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UNA MANERA DE JUSTIFICAR LO PENSADO

El mundo que me rodea esta desintegrndose y deja aqu y all lunares de tiempo. El mundo es un cncer que lo devora a s mismo. Estoy pensando en que, cuando el gran silencio descienda sobre todo y por doquier, la msica triunfar por fin. Cuando todo vuelva a retirarse a la matriz del tiempo, reinar el caos de nuevo, y el caos es la partitura en la que se escribe la realidad Henry Miller

Este Seminario de tesis doctoral que proponemos para debatir la filosofa, la sociologa y la poltica, para la construccin de una Teora Educativa, est matizado en su interior por posturas, perspectivas, prcticas, inclinaciones e intereses tico-polticos diferentes que se expresan como dicotmicos, a veces excluyentes y en otros casos como complementarios. La escuela contempornea y con ello la teora que la sustenta, es deseable construirla bajo una doble mirada. La primera mirada referida a una perspectiva histrica incorporando la contribucin de la filosofa, la sociologa y la poltica, valorando los aportes tericos, saberes y definiciones que aclaran el campo de accin para comprender los horizontes en la construccin de la teora educativa y una perspectiva cultural que implicara la reconstruccin y apropiacin crtica de los procesos formativos y culturales que definen las tradiciones, valores, creencias, ritos y mitos que constituyen desafos en la construccin de un nuevo tipo de saberes en los contextos en los cuales ha venido emergiendo. Estas perspectivas de anlisis permitiran edificar un imaginario colectivo que reclama por la construccin de una matriz epistemolgica de la pedagoga. Es muy importante confrontar una produccin narrativa de lectura y reescritura de la historia de la teora educativa a travs de relaciones dialgicas entre los modos de visin de filsofos, socilogos y estudiosos de la Ciencia Poltica que interpelan los referentes en su construccin. Es necesario textualizar los procesos educativos para yuxtaponer las prcticas de los sujetos educativos. Por ello tendra relevancia construir y reconstruir las posiciones que los sujetos ocupan en los referentes tericos a fin de explorar y examinar algunos discursos ticos-polticos que se enuncian como posibilidades para la transformacin del espacio escolar. Lpez (2001),

refirindose al papel del sujeto expresa: El sujeto entonces, convertido en entidad comunicativa se transforma en su propio demiurgo. Para l la tarea de inventarse a s mismo en el dilogo, al que lo expone el nuevo rgimen discursivo que lo produce, se revelar como un imperativo prctico e irrenunciable. Por ello, movido por el flujo de la comunicacin que circula por las redes semiticas que l se va dando a s mismo y a la que queda adscrito(p.p. 127-128) Esta aseveracin que compartimos est replanteando repensar un sujeto activo, que se constituye en una entidad simblica y comunicativa. todo su soporte cognitivo al verse interpelado por los nuevos imperativos comunicacionales y por el nuevo rgimen de produccin discursiva donde l se produce, se va reconfigurando (Lpez, p. 129). Las teoras de la disolucin del sujeto que estn apostando por la fragmentacin y un multiculturalismo hbrido es parte de una civilizacin en crisis que conforma el ritual de la desesperanza. En palabras del antroplogo Cliford Geertz, habra que entender: la teatralidad, las danzas, las mscaras, los cnticos, los objetos, los gestos cuidadosamente ensayadosque son esas cosas que hoy nos simbolizan. Soto Gonzlez (1999) plantea La necesidad radical e indiscutible de rescatar el sujeto de la ciencia clsica es pues evidente. No lo es menos la necesidad que este rescate suponga una refundacin del sujeto desde las ideas de una complejidad sistemtica. En su ensayo Edgar Morn: Complejidad y Sujeto Humano Soto Gonzlez, asume que la complejidad evitara que el rescate del sujeto pueda convertirse en una estril entronizacin de un objeto imposible que es lo que acabara siendo un sujeto concebido como una entidad independiente y aislada. La teora de La disolucin del sujeto ha desencadenado una pavorosa desconfianza hacia la percepcin de los sujetos de la educacin, hacia su incontrolable polisemia, hacia la oscuridad de los lazos sociales que libera y hacia la confusin de las sensibilidades que genera. El debate sobre el sujeto y su configuracin es fundamental para interpretar la lgica de la construccin de la teora educativa porque nos remite a interpretar la sociabilidad como eje para pensar los nuevos saberes y representaciones de la trama de la cultura. Necesitamos situar la configuracin de la teora educativa, cuyo marcaje sustituye formas, prcticas y procesos socioculturales. Nos apoyaremos en un

cruzamiento diacrnico que englobe el anlisis de filsofos, socilogos y estudiosos de la ciencia poltica en sus campos de experiencia, de sus reflexiones tericas, de sus sensibilidades y de los modos diferentes de percibir y de sentir las constelaciones del espacio y el tiempo. Un cruzamiento sincrnico que explore y valore la construccin de la teora educativa desde lo efmero y los intersticios de las relaciones de poder como registro de controles, restricciones, hegemona, y mercado. La teora educativa es un fenmeno de carcter sociolgico que se desarrolla y compromete con la individualidad del ser humano, su sociabilidad y la sociedad, que requieren ser explicados en su fundamentacin filosfica, para asumir una postura que implique la relacin entre la intersubjetividad, la reflexibilidad, la descripcin, la singularidad y la diversidad, desde el marco de la universalidad. La poltica develara el papel del Estado, la separacin de los poderes y las tensiones que genera la lucha por el poder independientemente del grado de diferenciacin y especializacin de sus estructuras e instituciones Las urgencias que plantea una teora educativa vinculada al plano filosfico, sociolgico y poltico son referidas por Martnez Bonaf (2010) Por eso es ms necesario el rearme cognitivo y procedimental, recuperar el derecho universal de la educacin, y eso compromete tambin a la pedagoga de lo poltico muy directamente. Es decir, el modo en que las organizaciones polticas, las agencias y el tejido social facilitan la educacin del ciudadano (p.227). Prigoyine (1996), enfatiza la idea de la teora de estructuras disipativas que significa que un sistema abierto se exprese como totalidad fluyente y formalmente organizado. Mientras ms coherencia tenga el sistema se acrecienta su inestabilidad. Inestabilidad que es una condicin expedita para la transformacin. Ello es aplicable a los sistemas educativos, cuya inestabilidad podra ser la clave de su refundacin, reforma y cambio. El aporte de Prigoyine estara planteando una revoltura cultural de la escuela. Su quiebre, su ruptura y su desarticulacin, que explicara los sistemas de produccin de sentidos que conforman el papel del conflicto y la contradiccin existente en el proceso de la reproduccin social. En este quiebre cultural, se revela el juego de los dispositivos a travs de los cuales la

hegemona transforma desde dentro, el sentido de las prcticas socioculturales, de las representaciones de la vida escolar. La teora educativa tiene el imperativo de hacerse reconocer, que le sea reconocida su voz y la memoria, la sociabilidad, la sensibilidad, la historia y su trayectoria para la conformacin de su identidad. La contribucin de la filosofa, la sociologa y la poltica se presenta como desbordada, desafiada y resistida por unas voces en el marco de una utopa y un sueo con distintos grados de intensidad donde se juega en la trama del ser, del sujeto, de la sociedad y la autonoma para alentar la imaginacin y la subjetividad en la configuracin de una teora educativa. En la perspectiva filosfica, Platn ofrece varias teoras relacionadas con la educacin, por ejemplo, como dar al nio un sentido del orden y la regularidad de la naturaleza, el papel de los poetas y la poesa en la educacin, cmo hacer que los futuros soldados sean fuertes y saludables, etc., pero todo enmarcado en una teora general que intenta producir un cierto tipo de individuo que sea capaz de conducir el estado. El Emilio de J.J. Rousseau expresa con claridad aportes tericos singulares sobre entrenamiento sensorial, emocional y fsico para potenciar la autoconciencia y, para fortalecer la conciencia social, pero tambin presenta teoras particulares dentro de una teora general diseada para proporcionar lo que l llam una educacin acorde con la naturaleza que pretende configurar un nombre esencialmente natural. John Locke (1632-1704) entre sus obras sobre los procesos formativos destacan: 1.- Ensayo sobre el entendimiento humano, y 2. Pensamiento sobre educacin. Este filsofo ingls plantea lo siguiente: Desde el principio debe educarse a los nios en el aborrecimiento de la matanza o tormento de cualquier criatura viva, y ensearles a no desperdiciar o destruir nada, salvo que sea para preservar algo ms noble. De acuerdo a este planteamiento podemos inferir que un horizonte de la teora educativa, se expresara en relacin con la formacin de los nios en la educabilidad donde confluye lo singular y la experiencia, adems expresara unas relaciones de integracin a travs de valores y los aspectos de moralidad. Es la educacin del nio entendida como preparacin para la vida plena y la adquisicin de una capacidad humanizadora. Complementa la afirmacin anterior refirindose a la

necesidad de despertar en el nio la curiosidad epistmica, que equivaldra al desarrollo de su imaginacin, de su inventiva, de su creatividad, de su capacidad heurstica. La curiosidad de los nios es un apetito del conocimiento, y debiera ser alimentado no slo como un buen signo, sino como el gran instrumento que la naturaleza nos ha dado para eliminar la ignorancia en la que nacemos y sin la cual seriamos criaturas intiles (Locke p.7) Karl Jaspers (1883-1969) fue uno de los fundadores del existencialismo. Este filsofo alemn en su texto Psicologa de las Concepciones del Mundo (1919) esboza algunos planteamientos que tienen una referencia en la construccin de la teora educativa. Su visin constituye un interesante esfuerzo por explorar y sistematizar los mrgenes y los lmites de la experiencia. Cuando ese ser humano se forma en la experiencia indefinible de la libertad puede estar en capacidad de enfrentarse a situaciones lmite, como el azar, el sufrimiento, el conflicto, la culpabilidad y la muerte. La significacin de los planteamientos de este autor estaran revalorizando un amplio saber experiencial capaz de internarse por los labernticos y mutantes procesos culturales y as expresar las nuevas sensibilidades, actitudes y expectativas de los sujetos. Un ensayo que procura rastrear las intersecciones entre la sociologa y la poltica con la construccin de una teora educativa debe replantear reflexiones y explorar los juicios de valor que se refieren a la felicidad del ser humano y la expresin amplia de sus potencialidades afectivas y creativas, compaginndola con el debate poltico y la critica vinculada a **la sociedad y a la cultura. La Teora Sociolgica contempornea est transitando por una experiencia de anlisis para interpretar la vulnerabilidad de la sociedad y la cultura como condicin para **otear** las fuentes de la infelicidad humana.** Una importante referencia la encontramos en Emile Durkheim en el texto Reglas del Mtodo Sociolgico publicado en 1895. Define los principios epistemolgicos de una ciencia positiva capaz de abordar el conocimiento concreto de las sociedades humanas, en forma independiente de las dems ciencias, esto es, la sociologa como ciencia autnoma; cosa que an no habran podido definir ni Augusto Comte, ni Spencer. Max Weber en el texto El Poltico y el Cientfico (1918) fundamenta que el objeto de la sociologa es la

accin social y a esta la define una conducta humana con sentido y dirigida a la accin de otro Los elementos que propone: La accin racional de acuerdo a fines, La accin racional de acuerdo a valores La accin racional defectiva La accin racional tradicional.

Weber Postula que la sociologa debe ser la comprensin interpretativa de la accin social. En esta perspectiva el socilogo francs Alain Touraine define su obra en tres etapas de significacin: 1. Se concentra en el estudio del trabajo y de la conciencia de los trabajadores. 2. Su inclinacin interpretativa de los movimientos sociales: El Mayo Francs y los Golpes de Estado Latinoamericanos. 3. Anlisis del papel del Sujeto dentro de los movimientos sociales. Nos plantea ejes categoriales importantes para comprender lo relativo a la construccin de la teora educativa. Un eje categorial se refiere a la desmodernizacin en vez de postmodernidad y la define como La ruptura de los vnculos que unen la libertad personal y la eficacia colectiva. El otro eje categorial es desocializacin en vez de sociabilidad y la define como la desaparicin de roles, normas y valores sociales mediante las cuales es posible construir un mundo vivido y expresa Nuestra tarea no es estudiar las consecuencias sociales de la modernizacin, sino las condiciones y formas de los cambios tcnicos y econmicos que permitan refundar una modernidad sobre la educacin de los individuos y colectividades que son a la vez semejantes y diferentes. La intensidad que el autor le concede a la necesidad de refundar una modernidad sobre la comunicacin es a nuestro entender, la posibilidad de considerar formas de transmisin de conocimientos, saberes y representaciones imbricadas con diferentes formas de estructuracin de la percepcin que reflejan una multiplicidad de valores, voces e intenciones. Ello permitira ubicar **la teora educativa en la comprensin de recorridos

socioculturales que se conjugan con una semitica social y un interaccionismo simblico. Se trata entonces de recuperar a una escuela formadora de conciencias, ubicada en la percepcin del mundo, en la distribucin de saberes, en la adquisicin crtica de valores y en los procesos de socializacin. Esta escuela con una teora educativa que la sustente estar animada para provocar instancias dialgicas que propicien la reflexin y el desarrollo del pensamiento crtico.** Un aspecto que merece nuestra atencin son las relaciones de poder en las Organizaciones Educativas y como **el poder constituye una categora implcita en la teora educativa.** Foucault, es el filosfo que marca un hito en el estudio del poder y que lo refiere en casi todas sus obras, pero **especialmente en Vigilar y Castigar, Arqueologa del Saber y Microfsica del Poder. Foucault, se propone radicalizar el estudio crtico sobre el poder, eliminar unos cuantos prejuicios. Al centrar la investigacin en lo poltico busca ir ms all del anlisis marxista centrado en el poder econmico. A juicio de Foucault, Marx ha estudiado bien el problema de la explotacin econmica, pero an est por hacer la crtica del poder poltico propiamente. De ah que nuestro filsofo se acoja al filsofo de la voluntad de poder. Foucault al referirse al poder lo conceptualiza. Me parece que por poder hay que entender, primero la multiplicidad de las relaciones de fuerza inmanentes y propias del dominio en que se ejercen, y que por medio de luchas y enfrentamientos incesantes las transforma, las refuerza, las invierte; los apoyos que dichas relaciones de fuerza encuentran las unas en las otras, de modo que forman cadena o sistema** (Michel Foucault citado por Rojas p. 130) **En la escuela se expresan unos mecanismos de poder que contribuyen a la represin, a la coaccin, a la disciplina. El poder crea su propia configuracin de eficacia porque instituye mbitos de saberes, rituales de verdad, normaliza el comportamiento, valoriza el control de los mitos y asume la asuncin de la homogeneidad conductual. En la aplicacin del poder no hay neutralidad valorativa. La plataforma conceptual con la que se identifican a las Instituciones escolares no es esencialmente neutra porque sirve para liberar o sojuzgar. En la teora educativa subyace la tensin que generan las relaciones de poder.**

Lo que se refiere a la contribucin de la Ciencia Poltica, incorporamos **los aportes de Cornelius Castoriadis, de Jaume Martnez Bonaf, de Nietzsche, de Marx, de Hegel, de Theodoro Adorno** entre otros. Catoriadis (1998) plantea que **Las polticas son la formas de intervencin lcida y explcita - del sujeto ya sea individual o colectivo en el interior de las estructuras de las relaciones sociales. Martnez Bonaf (2010) apunta La poltica trata de la gestin de los asuntos pblicos, y de cmo se gestiona el poder en la esfera pblica, y eso desde el punto de vista conceptual, no entra todava en el plano valorativo (p.219) Cuando examinamos la contribucin de la poltica en la construccin de los perfiles de una teora educativa debemos destacar las cuestiones de la ciudadana, la sociedad civil, democracia y concepcin de estado. Si examinamos que el estado y la democracia son deseables en la actual coyuntura social, podemos inferir el desafo que le corresponde al sistema educativo es analizar las lgicas limitaciones de todo proceso histrico para explicar el grado de realizacin de la justicia, la libertad y la igualdad. Al analizar e interpretar los perfiles de la teora educativa desde la contribucin de la filosofa, la sociologa y la poltica, debemos comenzar a interpelar al interior de cada disciplina el territorio de los desencuentros y contradicciones, las opacidades, la refiguracin de las pugnas tericas, los destiempos, los intersticios, y las rupturas epistemolgicas que conceden sentido a las argumentaciones que enunciamos. Si valoramos desde la perspectiva histrica esta contribucin, vamos a percibir claramente la transversalidad en los itinerarios argumentativos, a partir del interjuego entre dos abordajes que se entrecruzan. En primera instancia interceptamos enfoques referidos a la concepcin cartesiana donde el sujeto aparece como el portador nico del poder y del conocimiento de lo humano y se conform un sistema cientfico que explica todo y ofrece respuestas dogmticas de lo social y de lo educativo, generando una sistematizacin, especializacin y segmentacin del conocimiento que desconoce arbitrariamente la totalidad de la configuracin del sujeto . La capacidad del sujeto para simbolizar su cotidianidad de vida ha sido subordinada a formas estandarizadas de produccin econmica y cultural. En segunda instancia, valoramos los enfoques que formulan una crtica a la prctica de la

disciplina

social enarbolado por una escolarizacin sujetada ; lo que

explicara las prcticas y las representaciones imaginarias, los lazos sociales y las sensibilidades que se han instalado en el corazn de los espacios escolarizados. Esta postura apunta hacia un rechazo total a todo sistema unitario de la ciencia, que se presenta como un cuerpotodopoderoso en la medida que somete y ordena la realidad en un esquema clasificatorio, lo cual cancela toda posibilidad de aceptarla en sus tensiones contradictorias (entre el sujeto y la realidad, entre esta ltima y la teora, entre el pensamiento racional y las posibilidades de su realizacin, etc. (Pay Torres,** p.95): Considerar los aportes de la teora crtica es importante porque sta se constituye en un referente insustituible de los discursos de la modernidad y deviene en un anlisis multidimensional para explicar los rasgos principales de lo que se convirti en una crisis de poca. Todo ello es fundamental para entender lo referido a la construccin de la teora educativa.

LA TEORA EDUCATIVA: SU FRAGILIDAD CONCEPTUAL

la teora crtica a la que sigo llamando marxismo ha de acoger las posibilidades extremas de la libertad, el escndalo de la diferencia cualitativa si es que la teora no quiere limitarse a la correccin de la mala existencia Herbert Marcuse, El fin de la utopa

En este aspecto que hemos titulado la Teora Educativa: su fragilidad conceptual invitamos a recorrer un territorio atractivo, tambin de mucha densidad conceptual y donde suelen confluir las prcticas sociales y sus mbitos, las prcticas socioculturales y polticas, las nociones y conceptos que redefinen las diferentes posturas. El eje categorial desde donde explicar la dialctica de la realidad educativa, alude a tres aspectos singulares que explican los horizontes

discursivos en este territorio de produccin de sentidos. El primero como se concibe desde la razn, la nocin de sujeto educado. Segundo como se apropia la nocin de razn de los modos diferentes de aprender, la que tambin impacta el mundo subjetivo fragmentndolo y afectando la coherencia individual del sujeto educado El tercer aspecto condensa movimientos y tendencias con componentes residuales y dismiles en la construccin del contexto sociocultural que implica modos de pensar la sociedad y la cultura. Esos modos de pensar no son ocurrencias y azares de cada individuo, ni un atributo natural de la evolucin. Pensar de un cierto modo traduce de forma inequvoca la naturaleza ms profunda de una cultura, de una civilizacin. En el modo de pensar se condensan los rasgos propios de una poca, la singularidad del modo como se produce la vida en lapsos histricos determinados (Lanz, p. 167) Histricamente la razn ha sido la categora fundante que convertira al hombre como dueo de s mismo y de todo quehacer humano. La modernidad que se expresa como irracional ha apartado al hombre de la posibilidad real de conocerse a s mismo, presentando a un objeto abarcable en su totalidad por la ciencia positiva Para la ilustracin el nico sujeto posible es el de la razn pura, entendida sta como una ciencia particular que proporciona los principios del conocimiento a priori (Kant, 1979 p. 37). La razn es la facultad de deducir lo particular de lo universal, la homogeneidad se haya garantizada segn kant, por el esquematismo del intelecto puro (Horkheimer y Adorno, 1969:103). Jimnez Garca (2001) se refiere a la razn como el mtodo que unifica, sistematiza, clasifica el proceder del ser humano y lo encamina slo a entender los hechos particulares pero aislados del contexto desde donde emerge. Su planteamiento tiene una extraordinaria significacin, para comprender el sentido de la razn que enarbola unos principios desde los cuales se debe pensar y proceder a una prctica discursiva con pretensiones de verdad. Se elogia a la razn instrumental como fin prctico y adems utilitario de todo quehacer humano. No es casual que en una poca donde el paradigma dominante lo tiene la razn positiva, convivan con singular tolerancia y alegra, los llamados pensamientos mgicos, la supersticin y diversas religiones. Como dira Nietzsche: mirar el abismo es insoportable, pero lo que es

profundamente aterrador saberse mirado por dicho abismo. (Jimnez Garca, p 77). La alternativa que se plantea desde la teora crtica es construir y soar un mundo donde se pueda convivir, habitar, pensar, hablar y escribir. Una mirada distinta de sociedad donde no se aliene la conciencia del sujeto a un nico y verdadero mito como lo es la ciencia provista de la verdad absoluta. Debemos asumir la esperanza como una posibilidad, la historia se mantiene viva con sus voces, alientos y perspectivas. El sujeto moral y tico de la ilustracin hace esfuerzos por su refundacin, su presencia y su responsabilidad en la lucha y resistencia por lograr nuestra emancipacin. La concepcin cientfica entronizada en la razn instrumental est sometida al control, la validez y la confiabilidad operacional y tiende a posicionarse a una lgica de utilidad y eficacia productivista que ensalza a la razn tecnolgica para permitir que el discurso y la realidad armonicen. Uno de los aspectos ms singulares que caracteriza al imperio cartesiano es la categora de certeza. Prigoyine (1966) al referirse a este eje categorial apunta: Desde un punto de vista general la idea de certeza es muy pesimista, porque en el fondo implica desilusin. El determinismo es la negacin de todo lo creativo, es la negacin de la imaginacin. En el fondo de aquellos que fueron los grandes y apstoles de la certidumbre, Descartes y Einstein no se podan escapar del tiempo ms que a travs de la muerte. Por eso creo que afirmando que no todo est predeterminado, que estamos en un mundo en construccin, afirmamos la posibilidad de progreso, de la mejora de la condicin humana (p.359) Esta afirmacin apuesta por una posibilidad en la construccin de un mundo mejor, pero al mismo tiempo la construccin de una nueva mirada por la formacin de una ciudadana planetaria que implicara las vivencias de un sentir, de un placer, de un convivir, de una reapropiacin de la palabra cargada de espiritualidad, de voz interior, voces de sentido y significados desde la otredad del ser En las organizaciones educativas opera un tejido social y cultural que propicia niveles de interaccin e integracin social en un entramado donde los sujetos educativos quedan subordinados a una concepcin rgida y a partir de la cual la disciplina brota como la forma de regulacin de la vida institucional. Pero de este modo tambin los sujetos al desplegar sus acciones prcticas y

cognitivas

(sus

medios)

bajo

el

imperativo

prctico

de

estos

fines

organizacionales o funciones se incorporan como sujetos y objetos a la vez, a un circuito de racionalidad medio-fines en la cual los medios (las acciones humanas) terminan totalmente subordinadas a los fines de las funciones (Lpez p. 111). La escuela se constituye en un circuito de racionalidad donde el sujeto de la educacin despliega sus acciones prcticas, sus acciones humanas y su forma de vida. Es en este circuito donde construye sus posibilidades preformativas en estricta compaginacin con sus destrezas y competencias para estructurar el mundo inteligible, como su mundo funcional.La escolarizacin puede ser caracterizada a la vez como una formacin cultural actual y como un modo material y condensador de comunicacin en la educacin, que ha otorgado sentido a determinados dominios de saber y regmenes de verdad que se producen, distribuyen, circulan, reproducen y consumen en torno a la escuela(Lpez p. 9). La hegemona cultural ha impuesto en la escuela relaciones

disciplinarias que provocan residuos escolarizados que han alcanzado a ser ordenados y controlados por una racionalidad tcnica que no atiende a las formas de exclusin sociocultural y que condena a unos sujetos a la inferioridad como consecuencia de su condicin socioeconmica. La hegemona escolar impone una visin lineal, mecanicista y plenamente programada de los procesos socioeducativos sensiblemente vinculados con el control de los sujetos, sus cuerpos y saberes. La Organizacin Educativa, se constituye para generar procesos de socializacin, de habilitacin de competencias, destrezas y tareas de una lgica estructural centrada en el texto y con una distribucin escolarizada de saberes, prcticas y representaciones. Huergo (2000) fundamenta esta dinmica sociocultural desde la teora. Esta representacin de la hegemona ha permitido que resurjan con fuerza en los procesos educativos por lo menos tres aspectos de la escolarizacin que se constituyen como creencias, prejuicios y que se resignifican en propuestas prcticas actuales:

