"LA EDUCACIN EN LA TEORA CRTICA: MAX HORKHEIMER Y THEODOR W.

ADORNO" Miguel ngel Gmez Mendoza Aunque el tema de la educacin no ocupa un lugar relevante en la teora crtica1 , no se puede pasar por alto que tanto Adorno como Horkheimer ejercieron profesionalmente la docencia universitaria. Esto les llevo a transcribir algunas reflexiones acerca del mundo universitario, as como sus concepciones educativas o los prejuicios existentes entre los docentes y sobre los docentes. En este artculo sintetizar y comentare el contenido de algunos artculos sobre este tema que fueron expuestos originalmente en forma de conferencias, algunos en la radio y otros en crculos acadmicos. HORKHEIMER: EDUCACIN COMO RESPONSABILIDAD En una de estas conferencias, celebrada con motivo de las II Jornadas Estudiantiles alemanas, el 4 de mayo de 1954, en Munich Max Horkheimer haca algunas reflexiones acerca del concepto de responsabilidad que debe caracterizar la actividad intelectual y el estudio de los universitarios. En el siglo pasado a nadie le hubiera extraado que al hablar de educacin se aludiera tambin al concepto de responsabilidad, ya que en la Alemania del Kaiser la profesin acadmica gozaba de un prestigio basado en la autodisciplina moral del sujeto. Pero hoy en da la situacin es bastante diferente. En una sociedad cuya organizacin responde a los criterios de la economa de mercado, apelar a la formacin de la responsabilidad y a la moralidad como criterio de prestigio es algo irreal. Slo un profesor, o un alumno, que sea capaz de percibir la contradiccin en la que vive y se le plantee como conflicto, est en condiciones de buscar salidas creativas a tales situaciones y a intentar transformar aquellas que estn a su alcance. Junto al concepto de responsabilidad hay que considerar el de libertad, sin el cual no tendra sentido. Pero hablar a los estudiantes hoy de libertad, cuando la situacin de la universidad se halla masificada y los estudios universitarios no son sino una forma pragmtica de obtener un ttulo que les acredite para no para conocer- a un puesto de trabajo, es un sin sentido. Horkheimer ya denunciaba la instrumentalizacin a la que, como es comn en nuestras sociedades, se somete al conocimiento y al estudio. La ciencia es una herramienta que busca ante todo la eficacia, la seguridad. En esta creencia sobre el papel de la ciencia, la Ilustracin jug un papel relevante. Desde una perspectiva dialctica, la Ilustracin, por una parte, contribuy a educar a los estudiantes en la fidelidad frente a los hechos, en la imparcialidad y en la abstinencia de juicios de valor. Estas caractersticas han ayudado a erradicar la supersticin y los pseudo saberes, incluso han configurado un concepto de ciencia solamente sometida al control racional. Pero, por otra parte, la imparcialidad ha derivado en un aferrarse a un mtodo, la abstencin valorativa ha conducido a la no reflexin sobre los fines del conocimiento o sobre la naturaleza del objeto estudiado, y la reflexin rigurosa ha llevado a la eliminacin de la fantasa creativa, generadora de saber. La Universidad no ha sabido resistirse a esta funesta dialctica y se ha acomodado a lo existente mediante la reduccin del pensamiento a su uso instrumental. Horkheimer denuncia una conexin interna entre el culto de los hechos en la ciencia y la falta de resistencia de los individuos, mal denominados cultos. Pensar, seala, no tiene nada que ver con la ordenacin exterior de datos, sino que los hechos son momentos de una unidad conceptual en los que participa la naturaleza espiritual del sujeto (Horkheimer,1986,p.77). Subordinar el pensamiento a lo que se considera seguro, es decir, supeditarlo a las rutinas intelectuales, obedece a una forma de educacin en la que se cultiva la obediencia espiritual y se deshabita la capacidad para mirar las cosas como si fueran nuevas, desde perspectivas diferentes, a la par que se ensea a aceptar acrticamente lo que otros dicen.

