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LA EDUCACIN SECUNDARIA EN ARGENTINA: UN ESTADO DEL ARTE

Susana Carena M.Magdalena Pisano Adriana Tesio Conca Angel Robledo Claudio Sentana M.Anglica Paladini Natalia Quiroga Crdoba, 15 de marzo de 2002

CENTRO REDUC UCC FACULTAD DE EDUCACIN UNIVERSIDAD CATLICA DE CRDOBA

UNIVERSIDAD CATLICA DE CRDOBA FACULTAD DE EDUCACIN CENTRO REDUC UCC

Dr Miguel A. Petty Dr Enrique Bambozzi

Rector de la Universidad Catlica de Crdoba Decano de la Facultad de Educacin

Dra Susana Carena Lic. Mara Anglica Paladini Lic. Mara Magdalena Pisano Lic. Adriana Tesio Conca Lic. Leonor Rizzi Lic.. Susana Sargiotti Prof. Carlos Caletti Prof. Angel Robledo Prof. Claudio Sentana Anal. Natalia Quiroga

Directora del Centro Reduc UCC

Equipo Reduc UCC

INDICE

- INTRODUCCIN - CAPTULO I - CAPTULO II -CAPTULO III - CAPTULO IV - CAPTULO V - CAPITULO VI - CONCLUSIONES - BIBLIOGRAFIA La Enseanza Secundaria y la Ley Federal de Educacin La Implementacin de la Transformacin Educativa Algunas Estadsticas sobre la Enseanza Secundaria en Argentina Educacin y Trabajo Enseanza Secundaria y Dimensin Pedaggica Enseanza Secundaria: Problemas y Desafos

INTRODUCCION
La problemtica que presenta la enseanza media en la actualidad constituye un tema prioritario dentro del campo de los estudios educativos de la regin. Los cambios polticos y sociales en Amrica Latina, las demandas tecnolgicas y el adelanto meditico de la informacin, han influido en la educacin generando tendencias transformadoras que indudablemente han repercutido en el mbito de la escuela secundaria, la que en las postrimeras del siglo XX, funcionaba inmersa en un sistema educativo agotado que requera una transformacin inmediata.
Estas razones han hecho que en Argentina instituciones dedicadas a la reflexin de temas educativos hayan tomado a la educacin media como temtica prioritaria. Evidencias de este inters pueden considerarse los siguientes eventos llevados a cabo los ltimos meses: La Academia Nacional de Educacin en la Jornada Anual de Reflexin Acadmica de octubre de 2001 centr su atencin sobre La educacin media argentina. Propuestas para su mejoramiento. En las Jornadas

expusieron su pensamiento los integrantes de la institucin y se adjudicaron distinciones a trabajos de investigacin sobre estas cuestiones El Centro Reduc de la Universidad Catlica de Crdoba, cabecera de la Red Nacional Reduc Argentina , en aras de cumplir con su misin cual es la de acercar las investigaciones sobre educacin a docentes, formadores de docentes y a decisores del mbito educativo, hacindose eco de las conclusiones del Encuentro Bianual de Reduc llevado a cabo en Bolivia en el mes de marzo de 2001, como as tambin de las problemticas educativas que cada uno de sus centros asociados manifestaran en la Reunin Anual de la Red Nacional, organiz en el mes noviembre de 2001 el XI Encuentro Reduc bajo la convocatoria Estado de la Investigacin Educativa: Enseanza Media. Realidad y Desafos. En este Encuentro cuarenta y cinco investigadores de todo el pas, provenientes de universidades de Crdoba, La Plata, La Pampa, San Luis, San Juan, La Patagonia Austral, El Comahue, Salta, Crdoba, de Chubut, del Neuqun, y otros organismos como el intercambiaron experiencias y Ministerio de Educacin de la Nacin, Ministerio de Educacin de conclusiones acerca de sus investigaciones sobre distintas cuestiones de la educacin media e interactuaron con docentes, supervisores y estudiantes que participaron de las jornadas. En el mes de febrero de 2002 y en medio de la crisis econmica y poltica presente en este tiempo, el Consejo Superior de Educacin Catlica de Argentina CONSUDEC- realiz el 39 Congreso de Rectores cuyo tema central fue La Escuela Media. Cmo mejorar sus resultados? En su desarrollo se trataron temas referidos a estas cuestiones, contndose con la asistencia de 2.000 rectores de colegios de todo el pas.

En torno a este mismo problema, a mediados de febrero pasado, desde la Coordinacin de Cide Reduc, nos fue solicitado un estado del arte acerca de La enseanza

secundaria en la Repblica Argentina de cuya elaboracin ha resultado el presente informe. La solicitud de Reduc refera a la bsqueda de trabajos y/o investigaciones sobre educacin secundaria . En casi todas las jurisdicciones de la Repblica Argentina y desde la aplicacin de la Ley Federal de Educacin (1993), la clsica enseanza secundaria ha sido reemplazada por el Tercer Ciclo de Educacin General Bsica (EGB 3) y por la Educacin Polimodal . Nuestra bsqueda estuvo dirigida entonces hacia investigaciones, documentos y artculos referidos a la enseanza en estos Ciclos. En el caso de nuestra provincia de Crdoba estos ciclos se denominan Ciclo Bsico Unificado (CBU) y Ciclo de Especializacin (CE) La colecta de los mismos se orient a disertaciones , premios y menciones de la Academia Nacional de Educacin; investigaciones avaladas expresamente por el o por Universidades y documentos, Ministerio de Educacin de la Nacin

investigaciones, conferencias o artculos de reconocidos especialistas de nuestro medio. La tarea fue realizada en equipo por miembros del Centro Reduc UCC en un lapso de treinta das, entregndose primeramente un estado de avance de la investigacin, la cual se completa en esta instancia. Su elaboracin incluy la bsqueda y solicitud de la informacin necesaria; la lectura y seleccin de los documentos que nos fueron remitidos ; la elaboracin de los Resmenes Analticos (RAE) y su categorizacin de acuerdo con la temtica abordada; la definicin de un ndice hipottico del informe y la redaccin de cada uno de los captulos que lo integran. El informe que se presenta no da cuenta del estado de la educacin secundaria en nuestro pas. Esto hubiera significado un estudio de campo, el estudio de leyes y reglamentaciones, de documentos curriculares, normas y resoluciones, datos estadsticos y resultados de evaluaciones, etc. Este documento intenta comunicar un panorama comprensivo de los aportes, reflexiones y perspectivas que se encuentran en los discursos de especialistas, correspondientes a los ltimos aos, respecto a la problemtica en cuestin .

Los estudios analizados, nos han sido remitidos por sus autores o han sido resultado de la bsqueda en ltimas publicaciones , se sostienen en diferentes modelos de investigacin y en diversos marcos tericos. La mayora corresponden a investigaciones bibliogrficas y documentales entre las que se encuentran artculos y exposiciones acadmicas. Los menos dan cuenta de trabajos de campo y proporcionan informacin estadstica. En general se fundan en vertientes sociolgicas y polticas. Algunos se inscriben en marcos pedaggico didcticos. En el material disponible se encuentran: Investigaciones bibliogrficas y artculos referidos a la construccin histrica de este nivel en nuestro pas; a las reformas educativas en vigencia en Europa y en Amrica Latina; a los instrumentos legales que ordenan la implementacin de la transformacin educativa. Evidencias que ponen de manifiesto la realidad de la enseanza secundaria. Encontramos en este sentido investigaciones empricas que analizan la implementacin de la transformacin educativa en distintas provincias, la percepcin que los docentes tienen de la misma ; datos estadsticos referidos a la relacin desarrollo econmico, capital humano y eficiencia y eficacia de la educacin; factores que determinan la calidad de la educacin, etc. Reflexiones y anlisis valorativos de la realidad que presenta la enseanza secundaria en este tiempo. Anlisis de la dimensin pedaggico didctica y de la vinculacin de la enseanza secundaria con el mundo del trabajo. La tarea realizada ha sido muy enriquecedora y nos ha permitido una mayor comprensin acerca de la delicada problemtica que se presenta en este nivel de enseanza. Al finalizar la lectura hemos arribado a algunas conclusiones , las que pueden ser consideradas como punto de partida de investigaciones futuras . La informacin ha sido organizada en los siguientes captulos: La Enseanza Secundaria y la Ley Federal de Educacin

La Implementacin de la Transformacin Educativa Algunas Estadsticas sobre la Enseanza Secundaria en Argentina Educacin y Trabajo Enseanza Secundaria y Dimensin Pedaggica Enseanza Secundaria: Problemas y Desafos Conclusiones

Previo al desarrollo de los captulos se adjunta la nmina de documentos consultados, sus autores y procedencia y una breve referencia a la problemtica que aborda cada uno..

Susana Carena

1.Documentos consultados

Titulo del trabajo

Autor / es

Educacin Media y Cultura Barboza Ricardo Sergio Adolescente: Desafio del Siglo Boyko Ruben Cayetano XXI Glvez Carlos Horacio Suppa Miriam Rita De la Escuela Ejecutora a la Escuela Braslavsky Cecilia Inteligente Los problemas de la Educacin Ferreyra Horacio Ademar Media en la Argentina Peretti Gabriela Cristina Carandino Edgardo Atilio
La Escuela Media frente al Mercado de Filmus Daniel Trabajo: Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente

Estado de Situacin del Tercer Ciclo Galarza Daniel de la Educacin General Bsica (EGB) La Formacin para el Trabajo en Gallart Maria Antonia America Latina: Pasado, Presente y Futuro El Tercer Ciclo desde la Mirada Gluz Nora Docente: Avances y Desafos frente a la Extensin de la Obligatoriedad Escolar

Juventud, Educacin y Trabajo

Jacinto Claudia

Primera Parte. Los resultados de la Llach Juan Jose educacin primaria y secundaria en la Silvia Montoya Argentina y sus factores Flavia Roldn determinantes La Calidad de la Educacin Primaria Llach Juan Jose y Secundaria en la Argentina y sus Silvia Montoya Factores Determinantes Flavia Roldn Polticas y Estrategias de Transformacin de la Educacin en la Provincia de Crdoba: Su impacto en el Sistema Educativo y en las Instituciones Escolares (1995-1999) Miranda Estela Maria Senn Gonzlez Silvia Lamfri Nora Nicolini Mariana Bambozzi Enrique Charriol Ana Maria Cervi Graciela La Rocca Susana Tucci Susana Mereshian Noem Gonzlez Manuel Las Instituciones Educativas en Negri Mara Cristina proceso de transformacion: La nueva Montaez Silvia S. institucin docente de la EGB 3 Demartini Maria M. Manchinelli Maria L

La Educacin Secundaria y los Prez Rubio Ana Mara Desafos de la actual coyuntura. La Vocacin Docente Hoy. Cambios Petty Miguel A. , S.J. Paradigmticos La Educacin Bsica y Media, en la Puiggrs Adriana Argentina de comienzos del Siglo XXI. La Educacin Media Argentina. Reggini Horacio Propuestas para su mejoramiento. Seccin: aportes de la tecnologa y nuevas demandas Integracin de las dimensiones cientfico-tcnicas de la cultura en la educacin La Educacin Media en Cordoba: Realidad y Desafos Investigacin Cientfica de la Sabattini Andrea

Desafos a la educacin sencundaria Tedesco Juan Carlos en Amrica Latina Lpez Nestor La Reforma Educativa Nacional en Tiramonti Guillermina busca de una interpretacin Suasnabar Claudio

2. Temticas que abordan los documentos 1.Educacin Media y Cultura Adolescente: Desafo del Siglo XXI de Barboza Ricardo Sergio, Boyko Rubn Cayetano, Glvez Carlos Horacio, Suppa Miriam Rita
Primer Premio otorgado por la Academia Nacional de Educacin , Ao 2001. Desarrolla un anlisis de la historia de nuestro pas desde variables sociales, polticas y econmicas comprendiendo a la escuela media. Incluye una importante sntesis de investigaciones y encuestas que consideran la realidad adolescente, en particular sus valoraciones. Luego hace un abordaje de la cultura posmoderna, propia de este tiempo, desde el estilo de vida de los adolescentes. Desde esta sntesis se detiene en las consideraciones que hace de la institucin escolar, para concluir con un anlisis del lugar que tiene la convivencia en la escuela media, entendida como lugar de encuentro de todos los actores de la institucin.

2.De la escuela ejecutora a la escuela inteligente de Braslavsky Cecilia

El documento corresponde a un captulo del texto Re-haciendo escuelas donde la autora propone que la construccin de un nuevo paradigma educativo para la educacin latinoamericana del Siglo XXI, supone reinventar las escuelas y los sistemas educativos desde una perspectiva humanista.
El artculo seala criterios para que la transformacin institucional de las escuelas y sistemas educativos recuperen la experiencia de los protagonistas de la educacin en todos los niveles; maestros, alumnos, funcionarios, investigadores y acadmicos.

Realiza una enumeracin de criterios a tener en cuenta en este proceso de transformacin: Identidad como criterio de diferenciacin. Utilizacin de recursos. Alianza entre cada institucin escolar , las comunidades y sus familias. Trabajo en equipo. El intercambio, el uso de la informacin y la autoevaluacin. Capacidad de utilizar los conflictos y la autoestima profesional. Aprovechamiento de situaciones emergentes.

3.Los problemas de la Educacin Media en Argentina de Ferreyra Horacio A. , Peretti Gabriela y Carandino Edgardo. Mencin de otorgado por la Academia Nacional de Educacin , Ao 2001. Estudio basado en una investigacin bibliogrfica , de corte exploratorio- descriptivo, centrado en el anlisis de los problemas que se generaron a partir de la aplicacin de la Ley Federal de Educacin y las tendencias del nuevo orden mundial. El trabajo tiene como propsito contribuir con la elaboracin y el anlisis del estado actual de la Educacin Media en la Argentina, de recetas. 4. La Escuela Media frente al Mercado de Trabajo: Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente de Filmus Daniel El documento corresponde a un captulo del libro La escuela media frente al mercado de trabajo: cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Intenta responder al interrogante: Cules son las condiciones mnimas que deben tener las demandas que provienen del mercado del trabajo para hacer realidad el objetivo de construir una educacin media de calidad para todos los jvenes de la regin?. En la respuesta al mismo se analiza la evolucin del mercado de trabajo latinoamericano y el papel que le la identificacin de sus problemas ms significativos y relevantes, y la proyeccin de estrategias superadoras a modo de recomendaciones y no

cupo a la educacin media en los distintos perodos para el desarrollo de la regin. Tambin aborda la caractersticas de insercin actual de los egresados en el mercado laboral. 5. El Trabajo Docente en el Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica de

Galarza Daniel

Investigacin de base emprica, publicado por el Ministerio de Educacin de la Nacin, en la cual se plantean los problemas que presenta la implementacin del Tercer Ciclo de la Educacin General Bsica en las escuelas dando cuenta de: las formas en que las distintas jurisdicciones resolvieron la relocalizacin y reasignacin de funciones de los docentes que deban ejercer en el Tercer Ciclo. la percepcin de los docentes y directivos sobre estos procedimientos. las modalidades de la relacin contractual y las remuneraciones que perciben. las formas que asume el trabajo en las instituciones.

6.La Formacin para el Trabajo en Amrica Latina: Pasado, Presente y Futuro de Gallart Mara Antonia El documento analiza la articulacin entre educacin y trabajo en la Regin Latinoamericana, tanto en lo organizacional como en sus efectos en la vida de los estudiantes y trabajadores. Plantea los desafos de la globalizacin y el cambio tecnolgico, las perspectivas futuras y la capacidad de accin sobre ellas. Se centra en la formacin para el trabajo en el sistema educativo y de capacitacin, sin entrar en la formacin universitaria.

7. El Tercer Ciclo desde la Mirada Docente: Avances y Desafos frente a la Extensin de la Obligatoriedad Escolar Gluz, Nora El documento da cuenta de una investigacin realizada desde el Ministerio de Educacin de la Nacin . Para relevar la informacin del estado de situacin de la transformacin educativa en el ao 1999 se recurri a entrevistas estructuradas con preguntas abiertas y cerradas, al anlisis de documentos (proyectos educativos institucionales, planificaciones, cuadernos de clase) a la observacin no participante y a la recopilacin de la normativa nacional y jurisdiccional. Para ello se seleccion una muestra intencional de 19 escuelas ubicadas en provincias que presentaban modalidades diferentes de implementacin y localizacin del tercer ciclo: Buenos Aires, Chubut, Crdoba, Entre Ros, La Pampa, San Juan, Salta, Santiago del Estero y Tucumn. 8Juventud, Educacin y Trabajo de Jacinto Claudia El texto corresponde a una exposicin llevada a cabo en el Encuentro de Rectores del Consejo Superior de Educacin Catlica (CONSUDEC) en el mes de febrero de 2002. Se refiere a la educacin y el trabajo en el contexto actual en el que la educacin media no es garanta de insercin laboral. La escuela consolida competencias bsicas para la vida y el trabajo. Las caractersticas sociales y culturales, junto con las sociedades cada vez ms polarizadas y con tendencias a la exclusin, desafa a la escuela a que genere oportunidades educativas en trminos de insercin y de calidad. El desafo alude a las posibilidades que tiene la formacin prctica o tecnolgica para ser puente de otros conocimientos tericos que permitan aprender a emprender y desarrollar el autoempleo con la base de la solidaridad desde la resolucin de problemas concretos. Esto significa ensear a orientarse, a autoevaluarse, resignificar lo que uno sabe, comprender las condiciones del mercado y realizar estrategias para conseguir y permanecer en el trabajo . Esta orientacin abre nuevas opciones para encontrar y crear un trabajo. 9. Una Educacin para todos de Llach, Juan Jos; Montoya, Silvia y Roldn Flavia

Los autores en el ao 1999 llevan a cabo una investigacin estadstica donde analizan datos de la enseanza primaria y secundaria , en primer lugar referidos al gasto en educacin y su relacin con resultados de investigaciones, cuantitativos o cualitativos ; en segundo lugar referidos a factores determinantes de la calidad de la educacin y, en tercer lugar, a la educacin como organizacin. El trabajo concluye con una propuesta referida a los medios para poner una educacin de calidad al servicio de todos. A los fines de este estudio se han seleccionado los captulos 1 y 3 de la publicacin, debido a la vinculacin de la informacin que los mismos aportan a la temtica que es objeto de esta investigacin

10.Polticas y Estrategias de Transformacin de la Educacin en la Provincia de Crdoba: Su impacto en el sistema educativo y en las instituciones escolares (19951999) de Miranda Estela Maria , Senen de Gonzalez Silvia, Lamfri Nora , Nicolini Mariana, Bambozzi, Enrique, Charriol Ana Maria, Cervi Graciela, La Rocca Susana, Tucci Susana, Mereshian Noem, Gonzlez Manuel El estudio presenta resultados provisorios de una investigacin realizada en el marco del Programa de Incentivos al Docente Investigador del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin, durante los aos 1999-2000. Tiene por objetivo analizar las polticas, estrategias de accin y actores intervinientes en el diseo, planeamiento y ejecucin de la Transformacin Educativa de Crdoba, en el contexto de los cambios polticos sociales y culturales vigentes; identificar condicionamientos, obstculos y posibilidades en la implementacin de un cambios en el sistema educativo en dicha provincia; analizar su impacto tanto en el sistema educativo como en las instituciones escolares. Intenta analizar las caractersticas que asume el gobierno, la gestin y el planeamiento de la transformacin educativa local; identificar actores y lgicas durante la formulacin y ejecucin de polticas de transformacin educativa e identificar los cambios operados en las estructuras acadmicas del sistema educativo, en las condiciones de trabajo de los docentes y en las instituciones escolares.

