Imposibilidad de no tomar una postura poltica Presencia que, reconociendo la otra presencia como un "no-yo" se reconoce como "s

propia".9 En verdad, sera incomprensible si la conciencia de mi presencia en el mundo no significase ya la imposibilidad de mi ausencia en la construccin de la propia presencia9. algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. Son saberes demandados por la prctica educativa en s misma, cualquiera que sea la opcin poltica del educador o educadora. 11 es exigencia de la propia prctica educativa independientemente de su matiz poltico o ideolgico.11 Sera irnico si la conciencia de mi presencia en el mundo no implicara en s misma el reconocimiento de la imposibilidad de mi ausencia en la construccin de mi propia presencia.25 no es posible que la escuela, s est de verdad involucrada en la formacin de educandos educadores, se aleje de las condiciones sociales, culturales, econmicas de sus alumnos, de sus familias, de sus vecinos. 30 A esta altura, creo poder afirmar que toda prctica educativa demanda la existencia de sujetos, uno que, al ensear, aprende, otro que, al aprender, ensea, de all su cuo gnoseolgico; la existencia de objetos, contenidos para ser enseados y aprendidos, incluye el uso de mtodos, de tcnicas, de materiales; implica, a causa de su carcter directivo, objetivo, sueos, utopas, ideales. De all su politicidad, cualidad que tiene la prctica educativa de ser poltica, de no poder ser neutral. 32 Nadie puede estar en el mundo, con el mundo y con los otros de manera neutral. No puedo estar en el mundo, con las manos enguantadas, solamente comprobando. En m la adaptacin es slo el camino para la insercin, que implica decisin, eleccin. intervencin en la realidad.36

Ideologa de la pedagoga crtica La cuestin de la formacin docente junto a la reflexin sobre la prctica educativa progresista en favor de la autonoma del ser de los educandos es la temtica central en torno a la cual gira este texto. 7 que la Historia es tiempo de posibilidad y no de determinismo, que el futuro, permtanme reiterar, es problemtico y no inexorable.9 (conclusin) adaptar al educando a esta realidad que no puede ser alterada. esta ideologa que nos niega y humilla como gente.10 de validez la enseanza que no resulta en un aprendizaje en que el aprendiz no se volvi capaz de recrear o de rehacer lo enseado, en que lo enseado que no fue aprehendido no pudo ser realmente aprendido por el aprendiz. 12 La educacin que no reconoce un papel altamente formador en la rabia justa, en la rabia que protesta contra las injusticias, contra la deslealtad, contra el desamor, contra la explotacin y la violencia, est equivocada.19 Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asuncin de nosotros mismos no significa la exclusin de los otros. Es la "otredad" del "no yo" o del t, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo. Nosotros mismos, tiene una prctica de real importancia en la formacin democrtica. El aprendizaje de la asuncin del sujeto es incompatible con el adiestramiento pragmtico o con el elitismo autoritario de los que se creen dueos de la verdad y del saber articulado.20 De all que una de nuestras peleas como seres humanos deba dirigirse a disminuir las razones objetivas de la desesperanza que nos inmoviliza. 34 La realidad, sin embargo, no es inexorablemente sta. Es sta como podra ser otra y para que sea otra es que los progresistas necesitamos luchar.35 La adaptacin a situaciones negadoras de la humanizacin slo puede ser admitida como consecuencia de la experiencia dominadora, o como ejercicio de resistencia, como tctica en la lucha poltica.35 Una de las cuestiones centrales que tenemos que trabajar es la de convertir las posturas rebeldes en posturas revolucionarias que nos involucran en el proceso radical de transformacin del mundo.36 Contino alerta a la advertencia de Marx, sobre la necesidad del radicalismo para estar siempre despierto a todo lo que respecta a la defensa de los intereses humanos.46 El obrero necesita inventar, a partir del propio trabajo, su ciudadana, pues sta no se construye solamente con su eficiencia tcnica sino tambin con su lucha poltica en favor de la recreacin de la sociedad injusta, para que ceda su lugar otra menos injusta y ms humana. 46

