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PSICOLOGA DEL DESARROLLO (EDUCACIN SOCIAL)

Tema 2: Principales teoras sobre el desarrollo: PIAGET.


La explicacin de Piaget acerca del desarrollo del pensamiento sigue siendo la ms completa que se ha formulado en esta disciplina.

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Sobre la biografa de Jean Piaget

Nace el 9 de agosto de 1896 en Neuchtel, ciudad suiza de habla francesa. Es el mayor de tres hermanos. Su padre era un respetado historiador y su madre era una mujer excntrica con la que Piaget mantena una complicada relacin, hecho que propici que ste pronto abandonara las actividades ldicas para centrarse en tareas ms serias. A los 10 aos empez a trabajar en el Museo de Historia Natural de Neuchtel como ayudante del director Paul Godet, persona que tuvo gran influencia en l. A los 13 aos pronunci un discurso para ingresar en el Club de los Amigos de la Naturaleza. Con 15 aos entr a formar parte de la Sociedad de Ciencias Naturales, lo que provoc que empezara a tener contacto con cientficos muy relevantes de la poca. Aqu comenz una intensa actividad cientfica que se tradujo en muchas publicaciones acerca de los moluscos. Piaget conoci a Bergson, filsofo que marc profundamente su pensamiento posterior. Se lanz al descubrimiento de la filosofa, buscando respuesta a una gran preocupacin propia: cmo reconciliar su profundo sentimiento cristiano con el saber cientfico. Como consecuencia del planteamiento de problemas religiosos publica La misin de la idea (1915) y Recherche (1918). Continu estudiando en Paris lgica y filosofa de la ciencia, al tiempo que trabajaba en el laboratorio de Binet. En este laboratorio tuvo contacto, por primera vez, con nios. Se interes por los errores que cometan los nios en los test de razonamiento de Burt. A partir de este momento, Piaget se dedic a estudiar el desarrollo del pensamiento desde el nacimiento hasta la edad adulta. En 1921 regres a Suiza para trabajar como director de los proyectos de investigacin de los alumnos del instituto Jean Jacques Rousseau. En 1955 fund el Instituto Internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra. Fallece en 1980 habiendo recibido numerosos reconocimientos y dejando un gran nmero de publicaciones.

Cristian Climent. Licenciado en Psicologa Colegiado CV09572

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Principales conceptos de la teora piagetiana

Piaget intent unir dos ramas del conocimiento, las teoras biolgicas y las epistemolgicas, entendiendo que la misin de las estructuras biolgicas e intelectuales era la misma: adaptarse al medio en el que viven. Intent unirlas en un marco terico que denomin epistemologa gnesis. Reconoce el carcter activo del sujeto en la elaboracin de su propio conocimiento, el organismo interacta con el medio y gracias a las acciones que realiza sobre l puede conocerlo. Esta postura epistemolgica en la que el conocimiento del mundo depende de cmo el sujeto la interiorice y elabore la informacin que recibe dio lugar al constructivismo. 2.1 Los factores del desarrollo Segn Piaget existen cuatro factores que posibilitan y explican la adquisicin del conocimiento: La maduracin. Se refiere a la herencia gentica. La interaccin con el mundo fsico. La interaccin con el mundo social. La equilibracin. La interaccin con el medio provoca desequilibrios. Para resolver estos desequilibrios y lograr la adaptacin, Piaget postula la equilibracin, que coordina el resto de los factores. Supone un elemento de auto-regulacin del propio sujeto que tiende a dotar a todo el sistema de equilibrio para lograr la adaptacin. 2.2 Los mecanismos del desarrollo Piaget no consider la maduracin como un concepto clave en su modelo. Defini dos tipos de condicionantes heredados denominados invariantes estructurales e invariantes funcionales. Tanto unos como otros son de naturaleza biolgica y comunes a toda la especie. Los invariantes estructurales se refieren a las caractersticas que tiene el organismo (los sentidos) y que nos imponen una serie de restricciones en el conocimiento. Los invariantes funcionales son los mecanismos de funcionamiento que posee el organismo para llevar a cabo esa construccin del conocimiento. Entre estos invariantes se encuentran la asimilacin y la acomodacin. Mediante la asimilacin el sujeto puede integrar conocimientos nuevos en un esquema ya creado. gentica. El objetivo de la epistemologa gentica era estudiar el desarrollo del conocimiento desde su propia