El estudio plantea dos ejes de trabajo simultneos y reconocen estrecruzamientos entre las polticas y las prcticas escolares.

mltiples

11.La institucin educativa en proceso de transformacin. La nueva institucin docente de la EGB3 de Negri Mara C, Montaez Silvia S., Demartini Maria M., Manchinelli Maria L.
El trabajo corresponde a investigadoras de la Universidad Nacional de San Juan. Focaliza el estudio de la institucin escolar a travs de un estudio de casos en dos establecimientos escolares, a partir de la implementacin de la Ley Federal de Educacin.Los informantes son docentes y directivos de cada escuela. 12.La educacin secundaria y los desafos de la actual coyuntura de Prez Rubio, Ana Mara El documento describe las tasas de crecimiento de la educacin secundaria en los ltimos aos y seala la demanda de conocimientos como va de acceso al mundo laboral. Hace alusin a la crisis estructural del empleo y la sobre-oferta de titulaciones, lo que configura un mapa conflictivo que plantea cada vez nuevas y ms acuciantes demandas a la escuela media, la que debe atender tambin a las competencias que los alumnos necesitan para el trabajo y para la vida 13. La Vocacin Docente Hoy. Cambios Paradigmticos, de Petty Miguel A. S.I. En el texto de la Conferencia el autor recupera la vocacin docente desde el compromiso con la realidad educativa , en nuestro mundo complejo. Esta complejidad afect lo que significa educar hoy. Plantea como hiptesis que en este tiempo de cambios paradigmticos en la sociedad son necesarios tambin cambios paradigmticos en la educacin, para lo cual propone un paradigma nuevo

Presenta al Paradigma Pedaggico Ignaciano desde sus orgenes, y en sus cinco momentos, realizando una breve explicacin de cada uno y de su empleo paradigma en relacin con la vocacin docente. La Educacin Bsica y Media, en la Argentina de comienzos de Siglo XXI de Puiggrs Adriana. Mediante un recorrido histrico la autora caracteriza la educacin bsica y media en la Argentina y analiza su situacin actual segn las nuevas perspectivas que se abren. Realiza una descripcin detallada de los problemas educativos tanto cualitativos como cuantitativos a los que Argentina debe buscar solucin, entre otros: la ineficacia del sistema educativo y los problemas de miseria, analfabetismo y desercin escolar. 15.El Ministerio de Educacin Ciencia y Tecnologa de la Nacin convoca al Dilogo argentino. Mesa de Concertacin en Educacin, Universidad, Ciencia y Tecnologa a actores del sector, tanto de representacin institucional como especialistas, ONG, grupos de base, organizaciones comunitarias y de bien pblico para abrir un debate que exprese las prioridades nacionales en materia educativa en el marco de la emergencias, social, econmica e institucional que atraviesa el pas. Los objetivos de la Mesa de Concertacin requieren establecer consensos operativos sobre los siguientes aspectos: En relacin con la dimensin de la equidad: asegurar la inclusin, permanencia y egreso de los estudiantes de los distintos niveles. En relacin con la calidad, garantizar la distribucin democrtica de conocimientos socialmente relevantes y pertinentes, fortaleciendo la educacin en valores para que los estudiantes recuperen el sentido de Nacin. En relacin con las condiciones sociales, generar las que garanticen la educabilidad de los estudiantes, promoviendo condiciones de integracin. En relacin con procedimientos, reglas, arquitectura y actores, generar condiciones para una gobernabilidad participativa y democrtica del sistema de gobierno de la

educacin en el contexto de un pas orientado hace un desarrollo humano sustentable con justicia social y equidad distributiva.

16.La Educacin Media Argentina. Propuestas para su mejoramiento. Integracin de las dimensiones cientfico-tcnicas de la cultura en la educacin de Horacio C. Reggini El documento resalta la importancia de la introduccin de la ciencia y la tcnica en la educacin media, las que como reas del saber, se reivindican como parte de la cultura y como dimensin vital en la formacin de futuros ciudadanos. Incluye un esbozo de Proyecto de Integracin de las dimensiones cientfico-tcnicas de la cultura en la educacin y de otras actividades de orden pblico. En particular, la idea de la valorizacin de instituciones de difusin, promocin o creacin de museos participativos y la del relevamiento y ordenamiento de actividades ligadas a la ciencia y la tcnica en el orden nacional y en la jurisdiccin del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.

17. La enseanza media en Crdoba. Realidad y desafos de la investigacin cientfica de Andrea Sabattini
El estudio realizado por Andrea Sabattini en el ao 2000, en Crdoba en el Ministerio de Educacin se apoya en informacin cuantitativa referida a la matrcula, promocin y desercin en el Ciclo Bsico Unificado (CBU) y arriba a conclusiones respecto a su implementacin sealando que la misma ocasion una disminucin severa e inmediata del rendimiento de aprendizaje de los estudiantes del Nivel Medio Bsico: disminuy la promocin, agudiz el fenmeno de la repeticin y el abandono en el curso de enlace entre el nivel primario y el medio Analiza los datos bajo la luz del contexto nacional y seala probables tendencias en su evolucin. 18. Desafos a la Educacin Secundaria en Amrica Latina, de Tedesco Juan Carlos y Lpez Nstor

El estudio muestra alguno de los dilemas y tensiones ms importantes que enfrentan las polticas destinadas a universalizar una educacin secundaria de buena calidad en los pases de Amrica Latina. Estos pases presentan una particular diversidad de situaciones con respecto a sus perfiles demogrficos, los cuales sern facilitadores u obstaculizadores para el logro de las metas de escolarizacin. Ubicndose en el contexto actual de transformacin profunda de la sociedad en todos sus niveles, muestra el desafo al que los pases de la regin debern enfrentar simultneamente, estos son: las demandas educativas postergadas de los sectores de menores ingresos y las demandas para satisfacer las nuevas exigencias por parte de los sectores integrados, los cuales habiendo logrado el acceso exigen su transformacin. 19.La Reforma Educativa Nacional en busca de una interpretacin de Tiramonti Guillermina y Suasnvar Claudio. Los autores hacen referencia a las reformas educativas que se han llevado a cabo en las ltimas dcadas del Siglo XX en Europa, en Espaa y en Chile. Analizan luego los procesos de transformacin educativa en la Repblica Argentina procurando su interpretacin y sealando algunos problemas del sistema educativo a los que la reforma no da respuesta

CAPITULO I

LA ENSEANZA SECUNDARIA Y LA LEY FEDERAL DE EDUCACION

La propuesta de transformacin educativa formulada en los aos 90, que se encuentra en vigencia en casi todas las jurisdicciones de la Repblica Argentina, es una cuestin central del Sistema Educativo que afecta a la enseanza secundaria y reemplaza a la clsica estructura del nivel medio. Los estudios revisados la analizan desde enfoques polticos y sociolgicos. Corresponden a exposiciones de especialistas de nuestro pas en Conferencias de Educacin (Juan Carlos Tedesco, Nstor Lpez, 2002). Documentos presentados en Jornadas de la Academia Nacional de Educacin (R.Barboza, Boyko, Glvez y Suppa, 2001 / Ferreyra , Peretti y Carandino, 2001), publicaciones en revistas cientficas (Puiggrs, 2000) / (Tiramonti y Suasnabar , 2000) 2002). En este captulo se intenta realizar una mirada comprensiva a esta propuesta considerando elementos del contexto histrico y educativo, algunas de sus caractersticas, antecedentes e interpretaciones acerca de sus significados, segn lo que recuperan los documentos. 1. El Contexto histrico Los documentos de Adriana Puiggrs (2000), Guillermina Tiramonti y Claudio Suasnabar (2000) y Ricarbo Barboza, Boyko, Glvez y Suppa (2001) hacen referencia a algunos aspectos de enseanza media en distintos perodos de nuestra historia. En sus investigaciones, no aluden a cuestiones pedaggico-didcticas sino que atienden ms especficamente a las respuestas que sta intenta dar a las demandas que le formulan los sectores sociales y el aparato productivo. Los autores se fundan en investigaciones propias en el caso de A.Puiggrs y en la consulta de estudios de Gregorio Weimberg, de Juan Carlos Tedesco, de Pablo Pineao y de Silvina Gvirtz. e investigaciones de Ctedras universitarias (Miranda, Senn Gonzlez, Lamfri, Nicolini, Charriol, Bambozzi y otros

a.

El perodo fundacional

La definicin de la estructura del sistema educativo en nuestro pas se inspir en el modelo de educacin europeo que se encontraba organizado en dos niveles primario y secundario- teniendo destinatarios de sectores sociales diferentes.(Tiramonti y Suasnabar, 2000) La institucin de educacin elemental sobre la que se constituy luego la escuela primaria, atenda a una parte importante de las clases populares, preocupndose por brindar conocimientos bsicos de lecto-escritura y clculo adems de los principios de la doctrina cristiana- sin otra perspectiva de continuidad. Este fenmeno est ligado a la conformacin de los sujetos sociales, al avance de la civilizacin y al reconocimiento del acceso a la cultura como derecho universal. (Adriana Puiggrs,2000) Al organizarse los estados modernos la enseanza escolar se fue paulatinamente diferenciando de la evangelizacin, los contenidos de estudio se fueron secularizando y el clero fue reemplazado por maestros laicos para el dictado de las clases. No obstante se mantuvo presente la concepcin de los evangelizadores en cuanto a brindar una educacin igual para todas las personas . Los problemas causados por la expulsin de los jesuitas en 1767, que produjo la repentina ausencia de 470 educadores en el Ro de la Plata, dieron cuenta de la extensin anterior y de la existencia de un proto sistema de educacin bsica que cumpla en este medio una importante funcin. No obstante estos intentos previos slo es posible hablar de un verdadero sistema escolar moderno desde fines del siglo XIX, cuando el Estado adquiere un rol principal con la sancin de leyes especficas, la apertura de escuelas y colegios en todo el territorio del pas y la formacin de maestros. En nuestro pas el nivel medio se perfil tardamente terminando de conformar, con su institucionalizacin, el sistema de enseanza moderno. En un comienzo en los siglos XVII y XVIII, apareci como estudios de latinidad, extensin de los estudios preparatorios originados en las universidades medievales. En nuestro medio la tendencia enciclopedista que caracterizaba a los primeros colegios secundarios, se combin con el rechazo de sectores medios de la poblacin - mayormente conformada por la

inmigracin - a una preparacin laboral temprana, en la espera que el Estado proporcionara a los jvenes una educacin media que posibilitara el ascenso social y, ms adelante, el ingreso a las universidades. (Puiggrs, 2000).

b.

La Argentina moderna y los proyectos reformadores

El proyecto de la Argentina moderna va paralelo a la institucionalizacin de un sistema educativo que promueve en la poblacin el sentido de pertenencia nacional. Ante las escasas demandas de capacitacin del aparato productivo, las orientaciones del sistema -y ms especficamente del nivel medio de enseanzaprioritariamente humanistas y enciclopedistas. Si bien los proyectos reformistas de Magnasco (1898) y Saavedra Lamas (1916) intentaron una vinculacin entre educacin y aparato productivo, no tuvieron concrecin en la realidad educativa. La Reforma de Saavedra Lamas es considerada el diseo ms acabado de vinculacin entre enseanza media y trabajo elaborado por los conservadores. Los elementos centrales que la conformaron fueron la particin de la enseanza media estableciendo un ciclo intermedio despus de la primaria; la disminucin del perodo de obligatoriedad escolar a 5 aos y la capacitacin laboral en los ltimos aos del nivel medio, diseada como una salida del sistema. De ese modo slo llegara a la universidad una seleccin de jvenes (Tiramonti, Suasnabar 2000; Puiggrs 2000) Los autores sostienen que los sectores progresistas nunca llegaron a aprobar una reforma de la educacin media que adems de su tradicional vnculo con la universidad la vinculara con el mundo del trabajo. A diferencia del caso europeo donde la prolongacin de la escolaridad de los sectores populares no se tradujo en la integracin vertical de ambas escuelas, sino en la aparicin de una rama secundaria separada, constituida fundamentalmente por una formacin profesional, en Argentina estos dos niveles se transformaron rpidamente en consecutivos, dada la presin ascendente de esta poblacin. continuaron siendo

Los estudios realizados evidencian que la constitucin de las clases medias y su posterior ampliacin y diferenciacin puede relacionarse con una generosa oferta educativa estatal. La generacin del 80 que proyecta una Argentina agroexportadora es la que debi dar a la educacin un carcter masivo en el nivel inferior debido a la gran oleada inmigratoria que recibe el pas. Mientras la educacin bsica serva para integrar a los inmigrantes a la sociedad, y era un medio vlido para la transmisin de la cultura nacional, el nivel medio ofreca un camino para el ascenso social.(Premio Academia Nacional de Educacin, 2001) c. La enseanza media y la educacin tcnica

El desarrollo de la educacin tcnica y laboral en nuestro pas se fue modelando, lentamente y de modo paralelo a las debilidades del desarrollo productivo nacional, en instituciones especiales. Desde la dcada del 30 se observa un crecimiento de opciones de formacin tcnica y laboral pblicas y privadas en forma desordenada. (Puiggrs 2000). El documento de Barboza, Glvez, Boyko y Suppa, se detiene en el anlisis de la relacin entre los modelos econmicos y la educacin, explica cmo, tras la revolucin nacionalista de 1943 y el arribo del peronismo al poder, se impulsa un nuevo proyecto de nacin que sustituye el antiguo modelo agroexportador en pos del desarrollo industrial. En ese contexto se promueve explcitamente el desarrollo de la educacin tcnica en el nivel medio y superior asignndosele fines de investigacin y promocin industrial, asesoramiento de los sectores industriales, con especial consideracin de los intereses nacionales. De este modo la educacin media comenz a ser vista no slo como medio para acceder a estudios superiores o para ocupar un lugar en la cada vez ms extendida burocracia estatal sino como un camino para alcanzar un puesto de trabajo en las nuevas fbricas. No obstante su legitimacin en la sociedad, la educacin con salida laboral fue considerada casi nicamente como educacin para los trabajadores, es decir un circuito distinto a los estudios que conservaron su sentido clsico los que durante muchas

dcadas fueron refugio de un pensamiento conservador, dirigido a la aplicacin de principios morales y de disciplinamiento de los adolescentes, antes que a transformarlos en ciudadanos activos y democrticos. (Puiggrs 2000) Puiggrs seala tambin que la extensin de la enseanza bsica en nuestro pas, aument la demanda sobre el nivel medio recin en las ltimas dcadas del siglo XX, sin que se realizara desde sus orgenes hasta 1994 ninguna reforma significativa en el modelo de enseanza aplicado. La dcada de transicin al Siglo XXI es escenario de profundas y vertiginosas transformaciones en los paradigmas econmicos, polticos, sociales, culturales y cientfico-tecnolgicos. Paralelamente la educacin y el conocimiento recuperan un lugar fundamental. Este es el marco internacional donde se definen las reformas educativas. 2. La transformacin educativa en la Repblica Argentina Los estudios que se disponen respecto al estado de la enseanza secundaria en la Repblica Argentina, afectada en este tiempo por los procesos de transformacin educativa en casi todas sus jurisdicciones, corresponden Carandino (2001); a Ferreyra, Peretti y Miranda, Senn de Gonzlez, Lamfri, Nicolini (2002) Adriana

Puiggrs (2000) y Tiramonti, Suasnabar (2000). Su anlisis nos permite abordarla teniendo en cuenta la situacin en momentos de su implementacin; algunos de sus antecedentes; la Ley Federal de Educacin que la define; los cambios que supone y la interpretacin de la misma que hacen los especialistas. 2.1. La Situacin del Sistema Educativo Argentino en los aos 90 Los documentos que analizan la situacin del sistema educativo argentino en los aos 90 se fundan en estudios de Tenti Fanfani, Aguerrondo, Tiramonti, Suasnabar y Filmus, entre otros. Ferreyra, Peretti y Carandino y el de Miranda, Senn Gonzlez, Lamfri y Nicolini destacan los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en la dcada del 80, donde se coincide en sealar que el Sistema Educativo Nacional estaba en crisis

como consecuencia de la profundizacin de un conjunto de problemas histricos y estructurales no resueltos y de los cambios polticos, econmicos y sociales que se manifestaban a escala mundial. En la descripcin de la situacin educativa que se pone en evidencia las ltimas dcadas del siglo XX se priorizan los siguientes aspectos: Agotamiento de un Sistema Educativo que tena ms de 100

aos de vigencia, institucionalizado por la Ley 1420 de 1884, la Ley Avellaneda de 1885, que organiz el proceso de la Educacin Primaria, de Adultos y Superior de nuestro pas, y la creacin del Colegio Nacional y de la Escuela Normal (para la formacin de maestros). Prdida del valor simblico, histrico y de prestigio social atribuido a la Institucin Educativa, como representacin social de un modelo educativo escolarizado. en: educativos: Segmentacin regional y social del sistema educativo, La insatisfaccin expresada por los padres y agentes Problemas de calidad y equidad en el sistema que se expresan

elevadas tasas de desercin, repitencia y desgranamiento. aprendizajes: los trabajadores. Dificultades en la gestin y administracin del sistema que responde a modelos de organizacin institucional preburocrticos. Desconocimiento por parte de los sectores productivos / Bajo rendimiento acadmico en la evaluacin de los

empresariales de la escuela como institucin formadora de cualidades apreciadas en

Falencias en la formacin docente como consecuencia de un

marcado retraso de los planes de estudios. 2.2. Antecedentes de la Ley Federal de Educacin En 1983, con el retorno a la democracia, se pone en marcha un proceso de cambio socio-educativo, que crea las condiciones para el debate y la construccin del consenso necesario para la transformacin del Sistema Educativo Argentino. (Puiggrs, 2000) Un hito importante en esta etapa fue el Congreso Pedaggico Nacional (1986-1988), que si bien no alcanz la elaboracin de alternativas creativas para atender viejos problemas no resueltos dej al descubierto la posibilidad de generar una lgica de concertacin de nuevas posiciones y polticas educativas que se pensaban todava fuertemente enfrentadas (Miranda, Senn Gonzlez, Lamfri y Nicolini, 2002; Braslavsky 1993). En la evaluacin Puiggrs advierte que el mismo mostr los signos ideolgicos que la sociedad de aquel entonces haba decidido darle a la educacin. Ella sostiene que en el Congreso Pedaggico Nacional fue gestada la estructura de Derechos y Principios que contiene la Ley Federal de Educacin. En 1991, y a partir de sus conclusiones se enuncian las "Bases de la Transformacin de la Educacin Nacional" que involucra el sistema y las instituciones educativas con reformas estructurales. La descentralizacin federal aparece como uno de los ejes estratgicos de la poltica de transformacin del Ministerio de Educacin del gobierno actual. Por Ley N 24.049/92 se transfieren a las distintas jurisdicciones los servicios educativos de nivel medio y superior no-universitario. A diferencia del proceso anterior, la implementacin de la transferencia estuvo sujeta a la firma de convenios entre la Nacin y cada provincia y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.( Ferreyra, Peretti y Carandino 2002; Tiramonti, Suasnabar, 2000) La Ley de Transferencia que precedi a la Ley Federal determin la conclusin de un proceso de retiro del Estado Nacional del rol de proveedor directo de educacin, funcin que qued, junto con establecimientos, alumnos y docentes, a cargo de las provincias. Esa medida no fue acompaada por normas que garantizaran suficientemente la articulacin del sistema educativo nacional y la equidad del servicio educativo en las

diferentes regiones. Comenz entonces a producirse un nuevo ordenamiento de la comunidad educativa y nuevas relaciones entre la educacin y la sociedad. (Puiggrs 2000)

2.3. La Ley Federal de Educacin. El punto de partida para la modernizacin de la educacin argentina de los aos noventa fue la Ley Federal de Educacin N 24.195 en el ao 1993 . La misma define, en su artculo 5to., los principios que orientan la poltica educativa: a) b) Afianzar la identidad y la integracin nacional; Contribuir a la democratizacin de la educacin; igualdad de

oportunidades y de posibilidades, calidad de la enseanza; equidad y justicia social; c) d) Consolidacin y fortalecimiento de la democracia; La valorizacin del trabajo y el aporte de la educacin al

desarrollo regional y nacional. El articulado de la Ley Federal: Generales; impone la estructura del sistema educativo; establece Derechos, Obligaciones y Garantas y Principios

se ocupa de la educacin no formal, la enseanza de gestin

privada, la gratuidad y asistencialidad; los derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa; el gobierno y la administracin; evaluacin. legisla respecto al financiamiento de la educacin y se puntualiza en torno de la calidad de la educacin y su

completa con una serie de Clusulas Transitorias. La nueva estructura del sistema educativo , deja sin efecto la anterior que defina los niveles primario y secundario y establece la implementacin gradual y progresiva de los siguientes niveles y ciclos: Educacin inicial: Constituida por el jardn de infantes para nios/as de 3 a 5 aos de edad, siendo obligatorio el ltimo ao (Art. 10, inc.a). Educacin General Bsica (EGB): Con el objetivo de proporcionar una formacin bsica comn a partir de los 6 aos de edad, se establece la Educacin General Bsica que es un nivel obligatorio, de 9 aos de duracin, organizado en tres ciclos de tres aos cada uno: EGB1, EGB2 y EGB3. Educacin Polimodal: Ciclo de tres aos de duracin mnima que intenta, entre otros objetivos, profundizar el conocimiento terico de un conjunto de saberes agrupados segn las orientaciones siguientes: humanstica, social, cientfica y tcnica. (Art. 16, inc.c.) El nivel se integra con una formacin general, o tronco comn a todas las modalidades, y una formacin orientada. Este ciclo debe incorporar con los debidos recaudos pedaggicos y sociales, el rgimen de alternancia entre la institucin escolar y las empresas (Art. 17).

Trayectos Tcnicos Profesionales (TTP): Tecnicatura Bsica que articula con la Educacin Polimodal y provee de capacitacin para una salida laboral.

Educacin Superior y Educacin Cuaternaria : La etapa profesional y acadmica, de grado y postgrado, se cumple en instituciones de nivel superior, universitario y no universitario.