La resistencia frente al aciago curso de los tiempos exige la formacin de otras fuerzas intelectuales diferentes de las que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar, clasificar y calcular: no porque hayan de ignorarse o incluso de falsearse en el pensar, sino porque la juventud ha de habituarse en sus estudios al modo en que se estructura y se transforma la estructura de lo dado merced a los propios fines vitales humanos, al modo en que se considera eso dado bajo aspectos individuales y se lo hace hablar. (Horkheimer, 1986, p.78) La percepcin de los hechos viene siempre determinada por la situacin social e histrica; por ello la Universidad debe tener como tarea buscar esas nuevas perspectivas para comprender los hechos, contribuyendo a desvelar los momentos de irracionalidad de nuestra cultura. Esta irracionalidad no viene de la mano de la tcnica en s misma, sino del uso irracional que la sociedad actual hace de la razn que ha engendrado a la tcnica. La teora debe servir para controlar esta irracionalidad y contribuir a que la tcnica sirva a fines verdaderamente humanos. Pero la sociedad administrada no tiene inters por una Universidad que favorezca el pensamiento crtico. Por el contrario lo que le interesa es el cientfico-funcionario. Una persona que no piense por s misma, que se muestre espectador descriptivo de los hechos sin especular sobre los fines del conocimiento, que no contradiga las condiciones sociales vigentes. Pero Horkheimer cree que la nica forma de acabar con semejante tendencia reside en que cada uno experimente en s una y otra vez el conflicto entre lo que reclama de l la sociedad existente y, por otro lado, el propio juicio y la propia voluntad (Horkheimer, 1986, p.83). Cuando se produce este conflicto y se le hace frente es cuando se puede hablar de responsabilidad intelectual. Este pensamiento de Horkheimer tiene una gran relevancia para la Teora Crtica de la Educacin. En numerosas ocasiones tanto el profesor como el alumno se encuentran frente a estas exigencias contradictorias. Por una parte, la Institucin Escolar cumple una funcin reproductora del sistema social contribuyendo a la adaptacin de los alumnos a esa sociedad en la que ha de vivir. Por otra, se le pide a la escuela que colabore en la renovacin cultural, as como en la transformacin de las formas de la vida sociales a travs de movimientos crticos. Las contradicciones que se producen en la vida cotidiana derivadas de esta doble y antagnica funcin son frecuentes. La nica respuesta ante ellas la proporciona Horkheimer: la conciencia del conflicto. Slo un profesor, o un alumno, que sea capaz de percibir la contradiccin en la que vive y se le plantee como conflicto, est en condiciones de buscar salidas creativas a tales situaciones y a intentar transformar aquellas que estn a su alcance. La inconsciencia de tales contradicciones o la conformidad ante ellas es la ms eficaz forma de contribuir a una sociedad alienada e injusta. Horkheimer se lamenta de que la llamada a la responsabilidad de los estudiantes no despierta hoy en da ningn eco, incluso se tilda de cursi. Las condiciones en que se desarrolla la vida universitaria, con numero excesivo de alumnos, profesores funcionarios que no crean escuelas de pensamiento, y sin espacios fsicos ni espirituales donde los alumnos puedan encontrarse con los profesores y pensar juntos, en forma de seminarios, contribuye a esta situacin. Pero la existencia de estas circunstancias no justifica una postura del desentendimiento. Horkheimer se cuestiona. No est inserta a veces en ese fatalismo cierta comodidad que prescindira de buena gana de los esfuerzos crticos y no es, en ocasiones, tambin un pretexto, la razn de tal incapacidad, por muy verdadera que aquella puede ser? (Horkheimer, 1986, p. 84). Y aade: La carga de la vida y la mecanizacin actual de su sistema pueden convertirse ellas mismas en una ideologa para los que propiamente no querran que fuese de otro modo, y que tranquilizan su conciencia pensando que no puede ser de otro modo,