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Mediante la acomodacin el sujeto puede modificar las estructuras de conocimiento. La asimilacin y la acomodacin son mecanismos que se emplean a lo largo de toda la vida para construir el conocimiento. Los adultos tenemos teoras implcitas sobre cmo funciona el mundo, construimos esquemas que nos ayudan a comprender, predecir y actuar. Cuando nos encontramos con elementos que no encajan con las teoras que ya tenemos nos encontramos, igual que los bebs, ante desequilibrios y para resolverlos ponemos en marcha los mismos mecanismos con los que cuentan los recin nacidos. 2.3 El concepto de esquema Para Piaget los esquemas son las unidades psicolgicas bsicas de funcionamiento. El conocimiento est organizado en esquemas que con el desarrollo se pueden modificar, combinar, reorganizar o coordinar. En cada uno de los perodos de desarrollo se construyen esquemas de conocimiento diferentes. Son la unidad de organizacin en el sujeto, los denominados "ladrillos" de toda la construccin del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva informacin es incorporada en la persona. En un principio los recin nacidos vienen dotados de esquemas reflejos (succin, prensin), ms tarde podrn coordinar secuencias de acciones y construirn los primeros esquemas simples, llamados esquemas de accin. Haca el ao y medio los nios podrn construir otro tipo de esquemas llamados esquemas representacionales, mediante los que el nio es capaz de formar representaciones mentales. A lo largo del desarrollo se van se van creando esquemas cada vez ms complejos y abstractos de forma que el pensamiento tambin se va haciendo cada vez ms complejo y abstracto. El nivel intelectual de una persona depender del nmero de esquemas que haya construido, de su naturaleza y de cmo los organice y combine. Cuando un organismo se encuentra ante un desequilibrio intenta resolverlo mediante la asimilacin (incorporar la informacin nueva a un esquema que ya posee). Cuando la asimilacin no sirve para resolver el conflicto cognitivo, entonces el organismo acomoda su esquema creando uno nuevo para que pueda asimilar dicha informacin. No obstante, en casi todas las situaciones ambos mecanismos suelen darse de forma simultnea. Por un parte, cuando se asimila informacin nueva, suele producirse a la vea cierta acomodacin de los esquemas de conocimiento y, por otra, cuando se acomodan los esquemas de conocimiento se est asimilando informacin nueva. Podemos concluir que la asimilacin y la acomodacin trabajan

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de forma conjunta para resolver desequilibrios y lograr la adaptacin del organismo. El desarrollo se concibe como una sucesin de estadios caracterizados por el empleo y la organizacin de unos esquemas determinados (sensoriomotor, operatorio concreto y formal). No es slo la acumulacin del conocimiento lo que nos hace entender el mundo de una forma determinada, sino principalmente, el tipo de estructura mental que utilicemos para analizarlo.

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Los perodos del desarrollo

La genialidad de la teora de Piaget radica en relacionar los reflejos del recin nacido con la inteligencia lgica a travs de una teora que pretende explicar el desarrollo de la inteligencia humana. La teora de Piaget se articula en torno a tres estadios o perodos evolutivos distintos: el perodo sensoriomotor, el perodo de operaciones concretas (dividido en preoperatorio y operacional concreto) y perodo de las operaciones formales.

La secuencia de del desarrollo es siempre la misma. Todos los nios han de pasar por los tres perodos reseados, en el orden establecido. El orden de adquisicin de las distintas habilidades intelectuales (sensoriomotriz, operacional concreta y operacional formal) es lo bsico en el esquema piagetiano, no la edad. Los logros propios de un estadio se integran en el siguiente, a la vez que se superan; es decir, los perodos del desarrollo de la inteligencia tienen un carcter integrador.

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Lo interesante es poder explicar qu cambia de perodo a perodo. La transicin de un perodo al siguiente supone la aparicin de caractersticas cualitativamente diferentes y, por tanto, de discontinuidades en el desarrollo.

3.1. Caractersticas generales El beb recin nacido posee una serie de conductas fijas que no dependen de la experiencia, son los reflejos del recin nacido. Estas conductas se van modificando y adaptando a lo largo de los primeros meses de vida mediante la aplicacin de los mecanismos de asimilacin y acomodacin. De este modo se van construyendo esquemas de accin que van hacindose ms complejos a medida que avanza el perodo sensoriomotor. Este perodo culmina a los 18-24 meses cuando el beb pasa a utilizar representaciones mentales o smbolos. 3.1.1. El concepto de operacin mental Piaget la defini como una accin interna que permite al sujeto realizar transformaciones mentales con los objetos (reordenarlos, combinarlos, invertirlos, etc.) El concepto de operacin mental est ligado a la nocin de reversibilidad. Una accin es reversible cuando puede volver a su estado o condicin inicial. Para Piaget una operacin mental es una accin interiorizada y reversible. El nio de 2 aos no pasa directamente del pensamiento sensoriomotor al operatorio, sino que Piaget dividi este segundo perodo en dos subperodos, el preoperatorio (2-7 aos) y el de operaciones concretas (7-11 aos). El nio preoperatorio es un nio an atrapado por los rasgos superficiales de la realidad, lo que limita mucho el tipo de razonamiento que es capaz de hacer. Utilizando nociones propias de la Psicologa del Pensamiento, el nio preoperatorio no puede utilizar plenamente un razonamiento de tipo inductivo (de lo particular a lo general) ni de tipo deductivo (de lo general a lo particular), sino que utiliza un razonamiento de tipo transductivo, que utiliza relaciones entre lo particular y lo particular. El pensamiento que caracteriza al nio preoperatorio es an de tipo prelgico, intuitivo o figurativo. A partir de los 6-7 aos se aprecia un cambio cualitativo importante en la actividad intelectual y de razonamiento, comienzan a resolver tareas de conservacin, de seriacin, de inclusin de clases, etc.