Con la Ley Federal de Educacin se inicia un proceso particular indito de concertacin entre el Ministerio de Educacin de la Nacin y las distintas Jurisdicciones en el seno del Consejo Federal de Cultura y Educacin. Este recoge las mltiples elaboraciones y regula un Sistema Educativo Federal, en el que todos los Sistemas Educativos Jurisdiccionales quedan integrados, tanto el estatal como el de gestin privada, apareciendo por primera vez la integracin del nivel medio a la nueva estructura del Sistema Educativo Nacional. (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2001) 2.4. Los Cambios en el Sistema Educativo La Ley Federal de Educacin que se implementa a travs de los procesos de transformacin educativa, intenta introducir los siguientes cambios en el sistema educativo : Efectivizacin de los diez aos de obligatoriedad. Transformacin curricular que supone la concertacin en el

mbito federal de un curriculum comn con diferentes niveles de especificacin y contextualizacin (Nacin: Contenidos Bsicos Comunes. Jurisdiccin: Diseos Curriculares Jurisdiccionales. Institucin Educativa: Proyectos Curriculares Institucionales y Proyectos de Aula). Construccin de un Sistema Educativo que aumenta las oportunidades de aprendizajes para todos. formal. Instalacin de un nuevo modelo de organizacin y gestin, Articulacin de los distintos trayectos de la educacin

siendo considerada la Institucin Educativa como la Unidad del Cambio e Innovacin. Promocin de un sistema de evaluacin de la calidad. Formacin y reconversin del personal directivo, docente y Vinculacin de lo educativo con la realidad social

administrativo para el nuevo modelo. (Ferreyra , Peretti y Carandino, 2001).

2.5. La transformacin educativa desde la mirada de los especialistas El anlisis del documento de Juan Carlos Tedesco y Nstor Lpez (2002) que refiere a las caractersticas y principios que orientan las reformas educativas en los pases de Amrica Latina permite encontrar algunas similitudes con la transformacin en vigencia en la Repblica Argentina. Entre ellas se encuentran: a. Cambios de Estructura del Sistema Educativo: Este aspecto de las reformas educativas son analizadas desde dos perspectivas: - El aumento de aos de obligatoriedad de permanencia en el sistema Las naciones de Amrica Latina, salvo Bolivia y Nicaragua, han declarado obligatorio al menos el 1er ciclo de la educacin secundaria , Para Tedesco y Lpez el aumento de aos de obligatoriedad en pases donde el Para los alumnos: No acceder siquiera al certificado de promedio de aos de escolaridad es de 4 5 aos presenta los siguientes riesgos: alto Para los docentes: Desarrollar una tendencia a diluir el aprendizaje de algunos contenidos bsicos en ms aos de escolaridad. - La nueva estructura del sistema educativo: segn Puiggrs, Tiramonti y Suasnabar la nueva estructura del sistema argentino tiene su fuente ms cercana en la reforma escuela bsica completa, en lugares donde este tiene un valor simblico y real muy

espaola franquista de los aos 70, la reforma de Astigueta Ongana (ciclo intermedio) y la reforma de Saavedra Lamas (1916) En Espaa la Ley General de Educacin (1970) estableci una prolongacin del ciclo obligatorio mediante la implementacin de la Educacin General Bsica (EGB) que se extenda entre los 6 a los 14 aos y que luego se estructur en tres ciclos (inicial, medio y superior). Al trmino de la EGB, la estructura se diversificaba en el Ambos trayectos totalizaban cuatro aos. El BUP constaba de tres cursos, siendo el ltimo el Curso de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y la Formacin Profesional. -

Orientacin Universitaria (COU) que, previa aprobacin de una serie de exmenes, abra las puertas a la educacin universitaria.

Reformas Curriculares: Las modificaciones curriculares que se observan en las reformas educativas en Latinoamrica presentan las siguientes caractersticas: Paso de una organizacin curricular por disciplina a una Incorporacin de un nuevo tipo de contenidos curriculares . de eleccin de los contenidos de Mayores posibilidades organizacin por reas de conocimiento. (valores y competencias) -

aprendizaje y de la orientacin como modalidad de accin pedaggica. Como parte del esfuerzo de conservacin de un espacio para el Estado, la reforma argentina ha puesto un especial nfasis en la elaboracin de un curriculum comn a travs del cual se propone definir mediante un procedimiento controlado centralmente, los contenidos y saberes socialmente legitimados. (Tiramonti, Suasnabar 2000)

Tedesco y Lpez estiman que estos cambios han provocado una significativa actualizacin de los contenidos curriculares, ms vinculados a la cultura juvenil, las condiciones de trabajo y la cultura profesional de los docentes; aunque el impacto de los mismos en el interior del aula es mucho menor que lo esperado. Esto supone considerar a la escuela como espacio de socializacin con ciertas caractersticas contraculturales, donde sea posible aprender lo que no se aprende fuera de la escuela En otro sentido, haciendo un anlisis de los modelos que subyacen actualmente tras las reformas educativas Adriana Puiggs (2000) plantea la existencia de fracturas educativas en el orden neoliberal. Su documento destaca las diferencias existentes entre el liberalismo clsico que afecta a la educacin bsica y media a fines del siglo XIX, con la poltica educativa neoliberal de fines del siglo XX que considera a la educacin como un elemento del mercado, antes que un bien social por lo que propugna el retiro del Estado de las funciones educacionales. Ella considera que los parmetros esenciales de las propuestas neoliberales se apoyan en el pensamiento de Milton Friedman para quien el sistema escolar pblico ataca la libertad individual y es improductivo e ineficiente y el centralismo pedaggico del Estado no es un mecanismo igualador, sino que profundiza las desigualdades como resultado de una expansin homognea y mediocre que niega las diferencias individuales previas. En Argentina las reformas propuestas por Magnasco (1898) y Saavedra Lamas (1916) se plantearon en el contexto de la constitucin y ascenso de las clases medias a travs del sistema educativo. En los aos 90 el proceso es inverso y la transformacin apunta a sectores de poblacin amenazada por la expulsin y la marginalidad, pero no obstante el nuevo modelo de apertura de la escuela secundaria a todos los sectores, esto no implica la desaparicin o disminucin de los procesos de seleccin y diferenciacin social ya que ...ir a una escuela privada bilinge, asistir a una universidad cara y hacer un postgrado en un centro de excelencia en el extranjero, marca una distancia difcilmente superable por quienes han ido a una escuela pblica de barrio, han obtenido un ttulo de grado en una universidad pblica perifrica, y han

hecho una especializacin en una institucin universitaria del mismo tipo.. (Tiramonti, Suasnabar 2000). Para Friedman, la educacin debe privatizarse, reducindose las funciones del Estado a la recaudacin de impuestos para realizar los servicios mnimos de control pedaggico que no tiene ms remedio que seguir sosteniendo. La concepcin sobre la equidad se apoya en la ortodoxia sobre libertad de mercado y se opera mediante el sistema de vouchers o bonos-escuela que se entregan directamente a los beneficiarios de educacin, considerados clientes. Estos ltimos podran comprar educacin donde y de la calidad que quisieran y el Estado dejara de ofertar educacin ; La aspiracin mxima de algunos pensadores neoliberales, como el austraco Von Misses, es eliminar la obligatoriedad de la enseanza bsica, para garantizar la libertad del individuo para recibir o rechazar la educacin (Puiggrs 2000) En Argentina si bien ha habido una fuerte penetracin de los valores y las lgicas de mercado en las propuestas de gestin escolar, en la oferta de fondos competitivos para proyectos escolares y en la consigna misma de formar para la competitividad, se ha logrado an conservar la presencia de lo pblico y no se han crearon desde el Estado condiciones para la privatizacin del sistema pblico. (Tiramonti, Suasnabar 2000) Ahora bien, para Puiggrs las insuficiencias burocrticas, la renuencia del Estado a solventar los gastos y la mala administracin institucional ayudaron a hacer permeables las escuelas pblicas a las iniciativas privadas apareciendo en los ltimos aos: -cooperadoras convertidas en empresas con o sin fines de lucro, -compaas proveedoras de los comedores escolares, -empresas para limpiar los edificios, -compaas de emergencias mdicas prepagas. En su opinin el mximo intento de tercerizacin fue la Red Federal de Formacin Docente, suerte de shopping de cursos adjudicados mediante un sistema de licitacin. Seala tambin que, especialmente en las escuelas pobres la mayor parte de las funciones complementarias o perifricas a la escuela han sido asumidas por los

docentes. A su trabajo especfico se agregaron tareas asistenciales que ocupan gran parte de su tiempo y por las cuales no reciben ningn tipo de remuneracin, aunque ellas excedan el contrato profesional.

BIBLIOGRAFA

Barboza Ricardo, Boyko Rubn, Glvez Carlos y Suppa Miriam, Educacin Media y Cultura Adolescente. Desafo del Siglo XXI , Academia Nacional de Educacin. (2001) 196 p. Ferreyra Horacio, Peretti Gabriela y Carandino Edgardo, Los Problemas de la Educacin Media en la Argentina, Premio Academia Nacional de Educacin. (2001). 106 p. Miranda Estela Mara, Silvia Senen de Gonzlez, Nora Lamfri, Mariana Nicolini La Charriol, Enrique Bambozzi y otros Polticas y Estrategias de Transformacin de la Educacin en la Provincia de Crdoba: su impacto en el Sistema Educativo y en las Instituciones Escolares (1995-1999), Universidad Nacional de Crdoba, Facultad de Filosofa y Humanidades, Escuela de Ciencias de la Educacin. (2002). 258 p. Puiggrs Adriana, La Educacin Bsica y Media, en la Argentina de comienzos de Siglo XXI, Revista Aportes Nro. 15 El Desafo de Educar. (2000). 20 p. Tedesco Juan Carlos, Lpez Nstor, Desafos a la Educacin Secundaria en Amrica Latina, IIPE-UNESCO 39 Curso de Rectores CONSUDEC. (2002). 21 p. Tiramonti Guillermina y Suasnabar Claudio, La Reforma Educativa Nacional en busca de una Interpretacin, Revista Aportes Nro. 15 El Desafo de Educar. (2000). 15 p.

CAPITULO II
LA IMPLEMENTACION DE LA TRANSFORMACIN EDUCATIVA

Uno de los problemas ms significativos en la transformacin educativa en nuestro pas y que afecta a la enseanza secundaria es la implementacin del tercer ciclo de la educacin general bsica.

En el marco de esta problemtica se han recuperado seis investigaciones empricas que dan cuenta de esta situacin, inscriptas en marcos tericos de vertientes polticas y sociolgicas. Proceden del Ministerio de Educacin de la Nacin, la Academia Nacional de Educacin, la Universidad Nacional de San Juan, Facultad de Ciencias Sociales, Instituto de Investigaciones Socioeconmicas y la Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad Nacional de Crdoba. Uno de los trabajos fue realizado a partir de una estrategia de investigacin bibliogrfica y documental; los cuatro restantes utilizaron el diseo de campo. Los documentos corresponden a Daniel Galarza (2000); Nora Gluz (2000) Fereyra, Peretti y Carandino (2001); Negri, Montaez (2001) y Miranda, Senn Gonzlez, Bambozzi, Charriol y otros (2002). Abordan los siguientes ejes temticos: La ubicacin de los ciclos de acuerdo a la nueva estructura del sistema educativo. La percepcin de los docentes sobre la transformacin educativa, especialmente de la implementacin del tercer ciclo de la EGB. La capacitacin docente en el marco de la transformacin educativa. El curriculum.

1. La ubicacin de los ciclos de acuerdo a la nueva estructura del sistema educativo


a) El tercer ciclo de EGB.

Una reforma puede seguir diversas estrategias para su implementacin, es posible optar por: formas masivas que implican que todas las escuelas adoptan simultneamente el nuevo sistema; implementacin a escala lo que significa que la reforma se inicia en una cantidad de establecimientos y luego el nmero se incrementa progresivamente; total es decir que los cursos (7, 8 y 9) se instalan en forma simultnea; gradual que implica que se establece un cronograma de incorporacin de los tres aos en tiempos escalonados (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2000). En la transformacin que se opera en Argentina las modalidades de implementacin del tercer ciclo fueron diferentes de acuerdo a cada jurisdiccin. Ferreyra, Peretti y Carandino explican que muchas provincias optaron por formas mixtas tales como masiva total, masiva gradual, escala total y a escala gradual. Tampoco las formas de localizacin del tercer ciclo han sido uniformes. En algunos casos se lo incorpor a las ex escuelas primarias y en otros se secundariz a partir de su integracin en la antigua escuela media. (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2000; Galarza, 2000; Montaez, Demartini, Negri, Manchinelli; 2000). En cuanto a las decisiones sobre la ubicacin, stas fueron tomadas a partir de la consideracin de aspectos tales como capacidad edilicia, disponibilidad de personal docente formado, posibilidad de la organizacin para capacitacin del personal, concentracin de los docentes en la menor cantidad de establecimientos educativos, etc. (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2000) Galarza apunta que las culturas institucionales de las escuelas primarias y medias marcan diferentes identidades al tercer ciclo: en el caso de la primarizacin se presentan vnculos ms personales, mayor integracin entre docentes, lmites menos marcados entre escuela y hogar; en la secundarizacin prima la divisin entre disciplinas, del

plantel docente entre s, etc. Otro aspecto importante fue el referido a la relocalizacin de los docentes, en este sentido las diferentes provincias se vieron en la necesidad de tomar decisiones respecto a: 1. Los perfiles profesionales de los docentes para cada ao. Al respecto se observaron heterogeneidad en la formacin profesional de quienes ejercan como docentes del tercer ciclo (maestros normales, profesores para la enseanza primaria, profesores de nivel medio con formacin terciaria y profesionales) 2. Las prioridades para el acceso a los cargos.

Al respecto se presenta una sntesis referida a las distintas formas asumidas en las provincias estudiadas.

Buenos Aires: esta provincia realiz una implementacin gradual y masiva del tercer ciclo entre 1996 y 1998. Como parte de esta poltica, antes del inicio de la puesta en marcha de cada uno de los aos, se fue definiendo los criterios relativos a la reasignacin de las funciones de los docentes. Para el 7 ao se resolvi priorizar la designacin de maestros de nivel primario y para los 8 y 9 aos la asignacin de funciones a profesores de nivel medio. Con respecto a la asignacin de tareas institucionales a los docentes con carga horaria disponible, resulta necesario consignar que esta provincia no ha definido espacios institucionales o de orientacin y tutora en su estructura curricular. Chubut: en esta provincia la implementacin del tercer ciclo comenz en 1997 con una experiencia piloto que abarc la totalidad de la localidad de

Rawson; y a partir de 1998 tras la evaluacin de la experiencia, comenz a generalizarse de manera gradual la implementacin. Del conjunto de condiciones que estableci la provincia para el ejercicio de la docencia en el tercer ciclo se destaca el requisito de capacitacin especfica (haber aprobado o estar cursando el circuito C de la Red Federal de Formacin Docente). En todos los rdenes se estableci la prioridad para los docentes titulares y la estabilidad en el cargo de base. Se defini que cada rea estara a cargo de un docente, la exigencia de capacitacin especfica para Tecnologa y Formacin Etica y Ciudadana, y la alternancia entre profesores de Historia y Geografa en 8 y 9 aos. El trabajo de orientacin y tutora se defini mediante una normativa especial y no como un espacio curricular Entre Rios: en esta provincia la puesta en marcha del tercer ciclo comenz en 1999 con una particularidad: se implement solo 7 ao en las instituciones de EGB, 7 y 8 ao en las instituciones de nivel medio y en algunas instituciones habilitadas por el Consejo General de Educacin de la provincia se implement el ciclo completo. Los docentes seran reubicados en las mismas instituciones , si el nmero de docentes a reubicar coincidiera con el de las secciones existentes. Si no fuera as, se establecera prioridad por orden de mrito. Los profesores que quedaron con horas excedentes sin reubicar desarrollaran un proyecto anual inserto en el PEI. (Proyecto Educativo Institucional).

La Pampa: aqu se implement masivamente el tercer ciclo a partir de 1998, se transfiri al tercer ciclo de las unidades educativas de EGB los cargos de los 7 grados del nivel primario maestros y el 8 a cargo de profesores. La normativa prev que: 1. Los docentes podran realizar permutas para resolver problemas de superposicin de carga horaria. 2. Las horas excedentes podran ser asignadas a espacios de opcin institucional, orientacin o tutora. 3. Se procurar promover la concentracin de carga horaria. San Juan: en esta provincia la implementacin del tercer ciclo se hizo de manera gradual, comenzando en 1996 con seis escuelas. Se generaliz entre 1997 y 1999; aprobando a finales del 97 el procedimiento de reubicacin docente. Al igual que en las provincias antes analizadas, San Juan procur el nombramiento de maestros en 7 y profesores del ex nivel medio en 8, estableciendo un plazo de dos aos para llevar a cabo la reconversin de ttulos de aquello profesores cuyos ttulos no se encuadraban en la nueva estructura. y los 1aos del nivel secundario. En este marco el 7 ao de la EGB estara a cargo de

Crdoba: El Gobierno de Crdoba, en 1995 y a travs de la promulgacin de la Ley 8525/95 que adecua La Ley Provincial de Educacin Nro. 8113 dictada en 1991, decide el cambio en la estructura del sistema educativo provincial, en medio de una situacin social fuertemente convulsionada por la crisis econmica y poltica . En el marco de la ley se adopt la siguiente estructura: 1) Nivel Inicial 2) Nivel primario: De escolaridad obligatoria,con 6 aos de estudios. 3) Nivel Medio: Comprende los siguientes ciclos: a) Ciclo Bsico Unificado: De escolaridad obligatoria, comprende tres aos de estudios. b) Ciclo de Especializacin: Diversificacin de la oferta educativa, propiciando la formacin para el ingreso a estudios superiores y la capacitacin laboral. Comprende 3 aos de estudios. El Ciclo Bsico Unificado (CBU), fue concebido como un eje que proyecta y orienta las reestructuraciones sucesivas en los niveles que le anteceden Inicial y Primario- y en los que prosiguen -Ciclo de Especializacin y Formacin Docente- Para ello efectiviza lo que se dio en llamar la secundarizacin del 7mo grado de la escuela primaria por lo que desapareci el 7mo grado de las escuelas primarias convirtindose en el 1er ao del CBU, el que sumado al 1er y el 2do ao del ciclo bsico del anterior nivel medio, conforman la estructura del nuevo 3er ciclo. La infraestructura disponible no era suficiente para albergar una matrcula muy superior a la de aos anteriores, teniendo en cuenta que ahora se deba incorporar a a la escuela secundaria a todos los alumnos

que haban finalizado el 6 grado. Los docentes cuyas asignaturas dejaban de tener vigencia en la nueva propuesta curricular provincial debieron ser reubicados en las nuevas asignaturas previstas en los Contenidos Bsicos Comunes, como Tecnologa, cuyos contenidos no estaban claramente definidos y, menos an, los ttulos docentes habilitantes y supletorios para dictarla.

La normativa aprobada por las jurisdicciones para llevar adelante la relocalizacin y reasignacin de funciones de los docentes es de orden dismil en cuanto a los instrumentos jurdicos. Del anlisis de las mismas resulta posible delimitar un conjunto recurrente de problemticas que las jurisdicciones provinciales debieron abordar para poder implementar las cuestiones mencionadas: 1. La preocupacin por no vulnerar los derechos adquiridos y las situaciones preexistentes atraviesa la normativa de todas las jurisdicciones analizadas. 2. La coexistencia de formas diferentes de relacin contractual pese a que desempean similares tareas. 3. En todos los casos se establecieron mecanismos de asignacin que priorizaron la reubicacin de los docentes titulares en primer lugar y de los interinos en segunda instancia. 4. Algunas provincias elaboraron normas que asignaron un lugar importante a la necesidad de concentracin de horas en un mismo establecimiento.

5. Un problema particular fue la asignacin de horas ctedras en reas como Ciencias sociales, Ciencias naturales y Educacin artstica, cuya definicin implica la unin de un mismo espacio curricular de los contenidos anteriormente abordados por Historia, Geografa, Biologa, Qumica, Fsica, o Msica y Plstica.
En sntesis, podemos observar que la diversidad en la forma de localizacin del ciclo (primaria o secundaria) y la heterogeneidad profesional de los docentes que en l se desempean , cuestionan la identidad del mismo. b) Polimodal

Al igual que lo que ocurre con el tercer ciclo, la implementacin del Polimodal ha sido efectuada de diferentes maneras: en algunas provincias ha sido masiva; en otras mediante experiencias a escala o piloto y un tercer grupo est en proceso de toma de decisiones. Buenos Aires y Crdoba son casos de implementacin masiva. La puesta en marcha a escala se lleva acabo con diferentes tiempos de inicio y grados de cobertura en las provincias de Catamarca, Neuqun, Chaco, Chubut, Formosa, Entre Ros, Jujuy, la Pampa, Misiones, San Juan, San Luis y Santa Fe (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2001). A diferencia de lo ocurrido con el Tercer Ciclo de EGB, la localizacin del Polimodal no implic mayores problemas, dado que fue ubicado en el lugar del Ciclo Superior de la antigua educacin media. En cuanto al perfil de los docentes que pueden desempearse en ese nivel los acuerdos sealan que son idneos docentes con el ttulo de profesor

para el nivel medio, graduados no docentes de nivel superior que acrediten formacin pedaggica e idneos expertos en algn campo del saber. Las investigaciones consultadas no contienen datos empricos sobre este ciclo
c) Trayectos Tcnicos Profesionales

Las provincias de Buenos Aires y Crdoba aplicaron los TTP de manera masiva y gradual, en tanto que provincias como Jujuy, Catamarca, San Juan, Formosa, Misiones, Entre Ros, Santiago del Estero, Santa Fe, San Luis y La Pampa implementaron en forma de experiencias piloto. Los Trayectos Tcnicos Profesionales (TTP) se ubican en general en escuelas de educacin media. Algunas contienen slo Polimodal y TTP, en otros casos tambin se encuentra el tercer ciclo. En los trabajos consultados no se encontraron datos empricos sobre este nivel.

