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CÓMO LEER UN LIBRO Mi propósito en este artículo se concreta en comunicar y compartir,

CÓMO LEER UN LIBRO

CÓMO LEER UN LIBRO Mi propósito en este artículo se concreta en comunicar y compartir, aunque

Mi propósito en este artículo se concreta en comunicar y compartir, aunque sea someramente, mis experiencias de enseñanza de la lectura dentro del ámbito de la literatura, entendida de la manera menos restrictiva posible, campo del saber en el que me vengo moviendo como profesor desde hace casi veinte años. Supongo que para buena parte de los lectores de estas páginas la cuestión básica de un tema tan complejo como éste será también, como para mí, la del placer de la lectura: cómo hallarlo, cómo comunicárselo a nuestros alumnos, cómo conseguir que disfruten leyendo igual que nosotros.

Motivación de la lectura

El primer problema que nos encon- tramos es éste: muy pocos sienten hoy la curiosidad de abrir las pági- nas de un libro, quizá por culpa nuestra, en buena medida; porque no hemos sabido compartir con los demás nuestra sensibilidad lectora, aunque sea muy difícil luchar con el atractivo, cómodo y todopoderoso

mundo de la imagen (cine, televisión,

competencia desleal y desi-

gual donde las haya. Aprovechemos, en cualquier caso, estos medios técni- cos, para lograr que el enemigo se torne amigo, y que el mismo vídeo te- levisivo que puede haber ayudado a la marginación de la lectura nos sirva de acicate para recuperarla. Porque es probable que, después de ver películas como La colmena, Los santos inocentes o El nombre de la rosa, por ejemplo, sea más fácil con- seguir que los espectadores se con- viertan en lectores de las citadas no- velas de Cela, Delibes y Eco. Y una

vídeo

),

vez logrado esto, es factible hacer que comparen los textos escritos con los cinematográficos y que observen diferencias entre ellos y se pregunten por las causas de las mismas. A partir de ese momento, todo será más fácil. Todavía más coherente será usar, para tal fin motivador, el tram- polín del teatro, por más que tampoco se encuentre en un momento de esplendor, dado que la relación entre escenificación y texto representado es directa, y, por esta vía, los resultados que nos interesan son más inmediatos y efectivos. Es verdad que las investi- gaciones sobre el teatro, e incluso sobre nuestro teatro clásico, llevan una decena de años fundamentalmen- te ocupadas y preocupadas por cues- tiones externas (lugar teatral, compa- ñías, actores, soporte económico, escenificación, tramoyas, organiza- ción de las funciones, etc.), lo que ha originado un cierto arrinconamiento de los textos dramáticos incluso entre los estudiosos de la escena. Pero no es

ANTONIO

REY HAZAS

Se ha producido cierto arrinconamiento de los textos dramáticos incluso entre los estudiosos de la escena

dramáticos incluso entr e los estudiosos de la escena menos cierto, con todo, que la repre-
dramáticos incluso entr e los estudiosos de la escena menos cierto, con todo, que la repre-
dramáticos incluso entr e los estudiosos de la escena menos cierto, con todo, que la repre-

menos cierto, con todo, que la repre- sentación actualiza y vivifica "ahora", en este momento, un texto que puede tener cientos de años; dicha actualiza- ción, por el mero hecho de serlo, ofre- ce un camino excelente de acceso al texto, independientemente de que sea dramático o no, porque no debemos olvidar que en los últimos años se han llevado a la escena algunas novelas, como Cinco horas con Mario y Las guerras de nuestros antepasados, de Miguel Delibes, o se han hecho lectu- ras dramatizadas de los textos poéti- cos de Lorca, por ejemplo, con indu- dable éxito de público en todos los casos. ¿Qué mejor acicate para la lec- tura? Si nuestros alumnos hubieran asisti- do a la representación de Fuenteove- juna realizada por la Compañía Na- cional de Teatro Clásico, podríamos ayudarles a observar algunas modifi- caciones que sirven para salvar la distancia de casi cuatrocientos años que media entre el texto de Lope y nuestra época, haciendo que se den cuenta de cómo la escenografía y la indumentaria colaboran a tal fin y, tras leer la pieza, entiendan que hay un exceso de sangre en escena, ajeno al texto del Fénix, pero que se apro- xima a la estética del violento cine que predomina ahora. Ello, por supuesto, junto a las modi- ficaciones específicamente textuales,