pues lo que impide a los hombres la distancia intelectual y la independencia no es solamente algo poderoso y enemigo suyo, sino asimismo algo cmodo que reclaman porque ya est preformado en ellos mismos. (Horkheimer, 1986, p. 84). Esta reflexin puede servir como aguijn crtico, especialmente para aquellos profesores que renuncian a la transformacin de sus planteamientos docentes justificndose en al ideologa del nada se puede hacer. Pero tambin puede serlo para los estudiantes que adoptan posturas pasivas y conformistas ante el conocimiento, porque la reflexin crtica y las posturas coherentes con ella exigen la asuncin de un riesgo y un esfuerzo que no estn dispuestos a aceptar. La pasividad intelectual es cmoda. El riesgo reside en la grave consecuencia ante la que alertaba Adorno: De la desgana de pensar resulta automticamente la incapacidad para pensar. (Adorno, 1987, p. 123) El profesor que no es capaz de suscitar con su conocimiento ms especializado el inters por penetrar en las cuestiones de la vida, remite a un pseudosaber. Slo aquel profesor que sepa despertar dudas y cuestiones en la mente de los sus alumnos, as como alentar su pensamiento crtico y creativo, puede ser denominado maestro en sentido pleno. Por otra parte, el estudiante debe aprender que sin un excedente de libertad, sin cierto riesgo del pensamiento, no puede llegar a alcanzar el conocimiento objetivo. Tiene que ejercitar la reunin de contrastacin crtica de los hechos y la fantasa productiva de cautela y perspicacia, de liberalidad y capacidad intuitiva, que en parte alguna puede aprenderse mejor que en el estudio verdaderamente cientfico. (Horkheimer, 1986, p.86) El tema de la educacin est ligado, tanto en Horkheimer como en Adorno, a su concepcin de la personalidad autoritaria, en la que se apoy el nacionalsocialismo para llevar a cabo su barbarie. La educacin en los primeros aos del nio, que habitualmente tiene lugar en el seno de la familia, es determinante para configurar su personalidad en un sentido equilibrado y tolerante o en un sentido rgido y proclive al autoritarismo. La escuela de formacin general desempea tambin un papel decisivo respecto a esta conformacin del carcter infantil. Horkheimer, en otro artculo titulado Ideas sobre la educacin poltica publicado originalmente en 19632 , expone sus reflexiones acerca de la educacin infantil y sus conexiones con la generacin posterior de prejuicios facilitadores de una personalidad autoritaria. Considera que los nios y los jvenes necesitan de la autoridad, en estos primeros aos, y la buscan consciente o inconscientemente en la forma de una persona querida que les ayude y que se convierta en su modelo. Por ello la educacin que se les aporta ha de mantener este tipo de autoridad. Pero, segn Horkheimer, el problema se plantea en nuestra poca al transformarse la concepcin tradicional de familia y negrsele este tipo de autoridad a los nios y jvenes. Basndose en los estudios empricos del Instituto de investigaciones sociales de la Universidad de Frankfurt, afirma que la generacin del nacionalsocialismo haba sido educada en esta carencia de sana autoridad, motivo por el que se encontraba inerme ante cualquier imposicin autoritaria. La carencia de autoridad tiene una doble y negativa consecuencia. O bien produce una rebelda incontrolada en los jvenes que han crecido con esta carencia o bien desarrolla un carcter conformista y aptico en ellos, que presenta una enfermiza fijacin con cualquier modelo adulto. La educacin tiene como principal tarea formar un sujeto que no sea ni envidioso ni ambicioso de poder. Para lograrlo precisa gozar de una amplitud de experiencias, entre las que se encuentran el disfrute y el placer. Por el contrario, la imagen de una persona equilibrada que no ha sufrido esta ausencia de autoridad afectiva, es la de un individuo generoso y tolerante que no ambiciona el poder, pues nada le falta. Este sujeto no es proclive a la envidia, ya que este defecto es una caracterstica de aquellas personas a las que le falta algo y, por ello, lo que

