantes. De igual manera, con el apoyo de recursos tecnolgicos Turgano (1994) realiza un trabajo de investigacin donde utiliza la visualizacin para dar significado al concepto de integral definida basado en la idea de rea bajo la curva. Calvo (1997) tambin sugiere el uso de materiales visuales que enriquezcan el esquema conceptual de la integral definida en el estudiante. En otro orden de ideas, Martnez Torregrosa et al (2002) sealan que en contraste con la importancia que tiene el Clculo en el estudio de situaciones fsicas ms cercanas a la realidad que las tratadas en los cursos elementales de matemticas, las conclusiones de numerosas investigaciones, realizadas en la enseanza de las matemticas, han evidenciado la existencia de serias dificultades en estudiantes, incluso en profesores, en relacin con la comprensin de las ideas del Clculo. Ellos comparten la necesidad de llevar a cabo un cambio de enfoque en el uso del Clculo en las clases de fsica, basado en una verdadera comprensin de lo que se hace y por qu se hace. Esta inquietud es en relacin al uso no riguroso que hacen los fsicos de los
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diferenciales (cantidades infinitamente pequeas) en la construccin de las integrales con las cuales finalmente resuelven determinada clase de problemas. Por el contrario, Arcos (2007) reivindica el uso de los diferenciales en los cursos de Clculo, no slo para hacer a esos cursos ms afines a los de fsica, sino, y ante todo, por las bondades didcticas que trae consigo ese uso. Esta postura de Arcos es una respuesta a la cuestin que se deriva de lo que Kleiner (2002) piensa de los cursos de Clculo que comienzan con la definicin de lmite, de ser lgicamente constructivos, pero pedaggicamente destructivos. 4. Conclusin Vemos pues, que la enseanza del la integral est caracterizada, entre otras cosas, por: un nfasis en una algoritmia desprovista de significados. conceptualizacin de la integral basada nicamente en la nocin de rea. falta de afinidad con otras ciencias de las cuales el clculo es subsidiario. insistencia en la enseanza formalista a sabiendas de las dificultades que trae consigo. uso de los diferenciales por sus bondades didcticas. el uso de la tecnologa como recurso para salvar esas dificultades.

Respecto a la ltima de las caractersticas, cabe mencionar que la evolucin de los recursos tecnolgicos, de acuerdo con Moreno-Armella, Hegedus y Kaput (2008) ofrece una nueva perspectiva terica para investigar el potencial didctico de los ambientes tecnolgicos dinmicos continuos, que pertenecen a la ltima etapa en tal desarrollo. Comentamos lo anterior, pues estamos convencidos de que los procesos de enseanza y aprendizaje del Clculo y en particular del Clculo Integral, pueden ser mejorados de una manera importante mediante el uso de la tecnologa. 5. Comentario final Toda caracterizacin de una situacin tan compleja como la de la enseanza de las matemticas resulta incompleta tanto en profundidad como en amplitud. La caracterizacin de la situacin actual de la enseanza de la integral de funciones de una variable que hemos presentado en la seccin anterior, desde luego, no es la excepcin. An con eso, en base a ella ya se pueden vislumbrar preguntas cuyas respuestas han de brindar elementos para construir propuestas con las cuales mejorar la enseanza de tan importante concepto, entre otras las siguientes: qu problemas resultaran suficientes para favorecer que los alumnos se apropien del proceso de integracin? cmo han de abordarse esos problemas para que cumplan su objetivo? qu relaciones han de darse entre los problemas, los alumnos y el profesor a fin de que se favorezca dicha apropiacin? cmo la tecnologa puede hacer ms efectivo el aprendizaje del proceso de integracin?

La reformulacin de esas preguntas, al interior de uno de los marcos tericos que se han elaborado ex profeso para la investigacin en Didctica de las Matemticas, y la bsqueda de respuestas a ellas, est siendo el motor de nuestras actuales inv estigaciones dejaremos para prximos encuentros el hablar de lo que hemos avanzado al respecto.

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