2. La percepcin de los docentes sobre la transformacin educativa, especialmente de la implementacin del tercer ciclo de la EGB A fin de conocer la percepcin de los docentes sobre la implementacin del tercer ciclo de la EGB, las distintas investigaciones consultadas utilizaron como instrumento entrevistas a dichos actores.

En tal sentido podemos diferenciar las percepciones de maestros y profesores. Para los primeros los cambios efectuados han sido positivos ya que no ha habido problemas de integracin con sus colegas, y se han podido dedicar al trabajo en una sola rea disciplinar. Los profesores, en cambio, sealan haber encontrado dificultades para el trabajo en equipo, inconvenientes para el manejo de la disciplina de los alumnos y

problemas para desarrollar determinados contenidos de acuerdo a la edad y condicin social de los alumnos. Por su parte, los directivos entrevistados observaron cambios profundos al interior de sus escuelas, debido a modificaciones en la composicin de las plantas funcionales como consecuencia de la reubicacin de los docentes; y al anexo o cese de grados y o cursos. Se observa entonces que las percepciones de los docentes han puesto de relieve un quiebre entre modelos institucionales que la instauracin del tercer ciclo parece no poder saldar. 3. La capacitacin docente en el marco de la transformacin educativa.
La capacitacin docente a partir de la implementacin de la Ley Federal de Educacin en nuestro pas se llev a cabo mediante la Red Federal de Formacin Docente Continua.

A partir de los resultados obtenidos en las distintas investigaciones realizadas se observa que: en algunas jurisdicciones sta ha sido obligatoria (Entre Ros-Tucumn), mientras que en otras no fue exigida como condicin para desempearse en el ciclo (La Pampa, Santiago del Estero). En el caso de los docentes de nivel medio podemos sealar que han realizado pocas actividades de capacitacin. Por otra parte, los profesores las vivenciaron como acciones impuestas y de escasa utilidad en sus prcticas cotidianas.

Un problema aparte result la falta de capacitacin de los docentes que asumieron nuevos roles (coordinadores de ciclo, orientacin y tutora). Una cuota importante en el xito de un proceso de transformacin est dada por el grado de compromiso, conciencia y competencias especficas de los actores involucrados, lo cual se logra a travs de slidas acciones de capacitacin. Esto aparece como debilidad en nuestro proceso de transformacin. 4. El curriculum Las definiciones sobre el curriculum provienen del Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin. Las provincias organizan los conocimientos que corresponden a cada ao de acuerdo a un aproximamiento a la realidad de las escuelas, pero el artfice real para concretar la organizacin del curriculum es el equipo docente de cada escuela y el docente en el aula. En el caso de la EGB 3 el ordenamiento de los contenidos que proponen los Contenidos Bsicos Comunes que provienen del Ministerio de la Nacin es bsicamente el mismo para los tres aos que componen el ciclo. Las reas disciplinares son Matemticas, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Artstica, Formacin Etica y Ciudadana e Idioma extranjero. Las decisiones tomadas por cada jurisdiccin ponen en evidencia diversidad con relacin a:

cantidad total de espacios curriculares: la mayora de las provincias definieron alrededor de 30 espacios curriculares, no obstante en alguna hay solo 21 y en otra 39 mientras algunas provincias cuentan con 21 espacios curriculares. carga horaria total de las estructuras curriculares que varan de 2280 a 3312 horas reloj Inclusin o no de espacios de definicin institucional, Forma en que se incluye la orientacin y tutora: en 14 provincias se incluyen espacios de orientacin y tutora, oscilando la carga horaria entre 28 y 288 horas. Inclusin de espacios de definicin institucional que se efecta en 14 provincias. En cuanto al Polimodal la propuesta que emana del Ministerio de Educacin de la Nacin define Contenidos Bsicos Comunes, Contenidos Bsicos Orientados y Contenidos Diferenciados. Los contenidos diferenciados los definen las instituciones educativas a partir de las prescripciones y orientaciones establecidas en el mbito nacional y jurisdiccional y de las demandas y prioridades regionales. En esta propuesta reside un cambio importante con respecto al modelo anterior pues ya no existe un modelo nico sino que una parte importante del currculo es definido por la misma institucin. Al igual que en EGB 3 la puesta en marcha de la educacin polimodal ofrece un panorama heterogneo debido a las diferentes decisiones en

tiempos, formas y acciones adoptadas en torno a las cuestiones curriculares. Con respecto a la carga horaria, se puede comparar la distribucin de Crdoba con la de Buenos Aires, mientras que en la primera oscila, segn la especialidad entre 47 y 56 hs ctedra en Buenos Aires lo hace entre 37 y 49 hs. Esto hace que en Crdoba haya mayor fragmentacin curricular que en Buenos Aires.

BIBLIOGRAFA Ferreyra Horacio, Peretti Gabriela y Carandino Carandino, Los Problemas de la Educacin Media en la Argentina, Premio Academia Nacional de Educacin. (2000). 106 p.
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CAPITULO III
ALGUNAS ESTADSTICAS ARGENTINA SOBRE ENSEANZA SECUNDARIA EN

Este captulo hace referencia a resultados obtenidos de investigaciones que han proporcionado informacin estadstica relevante sobre el nivel secundario en nuestro pas. Se acompaa tambin de alguna informacin referida al nivel primario. Los documentos revisados pertenecen a Juan Llach, Silvia Montoya y Flavia Roldn, quienes han llevado a cabo un estudio sobre la realidad argentina; a Juan Carlos Tedesco y Nstor Lpez que proporcionan informacin cuantitativa referida a los pases de Amrica Latina; y a Andrea Sabattini que estudi resultados de la aplicacin del Ciclo Bsico Unificado en la Provincia de Crdoba. Este apartado trata en primer lugar las investigaciones de Llach, Montoya y Roldn en su texto Educacin para todos.

1.La educacin primaria y secundaria en la Argentina y sus factores determinantes


A los fines de este estudio , del texto Educacin para todos se ha tenido en cuenta especialmente la informacin que proporcionan los Captulos I y III y sus conclusiones, respecto a los resultados de la educacin primaria y secundaria. En primer lugar se analiza la relacin del rendimiento acadmico con los aspectos econmicos y en segundo lugar las investigaciones con relacin a los factores de la calidad de la educacin. 1.1. Resultados en educacin y aspectos econmicos En el Captulo I los autores se detienen en el anlisis de tres cuestiones centrales: los grados de libertad de las polticas educativas para vencer los determinismos del condicionamiento socioeconmico; la eficacia del sistema educativo, con independencia de los recursos asignados, y su comparacin con los logros educativos de otros pases; la eficiencia del sistema, es decir la proporcin de los resultados que alcanza nuestro pas guardan con los recursos asignados en educacin.

Para responder a estas cuestiones y como aportes para ayudar a comprender las relaciones que es posible establecer entre el nivel de desarrollo, el nivel de gastos y los resultados educativos, proporcionan la siguiente informacin: La Argentina tiene el nivel de capital humano esperable de acuerdo a su nivel de desarrollo (p.21) La escolaridad primaria y secundaria corresponde tambin a su desarrollo econmico; (p.21) Los porcentajes de graduacin secundaria y universitaria: 37 % y 12 %, son similares a los de Mxico, Grecia y Uruguay, pero demasiado lejanos de los de Canad (83 % y 21 %) y EEUU (92 % y 46 %) (p.26) En la enseanza secundaria se observa un pobre desempeo en la graduacin a tiempo comparado con el de otros pases (p.34); El gasto por alumno, en la primaria y en la secundaria es el esperado de acuerdo al PIB/h (p.45). En la secundaria , el esfuerzo financiero es superior al predecible y su tasa de escolarizacin neta est en lnea con los niveles de gasto. (p.45) Una conclusin importante a la que se arriba respecto a los grados de libertad de los pases frente a los determinismos econmicos dice que: La importante dispersin que se percibe en los niveles de gasto educativo en los pases desarrollados, an entre los que tienen igual nivel de ingreso , muestra que existen mrgenes considerables para las polticas educativas, cualquiera sea el nivel de ingreso (p.26; p.36) Antes de la propuesta de cambio en la organizacin del sistema educativo que se ofrece en el texto, sus autores sealan conclusiones de la investigacin (p.345 a 354), algunas de las cuales se vinculan con los aspectos referidos anteriormente: Para cualquiera de los indicadores cuantitativos que se consideren, tales como escolarizacin, repitencia, supervivencia o graduacin, los resultados de la enseanza primaria y secundaria en la Argentina son los que cabra esperar en funcin de los niveles de ingresos y de gastos educativos (p.349)

El gasto en educacin primaria y secundaria en la Argentina es proporcional a su ingreso por habitante; Tanto en la Argentina como en muchos otros pases, es dbil la asociacin entre lo que se gasta por alumno y la mayora de los resultados escolares, sobre todo en lo que concierne a la calidad. La principal razn subyacente es la ineficiencia de la organizacin del sistema (p.349)

La principal razn de la ruptura del vnculo entre el gasto y los resultados educativos es el exceso de gastos burocrticos dentro del propio sistema. En la Argentina, en comparacin con otros pases, tal exceso es al menos del 17 % del gasto total en enseanza primaria y secundaria; (p.350)

La ineficiencia del gasto se origina en el modo de organizacin del sistema educativo, como se prueba por el hecho de que el mismo problema se observa en todos aquellos pases, amplia mayora, que comparten tal organizacin (p.351).

No resulta posible comparar los resultados de nuestra educacin con los resultados obtenidos en otros pases, porque la Argentina no se ha incorporado an a las mediciones internacionales. No obstante, las pocas evidencias disponibles, indican una baja calidad relativa de la enseanza primaria y secundaria ; (p.349).

1.2. Los factores determinantes de la calidad de la educacin en la Argentina. En el Captulo III se abordan los datos proporcionados por el sistema nacional de evaluacin de la calidad de la educacin (SINEC) que tiene la responsabilidad de tomar anualmente pruebas de rendimiento desde el ao 1993. Adems de los resultados de las pruebas en este sistema se miden

variables tales como la conformacin de los hogares de los alumnos y su nivel econmico social (NES), la educacin de los padres, los antecedentes escolares de los alumnos, las caractersticas de los docentes del curso, de los directores de las escuelas y de los establecimientos. El nmero de alumnos a los que se aplicaron los cuestionarios para medir los conocimientos fue muy variable segn los aos y segn los niveles de enseanza. Una estimacin de la poblacin estudiantil cubierta se muestra en el cuadro siguiente: POBLACION CUBIERTA POR LAS PRUEBAS DE CALIDAD DEL SINEC 1993-97
Nivel enseanza Primario de Unidad observacin Alumnos Familias Docentes Directores Alumnos Familias Docentes Directores de 1993 13.500 13.500 1.350 900 10.000 10.000 1.000 500 1994 35.000 --3.000 2.000 25.000 --5.000 1.200 1995 73.000 --5.000 1.500 82.000 ------1996 86.000 --5.300 1.600 80.000 --s/d s/d 1997

Medio

128.000 --7.000 1.750 35.000 ( ----1.400

Fuente: elaboracin propia en base a datos oficiales. Nota: (*) Dado que desde 1997 se realizaron censos de los alumnos del ltimo ao del nivel medio la cifra corresponde a segundo ao.

Complementariamente a las pruebas propiamente dichas, y para poder analizar los factores determinantes de la calidad, en la investigacin se definieron cuatro unidades de anlisis a las que se aplicaron cuestionarios especiales: los alumnos, sus familias, los maestros o profesores y los directores del establecimiento estudiado.

Los resultados obtenidos en las 24 jurisdicciones provinciales en las pruebas de rendimiento para los niveles primario y medio permiten apreciar claramente tanto la gran dispersin de resultados entre provincias como las fuertes oscilaciones de los rendimientos en el tiempo. Se considera que estas ltimas seguramente estn ms asociadas a problemas de muestreo que indicativas de una tendencia.El seguimiento de los resultados de las pruebas permite apreciar la mediocridad del rendimiento acadmico en el nivel secundario, tal como se presenta en el siguiente cuadro: Evolucin y dispersin de los resultados de las pruebas de calidad en la enseanza secundaria por provincias, 1993-1998
Ao 1993 1994 1995 1996 1997 1998 Media 51,2 58,7 56,4 54,7 50,0 58,7 Mnimo 43,6 49,9 45,7 46,6 41,5 50,4 Mximo 61,4 67,6 67,0 65,0 58,4 72,5

Fuente: elaboracin propia en base a datos oficiales.

1.2.2. Los factores determinantes de la calidad de la educacin en la Argentina. Los factores potencialmente determinantes del rendimiento acadmicos han sido agrupados en cuatro categoras (p.138): a.Variables personales y familiares : sexo, educacin del padre, educacin de la madre, NES y tamao de la familia

b.Variables del entorno: Nivel econmico y social; grupo de pares, provincia de residencia ; Producto Bruto Interno y gasto por alumno; c.Variables del colegio: modalidad (slo para secundaria), estatal o privado, recursos de capital o infraestructura del colegio, categora del director y antigedad en el cargo; d.Variables del docente y del aula: cursos de capacitacin realizados, categora del docente y tamao del aula. A continuacin se sealan algunas conclusiones de la investigacin vinculadas a cada una de las categoras sealadas.(p.136,137 y 138) a. Variables familiares y personales (p.103 y subsig; 165 y subsig.) Anlogamente a lo observado en otros pases, los resultados de las pruebas de calidad difieren mucho ms segn los factores socioeconmicos familiares que segn las caractersticas de las escuelas.
Las desigualdades comienzan, por cierto, bastante antes de cruzar el umbral de la escuela.

A mayor educacin de los padres, mejores resultados en las pruebas. En la enseanza primaria, los chicos con padres de educacin terciaria logran puntajes ms de un 40 % superiores a los hijos de padres que no completaron la primaria. En la secundaria, la diferencia en los promedios se reduce a un 20/25 pero, como en el caso anterior, ello se debe principalmente a los resultados de lengua.

En la enseanza primaria, la educacin de la madre influye algo ms que la educacin del padre en los promedios de los hijos. Las chicas y chicos criados en hogares con uno slo de ambos padres presente tienen mayores tasas de desercin, repitencia y promocin a destiempo. Una vez atravesado el umbral de la escuela, es el NES de los compaeros el que se erige como principal determinante de los logros educativos, aun con mayor importancia que la del propio nivel socioeconmico de las chicas y chicos.

En la enseanza primaria, los chicos con alto capital humano paraescolar obtienen puntajes 20 % superiores a los de bajo capital humano paraescolar.(El capital humano paraescolar se mide por la asistencia al preescolar, la disponibilidad de computadoras y libros en la casa, la realizacin de actividades no curriculares y el apoyo de los padres en las tareas.)Esta diferencia se reduce a algo ms del 10 % en la enseanza secundaria.

Las mujeres obtienen promedios entre 1 % y 4 % superiores a los de los varones. Este resultado se descompone en una ventaja para las mujeres de entre 5 y 10 % en lengua y una ventaja para los varones de entre 1 % y 10 % (secundaria) en matemticas.

b.

Variables del entorno y del nivel econmico y social (NES) (p.109 y subsig.) En la enseanza secundaria se acortan algunas de las diferencias sociales y educativas asociadas a los resultados. La distancia entre los promedios de los chicos de NES alto y bajo se achica del 40 % al 30 %, pero slo por la influencia de los resultados de lengua. En matemticas las diferencias sociales en primaria y en secundaria son semejantes y obsrvese que la nota promedio en esta disciplina de los chicos de NES bajo en la secundaria es de apenas 33,2 sobre 100. La menor desigualdad relativa de la secundaria lo ms probable es que se explique en buena medida por la dura seleccin "darwiniana" previa que deja en el camino a muchos chicos de NES bajos

Las diferencias por NES y educacin son mucho mayores para matemticas que para lengua. En el caso de la secundaria, las diferencias entre los estudiantes de NES alto y bajo en matemticas llegan al 45 %, contra un 19 % para lengua.

El NES es la nica variable que en todos los casos, y de un modo estadsticamente significativo, est inversamente relacionada con el abandono, la repitencia y la promocin con perodos complementario

. d.Variables del Colegio(p.147, 148)

Como parte de la investigacin realizada, se realiz un estudio de casos de aqullas escuelas que obtuvieron en 1996 los mejores y los peores puntajes en la Capital Federal, el Gran Buenos Aires y las provincias de Crdoba, Mendoza, Misiones, Neuqun y Santa Fe.
Si bien por tratarse de estudios de casos no se pueden obtener conclusiones estadsticamente significativas, los resultados a los que se arribaron permiten inferir algunas hiptesis sobre nuevas variables: Los estudiantes de escuelas privadas primarias obtienen puntajes hasta un 25 % superiores a los de escuelas estatales. En la secundaria las diferencias se reducen a algo ms de un 10 %. Como se ver ms adelante, el distinto desempeo de los alumnos de ambos tipos de colegios se explica en parte por diferencias en su NES El hecho de concurrir a una escuela estatal est claramente asociado a mayores probabilidades de abandono y repitencia. La asociacin es tambin positiva, pero estadsticamente no significativa, con la probabilidad de rendir perodos complementarios. Un efecto rea pudo establecerse firmemente: asistir a las escuelas o colegios de la Capital Federal, per se y con independencia del resto de las variables, garantiza una menor probabilidad de abandono.

Hay evidencias acerca de un efecto fijo del colegio, es decir que una parte de los resultados de las pruebas de calidad se explican por la mejor organizacin que unas escuelas tienen y otras no.

En lo que se refiere a la organizacin de las escuelas, y quizs contra lo esperado, no se obtienen mejores puntajes en aqullas escuelas con un claro proyecto institucional, aunque s en las que la elevacin del nivel acadmico es un objetivo importante.

Los estudiantes que asisten a escuelas con buena dotacin de infraestructura y equipamiento obtienen resultados hasta un 25 % superiores a los de sus pares de escuelas mal equipadas. Esta diferencia es menor en los colegios secundarios, en los que alcanza a un 12 %.

Se afirma la asociacin positiva de los puntajes con el equipamiento de las escuelas, especialmente en lo referido a computadoras, material didctico y equipamiento de laboratorios.

En lo que se refiere a la direccin y gestin de las escuelas es importante la experiencia del director, su preferencia por pagos vinculados a la productividad y su dedicacin medida en horas de trabajo, pero no su situacin de revista (titularidad)

Por ltimo, y confirmando tambin hallazgos de estudios internacionales, no se encontraron diferencias en los promedios de los chicos que asisten a escuelas o colegios cuyos directores y docentes hayan realizado ms cursos de capacitacin

c.

Variables del docente y el aula (p.112; 158) Las conclusiones referidas a los docentes confirman lo observado en los estudios internacionales y en el realizado a nivel agregado para esta investigacin. Pesan positivamente su antigedad y su experiencia, el clima de trabajo reinante y el acuerdo con las pruebas de calidad y con sistemas de pago vinculados a la productividad.

No aparecen ejerciendo influencia alguna en los puntajes, en cambio, la situacin de revista, ni los salarios ni la satisfaccin con los mismos. Respecto de los mtodos pedaggicos aplicados por los docentes aparecen positivamente asociados a los resultados de las pruebas la proporcin efectivamente cumplida del programa de estudios, el sistema de calendario (cuatrimestral), la doble escolaridad y la aplicacin de mtodos pedaggicos tradicionales o de mtodos de solucin de problemas que incluyan la toma de decisiones en grupo. Se asocian negativamente a los puntajes, en cambio, los mtodos pedaggicos que incluyen el aprendizaje cooperativo.

Tambin muestran una asociacin positiva con los puntajes la aplicacin de mtodos de evaluacin de los docentes y de la calidad de la enseanza impartida.

La educacin es un proceso acumulativo y queda probado que el desempeo previo, por ejemplo, la repitencia y la promocin a tiempo, tienen incidencia en la retencin y en la graduacin.