poseen los dems lo tienen permanentemente como una referencia de los que ellos carecen. La educacin tiene como principal tarea formar un sujeto que no sea ni envidioso ni ambicioso de poder. Para lograrlo precisa gozar de una amplitud de experiencias, entre las que se encuentran el disfrute y el placer. La alegra hace precisamente mejor al hombre. Las personas que son felices, que son capaces de estar alegres y ver muchas posibilidades para la alegra no son tan malas. (Horkheimer, 1976, p.81). La educacin infantil se basa especialmente en el mimetismo. La fuerza del ejemplo, como sabe cualquier adulto que se dedique profesionalmente a la enseanza, es la mejor forma de educar, pues el nio aprende a vivir imitado la conducta de los adultos que le rodean. Si un nio de doce aos, dice Horkheimer, que su padre toma un libro de la biblioteca, que lo lee con gusto y que luego le muestra un pasaje determinado, entonces el nio aprende lo que es una biblioteca y, de forma mimtica, que la lectura es una experiencia agradable y enriquecedora. Horkheimer emplea la metfora de que el nio al nacer llega al mundo como una caja de resonancia, por lo que tiene que aprender tambin lo que es la felicidad y le goce. Pero desgraciadamente nuestra sociedad no prepara para estos aprendizajes. El progreso de la sociedad en nuestros das se mide habitualmente en trminos materiales, pero no en cuanto a un mejor nivel de cultura. Es caracterstico de nuestra poca el que masas de seres humanos han alcanzado un ms elevado nivel de vida sin haber llegado al propio tiempo a una cultura ms alta. (Horkheimer, 1976,p. 86) En esta tarea educadora, propone Horkheimer, los maestros podran recibir el apoyo de expertos profesionales de otros campos, quienes deberan acudir a la escuela para discutir con los profesores acerca de los problemas que se originan en la relacin con los escolares. Por otra parte, no conviene olvidar la dimensin poltica de la enseanza. Cualquier enseanza es poltica, incluida la enseanza de las matemticas, ya que en todas las asignaturas se configura una forma de relacin entre el profesor y alumno que refleja un modelo social. Especialmente el ensear Poltica e Historia el profesor debe decir la verdad y hablar de un modo independiente. Para ello es importante contemplar la historia desde el punto de vista de que es una historia de persecuciones. Tambin es necesario hablar de que la democracia es un sistema poltico con muchos problemas y discutir sobre ellos, sealando cmo en todo momento histrico la poltica abus de las personas. Simplemente si se habla de las cosas tal como fueron, los jvenes advertirn tambin que el maestro est interesado en la verdad. (Horkheimer, 1976,p. 86) Por ltimo, Horkheimer aconseja introducir el humor en el aula, as como el estudio del mismo. El humor seala, suele responder a un mecanismo proyectivo de nuestros propios dficit. Cuando los hombres no son capaces de luchar contra lo negativo que hay en ellos, lo desplazan hacia fuera y lo proyectan sobre otros. Conviene que el profesor ilustre esta relacin a sus alumnos a travs de ejemplos de nuestros das. Como se puede apreciar entre lneas, existe en Horkheimer una preocupacin por la enseanza de la Historia y la Poltica en la sociedad alemana de los aos sesenta. El pueblo alemn, avergonzado de su reciente pasado nazi, obvi durante un tiempo este pasado en su enseanza acadmica. Por eso Horkheimer, en los ejemplos que pone en este artculo, hace referencia a la enseanza sincera de la historia alemana reciente. Esta valenta del profesor, como l seala, es la mejor forma de transmitir al alumno el amor por la verdad y la sinceridad. ADORNO: LAS TAREAS DE LA EDUCACIN Theodor Adorno participa tambin de las mismas reflexiones que Horkheimer cuando habla de educacin, al sealar los rasgos pedaggicos que puedan favorecer, o no, una personalidad autoritaria proclive a los fascismos. As, en una conferencia emitida por la radio de Hesse, el 18 de abril de 1966, titulada La educacin despus de