1. La primera creencia tiene que ver con el desplazamiento producido por la modernidad que se reproduce en la escuela: el desplazamiento de las formas desordenadas de la cotidianidad al disciplinamiento social como concrecin al anudamiento entre orden y control. En concreto se refiere a que la educacin disciplina la entrada del mundo en la conciencia, un supuesto de la concepcin bancaria denunciada por Paulo Freire lo que implica dos cosas: que el educando es pasivo y que la institucin escolar es la guardiana de lo culto. 2. La segunda creencia tiene relacin con otro desplazamiento mero estar hacia el ser alguien, que est unido a la idea del progreso como un fantasma anudado con la obtencin de y la pertenencia sobre un patio de objetos materiales o simblicos, progreso que adems instala el mito de la pulcritud que no slo permea el cuidado positivista de la higiene (como rgimen de los cuerpos), si no como remedio del creador de las culturas americanas portadoras de lo demonaco, lo brbaro y el atraso. 3. La tercera creencia se vincula con el desplazamiento de las culturas orales primarias a la lgica escritural. Una lgica de la escritura articulada con el desarrollo de los sistemas legales, en especial contractualitas y con las formas modernas de las sociedades. En concreto, la conviccin de que la educacin tiene que circular alrededor de la lectura y la escritura justamente como posibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto de la realidad (p.p. 10 y 11). La hegemona y sus formas de dominacin supone el problema de la trasformacin de la vida y del mundo, se configura una totalidad de sentidos y emerge el conformismo social y una visin de sociedad armnica, estable y de progreso continuo. Estamos en presencia de una sociedad dividida en clases sociales en la cual los sujetos individuales pueden actuar racionalmente en un mercado equilibrado. Prez Luna (1998) en un interesante ensayo expresa: Es la sociedad dividida en clases la que tiene que configurar en su seno una instancia de poder que cumplir el objetivo de preservar el orden social instituido. Esta racionalidad se traslada a todos los espacios de la vida del hombre y **en el plano cultural el estado despliega un proceso de violencia que

cumple con el propsito de alienar a los hombres en la sociedad** (p. 83). **Este planteamiento nos permite la construccin de una matriz epistmica que se organiza en una lgica de determinaciones de categoras: dominacin, alienacin, orden social. Una matriz que teje una urdimbre en una realidad recreada por el discurso cosificado de la teora y el disciplinar explicativo. El proceso de violencia simblica, en su carcter de alienacin posterga a la propia realidad, se constituye en una distribucin de imgenes que no representan al objeto cognoscible desde su verdadera esencia.** De esta manera, lo importante no es el significado real, si no un significado que exprese un propsito poltico y por lo tanto lo que interesa es presentar la realidad como sta no es (Prez Luna, p.p. 83-84), **el propsito poltico que refiere este autor se expresa por la desarticulacin entre la escuela y el imaginario colectivo, el eje de la dominacin educacional se constituye en un producto cultural, objeto de consumos diferenciados de acuerdo con la segmentacin socioeconmica. En razn de los planteamientos que hemos esbozados en este aspecto, podramos intentar aproximarnos a los perfiles de la teora educativa que subyacen en la postura que argumenta la funcionalidad de la razn instrumental en todos los espacios de la vida social y fundamentalmente del espacio escolar. La teora educativa es un fenmeno inscrito en la produccin cultural donde se objetivan las prcticas y las representaciones del conocimiento que cualifica al sujeto de la educacin como alienado. Alienacin y dialctica pertenecen al mismo tejido conceptual. En cuanto al concepto marxista de alienacin, Foucault lo engloba tambin en su juicio negativo. El trmino sigue prestndose a equivocidad, pues pasamos de la psiquiatra a la filosofa hegeliana directamente, pero tambin de all el anlisis del joven Marx confusin antropolgica de esas dos experiencias de la alienacin, una que concierne al ser cado en el poder del otro y encadenado a su libertad (Rojas p.p 57-58). Foucault rechaza toda teora de la alienacin porque se funda en una supuesta esencia humana que perdida, habra de ser reencontrada. Alienacin hegeliana como prdida del s racional y consciente en lo otro y alienacin marxista como poder social expropiador ( Rojas, p.58). En esta postura el predominio de la razn tcnica se prescribe un modo de ser y hacer.

El sujeto de la educacin asume sus ritmos, sus voces, sus tiempos, su soledad, sus opiniones y procesos con una normatividad donde se valoran excesivamente las verdades y procedimientos para configurar el acto educativo En la construccin de los perfiles de la teora educativa, habra que mirar el mundo desde otra lgica de razonamiento distinta a la lgica causal, lineal y explicativa que trasmite un saber codificado y estructurado.** Las otras opciones tienen implcito una dimensin poltica relacionada con la organizacin de un poder como componente constitutivo del combate ideolgico desarrollado alrededor de lo que Gramsci denomina sentido comn de una formacin social. Construir teoras educativas implica construccin del conocimiento en un proceso profundo de encuentro consigo mismo y con el mundo.Es una relacin que expone la necesidad radical de dar cuenta, de producir y expresar esa produccin como modo de trasformacin subjetiva que siempre es con otros. Es activar al sujeto en su modo de colocacin ante el mundo, colocacin que le reclama una relacin dialctica que le permita leer mas all de lo establecido para sospechar ese saber de s y generar rupturas que lo dignifiquen en el saber hacer y crear alternativas posibles (Quintar, 2004 p.25). Desde esta perspectiva la teora educativa constituye un sentido de historicidad en la configuracin de los sujetos de la educacin en el marco de una complejidad tica, poltica y cultural que instituye un marcaje en la conformacin de subjetividades. Estamos conscientes que en esta coyuntura actual hay que transitar por un itinerario de rupturas con la razn tcnica y asumir una posibilidad de dilogo con una comunicacin densa cuya textura es la realidad poltica, la realidad histrico-cultural y las tensiones y contradicciones que emergen en esta civilizacin epocal. Lanz (2010) con relacin a este interesante asunto plantea: Lo que est en juego es producir un nuevo modo de pensar (no slo otro pensamiento) que pueda entromparse con la turbulencia de los cambios cognitivos de la poca en que estamos para comprenderla, para intentar transformarla, sabiendo que semejante emprendimiento no es una simple aplicacin de tal o cual hallazgo terico. De lo que hablamos es de un cambio civilizacional(Marxismo sin

Tormento, p. 9. El Nacional 25-11-2010) .Este nuevo modo de pensar que es parte del desafo de la teora educativa, debe alentar la reconstruccin de sentidos que han permanecidos aislados, olvidados, perdidos o reprimidos. Por ello es urgente instituir la palabra, la imaginacin y las resistencias culturales, liberando el flujo de significaciones que propicie un proyecto colectivo de autonoma. La construccin de una teora en cualquier campo del conocimiento emerge en medio de procesos histricos generados por urgencias sociales, polticas, culturales y complementariamente por desafos cientficos que las diversas disciplinas asumen a partir de un conocimiento que di cuenta de las visiones ms amplias, pero tambin de profunda fragilidad con el propsito de aumentar los retos. Las teoras no se han sacudido de sus certezas y lgicas culturales. Pudiramos pensar que los movimientos de ruptura de las viejas verdades asociadas a la construccin de teoras estn vinculados directamente a un clima cultural de trasfiguraciones. El debate de ideas en el terreno especifico de las teoras organizacionales est fuertemente impregnado de rupturas y emergencias (Lanz p. 166). Hemos contrastado las opiniones de diversos autores y percibimos que sus afirmaciones contribuyen a esclarecer los perfiles de la teora educativa. Los representantes de la Escuela de Frankfurt han planteado las discusiones ms importantes del siglo XX en torno a lo irracional y absurdo de las formas de vida social contempornea. Horkheimer (1967) plantea: La concepcin tradicional de la teora, parte de la cual es adaptada por la lgica formal responde al proceso de produccin segn la divisin del trabajo, tal como se da en la actualidad. Pero la teora como momento de una praxis orientada hacia formas sociales nuevas, no es la rueda de un mecanismo que se encuentre en movimiento. Si bien las victorias y derrotas presentan una vaga analoga con la verificacin e invalidacin de hiptesis en el dominio de la ciencia para cumplir sus tareas ( p. 167). La teora puede aplicarse a los problemas socioculturales. De ah vino mi postura crtica frente a un entendimiento demasiado estricto de la teora freudiana, y empec a modificarla. Quise ser fiel a los capitales descubrimientos de Freud, pero sustituyendo su filosofa material mecanicista por una filosofa humanista. El hombre no es una mquina regulada por la

qumica de tensin y relajacin, el fundamento de mi teora es ste: El hombre es una totalidad y tiene necesidad de estar relacionado con el mundo. (From, p.35). En este marco de significaciones la teora alude a una produccin de sentidos que apoyndose en teoras de razonamiento complejo interpreta el mundo de la vida enmarcada en las circunstancias histricas subjetivas e intersubjetivas que nos constituyen. Fernndez (2008) con relacin a la interpretacin de la teora ofrece su anlisis de la terminologa de Husserl y seala: Husserl consideraba que deba hacerse una teora del conocimiento puramente conceptual: por tanto no podra utilizarse ni uno solo de los conocimientos constituidos. Ese es el sentido que tiene la famosa epoj (suspensin del juicio) o reduccin fenomenolgica. Para poder estudiar las vivencias en cuanto tales hay que modificar nuestro modo ordinario de vivirlas. (p.7) La teora como lo plantea Husserl implicara construir un saber experiencial. Las construcciones discursivas son mediaciones culturales que permiten recrear histricamente el conocimiento de las categoras que estructuran los cuerpos tericos. Zemelman (2004) expresa: Las teoras como cuerpos prescriptivos terminan siendo instrumentos con arreglo a fines inmediatos. El de saber la explicacin de la realidad a travs de lo que dice tal o cual autor o cuerpo de ideas, se opera as rpidamente la negacin del sujeto, con lo cual se tecnologiza al mismo tanto a l como a la informacin, convirtiendo al sujeto en objeto de una realidad histricamente explicada (p. 2) En un interesante ensayo Pensar terico y pensar epistmico, los retos de las ciencias sociales latinoamericanas. Hugo Zemelman explica que actualmente nos enfrentamos a una realidad sociohistrica que tiene muchos significados. No es una realidad clara y por lo tanto no se podrn abordar sencillamente construyendo teoras o conceptos. Por ello plantea el desajuste, el desfase entre el corpus terico y la realidad, afirma: La necesidad de resignificar surge precisamente por el desajuste entre teora y realidad. Pero Pero porqu el desajuste? Por algo elemental: el ritmo de la realidad no es el mismo ritmo de la construccin conceptual. Los conceptos se construyen a un

ritmo ms lento que los cambios que se dan en la realidad externa al sujeto, por eso constantemente se est generando un desajuste.(p.1) La teora de la educacin contiene tres elementos que la caracterizan: identifica los objetivos de la educacin, identifica quienes deben ser educados e identifica los contenidos y mtodos a utilizar. El anlisis y evaluacin de las teoras de la educacin no es elevado al mismo nivel que las formulas, para lograr esto, es necesario hacerlo en un nivel superior al de la teora que analiza o evala, es decir, desde la filosofa de la educacin as la clasificacin de conceptos al examen de teoras comprobando su consistencia y validez se realizan en este nivel filosfico (Salas, s/f, p.5) Podramos decir que la diferencia principal es que una teora de la educacin debe adoptar supuestos especficos relacionados con los objetivos educativos naturales de los educandos as como de contenidos y mtodos, mientras que una teora educativa puede no hacerlo. Como consecuencia de anterior una teora de la educacin supone formalmente ciertas caractersticas a sus recomendaciones y contenidos especficos dependiendo de los supuestos que adopta con una teora de la educacin se tiene un marco de referencia que permita con mayor facilidad seleccionar los contenidos conjuntos de los materiales actuales, los compromisos valorativos vigentes y el conocimiento de que le dispongan en el momento. Como se desprende del argumento anterior, la teora de la educacin incluye una o mas teoras educativas pero una teora educativa no incluye una teora de la educacin (Salas, s/f, p. 6) Los elementos singulares que estn contenidos en la teora educativa son los siguientes: 1. Guan la prctica educativa. Es descriptiva. 2. Fundamenta un sistema educativo como la columna vertebral de una sociedad. 3. Orienta la prctica real del maestro en el saln de clases.

4. Fundamenta las polticas sociales para el desarrollo econmico de un pas. 5. Justifica el uso de ciertos medios educativos. 6. Establece un puente entre la prctica poltica y la investigacin, tambin como herramienta para organizar y convertir los hallazgos en recomendaciones para la docencia. 7. Proporciona nuevas formas de pensar los problemas educativos. 8. Desarrolla y utiliza los pensamientos que permitan crear soluciones a problemas educativos y para predecir que va a funcionar en situaciones reales. El esfuerzo intelectual de filsofos, socilogos y estudiosos de la ciencias polticas para historizar la complejidad del sujeto remite a una tica universal. Se reivindica la utopa y la prctica de una estrategia en cada cada poca inaugura nuevos momento de la historia y en cada sociedad concreta dependiendo de la trama de las fuerzas presentes. Con Foucault principios y estos constituyen el apriori histrico de esa poca bajo la determinacin de los nuevos principios todo cambia en la estructura del saber. Cada epsteme es como una nueva capa geolgica que sustituye a la otra, la capa anterior es el pasado que se deja atrs, o en el fondo para mantener la metfora. (Rojas, 1.995, p. 67) Foucault plantea que el sujeto racional y consciente no existe. Este hombre constituido por los discursos del epsteme moderno del Siglo XIX es el mismo que los discursos se apresuraron a destronar. El sujeto en su propio devenir se explica por el razonamiento complejo que se abre a niveles expeditos de abstraccin mayor: problematiza, compara, infiere, relaciona. Quintar (2.004), apunta en referencia con relacin al sujeto: Implicar al sujeto, en cambio, es tensarlo en su existencia para que los grandes constructores tericos sean parte de su cotidianidad y pueda encontrar sentido en lo que hace pero sobre todo para que lo hace (p.24). Activar el sujeto significa situarlo en un campo de relaciones con otros sujetos y con el mundo . Es

en ese tejido que el sujeto ampla la posibilidad de reencuentro con horizontes de sentido y significados. Este mundo relacional, dinmico y multiforme permite al sujeto un dinamismo existencial y una confirmacin de construccin interna que significa y es resignificado por el imaginario social que reorganiza la estructura de sentido, particularizando su sentir, pensar y hacer. Descartes (1979) con relacin al sujeto apunt No soy ms que una cosa que piensa, un espritu, un entendimiento, una razn. Una cosa que duda, entiende, afirma, niega, quiere o no quiere, imagina o siente (p.2). El sujeto cartesiano ha invadido nuestro hogar, nuestra escuela, nuestra familia y nuestra sociedad, capturando nuestros pensamientos, representaciones y percepciones. Ricouer (1966) es franco al plantear la identidad del sujeto: La identidad de (este) sujeto no puede tratarse ms que de la identidad en cierto sentido puntual, ahistrica del yo en la diversidad de sus operaciones; esta identidad es la de un mismo que escapa a la alternativa de la permanencia en el tiempo puesto que el cgito es instntaneo(p.117). Esta perspectiva plantea como los sujetos de la educacin en la praxis intransferible de su propia realizacin epistemolgica no slo se van reinventado a s mismo, si no que van creando nuevas modalidades de mediacin (lase nuevas tcnicas) que los potencian en el proceso de agregacin de valor, dentro de estas nuevas organizaciones que ellos han se han dado a s mismo. (Lpez, 2000,p 137). Es importante recuperar el espacio de la escuela como lugar de reencuentro con el otro y con los otros procurando un aprendizaje con pertinencia cognitiva , tal como lo plantea Prez Luna (1998) cuando expresa: Este tipo de aprendizaje se expresa cuando el sujeto integra, extiende, usa y aumenta el significado de un determinado conocimiento para cumplir el propsito de relacionar las destrezas del pensamiento y los significados del conocimiento. Se trata de la relacin realidad-pensamiento y las posibilidades de entender la trasformacin social en la bsqueda de formas emancipadoras (p.87). Es indudable la necesidad de que los sujetos de la educacin se involucren en el reforzamiento de los procesos cognoscitivos para que se asuma un aprendizaje complejo y divergente, para que desarrolle la capacidad de asociacin de informaciones diversas de interpretacin, de sntesis, de

inferencia, de seleccin y discriminacin. Desarrollando plenamente su capacidad de abstraccin en los mbitos de un esfuerzo que tenga significacin con los dispositivos socioculturales y polticos del entorno social. Snchez Carreo (2.010) seala: Es evidente que la mayora de los acontecimientos que ocurren en los ambientes de aprendizaje son de naturaleza formativa, en consecuencia, es necesario valorar de manera continua tanto el aprendizaje del estudiante como la enseanza del docente (p.149). Compartimos este sealamiento por cuanto la escuela se ha limitado a esta naturaleza formativa lo cual ha convertido al docente en un hacedor de enseanza. Se requiere, por tanto de un educador que formativamente estimule el desarrollo del alumno en sus dimensiones: social, intelectual y afectiva; as podr lograr su autorrealizacin profesional. Pero antes deber formarse a s mismo, de manera que pueda operar todo el conjunto de rasgos que consciente o inconscientemente no lo dejan percibir lo que acontece sobre las caractersticas de una realidad intervenida. Lpez (2000) insiste en la desconfiguracin del sujeto moderno como condicin para el surgimiento del sujeto comunicativo: Sin embargo, este proceso de refundacin del sujeto ha sido al mismo tiempo el fenmeno de su integracin preformativa a la red organizacional o circuito comunicacional y es cuya interaccin imperativa de donde ha ido emergiendo lentamente como entidad simblica, el sujeto comunicativo, dialgico, orientado al entendimiento y al consenso cooperativo, que est caracterizando al modelo de vida organizacional post moderno (p.127). El sujeto de la educacin hoy confronta el desafo de asumir sus principios y cdigos comunicacionales por cuanto permanentemente se ve interpelado por los nuevos imperativos de la comunicacin, la ciberntica y la semitica y adems todo su soporte cognitivo tambin se ve impactado por el nuevo rgimen de produccin discursiva donde est inserto. Ello genera la necesidad de su reequipamiento de sus dispositivos culturales.

LA FILOSOFIA, LA SOCIOLOGA Y LA POLTICA: TRAVESIAS PARA REDIMENSIONAR LO EDUCATIVO

Para que la filosofa no responda a una pedantera o a un esnobismo, yo creo que ha que nacer de las catstrofes personales (). Una pesadilla nos ayuda a pensar, entonces recurre a la filosofa el que est estremecido por un fracaso, por una derrota, por un horror. Fernando Savater

La

filosofa

es

una

trama

compleja

asociada

procesos

pluridimensionales. Los conceptos, representaciones, cosmovisin y valores que pensaron los filsofos se encuentran hoy transfigurndose por las mutaciones contextualizadas en los procesos socioculturales planetarios. Como lo expresara Eduardo Galeano nunca el mundo ha sido tan desigual en las oportunidades que brinda, pero tampoco ha sido tan igualador en las ideas y las costumbres que impone. Este proceso que expresa Galeano implicara la legitimacin y transfiguracin de lo social, cuya consecuencia es la imposibilidad de plantear lo referido al proceso educativo en todos los espacios pblicos, produciendo la gestacin de conflictos por el control del conocimiento, que se asume como una valiosa mercanca. En ningn otro perodo del conocimiento humano dice Scheler- el hombre se hizo tan problemtico para s mismo como en nuestros das. Disponemos de una antropologa cientfica, otra filosfica y otra teolgica que se ignoran entre s. No poseemos por consiguiente una idea clara del hombre (Cassirer, p. 123) La filosofa moderna comenz con el principio de que la evidencia de nuestro propio ser es invencible e invulnerable. Pero el progreso del conocimiento psicolgico apenas se ha confirmado este principio cartesiano. (Cassirer p.7). Mientras las ciencias proveen conocimientos parciales, la filosofa alcanza para Husserl el carcter de Ciencia Universal no detenida en el nivel de la experimentacin, ni compulsin, a explicar la realidad segn modelos construidos artificialmente. En el planteamiento de Descartes se expresa una ontologa sustancialista, cuya nica justificacin es la conservacin de la vida. Elena Njeva en un interesante ensayo La Hermenutica del s de Paul Ricouer entre Descartes y Nietzche formula

planteamientos medulares y puntuales con relacin a la base epistemolgica de la filosofa asumida por Descartes: Como es sabido, la filosofa cartesiana tramita la ambicin moderna de encontrar un fundamento que sirva de apoyo a la crtica del saber heredado y a la consiguiente instauracin de unos nuevos principios para el conocimiento. En las meditaciones metafsicas esta bsqueda se desarrolla en el curso de un proceso asctico y escptico de dimensiones hiperblicas que se cierra con el que es, sin uno de los temas filosficos mas sonoros: Pienso, luego soy. Husserl propone hablar de mundo de la vida y dejar hablar de experiencias vividas. Toda conciencia, se asienta en el fondo dinmico y activo de la experiencia del mundo. Dicha experiencia est acumulada, y es el suelo nutricio epistmico para las posteriores configuraciones, pero siempre en la misma lnea de identidad con su nicho originario. Husserl lo expresa de esta manera operando la epoj nos convertimos en espectadores completamente desinteresados del mundo, del mundo en cuanto subjetivo -relativo- y lanzamos sobre l una mirada ingenua a investigar su ser. De acuerdo a lo que expresa Abraham Gmez (2005) Sartre alcanz una notoriedad fuera de los crculos filosficos por su capacidad para dar formulaciones que resuman, de forma contundente y precisa, algunas de sus tesis mayores. Una de ellas es la famosa estoy condenado a ser libre en la que intentaba definir el contenido de la existencia humana, su condicin de proyecto, en el cual estn comprendidos cualesquiera actos y voliciones particulares (p.11). El Ser de las cosas en Sartre queda plenamente justificado porque el Ser Humano piensa, percibe, siente, enuncia sus cosas en un mundo que resignifica. Sartre (1984) expresa si se puede dar la nada no es antes ni despus del ser, ni en general fuera del ser, sino en el mismo seno del ser, en su corazn como un gusano. El Ser en si y el Ser en el para si configuran una coexistencia de naturaleza humana compartida. Sartre apuesta por una conciencia integra, irreductible, soberana. A diferencia de sus contemporneos e incluso de sus predecesores, dice me niego a elegir entre realismo y

solipsismo, entre materialismo e idealismo. Rechazo la disputa estril que recorre la historia de la filosofa, la de los partidarios del mundo sin conciencia contra los fanticos de la conciencia Gabriel Marcel, dramaturgo y filsofo francs, sostena que los individuos solo pueden ser comprendidos en las situaciones especficas en que se ven implicados y comprometidos. Esta afirmacin constituye el eje de su pensamiento, calificado como existencialismo cristiano. En su primer libro Diario Metafsico, Marcel abogaba por una filosofa de lo concreto que reconociera que la encarnacin del sujeto en un cuerpo y la situacin histrica del individuo condicionan en esencia lo que es en realidad. En el texto Filosofa para un tiempo de crisis (1971) reflexiona sobre la importancia de la Comunidad y expresa esclarecer totalmente algo, objetivarlo plenamente equivaldra a diluirlo como ser en su realidad ntima, inefable de sujeto o ser. Este autor reafirma su compromiso con la Comunidad y con la Historicidad en las acciones del Ser Humano. El propsito esencial de la filosofa es el esclarecimiento lgico de las ideas. La Filosofa no es una doctrina, es una constelacin de ideas fundamentadas que explican una realidad. La filosofa y las ciencias modernas tienen que aceptar el desafo contenido en estas palabras. Tienen que probar que la nueva cosmologa lejos de debilitar u obstruir el poder de la razn humana, establece y confirma este poder (Cassirer p.18) Ricouer (1913-2005). Su aportacin a la filosofa contempornea es extraordinaria. Ha desarrollado temas singulares. Saberes tan diversos y dispares como el psicoanlisis, la semitica, la historia de las religiones, el estructuralismo, las ciencias histricas y polticas tienen cabidas en sus planteamientos. Su plataforma conceptual es fundamental para la comprensin de las teoras educativas. Las narraciones constituyen un elemento que el sujeto de la educacin refiere en su accin educacional. A este respecto Ricouer plantea Las narraciones forman parte de nuestra vida. Somos narradores de nosotros mismos. Tambin las fuentes morales, nuestras convicciones, nuestras creencias son narrativas. La identidad humana, personal, social e histrica es narrativa () La narracin es una forma de producir sentido, de crear imgenes, de establecer sntesis