Soy profesor en favor de la decencia contra la falta de pudor, en favor de la libertad contra el autoritarismo, de la autoridad contra el libertinaje, de la democracia contra la dictadura de derecha o de izquierda.47 Pues la ideologa neoliberal se esfuerza por hacemos entender la globalizacin como algo natural o casi natural y no como una produccin histrica.57 El sistema capitalista alcanza en el neoliberalismo globalizante el mximo de eficacia de su maldad intrnseca.58 Hace un siglo y medio Marx y Engels pregonaban en favor de la unin de las clases trabajadoras del mundo contra la explotacin. Ahora se hace necesaria y urgente la unin y la rebelin de la gente contra la amenaza que nos acecha, la de la negacin de nosotros mismos como seres humanos sometidos a la "fiereza" de la tica del mercado. 58 Mi apertura a la realidad negadora de su proyecto humano es una cuestin de mi real adhesin a ellos y ellas, a su derecho de ser.62 La prctica educativa es todo eso: afectividad, alegra, capacidad cientfica, dominio tcnico al servicio del cambio o, lamentablemente, de la permanencia del hoy.64

Respetar de los saberes de los alumnos, lograr la curiosidad crtica ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin. 12 Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender. Quien ensea ensea alguna cosa a alguien.12 Lo necesario es que, aun subordinado a la prctica "bancaria", el educando mantenga vivo el gusto por la rebelda que, agudizando su curiosidad y estimulando su capacidad de arriesgarse, de aventurarse, de cierta forma lo "inmuniza" contra el poder aletargante del "bancarismo".13 El educador democrtico no puede negarse el deber de reforzar, en su prctica docente, la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su insumisin. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metdico con que deben "aproximarse" a los objetos cognoscibles. 13 en las condiciones del verdadero aprendizaje los educandos se van transformando en sujetos reales de la construccin y de la reconstruccin del saber enseado, al lado del educador, igualmente sujeto del proceso.13 El intelectual memorizador, -no percibe ninguna relacin, cuando realmente existe, entre lo que13 ley y lo que ocurre en su pas, en su ciudad, en su barrio. Es por eso por lo que pensar acertadamente, siempre al Iado de la pureza y necesariamente distante del puritanismo, rigurosamente tico y generador de belleza, me parece inconciliable con la desvergenza de la arrogancia de quien est lleno o llena de soberbia. 14 Ensear, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseolgico: aquel en el que se ensea y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabaja la produccin del conocimiento an no existente.14 La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metdicamente no 14 riguroso, es la que caracteriza al sentido comn. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido comn en el proceso de su necesaria superacin como el respeto y el estmulo a la capacidad creadora del educando.15 el deber de respetar no slo los saberes con que llegan los educandos, sobre todo los de las clases populares -saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria-, sino tambin, como lo vengo sugiriendo hace ms de treinta aos, discutir con los alumnos la razn de ser de esos saberes en relacin con la enseanza de los contenidos15. Por qu no establecer una "intimidad" necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos?15
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En la diferencia y en la "distancia" entre la ingenuidad y la crtica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metdicamente rigurosos, no hay para m una ruptura, sino una superacin. la curiosidad ingenua, , se hace crtica.15 una de las tareas principales de la prctica educativo-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crtica, insatisfecha, indcil.16 No existe el pensar acertado fuera de una prctica testimonial que lo redice en lugar de desdecirlo. Al profesor no le es posible pensar que piensa acertadamente cuando al mismo tiempo le pregunta al alumno si "sabe con quin est hablando". El clima de quien piensa acertadamente es el de quien busca seriamente la seguridad en la argumentacin,17 La tarea coherente del educador que piensa acertadamente es, mientras ejerce como ser humano la prctica irrecusable de entender, desafiar al educando con quien se comunica y a quien comunica, a producir su comprensin de lo que viene siendo comunicado. No hay entendimiento que no sea comunicacin e jntercomunicacin y que no se funda en la capacidad de dilogo. Por eso el pensar acertadamente es dialgico y no polmico. 18 el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunin con el profesor formador.19 la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crtica. 19 La asuncin que el sujeto hace de s en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso tambin se hace necesariamente sujeto. 19