como la sustitución de la palabra "freile", esto es, caballero de una Or- den Militar, ya en desuso, por "frai- le", lo cual, además de una actualiza- ción, bien puede ocultar intenciones anticlericales aviesas, o ser un error considerable, sin más, guiado por el afán de acercamiento; o el cambio de "apiolar", término que utiliza Fron- doso cuando amenaza al Comenda- dor con la ballesta, por "matar", aho- ra sí, mera traducción al castellano de hoy, sin mayor trascendencia. Y es que no se trata tanto de hacer crí- tica y de constatar que el actor que encarna el papel de Frondoso parece más un adolescente sumido en los problemas propios de su edad que un villano entero y cabal capaz de en- frentarse al Comendador mayor de la Orden de Calatrava con todo va- lor; no se trata tanto de eso, aunque sea importante, cuanto de mostrar cómo y por qué razones se ha modifi- cado el texto de Lope, con el objeto de conseguir que se preocupen por las motivaciones de los cambios, se interesen por ellos, y, en consecuen- cia, precisen de la lectura del origi- nal. Sólo después, tras la compren- sión y el entendimiento previos, lle- gará el deseo de seguir leyendo. Pero sólo un buen acicate impulsará tal deseo. Procuremos, en fin, que no lean por obligación, porque el pro- grama de enseñanza imponga tal o

cual texto, sino porque les guste ha - cerlo. Cuando la lectura no se vea
cual texto, sino porque les guste ha - cerlo. Cuando la lectura no se vea
cual texto, sino porque les guste ha - cerlo. Cuando la lectura no se vea

cual texto, sino porque les guste ha- cerlo. Cuando la lectura no se vea co- mo una necesidad impuesta sino co- mo una apetencia voluntariamente querida, todo será miel sobre hojue- las. Para ello, obviamente, es necesa- rio haber inculcado el placer de leer.

¿Cómo se logra el placer de la lectura?

Para que leer produzca satisfacción

y gozo, es imprescindible compren-

der lo escrito, entender lo que lee- mos. No hay placer estético si no precede la satisfacción intelectual. Difícilmente colmará nuestra sensi- bilidad lo que no comprendemos. No puede ser de otra manera, pues junto a la percepción instintiva o irracional se produce siempre, por mínima que sea, una captación racional del fenómeno artístico. Por más incomprensible que resulte la

poesía de César Vallejo en Trilce, si conocemos los movimientos estéticos que la sustentan, si sabemos previa- mente que dicho experimentalismo artístico pretende romper las nor- mas clásicas del lenguaje desde den- tro de ellas mismas, para reflejar con mayor propiedad la incertidum- bre del ser humano de nuestro siglo;

si tenemos una información previa,

comprenderemos, aunque sea par- cialmente, cualquier innovación radical.

Un lector hipotético de Quevedo dis- frutaría doblemente de su portentosa creación cuando lograra desentrañar su significado. Si comenzara a leer El Buscón y se diera cuenta de que, cuando el pícaro habla de su madre y dice de ella que "fue tan celebrada, que, en el tiempo que ella vivió, casi todos los copleros de España hacían cosas sobre ella", no quiere decir sólo que "hacían coplas acerca de ella", si- no también que "hacían el amor ("co- sas") encima de ("sobre") ella", encon- traría más sentido a la lectura, y el texto tendría mayor interés para él. Es, pues, necesaria una base de cono- cimientos lingüísticos de la época y, al mismo tiempo, de las peculiaridades del conceptismo, por pequeña que sea. Lo mismo podría decirse del co- mienzo del Lazarillo, cuando el de Tormes dice que: "En este tiempo se hizo cierta armada contra moros, en- tre los cuales fue mi padre". ¿Entre los que fueron a luchar contra los moros, o entre los moros, o ambas co- sas a la par? El padre del pícaro figu- raba entre los que fueron a combatir contra los moros y, simultáneamente, entre ellos, por ser de origen morisco:

eso es lo que quiere decir el texto. El placer de su lectura depende, por tanto, de la capacidad para desvelar su sentido cabal. El procedimiento es, además, semejante al que usa Do- rotea en el Quijote de 1605, al relatar

Cuando la lectura no se vea como una necesidad impuesta sino como una apetencia voluntariamente querida, todo será miel sobre hojuelas

la consumación de su amor con don Fernando de la siguiente manera: "Apretóme más entre
la consumación de su amor con don Fernando de la siguiente manera: "Apretóme más entre
la consumación de su amor con don Fernando de la siguiente manera: "Apretóme más entre
la consumación de su amor con don Fernando de la siguiente manera: "Apretóme más entre

la consumación de su amor con don Fernando de la siguiente manera:

"Apretóme más entre sus brazos (

y con esto, y con volverse a salir del

aposento mi doncella, yo dejé de ser- lo". Si volvemos al Buscón, finalmen- te, y leemos que "las damas diz que salían por verle a las ventanas, que siempre pareció bien mi padre a pie y

a caballo", habría que conocer el con-

texto social de la época y saber que paseaban a los delincuentes condena- dos sobre un asno y a la vergüenza, mientras el verdugo los azotaba, de- nominando, burlescamente, a tal cos- tumbre ir "a caballo". Habría que co- nocer esto o, mejor aún, simplemente haber leído el Quijote, donde se dice lo siguiente de uno de los galeotes:

),

"Este hombre honrado va por cuatro años a galeras, habiendo paseado las acostumbradas, vestido en pompa y a caballo". La satisfacción personal, la sensa- ción individual de haber superado una serie de obstáculos y escollos de

cierta dificultad es, pues, la vía del placer estético. De ese modo, a la sensibilidad de cada lector hay que unir sus conocimientos de toda índo-

le sobre la época, su lengua, su cultu-

ra, su estética, su historia, su filoso- fía, su sociología. Y si todo ello es bá- sico para aumentar el placer de leer, el estudio de las disciplinas que tie- nen por objeto esos diferentes cam-

pos del saber también ayudará a nuestro propósito. En última instan- cia, el placer de leer se alimenta de sí mismo, desde dentro, desde otras lecturas: unas llevan a otras de ma- nera natural y sin forcejeo alguno. De ahí que lo fundamental sea dar comienzo al proceso, iniciarlo, esto es, conseguir que se empiece a leer li- bre y voluntariamente. Lo demás vendrá por añadidura. Porque no es imprescindible saber que la campaña contra moros a la que se refiere Lázaro de Tormes, en el ejemplo aducido más arriba, es la fa- mosa expedición a Los Gelves del año 1510, mandada por don García de To- ledo, que fue un desastre total. No es imprescindible, aunque ayuda a si- tuar la cronología interna del texto. Pero esta cuestión es apropiada para historiadores de la literatura –que discuten, por cierto, todavía hoy, si la expedición apuntada fue ésa, o la de 1520, al mando de Hugo de Monca- da–, que de ese modo, al analizar los años que dura la vida del antihéroe, saben entre qué fechas transcurre la misma, y así pueden ubicar mejor la data de su composición y, en todo ca- so, aclarar las referencias históricas del texto. Obviamente, debemos dar a nuestros alumnos información, pero cuando se hallen en niveles de lectura superior, no en los más bajos, porque debe evitarse que se produzca en ellos

desánimo y que lleguen a pensar que la lectura es una labor ardua y difícil.
desánimo y que lleguen a pensar que la lectura es una labor ardua y difícil.
desánimo y que lleguen a pensar que la lectura es una labor ardua y difícil.
desánimo y que lleguen a pensar que la lectura es una labor ardua y difícil.