El pensamiento de Mijail Bajtin (1895-1975), supone una profunda innovacin respecto al carcter discursivo unidireccional, impositivo y hegemnico de la retrica clsica y alumbra una construccin participativa, integradora, social en la que se asume la diversidad, la multiplicidad de voces, el escenario polifnico, en la que muchos autores ven rasgos que anticipan los aspectos singulares de los estudios culturales. Al interpretar su aporte a la configuracin de una teora educativa, percibimos su anlisis de la categora del dilogo, destacando el importante papel de los valores en el proceso de integracin de los dialogantes como actores fundamentales del entorno comunicativo. Bajtin (1963) refirindose a la actitud dialgica apunta, Si la actitud dialgica como mtodo de bsqueda de la verdad, fue una gran aportacin del dilogo socrtico, gnero muy particular y muy cultivado a pesar de que slo hayan llegado hasta nosotros aquellos de Platn y Jenofonte (p.p. 151-158) John Locke en su obra mas trascendente Dos ensayos sobre el Gobierno Civil publicada en 1690 sent los principios bsicos del constitucionalismo liberal al postular que todo hombre nace dotado de unos derechos naturales que el Estado tiene necesidad de proteger, fundamentalmente la vida, la libertad y la propiedad. Partiendo de la idea de Hobbes, Locke apoy la idea de que el Estado nace de un contrato social. En este sentido, algunos filsofos han expresado que la educacin constituye un derecho humano bsico, que es intransferible e irrenunciable, lo que significara en palabras de Locke que sera un derecho natural. Al referirse a la responsabilidad del maestro seala: La mayor habilidad de un maestro es provocar y mantener la atencin del alumno. En tanto lo logre puede estar seguro de avanzar tan rpidamente como las habilidades del estudiante lo permitan. Para lograrlo, debe hacer que el nio comprenda la utilidad de lo que se le ensea, y hacer que vea, que gracias a lo que ha aprendido puede hacer cosas que antes eran imposibles, algo que le da una ventaja sobre los ignorantes. A esto se le debe agregar dulzura en todas las lecciones, y una cierta ternura en su trato, que haga al nio sensible y le muestre que lo ama y que slo busca su bienestar. Este es el nico modo de ganarse el afecto del

nio, a fin de que aplique al estudio y aprecie lo que se ensea. Esta aseveracin contiene aspectos esenciales que la escuela de hoy ha soslayado. El trabajo del maestro no consiste tanto en ensear todo lo aprendido, como producir en el alumno amor y estima por el conocimiento y ponerlo en el camino correcto para aprender y mejorarse cuando as lo desee. (Locke) Lo expresado por este autor en 1692 tiene hoy una plena vigencia. Hegel (1670-1731). Lo fundamental de su teora es el concepto de dialctica, que considera el mtodo para llegar al conocimiento, considerndolo como un proceso histrico que tiende al absoluto y que se identifica con el ser real y verdadero. Esta aportacin tiene una importancia fundamental para la construccin de la teora educativa que debe estar refundndose a travs de un proceso dialctico. La teora refleja un clima cultural inherente a la vida prctica de los sujetos que intervienen socialmente la realidad. El advenimiento de la transversalidad y la transcomplejidad como categoras de anlisis, expresan una profunda transfiguracin que conjugan una gama de contingencias que ocurren en los pliegues transversales de la sociedad, y cuyo rasgo distintivo es su fecunda turbulencia. Dialctica significa la radical oposicin de Hegel a toda interpretacin fragmentaria de la realidad y el conocimiento. El conjunto del sistema filosfico de Hegel es la exposicin de una prstina triangulacin: la lgica, la filosofa de la naturaleza y la filosofa del espritu. Richard Rorty (Nueva York, 1931) es uno de los filsofos norteamericanos ms importantes y una de las figuras ms relevantes de la filosofa mundial. Continuador de la gran tradicin pragmtica de John Dewey que enfatizaba el carcter democrtico de la reflexin pblica. Ha dialogado con los grandes filsofos y corrientes contemporneas, desde la filosofa analtica a la teora crtica y con sus grandes autores, desde Heidegger hasta Rawls, buscando que la filosofa ms all de la ilusin de construir una sociedad racionalmente fundada, nos permita enfrentar la contingencia del mundo y mediante la solidaridad disminuir el sufrimiento del ser humano. El desafo que tiene la escuela hoy es la solidaridad que apunta Rorty. Los procesos transcomplejos que se desarrollan en la accin educativa,

supone un amalgamiento e hibridaciones que es necesario alentar: temporalidades, sensibilidades, cadencias, tradiciones, saberes, acercamientos, emocionalidad, sentimientos. Cada mirada que irrumpe, cada pulsin que explota, es el eje de un signo cultural que contagia el reconocimiento y reencuentro del otro y los otros en la intrincada dinmica ecosocial. Alfonzo Galindo Hervs en un interesante ensayo Verdad y Racionalidad en Richard Rorty expresa: No es posible, entonces, ser arbitrarios respecto de la realidad, sino que debemos atenernos a su efecto sobre nosotros (no cabe, pues, el solipsismo), pero sin necesidad de decidir si la estamos representando con exactitud. Propone as renunciar a que haya un conocimiento de objeto previo a la teora y que, por tanto hay objetos constituidos por el lenguaje y otros no. Lo nico previo a la teora es la estimulacin y el desajuste que produce y a los que hay que responder Este planteamiento nos remite a la teora educativa que est ubicada en un punto de discontinuidad histrica y que los tiempos de cambio desestructuran a las organizaciones educativas. Los nuevos paradigmas dan paso a bsquedas intelectuales de nuevo tipo, inspiradas en un paradigma transcomplejo que reclama un clima cultural, una sensibilidad, una percepcin que se refunda en el conflicto multicultural y multitnico. Las teoras educativas a diferencia de los conceptos no tienen un contenido preciso, sino muchos contenidos. Hay que leer las teoras desde las lgicas constructoras, de abordar la gnesis con el empleo de categoras desde las cuales se problematiza los cambios epistmicos desde una serie de teorizaciones. Zemelman (2004) formula un conjunto de reflexiones sobre este tpico: el problema de cmo leemos la teora. Este es un tema que quiero privilegiar aqu por una razn fundamental: porque es un tema que no slo tiene implicaciones metodolgicas, sino tambin en el terreno pedaggico en su sentido amplio, esto es en el marco de las polticas de formacin, problemtica que, por cierto no se

restringe al, mbito preescolar o de educacin primaria, sino que est presente tambin hasta el nivel de los postgrados. (p.14) El aspecto referido por el autor de leer la teora, creemos que debe leerse segn el tejido cultural de sus discursos, donde el eje constructor lo constituye la interdiscursividad que da cuenta de la ruptura generacional de los conflictos, de las tensiones, de las resistencias, de las insurgencias que polifnicamente aparecen en la concepcin de un nuevo sujeto, de una nueva subjetividad, y de una nueva cultura. El debate de la Sociologa privilegia la significacin de la teora de la sociedad, la cual tiene sus fundamentos en los proyectos polticos de los griegos y en las implicaciones culturales de la Revolucin Francesa La Teora de la Sociedad, la ciencia como disciplina poltica, que todava en Saint-Simon era la ms altas de las disciplinas, se convertir en Sociologa y as la haba constituido Augusto Comte, tras el fin de la Revolucin Francesa(Daz de Len.p.190) La Sociologa si se llega a liberar plantea la autora, mira hacia atrs: hacia las fases histricas en las que la Sociedad Europea senta an tener fuerzas para ayudar a la realizacin de sus propios principios, el de que existan entre los hombres unas condiciones justas. La Sociologa en su legitimacin discursiva aborda el campo social constituido por una suma de poderes, de fuerzas en conflicto, del lenguaje y los valores como instrumentos de lucha y tambin se incorpora al debate sobre temas diversos: la cultura, el conocimiento, la comunicacin, la ciencia, la educacin, el saber, que se anudan en la trama del tejido social. Bachelard (l884-1962), en una aproximacin crtica de la interpretacin del mundo, donde se manifiestan sentimientos compensatorios: anhelos, esperanzas, deseos, temores, soledad, aborda la significacin del pensar: Quizs se haya olvidado que el mundo es una interpretacin hecha por nosotros, y que, por ser interpretacin, la filosofa no rie con la potica, con la metfora, con la narracin, con la retrica. Quizs tambin se est invitando a considerar en un tono moderado (humilde, si se quiere) el trabajo filosfico. Zygmunt Bauman (1925-) introduce el anlisis de lo que define como Modernidad Lquida y la lectura crtica de su obra nos remite a una sociedad

sitiada por los medios de comunicacin y la construccin de un imaginario atomizado donde el individuo carece de fuerza La Modernidad Lquida advierte que lo persistente, lo duradero, lo slido son valores del pasado. El tiempo de la modernidad lquida es fluido, cambiante, diluyenteest desregulado y propende a la privatizacin de los espacios pblicos, a la desaparicin de lo pblico en estado slido, que es su dimensin social organizada, y a la fluidez del individuo. Este Socilogo polaco introduce un debate acerca de la modernidad lquida como categora emergente que interpreta las manifestaciones de la cultura contempornea a travs de un abordaje desde la produccin discursiva y en la praxis, a partir de la interseccin entre los campos de la Sociologa y la Educacin. Con relacin a la Educacin plantea La educacin en la poca de la modernidad lquida ha abandonado la nocin de conocimiento de la verdad til para toda la vida y la ha sustituido por el conocimiento usar y tirar vlido mientras no se diga lo contrario y de utilidad pasajera Zygmunt Bauman en su interesante texto Los Retos de la Educacin en la Modernidad Lquida (2008) La formacin continuada no debera dedicarse exclusivamente al fomento de las habilidades tcnicas y a la educacin centrada en el trabajo, sino, sobre todo, a formar ciudadanos que recuperen el espacio pblico del dilogo y de sus derechos democrticos, pues un ciudadano ignorante de las circunstancias polticas y sociales en las que vive sera totalmente incapaz de controlar el futuros de stas y el suyo propio. Pierre Bordieu, (1930-2002), Socilogo Francs que abord con claridad el problema educativo, explica en un interesante texto Capital Cultural, Escuela y la Cultura el peso del sistema escolar en la adquisicin del capital cultural; a travs del cual se entrelazan con el capital econmico y contribuye a la reproduccin de la estructura del espacio social y del espacio simblico, sin ignorar las contradicciones y los conflictos que pueden estar en el principio de la transformacin. Isabel Jimnez (1997) quin elabora el prlogo de referido texto expresa Toda su empresa cientfica se inspira en la conviccin de que no se puede asir la lgica ms profunda del mundo social si no a condicin de sumergirse en la particularidad de una realidad emprica, histricamente situada y fechada pero para construirla. (prlogo del texto del autor)

Nos atrevemos a incorporar en este ensayo los aportes de un campesino y poeta de esta tierra de gracia Don Luis Mariano Rivera: la cotidianidad de Luis Mariano era su insaciable necesidad por compartir su canto, su msica y sus sentimientos. Comparti con educadores la angustia y la imperiosa necesidad de construir una utopa, una esperanza, un sueo realizable. Briceo Garcia (2009) al referirse a este Venezolano de excepcin escribi: Una obra pedaggica debe tener sus fundamentos educativos, filosficos y polticos. Estos fundamentos estn presentes en la poesa y en teatro campesino de Luis Mariano y permite clasificar su obra en la categora de una pedagoga popular. revolucionaria y antiimperialista. Su praxis educativa la ejerca a travs del canto y el arte escnico popular. Todos los maestros deben aprender de Luis Mariano el arte de ensear. (p. 187) PERFILES PARA LA CONSTRUCCIN DE LA TEORIA EDUCATIVA
Todos los hechos humanos tienen una significacin objetiva histrica y una significacin objetiva individual. Lucien Goldmann

Las teoras estn constituidas por esquemas complejos que se inundan de matices especificadores, e incluso se transforman al adoptar una nueva filosofa interpretativa. La evolucin cognitiva exige que se conviertan en estrategias conscientes y en teoras prcticas. El mosaico de interpretaciones sobre el papel de la teora es extenso: Se mueve desde posiciones sumamente estrechas que la conciben como especulacin abstracta distante de la prctica y es emprico, hasta posiciones que la significan como instrumento de percepcin de la realidad (Alicia del Alba. El fantasma de la teora, p. 24). En realidad la figura conceptual Teora es tan antigua y tan histrica como la produccin de conocimiento mismo. Las disposiciones fundamentales del saber propias de cada poca, hacen emerger los problemas que pueden ser objeto de conocimiento, dndose a la vez organizaciones de conceptos,

reagrupamientos de objetos, tipos de enunciacin que forman segn su grado de coherencia, rigor y de estabilidad, temas o teoras (Foucault La Arqueologa del saber, p. 105). En la actualidad existe una doble direccin en explicar el significado de la teora: 1) Se concibe como una herramienta para producir descripciones que hagan posible conocer la realidad. 2) Fortalecimiento de una perspectiva que pone en el centro de la funcin terica, la reflexividad sobre sus propios mecanismos. Luhmann, seala en la sociedad moderna la percepcin ms avanzada sobre la realidad del mundo se ha recorrido de la conciencia sobre la realidad y sus descripciones, hacia la observacin sobre como es observado el mundo. Esta forma de percepcin que se concentran en las formas como otros perciben y describen es una forma avanzada de aprehensin del mundo (Luhmann. 1966). La mayor parte de la gente cree que las teoras son descriptivas por naturaleza, consideran que la teora describe los efectos que se producen cuando tiene lugar una clase determinada de sucesos causales, o que describe la secuencia en la que se produce un determinado tipo de sucesos. Las teoras prcticas son preceptivas por naturaleza, ya que ofrecen orientaciones acerca de los mtodos a utilizar a la hora de conseguir de la mejor manera posible un objetivo dado. El trmino preceptivo en ese sentido slo se aplica a las teoras deterministas o positivistas que casi no existen en las Ciencias Sociales (Reigeluth,, Charles, en qu consiste la teora? p. 17). Intentamos en este ensayo que hemos elaborado exclusivamente para el seminario posdoctoral La filosofa, la sociologa y la poltica: perfiles para la construccin de una teora educativa: 1) Esclarecer el paradigma que asumen los autores que hemos consultado; para pensar la educacin en una perspectiva que nos ofrece una riqueza de temticas, que constituyen alegatos en contra de ciertas corrientes de la modernidad. Una educacin que pretendi estructurarse como reino autnomo del lenguaje, una educacin que profesa un endiosamiento por lo utilitario y el predominio de la razn tcnica, la cual se corresponde con un modelo de civilizacin que se encuentra en una profunda crisis. El paradigma de estos importantes autores han construido una manera

distinta, una nueva mirada para interpretar y reinterpretar la educacin intuida desde una lectura enmarcada entre el dilogo discursivo de la antropologa, la sociologa, la filosofa, la poltica y la comunicacin. Este paradigma plantea una discusin sobre las posibilidades de la comunicacin alternativa, el pensamiento complejo y la subjetividad como categora de anlisis. 2) La cultura de la escuela presiona hacia objetivos puramente instrumentales o de racionalidad instrumental, hacia la eficacia en la imposicin de una jerrquica y de un aprendizaje de fragmentacin de informacin. No obstante, los propios deseos y planteamientos del profesor nunca se someten definitivamente a tales presiones. Si escuchamos al profesor siempre encontramos quejas que hablan de sus sueos incumplidos y de realidades insatisfechas. (Bullough, 1987. p. 86). Componentes de las teoras educativas: El Sujeto de la Educacin 1. El sujeto se constituye en determinado ordenamiento simblico, ste reviste un carcter fundamental en el proceso de identificacin a partir del cual se constituye. a. Segn Zizek (1992) en el libro El sublime objeto de la ideologa, con relacin al sujeto plantea que el proceso de identificacin involucra dos momentos: a) identificacin imaginaria (yo ideal) y b) identificacin simblica (ideal del yo). En ambos, el referente comn es la mirada del otro, esta es, los mandatos de un determinado ordenamiento simblico. En el primer momento, el sujeto tiende o aspira a ser como alguien (que en realidad no implica al sujeto real en s mismo sino al orden simblico que representa), se construye un ideal al cual aspirar. (p. 67). b. Pensar la identidad del sujeto como configuracin discursiva involucra un esfuerzo permanente por tratar de mantener una mirada que considere la imposibilidad de clausura total o de una fijacin plena de sentido: asimismo, demanda una historizacin de los procesos a travs de los cuales se conform, con el objetivo de ubicar la naturalizacin del poder y en consecuencia de entender, toda identidad como constituida en la tensin entre

necesidad y contingencia (Silvia Fuentes Amaya en El Fantasma de la Teora. Coordinadora: Alicia de Alba, p. 69). 2. Paulo Freire en su libro Cartas a quien pretende ensear (1997) se refiere al sujeto docente en su prctica profesional y cuestiona el calificativo de ta con que los dueos de instituciones educativas privadas han querido sustituir la condicin de profesional del maestro y la maestra. El calificativo de ta, intencionalmente orientado a por el de maestra o maestro, est desarmar poltica, ideolgica y en que este

profesionalmente al educador. Las formas especficas

referente discursivo fue conformado, involucra las caractersticas singulares de cada sujeto, tanto en el orden de una determinada simbolizacin de las distintas relaciones sociales a travs de las cuales fue conformando su identidad en general (como integrante de una familia, como ciudadano, como mujer u hombre, etc.) como en el entrelazamiento de estos referentes con su dimensin ontolgica. 3. Freire en su libro Pedagoga y autonoma: saberes necesarios para la prctica educativa (1996) expresa En la enseanza, comunicar es un fenmeno de doble va. Es por ello que no hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que las connotan no se reducen a la condicin de objeto uno del otro. Quien ensea aprende al ensear y quien aprende, ensea al aprender. En esta argumentacin se aprecia que los nuevos desafos de un pensamiento pedaggico pasan por recuperar la experiencia individual y colectiva como lugar privilegiado para refundar una nueva convivencia social, para responder de algn modo a la siguiente pregunta: podremos dialogar juntos? . 4. En el trabajo titulado La educacin en la ciudad, publicado en el ao 1995, Freire destaca la relevancia del saber popular y el compromiso social del docente, expresando: Ese saber debe tomar en cuenta sus necesidades y lo vuelve instrumento de lucha, posibilitndole transformarse en sujeto de su propia historia.

5.

En 1983, Freire escribe Poltica y Educacin, donde desarrolla una reconceptualizacin de la educacin, el rol del estado, la democracia en la escuela y la necesidad de forjar una axiologa democrtica. Al respecto expresa La educacin es una estrategia para la formacin de un sujeto poltico y para la participacin del proceso de conquista de una nueva democracia. En este libro se configura un proceso de articulacin entre poltica, sujeto, teora, realidad y educacin que se constituyen en categoras conceptuales para interpelar subjetivamente interpretar sus propias concepciones, la realidad y proyectar estrategias

convincentes de intervencin de esta relacin dialctica (objetividad, subjetividad y viceversa). 6. Martnez Bonaf (2010) plantea con relacin al sujeto Es reconocernos como sujetos con conocimientos y experiencias y reconocer as a los otros. Es buscar en lo biogrfico y experiencial las referencias y los smbolos de un saber docente y disconforme y divergente con la regulacin institucional del puesto de trabajoEl sujeto no piensa, est vaciado, no habla, no produce, es pensado, hablado, producido. Construido por las estructuras, por el discurso, por las relaciones de poder, por la microfsica (p. 235) Conciencia Crtica Conciencia Crtica, es un enunciado que se vincula con sensibilidad y entendimiento, pero tambin con entendimiento y razn. Imaginacin con razn terica y prctica. Hegel en Fenomenologa del Espritu apunta que: Pero la conciencia, como esencia es todo este transcurso mismo, que consiste en pasar de si, como categora simple, a la singularidad y al objeto y en contemplar en ste aqul proceso, en superarlo como un objeto distinto para apropirsele, enuncindose como esta certeza de ser toda realidad, tanto ella misma como objeto (p.147). La preocupacin hegeliana ha sido la de potenciar la autonoma en la construccin del sujeto y conjurar su discontinuidad. Abraham Gmez en el ensayo La Reinterpretacin de los nuevos paradigmas en el discurso contemporneo expresa La existencia del hombre es

discontinuidad ligada, nuestra conciencia se concentra y se dispersa alternativamente. No siempre existimos con la misma intensidad. Los cortes que dan en nuestra existencia, son slo discontinuidades externas. Internamente, en la estructuracin mental hay una perfecta coherencia, unicidad, organicidad (p.10. El Subrayado es nuestro). La Conciencia Crtica, como un proceso expedito para potenciar la aprehensin del Conocimiento, se ha visto calibrada por la estructuracin de un piso gnoseolgico que deviene en una lgica para ordenar nuestros pensamientos. El pensamiento sustentado en la lgica dialctica procura una conciencia crtica para entender el complejo mundo en que estamos inmersos. Slo un educador que sea capaz del discernimiento crtico, sabr asumir su prctica pedaggica como elemento de educacin para la libertad. Prctica que le otorgar a la escuela un nuevo rol al reforzar en sta su funcin cientfico cultural, repensando sus bases y ofreciendo la posibilidad de apropiacin de la ciencia como instrumento de comprensin crtica y de transformacin de la realidad (Salmazi, 2009, p. 6263). Para apostar por una socialidad distinta se hace nfasis en la asuncin de una conciencia crtica que contribuya a recrear un comportamiento libertario, que le permita al Ser Humano resistir al embate de una racionalidad tcnica y de una reduccin de la sociedad al control tcnico. La emergencia de una nueva socialidad emptica (emptica?) no es pensable fuera de las condiciones concretas de intercambio simblico de la cultura dominante. La irrupcin de otras lgicas, de nuevas redes semiticas, de otras discursividades, de nuevos saberes, de otras representaciones, slo son posibles como critica. El problema es hoy como repensar el lugar social de la crtica, su estatuto terico, su fundamentacin tica (Rigoberto Lanz, p.9) Para explicar la teora educativa es importante historizar la categora conciencia crtica que consistira en mostrar la forma en que los educadoreseducandos constituyen campos de inteligibilidad en los que son posibles conocimientos y saberes. Los objetos del saber se constituyen histricamente y su abordaje est condicionado por

condiciones socioculturales bien especficas. Paulo Freire en la primera carta de las Cuatro cartas a los animadores de los crculos de cultura de Sao Tom e Prncipe (2007), debate en torno a la significacin del texto en relacin al contexto y seal que no es difcil constatar, en el periodo de transicin en que nos encontramos (donde emerge una conciencia polticapopular ms rebelde que revolucionaria), una cierta idealizacin de la liberacin. Es como si dijramos: antes ramos explotados por los colonialistas portugueses; hoy somos libres Por qu entonces hacer fuerza? Por qu seguir disfrutando del dendezeiro, si ya no tengo el tuga que me obligaba a hacerlo? Es preciso saber, por eso, que la liberacin, primero, no fue un obsequio, segundo, no ha terminado, estamos construyndola, y la perderemos si, pensando que ya la conquistamos, nos cruzamos de brazos. La lucha contina. (p.44). La categora conciencia crtica habra que vincularla a la relacin dialctica entre ser humano y sociedad, y complementariamente con el proceso de constitucin del Ser Humano, como persona, como personalidad, como sujeto y como concepto. En Carlos Marx encontramos una articulacin entre conciencia y emancipacin del Ser Humano en las condiciones materiales existentes. Este pensador puntualiz que era necesario reformar la convivencia mediante la crtica de la conciencia religiosa y poltica. Citado por Mariflor Rivero (1997), Marx seala: Se ver que el mundo posee en sueo desde hace mucho tiempo, aquello de lo que solo le falta tener conciencia para poseerlo realmente. Se ver que no se trata de una ruptura de pensamiento entre el presente y el futuro, sino de la realizacin del pensamiento del pasadoPodemos resumir en una palabra la funcin de la revista: toma de conciencia, por parte del tiempo presente de sus luchas y de sus anhelos (p.150. La Revista a la que Marx se refiere son los Anales Franco-Alemanes) Dilogos de Saberes

El Dilogo trae a la luz las cosas, es tambin un crculo, un eterno retorno de lo mismo, pero de una mismidad que no consiste sino en retornar, en repetirse, por tanto, la repeticin misma es la diferencia.