Segn la informacin que brinda el documento pueden considerarse dos conclusiones: por un lado los autores sealan que tal como est organizado, el sistema educativo no contribuye a reducir la inequidad, y es muy probable que la est incrementando . por otro lado y concluyendo el Captulo III sostienen que , en

materia de determinantes de la educacin, buena parte de lo esencial todava resulta invisible a nuestra mirada.

2.

Otras investigaciones que aportan datos informacin estadstica 2. 1 Juan Carlos Tedesco en su Estudio Desafos a la Educacin Secundaria en Amrica Latina brinda informacin referida a la modificacin de las tasas de escolarizacin secundaria en un perodo que va desde 1985 a 1995 en cuatro grupos de pases. Analiza indicadores demogrficos y educativos e Indices de inequidad en el ingreso a la educacin media en pases que han sido ubicados a lo largo de un eje que se extiende desde aqullos altamente urbanizados, de crecimiento poblacional muy bajo y altos ingresos, hasta los que tienen un perfil fundamentalmente rural, de alto crecimiento poblacional e ingresos muy bajos, tal como se seala a continuacin: A. Pases con perfil demogrfico moderno e ingresos altos

Este conjunto est conformado por los tres pases del Cono Sur: Argentina, Chile y Uruguay. Desde el punto de vista demogrfico, son los pases con la tasa de crecimiento poblacional ms baja, y con mayor concentracin de sus habitantes en zonas urbanas. Son, adems, los tres pases con el producto bruto per cpita ms alto de Amrica Latina.
B. Pases en transicin demogrfica avanzada e ingresos medios Componen esta categora seis pases: Brasil, Costa Rica, Mxico, Panam, Per y Venezuela. Si bien desde el punto de vista demogrfico, estos pases se encuentran bastante cerca de los anteriores, su PBI per cpita es, en promedio, la mitad.3 C. Pases en transicin demogrfica incipiente e ingresos bajos En este tercer grupo confluyen Colombia, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Paraguay y Repblica Dominicana. Se encuentra en una situacin intermedia en trmino demogrficos. El 40 % de su poblacin habita en zonas rurales, y sufren una fuerte presin como efecto de un intenso ritmo de crecimiento poblacional. En cuanto a sus ingresos, el valor promedio es cercano a la mitad del grupo anterior. D. Pases con perfil demogrfico tradicional e ingresos muy bajos

Este ltimo grupo est conformado por Bolivia, Hait, Honduras y Nicaragua, pases con un producto per cpita que representa una tercera parte del grupo anterior, con ms de la mitad de la poblacin en zonas rurales, y con una tasa de crecimiento poblacional muy elevada. Desde esta categorizacin Tedesco analiza indicadores demogrficos y educativos e Indices de inequidad en el ingreso a la educacin media, segn se detalla en los siguientes cuadros:

Cuadro 1: Indicadores seleccionados para cada uno de los grupos de la tipologa de pases de Amrica Latina

Grupo 1
Argentina Chile Uruguay

Grupo 2
Brasil Costa Rica

Grupo 3
Colombia Ecuador El Salvador Guatemala Paraguay Repblica Dominicana 61,6 2,3 1669,9 42,9 52,0 21,4 16,2 16,8%

Mxico
Panam Per Venezuela

Porcentaje poblacin urbana Crecimiento poblacin PBI per cpita Tasa escolaridad secundaria 1985 Tasa escolaridad secundaria

87,0 1,4 6801,1 69,3 75,7

76,0 1,8 3375,2 48,1 53,6 11,5 13,9 66,4%

1995 Crecimiento escolarizacin media 9,2 Analfabetismo de adultos 4,0 Peso relativo de cada grupo 11,5% Brecha (Jvenes en edad de secundaria, no escolarizados)

-Valores absolutos (en miles) -Porcentaje sobre el total de la 1137,8 12382,0 4435,4 regin 5,8% 62,7% 22,5% Fuente: Elaboracin propia en base a datos de Anuario Estadstico UNESCO, 1998.

Cuadro No 2. Indices de Inequidad en el acceso a la educacin media- Pases seleccionados (relaciones entre tasas de escolarizacin media)
Varn / mujer 0,99 0,91 0,99 1,04 0,98 1,15 0,90 0,89 Pobre / no pobre 0,89 0,69 0,80 0,93 0,72 0,66 0,78 0,46

Chile Brasil Costa Rica Per Ecuador El Salvador Honduras Nicaragua

Urbano / rural 1,44 1,49 1,40 1,15 1,32 1,67 1,80 2,11

Fuente: Elaboracin propia en base a datos del Banco Mundial 2. 2. Los siguientes cuadros y su interpretacin corresponden a un estudio realizado por Andrea Sabattini en el ao 2000, en Crdoba en el Ministerio de Educacin referido a LA EDUCACIN MEDIA EN CORDOBA:
La matrcula del Nivel Medio comenz a crecer en Crdoba a partir de 1930. A partir de los aos ochenta del siglo pasado se acelera dicho proceso, suscitndose lo que podramos denominar como explosin matricular. Durante 1983 y 1997 se denota un incremento del 50% en la matrcula del Nivel Medio. El incremento constatado se debe adjudicar a la incorporacin masiva de los estudiantes de los sectores de ingresos medios y bajos que, hasta ese momento, haban estado mayormente ausentes en las instituciones de nivel medio (ver Tabla 1)

Tabla 1: Estudiantes inscriptos en el nivel medio en Crdoba


1983: 1997: 135678 261131

Fuente: Departamento de Estadstica; DIIE DPEE - Ministerio de Educacin


De los datos recolectados se desprende que la implementacin del nuevo ciclo ocasion una disminucin severa e inmediata del rendimiento de aprendizaje de los estudiantes del Nivel Medio Bsico: disminuy la promocin, agudiz el fenmeno de la repeticin y el abandono en el curso de enlace entre el nivel primario y el medio (ver Tabla 2). La repeticin aument tambin en el primer y segundo ao de la estructura vigente con anterioridad a 1996, es decir en el actual segundo y tercer curso del CBU1.

Tabla 2 Tasas de Rendimiento de los Bienios 1992/93 y 1996/97


Ex 7 Grado / 1 Ao CBU
Bienio 1992/93 1996/97 Promocin Repeticin Abandono 97,7 % 0,5 % 1,8 % 77 % 15 % 8% Bienio

Fuente: Departamento de Estadstica; DIIE DPEE Ministerio de Educacin


1

A fin de tener una visin completa y sistemtica de la evolucin de desempeo en el CBU entre 1996 1999, remito al texto original del libro (Sabattini 1998).

La Tabla 3 muestra nuevamente el marcado aumento en el ndice de abandono en la dada compuesta por el ex sptimo grado y el primer ao del CBU, y una disminucin en la dada del ex primer y segundo ao: Tabla 3: Tasas de abandono en la dadas compuestas por los cursos equivalentes en ambas estructuras 7 / 1 CBU 2 SAn / 3CBU Bienio 1992/93 s/d Bienio 1995/96 8% Bienio 1996/97 7% 8,0 % 13 % s/d 17 % 1,8 % s/d3 1 SAn/ 2CBU2

Fuente: Estadstica; DIIE DPEE

Departamento

de

Los estudiantes algunos de ellos promovidos por motivos socialespermanecieron por ms tiempo en el sistema educativos a fin de cumplimentar con la obligatoriedad (relativa disminucin del abandono), pero a costa de repetir ms (ver Tabla 4). Es de destacar la disminucin del abandono en la dada compuesta por el ex primer ao y el segundo curso del CBU.

Tabla 4: Tasas de repeticin de la equivalencia


ex sptimo grado y primer Ao del CBU Bienio 1961/62: 7 grado
2 3

2,7 %;

SAn significa sistema anterior s/d significa sin datos.

Bienio 1992/93: 7 grado 0,5 % Bienio 1996/97: 1 CBU 15,0 %

Fuente: Departamento de Estadstica; DIIE DPEE Ministerio de Educacin


En resumen, la introduccin del CBU ocasion pronunciadas variaciones en los ndices de promocin, repeticin y abandono, evidenciando una disminucin en el rendimiento de aprendizaje de las primeras cohortes, especialmente en el curso de enlace, el ex sptimo grado, transformado en el primer ao del CBU.

Por otro lado, es necesario ver los datos expuestos anteriormente bajo la luz del contexto nacional. En la actualidad la provincia de Crdoba cuenta con ndices favorables, segn parmetros nacionales. Esto hace referencia a los ndices de repeticin y a los obtenidos en las evaluaciones de Matemtica y Lengua que se realizan anualmente a travs de la Secretara de Programacin del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin en todas las jurisdicciones del pas. Segn estos parmetros podemos especificar que, en lneas generales, y en algunos casos en forma histrica, las jurisdicciones de rendimiento favorable a nivel nacional son la provincia de Buenos Aires, Capital Federal, Crdoba, Catamarca, La Rioja, Santiago del Estero y Tucumn (ver cifras de repeticin y sobreedad en el Anuario Estadstico 1997, pp.148-55). Especificamos a continuacin datos del rendimiento disciplinar de Crdoba:

Tabla 5: ndices de Evaluacin en Matemtica ltimo ao del Nivel Medio Departamento de Estadstica Secretara de Educacin - Crdoba 2001
Ao Porcentual 1993 46,39 47,22 Nacin Crdoba Variacin

1,8%

1994 1995 1996 1997* 1998* 1999* 2000*

55,95 46,39 57,40 61,59 67,03 68,66 59,00

53,84 47,22 57,00 59,65 69,95 65,86 64,60

1,8%

4,4%

9,5%

* Datos censales
Tabla 6: ndices de Evaluacin en Lengua Ao Porcentual 1993 1994 1995 1996 1997* 1998* 1999* 2000* * Datos censales 2. Extensin de la obligatoriedad escolar y expansin del servicio de nivel medio superior La evolucin de la escolaridad en la educacin media hace suponer que dentro de algunos aos se habr logrado en Crdoba la cobertura universal en la enseanza media bsica, el CBU. Opino que debido, las fuerzas sociopolticas ejercern presin a fin de extender la obligatoriedad escolar de 10 a -por lo menoslos 12 aos de edad, comprendiendo la obligatoriedad el perodo de vida que va de los 5 hasta por lo menos- los 17 aos de edad. Este proceso de cambio deber necesariamente tomar lugar dentro de un contexto nacional. 61,41 69,66 66,40 60,30 64,86 66,99 65,73 61,30 64,03 68,82 66,72 62,03 63,36 68,49 64,70 63,80 Nacin ltimo ao del Nivel Medio Crdoba Variacin

Departamento de Estadstica Secretara de Educacin - Crdoba 2001

4,3%

0,5%

2,2%

4,1%

Tabla 7: Escolaridad total y del Nivel Medio - Provincia de Crdoba Departamento de Estadstica Secretara de Educacin Edad Total 1991 N. Medio 12 13 14 15 16 17 Las cohortes de 12, 13 y 1991 97% 59% 96% 91% 65,5% 91,5% 82% 71% 91% 74% 69% 76% 65% 63% 71,5% 53% 60% 63% 14 aos de edad estn conformadas por estudiantes Total 1998

que en su mayora asisten al CBU (en negrilla).

BIBLIOGRAFA

Llach Juan Jos, Montoya Silvia, Roldn Flavia. Primera Parte: Los Resultados de la Educacin Primaria y Secundaria en la Argentina y sus Factores Determinantes, Captulo III. La Calidad de la Educacin Primaria y Secundaria en la Argentina y sus Factores Determinantes, Anexo Estadsticas,.Anexo Metodologas, Educacin para todos.(1999). 165 p.

Sabattini Andrea, La Educacin Media en Crdoba: Realidad y Desafos de la Investigacin Cientfica, Ministerio de Educacin. (2001). 11 p
Tedesco Juan Carlos, Lpez Nstor, Desafos a la Educacin Secundaria en Amrica Latina, IIPE-UNESCO 39 Curso de Rectores CONSUDEC. (2002). 21 p.

CAPITULO IV
EDUCACIN Y TRABAJO

La articulacin entre la educacin y el trabajo es central en la vida de la inmensa mayora de la poblacin. Las trayectorias educativas y ocupacionales se entrelazan tejiendo la biografa de las personas, y en ella, la calidad y cantidad de educacin recibida, tiene un peso innegable en la posibilidad de insertarse laboralmente en empleos no marginales y de poder progresar a lo largo del ciclo vital. As lo reconocen los estudios relevados: Mara Antonia Gallart, 2000; Daniel Filmus y otros, (2001); Ana Mara Perez Rubio, (2001) y Claudia Jacinto, (2002).
1. Descripcin de la realidad. Aunque esta ntima interrelacin entre la educacin y el trabajo es aceptada unnimemente en la literatura, la organizacin social y en particular el Estado la reconocen como mbitos diferenciados y, a menudo, escasamente coordinados a las polticas educativas y de empleo. Cmo es la relacin hoy entre educacin media y trabajo? Sirve la educacin media para acceder a empleos de calidad? Las investigaciones coinciden en que es escaso el margen en la tasa de desempleo entre los jvenes que terminaron la escuela media y los jvenes que terminaron la educacin bsica. S hay diferencias, por ejemplo, respecto de la calidad de los empleos y el piso salarial de los mismos. Hoy por hoy, para algunos, la escuela media significa acceder a empleos de una cierta calidad, afirma Jacinto, pero hay otros jvenes para los que el ttulo no significa ms que permanecer en puestos de muy bajo nivel de calificacin. Son los jvenes pobres, aquellos que protagonizan la expansin de la escuela media; son quienes menos rdito sacan de haber pasado por sus aulas. Prez Rubio describe cmo la educacin secundaria ha experimentado en los ltimos aos, importantes tasas de crecimiento y la demanda de mayores conocimientos como va de acceso al mundo laboral, conjuntamente con la crisis estructural del empleo y la sobre-oferta de titulaciones, configuran un mapa conflictivo que plantea, cada vez, nuevas y ms acuciantes demandas a la escuela media.

La mencionada expansin de la matrcula en los ltimos aos pone en evidencia que, en la medida de que sta tiende a cubrir a casi la totalidad de poblacin de ese grupo de edad, han cambiado sus caractersticas y ya no responde ms a una lite ni es terminal para una gran proporcin de sus alumnos. Esto se da conjuntamente con el alargamiento del perodo de juventud en todas las sociedades urbanas y las enormes restricciones para entrar en los mercados de trabajo formal. En razn de la persistencia en el imaginario social, no slo de las clases medias en general sino tambin de las clases populares, de las cualidades para impulsar la movilidad social de la educacin media, se advierte una fuerte tendencia a enviar los hijos a continuar los estudios secundarios. Pero, lamentablemente, esta visin no resulta congruente con la realidad actual, debido fundamentalmente a la reduccin de la demanda de trabajo calificado con respecto al aumento de la oferta de mano de obra con titulacin. Esta adquiere ms un valor credencial, que de dar posibilidades reales para mejorar laboralmente o modificar su condicin social. La obtencin del ttulo lo que hace es posicionar mejor a los portadores del mismo en la larga cola para obtener un empleo, y ya no los mejores empleos. La visin credencialista de la educacin aparece como una consecuencia de la difusin del secundario y el aumento de la oferta de mano de obra calificada sin que concomitadamente haya crecido los puestos que demanden tal calificacin. Se comprueba que ha aumentado la exigencia de calificaciones y certificaciones de estudio para puestos que de ninguna manera requieren de ella. Los ttulos universitarios tienden a desplazar a los titulados en educacin media en puestos de calificacin media ubicando a stos en puestos de trabajo que no necesariamente requieren calificacin. La elevacin general del nivel educativo de la poblacin, conjuntamente con la disminucin de los puestos de trabajo ha originado una sobre oferta de trabajadores con cierto nivel de capacitacin que compiten por escasos puestos. Daniel Filmus seala que el papel de la educacin en momentos de crisis presenta una paradoja: las funciones democratizadoras del sistema educativo (expansin de la escolaridad) son las que producen un mayor desajuste con las demandas del mercado laboral y a su vez favorecen la preeminencia de las funciones discriminadoras y desigualitarias de la educacin. 2. La evolucin del problema.

En la interpretacin de Gallart, el modo latinoamericano de formacin para el trabajo consisti tradicionalmente en una educacin bsica en escuelas del sistema formal, con vocacin de universalidad, seguida por una educacin secundaria con una rama orientada al trabajo en ocupaciones de nivel medio con especialidades definidas, al tiempo que por fuera del sistema educativo formal se produjo un desarrollo importante de las Instituciones de Formacin Profesional, amparados en modelos productivos de sustitucin de importaciones en auge desde la segunda mitad del siglo XX en la regin. Ambos sistemas (formal e informal) hicieron crisis a fuerza de los cuestionamientos internos y externos a sus costos, la especializacin temprana y dificultad de adecuarse a los cambios tecnolgicos. En general las reformas educativas aplicadas en las ltimas dcadas del siglo XX en Amrica Latina tendieron a eliminar o al menos reducir - y desdibujar la educacin tcnica especfica, en una educacin bsica prolongada y una educacin secundaria polivalente. En algunos casos, buscando que la educacin vocacional post bsica sea terminal. Nuevas tendencias de la teora econmica, sobre el empleo y el ajuste estructural del Estado, cuestionaron el rol de ste en la mencionada formacin. As, la dcada final del siglo registra una presencia importante de una nueva organizacin del trabajo donde se enfatiza la produccin flexible y formas ms horizontales de organizacin, basada en clulas productivas, responsables por estndares de produccin y calidad. Por ello los trabajadores tienen que poseer mltiples competencias. Redes de empresas de diferente tamao permiten una mayor competitividad adecuada a la variacin de los productos que responde a una demanda diferenciada proveniente de un mercado global. Estos cambios afectaron la estructura de la fuerza de trabajo, la jerarqua y naturaleza de las calificaciones y la gestin de los recursos humanos. El rol crucial de la comercializacin y la logstica obligan hoy a un manejo de saberes y competencias en espacios organizacionales antes encapsulados. Este cambio de paradigma tecno-productivo, es parte de una transformacin mayor del mercado de trabajo, que modifica sus reglas de juego.

Jacinto coincide en este pensamiento al sealar que hoy las ocupaciones cambian, desaparecen y aparecen otras nuevas, crecen los mrgenes de incertidumbre respecto de la evolucin futura de los mercados de trabajo. La cuestin de la adecuacin o inadecuacin entre formacin especfica y empleo es correr detrs de una previsin muy difcil de realizar. Pero adems hoy se comprende que formar para el trabajo no es formar para un trabajo especfico, sino formar en un sentido mucho ms polivalente.