desánimo y que lleguen a pensar que la lectura es una labor ardua y difícil. Debe primar, ante todo, el carácter placentero de la lectura. Ello no signi- fica ocultar datos, sino graduar la in- formación y adaptarla a los distintos niveles y capacidades de los lectores y, al mismo tiempo, a las necesidades del propio texto. Es decir, se hace necesa- ria una evaluación previa del texto y de sus dificultades primarias y secun- darias, de tal modo que todo lo que sea interesante, pero secundario, que- de apartado en un nivel elemental de enseñanza: me refiero, obviamente, a todo aquello que no afecta directa- mente a la comprensión del texto. Por eso, sí sería obligado dar infor- mación a los lectores de La española inglesa de Cervantes sobre las rela- ciones históricas entre España e In- glaterra a finales del siglo XVI, y ha- blarles del desastre de La Invencible, acaecido en 1588, y del saqueo de Cádiz por las tropas del conde de Es- sex, que tuvo lugar en 1596, y ello no sólo por lo que afecta al argumento explícito de la novela cervantina, si- no, sobre todo, porque en ella se de- sarrolla un amor quintaesenciado entre una española y un inglés, lo cual, visto desde la realidad histórica de la época, en la que ingleses y espa- ñoles eran enemigos irreconciliables, era un caso prácticamente imposible, aunque la verosimilitud literaria es

tan pasmosa que lo hace parecer una realidad trivial y cotidiana. Por eso hay que dar tal información previa, para que el lector tome conciencia del portentoso quehacer cervantino y se fije en los medios que utiliza el no- velista para realizar tal maravilla na- rrativa. Y ello, porque estos conoci- mientos históricos afectan al centro mismo del texto, ya que Cervantes dijo orgulloso: "Yo he abierto en mis Novelas un camino /por do la lengua castellana puede/ mostrar con pro- piedad un desatino"; y podría ser que un lector descuidado no se percatara de que un asunto como el del amor entre una española y un inglés, hoy día nada llamativo, era totalmente extraordinario a fines del quinientos. Que el padre de Lázaro de Tormes muriera en la de Los Gelves o en cualquier otro lugar, en cambio, no tiene mayor interés. Deben ofrecerse todos los elementos de ayuda a la comprensión que sean necesarios; pero sólo esos, no vaya a ser que la satisfacción del lector pa- rezca inviable y desanime al más pin- tado, porque la acumulación de co- nocimientos previos sea tanta, que constituya en sí misma un obstáculo difícil de superar. No olvidemos que algo parecido a esto ha sucedido ya, y no es una de las causas menores del descrédito de la lectura, pues algu- nos de los maestros que nos han pre-

Debe primar ante todo el carácter placentero de la lectura

Hay que emplear un procedimiento que haga a los lectores protagonistas de su lectura

que haga a los lector es pr otagonistas de su lectura cedido dieron tal importancia a
que haga a los lector es pr otagonistas de su lectura cedido dieron tal importancia a
que haga a los lector es pr otagonistas de su lectura cedido dieron tal importancia a
que haga a los lector es pr otagonistas de su lectura cedido dieron tal importancia a
que haga a los lector es pr otagonistas de su lectura cedido dieron tal importancia a