Desde el momento en que el dilogo emerge, hace brillar la claridad del ser, pero ya no es el ser mismo; es el ser que se gratifica en claridad del dilogo. Pareciera estar reinterpretando a Heidegger. Si el dilogo es la casa del ser, ese ser no es sino el ser construido por el dilogo.

En su anlisis del dilogo Freire destaca la importancia del discurso, porque en ste se pone en evidencia el ser vivo del dilogo, su autonoma; ms que poseerlo yo, desde mi interioridad, el proceso de construccin del dilogo trasciende la expresin del educador educando.

Gadamer,(1984) a travs de la categora del dilogo expresa su profundo dinamismo para transitar desde la tradicin hacia la historia. La comprensin y la interpretacin de situaciones de acuerdo con este autor se produce al interior de una tradicin, cuyo mayor soporte es a travs del dilogo.

El dilogo no constituye nicamente el modo en el que se construye la comprensin e interpretacin de la realidad, sino que es el horizonte existencial desde donde se hace inteligible la comunicacin humana y sus realizaciones culturales.

El dilogo implica un vnculo dialctico, inexorable entre el que conoce y una trama u horizonte de significaciones en su cotidianidad de vida y desde la cual da sentido a las cosas. Al dilogo tenemos que situarlo en su relacin con la legitimacin cultural, con las experiencias cognitivas, formativas y con las influencias de la socializacin familiar.

En la sociologa de Bourdieu encontramos referencias al dilogo, constituidos por principios vinculados al conocimiento de lo social y que encuentra expresin en las relaciones de poder en la escuela, en las fuerzas de legitimacin, en los intereses polticos y las estrategias de las luchas sociales. Gnoseologa

Con el afn de contribuir a que esta situacin gnoseolgica sea deslindada y profundamente argumentada, me permito ofrecer desde mi mirada algunos sealamientos que podran fortalecer este singular territorio discursivo. Ello significara que en el anlisis podramos ofrecer una multiplicidad de interpretaciones y sentidos en un lenguaje abierto y mvil. Mostrar que los tipos y posiciones sobre el conocimiento constituyen construcciones especficas que envuelven tramas de lneas de poder, de saber y de deseo. Lneas que atraviesan la heterogeneidad de dispositivos, a los cuales se les entiende como anudamientos de componentes diversos: relaciones de fuerza, jerarquas, redes de semiotizacin. Dispositivos que, en tal sentido, no son slo portadores de procesos de objetivacin y de modos de enunciacin, sino tambin de lgicas y efectos diagramticos sobre realidades materiales y sobre los modos de constitucin de subjetividades (Magaldy Tllez, p.77). El acto de saber, y complementariamente el acto del

conocimiento, implicara poner en prctica una propuesta pedaggica en donde educadoreseducandos elijan libremente su ruta personal de aprendizaje, para la toma de decisiones, para asumir el desafo que implica la emancipacin, la cual precisa de una formacin de un educando analtico, critico, reflexivo capaz de comprender e interpretar las imgenes, construir nuevos mensajes, investigar, relacionar, sintetizar, explorar y comparar en el contexto de lo local, lo regional, lo global y lo universal. 1. Todo conocimiento depende de un ncleo fundante. El ncleo fundante est constituido por conceptos y juicios que versan sobre lo real, el conocer, el valor y el poder. Todas las formas de la cultura intervienen de un modo u otro en las mediaciones del conocimiento, del saber como una red de vasos comunicantes.. 2. La teora crtica en educacin est orientada a potenciar una educacin mas humanizada, mas adaptada a las vivencias del educador educando y ms cercana a su entorno. El Conocimiento consistira en propiciar

flujos de inteligencia, ideas y pensamientos para desafiar su cotidianidad de vida y, asumir el compromiso de la transformacin sociopoltica. 3. La perspectiva gnoseolgica, presente en la concepcin de teora educativa supone afirmarnos en la idea de que el saber mismo contribuye a una mayor profundizacin de lo que somos y que la visin de realidad, plantea un saber que no se agota en su verdad (Zemelman, 1992. p. 165). Por ello Zemelman insiste en la construccin de un espacio para la vida, que se impugna a la inercia que ha conformado el universo de ideas como incuestionables. En el libro El grito manso (2003) plantea:Ensear es posibilitar que los alumnos, desarrollando su curiosidad y tornndola cada vez mas critica, produzcan el conocimiento en colaboracin con los profesores. Al docente no le cabe transmitir el conocimiento, slo le cabe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para construir su propia comprensin del proceso de conocer y del objeto estudiado (p.46. El subrayado es nuestro). 4. La propuesta de la teora crtica en la educacin, evidencia una condicin sociocultural del Conocimiento. Se da una integracin y una interaccin con la temporalidad en la asuncin del Conocimiento. Es decir, es la expresin del tiempo como forma interna de nuestra subjetividad. La subjetividad no se da hecha, sino que es un proceso de subjetivacin mediado socialmente. Entre el Conocimiento y la Subjetividad se da entre ambos una interaccin y es la temporalidad el marco ineludible de la presencia del Ser Individual. **En una perspectiva gnoseolgica, la educacin permite una resignificacin de la problematizacin del mundo del trabajo, del mundo de la cultura y de la historia, y nos invita a que nos involucremos en los mbitos socioeconmicos y polticos de la sociedad. La teora educativa y sus correspondientes perfiles se convierten en categoras universales para el anlisis de cualquier realidad educativa, e igualmente se expresan como proposiciones normativas que definen el deber ser para la diversidad de saberes Los saberes de la propuesta alternativa se constituyen en los patrones a seguir. Este conjunto de

polaridades entre la educacin tradicional y la educacin liberadora establece supuestos y miradas especficas en el conocimiento de los otros. En la Educacin tradicional desde donde se deriva la educacin bancaria** surgen y emergen los acontecimientos disciplinarios y presenta una imposibilidad de abordar procesos histricos culturales. La propuesta de Freire, Orlando Fals Borda y Alejandro Moreno constituyen voces en busca de formas alternativas de conocer las situaciones que se han venido dando en Amrica Latina en las ltimas dcadas; es posible de hablar de la existencia de un modo de ver el Maritza Montero (1998) las mundo, de interpretarlo y de actuar sobre l. Las ideas centrales articuladoras de este paradigma son, para siguientes: Una concepcin de comunidad y de participacin as como de saber popular, como formas de constitucin y a la vez como producto de un espteme de relacin. La idea de liberacin a travs de la praxis, que supone la movilizacin de la conciencia, y un sentido crtico que lleva a la desnaturalizacin de las formas cannicas de aprehender-construir-ser en el mundo. La redefinicin del rol de investigador social , el reconocimiento del Otro como S Mismo y por lo tanto la del sujeto-objeto de la investigacin como actor social y constructor de conocimiento. El carcter histrico, indeterminado, indefinido, no acabado y relativo del conocimiento. La multiplicidad de voces, de mundos de vida, la pluralidad epistmica. La perspectiva de la dependencia y luego, la de la resistencia. La tensin entre minoras y mayoras y los modos alternativos de hacerconocer. La revisin de mtodos, los aportes y las transformaciones provocados por ellos. Precisamos algunas ideas puntuales que nos permitan enriquecer el debate en relacin a las implicaciones que se desprenden de los ejes categoriales:

teora, razn tcnica, subjetividad, realidad educativa, entre otros; por ello es deseable: 1. Articular categoras para que desde el pensar crtico se puedan analizar e interpretar las bases metodolgicas, desde las cuales se expresan las reflexiones y argumentaciones vinculadas a la teora educativa. 2. Es necesario realizar un esfuerzo intelectual por construir la gramaticalidad del corpus terico. La teora educativa es resultado de mltiples cruces de relaciones que deben ser consideradas en los horizontes de la filosofa, la sociologa y la poltica. 3. A partir de los perfiles para la construccin de una teora educativa Cmo se construye otra subjetividad que se constituya a su vez en la posibilidad para que emerja otra realidad educativa, donde los procesos formativos pudieran expresar niveles de concientizacin? Esta realidad puede ser explicada por una matriz epistmica que signa el sentido y significado de las acciones de los hombres, que construyen su vivir, sus relaciones, sus experiencias y sus valores desde una fuente inagotable de la cultura y su historia. 1. Resulta evidente que las teoras educativas enmarcadas en los valores de la cultura occidental devino en una abierta intencionalidad de generar un cambio en la personalidad del sujeto. Estas teoras pedaggicas y con ello la educacin tradicional, terminan teniendo como funcin histrica ocultar con alevosa y premeditacin los patrones reales de la produccin de pobreza, de la concentracin de riqueza, de la apropiacin de tierras, del espacio y del propio conocimiento. 2. Asumir la teora permitira una apertura para que las prcticas educativas se abran y que los educandos narren sus historias y se vean implicados en los significados aprendidos y en sus vivencias que caracterizadas por la segregacin segmentacin social,

constituyen los aspectos que singularizan su cotidianidad de vida. 3. La educacin tradicional es herencia del desfasado modelo moderno que diriga sus esfuerzos hacia un aprendizaje memorstico y enciclopdico, suministrado en espacios escolares determinados

estructuralmente y en los cuales educadores conocimientos.

educandos seguan un

juego dicotmico que bloqueaba la articulacin de saberes y 4. La teora educativa y la praxis cultural han construido una sensibilidad pedaggica que articula dialcticamente la trayectoria de vida del educador educando con las trayectorias escolares, con los espacios de sociabilizacin en las calles y en la vitalidad de su comunidad.

Sobre el concepto de Revolucin Cultural que subyace en la teora educativa La Revolucin Cultural es un concepto que dada su complejidad hay que ubicar su origen, sus implicaciones y los actores que involucra, adems de los aspectos que la condicionan y los que por sta son condicionados. Es importante que los integrantes del Seminario postdoctoral se percaten de que en este concepto se entrecruzan dimensiones que plantean dilemas y situaciones que son importantes develar. La insercin de este concepto en el discurso educativo cobr su mxima presencia cuando se articul dialcticamente a la necesaria igualdad de oportunidades en el acceso al sistema escolar y su relacin sustantiva con la proyeccin histrico-social. En el mbito escolar se producen procesos culturales de mediacin especficos (Edwards y Mercer, 1988; Prez Gmez, 1991), por lo que no sirve hablar del valor del lenguaje de la gramtica, del latn o de la fsica en abstracto sino de lo que son en un contexto poltico. Revolucin Cultural es permanencia y mutacin continua de prcticas sociales que involucra a grupos y movimientos con una insercin desde el sistema de representaciones y la constitucin del imaginario colectivo. La escuela tambin construye estos imaginarios colectivos para representar en una forma plural la produccin cultural. . Al apostar por una escuela revolucionaria los representantes de la teora crtica estn reconociendo la proyeccin y trascendencia en la Sociedad. La

Revolucin Cultural, al igual que la teora que la explica, es una construccin histrica que se da en unas determinadas condiciones. Estimados colegas del Seminario posdoctoral les sugiero remover los obstculos epistemolgicos que desde la ideologa dominante y las prcticas educativas de la escuela tradicional han descontextualizado la nocin de revolucin cultural. Tomar en cuenta los siguientes referentes: 1. Pensamos que estamos ante un concepto intelectualmente atractivo que puede ser explicado a travs de un enfoque dialctico porque es evidente que reclama la concurrencia de aspectos que precisan de ponderadas reflexiones: poder, mercado, historia, mitos, ritos, divisiones polticas, etc. 2. El contenido de la Revolucin Cultural debe partir de un conocimiento previo de la cultura en la idiosincrasia de la sociedad respectiva. El trmino Revolucin Cultural podra tener dos acepciones, una afirmativa (como la que tuvo lugar en Europa con la ilustracin en el siglo XVII) y la otra, polmica, asociada a la revolucin Cultural, herencia del mandato de Mao Zedong en China. 3. La Revolucin Cultural en la concepcin de la teora crtica en la educacin tiene un lado luminoso que la hace portadora de un proyecto histrico y que responde al clamor de los colectivos populares, para asumirse como potenciadora de la emancipacin. El filsofo Argelino Jacques Derrida en su obra Notas sobre desconstruccin y pragmatismo formula una referencia muy comprometida con el trmino emancipacin, cuando seala: Pienso que hay una gran cantidad de cosas por hacer hoy, por la emancipacin en todos los dominios y en todas las reas del mundo y la sociedad. Incluso aunque no quisiera inscribir el discurso de la emancipacin dentro de la teleologa, una metafsica, una escatologa o incluso un mesianismo clsico, no por eso creo menos que hay decisin o gesto tico-poltico sin lo que yo llamo un s a la emancipacin (p. 51) 4. La Revolucin Cultural se constituye en un dispositivo que involucra saberes populares y saberes formales y al mismo tiempo es un espacio

en conflicto porque concentra las luchas e intereses enfrentados por la construccin de significados en un contexto cruzado por relaciones de poder Ontologa. Consideramos muy fecundo apelar a la nocin de ontologa para que el sujeto, en un constante desafo construya su subjetividad expresada en una creciente complejidad de sus relaciones con sus propias circunstancias. Prez Luna (s/f) en el texto Pedagoga del Siglo XXI expresa: Es la discusin sobre lo ontolgico la que restituye el problema a su base conceptual. Se trata del desarrollo del pensamiento, del estudio, de la historia y de las bases fundantes del objeto. (p.22) Es importante develar el impacto de la teora educativa en la vocacin ontolgica del ser humano para que pueda recrear su vivir, sus relaciones, la historia en funcin de las representaciones que posea de su contexto social, cultural y educativo, y por otra parte argumentar la manera que la razn tcnica se alza como obstculo para que el ser humano recupere su vocacin ontolgica. Esta categora pudiera ser explicada desde la plataforma conceptual de la Teora Crtica: 1. La educacin Tradicional ha favorecido la disociacin entre la cognicin y la sensibilidad, sustentndola como uno de sus axiomas filosficos. Desde esta perspectiva ontolgica se potencia un ser abstracto, universal, con disposicin de establecer con la naturaleza una relacin eminentemente funcional. 2. La Educacin Tradicional violenta la singularidad del Ser, lo cual se evidencia en la incapacidad de la escuela tradicional para comprender los modelos divergentes del conocimiento. La matriz ontolgica es de mucha significacin para el desarrollo de estructuras cognitivas, simblicas y volitivas. 3. La Educacin Dialgica, permite el reconocimiento de lo tpicamente ontolgico y genuinamente formativo y apuesta por la capacidad de

emocionarnos, de construir el mundo y el conocimiento a partir de los lazos afectivos que nos impactan. Pensamiento Crtico El desarrollo del pensamiento crtico tiene una importancia fundamental. El reto de este siglo XXI es precisamente que la produccin intelectual atienda la emergencia crtica de realidades que trastocan el sentido de nuestras prcticas de vida: la economa, la poltica, la cultura, entre otras. La bsqueda de sintona entre el pensamiento, el lenguaje y la realidad constituye hoy una tarea que se desarrolla con el empuje creciente de las condiciones sociales y culturales. El acto de conocer, adems de representar una prctica social es tambin un proceso cognoscitivo en el cual se tejen de significado y legitimidad los saberes en juego, que no excluyen las relaciones de poder. Las relaciones de poder y sus implicaciones estn vinculadas a la crisis paradigmtica. Se enfatizan los aspectos de las condiciones tericas e histricas que actualmente vivimos: La escuela contempornea asocia mediante la accin pedaggica su modo de transmisin con un modo de produccin social. El orden escolar es esencialmente una combinacin de procedimientos, rituales y rutinas, realizados dentro o fuera del aula de clase, mediante textos de muy diverso tipo recurriendo a medios mltiples y condensados polismicamente de sentidos (Lanz Rodrguez,2001, p.7, prlogo) En la ltima dcada se ha ido desarrollando una revolucin silenciosa en la metodologa de las ciencias humanas y sociales: un renovado inters y una sentida necesidad por la construccin preocupacin planificadores. En sntesis, la construccin de un pensamiento crtico rechaza la pretensin en gran parte irracional de cuantificar la realidad humana. El pensamiento crtico asume algunas caractersticas esenciales: es inductivo, fenomenolgico, holista, ecolgico, estructural-sistmico, humanista y de socilogos, del pensamiento crtico, ha sido economistas, lingistas y psiclogos,

complementariamente en su aplicacin se dinamiza un diseo flexible. Estos diseos estn slidamente sustentados en teoras que exploran la manera como se expresa el desarrollo del pensamiento. La Teora Gentica ha mostrado que el desarrollo consiste en la construccin de estructuras intelectuales progresivamente mas equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptacin de la persona al medio fsico y social mediante una serie de intercambios mltiples y variados con el mismo. La tendencia a la construccin de estructuras cada vez mas equilibradas tienen una base biolgica, por lo que posee un cierto carcter universal y es relativamente independientemente de las caractersticas especificas del medio en el que tiene lugar el desarrollo de la persona. ( Coll, 1983, p. 26) Piaget (1950), en su texto introduccin a la epistemologa gentica, (1950), explica tres tipos de pensamiento: pensamiento biolgico, pensamiento psicolgico y pensamiento sociolgico. El autor expresa que lo central, es que el conocimiento, es lo resultante de unas interacciones que se producen entre el sujeto y el objeto. Los representantes de la Escuela de Frankfurt, especficamente Horkheimer y Adorno, sealan que la objetividad parangonada con la verdad slo se logra a travs del mtodo crtico: la crtica debe ser crtica de la sociedad para que sus conceptos sean verdaderos. Para estos autores, subjetividad, credibilidad, consenso y negociacin tienen una significacin de carcter bsico. El hombre no refleja lo real cual espejo de agua, lo interpreta a travs del lenguaje y un complejo proceso neurofisiolgico que le sirve de base. Las ideas que se forma el ser humano son representaciones mediante las cuales percibe y conceptualiza lo real, por tanto las ideas son interpretaciones de lo real; se logra la representacin de la realidad a travs de estas representaciones y conceptos. Una importante estrategia para impulsar el pensamiento crtico es a travs de una convocatoria entre alumnos y docentes, que se encuentran en la escuela para realizar un acuerdo de relacin intersubjetiva de enseanza y aprendizaje. En esta dialogicidad de transmisin, los sujetos participan en un aprendizaje mediado, cooperativo, negociador y de interrelacin con el otro; es decir apunta a la recreacin de significados para potenciar el pensamiento

autnomo de los alumnos. Con relacin a la responsabilidad del profesor, Coll (1983) enfatiza En efecto, adems de favorecer en sus alumnos la aparicin y el despliegue de una actividad mental constructiva el profesor tiene la misin y la responsabilidad de orientarla y guiarla en la direccin que marcan los saberes y formas culturales incluidas en el currculo como contenidos de aprendizaje. En otras palabras la funcin del profesor consiste en asegurar un engarce adecuado entre la actividad mental constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales que reflejan los contenidos escolares. (p. 32) El conocimiento se construye en la praxis social y la escuela a travs de un dilogo de saberes, se estimula en el estudiante un pensamiento crtico; siendo este proceso el fundamento de un currculo alternativo, enmarcado en la construccin de proyectos emergentes e investigacin, para interpretar la educacin como proceso social, antropolgico e histrico. Por ello hay que apostar por una autnoma, osada y emergente, alternativa, que valorice las races locales de la cultura, lo cotidiano, lo que acontece en el entorno. Merani (1969) expresa: La lucha por el saber y la cultura hoy como ayer, antao como hogao es tarea de todos sin distincin, dado que se realiza a travs de las ideas y el trabajo, y en ella interviene el pueblo como conjunto de hombres que trabajan al unsono, para el mantenimiento de su existencia y de su sociedad, para su superacin colectiva e individual, (p. 14) El pensamiento crtico debe tener una proyeccin social y cultural, es decir vinculado con un enfoque multiparadigmtico, esforzado en reconstruir bajo un sentido distinto los lazos entre accin y estructura, lo colectivo y lo individual, lo micro y lo macro. Su relacin con el mundo de la vida y el sistema social. El estudiante puede pensar, tienen la capacidad para el pensamiento, lo que la escuela busca es tornar esta capacidad en un hbito reflexivo, eficaz y creativo, mediante el desarrollo de los conceptos, las destrezas y las actitudes de pensamiento. La escuela busca tambin que ese pensamiento se aplique u opere con la informacin, conceptos y actitudes que poseen las diversas disciplinas o materias acadmicas. (Villarini, 2001 p. 19) La Construccin de un pensamiento crtico, tiene su sustentacin en el texto escolar; es visto como expresin de un proceso sociolingstico y

ubicado en determinada institucin, es el lugar en el cual se construyen e intercambian significados de manera planificada y voluntaria que repercuten en sus autores, concretamente en sus pensamientos, habla, afectos y acciones, en su constitucin como sujetos educativos. En esta comprensin del texto escolar se supone la existencia de una relacin epistemolgica, en la cual los sujetos son capaces de pensar, de sentir, de entender, de tener un punto de vista sobre el mundo de la vida, y desarrollan una praxis en la vida escolar intencional, voluntaria y consciente. El educador se asume en una dialogicidad; es decir, el texto inspira una pedagoga de encuentros intersubjetivos, por cuanto su lectura es un espacio de interacciones verbales y sociales en el que estn presente mltiples intereses, valores y necesidades en el momento de adquisicin y reconstruccin del acervo cultural colectivo e individual. La construccin del pensamiento crtico asume la intersubjetividad que significa que se est en posesin de un conocimiento abierto a todos los procesos que le permite a un sujeto conocer un objeto. A un conocimiento as caracterizado le corresponde en palabras de Edgar Morn resucitar al sujeto al que haban pura y simplemente negado, cometiendo as el peor de los errores subjetivos. La construccin de un pensamiento crtico implica interrogar a la escuela sobre sus prcticas ms all de lo meramente tcnico-operativo. El pensamiento critico intenta producir la reelaboracin de teoras sobre los procesos de escolarizacin, y sus relaciones con la socializacin, transmisin y reproduccin cultural, sus vinculaciones con el poder y su participacin en la constitucin de subjetividades; es decir, son cambios estructurales referidos a la comprensin del mundo de la vida en la escuela; de la enseanza y del conocimiento. Lo que est planteado, en la perspectiva de un pensamiento crtico, es otra mirada a la escuela, comprender las mutaciones que la atraviesan; arriesgarnos a una hermenutica de los sujetos que soportan unas relaciones de poder, saber y donde esos sujetos se constituyen en seres humanos que viven, piensan, preguntan, leen y escriben.

La expresin del pensamiento crtico debe contener una elevada competencia lingstica que se reflejara en la congruencia y coherencia de las formas diversas, capacidad para reorganizar los planteamientos, de articular los hallazgos con los enunciados tericos, de admitir nuevos elementos en la construccin gramatical y admitir un lenguaje activo cuya complejidad sintctica revele deberes culturales y socioeducativos.