3. El principal desafo. El paso de la organizacin del trabajo fordista a la especializacin flexible, segn explica Gallart; la incorporacin de la microelectrnica en un alto nmero de actividades, con su exigencia de mayores niveles de abstraccin y manejo de maquinarias costosas; el crecimiento de las actividades de bajo encuadre organizacional, la continuidad de la importancia del sector informal, todo ello en el marco del incremento de la flexibilidad laboral, fueron factores que convergieron en cuestionar la antigua definicin estrecha de las calificaciones para el trabajo, y dieron lugar a un nuevo enfoque, la lgica de las competencias, entendiendo por stas al conjunto de saberes puestos en juego por los trabajadores para resolver situaciones concretas de trabajo. Estas competencia no son descriptas como provenientes de la aprobacin de un currculo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Este conocimiento, necesario para al resolucin de problemas, no es transmisible mecnicamente; es una mezcla de conocimiento previo y de experiencia concreta que proviene fundamentalmente del trabajo en el mundo real. La definicin de las competencias y obviamente su aprendizaje exigen entonces acuerdo y colaboracin entre el mundo de la educacin y el mundo del trabajo, porque se adquieren en trayectorias que implican una combinacin de educacin formal, aprendizaje en el trabajo y, eventualmente educacin no formal. Cuando se enfocan las competencias desde el mundo del trabajo y particularmente desde el empleo, se distinguen dos niveles:

a)

las competencias de empleabilidad, son aquellas inicialmente necesarias para obtener un trabajo de calidad y para poder reciclarse siguiendo los cambios. Se resumen en habilidades bsicas tales como la capacidad de expresin oral y escrita, matemtica aplicada (por ejemplo, capacidad de resolucin de problemas), capacidad de pensar (abstraer las caractersticas cruciales de los problemas, decidir sobre ellos y aprender de la experiencia). Estas competencias requieren una enseanza sistemtica y gradual.

b)

Se agregan a las anteriores otras relacionadas con el uso de recursos (tales como trabajo, dinero, tiempo, materiales y equipos) para lograr objetivos; las competencias interpersonales (trabajo en grupo, ensear y aprender, liderar, negociar, atender clientes, manejar la diversidad cultural), competencias de comunicacin (identificar, adquirir y evaluar informacin, comunicarla a otros). Finalmente se sealan competencias sistmicas (aproximarse a la realidad en su complejidad de relaciones y no como un conjunto de hechos aislados) y competencias tecnolgicas (conocimiento y uso de tecnologas usuales)

La capacitacin especfica en el mbito laboral, se construye pues sobre la base de estas competencias adquiridas en la escolaridad formal y la experiencia. La formacin profesional entonces se debe focalizadar en familias de ocupaciones integrando las competencias, como comportamientos efectivos, con las habilidades necesarias para el desempeo de las tareas ocupacionales, el uso de equipamiento y la tecnologa, y el aprendizaje organizacional de las empresas y los mercados. Las competencias as definidas son amplias y flexibles y se incorporan a travs de experiencias sociales distintas, familiares, escolares y laborales. Por otro lado las competencias no son patrimonio del puesto de trabajo, sino atributos de la persona del

trabajador, que incorporan elementos individuales y sociales en una trayectoria personal que en cada caso es nica. Prez Rubio completa la argumentacin afirmando que la escuela pues debe hacer su aporte a la consolidacin de ciertas competencias bsicas y fundamentales que son importantes para el trabajo, pero que son importantes tambin para la vida. Se est pensando en trminos amplios, tal como se ha pensado incluso en el diseo del Polimodal y sus Trayectos Tcnicos Profesionales. Se trata de brindar formacin dirigida a una familia de ocupaciones, pero adems ensear con nfasis competencias generales de gestin, de organizacin de la propia tarea, de reflexin y de anlisis crtico, de operacin, etc. El objetivo es que quien est inserto en un determinado polimodal, incluso en un determinado tipo de trayecto, va a aprender contenidos y competencias que le van a servir para ubicarse en cualquier trabajo, o en todo caso van a ser el piso para construir esa trayectoria laboral generalmente imprevisible. Una buena formacin general y tcnica sostiene Gallart- y la disposicin a adquirir una formacin ms especfica que solo la empresa puede dar, es una condicin necesaria aunque no suficiente, para una mayor productividad y eventualmente una disminucin del desempleo no estructural en momentos de expansin. Para ello se sostiene la necesidad de la colaboracin entre el sector pblico, por su rol en la enseanza y como actor privilegiado de las polticas de empleo, y el sector privado, responsable de la produccin. Las empresas difcilmente impartirn una formacin tcnica ms general, ya que para evitar el peligro de la rapia por la competencia tienden a invertir solamente en aquella formacin muy especfica que no es utilizable en otros contextos productivos. Es importante que exista una coordinacin entre la formacin ms general provista por la educacin pblica, y una formacin ms especfica pero aplicable a diversos contextos productivos (formacin profesional), promovida aunque en muchos casos no ejecutada por el Estado, definida en ntima relacin con el sector productivo; y la formacin especfica de las empresas. Esta colaboracin ha tomado distintas formas institucionales; sin embargo son escasas y puntuales las experiencias calificadas como exitosas. Una de las causas que contribuyen

a este fracaso es atribuido a un actor importante: el grupo de instructores y docentes cuya reconversin prevista, suele ser un mito.

4. Algunas recomendaciones. De acuerdo a lo anteriormente descripto surgen algunas recomendaciones a tener en cuenta. Parece necesario crear las condiciones para replantear la capacitacin docente tomando en cuenta la relevancia de los conocimientos a impartir y la actitud para formar en las competencias de la vida laboral, incrementar la retencin y la calidad del sistema educativo, activar a nivel local contacto con empresas y organizaciones de la comunidad (incluyendo municipalidades), articular mejor la educacin general con la tcnica, la formacin profesional y los programas de capacitacin focalizados en poblaciones en riesgo ya que los cambios sealados en el mercado de trabajo plantean una modificacin central, no slo en los aspectos relacionados con la competitividad, sino tambin en aquellos referidos a la equidad. En una sociedad cada vez ms polarizada y con tendencias a la exclusin, la escuela encuentra tremendos desafos. Jacinto sostiene que ensear para el trabajo es tambin ensear a ser solidario. En el marco de una sociedad donde vivir juntos cuesta tanto, se rescata la necesidad de revalorizar las experiencias de trabajo social, de trabajo en terreno social; no slo por la dimensin solidaria, sino tambin porque eso es aprender para el trabajo. En la medida que los jvenes puedan trabajar en proyectos ms amplios, ms abarcativos, ms en respuesta a los problemas de las comunidades donde est la escuela, habrn aprendido para el trabajo y para la vida.

BIBLIOGRAFA Filmus Daniel, La Escuela Media frente al mercado de Trabajo: Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Cada vez ms necesaria, cada vez ms insuficiente. Escuela media y mercado de trabajo en pocas de globalizacin. Premio de la Academia Nacional de Educacin. Santillana. (2001). 14 p. Gallart Mara Antonia, La Formacin para el trabajo en Amrica Latina: Pasado, Presente y Futuro, Seminario sobre Prospectivas de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe. (2000). 21 p. Jacinto Claudia, Juventud, Educacin y Trabajo, Consudec.39 Curso de Rectores. (2002). 8 p. Prez Rubio Ana Mara, La Educacin Secundaria y los Desafos de la actual coyuntura, Encuentro Reduc UCC.Estado de la Investigacin Educativa. Enseanza Media: Realidad y Desafo.(2001). 12 p.

CAPITULO V
LA DIMENSION PEDAGOGICODIDCTICA Y LA ENSEANZA SECUNDARIA

El estudio de las actividades que se llevan a cabo en el interior del aula y de la institucin educativa demanda abordar otra dimensin de la educacin que va ms all de los aspectos polticos, sociolgicos y econmicos. Tiene que ver con la dimensin pedaggico- didctica propiamente dicha, la que se comprende como la dimensin que atiende al problema de la educacin como una prctica social y un fenmeno personal, articulando enfoques antropolgicos, ticos, gnoseolgicos, poltico-sociales y didcticos. Los estudios que se analizan en este captulo y que corresponden a R. Barboza, Boyko, Glvez y Suppa (2001), los de M.Petty (2001) y C.Braslavsky (1999) y otros estudios no registrados en esta investigacin, como los de Viramonte de Avalos(2002) Bentez (2001), Vadori (2000), Lucero (1999), Chiavaro (1999) dan cuenta del anlisis de esta problemtica. Su anlisis permite abordar apartados: a. La didctica en la escuela secundaria El adolescente como sujeto de la educacin y a la cultura juvenil Nuevos paradigmas educativos En el campo de la Didctica de la Escuela Secundaria en los ltimos aos se estudios que se consideran investigaciones

han desarrollado en nuestro medio

relevantes. Entre ellos puede hacerse mencin a artculos publicados en Revistas de distintas universidades e institutos de investigacin educativa argentinos. Por ejemplo las Revistas Alternativas Educativas de la Universidad Nacional de San Luis; IRICE, de la Universidad Nacional de Rosario; Contextos en Educacin, de la Universidad Nacional de Ro Cuarto, Espacios en Blanco de la Universidad Nacional del centro de la Provincia de Buenos Aires, etc); a Tesis de Licenciatura en Ciencias de la Educacin en la Universidad Catlica de Crdoba referidas a la enseanza de la Filosofa (Rubn Bentez. 2000); a la enseanza de la Lengua (Gloria Vadori, 2000), a

la Educacin Tecnolgica (Ruben Lucero, 1999); y a la enseanza de la Historia (Sandra Chiavaro, 1999). En este tiempo se encuentra en desarrollo una investigacin compartida entre la Universidad Nacional de Crdoba y la Universidad Catlica de Valparaso acerca de La comprensin y metacomprensin en la actividad de leer cuyas conclusiones parciales pueden ser consideradas de importancia para su utilizacin en el diseo de polticas de desarrollo lingstico en instituciones educativas. b. Respecto al sujeto de la educacin en la escuela secundaria, el documento que

obtuvo el Premio de la Academia Nacional de Educacin en el ao 2001 se detiene particularmente en el anlisis de la importancia de la escuela media desde la perspectiva adolescente considerando que el tercer ciclo debe garantizar tanto su unidad pedaggica respecto de la Educacin General Bsica como la construccin de una identidad propia dado que se aboca a la adolescencia. Los autores sealan que llama la atencin la cantidad de investigaciones realizadas sobre adolescencia y la juventud en estos ltimos tiempos. Tanto en artculos de diarios y revistas como en trabajos y libros producidos por educadores, socilogos, psiclogos, etc. permanentemente aparecen novedades que analizan esta problemtica. Esto nos permite entender que vivimos en una poca en la que el adolescente tiene un lugar clave en la sociedad. A partir de las investigaciones y trabajos sobre adolescentes analizados se destacan las siguientes ideas: 1. 2. Existe un fuerte escepticismo en los jvenes, destacndose Los jvenes, sin embargo, tienen una lectura crtica de la dos aspectos relacionados con esto: la inmediatez, y el descreimiento en la poltica. realidad. Saben que este tiempo es difcil, en el que hay muchas injusticias, y no todos los sueos son realizados. 3. Los referentes ms all de los familiares son aquellos personajes pblicos que tienen xito.

4.

Los criterios valorativos de los adolescentes, si bien no

difieren absolutamente de los que tradicionalmente se sostenan y que pertenecen en gran medida a la cultura adulta, son distintos. 5. Los jvenes aman la libertad, oponindose as a todo lo que el mundo adulto propone como norma, obligacin, responsabilidad, etc. Dentro de esta libertad los adultos valoramos como prdida de tiempo a ese tiempo vicioso u ocioso en el que los adolescentes se mueven cotidianamente. 6. 7. Valoran la familia, por existencia o carencia. En relacin a la escuela la consideran aburrida siendo una

obligacin y analizando que los docentes no hacen bien las cosas, es decir: no siempre conducen la convivencia disciplinaria como es debido, a veces no manejan los contenidos, no tienen en cuenta los saberes previos, etc. 8. Valoran al docente sincero, que los conoce, que sabe ensear, que construye la relacin desde el ser de una misma manera todo el tiempo (coherencia), comprendindolos a ellos que son a su modo, es decir que tienen una cultura propia lgicamente distinta. Asimismo estiman que es importante hacer una aproximacin a la realidad adolescente desde una lectura de tipo social, desde apreciaciones sobre la cultura en la que todos estamos inmersos, partiendo de la base de considerar la existencia de una cultura que compartimos todos. No obstante no es posible negar que en este nuevo milenio que estamos inaugurando la realidad presenta una multiculturalidad tan impresionante como fascinante. Esta convergencia de culturas no ha de significar eliminar las diferencias; por el contrario, stas cuando se hallan a disposicin de complementariedad y armona recproca, constituyen una riqueza. Esta nueva realidad es algo novedoso para la escuela como institucin social, que durante dcadas se ha encargado de transmitir la nica cultura dominante en cada comunidad humana.

Se comprende entonces, que la escuela media est claramente en crisis, y esto ha generado desafos que las estructuras del 3 ciclo de la EGB y Polimodal deben abordar. Segn Obiols la escuela media se caracteriza por: El clima de aburrimiento que viven los alumnos. La falta de estmulo para estudiar. La cantidad de horas libres por ausencia de profesores. Irrupcin de clases por los ms diversos motivos (torneos, Superpoblacin en los cursos. Directivos que slo se ocupan de cuestiones administrativas. Planes de estudios con muchas materias de dos horas Ausencia o poco uso de recursos didcticos. Disciplina que va desde el autoritarismo al desorden . Profesores que dan clase a cientos de alumnos por semana. Profesores con sueldos bajos. Egresados que no pueden leer una pgina de corrido o Egresados que fracasan en la Universidad, que fracasan en los

jornadas de reflexin, talleres docentes, etc). ctedras.

escribir sin errores de ortografa. exmenes de empleo. Frente a esto la escuela media debe formularse muchas preguntas, ya que corre el riesgo de seguir mirando otros lugares, en vez de observar analticamente la cultura de nuestros alumnos y desde all generar respuestas a lo que pasa en el aula, en el patio, en las materias, en las salidas educativas, en los comentarios, en cada acto que se lleva a cabo dentro de una escuela de adolescentes. Pero para formularse dichos cuestionamientos el primer paso es tomar conciencia de que el sistema existente puede sostenerse a un alto costo: la escuela vaca de contenidos significativos, de relaciones

personales constructivas, etc. Desde nuestra perspectiva este modelo debe transformarse profundamente, ya que es insostenible. Hay que hacer una escuela media de verdad, que parta de la cultura adolescente. En este marco de anlisis se plantean algunas propuestas que permitan construir una escuela media adecuada para este siglo: Defensa de los valores democrticos en todos los rdenes de Reconfiguracin de los espacios de contencin social que la la educacin media de nuestro pas. escuela media debe garantizar ante las nuevas exigencias de las realidades sociales en las que estamos inmersos. Esto se traduce en tiempo de encuentro cultural, recreativo o de formacin profesional en los contraturnos. Elaboracin de proyectos de integracin disciplinaria, ejecutables por equipos docentes de mayor permanencia temporal en las comunidades educativas, adherentes por lo tanto a los diversos proyectos institucionales en los que estn trabajando. De esta manera se obtendrn mejores beneficios desde el capital humano. Actualizacin profesional, dados por cursos o seminarios de Espacios de reflexin sobre el encuentro de la cultura Articulacin entre la escuela y el mundo del trabajo. Generacin de instancias de intercambio estudiantil entre las capacitacin, tanto en nuestro pas como en experiencias extranjeras. adolescente y la cultura escolar adulta.

provincias de nuestro pas. c. Nuevos paradigmas educativos refieren a la

Los documentos de Bravlasky (1999) y de Miguel Petty (2001) paradigmas educativos.

dimensin pedaggica propiamente dicha y abordan el campo de los modelos y

Petty alude a la necesidad en este tiempo, de un cambio de paradigma educativo. Considera que esto no significa un simple cambio de metodologas sino que supone un nuevo modo de ver las cosas, que incluya lo que tal vez antes era rechazado por absurdo o incomprensible. Un paradigma educativo supone un contexto, una ideologa, una metodologa, objetivos y mtodos especficos, estilos, costos, todo lo que ocurre a diario en las escuelas, que est condicionado por situaciones econmicas, sociales, culturales y hasta climticas. Actualmente se pretende un cambio paradigmtico en la educacin porque la sociedad ha cambiado paradigmticamente y la educacin necesita estar atenta a los tiempos que se viven. Cecilia Bravlasky en su publicacin Re - haciendo escuelas (2000) aboga por la vigencia de un paradigma humanstico de la educacin y considera que el primer recurso que una perspectiva humanista para la construccin de un nuevo paradigma para la educacin latinoamericana del siglo XXI puede ofrecer a los protagonistas con el fin de modificar esta situacin es un corrimiento desde el lugar del saber hacia el lugar de la inteligencia. En efecto, ya en la Biblia el saber aparece asociado con la posesin de respuestas. La inteligencia, en cambio, se relaciona con la formulacin de preguntas y con la bsqueda -no la posesin- de alternativas para solucionar problemas. Ubicndose en la perspectiva de Gadner (1995) seala que una escuela inteligente es aquella capaz de formularse buenas preguntas habiendo asumido el desafo de formar sujetos competentes con identidades mltiples y solventes. En consecuencia, es posible presuponer que es ms inteligente una escuela que rechaza las soluciones estereotipadas que puso en prctica durante un largo perodo de su historia, porque detecta problemas que no estn bien resueltos, que aqulla que no los detecta y sigue cumpliendo con sus actividades de manera rutinaria. Del mismo modo, se puede pensar que es ms inteligente una institucin educativa que resiste reflexivamente alternativas nuevas que no comprende, que otra que asume cualquier propuesta sin formularse preguntas Desde otra perspectiva Petty propone un paradigma que tiene dos vertientes principales:

Se refiere al conjunto de la enseanza, y acenta ms el aprendizaje que la docencia, destaca la importancia de "aprender a aprender" ms que aprender muchas cosas, e incluye el cmo se aprende;

Implica una orientacin a la accin ms que una orientacin al saber, como una inquietud por que nuestros alumnos "sepan la materia". Esta accin no necesariamente significa una actividad concreta, fsica, inmediata, sino que puede significar un cambio de actitudes, donde la accin es precisamente ese cambio interior. Tambin puede ser conduscente a una manera de comportarse, un estilo de eficiencia, una actitud de respeto por la naturaleza, un espritu de tenacidad en el trabajo, etc.

En su propuesta Petty se refiere Paradigma Pedaggico Ignaciano, que se origina en el Ratio Studiorum de la Compaa de Jess del siglo XVI. La comprensin de este paradigma debe considerar tanto el contexto del aprendizaje como el proceso ms explcitamente pedaggico: El paradigma Ignaciano dar prioridad a la interaccin constante entre Experiencia, Reflexin y Accin ", 11 lo cual no necesariamente es un invento jesutico, pero ha sido desarrollado por la Compaa como un aporte a la pedagoga universal Los cinco pasos propuestos por este paradigma son: Contexto, Experiencia, Reflexin, Accin y Evaluacin. Hay muchas formas de referirse a estos trminos "experiencia" y "reflexin" en diversas pedagogas personalistas. En la tradicin educativa ignaciana, estos trminos son particularmente significativos, ya que representan el "modo de proceder" ms eficaz para lograr la "formacin integral" del alumno. En el fondo casi son inseparables, ya que toda experiencia implica alguna reflexin y viceversa, pero al menos son conceptualmente distintos y distinguibles pedaggicamente, es decir un docente deber preocuparse de que los alumnos no slo reflexionen, sino que tambin tengan experiencias afectivas o emotivas sobre las cuales reflexionar. Ello es inmensamente formativo, porque casi espontneamente la reflexin conduce a involucrar la propia

persona en aquello que se considera. Con ello se construyen convicciones sobre bases slidas, se desarrolla una personalidad segura y firme (Petty 2001). El paradigma propuesto tiene aplicacin en todos los niveles de enseanza, desde la escuela primaria hasta la Universidad; abarca tanto a las reas acadmicas como a las no acadmicas, los programas de servicio social, los campamentos, los deportes, etc. Al decir de Petty su empleo mejora notablemente la actuacin de los docentes, les ayuda a encontrar maneras de motivar a sus alumnos, los lleva a reflexionar personalmente, a integrar su vida escolar con el resto de sus actividades. y aade a la transmisin cultural la preparacin para una participacin significativa en el desarrollo cultural e implica una orientacin explcita hacia el futuro.