tica y coherencia es fundamental que perciban el respeto y la lealtad con que un profesor analiza y critica las posturas de los otros. 9 la defensa de la tica jams signific su distorsin o negacin. Sin embargo, cuando hablo de la tica universal del ser humano estoy hablando de la tica en cuanto marca de la naturaleza humana, en cuanto algo absolutamente indispensable a la convivencia humana 9. Es en el dominio de la decisin, de la evaluacin, de la libertad, de la ruptura, de la opcin, donde se instaura la necesidad de la tica y se impone la responsabilidad9. No es posible pensar a los seres humanos lejos, siquiera, de la tica, mucho menos fuera de ella.16 Pero como no existe el pensar acertadamente al margen de principios ticos, si cambiar es una posibilidad y un derecho, cabe a: quien cambia -exige el pensar acertado- asumir el cambio operado.16 Mi discurso sobre la Teora debe ser el ejemplo concreto, prctico, de la teora. Fuera de eso, me enredo en la trama de contradicciones en la cual mi testimonio, inautntico, pierde eficacia. Me vuelvo tan falso como quien pretende estimular el clima democrtico en la escuela por medios y caminos autoritarios.23 El respeto a la autonoma y a la dignidad de cada uno es un imperativo tico y no un favor que podemos o no concedernos unos a los otros.28 El profesor que menosprecia la curiosidad del educando, su gusto esttico, su inquietud, su lenguaje, ms precisamente su sintaxis y su prosodia; el profesor que trata con irona al alumno, que lo minimiza, que lo manda ponerse en su lugar al ms Ieve indicio de su rebelda legtima, as como el profesor que elude el cumplimiento de su deber de poner lmites a la libertad del alumno, que esquiva el deber de ensear, de estar respetuosamente presente en la experiencia formadora del educando, transgrede los principios fundamentalmente ticos de nuestra existencia.28 Saber que debo respeto a la autonoma, a la dignidad y a la identidad del educando y, en la prctica, buscar la coherencia con este saber, me lleva inapelablemente a la creacin de algunas virtudes o cualidades sin las cuales ese saber se vuelve falso, palabrera vaca e inoperante 29. Este esfuerzo, el de disminuir la distancia que hay entre el discurso y la prctica, es ya una de esas virtudes indispensables -la de la coherencia. Cmo puedo yo, en verdad, continuar hablando del respeto a la dignidad del educando si lo trato con irona, si lo discrimino, si lo inhibo con mi arrogancia.30 debo tambin pensar, como ya seal, en cmo lograr una prctica educativa en la que ese respeto, que s que debo tener para con el educando, se realice en lugar de ser negado. Esto exige de m una reflexin crtica permanente sobre mi prctica, a travs de la cual yo voy evaluando mi actuar con los educandos.30 una de mis preocupaciones centrales deba ser la de buscar la aproximacin cada vez mayor entre lo que digo y lo que hago, entre lo que parezco ser y lo que realmente estoy siendo. 44
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Si mi opcin es democrtica, progresista, no puedo tener una prctica reaccionaria, autoritaria, elitista. No puedo discriminar al alumno por ningn motivo. La percepcin que el alumno tiene de m no resulta exclusivamente de cmo acto sino tambin de cmo el alumno entiende cmo acto.44 Mi presencia de profesor, que no puede pasar inadvertida a los alumnos en la clase y en la escuela, es una presencia poltica en s misma.45 Rara vez, por ejemplo, percibimos la incoherencia agresiva que existe entre nuestras afirmaciones "progresistas" y nuestro estilo desastrosamente elitista de ser intelectuales.49 tenemos de crear, en nuestra prctica docente, entre otras, la virtud de la coherencia.50

Autoridad y libertad Es difcil, no porque pensar acertadamente sea una forma propia de pensar de los santos y de los ngeles a la cual nosotros aspirsemos de manera arrogante. Es difcil, entre otras cosas, por la vigilancia constante que tenemos que ejercer sobre nosotros mismos para evitar los simplismos, las facilidades, las incoherencias burdas. Es difcil porque no siempre tenemos el valor indispensable para no permitir que la rabia que podemos sentir por alguien se convierta en una rabia que genere un pensar equivocado y falso.23 Es mi buen juicio el que me advierte que ejercer mi autoridad de profesor en la clase, tomando decisiones, orientando actividades, estableciendo tareas, logrando la produccin individual y colectiva del grupo no es seal de autoritarismo de mi parte. Es mi autoridad cumpliendo con su deber. Todava no resolvemos bien entre nosotros la tensin que la contradiccin autoridad-libertad nos crea y confundimos casi siempre autoridad con autoritarismo, libertinaje con libertad. 