Pensamiento y Teora Crtica **Efectivamente la modernidad inaugura un tiempo y una cultura signada por el cambio, la pluralidad y la inestabilidad; pero lo que tiene una alta significacin es que en la postmodernidad se manifiesta esta oscilacin y mutabilidad, si concebimos este estadio como la rebelin de lo moderno contra si mismo. Desde Descartes, el hombre moderno se entiende como existencia pensante, se constituye a si mismo como objeto de conocimiento y reflexin. La conciencia critica sobre su ser y su mundo que ha construido ser la marca constitutiva del hombre de los tiempos modernos. La razn ilustrada fundante de la modernidad, en la medida que logra conquistar nuevos espacios acadmicos, tambin expresa su acriticidad. La razn tcnica deviene como instrumento para reproducir lo establecido, y se configura como lgica dominante.** Perdomo (1991) al citar a Friedman (1986), critica esta postura positivista, cuando expresa: El positivismo llega a ser la expresin de los movimientos de la razn hacia la afirmacin. Para la Escuela de Frankfurt, el positivismo filosfico y prctico (trmino utilizado por la escuela para designar muchos movimientos vinculados primordialmente por el respeto a la facticidad de las cosas o del mundo) constituye el momento final de la ilustracin. La funcin social de la Ideologa del positivismo es negar la facultad critica de la razn al permitirle que opere solamente sobre la base de la facticidad total. Al obrar as, se niega a la razn, bajo el dominio del positivismo, reverencia a los

hechos con sumisin. Su funcin es, simplemente, categorizar los hechos. (p. 15) **La teora crtica tiene su sustentacin en los enfoques histricofilosficos que explican el compromiso del hombre con su praxis social, su necesaria emancipacin y constructor de su propio destino sociopoltico la crtica no es slo el contenido antagnico de un discurso que desborda los lmites de la racionalidad regimentada, sino adems una actitud vital que coloca al sujeto en su propio umbral: exactamente en el punto en donde la praxis no puede hacer otra cosa que historizarse o sucumbir definitivamente** (Perdomo, 1991, p. 75). **La construccin del pensamiento crtico supone un proceso de formacin y produccin de creacin. El educador debe abrirse al mundo, lo intenta aprehender, se confronta con el, se coloca a la escucha y por ello expresa una pasin de ver, escuchar, registrar, conservar y despus escribir. Y en el proceso del pensamiento crtico hay condicionantes. La dialctica del hablar y el callar estamos hechos de dos mitades deca Jos Malav : Mitad que habla y oculta, mitad que calla y revela.** Se logra as vencer la inercia, el desaliento, la parlisis, el desencanto. Estamos ante una expresin de alegra por lo que hacemos, por lo que vivimos y pensamos y esta alegra se hace plena. El lugar del docente, es al mismo tiempo el lugar, de lo que hace, piensa, acta. De la ficcin que se mira y se piensa si misma. El pensamiento crtico tematiza su propio status textual porque aborda reflexivamente la potica de la creacin escritural y ella misma se revela como una potica. La construccin del pensamiento crtico asume la intersubjetividad que significa la configuracin y el intercambio de significados. Se exige otra mirada a la escuela y se proyecta en las mutaciones que la atraviesa y en una hermenutica de los sujetos que se involucran en la relacin de saber poder. Hoy estamos presenciando una sintona entre pensamiento, lenguaje y conocimiento, por las condiciones sociales y culturales. El acto de conocer es tambin el acto de representar la praxis.

La complejidad tiene que ser reivindicada por cuanto nos permite situarnos en la realidad antropo-social actual. Morn (2001) enfatiza: al mirar con mas atencin, la complejidad es, efectivamente, el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que constituyen nuestro mundo fenomnico. As es que la complejidad se presenta con los rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del desorden, la ambigedad, la incertidumbre. (p.32). La teora crtica de la educacin viene siendo asumida por miles de educadores del mundo, porque desde su sabidura, entienden que se est propiciando una atmsfera por el cambio social, por las innovaciones educativas. Devela esta teora la lgica del poder que se ejerce sobre la escuela, tal como la fundamenta el poltico y pensador italiano Antonio Gramsci, con relacin a la hegemona que explica la existencia de peligrosos proyectos de neocolonizacin, de alcance totalizador, dirigidos a pases dominados del Tercer Mundo. No se trata de una visin apocalptica, ni de una legitimacin del escepticismo. Es un llamado de atencin, una advertencia, por cuanto la globalizacin perversa ha profundizado los lazos de subordinacin econmica, a una lgica competitiva determinada por la produccin, las finanzas y el comercio a nivel mundial. Este proceso est acompaado de la invasin de nuevas tecnologas que suponen la apertura de inmensos mercados de consumo de carcter cultural e ideolgico, ajeno a todo tipo de control y estimulado por una publicidad mercantilista a nivel internacional. Se precisa insertar a la escuela en un ecosistema comunicativo, que es a la vez vivificante experiencia cultural, entorno comunicacional y espacio pedaggico difuso y descentrado. La escuela de la modernidad todava discute su funcin fundamental para certificar el conocimiento sobre la realidad social, a travs de concertaciones y alianzas con el bloque de poder, que al mismo tiempo dispone de su potencial sociopoltico y tecnolgico para construir formas discursivas, metforas e imgenes para legitimarlas para monopolizar la representacin de lo pedaggico, Un desafi permanente que se deriva de la asuncin de un pensamiento crtico es abordar la complejidad del hecho educativo, la heterogeneidad de sus representaciones, la construccin de

identidades y las relaciones sociales involucradas en esta forma de dominacin. **La escuela es un importante espacio de creacin de sentido y significados, pero se constituye tambin en un rea de conflicto para controlar y contribuir a la circulacin cultural de usos y significados, conocimientos y valores. La Teora crtica destaca valorativamente la significacin del discurso pedaggico contextualizado en un paradigma que emerge de las nuevas construcciones colectivas y socioculturales.** En el plano ontolgico se la perspectiva de una totalidad que considera a la complejidad pedaggica y

la define en su contexto singular, dinmico y mltiple. Desde el pensamiento crtico se reivindica un nuevo modo de interpretar, comprender y recrear el disenso pedaggico. El pensamiento crtico y el proceso de reflexin que de este se deriva, clarifica, la conflictividad de intereses que atraviesa el sistema escolar. Nuestra mirada debe estar atenta a los vertiginosos cambios que se producen en la teora pedaggica, sus metdicas y la orientacin epistemolgica que reconfiguran la relacin de la vinculacin dialctica con el marco social, cultural y poltico. Hay que propiciar una articulacin entre conocimiento, cultura y sociedad, para impulsar el desarrollo socioeducativo. Prez Luna (1994) expresa: El mundo de los hombres esta siendo sacudido por una profunda crisis social a nivel de todos los espacios, se impone la necesidad de un clima intelectual que propicie la discusin en la bsqueda de una diferente estructura de significaciones que intente la captura del desarrollo de la crisis desde el eje saber-poder Los educadores que asumimos el pensamiento crtico como una posibilidad de reinterpretar los horizontes de la problematizacin educativa, estamos apostando por un espacio escolar que sea capaz de suscitar nuevas emociones, nuevas sensibilidades, nuevas subjetividades. La reflexin y la accin educativa deben encarar con sensibilidad, los deseos y las necesidades humanas, las cuales son inherentes al quehacer educativo por carcter transdisciplinario y complejo.

El pensamiento crtico que emerge del dilogo de saberes en el espacio escolar debe tener sintona con el desarrollo de la inteligencia colectiva, motorizada por la revolucin de las comunicaciones y la informtica. Frente a estos procesos de transformacin en el orden comunicacional, docente y alumnos estn totalmente ajenos a lo virtual y a la existencia de espacios desustanciados?. Ninguna tcnica, ninguna filosofa, ninguna tecnologa tiene posibilidades de entenderse si no es reactivada, provocada por una actitud humana, cultural, histrica, antropolgica, sociolgica ya presente. Desde nuestra condicin de educadores, debemos realizar un esfuerzo por desconstruir la lgica imperante, los modos de produccin heredados, el imperio de categoras conceptuales anacrnicas y la hegemona ideolgica que se nos impone a travs de un currculo oficializado. Es importante tomar en cuenta los aportes de escritores que esta perspectiva asumen con coraje los tiempos de cambio social. **Prigoyine (1983) ha venido planteando como alternativa la tercera cultura, es decir un medio donde pueda realizarse un dilogo indispensable entre los progresos realizados en el modelado matemtico y las experiencias conceptuales de economistas, bilogos, socilogos, demgrafos, mdicos que tratan de describir la sociedad humana en su complejidad. Ante la avalancha de un pensamiento de la simplicidad, con su carga de racionalidad instrumental, de razn tcnica, se cuantific la realidad humana a travs de un paradigma cartesiano que todava existe en el espacio social y educativo. Lo importante entonces es que estamos frente a un paradigma de la complejidad desde donde se potencia y estimula el pensamiento crtico, mediado por la sensibilidad, la integralidad, la credibilidad, la consistencia argumentativa y una slida fundamentacin metodolgica y epistemolgica.** Alfonzo (2004) recrea el pensamiento complejo desde su profunda sensibilidad como educadora: creemos que una potica de lo efmero vehicula una forma de repensar bajo la esencialidad, toda la complejidad y diversidad que puede fraguarse en los distintos espacios. La polifona del otro nos conduce a una nueva sociabilidad que nos permitir un acercamiento al mundo,

no bajo una ptica racional, sino desde una mirada comunicacional, instantnea, contingente, potica. (p. 127). Por ello los espacios escolares deben nutrirse de la alegra de sus alumnos y profesores que se encuentran para recrearse en el placer y el gozo acadmico. Los saberes se fecundan cuando existe la posibilidad de reconocernos en el otro. Habitando en el otro surge entonces el tormento hermoso de las letras y las palabras, impregnando todo nuestro sentir, nutriendo nuestra fantasa, ampliando nuestro conocimiento del mundo; aumentando nuestro sentido de humor y brindando oportunidades para apreciar los valores de carcter universal. El reto que hoy tenemos planteado precisa de educadores y alumnos que tengan como plataforma de accin, una slida formacin pedaggica, una prctica educativa y la asuncin de un profundo pensamiento crtico. Creemos que esta triloga puede permitir el acceso a la produccin de conocimientos, rompiendo el monopolio del saber y de la informacin y que sean los grupos mayoritarios, esos grupos que han sido histricamente postergados, los que se apropien del saber y de la informacin para generar respuestas a las exigencias de la prctica poltica hoy da. Pero lo ms importante es establecer relaciones funcionales entre los problemas individuales y colectivos. Es tratar de conformar y compartir una propuesta orientada a erosionar los fundamentos culturales del aparato escolar oficial y lgicamente crear fisuras para impulsar un rearme ideolgico, metodolgico y epistemolgico en la bsqueda de una pedagoga latinoamericana y caribea, que tenga cono sustrato una matriz de conciencia tnica, que permita avanzar en la comprensin y transformacin de nuestras prcticas educativas. Se trata de asumir la asuncin de un pensamiento autnomo, vinculado a la pedaggica crtica, Henry Giroux (1999) enfatiza arraigada a una visin tica y poltica que procura llevar a los estudiantes mas all del mundo que ya conocen, la pedagoga critica se preocupa de la produccin de conocimientos, valores y relaciones sociales que les ayuden a adoptar las tareas necesarias para conseguir una ciudadana crtica y ser capaces de negociar y participar en las estructuras mas amplias de poder que conforman la vida pblica(p.68)

Se trata de superar el entramado de una cultura saturada por la vertiginosa produccin de cdigos y lenguajes diversos. Hay que atreverse a refundar y repensar la escuela contempornea para potenciar el desarrollo de la conciencia sensible del ser humano y su compromiso tico por una ciudadana planetaria. El reto y el desafi es otear nuevos horizontes en la trama de esta sociedad compleja. La escuela del siglo XXI debe estar orientada hacia la consecucin de metas sociales, que aseguren una mayor calidad de vida. LA POLITICA: OSCILACION ENTRE LA BUSQUEDA DE LO IDENTITARIO Y LA EMANCIPACION.
La palabra razn durante mucho tiempo signific la actividad del conocimiento y la asimilacin de las ideas eternas que deben servir de metas a los hombres.

El hombre y el sentido de la poltica

Max Horkheimer

Para comprender la concepcin de poltica debemos subrayar la importancia del hombre sujeto poltico que asume la experiencia humana histricamente concreta: fuente del conocimiento, pensamiento reflexivo seguidor de reglas, normativas, diversas formas de subjetivacin. A la pregunta ingenua y difcil: Qu es hombre?, contestamos con espontaneidad casi automtica: es un animal racional, luego quizs agregamos, haciendo gala de un mayor bagaje cultural, es un animal racional que vive en comunidad de muchos individuos, cohesionados por vnculos diversos que los unen en un todo funcional para asegurar su ciclo vital entre los dems procesos de la naturaleza (Del Bfalo 1996 p. 19). La concepcin filosfica mantiene el principio de que la evidencia de nuestro propio ser es invencible e invulnerable. Este principio cartesiano no se ha confirmado totalmente. El hombre propende siempre a considerar el estrecho horizonte en el que vive como centro del universo y a convertir su vida particular y privada en pauta del universo; pero tiene que renunciar a esta vana pretensin, a esta provinciana manera de pensar y juzgar (Casirer, 1968 p. 18).

El hombre debe tener una visin amplia y holstica de su horizonte cultural y poltico que permita la comprensin e interpretacin de su proyecto de vida, en una cotidianidad donde persisten desigualdades, contradicciones y relaciones de subordinacin, esencial para debatir los nuevos espacios de democratizacin Es una poca ms reciente, la moderna que es la nuestra propia, este hombre se convirti en el sujeto de pensamiento y lugar soberano de la conciencia. Adems, adquiri una historia a lo largo de la cual desarrolla plenamente su verdadero ser: un animal en vas de convertirse en un dios (Del Bfalo, 1996 p.p. 15-16). Este anlisis est tejido con algunas constataciones de la singularidad del hombre en la modernidad, con visiones tradicionales del progreso y el orden social. Reconocer el peso de la reproduccin material de la existencia y las indagaciones que esa realidad implica cuando es legitimada espiritual y religiosamente, es uno de los desafos para articular: hombre, realidad, modernidad, y experiencia. El filsofo espaol Octavio Fullat (1994) emite un juicio descarnado sobre el hombre La bestia humana no es ni natural del todo, ni tampoco exclusivamente cultural, tiene en la physis-naturaleza- y el otro en la paideia-cultura- (p.25).Este autor es de la idea de que los vocablos configuran los cauces por donde discurren las almas humanas. Medina Cuevas (1997) seala: A Nietzsche le debemos la idea de que el ser humano es un animal no consolidado. Para el enfoque que plantea Fullat, el inacabamiento zoolgico del hombre forma un haz importante de nuevas perspectivas: las histricas, las sociales, las culturales (p.210). Me parece que este aspecto debe sustentarse ampliamente porque de manera contundente afirma el filsofo espaol Octavio Fullat (1987) que el hombre asume la posicin de una bestia que animalidad. Creo que provoca la expresin de la argumentacin debe implicar los modos cmo se

desafa, desde la crtica los valores y constructos bajo los cuales se construye esta esfera animal. Esta esfera animal podra identificarse en los patrones que permiten expresar y dar sentido a la animalidad, sin desestimar las implicaciones ticas que se derivan de esta reiteracin en el texto. A nuestro juicio nos parece exagerado conceptualmente sealar que slo la educacin

tradicional per se potencia los rasgos inherentes de la esfera animal, es decir, su condicin originaria sera el no pensar. Si se cuestiona la identidad del pensar, se cuestiona de antemano la inteligibilidad intrnseca del ser. Si los presupuestos de la inteligibilidad del ser son teleolgicos no hay bases para afirmar el despertar de la animalidad. El Discurso del Ser de Parmnides, supone que el pensar y el ser son lo mismo. Esta ha sido la traduccin tradicional del fragmento 3 del poema; aludo a ella porque ha sido lo que influy ms, y as como la retoma Hegel para convertirla en el idealismo absoluto en el cual el ser y el pensar son idnticos (Rojas, 2001 p.4). La construccin conceptual definida y argumentada por Durkheim se refiere a la configuracin de la individualizacin y la de desarrollar libremente su naturaleza. El vivir en una sociedad concreta, constituye no slo una condicin de existencia para los seres humanos, sino que a partir de ello se conforma el cmulo de derechos y obligaciones que lo van a constituir en su identidad. En sus textos Las reglas del mtodo sociolgico y en La divisin del trabajo social, Durkheim reafirma que el proceso de individualizacin convierte a los seres humanos en individuos capaces de decidir su propio destino. Dice: Retirad del hombre lo que es de origen social y no quedar ms que un animal anlogo a los otros animales. La educacin tiene un origen social y en consecuencia no podra potenciar los rasgos inherentes a la esfera animal. Steven Lukes (1994) en un interesante libro El individualismo destaca que el ser humano no podra considerarse cercano a la esfera animal, por su racionalidad, unicidad, originalidad y autorrealizacin y expresa: el derecho a una existencia privada en un mundo pblico, una zona en el que el individuo se encuentra slo, y donde es capaz de hacer y pensar lo que desee: perseguir su felicidad a su manera (p.77). Las cualidades que constituyen una existencia individual se determinan culturalmente. Por ello no es mismo una esfera vegetal, una esfera animal, o una esfera humana. La corporalidad humana est condicionada por el psiquismo. La formacin de una especie viviente implica la emergencia de algunas cualidades que no estaban presentes en la especie originadora. En otras palabras, hay desarrollo individual u ontogentico (en la cual se forma la consistencia individual) y hay desarrollo o evolucin filogentica en la cual se

forman individuos que constituyen especies nuevas (1994 p.166). El signo que nos caracteriza como seres humanos es el lenguaje que opera como proceso de abstraccin que permite reconocernos en ideas y trminos. El filsofo Subirats (1997) explicaba que no hay individualizacin de la esencia, sino expansin del individuo. Lo que es necesario reconocer entonces, son los modos de multiplicacin del individuo. Para Lyotard, el individuo postmoderno debe ir encontrando la posibilidad de que la ignorancia posea algn valor de conocimiento. Debe perdrsele el miedo en la tesis Lyotardiana al reproche ilustrado que identificaba la ignorancia con resistencia- . Hay en l una rabia a la razn, lo cual constituye una seria dificultad para cuestionar a la modernidad. (Gmez, 2006. p. 40). Continuando con los efectos de las reflexiones de los autores que hemos referidos, algunos consideran a los hombres, como seres desesperados, frustrados a la hora de enfrentar los retos que presenta el mundo, su mundo. A nuestro entender, la educacin conduce a generar la dignificacin en el ser humano, ya que el ser humano podra ser explicado por una matriz epistmica que signa el sentido y significado de las acciones de los hombres, que construyen su vivir, sus relaciones, sus experiencias y sus valores desde una fuente inagotable de la cultura y su historia. Creo que el enfoque sobre el impacto del acto educativo pudiera argumentarse desde las siguientes perspectivas: resulta evidente que las teoras educativas enmarcadas en los valores de la cultura occidental devino en una abierta intencionalidad de generar un cambio en la personalidad del sujeto. Estas teoras pedaggicas y con ello la educacin tradicional, terminan teniendo como funcin histrica ocultar los patrones reales de la produccin de pobreza, de la concentracin de riqueza, de la apropiacin de tierras, del espacio y del propio conocimiento. Asumir una teora educativa, permitira una apertura para que las prcticas educativas se abran y que los educandos narren sus historias y se vean en los significados aprendidos, en sus vivencias caracterizadas por la integracin y la segmentacin social que constituyen los aspectos que singularizan su cotidianidad de vida. La dimensin poltica permitira contribuir a identificar la

trama entre la voluntad del hombre, su naturaleza, su poder, su ontologa y los rasgos de animalidad racional. El hombre se replica a si mismo desde un proceso de conversin que segn Spinoza, viene siempre desde una autoafeccin del propio ser humano en un complejo proceso que est abierto para su reconfiguracin. El lenguaje es la diferencia del hombre con los animales. Hobbes es el primer pensador moderno que reconoce de forma implcita la vinculacin entre el modo de organizar al lenguaje y las reglas de las prcticas sociales mercantiles (Del Bfalo. 1996, p. 155). Las prcticas sociales estn asociadas al patrn de poder, de dominacin, de sujecin y de subordinacin. La insercin del hombre en la madeja de relaciones sociales est generando su refundacin porque obliga a afrontar la cuestin poltica. Los sujetos polticos se afirman en el terreno social, cultural, econmico, ecolgico para que emerja una narrativa de su historia, de su memoria, de su cultura, de su conocimiento, de su tica y en las formas de asumir y repensar la realidad. El devenir como manera de intentar comprender al devenir otro y escudriar su infinita identidad es planteada por Deleuze, quin precisa la esencia del devenir otro, que consiste en un movimiento que empuja en ambas direcciones sin resolverse del todo en un punto de llegada definitivo. Deleuze consigue reinstalar justamente la posibilidad paradjica de ocurrencia de devenires rebeldes. Esto es, unos devenires que asumen la paradoja de una identidad proliferante, dialctica y de alguna forma infinita, como nica manera de responder con coherencia a las sugestiones de una modernidad pertinazmente capitalista. (Delgado Arria. pp. 40-41). El ser humano en su constante devenir contina interactuando y relacionndose con los dispositivos de una realidad estatal, social, poltica, econmica, donde reproduce los rituales de la sociabilidad. Niethsche formula interesantes planteamientos sobre el sujeto moderno y sus propuestas sobre la tica, el hombre, el destino, lo cual hace que su descollante inteligencia le abra un espacio de representacin de toda la creacin literaria del primer tercio de siglo. Apuesta este autor a la desaparicin del idealismo metafsico con el propsito primordial de recuperar el sentido terrenal de la vida; cuestiona la escisin del hombre en cuerpo y alma , que es

una herencia del dualismo platnico y por ello es necesario reclamar la trasmutacin de los valores para enunciar una valoracin autntica de lo sensible y lo tico. Nietzsche abri un horizonte de posibilidades para pensar de otra manera el cuerpo y la sexualidad, ms all del bien y del mal, porque al fin, aunque los hombres vivan escindidos y desprecien el cuerpo a quin deban las convulsiones y delicias de su xtasis?. A su cuerpo y a esta tierra. (Cabral, 2009, p.59). La discusin sobre los rasgos de animalidad del hombre y su naturaleza racional abarca una trama de sentido, de una configuracin unidimensional como encuadre de representaciones, verdades relativas, aconteceres plurales y miradas difusas que a veces nos desplazan de los lmites intelectuales. La educacin bancaria como lo expresara Paulo Freire es herencia del desfasado modelo moderno que diriga sus esfuerzos hacia un aprendizaje memorstico y enciclopdico, suministrado en espacios escolares determinados estructuralmente y en los cuales, educadores educandos seguan un juego dicotmico que bloqueaba la articulacin de saberes y conocimientos. La teora freiriana y la praxis cultural ha construido una sensibilidad que emerge en los contextos escolares La Poltica: una mirada desde la Filosofa y la Sociologa. Platn, asume una concepcin de sociologa de la justicia donde llega a establecer que la democracia se expresa como un estado de degeneracin que deriva hacia la tirana como ltima expresin. Enfatiza que la ciudad (la polis) que constituye el modelo de sociedad fundamental de la polis en el mundo griego, tiende significativamente a la decadencia y a la degeneracin cuando se aleja en el tiempo de la polis originaria y perfecta. Establece una diferencia entre la Ciudad de Atenas, su tierra natal, al haberse instaurado la democracia deviene la decadencia y en consecuencia se desliza hacia la tirana. Esparta, el ideal de Ciudad, donde una aristocracia gobierna sobre el resto que tiene la obligacin de obedecer. En Aristteles se evidencia un los rechazo a la igualdad en el ordenamiento ante el Estado. Segn

presupuestos metafsicos de Platn; su doctrina considera diferentes naturaleza al hombre y a la mujer y se sostena que la mujer funda su

incapacidad en su propia deficiencia ( para gobernar la casa y el Estado). La doctrina Aristotlica tambin formar parte de los engramas filosficos, normativos, polticos y cientficos (de sello naturalista, biologicista, determinista) para fundar el ordenamiento de los sexos en la cultura occidental. (Cabral, 2009, p. 302).