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CAPITULO VI
ENSEANZA SECUNDARIA: PROBLEMAS Y DESAFOS

En este captulo se abordan los problemas y dificultades que, de acuerdo a los documentos consultados, se ponen de manifiesto en la enseanza secundaria en la Repblica Argentina Se sealan tambin las propuestas y desafos que se desprenden de sus estudios. Ambos corresponden a la realidad de la escuela media en el contexto actual. De la totalidad de los artculos y estudios recolectados para la elaboracin de este informe, cuatro hacen referencia a situaciones problemticas y cinco aluden a propuestas y desafos. Corresponden a Adriana Puiggrs (2000), Juan Carlos Tedesco y Nstor Lpez (2002), Horacio Ferreyra, Peretti y Carandino (2001) , Estela Miranda, Senn de Gonzlez, Bambozzi, Charriol y otros (2002), Miguel Petty (2001), Cecilia Braslavsky (1999) y el Informe del Dilogo de la Mesa de Concertacin en Educacin, Universidad, Ciencia y Tecnologa convocada por el Poder Ejecutivo de la Nacin (2002). 1. Problemas y dificultades en la implementacin de las nuevas polticas educativas Los documentos de Juan Llach (1999), Puiggrs (2000), Tedesco y Lpez (2002), Ferreyra, Peretti y Carandino (2001) y Miranda, Senn de Gonzlez, Bambozzi, Charriol y otros (2002) y el Informe del Dilogo de la Mesa de Concertacin (2002) analizan los problemas en al mbito de la enseanza media. A continuacin se presentan las dificultades que se plantean a partir de la implementacin de las nuevas polticas educativas en la Repblica Argentina, dejando de lado las que se sealaron en el Captulo 3, a partir de la informacin estadstica. a. Prdida de sentido de la educacin media: En el documento de Ferreyra, Peretti y Carandino el principal problema de la escuela media est vinculado con una cuestin ms de tipo filosfica que tcnico-pedaggica: la falta de discusin y debate de los problemas que presenta la poltica en la enseanza media, en relacin con la naturaleza y propsitos de este nivel de educacin,

provocando una crisis de identidad. Se produce una falta de relacin entre el discurso ptimo de identidad de la institucin (PEI) y las representaciones que sta, a travs de sus actores, posee acerca de s misma. Hay una prdida de sentido, resultado de que las discusiones sobre las funciones de la educacin media se reducen fundamentalmente a establecer cules son sus fines prioritarios (cvicos, acadmicos, laborales), siendo que la discusin debera centrarse en cmo llevar adelante de forma integrada las funciones individuales de la educacin (desarrollo de la personalidad, preparacin para una ocupacin, formacin intelectual) y las funciones sociales (integracin nacional, desarrollo econmico, superacin de la pobreza). En este sentido el Informe de la Mesa de Concertacin en Educacin, Universidad, Ciencia y Tecnologa sostiene que los problemas principales que confronta hoy la educacin, en todos sus ciclos, niveles y modalidades, se expresan no slo en los indicadores cuantitativos de desempeo del sistema educativo sino en otros dficits de funcionamiento del sector, como el desnimo, la desvalorizacin social de las acciones de estudiantes y docentes, la falta de rumbo Asimismo, desde distintos lugares de la sociedad se escuchan denuncias acerca de las disfuncionalidades de la educacin media, en cuanto no posibilita la insercin en el mundo del trabajo y no prepara para estudio superiores. Adriana Puiggrs afirma que existe una profunda desvinculacin, por parte de la institucin educativa, con los sectores de la comunidad y la produccin. En relacin a la articulacin con el aparato productivo, los centros educativos tienden a procurar proyectos de formacin de adaptacin del perfil de sus egresados a los requerimientos productivos, sin que se realicen anlisis de tendencias de los mercados, de los cambios tecnolgicos y de sus efectos en la cantidad y calidad de mano de obra demandada. Luego, explica cmo las situaciones de violencia grupal e institucional son el resultado de que la escuela media perdi definicin en sus funciones y el aprecio y la consideracin por parte de la sociedad; est condenada a oscilar entre la disciplina autoritaria, formalista y ritualista, y el desorden que aflora cuando se afloja el rgimen autoritario, ante la falta de sentido de lo que se hace en la escuela. (Ferreyra, Peretti y Carandino, 2001)

b. Desprofesionalizacin de los docentes Juan Carlos Tedesco y Nstor Lpez exponen la situacin actual de los profesores, caracterizada principalmente por una verdadera exigencia de reconversin profesional y por la necesidad de trabajos articulados con otros colegas en un contexto de proyecto institucional. Menciona que las condiciones de vida del docente tienen un fuerte impacto en el modo de asumir las exigencias de su tarea. Un ejemplo concreto de esta realidad lo explicita el documento de Estela Miranda: en un contexto de emergencia econmica, no se pudieron cubrir las vacantes, por lo que directores y vicedirectores deban ejercer sus funciones para hacerse cargo de grados, cursos o asignaturas. En consecuencia, se produce un recargo de trabajo del director. La reubicacin de docentes disgreg equipos de trabajo en las escuelas de origen e instal nuevos conflictos en las escuelas receptoras de los docentes en exceso. Esto impactar institucionalmente afectando anmicamente a los docentes. El presentismo docente transmiti una lgica deshumanizante que contribuy a desmerecer el rol docente. La competencia provoc la desarticulacin de las unidades educativas, es otro de los elementos que agregados Miranda. La prdida del prestigio otorgado en tiempos pasados al docente ha dado lugar a una creciente descalificacin por parte de la sociedad, asegura Horacio Ferreyra. Amplindose la distancia entre el saber del docente y el saber social, como bases del deterioro laboral. En este sentido la descalificacin es compensada por el avance de los libros- textos y paquetes didcticos que le entregan al docente los procesos resueltos; de esta manera, sin capacitacin continua y habiendo perdido su status social simblico, los docentes se fueron descalificando, y minando las bases de su seguridad profesional. c. Desarticulacin y tensin frente a las nuevas configuraciones institucionales Para Horacio Ferreyra, la definicin del espacio del nivel medio, su lugar en la arquitectura del sistema, contribuy a configurar situaciones y tipos particulares en la constitucin de los equipos directivos y en la organizacin del trabajo, afectando a una

serie de actores, en aspectos relacionados con el poder y el desempeo de su tarea cotidiana y provocando - en ciertos casos - un aislamiento entre las distintas unidades educativas, entre los distintos niveles y ciclos del Sistema. Luego, explica que la localizacin del Tercer Ciclo dio como resultado muy diversos tipos institucionales, en los que se visualizan problemticas comunes: el espacio debe ser compartido por dos grupos de sujetos en distintas edades evolutivas: nios y adolescentes. Esta realidad tambin lo contempla el trabajo de Adriana Puiggrs cuando muestra como la primarizacin de los primeros aos del secundario desarticula a los grupos etarios y carece de una organizacin institucional y pedaggica especfica. Para Adriana Puiggrs, las distintas interpretaciones de la nueva estructura, en cada provincia, ha provocado la desarticulacin del sistema educativo nacional pues no se corresponden entre s los sistemas de muchas provincias. Una de los inconvenientes ms graves ocurridos en muchos establecimientos, es la limitacin edilicia, lo cual ha obligado cerrar sus puertas a numerosas escuelas secundarias. La restriccin de la oferta de nivel medio dado el cierre de establecimientos y la apertura en menor cantidad de secciones de polimodal; por lo cual, los alumnos que quisieran concurrir a ese nivel deberan trasladarse diariamente o albergarse en lugares lejanos a su residencia. La secundarizacin, segn Estela Miranda, enfrenta a los docentes de nivel medio con un nuevo tipo de alumno que presenta caractersticas difenciales y particularmente, una mayor heterogeneidad respecto del alumno secundario de la anterior estructura. Esta situacin le plantea a los docentes la exigencia de elaborar una estrategia para enfrentar la situacin: elaborar proyectos de articulacin. Tampoco contaban con las herramientas necesarias como consecuencia de la falta de perfeccionamiento y de la Propuesta Curricular que llegaron aos mas tarde. d. Dificultades para garantizar el trayecto escolar Segn Horacio Ferreyra, Gabriela Peretti y Edgardo Carandino, la expansin de la matrcula, como resultado de la apertura de nuevas oportunidades educativas y de la permanente demanda de la poblacin, es una de las caractersticas de los ltimos aos:

el nivel medio ha sido el que ms ha incrementados la matrcula en cifras absolutas en la ltima dcada. Pero esta masificacin en el ingreso al nivel, no es garanta de la masificacin de la escolarizacin media. Altos niveles de abandono, bajo rendimiento y deterioro de la calidad de la enseanza y del aprendizaje, repitencia y bajos nivele de promocin, constituyen diferentes formas en las cuales se expresa el fracaso escolar. Los procesos de exclusin educativa son un indicador relevante de la crisis. Juan Carlos Tedesco y Nstor Lpez reconocen que la mayora de los pases latinoamericanos han asumido ltimamente el compromiso de universalizar una educacin secundaria bsica, lo que significa para cada uno de ellos tener que enfrentar las deudas educativas del pasado que se expresan fundamentalmente en una cobertura parcial que no llega a todos los adolescentes. Para Adriana Puiggrs, el sistema nacional de educacin pblico y privado - no alcanza a cubrir a la poblacin con derecho a educarse. Al cierre de escuelas y a la ineficiencia del propio sistema se le suma la miseria que puso en situacin de riesgo, de fracaso o desercin escolar a casi la mitad de los alumnos de primaria y a casi dos tercios de los alumnos de enseanza media. Si bien la Ley establece la obligacin de cumplir con 10 aos de escolaridad, se produce un deterioro de la educacin manifestado por la desercin o el fracaso en el aprendizaje de los sectores pobres, que pone en duda el real cumplimiento de aquel precepto. Estela Miranda explica como los nuevos integrantes de la escuela media son, o deberan, serlo todos los que llegan al final del nivel primario, en la nueva estructura. Sin embargo, una primera prdida de matrcula se produce en el paso del nivel primario al medio (CBU) particularmente en zonas rurales y en sectores urbano-marginales. La segunda prdida de matrcula se va a producir entre el primer y el segundo ao del CBU. Adems agrega que los alumnos del desaparecido sptimo grado se deben enfrentar a contenidos elevados para su edad y a la falta de formacin especfica de los docentes de nivel medio para atender a los nuevos integrantes. 2. Desafos y propuestas a tener en cuenta

Los documentos de Tedesco y Lpez (2002), Ferreyra, Peretti y Carandino (2001), M.Petty (2000), Bravlasky (1999), Barboza, Boyko, Glvez y Suppa (2001) y el Informe del Dilogo de la Mesa de Concertacin en Educacin, Universidad, Ciencia y Tecnologa (2002) plantean propuestas para tener en cuenta frente a las dificultades en el nivel medio del sistema educativo argentino. Las mismas acentan la dimensin pedaggica de la educacin considerando a la institucin escolar como centro del cambio que la enseanza secundaria est reclamando y como espacio de contencin de los adolescentes que son sujeto de la educacin que brinda este nivel.

a.

La Mesa de Concertacin en Educacin, Universidad, Ciencia y Tecnologa,

convocada por el Poder Ejecutivo de la Nacin hace propuestas orientadas a todos los niveles del sistema educativo. Sugiere un debate transversal que sea capaz de producir un dilogo entre los sectores y requiere establecer consensos sobre los siguientes aspectos: En relacin con la dimensin de la equidad, cmo asegurar

la inclusin, permanencia y egreso de los estudiantes, en los tramos de edades correspondientes a los distintos niveles del sistema educativo: En relacin con la calidad, cmo mejorar la educacin que

se imparte en todos los niveles, garantizando la distribucin democrtica de conocimientos socialmente relevantes y pertinentes, para que ir a la escuela implique un plus en trminos de las capacidades de posicionarse frente a la sociedad, fortaleciendo la educacin en valores para que los estudiantes recuperen el sentido de Nacin, prioricen el bien comn y hagan propios principios como la solidaridad, la tolerancia, el respeto por los otros; En relacin con las condiciones sociales, cmo generar

aquellas que garanticen la educabilidad de los estudiantes cuando en el contexto

de la emergencia, la escuela tiene que generar condiciones de integracin material y simblica que muchos hogares no pueden ya garantizar; En relacin con procedimientos, reglas, arquitectura y

actores, cmo generar condiciones que garanticen una gobernabilidad participativa y democrtica del sistema de gobierno de la educacin, atendiendo a los problemas de financiamiento, movilizacin de recursos, monitoreos de su uso, sistemas de derechos y obligaciones mutuas de docentes y comunidades educativas que promuevan innovaciones, recientes grados de autonoma de los sujetos del proceso educativo, y que en su conjunto se focalice en la mejora de la equidad y calidad con que se distribuye la educacin, en el contexto de un pas orientado hacia un desarrollo humano sustentable con justicia social y equidad distributiva. b. Propuestas que se orientan a la atencin de la dimensin pedaggica y cultural: Petty y Braslavsky , cuyos aportes se han detallado en el captulo anterior, se refieren a la necesidad de un cambio de paradigma en la educacin argentina que incluye indudablemente a la escuela secundaria -. Braslavsky habla de acentuar una perspectiva humanstica que ponga el acento en la inteligencia y M. Petty alude a la formacin integral de la personalidad a travs de un modelo pedaggico que supone atender al contexto, la experiencia, la reflexin, la accin y la evaluacin. Tedesco y Lpez consideran necesario introducir polticas de transicin de acuerdo al diagnstico de la diversidad de escenarios donde se desenvuelve la enseanza secundaria brindando respuestas pedaggicas adecuadas para trabajar en contextos culturales complejos. En el mismo sentido el documento de Barboza, Glvez, Boyko y Suppa, estima que la escuela debe organizarse teniendo en cuenta la cultura adolescente.

Ferreyra, Peretti y Carandino sostienen que en este tiempo se hace necesario replantear el sentido que tiene la escuela media y el papel que cumple en la vida del sujeto, en la integracin de la sociedad y en el mundo del trabajo. De este modo consideran a la institucin educativa como el escenario del cambio e innovacin detallando orientaciones concretas respecto a los procesos de enseanza aprendizaje, el clima institucional, el desarrollo profesional de los profesores y la integracin de la escuela en la comunidad. La Soria de Charriol, E.Bambozzi, G. Cervi, S. La Rocca, S. Tucci, N. Mereshian y M. Gonzlez sealan que es en la construccin del Proyecto Educativo donde debe ponerse en evidencia el Perfil Institucional y la direccin hacia donde va la escuela. Sin descuidar los escenarios nacionales y jurisdiccionales el cambio de la educacin media se debe intentar desde una institucin educativa flexible y autnoma que articulada con el sistema e integrada en el marco de polticas consensuadas federalmente, se proponga: Revisar el significado que en esta cultura tiene el conocimiento para entenderlo como un valor fundamental en s mismo, como medio de insercin social y cultural y como un servicio a la comunidad; Atender a la formacin para el trabajo formando ciudadanos aptos para enfrentar los desafos que este tiempo plantea desde el ejercicio profesional, el trabajo compartido, el ejercicio de la ciudadana; Atender a la diversidad en el cruce de culturas que se vive en la educacin cotidiana; superando la cultura del individualismo en un trabajo compartido y creando espacios de convivencia; En una sociedad consumista, educar en el convencimiento del valor del esfuerzo personal ms solidario que competitivo; Apoyar la profesionalizacin y el protagonismo de los docentes reconociendo con justicia la dignidad de su trabajo; Reforzar la institucin educativa como institucin comunitaria. Como lugar activo en cuanto al conocimiento de las necesidades de la zona y como institucin abierta a la participacin ciudadana.

Considerar los Proyectos Educativos como su propuesta educativa, cultural y social hacia la comunidad, asegurando su gestin compromiso en la accin; eficaz y eficiente y su

Centrar las decisiones institucionales en la dimensin pedaggica- didctica convirtiendo la escuela en el lugar donde se piensa y se hace el currculo desde lo cotidiano.

BIBLIOGRAFA

Braslavsky Cecilia, De la Escuela Ejecutora a la Escuela Inteligente , Aula XXI Rehaciendo Escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la Educacin Latinoamericana. Santillana. (1999). 31 p. Ferreyra Horacio, Peretti Gabriela y Carandino Edgardo, Los Problemas de la Educacin Media en la Argentina, Premio Academia Nacional de Educacin. (2001). 106 p. Informe del Dilogo de la Mesa de Concertacin en Educacin, Universidad, Ciencia y Tecnologa convocada por el Poder Ejecutivo de la Nacin .(2002). 12 p. Miranda Estela Mara, La Soria de Charriol, Enrique Bambozzi, Graciela Cervi, Susana La Rocca, Susana Tucci, Noem Mereshian, Manuel Gonzlez, Polticas y Estrategias de Transformacin de la Educacin en la Provincia de Crdoba: su impacto en el Sistema Educativo y en las Instituciones Escolares (1995-1999), Universidad Nacional de Crdoba, Facultad de Filosofa y Humanidades, Escuela de Ciencias de la Educacin. (2002). 258 p. Petty Miguel A., La Vocacin Docente Hoy. Cambios Paradigmticos. Academia Nacional de Educacin. (2001). 10 p. Puiggrs Adriana, La Educacin Bsica y Media, en la Argentina de comienzos de Siglo XXI, Revista Aportes Nro. 15 El Desafo de Educar. (2000). 20 p. Tedesco Juan Carlos, Lpez Nstor, Desafos a la Educacin Secundaria en Amrica Latina, IIPE-UNESCO 39 Curso de Rectores CONSUDEC. (2002). 21 p.

CONCLUSIONES

A continuacin, y a modo de conclusin, se destacan ideas centrales que han sido priorizadas por los especialistas en el anlisis de aspectos referidos a la enseanza secundaria en Argentina: Los inicios de la escuela secundaria en nuestro pas, se llevaron a cabo fundados en

modelos que procuraron una educacin humanista clsica, orientados hacia la formacin de sujetos de un determinado nivel social. Se hacen cargo de ella, primeramente el Estado, quien desde 1863 abre Colegios Nacionales en Buenos Aires y en distintas provincias del interior, y luego las familias religiosas que llegaron acompaando a la poblacin inmigrante o nacieron en esta tierra como respuesta de la Iglesia Catlica a un modelo positivista y laico que a fines del siglo XIX intentaba dejar de lado una educacin humanista que atendiera a la dimensin religiosa. Sus antecedentes ms directos fueron los Colegios Convictorios que funcionaban a cargo de los Padres Jesuitas en el siglo XVII y XVIII y luego del clero secular. Eran colegios preparatorios para quienes asistiran luego a la Universidad de Crdoba, de Chuquisaca o a alguna Universidad de Espaa. En el siglo XIX los Colegios Unin del Sud o de Ciencias Morales eran el camino previo a los estudios en la Universidad de Buenos Aires. Estos colegios, as como las escuelas primarias difundidas por el normalismo, dejaron huellas en la conformacin de la identidad del pueblo argentino, en el desarrollo de pertenencia a un pas en desarrollo y colaboraron con la imagen proyectada hacia el exterior, de un pas dotado de valiosos recursos humanos, no obstante que el nmero de alumnos que asistan a sus aulas no era numeroso y perteneca a estratos sociales superiores.

El afn de progreso, la sociedad y la economa hacen demandas a la escuela media

intentando la vinculacin de la escuela con el mundo productivo. Si bien sta fue tambin una seria preocupacin de algunos funcionarios y educadores en el siglo XIX y a comienzos del siglo XX, no fue la caracterstica que distingui a la escuela media en la Repblica Argentina. En los aos de la Organizacin del Estado Argentino y luego en el perodo de constitucin de la Argentina moderna estas escuelas, ms que un mbito de preparacin para el trabajo, fueron el ascensor de la pirmide social de sectores de la poblacin que intentaban una mayor participacin social y poltica. Los colegios secundarios se multiplicaron a lo largo del siglo XX y fue notoria la presencia de la mujer en sus aulas pero es recin en las ltimas dcadas cuando se difunde a todos los sectores y al amparo de la Ley Federal de Educacin, se intenta ampliar el perodo de obligatoriedad escolar y formar a un sujeto productivo que posea las competencias necesarias para colaborar con el desarrollo tecnolgico. En la actualidad los estudios sobre la enseanza secundaria ponen en evidencia un centramiento en la funcin econmica y la preocupacin por su vinculacin con la formacin para el trabajo.

La Ley Federal de Educacin formula definiciones precisas en el intento de

transformar el Sistema Educativo Argentino. Los documentos oficiales que dan cuenta de los principios y objetivos que se plantean desde la Ley Federal de Educacin se refieren al aumento de los aos de obligatoriedad escolar, la extensin de las oportunidades de aprendizajes para todos; la intencin de mejorar la calidad de la educacin y la vinculacin de las instancias educativas con el mundo del trabajo.

El nuevo sistema de educacin secundaria an no ofrece respuestas ni pareciera

poder superar la falta de equidad, el peligro de exclusin y la marginalidad social. Segn los sealamientos, investigaciones y reflexiones de los especialistas consultados en la implementacin de los cambios en el sistema educativo pareciera ponerse en evidencia que : Estos cambios se dan en contextos de aumento de la desigualdad social que

implican riesgos importantes de exclusin para algunos sectores La masificacin que puede observarse en la escolarizacin media tiene como contracara bajos niveles de promocin, bajo rendimiento y deterioro de la calidad, situaciones que facilitan procesos de exclusin educativa; Se observa un deterioro de la educacin manifestado por la desercin o el

fracaso en el aprendizaje de los sectores pobres, lo que pone en duda el real cumplimiento de la extensin de la escolaridad. Una primera prdida de matrcula se produce en el paso del nivel primario al medio (de 6to grado a 1er ao del 3er Ciclo de EGB o 7mo grado) particularmente en zonas rurales y en sectores urbano-marginales. Las diferencias en el rendimiento educativo entre estudiantes de secundaria

de nivel econmico y social (NES) alto y aqullos de nivel bajo en matemtica llegan al 45 %, contra un 19 % en lengua mientras los porcentajes de graduacin secundaria son de 37 % . Para los jvenes pobres el ttulo de la escuela secundaria no significa ms que

permanecer en puestos de muy bajo nivel de calificacin.. Asimismo aporta nuevos elementos respecto a que no obstante el nuevo modelo de apertura de la escuela secundaria a todos los sectores el mismo no implica la desaparicin de los procesos de seleccin y diferenciacin social, la que sigue siendo una realidad en la educacin argentina a comienzos del tercer milenio;

El sistema nacional de educacin pblico y privado- no alcanza a cubrir a la

poblacin con derecho a educarse y debido al cierre de escuelas y a la ineficiencia del propio sistema un nmero muy significativo de alumnos de primaria y de enseanza media, quedarn sin escuelas;

La descentralizacin educativa posibilita a cada jurisdiccin tomar decisiones

respecto a los tiempos apropiados y a las modalidades convenientes para implementar la transformacin educativa por lo que el nuevo sistema educativo se ha puesto en marcha presentando caractersticas diferentes en cada una de ellas. Esta circunstancia ha hecho que la implementacin del Tercer Ciclo de Educacin General Bsica (EGB 3) respecto a las formulaciones curriculares, la definicin de las nuevas estructuras y la localizacin de las mismas (no hay informacin acerca de lo que ocurre con la Educacin Polimodal) se haya realizado de manera heterognea, segn los criterios de los organismos administrativos y tcnicos de cada una de las provincias, lo que ha trado como resultado un sistema educativo fragmentado, con dificultades de realizar articulaciones interjurisdiccionales, lejos del sistema federal que se aspiraba. En algunas provincias la transformacin fue gradual y orientada; en otras estuvo

precedida de experiencias pilotos que contaron con evaluacin; y en las restantes los cambios fueron masivos, decididos en niveles jerrquicos y tcnicos de los Ministerios de Educacin y en algunos casos - comunicados casi al inicio de un nuevo perodo escolar. Por otro lado, la limitacin edilicia, ha obligado a cerrar sus puertas a numerosas escuelas secundarias. y a abrir una menor cantidad de secciones de polimodal. Esto significa para muchos alumnos que quieren concurrir a ese nivel, el traslado diario a lugares donde se dicte este ciclo de la enseanza.