29 Si mi opcin es progresista y he sido y soy coherente con ella, no puedo, como profesor, permitirme la ingenuidad de pensarme igual al educando, de desconocer la especificidad de la tarea del profesor, ni puedo tampoco, por otro lado, negar que mi papel fundamental es contribuir positivamente para que el educando vaya siendo el artfice de su formacin con la ayuda necesaria del educador.33 sta, la supresin del profesor en nombre del respeto al alumno, tal vez sea la mejor manera de no respetarlo. Mi papel, por el contrario, es el de quien declara el derecho de comparar, de escoger, de romper, de decidir y estimular la asuncin de ese derecho por parte de los educandos. 33 La disciplina, que resulta de la armona o del equilibrio entre autoridad y libertad, implica por necesidad el respeto de la una por la otra que se expresa en la asuncin que hacen ambas de lmites que no pueden ser transgredidos. 41 una de las cualidades esenciales que la autoridad docente democrtica debe revelar en sus relaciones con las libertades de los alumnos es la seguridad en s misma.42 No se trata obviamente de obligar a la poblacin explotada y sufrida a que se rebele, que se movilice, que se organice para defenderse, valga decir, para transformar el mundo. 37 se trata en verdad de, junto al trabajo especfico de cada uno de esos campos, desafiar a los grupos populares para que perciban, en trminos crticos, la violencia y la profunda injusticia que caracterizan su situacin concreta.37 Si, por un lado, no puedo adaptarme o "convertirme" al saber ingenuo de los grupos populares, por el otro, si soy realmente progresista, no puedo imponerles arrogantemente mi saber como el verdadero.37 El buen clima pedaggico-democrtico es aquel en el que el educando va aprendiendo, a costa de su propia prctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a lmites, pero en ejercicio permanente. Lmites asumidos
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ticamente por l. Mi curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad del otro y exponerla a los dems. 39 La capacidad de dilogo no niega la validez de momentos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundamental es, que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialgica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla o en cuanto escucha.39 La reaccin negativa al ejercicio del mando es tan in- compatible con el desempeo de la autoridad como la avidez por el mando. "Mandonismo" sera el trmino que definiera exactamente ese gozo irrefrenable y des- medido por el mando. 42 Su autonoma se funda en la responsabilidad que va siendo asumida.43 Esto sucede casi siempre cuando el profesor simplemente ejerce su autoridad en la coordinacin de las actividades de la clase y a los alumnos les parece que l, el profesor, se excedi en su poder.47 El gran problema al que se enfrenta el educador o educadora de opcin democrtica es cmo trabajar para hacer posible que la necesidad del lmite sea asumida ticamente por la libertad.48 La posicin ms difcil, indiscutiblemente correcta, es la del demcrata, coherente con su sueo solidario e igualitario, para quien no existe autoridad sin libertad ni sta sin aqulla.49 Es necesario que, al asumir con seriedad mi impotencia en la relacin de poder entre l y yo, su cobarda se haga patente. Es necesario que l sepa que yo s que su falta de valor tico lo inferioriza. Es preciso que sepa que, si bien puede golpearme fsicamente y sus golpes causarme dao, no tiene, sin embargo, la fuerza suficiente para doblegarme a su arbitrio. 55 Es en el respeto a las diferencias entre ellos o ellas y yo, en la coherencia entre lo que hago y lo que digo, donde me encuentro con ellos o con ellas. Es en mi disponibilidad hacia la realidad donde construyo mi seguridad, indispensable a la propia disponibilidad. Es imposible vivir la disponibilidad para la realidad sin seguridad pero tambin es imposible crear la seguridad fuera del riesgo de la disponibilidad.61 Mi seguridad se funda en la conviccin de que algo s y de que ignoro algo, a lo que se junta la certeza de que puedo saber mejor lo que ya s y conocer lo que an ignoro.61 Me siento seguro porque no hay razn para avergonzarme por desconocer algo.61