Auschwitz, plantea la necesidad de que la educacin que se imparta a las nuevas generaciones tenga como finalidad evitar que se pueda volver a repetir la barbarie de los genocidios de Auschwitz. La principal tarea que tiene ante s la educacin es la de descubrir los mecanismos que vuelven a los hombres capaces de semejantes atrocidades, de forma que al reconocerlos puedan tomar conciencia de aqullas y sentirse culpables, a la par que reacios a repetirlas. Como los rasgos bsicos del carcter que favorecen semejante barbarie se configuran en los primeros aos de vida, es en la educacin de los nios donde se debe poner el acento de una reflexin crtica sobre s mismos y sobre la caractersticas de una sociedad capaz de semejantes desmanes. la educacin, en general carecera absolutamente de sentido si no fuese educacin para una autorreflexin crtica. (Adorno, 1973, p.82) A esto agrega: En primer lugar, educacin en la infancia, sobre todo en la primera, luego, Ilustracin general que establezca un clima espiritual, cultural y social que no admita la repeticin de Auschwitz, un clima, por tanto, en el que los motivos que condujeron al terror hayan llegado en cierta medida a hacerse conscientes. (Adorno, 1973, p.83) Algunas personas consideran que una de las causas de que se produjese aquella poca de genocidios fue la educacin permisiva y sin ataduras que recibi la generacin de jvenes que alent la barbarie. Adorno reconoce que si bien la personalidad fascista se genera en una infancia donde no existi la autoridad, considera ilusorio esperar que la imposicin de las ataduras y restricciones en forma coactiva sirva para que las personas modifiquen sus actitudes. Estas ataduras, o bien se convierten en salvoconducto de buenos sentimientos que sirven para legitimarse como buen ciudadano, o bien producen rencores que originan reacciones pedaggicas opuestas a lo que se pretende conseguir. La nica fuerza verdadera contra el principio de Auschwitz sera la autonoma, si se me permite emplear la expresin kantiana; la fuerza de la reflexin, de la autodeterminacin, del no entrar en el juego del otro. (Adorno, 1973, p. 84) Uno de los prejuicios que ha favorecido esta actitud de sadismo es la valoracin de la virilidad como caracterstica de fuerza y de poder. Este prejuicio, como ha demostrado la psicologa, es la imagen encubridora de un masoquismo que se halla en estrecha relacin con el sadismo. La educacin debera tomarse en serio actitudes sociales valorando la expresin de los sentimientos y de la angustia como algo natural en cualquier ser humano, independientemente de su sexo: la angustia no debe reprimirse . Si el individuo puede expresar con realismo la angustia que le producen las situaciones de sadismo sin tener que demostrar una falsa fortaleza, que tiene en s mismo de aberracin y de frialdad, entonces el efecto destructor de esta represin dejar de existir. Esta frialdad es fruto del desamor que se encuentra en las races de la constitucin de la sociedad, que se mueve hacia el logro de los propios intereses aunque eso suponga aplastar los derechos de otros. El concepto de masa encubre la bsqueda de apoyo de una muchedumbre fra que no soporta su propia soledad, pero que tampoco sabe superarla a travs del amor. Los hombres seala Adorno -se sienten hoy demasiado poco amados, porque todos aman demasiado poco (Adorno, 1973, p. 92). Estas son las reflexiones de Adorno respecto a la importancia de la educacin infantil, como medio de transformacin de actitudes sociales, de manera que pueda ser evitada la tragedia de nuevos genocidios, como el de Auschwitz. Como aspecto final de este trabajo, deseo ofrecer brevemente unas observaciones hechas por Adorno en torno a la profesin docente en la que l tambin ejerci. La docencia es una profesin, seala, que en la actualidad carece de un reconocimiento social y de un status de prestigio, a diferencia de otras profesiones liberales como los juristas o los mdicos. Incluso dentro de esta profesin existe una diferente consideracin social respecto a los profesores de la Universidad o a los profesores de