La Ley Federal de Educacin tiene previsto acompaar los procesos de

transformacin con actividades a realizar desde la Red Federal de Formacin Docente Pareciera que la capacitacin docente se ha llevado a cabo de modo diferente en cada jurisdiccin asumiendo caractersticas particulares. En los estudios de los especialistas se destaca la importancia que ha tenido en la misma la necesidad de implementar cambios curriculares as como las actividades de anlisis de la prctica docente realizadas al interior de cada institucin. Este fue un tema tratado con nfasis en los documentos presentados en el XI Encuentro de la Red Nacional Reduc Argentina: Enseanza Media: Realidad y desafo (Noviembre 2001). All se seala que: en algunos casos los cursos dictados fueron de asistencia obligatoria para los

docentes mientras los temas desarrollados eran decididos por los formadores o personal tcnico, a veces no vinculados con las asignaturas a cargo de los docentes; se distribuyeron de manera masiva materiales de capacitacin que analizan la

problemtica educativa desde una sola perspectiva ; hubo ausencia de actividades orientadas al desempeo de nuevos roles que

demandan los procesos de transformacin y para la formacin de docentes que se desempean en el Tercer Ciclo de EGB 3;

En algunas investigaciones al concluir el anlisis efectuado, y en otras durante todo

el trabajo se pone de manifiesto, una perspectiva pedaggica.

Se entiende por tal a aqulla que atiende al problema de la educacin como una prctica social y un fenmeno personal, articulando enfoques antropolgicos, ticos, gnoseolgicos y didcticos, sin dejar de lado los aspectos poltico sociales. Desde esta perspectiva se arriba a reflexiones sobre la escuela secundaria desde esta dimensin pedaggica considerando como un problema central de la misma la crisis de identidad por la que se encuentra transitando, lo que la conduce a una falta de sentido. Asimismo se seala : el reconocimiento de la importancia de la dimensin pedaggica como espacio

de revisin de muchos problemas que se hacen presentes actualmente en este nivel. la recomendacin de realizar cambios de paradigmas educativos revitalizando

perspectivas humansticas que incluyen la insercin critica y comprometida en la realidad social . la consideracin de la institucin educativa como el espacio del cambio y la

innovacin y como institucin comunitaria abierta a la participacin ciudadana. donde el saber debe ubicarse en el lugar de la inteligencia, lo que se relaciona

con una actitud de bsqueda y de formulacin de preguntas. como el mbito donde debe procurarse la formacin integral y el desarrollo

de una personalidad segura y firme, lo que involucra a la propia persona de docentes y de alumnos.

ANEXO

CUADRO 1.2 Educacin Secundaria: indicadores cuantitativos de sistemas educativos en el mundo Gasto por Tasa Neta de Tasa de Producto alumno en Escolarizacin Repitencia Bruto Secundaria Secundaria Nacional Educacin Secundaria por (us$ ppa) habitante (us$ ppa) Estados Unidos 26,980 6,680 89.0% sin dato Suiza 25,860 7,250 79.0% 3.0% Singapur 22,770 3,320 sin dato 5.0% Japn 22,110 4,580 96.0% sin dato Noruega 21,940 4,344 94.0% sin dato Blgica 21,660 5,780 98.0% sin dato Austria 21,250 7,100 90.0% sin dato Dinamarca 21,230 6,310 86.0% sin dato Canad 21,130 sin dato 92.0% sin dato Francia 21,030 5,810 92.0% 11.0% Alemania 20,070 6,160 88.0% 3.0% Pases Bajos 19,950 4,060 86.0% 9.0% Italia 19,870 5,220 sin dato 6.0% Reino Unido 19,260 4,430 92.0% sin dato Australia 18,940 4,760 89.0% sin dato Suecia 18,540 5,500 96.0% sin dato Finlandia 17,760 4,590 93.0% 1.0% Emiratos Arabes 16,470 3,842 71.0% 14.0% Nueva Zelanda 16,360 4,290 93.0% 2.0% Espaa 14,520 3,270 94.0% 12.0% Portugal 12,670 3,025 78.0% 18.0% Grecia 11,710 1,490 85.0% 4.0% Chile 9,520 1,896 55.0% sin dato Argentina 8,008 1,572 53.7% 10.0% Venezuela 7,900 992 20.0% 6.0% Uruguay 6,630 675 56.0% sin dato Mxico 6,400 1,960 45.0% 3.0% Colombia 6,130 1,327 50.0% 20.0% Costa Rica 5,850 1,324 43.0% 10.0% Turqua 5,580 510 50.0% 15.0% Brasil 5,400 1,018 19.0% 10.0% Polonia 5,400 1,087 83.0% 1.0% Ecuador 4,220 sin dato sin dato 11.0% Rep. Dominicana 3,870 488 22.0% sin dato Per 3,770 456 53.0% 10.0% Paraguay 3,650 569 33.0% sin dato Guatemala 3,340 sin dato sin dato sin dato Sri Lanka 3,250 sin dato sin dato 11.0% El Salvador 2,610 521 21.0% 1.0% Bolivia 2,540 644 29.0% 5.0% Nicaragua 2,000 403 27.0% 10.0% Fuente: elaboracin propia en base a datos de OCDE (1996-1997-1998) y UNESCO (www.unesco.org ) Notas y definiciones: (a) Los datos se refieren a 1996 o el ao ms prximo con informacin disponible entre 1991-1995. (b) El smbolo "--" indica magnitud nula. El dato de Gasto por alumno en Educacin Secundaria (us$ ppa) de Argentina con textos y tiles es 1756. (d) (1) El Producto Bruto Nacional por habitante (us$ ppa) es el producto por habitante en 1995 convertido a dlares de paridad de poder adquisitivo a fin de permitir su comparacin. (2) El Gasto por alumno en Educacin Secundaria (us$ ppa) de 1995 o del ao ms prximo convertido a dlares de paridad de poder adquisitivo a fin de permitir su comparacin. Pases
O R A S E D O L O C E O N M O C I O C S E Y O C Z I R A L G ) 2 ( N O T S A O C S E Y O Z I R A L I R A D U C E S N 1 5 0. 00% G aRs o t ep a oc r l a l i u nm e nn ot e r ee s cl P uI B n/ h dy a l at a os i r a an t y ae s nt a ed ae t de e s c o l ae as z i r c o l i a nr d i e a s c d un da r a i 1 00. 00%
2 2

5 0. 00%

0. 00%

0. 5

1. 5

D E S A R R O L LO E C O N O M I C O Y R E P I T E N C I A Rel aci n en tr e elP I B / h y l a t asa n eta de r epi t en ci a pri m ari a

GA OY T S OE S A T E R OL C S R A O R A S E D O L O C E O N M O C I O C S E Y O C Z I R A L ) 1 ( N O R A S E D OE L O C O N MI O C O S A T E R Y OL C S E R A A m r P l v i N o s e c n z l c E d t e N s T : o i r a t p s T : o r d u S l v N a n e c i f E O R A S E D O L G O C E T S A O N M R E P Y M z E t B T : r a d n u S l v i N o s e c A U L I C O C I O I C N T E R Y N

Ri ec an l e i n e e r P/ l B a a R el n e l P I B / h ye l a tI a s/ a y d et ss o bn ee e dt a d de e n l ER ga l e ac a l o t s pe i otcrn a r ue l n m n en r t o et pl P m i r B I a h a i r ah l y e r al t a s ean t d c er r e i n ea t n pc m i r a a i an i r
El ga st o po r a l um no pr i m a r i o y a l t a sa de s o b r e e da d 30%

1 . 5 1

es c ol ap r r im a z i ca i r ian p r m i a r a i

20% 1 10

20 0 % 10 0 % 0 %

95 2 0 0% 2 10% 1 10

T. d e Re t en c i npr i ma r i a

0. 5

1 08 00 % 1

95 0% 05 6 %

2 0 0% 80 - 1 0% 65 0 0%

0 0

00

50 1 2

10

mn u l r p o t s a g ma i r p o p n e i r

0. 5

1. 5

CUADRO 2.4.1

Eficiencia en la educacin secundaria en las pr argentinas


Tasa de Supervivencia Provincias Total Buenos Aires Capital Federal Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones Neuqun Ro Negro Salta San Juan San Luis Santa Cruz Santa Fe Stgo.del Estero Tierra del ESTATA L 34.0% 29.0% 45.1% 35.9% 48.2% 44.1% 18.3% 29.6% 48.5% 29.5% 28.7% 53.8% 36.2% 42.7% 26.5% 25.4% 29.0% 24.5% 39.8% 33.1% 43.9% 42.1% 28.4% 40.6% PRIVADO 61.0% 65.7% 57.6% 62.6% 59.0% 62.8% 13.0% 58.3% 58.7% 67.2% 74.5% 57.6% 67.3% 65.2% 65.6% 27.7% 62.1% 80.3% 60.6% 66.0% 55.9% 57.8% 23.2% 17.5%

Tasa de Graduacin sin Repetir TOTAL ESTATAL PRIVA DO 40.8% 19.7% 50.1% 38.2% 18.1% 55.3% 51.2% 39.1% 52.7% 46.8% 17.7% 39.1% 50.8% 32.3% 32.7% 54.6% 38.9% 47.4% 33.0% 25.3% 33.9% 32.0% 43.1% 37.9% 5.8% 47.0% 26.9% 33.8% 22.8% 22.6% 29.8% 28.1% 10.3% 15.3% 28.8% 16.4% 11.6% 31.6% 23.7% 22.8% 15.0% 12.9% 10.8% 11.6% 23.4% 19.4% 22.2% 26.2% 18.8% 15.6% 50.1% 50.1% 46.2% 51.7% 10.2% 45.6% 48.4% 61.1% 53.6% 43.3% 56.4% 46.0% 48.9% 23.4% 51.1% 57.6% 52.6% 55.5% 49.2% 48.9% 48.9% 16.3% TOTAL 26.2% 26.1% 33.8% 25.4% 35.9% 30.9% 10.2% 21.4% 32.6% 18.6% 14.1% 34.0% 26.1% 27.1% 19.8% 13.5% 14.5% 16.4% 27.1% 23.6% 23.6% 32.3% 18.7% 15.9%

Fuego Tucumn

46.4%

63.6%

52.4%

29.7%

45.6%

35.2%

Fuente: elaboracin propia. Reconstruccin de la Cohorte Terica 1996-97.

Eficiencia en la educacin secundaria en las provincias argentinas Duracin promedio escolaridad de gra Provincias ESTATAL PRIVADO TOTAL ESTATAL PRIVADO TOTAL Total 3.73 4.42 3.89 5.59 5.20 5.47 Buenos 3.37 4.54 3.67 5.51 5.18 5.40 Aires Capital 4.36 4.27 4.30 5.75 5.14 5.44 Federal Catamarca 3.82 4.46 3.90 5.49 5.23 5.45 Crdoba 4.28 4.40 4.33 5.51 5.25 5.40 Corrientes 4.16 4.31 4.18 5.48 5.20 5.44 Chaco 3.20 2.68 3.15 5.63 5.24 5.59 Chubut 3.94 4.33 3.99 5.72 5.25 5.66 Entre Ros 4.08 4.23 4.12 5.56 5.20 5.47 Formosa 3.83 4.30 3.87 5.64 5.10 5.60 Jujuy 3.98 4.77 4.05 6.02 5.34 5.94 La Pampa 4.43 4.53 4.45 5.57 5.30 5.50 La Rioja 3.75 4.52 3.82 5.45 5.18 5.42 Mendoza 4.22 4.86 4.35 5.68 5.37 5.61 Misiones 3.57 4.75 3.78 5.62 5.31 5.55 Neuqun 3.36 3.63 3.38 5.74 5.17 5.68 Ro Negro 4.05 4.73 4.17 6.14 5.20 5.96 Salta 3.62 5.04 3.82 5.81 5.35 5.72 San Juan 4.00 4.67 4.10 5.57 5.14 5.50 San Luis 3.85 4.53 3.95 5.57 5.18 5.50 Santa Cruz 4.42 4.19 4.39 5.75 5.13 5.67 Santa Fe 3.92 4.19 4.00 5.51 5.17 5.40 Stgo.del 3.47 3.28 3.42 5.44 5.21 5.38 Estero Tierra del 4.77 2.95 4.25 6.11 5.07 Fuego

Tucumn 4.05 4.77 4.31 5.47 Fuente: elaboracin propia. Reconstruccin de la Cohorte Terica 1996-97.

Duracin promedio escolaridad del abandonano ESTATAL 2.76 2.50 3.22 2.88 3.13 3.12 2.66 3.18 2.70 3.08 3.15 3.10 2.79 3.13 2.82 2.55 3.20 2.91 2.95 2.99 3.39 2.78 2.69 3.85 2.83 PRIVADO 3.19 3.33 3.09 3.18 3.18 2.83 2.29 3.04 2.86 2.67 3.09 3.49 3.16 3.92 3.70 3.05 3.95 3.80 3.93 3.29 2.99 2.83 2.69 2.50 3.77 TOTAL 2.81 2.60 3.11 2.90 3.12 3.07 2.63 2.91 2.72 3.04 3.13 3.18 2.81 3.21 2.91 2.60 3.25 2.93 3.05 2.99 4.31 2.77 2.70 3.44 3.08

CUADRO 2.4.3 Eficiencia en la educacin secundaria en las provincias argentinas Relacin de Insumo / Producto Tasa de Insumo/Producto Provincias ESTATAL PRIVADO TOTAL Total 2.19 1.45 1.91 Buenos Aires 2.33 1.38 1.92 Capital Federal 1.93 1.48 1.68 Catamarca 2.13 1.42 1.99 Crdoba 1.78 1.49 1.64 Corrientes 1.89 1.38 1.79 Chaco 3.50 4.13 3.56 Chubut 2.66 1.49 2.04 Entre Ros 1.69 1.44 1.62 Formosa 2.60 1.28 2.39 Jujuy 2.77 1.28 2.47 La Pampa 1.65 1.57 1.63 La Rioja 2.07 1.34 1.97 Mendoza 1.98 1.49 1.83 Misiones 2.69 1.45 2.30 Neuqun 2.65 2.63 2.67 Ro Negro 2.79 1.52 2.46 Salta 2.96 1.26 2.39 San Juan 2.01 1.54 1.91 San Luis 2.32 1.38 2.08 Santa Cruz 2.02 1.50 15.02 Santa Fe 1.87 1.45 1.70 Stgo.del Estero 2.45 2.82 2.55 Tierra del Fuego 2.35 3.38 2.51 Tucumn 1.75 1.50 1.64 Fuente: elaboracin propia. Reconstruccin de la Cohorte Terica 199697.

CUADRO 4.3 Gasto Pblico y Gasto Privado en Educacin Secundaria Estatal Gasto Total menos Transf.a Privado ms gto sin Discriminar (en mill. $) (1) 2,321 668 213 55 183 63 80 35 87 32 51 30 50 106 56 Gasto Cooperadora (en mill.$) (2) Gasto en Textos y Utiles en alumno estatal (en mill. $) (3) 293 149 41 1 23 2 2 3 9 1 3 1 1 7 3 Gasto total en secundaria estatal (en mill.$) (4) = (1)+(2)+(3) Matrcula secundaria estatal (5) Gasto Pblico por alumno secundarioe statal (6) = (1) / (5) 1,367 1,078 1,908 2,780 1,492 1,269 1,457 1,319 1,501 1,137 1,098 2,188 2,937 1,383 1,391 Gasto por alumno secundario estatal (7) = (4) / (5) 1,606 1,374 2,333 2,916 1,802 1,340 1,519 1,459 1,784 1,199 1,228 2,358 3,071 1,528 1,489

Total Buenos Aires Capital Federal Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones

113 35 6 1 15 2 2 1 7 1 4 2 1 4 1

2,727 851 260 57 221 66 83 39 103 34 57 32 52 117 60

1,698,619 619,551 111,416 19,684 122,869 49,410 54,907 26,588 57,785 28,352 46,813 13,533 17,055 76,809 40,281

Neuqun 79 1 2 83 32,445 2,443 2,546 Ro Negro 63 1 4 68 31,919 1,972 2,138 Salta 69 5 6 81 70,484 983 1,148 San Juan 45 2 3 50 31,753 1,430 1,577 San Luis 23 1 2 26 18,971 1,209 1,346 Santa Cruz 45 0 2 47 12,579 3,593 3,768 Santa Fe 172 16 24 213 131,247 1,314 1,621 Stgo.del Estero 40 2 2 44 32,650 1,216 1,352 Tierra del Fuego 19 0 1 19 5,541 3,373 3,508 Tucumn 57 3 6 66 45,977 1,240 1,436 Fuente: elaboracin propia en base a datos Secretara de Costos del Ministerio de Cultura y Educacin e INDEC: Encuesta Nacional de Gasto Hogares 1996/97.

CUADRO 4.3 Gasto Pblico y Gasto Privado en Educacin Secundaria Privada Transferencias del Sector Pblico al Sector Privado (en mill. $) (1) Total Buenos Aires Capital Federal Catamarca Crdoba Corrientes Chaco Chubut Entre Ros Formosa Jujuy La Pampa La Rioja Mendoza Misiones 525 180 76 5 72 4 6 5 11 2 2 6 2 18 7 Gasto en Arancel del Sector Privado (en mill.$) (2) Gasto en Textos y Utiles en alumno privado (en mill.$) (3) 130.6 71.5 42.2 0.2 18.2 0.4 0.2 0.5 3.1 0.1 0.3 0.2 0.1 2.4 0.8 Gasto total en secundaria privada (en mill.$) (4) = (1)+(2)+(3) 1,323 534 227 7 174 10 10 11 31 4 7 10 4 36 15 Matrcula secundaria privada (5) Gasto Pblico por alumno secundario privada (6) = (1) / (5) 762 664 730 1,478 816 452 1,128 1,129 615 749 432 1,384 1,080 772 648 Gasto por alumno secundaria privada (7) = (4) / (5) 1,921 1,976 2,183 2,235 1,984 1,201 1,868 2,620 1,753 1,488 1,182 2,397 1,835 1,591 1,427

668.1 283.3 108.8 2.1 84.2 5.9 3.9 5.9 16.9 1.7 3.8 3.9 1.4 16.3 7.6

688,855 270,488 103,931 3,116 87,642 8,327 5,500 4,286 17,551 2,438 5,549 4,076 1,958 22,775 10,782

Neuqun 6 4.9 0.3 12 3,595 1,752 3,202 Ro Negro 6 8.5 0.9 16 6,169 1,021 2,540 Salta 6 10.6 1.5 18 15,331 405 1,193 San Juan 9 4.7 0.7 14 6,592 1,291 2,112 San Luis 3 2.5 0.3 5 3,558 713 1,523 Santa Cruz 6 2.3 0.3 9 1,660 3,681 5,209 Santa Fe 81 59.2 12.6 153 61,636 1,312 2,477 Stgo.del Estero 1 7.1 0.7 9 10,303 68 826 Tierra del 2 1.9 0.2 4 1,385 1,086 2,572 Fuego Tucumn 12 20.8 4.0 37 30,207 394 1,216 Fuente: elaboracin propia en base a datos Secretara de Costos del Ministerio de Cultura y Educacin e INDEC: Encuesta Nacional de Gasto Hogares 1996/97.

Promedio de Aos de Educacin (poblacin entre 15-59 aos) 1960 7.1 5.8 5.5 5.5 5.7 5.7 5.8 5.2 5.2 5.2 5.4 5.3 5.1 5 4.4 4.5 4.6 4 1991 11.3 9.4 9.1 8.9 8.9 8.8 8.7 8.7 8.6 8.5 8.5 8.5 8.5 8.4 8.4 8.2 8.1 8.1

Capital Federal Tierra del Fuego Crdoba Santa Cruz Santa Fe Promedio Buenos Aires La Rioja San Luis Catamarca Mendoza San Juan Tucumn Chubut Neuqun Salta Entre Ros Jujuy

La Pampa Ro Negro Corrientes Formosa Stgo.del Estero Misiones Chaco

5 4.5 4.2 4 4.2 4.3 3.8

8.1 8.1 7.8 7.4 7.3 7.2 7.1

Grfico 18

EL CAPITAL HUMANO DE LAS PROVINCIAS


Lo s aos pro medio de esco laridad de la poblacin de 15 a 59 aos. 1960 y 1991
C haco M isiones

Stgo.del Estero Formosa C orrientes R o Negro La Pampa J ujuy

aos promedio escolaridad

Entre R os Salta Neuqun C hubut Tucumn San J uan M endoza C atamarca San Luis La R ioja B uenos A ires Promedio Santa Fe Santa C ruz C rdoba Tierra del Fuego C apital Federal

1960

6 1991

10

12

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