cedido dieron tal importancia a los conocimientos auxiliares, que su- plantaron la prioridad del texto por la de su amplia erudición, y convir- tieron ésta en el objeto fundamental de su atención, olvidándose a menu- do de que lo fundamental era leer el Quijote, no estudiar a Cervantes. ¿Cómo se comunica el placer de leer? El placer de leer es siempre indivi- dual, personal, y por tanto, es acon- sejable ofrecer nuestra colaboración para que se produzca, esto es, para que el lector lo halle y lo disfrute co- mo cosa suya; pero nada más. Si los alumnos tuvieran que leer el soneto de Garcilaso de la Vega cuyo primer endecasílabo dice así: "Si quejas y la- mentos pueden tanto", mejor que es- perar a ver si conocen el mito de Or- feo y se dan cuenta de que el soneto se refiere constantemente a él, –a pe- sar de que no se menciona el nombre del héroe mitológico en ninguno de sus versos–, sería recomendar, antes, que se informaran sobre dicho mito en cualquier manual al uso. De ese modo, podrían captar por sí mismos el contexto referencial y cultural del poema y, si lo hicieran, sentirían una satisfacción muy superior a la que se produciría si nosotros se lo contára- mos en clase. Su sensibilidad lectora se aguzaría, y con ella sus deseos de leer, al mismo tiempo que se produci- ría su satisfacción personal.

Este es el camino, en mi opinión, pa- ra transmitir nuestra experiencia lectora: no la lección magistral, ni el comentario directo sobre un autor o un texto concretos, por muy brillan- tes que sean, por muy incitantes que resulten; sino el procedimiento que haga de los propios lectores protago- nistas de su lectura. Bien es verdad que tal lectura debe estar dirigida, para que el alumno no se despiste en lo accesorio ni se desvíe de la correc- ta interpretación, pero no es menos cierto que tal dirección debe estar llevada de modo que no lo parezca, para que sea el lector quien descubra la clave del significado, o, cuando menos, crea serlo. Se trata de proceder mediante una suerte de mayéutica socrática trasla- dada a la búsqueda del placer en la lectura, y de hacerlo a través de una serie organizada y coherente de pre- guntas que impliquen respuestas concretas, ineludibles (para que no puedan dar la callada por respues- ta), y se vayan encadenando una tras otra, de manera que al final conduz- can a la meta que deseamos: el senti- do central de un texto, la clave de una obra dada, etc. Todo ello, des- pués de haber dado la información que consideremos necesaria para que el diálogo sea efectivo y produzca los frutos que buscamos, sin que en nin- gún caso se refiera expresamente al

objeto central que deben encontrar nuestros alumnos o nuestros hipoté - ticos lectores, de la
objeto central que deben encontrar nuestros alumnos o nuestros hipoté - ticos lectores, de la
objeto central que deben encontrar nuestros alumnos o nuestros hipoté - ticos lectores, de la
objeto central que deben encontrar nuestros alumnos o nuestros hipoté - ticos lectores, de la
objeto central que deben encontrar nuestros alumnos o nuestros hipoté - ticos lectores, de la

objeto central que deben encontrar nuestros alumnos o nuestros hipoté-

ticos lectores, de la índole que sean, por sus propios medios.

El procedimiento es aplicable a cual-

quier tipo de texto, sea literario o no, siempre que su desentrañamiento ofrezca interés y pueda originar una satisfacción a quien lo desvele; y sir-

ve igual para textos de corta como de

larga extensión. En el espacio que me resta intentaré desarrollar con deta- lle el estudio de una obra a modo de ejemplo. La lectura de La familia de Pascual Duarte, de Cela, debería partir de una información previa acerca del autor, de sus obras más destacadas,

del contexto histórico, social y cultu- ral en el que la novela se publicó (año 1942) y del Lazarillo de Tormes; y todo ello, claro está, siempre que el lector de la primera novela de nuestro flamante Premio Nobel no hubiera accedido al conocimiento señalado, por sus propios medios, con anteriori- dad. Una vez dada la información necesaria, procederíamos a trazar, mediante un diálogo dirigido, la estructura de la narración. Más ade- lante podremos meternos en el proble- ma constructivo de la novela. Por el momento, se trata sólo de facilitar el establecimiento de relaciones internas entre las diferentes partes del texto.