Primaria y secundaria, a favor de los primeros. Concretamente, en Alemania, la denominacin de profesor se reserva exclusivamente para los docentes universitarios. El origen de esta situacin Adorno la atribuye a diversas causas. Entre ellas y no de las menos importantes, el bajo salario que a comienzos del siglo perciban los maestros de escuela, as como el origen de su profesin, en el que eran servidores de la casa o fmulos que se encargaban de la educacin de los hijos de las familias nobles. El maestro es heredero del escriba, del escribiente, y su menosprecio se remonta a la poca medieval y al renacimiento. Su falta de consideracin se explica por el resentimiento del guerrero que carece de la cultura del maestro y que, como mecanismo de compensacin, hace alarde de una superioridad fsica sobre el enseante. Este menosprecio penetra en el pueblo por identificacin, ya que una manifestacin primaria del ser humano, que se puede apreciar en los nios, es su inclinacin a identificarse con el ms fuerte, con lo soldadesco. La cultura, el saber, es propiedad de los monjes y en los siglos posteriores el maestro se convierte en el heredero del monje, por lo que el odio o la ambivalencia que aqullos despertaban pasa tambin a l, despus de que los monjes hubieran perdido ya su funcin. El reverso de este menosprecio se encuentra en la mgica veneracin que disfrutaban los maestros en lugares como la antigua China o entre los judos piadosos. Esta mejor consideracin se produce en los pases o grupos en los que la profesin de ensear se halla unida a la autoridad religiosa, mientras que lo contrario se produce cuando decae tal autoridad. Otro de los motivos que pueden originar esta minusvaloracin del profesor puede localizarse en su funcin disciplinaria. Precisamente al profesor universitario que no debe ocuparse de esta tarea, sino que se limita a la imparticin del saber sin preocuparse de cul sea la conducta de los alumnos, se le valora ms que a los docentes de las primeras etapas. La sociedad sabe que necesita que el maestro ejerza la coccin necesaria en los nios y jvenes para que stos se adapten a la comunidad social en la que viven. Pero al mismo tiempo que delega en el maestro esta fuerza coactiva, rechaza al que la ejerce. La sociedad delega esta fuerza fsica y, al mismo tiempo, reniega de ella en los delegados. Estos, los que la ejercen, son chivos emisarios de quienes establecen la norma. (Adorno, 1973, p.71) De esta funcin disciplinaria queda algn residuo en los docentes universitarios. De aquella misin de doblegar por la fuerza al dbil, que se atribua al maestro-tutor de los nios de la burguesa, quedan restos en ese no respetar el cdigo de honor. Los profesores universitarios tienen algo de ese no jugar limpio cuando, desde su ctedra, hacen uso de la palabra argumentando ms extensamente que sus alumnos y con la seguridad de que nadie osar interrumpirle o contradecirle. Esta creencia est de tal forma integrada en el mbito universitario que si un profesor pretende que su enseanza adopte la forma de un seminario, donde existen oportunidades para el estudiante de plantear problemas y de buscar soluciones a los mismos, se encuentra con el frecuente rechazo de este mtodo por parte de los alumnos. Estos parecen desear la leccin magistral, dogmtica, en la que slo deban participar pasivamente tomando notas pero sin verse obligados a pensar. Por otra parte, la escuela constituye un mundo en el que se reemplaza la realidad exterior con la realidad de la propia escuela, seala Adorno. Dentro de ella se establece una doble jerarqua en la clasificacin de los alumnos. Una jerarqua en la clasificacin de carcter intelectual, donde las notas son el criterio de referencia, y otra jerarqua basada en la fuerza de los chicos, que habitualmente establecen los alumnos aunque respaldados por valores latentes, no explcitos, de los propios profesores. Adorno propone el estudio de esta doble jerarqua a la investigacin pedaggica. Propuesta que ya ha sido recogida en los ltimos aos por numerosos estudios en