Este planteamiento pone nfasis en el valor social de la persona, ya que cada persona siendo diferente ocupa un lugar diferente en el conjunto de las relaciones sociales. Para la vida cotidiana en Grecia, la cohesin social est ordenada y estructurada mediante signos, smbolos, ritos, mitos que organizan cada una de las funciones fisiolgicas y sociales del cuerpo para garantizar que la persona se adhiera a este ltimo con carcter indeleble. Por eso es que la persona es la primera figura de la subjetividad social que emerge del mundo animal. Subjetividad que se forma en el espacio de socializacin y flota entre los cuerpos hasta penetrarlos para alojarse en su memoria biolgica y normar su deseo, crendoles as una conciencia. (Del Bfalo, 1996, p. 37). En el libro VIII de la Repblica, Platn considera a la democracia como una degeneracin de la oligarqua y afirma que aquella, a su vez lleva a la tirana por exceso de libertad. La tesis de Platn connota que la democracia y la libertad eran tenidas como antivalores por el grupo hegemnico en la Grecia esclavista, segn su discpulo Aristteles hay tres formas de gobierno: La monarqua, la aristocracia y el gobierno constitucional; y sus correspondientes perversiones son: la tirana; la oligarqua y la democracia, la ms tolerable. Aristteles anatemiza la libertad democrtica a la que considera como una enfermedad. Dice que, no teniendo lmites, lleva a la anarqua que se apodera de los hogares e infecta hasta a los animales. Segn este filsofo la diferencia real entre denominacin y oligarqua es la pobreza y la riqueza. Cuando quiera que los hombres en razn de su riqueza, sean minoras p.8). se trata de una oligarqua; cuando gobiernan los pobres, es una democracia. (Mndez, 2004,

En lo que concierne al horizonte de la poltica y su signo categorial que la devela como realidad compleja., Platn y Aristteles pueden ser tomados de referencia para anunciar el mundo de la representacin del poder que sera un entramado entre las ideas de estos filsofos con la realidad, que fija los flujos de interaccin e integracin personal y colectiva. Los antiguos griegos conceban el conocimiento como un encuentro del hombre con aquello que se le presenta como estando colocado delante de su sentido, que es la manera en que todos nosotros encontramos las cosas en el mundo (Del Bfalo, 1996, p.19).

La poltica debe tener como propsito la necesidad de redefinir y definir la identidad que busca precisamente interrogar e interpretar el origen y el sentido de la dominacin. Al interior de las relaciones de poder se produce un cuestionamiento a los paradigmas que rigen el modo cientfico de pensar el mundo, que implica un compromiso tico para remover los obstculos epistemolgicos, con los que hemos aprendido a pensar y relacionarnos con el mundo, con la sociedad y con la realidad. Mires sostiene que la crisis de la poltica es una revolucin poltica cuando la prctica poltica logra el reconocimiento de las personas y sus derechos fundamentales. (Mires, citado por Cabral, 2009 p. p. 143-144). Maquiavelo en su obra El Prncipe precisa argumentaciones sobre las caractersticas de un poltico: 1. Capacidad de manipular situaciones, ayudndose de cuantos medios se precisen mientras consiga sus fines: lo que vale es el resultado. El que consigue el poder es el Prncipe, el que consigue el orden y la paz son los sbditos. 2. El Gobernante debe poseer seria destreza, intuicin y tesn, as como habilidad para sortear obstculos, y moverse segn soplan los vientos 3. Diestro en el engao: No debe tener virtudes slo aparentarlos 4. Amoral, indiferencia entre el bien y el mal debe estar por encima.

5. La mejor forma de gobierno es la Repblica el gobierno de muchos es mejor que el de unos pocos Singer (2002) al referirse a las argumentaciones de Maquiavelo expresa: Al discutir los conflictos que forjaron la grandeza de la antigua Roma, Maquiavelo sabe que cada una de las facciones est luchando por sus propios intereses. Los grandes quieren oprimir al pueblo. El pueblo no quiere ser oprimido. Si hay generosidad en la poblacin, ella surge de la conviccin de que vale la pena defender la patria, porque ella garantiza la libertad de defender los propios intereses (p.57). Montesquieu (1689 1755) seala claramente que cada pueblo tiene las formas de gobierno y las leyes que le son propias a su idiosincrasia y trayectoria histrica y no existe un nico baremo desde el cual juzgar la bondad o la maldad de su corpus legislativo. A cada gobierno le corresponden determinadas leyes, pero tanto stas como aquellas estn determinadas por factores objetivos tales como el clima y las peculiaridades geogrficas que, segn l, intervienen tanto como los condicionantes histricos en la formacin de las leyes. No obstante, teniendo en cuenta dichos factores se puede tomar el conjunto del corpus legislativo y las formas de gobierno como indicadores de los grados de libertad a los que ha logrado un determinado pueblo. La filosofa poltica se trasmuta en una filosofa moral cuando establece un ideal poltico que defiende la conservacin de la mxima libertad aunada a la necesaria autoridad poltica, rechaza abiertamente las formas de gobierno despticas. Montesquieu considera que es imprescindible la separacin de poderes. Muy influenciado por Locke desarrolla la concepcin liberalista de ste, y adems de separar el poder ejecutivo del poder legislativo, piensa que tambin es preciso separar el poder judicial. Esta separacin de poderes ha sido asumida y aplicada por todos los gobiernos democrticos posteriores a.John Locke, quin afirma: Es cierto que en la democracia el pueblo parece hacer lo que quiere, pero la libertad poltica no consiste en hacer lo que se quiera. En un Estado, es decir, en una Sociedad en la que haya leyes, la libertad no puede consistir mas en poder hacer lo que se debe querer y no verse obligado a hacer aquello que no se deba querer.

Dos son fundamentalmente los puntos en que diversos autores insisten en sealar la aportacin original de Montesquieu al estudio cientfico de las Sociedades Humanas. Montesquieu acomete la tarea cientfica de descubrir la realidad social segn su mtodo analtico y positivo que no se detiene en la pura descripcin empirista de hechos, sino que intenta organizar la multiplicidad de datos de la realidad social en un reducido nmero de tipos. Desde all Durkheim construye su teora de la evolucin de la sociedad segn la cual, sta habra pasado desde una solidaridad mecnica a otra orgnica, gracias a la creciente y cada vez mas extendida divisin del trabajo El planteamiento central que propone Easton (1998), es considerar el sistema poltico como un conjunto especifico de interacciones que, por procedimientos analticos, es abstrado de la totalidad de las interacciones sociales. Considera que el poder es capacidad de decisin de dominio, as como instrumento que el sistema utiliza para adaptarse a perturbaciones, poner en marcha cambios radicales, crear estructuras, desarrollar normas, as como asignar objetivos diferentes para una sociedad dada en un momento histrico determinado. La teora para Easton es un conjunto elaborado de categoras y conceptos que permiten una interpretacin rigurosa y formal de aspectos y fenmenos. Necesitamos desarrollar conceptos que nos permitan ver aquellas especiales interacciones en las cuales estamos interesados, como las que llamamos polticas, como si ellas ocurrieran, por el momento de manera separada. Empricamente, las interacciones ciertamente ocurrirn formando parte esencial de otras interacciones, y estarn probablemente condicionadas por ellas. Pero para analizar cualquier conjunto particular de ellas, ser obligatorio abstraer a ese conjunto particular de la matriz total de la conducta social dentro de la cual ese conjunto existe. En el ms amplio contexto el estudio de la vida poltica, en contraste con los aspectos econmicos, religiosos o cualesquiera otros de la vida, pueden ser descritos como un conjunto de interacciones sociales llevadas adelante por individuos y grupos. Las interacciones son la unidad bsica para el anlisis ( 1998. p. 49). A David Eastn (citado por Vivas Tern, 2007) se le considera un intelectual que ha desarrollado una concepcin poltica muy importante para la

comprensin de la complejidad de la poltica. Este autor postula, que es obvio que muchos cambios en un sistema poltico se deben a factores internos del mismo. Su propia forma de organizacin, puede ser la fuente de grandes dificultades, tales como aquellas que se atribuyen a la separacin de poderes en el sistema poltico americano. Los miembros de un sistema poltico tienen la oportunidad, la cual sin embargo no siempre utilizan, de responder a las tensiones que sobre l se realizan de manera tal de asegurar la persistencia de algn tipo de mecanismo para que contine el proceso de tomar y ejecutar decisiones unilaterales. La asignacin de los valores es conveniente que sea por la va de la autoridad Las decisiones polticas son controvertidas, ya que en la mayora de los casos se generan situaciones conflictivas. A este respecto Vivas Tern (2007) expresa: La lucha por el poder de decidir no es algo romntico o idealista sino el centro mismo de un combate vital, no siempre civilizado, que se lleva adelante en cualquier sistema poltico independientemente del grado de diferenciacin y especializacin de sus estructuras e instituciones.(p. 55) Las democracias, pueden ser concebidas como algn grado, un tanto vagamente definido, de libertad de expresin, libertad de asociacin y participacin popular en el proceso poltico. Para Niklas Luhmann (1966), su objetivo analtico es la complejidad entendida como presencia de mltiples alternativas, reino de diferencias y espacio donde gobierna la relacin, frente a cualquier tipo de determinismo mecnico. La Complejidad consta siempre de diferencias: algo es complejo en tanto contiene diferencias y se encuentra estructurado sobre la diferencia. Luhmann considera que la poltica es un sistema cerrado y que se constituye como tal mediante la autorreferencia. Su cierre o bloqueo es condicin de su existencia. Sin embargo, no se trata de un sistema aislado del ambiente o de su entorno, sino de un sistema autorreferente que, en su cierre, contiene la diferencia entre sistema y ambiente como una distincin constitutiva del Sistema Poltico. Desde su perspectiva terica analiza el tema de riesgo y se pregunta Cmo concebimos nuestra sociedad si captamos el riesgo como un problema

universal que no puede ser evitado ni eludido?, Cmo se las arregla la sociedad en la realizacin normal de sus operaciones con un futuro sobre el que no se puede saber nada cierto, sino slo algo ms o menos probable?. La explicacin segn l podra encontrarse en las decisiones, en la medida en que el futuro depende de las decisiones que se toman el presente y que una vez que aquellas son puestas en marcha son irreversibles. En Amrica Latina se han realizado esfuerzos con el mtodo dialctico para comprender e interpretar el sentido de la poltica. Carlos Matus (1980) expresa una fundamentacin metodolgica: 1. Trabajar con sistemas complejos, es decir, con sistemas donde en la totalidad o unidad existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la sntesis de mltiples determinaciones. Un sistema complejo se caracteriza porque contiene mltiples subsistemas fuertemente conectados. Lo poltico y lo econmico slo pueden ser analizados como partes de una unidad: el sistema complejo. 2. Anatoma de los sistemas. Los sistemas sociales son sistemas autnomos en el real sentido de la palabra. Todo est dentro de ellos; nada esta fuera. Si se alteran o perturban, ello se gesta en el interior del sistema. Si antes las perturbaciones reaccionan compensndolas y volvindolas a una situacin de equilibrio, esa regulacin es una autorregulacin inherente a la conformacin del sistema. 3. Transformacin de los sistemas. Los sistemas sociales se autotransforman, es decir, tienen historia y hacen su propia historia. No slo tienen una finalidad sino, adems, conciencia de la finalidad. Se autodirigen conscientemente y una de esas es la transformacin. Esto nos obliga a distinguir estructuras en los sistemas y a apreciar la transformacin. Como algn cambio de las estructuras. Los elementos de dichas estructuras se reordenan reproporcionan y revinculan con lo que crean nuevas estructuras y transforman el sistema.

4. El equilibrio como compensacin de las contradicciones. Un sistema existe porque fuerzas contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras y de las formas de existir de esas estructuras. Las fuerzas contrapuestas no existen simplemente sino que estn en un estado de contradiccin y lucha entre ellas, estn aplicndose en direcciones opuestas o distintas. (p. 33)

Conceptualizaciones de Sistemas Polticos En el arqueo bibliogrfico que realizamos nos encontramos con interesantes argumentaciones con relacin a la configuracin de los sistemas polticos. La Pierre (1976) expresa: Un sistema poltico es un conjunto de sistemas de decisin que convienen a la totalidad de una sociedad global. Almond (1976) declara: Un sistema poltico es un sistema de interacciones existentes en todas las sociedades independientes, que realiza las funciones de integracin y adaptacin, tanto al interior de la sociedad, como en relacin de las otras mediante el uso o la amenaza de la violencia fsica mas o menos legitima. Karl Deutsch (1998) enfatiza: Un sistema poltico es un conjunto capaz de autodirigirse a partir de la informacin que recibe del medio ambiente. Maurice Duverger (1955) argumenta: El sistema poltico es la entidad en la cual confluyen saberes polticos Podemos apreciar que la conceptualizacin de La Pierre apunta a considerar las decisiones polticas en el marco de lo universal, de lo holstico, de la globalizacin, es decir entendemos que sta seala la significacin de la sociedad global. Almond pareciera justificar en el acto poltico, lo referido a la violencia fsica, incluso practicada con cierto nivel de legitimidad. Deutsch basa su argumentacin en la teora ciberntica que impone una relacin de articulacin de un sistema capaz de auto gestionarse, con la informacin del contexto. Duverger desarrolla una tipologa entre democracia liberal y socialista; Dictadura socialista y dictadura capitalista, y se enmarca en la situacin socio- histrica en la que le corresponde teorizar.

Abordar la poltica como categora de anlisis es adentrarse en un mundo de posibilidades, de compromisos, de representaciones, de crtica y autocritica. Gramsci, es uno de los pensadores ms lcidos sobre el tema que nos ocupa. Sole-Tur (1973) quien escribe el prlogo de su texto Cultura y Literatura refirindose a este autor seala: Gramsci es para nosotros- y esto es lo que nos ha movido a presentarlo al pblico del habla castellana, aunque sea en forma parcial- un vasto y sereno cerebro pensante, un momento individual del esfuerzo afanoso y secular de la humanidad por adquirir conciencia de su ser y de su devenir, por ser ms fuerte en el pensamiento y en la accin. Es una parte integrante de nuestro espritu que no sera lo que es si l no hubiese vivido, no hubiese pensado, no hubiese hecho saltar chispas de luz del choque de sus pasiones y sus ideas, de sus miserias y sus ideales (p. 24) La teora poltica tuvo su apogeo entre los siglos XVI al XIX, sin menospreciar los aportes de los filsofos de la Antigedad Clsica. Los aportes singulares de estos insignes filsofos merecen ser destacados: El modelo poltico aristocrtico platnico descansa en el primado de la naturaleza, en tanto sera sta la que designa a los mejores hombres para el gobierno; justificado ya sea por un dispositivo mtico religioso o en referencia a un esquema metafsico. Dicha perspectiva, que est presente en su pensamiento juvenil y que por otra parte es coincidente con los sectores de la aristocracia a los que el filsofo pertenece, alcanzar un desarrollo pleno en su texto de madurez La Repblica. (Rossi y Amadeo. 2002, p.64). Platn fue un crtico de la democracia ateniense, cuya expresin de espontaneidad, diversidad y turbulencia configuraban su sistema poltico enfermo. La dialctica platnica conducir a la sofstica gorgiana por el camino del reconocimiento de que slo en el terreno de la espteme - y lejos del mundo de la multiplicidad - podremos estar seguros de un conocimiento poltico que se precie de ser legtimo (Rossi y Amadeo. 2002, p.67). La raz de su crtica a la democracia se traduce en el sentido de que la democracia como forma de gobierno, cada quien hace y realiza lo que le parece, implicando de este modo la mayor injustica posible en tanto a alteracin del orden natural.

Dos son los aspectos que adversa platn: La propiedad privada y la democracia. Esta postura tiene una justificacin en tanto Platn es considerado el primero en la historia de Occidente en sentar las bases de lo que posteriormente se dar en llamar la Razn de Estado. Por esta razn la poltica como la tica no pueden ejercerse desde el mbito privado, y por otra parte slo desde una razn de Estado puede estructurarse una moralidad general (Rossi y Amadeo p.68). La poltica para Platn es el arte de orden legitimado por una derivacin de una naturaleza inmutable. Aristteles, en su discursividad asume a diferencia de su maestro Platn, el conflicto que es constitutivo de las relaciones humanas y por tanto de la poltica. Por ello su inters es develar la problemtica de la gobernabilidad. Por ella asume juicios positivos hacia la democracia como mejor forma de gobierno y reivindica el protagonismo de la clase media como la mediacin y el nexo ms importante para potenciar una ptima gobernabilidad. A partir de una moralidad media, lindando muchas veces con la reivindicacin del sentido comn, es que Aristteles reivindica a la poltica como el mejor rgimen posible de gobierno, pues es en este rgimen en donde convergen una eticidad prctica formulada por la teora del trmino medio y vinculado consecuentemente a la moderacin y estabilidad del estamento medio (Rossi y Amadeo p.p.71-72). Gramsci (1891-1937) puso nfasis en sus reflexiones al destacar la significacin de la formacin de los intelectuales. Se plantea una importante interrogante: los intelectuales son un grupo social autnomo e independiente o bien cada grupo social tiene una categora propia y especializada de intelectuales? La intervencin intelectual no puede excluirse de ninguna actividad humana, el homo faber no se puede separar del homo sapiens. Al margen de la profesin, cada hombre tiene una cierta actividad intelectual y es por consiguiente un filsofo, un artista, un hombre que participa en una concepcin del mundo, tiene una lnea consciente de conducta moral, es decir, contribuye a sostener o modificar una concepcin del mundo, a suscitar nuevos perodos de pensamientos. Es evidente que la condicin del ser humano como

intelectual le concede un protagonismo esencial en los cambios sociales, es decir un papel poltico de importancia y relevancia en las relaciones sociales. Con relacin al proceso educativo desarrolla toda una argumentacin consciente y esclarecedora del compromiso de la institucin educativa: La escuela creadora es la culminacin de la escuela activa: en la primera fase se tiende a disciplinar, y por tanto a nivelar, a obtener un cierto conformismo que se puede llamar dinmico; en la fase creadora, sobre la base ya alcanzada de colectivizacin de tipo social, se tiende a dar expansin a la personalidad, ya autnoma y responsable pero con una conciencia moral slida y homognea. Este pensador y extraordinario poltico apost por la innovacin, la creatividad y la posibilidad de una escuela profundamente humanista. En este sentido se expresa: Se puede observar, en general, que en la civilizacin moderna todas las actividades prcticas han adquirido tanta complejidad y las ciencias se han mezclado hasta tal punto con la vida, que toda actividad prctica tiende a crear una escuela para los dirigentes y especialistas y, por consiguiente, a crear un grupo de intelectuales especializados del grado ms elevado, capaces de ensear en estas escuelas, de este modo, junto al tipo de escuelas que podramos llamar humanista y que es el tipo tradicional ms antiguo, concebido para desarrollar en cada individuo humano la cultura general todava no diferenciada, la potencia fundamental de pensar y de saber orientarse en la vida, se ha ido creando un sistema de escuelas particulares de grado diverso, para ramas profesionales enteras o para profesiones ya especializadas y perfectamente individualizadas. (1973. p.49). Para este autor la forma de concebir la estructura educativa genera un proceso de diferenciacin y particularizacin como producto de una organizacin escolar que no responde a una poltica de formacin de los modernos cuadros intelectuales. Singer (2002) al referirse a las argumentaciones de Maquiavelo expresa: Al discutir los conflictos que forjaron la grandeza de la antigua Roma,

Maquiavelo sabe que cada una de las facciones est luchando por sus propios intereses. Los grandes quieren oprimir al pueblo. El pueblo no quiere ser oprimido. Si hay generosidad en la poblacin, ella surge de la conviccin de que vale la pena defender la patria, porque ella garantiza la libertad de defender los propios intereses (p.57). Rossi y Amadeo (2002) sugieren una conceptualizacin del

advenimiento de la poltica cuando expresan: La poltica y su marco conceptual son producto de un momento singular en que se entrecruzan dos puntos de la historia griega: por su lado un nuevo modo de pensar surgido alrededor del siglo VI Antes de Cristo, fundado en el libre examen e interrogacin sobre el fundamento de las cosas, y por otro una nueva forma de relacin entre los hombre que aparece a partir del siglo VIII antes de Cristo y cuya matriz de significancia se resume en la nocin de Polis. Para el autor la articulacin histrica definida, es la que sostiene la prctica social de la poltica, que el tornarse consciente de s misma anuncia utilizando una significacin hegeliana-la existencia y riqueza de su propio concepto.(p.61) La poltica asume para el ciudadano una importancia fundamental, su horizonte de sentido. Se constituye en un espacio pblico donde se expresan las actividades sociales compartidas la poltica es la actividad social fundamental de la sociedad y la palabra es el fundamento de la prctica poltica, ella ocupa ahora el trono del poder, la que no puede ser mas propiedad exclusiva de determinado grupo social. El estado se despoja de su contenido mtico-religioso, y de todo carcter privado y particular, escapando al control de cierto sector y apareciendo como cuestin de todos (Rossi y Amadeo. 2002, p.63). La poltica atraviesa un campo terico de trayectorias que conforman la diversidad y multiplicidad de enfoques, lo cual contribuye a identificar las posturas que estn alentando la configuracin de nuevos imaginarios y nuevas representaciones socioculturales que se generan por la integracin e interaccin social. La cuestin que est planteada es como se articula la relacin hombre-estado hombre-sociedad, hombre-conocimiento. Ello abre un abanico de posibilidades acerca de la conceptualizacin del Estado-Nacin, el conocimiento, la socializacin, la democracia y la libertad.

Popper (1996) refirindose a Kant expresa: Kant fue el ltimo exponente de ese movimiento tan criticado como fue la ilustracin. **En un interesante ensayo titulado Qu es la Ilustracin? publicado en 1.785, Kant escribi: La Ilustracin es la liberacin del hombre de su culpable incapacidad. La incapacidad significa la imposibilidad de servirse de su propia inteligencia sin la gua de otro. Esta incapacidad es culpable porque su causa no reside en la falta de inteligencia sino de decisin y valor para servirse por s mismo de ella sin la tutela del otro. Sapere aude! Ten el valor de servirte de tu propia razn!: he aqu el lema de la Ilustracin (Kant citado por Popper** p.p. 179180). La teora tica de Kant no se limita a la afirmacin de que la conciencia del hombre es su autoridad moral. Trata tambin de explicarnos lo que nuestra conciencia puede exigir de nosotros. Kant da varias formulaciones de la ley moral. Una de ellas es considerar siempre a todo hombre como un fin en si mismo, y nunca como un medio para nuestros fines. Se podra resumir el espritu de la tica de Kant con las siguientes palabras: Atreveos a ser libres y respetar la libertad de los dems. (p.177) El debate en torno a lo poltico ha sido tocado profundamente por el clima cultural de este tiempo. La declinacin de las grandes centralidades ideolgicas, as como el desvanecimiento de la experiencia social de la institucin estatal convergen hacia una misma disonancia discursiva. La crisis. De la moralidad instaur un estado privilegiado para pensar y negociar la convivencia (lo poltico); la postmodernidad anuncia la emergencia de otra sociedad a partir de nuevos referentes para fundar, el espacio pblico: una pulsin gregaria por la estabilizacin de la existencia. (Lanz, 1998, p.7). Quisiera creer que el debate terico sobre lo poltico ir ganando el vigor y sustancialidad en la medida en que se desplace la vieja agenda al calor de las nuevas realidades, en conjuncin de la puesta en escena de una sensibilidad y un pensamiento que hablan desde otro lugar, que interrogan el presente desde nuevos agenciamientos, que constituyen el imaginario poltico de la postmodernidad desde los bordes del contrato social moderno.Lo que

tradicionalmente

ha

sido

considerado

poltico

justamente

por

ser

tradicionalmente poltico ya ha abandonado la esfera de lo poltico para ingresar en la esfera de la historia, la tradicin, de la cultura y de los hbitos, lo poltico exige continuamente esa comprensividad de la percepcin del cuento, lo indito, que por ello mismo coloca en cada caso al pensamiento ante una situacin de decisin. (Martnez. 1996, p.111) En cualquier acto de apropiacin cognitiva se contiene un determinado sentido que est en la base de su gestacin no necesariamente terico, por eso debemos preguntarnos este sentido es terico o histrico si procurando que la teora sea pertinente a un momento en que vivimos y que queremos al pensar como necesidad insoslayable Sitame pero todava desde donde ? Solamente desde los paradigmas que sirven para darle mis tentacin discurso terico? (Zemelman 1992, p. 427) Un reconocido terico de la filosofa poltica, es John Rawls. Su obra Teora de la Justicia (1979) contiene los siguientes principios: 1. Cada persona ha de tener un derecho igual al ms amplio sistema total de libertades bsicas, compatible con un sistema. 2. Las desigualdades econmicas y sociales habrn de ser estructuradas de modo tal que: a) Sean para mayor beneficio de los menos aventajados, de acuerdo con el principio de ahorro justo, y b) Unido a que los cargos y las funciones sean asequibles a todos bajo condiciones de justa igualdad de oportunidades (p.p. 340-341). Estara signada la teora de justicia, por una trascendencia ms all de los lmites de la sociedad capitalista. En este sentido la sociologa permitira explicar que es imposible configurar una teora de justicia, al margen de una coherente especificacin de determinaciones econmicas fundamentales que definen el rgimen de produccin sobre el cual pretende aplicarse. Como los