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3.1.2. La diferencia entre el pensamiento concreto y el pensamiento formal El nio del perodo de operaciones de operaciones concretas slo es capaz de pensar sobre los aspectos de un problema tal y como se le presentan; se plantea solo cuestiones relativas a los datos concretos, presentes, sin ser capaz de concebir lo posible. La diferencia entre ambos pensamientos se puede plantear en los siguientes trminos: para el concreto lo posible se subordina a lo real, mientras que para el formal lo real se subordina a lo posible.

El desarrollo de la inteligencia segn la teora de Piaget

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4. Algunas crticas a la teora de Piaget


Antes de las crticas cabe sealar que aunque algunos aspectos de su teora no se consideran hoy vlidos para explicar el desarrollo, sigue siendo la formulacin terica a partir de la cual se han construido el resto de las explicaciones. 4.1. El concepto de perodo de desarrollo Segn Piaget, alcanzar un perodo determinado del pensamiento significa interpretar, analizar y conocer la realidad de una manera particular que tiene que ver con las operaciones propias de dicho estadio. Esto supone que un sujeto que haya alcanzado un nivel determinado aplicar las mismas estructuras de pensamiento para resolver cualquier tipo de problema. Diferentes estudios fueron encontrando datos que no encajaban bien con este supuesto. Se hall que un mismo sujeto no resolva diferentes tareas con una estructura similar y que requeran una misma operacin (por ejemplo: un nio era capaz de resolver un problema de conservacin de la cantidad pero no del peso). Tambin se vio que sujetos que estaban en diferentes perodos daban las mismas respuestas a determinadas tareas. En el primer caso estamos ante un desfase horizontal y en el segundo ante un desfase vertical. Este tipo de desfases ponen de manifiesto que no actuamos de la misma manera cuando nos enfrentamos a tareas semejantes pero con contenidos diferentes y que, por tanto, no siempre aplicamos la supuesta estructura de conjunto que caracteriza cada uno de los perodos. La postura de Piaget se ha denominado de dominio general porque postula que las operaciones del pensamiento se aplican de forma general. La otra postura alternativa se ha denominado de dominio especfico porque sostiene que la resolucin de un problema depender de cul sea su contenido y tambin de cules sean nuestros conocimientos especficos. 4.2. La universalidad de los perodos de desarrollo Se han realizado estudios transculturales en los que se aplican las mismas tareas a grupos de nios o adultos pertenecientes a entornos diferentes que muestran que, si bien existen diferencias en el momento de adquisicin de las operaciones mentales, el orden de sucesin es constante y similar en todos los entornos (tal y como deca Piaget). El problema de la universalidad viene con el perodo de las operaciones formales. Algunos trabajos han encontrado que las operaciones formales no son tan generales como Piaget pensaba. En muchos adolescentes el pensamiento formal no est todava presente. Existen ciertos aspectos ligados al entorno y la cultura que tienen repercusin en la adquisicin de las operaciones formales.

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Se puede concluir que, al contrario de lo que Piaget pensaba, el pensamiento formal no es un pensamiento universal, es decir, que no todos los sujetos van a poder alcanzar este tipo de pensamiento. Se necesita que el medio social y la experiencia proporcionen tanto las herramientas cognitivas como la incitacin intelectual necesarias para poder pensar de manera formal.

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Implicaciones de la teora de Piaget sobre el desarrollo social y la educacin

Otra crtica a Piaget es que se centr en el estudio de un nio aislado en cierto modo del mundo social. Labouvie y Vief plantean que Piaget ignor el hecho de que la realidad infantil es primariamente social por naturaleza. Esta crtica tambin la apoyan las teoras socioculturales (Vygotski). Pero hay que mencionar, a favor de la teora de Piaget, que su modelo trataba de abarcar aquellos factores que podan ser suficientes para explicar el desarrollo de nuevas formas de conocimiento, y no tanto los factores necesarios para ello. Efectivamente, Piaget no describi cuales eran los contextos sociales necesarios para que se produjeran los distintos avances en el desarrollo, pero ese no era su objetivo. Desde el punto de vista constructivista en el que se sita Piaget, todo el conocimiento es construido activamente por el nio a medida que acta e interacta con la experiencia. Una teora constructivista podra explicar tanto el desarrollo del conocimiento social como no social, puesto que los mecanismos de construccin seran los mismos. Segn Lacasa y Garca Madruga, el rasgo principal de la concepcin educativa piagetiana es la concepcin del alumno como sujeto activo que elabora la informacin y al hacerlo progresa en la formacin de sus propios esquemas de conocimiento. Esta concepcin supone que el profesor tiene que fomentar este papel activo del aprendiz y que el propio proceso educativo se tiene que adecuar al nivel alcanzado por los alumnos en cada momento del desarrollo.

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