torno al currculo oculto, y a las diferencias que se establecen en funcin del rol sexual dentro de la escuela y la actividad profesional. Otro de los tabes que existen en torno a la profesin docente es la de que el profesor no puede mostrar sus afectos delante de los alumnos, as como sus propios valores personales. Esta represin origina una serie de conflictos y disfunciones psicolgicas en los profesores que, en ocasiones, manifiestan estos sentimientos deformados y transformados en reprimendas, reproches o ironas. Esto podra ser evitado por los maestros, propone Adorno, expresando sus sentimientos con sinceridad, reconociendo sus propios errores ente los alumnos y convirtiendo sus valores y su conducta en tema de discusin. De esta forma los escolares podran aprender, en primer lugar, a reconocer sus propios errores y a admitirlos y, en segundo lugar, a cuestionar los valores del profesor tomando postura racional y autnoma ante ellos. "Ellos no deberan reprimir sus afectos para despus, pese a todo, dejarlos brotar racionalizados, sino reconocerlos ante s y los dems y as desarmar a los alumnos. Probablemente sea ms convincente un maestro que diga: Es cierto, soy injusto, soy un hombre como vosotros, unas cosas me gustan y otras no, que otro que ideolgicamente se aferre con vigor a la justicia pero luego sin poderlo remediar cometa la injusticia que haba reprimido". (Adorno, 1973, p. 76) Para Adorno, el aprendizaje de esta expresin de sentimientos debera ser incluido en los cursos de formacin inicial de los profesores en lugar de ocultar estos tabes y permitir que de esta manera se sigan reproduciendo. Por ltimo, Adorno expresa su esperanza en la contribucin de la escuela al cambio y la transformacin social. Declara que si la barbarie, es lo contrario de la formacin, la educacin puede contribuir a que los individuos sean desbarbarizados. "El pathos de la escuela, su mpetu moral, reside hoy en que en las presentes circunstancias, solamente ella, si es consciente de la situacin, es capaz de trabajar inmediatamente por la desbarbarizacin de la humanidad (...) De ah que, a despecho de todos los argumentos terico-sociales en contra, sea tan importante desde el punto de vista social que la escuela cumpla su misin". (Adorno, 1973, p. 79). Pero para que la institucin escolar pueda llevar a cabo esta tarea necesita tener una conciencia crtica de si misma., al tiempo que despierta esta misma conciencia en las nuevas generaciones que pasen por ella. NOTAS (1) Aqu teora crtica hace referencia a la generacin de filsofos sociales de la Escuela de Frankfurt, quienes configuraron una corriente de pensamiento denominada Teora Crtica. Pero no se puede hablar de esta Escuela como una lnea de pensamiento homognea, ya que junto a Horkheimer, Adorno, Marcuse o Fromm aparecen otros intelectuales que colaboran con la misma, bien contribuyendo a la difusin de sus tesis, bien desde perspectivas disciplinares diferentes y con matices diferenciadores relevantes en sus obras (Pollock, Borkenau, Witfogel, Lowenthaa, Adorno, etc.). Cfr: Jay, M.(1984): La imaginacin dialctica. Una historia de la Escuela de Frankfurt. Madrid. Taurus. BIBLIOGRAFIA: ADORNO, T.W. (1973): Consignas. Buenos Aires, Amorrortu. ADORNO, T.W. (1987): Mnima Moralia. Madrid. Taurus. HORKHEIMER, M. (1971): Investigaciones psico- sociales sobre el problema del autoritarismo, el nacionalismo y el antisemitismo. En varios: Psicologa Poltica. Barcelona. Barral, p. 193-202. HORKHEIMER, M. (1976): Sociedad en transicin. Estudios de Filosofa Social. Barcelona Pennsula.

HORKHEIMER, M. (1986): Responsabilidad y estudio, en Adorno, T.W., y Horkheimer, M (1986): Sociolgica. Madrid. Taurus, p. 201-211. JAY, M.(1984): La imaginacin dialctica. Una historia de la Escuela de Frankfurt. Madrid. Taurus. Derechos Reservados Revista de Ciencias Humanas - UTP Copyright Pereira -Colombia - 2000 Ultima Modificacin, Diciembre de 2000. Webmaster : Ingrid Galeano Ruiz Diseo: Csar Augusto Gonzlez