mbitos ms favorables para una sociedad justa. el problema de Rawls es su imposibilidad epistemolgica y poltica, de trascender los contornos de la sociedad burguesa, pese a sus encomiables intenciones de hallar la piedra filosofal que introduzca la justicia en este mundo. (Boron. 2002, p.159) Para Luhmann (1995), el poder se constituye como un instrumento de comunicacin, un cdigo cuya funcin es hacer inteligibles las opciones de alter y ego. El poder funciona como un medio de comunicacin, ordena las situaciones sociales con una selectividad doble. Por lo tanto, la selectividad del alter debe diferenciarse de la del ego, porque en la alteracin de estos dos factores surgen problemas muy diferentes especialmente en el caso del poder (p.13). Algunos estudiosos de la obra de Luhmann como E. Korstraje (2009), siguiendo las contribuciones estructuralistas, el autor afirma que se dan sustitutos que permiten la comprensin del mensaje de poder: 1) Las jerarquas postulan las relaciones no asimtricas de poder. 2) La historia del sistema naturaliza ciertos hechos en detrimento de otros. 3) Los convenios semiestructurales previenen deslealtades o retiros (p.156). Luhmann (1996) refirindose al hombre y su sentido de vida expresa: El hombre no se pierde como entorno del sistema, solo cambia la posicin jerrquica de que gozaban en la antigua teora europea de la sociedad civil que considera seriamente al ser humano como una unidad concreta y emprica formada fsica, qumica, orgnica y psicolgicamente no puede concebir al individuo como parte del sistema social. Qu quiere decir cuando se habla del hombre?. A la sociologa tradicional que como teora de la accin remite al sujeto habra que reprocharle que precisamente ella no toma en cuenta al ser humano cuando habla de l mediante construcciones nebulosas y sin referencias empricas. Luhmann, es el ms reconocido defensor y creador de una teora sistmica de la sociedad y por ello su crtica a la sociologa tradicional que nace en el siglo XVIII, es argumentada refirindose al fracaso del Movimiento Ilustrado. Para Luhmann el verdadero sujeto es el sistema mismo, y su racionalidad propia en la reduccin de la absoluta irracionalidad del mundo circundante. La contraprestacin de la racionalidad sistmica es la racionalidad

individual que comenz sometiendo a juicio toda tradicin y prejuicio, pero debi suplantarlo por el consenso de la razn en la razn nica (Mariz de Selpo, p.15) De acuerdo a la autora la razn sistmica en cambio debe saberse relativa al sistema. Slo ella es capaz de resolver el conflicto del desenmascaramiento y la pluralidad de perspectivas incongruentes para dar solucin al problema del hacer. Con relacin a la construccin de una teora, Luhmann la configura desde una textura que reivindica el concepto de racionalidad constructivista y afirma que: Una teora que asuma estas consideraciones puede ser una teora de la sociedad, pero entonces tiene que anclarse en el sistema cientfico y conformarse con ser solo teora de la sociedad. Producir una comprensin de la realidad que tendr en cuenta la circunstancia de que el observador de primer grado no tiene que vrselas con construcciones sino con objetos. Ya no reconocer ninguna representacin vinculante, sino que se encontrar a si misma -no solo a los otros!- en un mundo constituido policontextural. (Luhmann, p.80 citado por Sauromn). La teora as configurada alude a la capacidad que tiene en si misma para constituir sus propias identidades y diferencias, para procesar sus propias alteraciones que se establecen en el entorno. En cuanto a su aporte en la construccin de una teora educativa, Beatriz Garca en su texto La Teora Educativa de Luhmann seala que es importante conocer los cuatro textos recogidos por este autor, bajo el ttulo de preguntas a la Pedagoga: La homogenizacin del comienzo: sobre la diferenciacin de la educacin escolar. El dficit tecnolgico de la educacin y la pedagoga. Los sistemas comprenden a los sistemas. Sistema e intencin de la educacin.

En el primer texto: Homogenizacin del comienzo: sobre la diferencia de la educacin escolar Luhmann se pregunta Cmo puede explicarse la

heterogeneidad del sistema educativo si se parte de una homogeneidad? Y responde las diferencias, dado que el sistema educativo es autoreflexin, son producidas por el mismo sistema educativo. No hay diferencia fuera o al margen de la que el propio sistema construye. En el segundo texto El dficit tecnolgico de la educacin y la pedagoga Luhmann plantea la necesidad de revisar el actual modelo tecnolgico porque a su juicio, este sigue trabajando con el paradigma de las mquina triviales, en lugar de hacerlo desde la mirada de las maquinas no triviales. En el tercer texto los sistemas comprenden a los sistemas, Luhmann aborda el concepto de comprensin ligado al sistema. distingue tres tipos de sistemas: biolgicos, psquicos y sociales. Cada uno tiene su modo de operacin y reproduccin. El del primero es la vida, el del segundo es la conciencia, el del tercero la comunicacin. Los tres sistemas pueden ser comprendidos, pero solamente los dos ltimos los sistemas psquicos y sociales pueden comprender. Afirma el autor que es un error creer que la comprensin es una operacin reducida a los sistemas psquicos, a la conciencia humana. En el cuarto texto Sistemas e intencin de la educacin Luhmann aborda la cuestin de la intencionalidad, y afirma que la intencionalidad debe plantearse desde la ptica de los sistemas no desde los sujetos. No hay un verdadero ser y, por tanto, resulta inaceptable la idea de que la educacin pretenda llevar al hombre a la perfeccin, afirma que esta es una idea de la ontologa platnica que ha dominado el pensamiento pedaggico occidental. Y contina diciendo que no hay un bien con maysculas y por encima de los dems, no hay una intencionalidad al margen de la dinamicidad del sistema. No hay posiciones. Hannat Arendt (1906-1975), en el proceso desarrolla la idea de una tica comunitaria que debe ser negociada de nuevo una y otra vez. Hecha en cara a los filsofos el que se hayan ocupado demasiado slo de la pluralidad del ser humano. Adems hay una especie de enemistad de la mayora de los

filsofos contra toda forma de poltica. Al contrario de otros pensadores Arendt ve incluso despus de la poca del totalitarismo, una esperanza para el mundo gracias a cada ser humano que nace y puede comenzar de nuevo. Consideraba que la libertad y la justicia eran los principios fundamentales de la poltica. Esta autora seala que para Karl Jaspers, la filosofa era una preparacin para la accin a travs de la comunicacin tomando como base a la razn comn a todos. La comunidad poltica que surge de este pacto contiene la fuente de poder que fluye a todos aquellos que pertenecen a l y estaran condenados a la impotencia fuera de la comunidad poltica. De forma contraria, el Estado que surge de la aprobacin de los sbditos consigue el monopolio del poder, que queda fuera del alcance de los gobernados, que slo pueden salir de esa impotencia poltica si deciden romper el aparato del Estado. El Ser Humano no es bueno ni malo por naturaleza. Segn la concepcin de Arendt, slo el individuo lleva la responsabilidad de sus propios actos. Por ello deben sancionarse los crmenes pero tambin las mentiras polticas. En Estados con una constitucin que regule la vida poltica, es ms fcil para el individuo comportarse segn un patrn moral, que en tiempos tenebrosos. Precisamente tanto ms difcil es pensar, juzgar y actuar bajo formas de gobierno no democrtica. Avanzando en el reconocimiento categorial de la poltica podemos sealar que est asociada al patrn de poder, de dominacin y subordinacin. A raz de las lgicas de construccin del Estado y del propio sistema poltico se conform una visin interiorizada de diferentes formas de asociacin de los grupos sociales. Los sujetos polticos de derechos plenos polarizan su percepcin para el acceso a la riqueza de la tierra, del suelo, del trabajo. Su referente ticopoltico estara vinculado con la reivindicacin de su historia, su memoria, su identidad y saberes colectivos. Vimos como los colectivos populares se hacen presentes en la arena poltica como sujetos polticos plenos pasando por encima de regulaciones y condicionantes de su ciudadana plena. (Gonzlez Arroyo, 2010 p. 144). Las condiciones sociales, histricas, econmicas tienen que potenciar un dilogo poltico, que requiere una aproximacin simtrica entre quienes

participan en l. Dialogar poniendo nfasis en la concepcin doctrinaria de la poltica significara renunciar al monopolio de la verdad, a querer llevar siempre la razn,hay que aprender como dice Gadamer, a reconocer que no se lleva razn. (Citado por Gonzlez Arroyo p.154). La poltica es imperativo sociolgico que debe activarse para lograr las necesarias reflexiones sobre las cuestiones referidas a la justicia y sus derivaciones ticas en un entramado de pluralismo como valor, para hacer viable la vida en comn en nuestras sociedades y, a estas alturas, tambin la supervivencia en este mundo globalizado. Es fundamental articular las voces filosficas que a travs de un anlisis descontructivo aporten la significacin del ser, del mundo, de la cultura, del lenguaje para implicarse en la bsqueda de la identidad y en la emancipacin de compartir los lazos afectivos, los cdigos comunicacionales y la reinterpretacin del concepto de sociedad. Procesos de integracin social de desigualdad social, de desarticulacin de clases y gnero tienen igualmente un componente simblico que mantiene estructuras de denominacin y conforman identidades y subjetividades. Adems de las transformaciones en la estructura social, aparecen nuevos dispositivos culturales que producen significados, miradas sobre un modo de vivir en la que se pone en juego la interculturalidad que puede por una parte propiciar la tolerancia entre los grupos humanos o por el contrario legitimar la intolerancia. Heiddeger, en su importante obra ser y tiempo estableci las bases ontolgicas que definen su nocin de mundo, del ser en el mundo y el sentido de trascendencia que esta nocin envuelve. La rutina y lo convencional amenazan al hombre, lo abruman y le generan un sentimiento de angustia al igualarlo con la multitud. Esta revelacin lo confronta en la muerte y en definitiva con el sin sentido de la vida. Sin embargo es solamente esta confrontacin lo que le proporciona un autntico sentimiento de ser y de libertad individual. Para que pueda producirse transformaciones sociopolticas es necesario que el hombre este revestido de singularidad, de individualidad, slo as podr tener la soberana cognitiva necesaria para implicarse en los procesos que requieren niveles de conflictividad y cambio cultural. La fenomenologa hermenutica fundamenta el ejercicio de esta soberana cognitiva por cuando este enfoque postula a un sujeto situado en el mundo en

primer lugar, ejerciendo su autonoma asumida a conciencia cuando se reconoce como ser el mundo. Por ello el ejercicio de la libertad le confiere un valor trascendente a la observacin, la crtica, el anlisis y a la interpretacin de los entes de su entorno. Heiddeger advierte acerca de peligro de la tcnica y sus implicaciones, cuando sta subestima nuestra relacin con el ser, relacin originaria. Insiste en que no nos dejamos atrapar por los objetos que hemos creado y en consecuencia instrumentalizamos nuestra vinculacin con el mundo. Este autor se afili al nazismo y asumi la militancia plenamente. Cortina Montemayor (2009) expresa que Pese al rechazo que ha supuesto, su posicin poltica frente al nazismo, es indudable que Heiddeger ha sido uno de los filsofos ms importantes e influyentes en el nuevo panorama de la filosofa contempornea, muchas de cuyas corrientes, como el existencialismo y la hermenutica, se han configurado en un inevitable dilogo con su obra. El existencialismo es la filosofa que admite y reconoce la existencia como algo sustantivamente diferente a la esencia. Gambia (1996) ampla esta conceptualizacin al sealar el existencialismo: el de aquellos sistemas filosficos para los que la existencia (humana) no es slo el punto de partida y el motivo inspirador, sino el campo en que se movern siempre, sin trascenderlo o salir de l en ningn momento. (p.p. 227 229). **En la teora poltica el lenguaje ocupa un importante nivel de significacin, porque ste permite comunicar las decisiones que se corresponden con los modelos y sistemas polticos. Para Heiddeger la nocin de esta categora lenguaje tiene una connotacin singular. El hombre no posee el lenguaje sino que pertenece al lenguaje. El lenguaje tiene al hombre en sus manos. Por esto Heiddeger afirma que el hombre habla gracias al lenguaje, pues en rigor es el lenguaje el que habla en l. Para hablar de las cosas, es preciso que stas previamente se dejen decir de acuerdo a su aparicin. La conclusin es que pensar y hablar se identifican, pues se pertenecen mutuamente. Esto se aprecia en que las antiguas expresiones lo/goj y le/gein significaron a una- pensar y hablar. (Solari, 2005, p.12). El autor asume una crtica razonada del Imperialismo de la representacin y de la

mentalidad tcnica tratando de desentraar hermenuticamente la estructura de una vida humana en el mundo. Heiddeger se ve obligado a dilucidar trascendentalmente el fenmeno del mundo. Dicha discusin filosfica del concepto no aboca ni a un naturalismo (mundo como la totalidad de las cosas naturales) ni a un personalismo (mundo como la comunidad de los hombres).** Mundo tiene un sentido perfectamente ontolgico-existencial. Como denominacin nuclear de la existencia humana, significa la participacin en el juego de la vida. (Solari, 2005, p. 22). La participacin en el juego de la vida, es un mbito privilegiado para que puedan cumplirse acciones de poder. La poltica sin lugar a dudas representa un conjunto de acciones emprendidas por uno o ms sujetos a efectos de ejercer su dominacin en diferentes instancias, a fin de enfrentar sus propios intereses y los de consecucin de los propios. El poder no puede abordarse como un ente sustantivo y esencialista, siempre igual a s mismo, sino que es una categora inserta en un proceso de construccin cultural, cuya significacin e importancia se concreta en los contextos sociohistricos de produccin. El poder lejos de nombrar un objeto, enfatiza en propiedad a un momento del proceso que tiene lugar cuando dominacin, control, sujecin y subordinacin son sometidos a una interpretacin valorativa, refundada y repensada por instancias de toma de decisiones o por fuerzas sociales orientadas a lograr un emplazamiento institucional. Las polticas expresan unas limitaciones de normas de naturaleza jurdica que establecen reglas, el seguimiento de las cuales permiten establecer su licitud y discrecionalidad con que estn formuladas en un mbito de discrecionalidad. El fenmeno de la poltica condensa y expresa una experiencia histrica que trae consigo procesos profundos de transformaciones, tanto en las condiciones socioestructurales de existencia como en los procesos subjetivos que los sujetos experimentan en tensin con otras miradas sobre la realidad social. La transformacin sociopoltica, es un hecho de la cotidianidad que nos estremece sensiblemente, porque estamos transitando tiempos de vertiginoso otros que lo sienten como amenazas para la

acontecer que ocasionan rupturas, conflictos, tensiones, contradicciones con implicaciones en nuestra vida individual y colectiva. Trnsito en el que es posible configurar focos de resistencia, espacios de reflexin, desconstruccin y estrategias acerca de una manera de vernos como sujetos polticos. Como toda forma de concebir la sociedad, la poltica emerge y se despliega desde la experiencia cultural y sociohistrica. Karl Popper (1996) seala que la teorizacin sobre poltica tiene que asumirse como una construccin histrica que expresa su contenido cultural, que deviene en una complejidad inevitable por transitar en un territorio conflictivo y polmico. Es un campo intelectualmente atractivo donde las posturas de los estudiosos de las ciencias polticas abren un espacio de debate, de sus ideas de confrontacin, de enfoques, de disensiones en muchos diversos aspectos. Popper es reconocido por sus aportaciones en el campo de la epistemologa, donde devela con claridad las implicaciones de la teora del conocimiento. Como filsofo y terico del liberalismo fundamenta la necesidad de aplicar a la poltica sus teoras sobre la ciencia con fuerza terica. Considera al totalitarismo como sistema cerrado y se declara defensor de las sociedades abiertas como contextos, en donde se representan aspiraciones, intereses, ideales y formas de entender la poltica. La organizacin de la vida social implica una discursividad que problematiza las interacciones sociales, la concepcin de estado, las relaciones culturales, la identidad, las ciencias y actitudes fuente a un modelo de vida legitimado institucionalmente. Popper (1996) argumenta: A pesar de todo, y aunque hemos tenido tantos fracasos, nosotros ciudadanos de las democracias accidentales, vivimos en un orden social que es mejor (porque est ms favorablemente dispuesto a la reforma) y ms justo que cualquier otro de la historia conocida son de la mxima urgencia nuevas mejoras .Pero las mejoras que aumentan el poder del Estado a menudo producen lo contrario de lo que estamos buscando (p. 11). Interpretando al autor desde su posicin como defensor del liberalismo, podemos acotar que esta doctrina ciertamente auspici las libertades individuales y por ello contradeca a todo poder que fuese hostil a estas libertades. El liberalismo no fue ni es, necesaria o principalmente, una teora

democrtica, su preocupacin fundamental era y sigue siendo evitar que el poder desptico lesione los derechos fundamentales del individuo tal como los concibe la estrategia social del momento (Del Bfalo, 1997, p. 197). El liberalismo dentro de sus ejes de accin est la justificacin de la propiedad privada en el trabajo que asume el proceso interaccin social de la naturaleza, mediada por el mercado; y se le opone frontalmente a la apropiacin feudal, que se expresaba como un perverso privilegio injustificable a los ojos de Dios y de los hombres. Popper (1996) enfatiza con relacin a la democracia lo siguiente: En mi opinin, el nico fundamento terico de la democracia est en la respuesta a esta cuestin mucho ms modesta. La respuesta es: las instituciones democrticas tienen por objeto permitirnos liberarnos de los gobernantes malos o incompetentes o tiranos sin un bao de sangre. (p. 70) La democracia que muestra una oscilacin hacia el mercado, requiere de una recomposicin en donde emerja el individuo social con su autonoma y soberana. Por ello debe abrirse un debate hacia la comprensin de la concepcin de Estado y Mercado. En una democracia plena, protagnica y participativa debe expresar su rechazo al despotismo estatal. El poder dejar de ser externo y se reconciliar plenamente con la potencia social del individuo social, sujeto mltiple y nico con derecho a elegir y decidir (Del Bfalo 1996, P.458). La democracia a la que se refiere Popper es a las democracias liberales que histricamente han tenido que responder a las presiones, contradicciones, y exigencias del entorno poltico y natural sin dejar de ningn modo su vinculacin con el modelo econmico capitalista. Hemos visto cmo en las democracias ms desarrolladas, las presiones al interior del sistemafavorecidas por las libertades polticas garantizadas por el liberalismo y promovidas por las luchas de la clase trabajadora con el apoyo de los partidos socialistas europeos y la social democracia-produjeron el hbrido del Estado de bienestar (Mndez. 2006, p.79). Desde el discurso poltico se desarrollan ejes categoriales que tienen una impronta histrica, cmo poder, democracia, estado, mercado, hegemona, que son conceptos multivalentes que constituyen

el eje vertebrador de la poltica y que expresan contenidos culturales, sociales, ticos, que encarnan el tronco comn del modelo de sociedad. El modelo hegemnico de Estado determina cuales son las instancias de poder y de divisin institucional. El modelo emancipatorio permitir satisfacer las necesidades sociales del sujeto en su integracin con el colectivo. Hemos credo conveniente enfatizar los aportes de Paulo Freire a la construccin de una Teora Educativa desde su sensiblidad poltica. 1. Definir el sustantivo poltica no es tarea fcil, teniendo en cuenta la amplitud del campo y la multitud de acepciones, Llavador (2010) la define La poltica representa un conjunto de acciones emprendidas por uno o mas agentes o instancias a efectos de conservar o ganar poder con el cual enfrentar sus intereses a otros que lo sienten como amenazas para la consecucin de los propios (p.48) 2. Es importante vincular una postura de dilogo con la poltica y como sta crea mbitos de saber. Su imbricacin con lo econmico desarrolla polos de resistencia. Paulo Freire en el texto publicado en el 2007, las cartas de los animadores culturales fueron publicadas originalmente en 1978 expresa:En la Educacin Revolucionaria, que ir sustituyendo a la educacin colonial, no es posible separar el acto de ensear del acto de aprender, el acto de educar, del acto de ser educado (p.27) 3. Freire est consciente que todo campo social est constituido por una red de poderes de fuerzas en conflicto. El poder poltico forma parte de esa malla de relaciones hegemnicas, por ello es importante esclarecer como los saberes, los discursos, los lenguajes, las narrativas, el conocimiento se anudan con las dems instancias para simbolizar las relaciones de poder. En el libro Pedagoga de la Esperanza. Un reencuentro con la pedagoga del oprimido (1998) expresa: El problema fundamental de naturaleza poltica, est coloreado por tintes ideolgicos, a saber, quien elige los contenidos, a favor de quin y de que estar su enseanza, contra quin, a favor de qu, contra qu (p.105)

En sus textos, se aprecia en Freire una preocupacin por la instauracin de reglas del juego poltico que determinen un intercambio discursivo entre sujetos polticos, educadoreducando, y el reconocimiento del otro como alguien legitimo que reclama la asuncin de valores y normas ticas en un proceso de democratizacin y de experiencia histrica. En el texto La dimensin poltica de la educacin (1985) seala:en primer lugar no es la escuela la que cambia la sociedad y, si no es la sociedad la que hace a la escuela, y al hacerla se hace con sta dialcticamente (p.33) En el libro La dimensin poltica de la Educacin (1985) seal en una entrevista realizada en 1972 en el marco de un encuentro de Educacin en Ecuador: Yo te confieso que an cuando comprenda los momentos de activismo de una sociedad, tengo un miedo tremendo al activismo; se demora mucho, se prolonga mucho, porque yo creo que la revolucin, incluso, es el acto de saber, es acto de conocimiento (p. 33. El subrayado es nuestro) El acto de saber, y complementariamente el acto del conocimiento, implicara poner en prctica su propuesta pedaggica en donde educadoreseducandos elijan libremente su ruta personal de aprendizaje, para la toma de decisiones, para asumir el desafo que implica la revolucin, la cual precisa de una formacin de un educando analtico, critico, reflexivo, capaz de comprender e interpretar las imgenes, construir nuevos mensajes, investigar, relacionar, sintetizar, explorar y comparar en el contexto de lo local, lo regional, lo global y lo universal. En el ao 1996, es publicado en espaol su libro Cartas a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y mi trabajo. Este es un trabajo de construccin de un conocimiento educativo, en donde el autor recrea lo vivido, lo pensado, lo sentido en sus luchas por la apropiacin y circulacin del conocimiento, y en este interesante texto plantea: el sueo de las mayoras populares debe ser el del socialismo tambin dentro de un ambiente democrtico. La cuestin fundamental no es acabar con la democracia, sino perfeccionarla, teniendo como eje central ya no el capitalismo, sino el socialismo (p.102) La educacin: una mirada desde la poltica

La educacin, en su sentido lato, tiene la fundamental misin de formar al hombre para la vida. Todo proceso educativo debe responder al paradigma del ser humano al que aspire la sociedad. En un sistema capitalista dependiente, cuando se planifica la educacin, sta se asume como un medio que se traduce en la formacin de recursos humanos para obtener un fin, la utilizacin de un recurso humano para obtener plusvala. De manera que, en la dinmica del modo de produccin capitalista, el valor de la fuerza de trabajo constituye un componente fundamental de la tasa de ganancia. El capital es un objeto elaborado, cuya finalidad pblica es aumentar la productividad econmica, pero cuya funcin latente es incrementar los ingresos y el control social de quienes lo poseen. (Gouldmer, citado por Bronfenmajer y Casanova, 1986). La educacin asume la forma de capital y es considerada como una forma de produccin, lo cual ejemplifica cmo los valores de uso son considerados valores de cambio. Interpretacin histrico-ideolgica de la educacin como derecho poltico La concepcin del ser humano es, junto a las concepciones culturales y sociedad, el problema medular de la teora sociolgica y de la teora pedaggica. El desarrollo socio histrico se expresa en la estructura de unas relaciones sociales donde la educacin asume la terea de modelar las bases de la existencia colectiva para el logro de condiciones autnticamente humanas. En la Grecia antigua, el ideal de la educacin se caracteriz por la formacin del hombre poltico, del ciudadano. Las condiciones materiales y sociales se soslayaban conjuntamente con la subestimacin de la naturaleza emprica del hombre; la realidad terrenal de los individuos era considerada como un espacio falto de autenticidad en cuanto a su existencia concreta:Esto se daba con relativa frecuencia en la antigedad, que admita como cosa justa el sistema esclavista y no tena por qu avergonzarse de una educacin que habra de servir a la clase dominante. (Suchodolski, 1976). Predomina en este concepto de la educacin una consideracin de tipo mstico y fidesta, es la presencia de un ideal asctico dirigido en la otra vida.

La escolstica asume que la educacin es un proceso intencional de perfeccionamiento de las potenciales humanas. En oposicin a esta manera de concebir a la educacin surgi la pedagoga de Jan Amos Comenius (15921670) autor de Introduccin al Saber Universal que engloba los elementos fundamentales de los mtodos educacionales. Plantea ste pedagogo y telogo moravo que la educacin debe determinarse como algo dictado por la naturaleza humana, con miras a poderla enmendar. La dominacin de la tcnica permitira saber cmo son los fenmenos naturales para dominarlos y perfeccionarlos: Ensear rpidamente no bastaba, haba que ensear adems slidamente. En vez de los libros muertos, a la juventud deben presentarse las cosas mismas. Slo haciendo se puede aprender a hacer. En vez de palabras sombras de las cosas lo que hace falta en las escuelas es el conocimiento de las cosas. (Castro, 1988). En Comenius est conceptualizada la naturaleza humana como una categora sagrada. Este planteamiento es parcial, simplificado, por cuanto a la naturaleza humana hay que concebirla en relacin con una concreta situacin histrica, con el proceso productivo y con las relaciones fundamentales de la produccin. Bacn (1561-1626), puso de manifiesto que los hombres se elevan por encima del nivel de las bestias y se convierten en seres humanos gracias a la dominacin de la naturaleza, a los descubrimientos tcnicos y a la produccin material. Esta formulacin de Bacn tiene como sustrato un modelo social compartido por los utopistas del Renacimiento, Moro y Campanella, cuya caracterstica sobresaliente es la relevancia que tiene la tcnica en la solucin de problemas dimanados de la limitacin de las fuerzas productivas que repercutan desfavorablemente en las determinaciones de las clases dirigentes, y por aadidura a todas las sociedades europeas de la poca. Juan Jacobo Rousseau, autor de Emilio (1762), fue ms visionario al concebir que la naturaleza del hombre era la matriz fundamental de la que

derivan las ms profundas y autnticas necesidades y aspiraciones del ser humano. Esta referencia de Rousseau a la naturaleza del hombre, implicaba una impugnacin a las finalidades autocrticas; demostr, con especial vigor, de qu forma el Estado y la cultura feudal aristocrtica destruyen y hacen desgraciados a los individuos y pensaba, adems, que slo la destruccin de ese mundo ajeno e inhumano creado por los hombres podra emanciparlos de sus cadenas. La educacin, de acuerdo con este autor, opera como catalizador entre lo individual y lo colectivo, y permite revitalizar los valores determinantes del entorno: culturales, sociales, econmicos, etc. Es decir, la educacin hace posible la estructuracin de una individualidad capacitada para interactuar en unin de los dems. Puntualiz en el Emilio entre los educadores, los ms sabios se fijan ms en lo que a los hombres importa saber que en lo que los nios estn en condiciones de aprender. (Rousseau, citado por Luna, 1992). La formacin del nio en funcin de sus intereses, necesidades y actitudes obedeca a la concepcin de lo que determinaba el adulto. La educacin va a permitir un conocimiento de los elementales deberes y derechos ciudadanos, tomando el individuo conciencia del conjunto de preceptos constitucionales, normativos de la vida de la colectividad y de la nacin, y en este sentido, la orientacin se orienta en dos principios educativos: la educacin de la naturaleza y la educacin civil. Se aprecia en el planteamiento de Rousseau su persistente idea de descontextualizar al nio de su espacio socio-histrico. Pestalozzi (1746-1827), encuentra el sentido humano bsico de la educacin en la familia que deba cumplir con la funcin de formar al nio para la vida, siendo la educacin slo un complemento de esta formacin escolar, Familia, Comunidad y Escuela eran el soporte bsico para la adquisicin de un oficio por parte del individuo. Kant (1724-1804) hace aportes fundamentales en la definicin de Educacin como derecho poltico bsico, por cuanto educar era recrear al hombre, lo que implicaba libertad para crear, autonoma de voluntad frente a la rigidez educativa, enfatizaba que la naturaleza humana se desarrolla cada vez

mejor mediante la educacin. Propona tres vertientes en la formacin del nio: Disciplinado, moralizado y cultivado. Kant divide la educacin en fsica y prctica o moral. La Educacin Fsica es puramente instrumental, escolstica, didctica, y se resume en la adquisicin de conocimientos que tendran utilidad. La prctica moral es la que busca por obra de la reflexin, la praxis y el trabajo, hacer que cada hombre tenga valor en s mismo y que se baste solo como individuo. Propugna una educacin laica, racional, libre, consciente. Kant es profundamente partidario de la escuela pblica, en contraposicin de la privada; el fin ltimo de la educacin es hacer al hombre ms razonador, inteligente, sabio y al mismo tiempo satisfecho. Este enfoque de Kant reduce la finalidad educativa en el ser humano obviando su entorno social, su especificidad histrica y su produccin material. A lo largo del desarrollo histrico, la dialctica se opuso y combati la metafsica, como modo contrario de pensar y concebir el mundo y el movimiento. A la vieja metafsica de sectores de la tradicin, denominada clsica, sucedieron los sistemas interminables de metafsica especulativa. Con las argumentaciones de rigor, el mundo moderno reacciona contra estas especulaciones haciendo desviar el centro de la discusin, de la temtica filosfica, ontolgica fundamental, al problema gnoseolgico y metodolgico. Los mtodos desarrollados por Bacn y Descartes revelan esta tendencia, inicindose as la filosofa crtica por excelencia. En esta misma lnea de pensamiento, Kant propondr su mtodo crtico en oposicin al mtodo cientfico. Al negar la metafsica especulativa tradicional, el kantismo y todos los planteamientos crticos de la poca desempean un papel altamente positivo para la comprensin del mtodo dialctico, cuyo sustrato ideolgico y metdico es esencial para la comprensin del fenmeno educativo. En el proceso del pensamiento se refleja la realidad objetiva. Este es el rasgo bsico del pensamiento. En la realidad existen objetos, propiedades y relaciones entre los objetos y las propiedades. En el desarrollo del proceso del pensamiento el hombre constata la objetividad de lo pensado como algo

existente independientemente y antes del propio pensamiento que lo refleja. Entonces comparamos el contenido de lo `pensado con la propia realidad. De all que los juicios del pensamiento, la fundamentacin de la veracidad o falsedad del pensamiento ocurran a travs de la prctica social del hombre, concretamente a travs de su trabajo y su actividad social cotidiana. La educacin como derecho poltico bsico, est vinculada a la produccin y al trabajo creador del hombre. El hombre que trabaja, se cultiva, avanza con el desarrollo de la cosa y del propio trabajo. As la prctica, la accin a travs del trabajo, es bsica en el desarrollo del saber del hombre. (Hartmann, citado por Nez Tenorio, 1975), plantea que: El hilo hegeliano est presente en la concepcin dialctica del trabajo de Marx. El mismo sujeto se modifica y no slo el objeto; como el propio conocer y esto le promueve claramente la fsica contempornea, no puede tampoco quedar intacto el objeto de conocimiento; con lo cual, en cierta forma, el conocer es un tipo especial de hacer, de obrar, de trabajo. Friedrich Hegel (1770-1831), parta de que lo esencial de la cosa no es tan slo su identidad consigo mismo sino, adems, su diferencia. As como unidad y diversidad es la fuerza motriz contradictoria del desarrollo de las cosas, as ocurre tambin con las formas de pensamiento, a travs de la identidad y la diferencia en todo juicio. La dialctica idealista de Hegel vea en la actividad del hombre la base de que la sociedad humana crea siempre algo nuevo y de esta manera produce un contexto de desarrollo. La praxis representa la fuerza motriz del desarrollo histrico del hombre. La educacin como derecho poltico tiene su soporte en la auto creacin del hombre a travs de su trabajo; por consiguiente el progreso en el desarrollo del hombre es el resultado de su actividad material prctica y sobre todo econmica. La diferencia entre los distintos niveles de desarrollo de la historia consiste en la forma en que los hombres producen. Castro (1988) sustenta que: El proyecto desplegado en la Fenomenologa del espritu es radicalmente el de la constitucin de un mundo humano en y por el

lenguaje. El hombre, en lugar de exiliado, esta en el centro del mundo humano que es el lugar y el teatro del devenir de la comunidad de espritus en y por la constitucin del discurso universal y concreto.(p. 16) En el sistema de Hegel la educacin estara vinculada al mundo de la naturaleza, de la historia y del espritu como una categora dialctica en constante transformacin y cambio. En Marx (1818-1883), y Engels (1820-1895), la concepcin marxista en relacin con la educacin tiene un sello de clases. La educacin es el instrumento mediante el cual las clases dominantes mantienen su hegemona. En el Manifiesto Comunista se plantea el carcter de clase de la educacin burguesa Del mismo modo que para la burguesa la supresin de la propiedad privada de clase representa la abolicin de la produccin misma, identifica tambin la abolicin de la enseanza clasista con la eliminacin de la enseanza en general. La educacin en el sistema capitalista se expresa en dos direcciones: a) la educacin que tericamente debera servir para todos los hombres, slo se concede preferentemente a los hijos de la burguesa, b) la educacin no constituye un elemento de igualdad social sino que, por el contrario, se manifiesta como un elemento de jerarquizacin social. Marx puntualiz que la moderna sociedad burguesa se desembaraz, en oposicin del feudalismo de la estructura de castas, pretendiendo constituir una comunidad de hombres iguales. La educacin como derecho poltico est fundamentada en la produccin, categora matriz de la condicin humana. Se desenmascaran las insoportables condiciones de trabajo y estudio que tienen que vivir los nios al ser convertidos en objeto de explotacin por los capitalistas. Del sistema fabril que podemos seguir en detalle leyendo a Roberto Owen brota el germen de la educacin del porvenir en la que se combinar para todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseanza y la gimnasia, no slo como mtodo para intensificar la produccin social, sino tambin como el nico mtodo que permite producir hombres plenamente desarrollados. (El Capital, tomo I p.12) (2). Marx enfatiza las enormes posibilidades de la enseanza que emergen con el desarrollo de

las fuerzas productivas y que en el sistema capitalista quedan fragmentadas y anuladas. Sin duda, Marx y Engels formularon los fundamentos de la vinculacin de la enseanza y el trabajo en su oposicin frrea en contra de la explotacin del trabajo infantil, postura que encontramos en la Crtica del Programa de Gotha: La prohibicin general del trabajo infantil resulta incompatible con la existencia de la gran industria y por ello resulta un piadoso deseo vano () vincular el trabajo productivo desde la ms temprana edad con la enseanza constituye uno de los ms eficaces medios de transformacin plena, autnticamente humana, cuando produce, porque el trabajo es una actividad gratificante y socialmente productiva, siempre que no est sujeto a la necesidad fsica de venderse como una mercanca. En la concepcin marxista se demuestra que el trabajo, al convertirse en una forma de mercanca, se convierte en esclavitud en el marco de la produccin material organizada para el beneficio. En estas condiciones asume un papel especialmente importante el dinero, cuya posesin o falta se convierte en un factor de formacin de la personalidad. El hombre que tiene dinero puede llevar una vida que no resulta i mucho menos de las caractersticas internas de la persona, que sus rasgos intelectuales o fsicas, de su moralidad, pero que sin embargo, a los ojos de la opinin publica, asume esas caractersticas. (Marx, citado por Suchodolski, 1976). La fundamentacin del vnculo entre la educacin y el trabajo esencialmente productivo, constituye uno de los elementos ms significativos del programa educativo que los fundadores del socialismo cientfico pregonaron y que induce a considerar la educacin dentro de esta concepcin como verdadero derecho poltico , que posibilita concebir el problema del hombre y de la prctica revolucionaria.

PERFILES DE UNA TEORIA EDUCATIVA Concepto de tica

La tica se ha estudiado y explorado en relacin a la moral. Aristteles plante que la moral est vinculada a la interaccin de los hombres en sociedad, lo cual lo lleva a determinar la necesidad de establecer normas para fortalecer la presencia de la sociedad. Las teoras cognitivas de Kohlberg constituyen el eje para sustentar en los diseos curriculares la enseanza moral. Al respecto Kohlberg y Turiel (1981) enfatizan ...un campo educativo, vlido y legtimo es estimular el desarrollo moral de todo nio, si es posible hasta el estadio sexto. Piaget en su texto El juicio moral en el nio estudia la gnesis de la moralidad, lo cual contribuy a la configuracin de una etapa que vincula la psicologa y la educacin. Emile Durkheim enfatizaba la imperiosa necesidad de promover la autonoma moral en el nio, pero era del criterio que sta slo podra lograrse a travs del ejemplo del adulto. El vocablo tica procede del griego ethos, que significa igualmente costumbre o hbito, es decir, pues, que more y ethos tienen el mismo significado. La tica es la ciencia que estudia la conducta moral del hombre en una sociedad dada. La conducta moral tiene su expresin en una sociedad constituida histricamente por el grupo humano de que se trate. Dialcticamente las ciudades reflejan una cotidianidad, una accin cultural, una memoria histrica, diferenciada en cuanto a la orientacin moral segn sus niveles de complejidad social y sus particularidades histricas. Existen numerosos autores que desde la antigedad hasta nuestros das cultivan una ciencia del fin. Lognino Becerra en su libro Etica del maestro, nos plantea el aporte de Platn y Santo Toms de Aquino en la construccin de una plataforma terica de la ciencia de la tica. Platn sostiene en la Repblica que los fines de justicia y virtud que se persiguen en un orden poltico legitimado por la funcin del pueblo son una funcin del alma y sus partes. Toms de Aquino deduce la conducta tica del siguiente principio Dios es el ltimo fin del hombre, en tanto que Dios Ser Supremo lo mueve todo segn la naturaleza de los seres o de las cosas. Al hombre, por ejemplo, dada su condicin humana lo mueve Dios hacia la justicia. Esta afirmacin aparece en su libro Summa Theolgica. El filsofo ingls Hume tambin explor lo relativo a una

configuracin tica. Segn este autor, los actos ticos tienen su motivo: la bsqueda de la utilidad, ya sea personal o colectiva. Momento tico en la propuesta educativa de Paulo Freire. En un ensayo que involucre la teora freiriana esta categora debe ser abordada explcitamente. La escuela sin contenidos ticos es una ficcin, una propuesta vaca, irreal y descontextualizada. Su configuracin y desarrollo engloba prcticas polticas, sociales, econmicas, de produccin simblica y legitimacin de claves psicopedaggicas. Paulo Freire al recibir el doctorado Honoris Causa por parte de la Universidad de Bologna expresa con claridad lo relativo a la significacin del momento tico.Sostengo que la prctica educativa tiene un momento gnoseolgico que se refiere al acto de conocer; tiene un momento poltico que atraviesa toda prctica, tiene su momento esttico, que se refiere a la belleza de esta prctica y tiene un momento tico, que consiste en la dimensin moral de la educacin ( p.49. El subrayado es nuestro) La tica es una categora de anlisis que tiene su insercin en una realidad educativa compleja, por ello Paulo Freire concibi su prctica educativa como un proceso de comunicacin y reflexin compartida con los colectivos ms desfavorecidos socialmente. Ello le permiti afrontar la incertidumbre de su poca con menor ansiedad y complementariamente le facilit la produccin intelectual signada por el goce de la aventura del conocimiento, el disfrute de la belleza del saber y las posibilidades de su autodesarrollo creador. La tica del educador-educando, que caracterizan su comportamiento, su proceso de aprendizaje y las peculiaridades de su desarrollo, solamente pueden comprenderse si somos capaces de entender los significados que se generan en sus intercambios simblicos con la realidad fsica y social a travs de su singular biografa. Es fundamental precisar los supuestos ticos que subyacen en la teora freiriana porque sta se constituye en una nueva lgica de aprehensin de la

realidad educativa y es considerada por autores diversos como un paradigma emergente de la educacin contempornea. Te invito a desplegar tu mirada intelectual para develar lo siguiente: Cules son los dispositivos con que la teora freiriana estructura la dimensin tica? En nuestra contemporaneidad cmo las mujeres y hombres de hoy. En ese hoy mvil, cambiante, inestable estn significando la multiplicidad de complejidades y relaciones que vivimos y practicamos con cierto nivel de eticidad? En el actual clima cultural contemporneo, la dimensin tica abre paso a un discurso narrativo donde entran el juego, la temporalidad, los pensamientos divergentes, el recuerdo, lo ambiguo, lo esttico, lo sensorial? Qu atmsfera provoca la dimensin tica. El pasado vive en el presente y en el porvenir, en un interesante juego donde realidad objetiva, realidad intersubjetiva, realidad subjetiva y realidad sugerida, se acercan y alejan permanentemente? La dimensin tica est permeada por imgenes, representaciones y mixturas que conducen a una interpretacin fenomenolgica de la teora freiriana? Momento Esttico en la propuesta educativa de Paulo Freire. Es fundamental incorporar igualmente un comentario crtico sobre el momento esttico, ya que para Freire este es un componente esencial de su teora educativa. Este momento representa aspiraciones, intereses, ideales y formas de entender el acto educativo en un contexto histrico muy concreto y desde donde se eligen caminos para la construccin de un hombre nuevo. Paulo Freire destaca la relevancia del momento esttico en su propuesta educativa y apreciamos que la problematizacin del dilogo la involucra porque emerje desde una slida postura terica complementada con la prctica, desde la cotidianidad de los sujetos que legitiman sus proyectos de vida, a travs de la reflexin y reconstruccin de su cosmovisin.

Agustn Basave (1992) expresa: Siempre que experimentamos un sentimiento desinteresado, puro, agradable, que afecta armnicamente a todas las facultades humanas sensitivas, intelectuales y morales - , estaremos gozando una genuina emocin esttica yo definira la belleza como plenitud ideoexistencial vertida esplendorosamente en forma selecta y cautivante (p.77). Si nos referimos a la vasta obra de Paulo Freire, la belleza reside en su fuerza de expresin, en su sensibilidad y su imaginacin creadora. Al referirse al nio, Vallejo Salinas (1998), seala La dimensin esttica en el nio juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones respecto a si mismo y al entorno desplegando todas sus posibilidades de accin. Marcuse, refirindose a la categora esttica como existencial, invoca los verdaderos valores inherentes a los sentidos y expresa introducida a la filosofa de la cultura, esta nocin aspira a la liberacin de los sentidos, quienes lejos de destruir la civilizacin, le dara una base ms firme y aumentara en gran medida sus potencialidades. Paulo Freire recupera el momento esttico en el educador educando potenciando su compromiso por recrear el dilogo de saberes en un clima de armona, de imaginacin intelectual, de placer por el saber y de alegra por el aprendizaje. Te invito a interpretar las siguientes interrogantes: 1. En el plano intelectual cmo se pondera la nueva sensibilidad freiriana, que no es slo constatable en el terreno de los agenciamientos estticos, es tambin la capacidad de los individuos ya no como sujetos para atravesar fronteras, para imaginar nuevas formas de interpretar la realidad y para vivenciar otras prcticas sociopolticas? (Rigoberto Lanz) 2. En la obra de Paulo Freire y su correspondiente teora Cmo reelabora la dimensin esttica para que se constituya en un eje para la expresin de nuevos valores, un eje para el despliegue de nuevas subjetividades y un eje para la promocin de la belleza centrada en el dilogo y la comprensin critica?

3. El mosaico de interpretaciones sobre la dimensin esttica es extenso. Se mueve desde posiciones sumamente estrechas que la conciben simplemente como una expresin de la belleza y el arte, hasta posiciones que la significan como nuevos modos de comunicacin que reconfiguran el intercambio simblico y en consecuencia pueden producirse identidades colectivas?

Sobre la categora de democracia. Paulo Freire en su texto Cartas a Guinea Bissau. Apuntes de una experiencia pedaggica en proceso (1977) reitera el carcter poltico que debe asumir el educador y reafirma su posicin de estar en contra de aquella escuela, que no es capaz de sensibilizarse ni de entender la tristeza, la tragedia de los alumnos que viven en los sectores perifricos. Entiende a la escuela como centro democrtico en contraposicin de aquellos que la conciben como mercado de conocimientos. En la entrevista que le realizara Rosa Mara Torres en 1986 establece la diferencia entre un educador autoritario y un educador democrtico y expresa prctica de transformar la induccin en compaerismo . Proponemos una mirada que plantee una discusin en torno a los siguientes planteamientos: 1. Hacer una oposicin frontal al autoritarismo del educador educando en la educacin bancaria significara reinventar y repensar una cultura de integracin que permita el reconocimiento de la otredad y alteridad de los sujetos involucrados en el proceso y de sus campos perceptivos de comunidad. 2. La democracia escolar tendra una importancia social al integrar formas diversas de saber, destacando el saber cultural, que es la imagen de una sociedad que se configura del conjunto de significados, que en su interior revisten las relaciones interpersonales, las legitimaciones ideolgicas de su concreta estructuracin, de las normas y de los poderes que le garantizan cohesin y continuidad. que: En cambio, un educador radicalmente democrtico ciertamente induce, pero trata, durante la

3. La referencia de Freire en sus textos es la insistencia de vivir la democracia en la escuela. Es decir, en que medida las subjetividades se implican en una situacin cultural que les compromete con su proyecto de vida. Prez Gmez (1998) seala sin vivencias compartidas no se alcanza la comprensin del mundo de los significados, no se entienden los contextos que inducen y matizan siempre los significados individuales y grupales. (p. 65) 4. La reflexin sobre la democracia debe incluir como premisa imprescindible todo proceder sobre el hombre, la escuela y la sociedad. Cmo se asume en el dilogo, la participacin al interior de la escuela, con una praxis educativa que resulte del entramado de relaciones sociales y de su inteligencia, actitudes, emociones, afectos y perspectivas? Freire en su obra y en su prctica de vida desafa desde la crtica, los valores y constructos culturales desde los cuales se reprime y controla al educador educando. La categora de la democracia habra que analizarla en su vinculacin con el poder, su naturaleza ontolgica y su trascendencia social y poltica. Es importante vincular la concepcin de dilogo y la autonoma del sujeto con un sistema sociopoltico, que nos ha impuesto su lgica de mercado en todas las instancias de la vida social. La superacin de cualquier forma de dominacin pasa por asumir plenamente una pedagoga de la liberacin y de la emancipacin. 1. Con el Capitalismo podemos hablar de la progresiva conquista de la vida social, cultural y educativa. El capital econmico conduce a la domesticacin de todas las relaciones sociales y simblicas en trminos del cdigo de produccin. 2. La economa en el sistema capitalista est entrecruzada por modelos de produccin, poder, significacin y cdigos culturales. 3. En nuestros pases latinoamericanos el capitalismo es el fundamento real de las relaciones de poder, la ciudadanizacin, la democratizacin y la socializacin de las prcticas culturales. Anbal Quijano (2000) expresa que Los pueblos latinoamericanos tendremos que encontrar otra va alternativa. La Comunidad y la asociacin de comunidades como la estructura institucional

pblica, local y regional, asoman ya en el horizonte, con el potencial de llegar a ser no slo el marco constitucional ms apto para la democracia de las relaciones cotidianas entre las gentes, sino estructuras institucionalizadas ms eficaces y ms fuertes que el Estado para el debate, la decisin, la planificacin, la ejecucin y la defensa de los intereses, necesidades y trabajos y obras de vasto aliento de la poblacin del mundo (p.16) 4. El Sistema Capitalista, usando todos los recursos tecnolgicos ms avanzados pone en servicio de sus propias finalidades e intereses la racionalidad y la produccin del conocimiento. Por ello la Teora Freiriana apunta a lograr que los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin (Pedagoga del Oprimido p.23) Sugerimos tres lneas de trabajo: 1. Las luchas polticas en las que participan los oprimidos en procura de un modelo poltico que dignifique su condicin humana. 2. Las implicaciones sociopolticas de asumir conscientemente la pedagoga de la liberacin, la lucha por la propia emancipacin y el cambio social. 3. La militancia poltica permitir el aprendizaje para superar los vestigios del individualismo, del egosmo, del consumismo y se constituye en una seal para la conquista de la equidad y la justicia.

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