A tal fin, lanzaríamos una sarta de

preguntas, comenzando, por ejem- plo, por la siguiente: ¿Cuántos emi- sores, cuántas voces o cuántas pers- pectivas narrativas hay en la novela? A continuación, formularíamos otra:

¿Cuál es la más importante de todas esas ópticas narrativas, y por qué? Obviamente responderían que la del propio Pascual Duarte en su auto- biografía, sin olvidar –no sé si hará falta recordarlo– la "Carta anuncian- do el envío del original". Luego segui- ríamos preguntando: ¿Hay, dentro de la autobiografía, alguna división en partes? Algunos se fijarán en el hecho de que los capítulos 6 y 13 re- flejan la situación "presente" de Pas- cual-narrador, cuando habla de sí mismo, en el momento justo en que está escribiendo sus memorias, a di- ferencia de los demás capítulos, que configuran el relato de la vida de Pascual Duarte-protagonista, su evo- lución desde el pasado hasta el pre- sente. Si a ello unimos que el total de capítulos es 19, podremos indagar si existe una disposición simétrica y equilibrada, independientemente de que sea fruto del propio héroe o del transcriptor. Llegados a este punto, podríamos conducir el diálogo hacia otras per- pectivas novelescas o hacia el perso- naje-narrador; sería mejor seguir esta última vía, y dirigir nuestra pre- guntas hacia la autobiografía medu-

Que el lector vaya descubriendo poco a poco las claves del texto y que consiga por sí mismo la satisfacción de desvelarlo

y que consiga por sí mismo la satisfacción de desvelarlo lar en primer término. Una vez
y que consiga por sí mismo la satisfacción de desvelarlo lar en primer término. Una vez
y que consiga por sí mismo la satisfacción de desvelarlo lar en primer término. Una vez
y que consiga por sí mismo la satisfacción de desvelarlo lar en primer término. Una vez
y que consiga por sí mismo la satisfacción de desvelarlo lar en primer término. Una vez
y que consiga por sí mismo la satisfacción de desvelarlo lar en primer término. Una vez

lar en primer término. Una vez situados en ella, en el centro incues- tionable de la novela que constituyen las memorias de Pascual Duarte, podríamos aislarlas, olvidándonos por un tiempo de todo lo demás, con el objeto de analizar el eje del relato. Investigaríamos ahora sobre el punto de vista único del campesino extre- meño, con preguntas del siguiente jaez: ¿Cuántos hechos violentos pro- tagoniza Pascual? ¿Cuáles son más destacables? ¿Por qué? ¿A qué se debe que adelante en el tiempo la muerte de la Chispa? ¿Qué importan- cia tiene su pasividad tensa en el pri- mer encuentro con el Estirao? ¿Qué motivaciones explican su pelea con Zacarías? ¿Por qué mata a la yegua? ¿Qué impulsos le llevan a viajar a Madrid y a La Coruña? ¿Cuál es la función novelesca del interludio madrileño? ¿Qué relación campo/ciu- dad se establece en el texto? ¿Qué causas explican la muerte de Lola? ¿Por qué mata al Estirao? Relaciona esta actitud violenta con la pasividad anterior. ¿Por qué mata a su madre, finalmente? Preguntas, pues, como éstas u otras semejantes, que no me puedo detener a responder, dado el exiguo espacio de que dispongo, aparte de que no lo considero necesa- rio, porque cualquier lector podrá contestar sin mayores dificultades, aunque para ello sea necesario insis-

tir en las cuestiones planteadas, o reformularlas para adaptarse al auditorio. En todo caso, sé que los lectores de estas páginas sabrán entender lo que quiero decir y adón- de deseo llegar, o a dónde deseo que lleguen ellos. Las preguntas deben hacerse pausadamente hasta que aparezca alguna respuesta pertinen- te; que sea el lector quien vaya des- cubriendo, poco a poco, gradual y

progresivamente, las claves del texto,

a fin de que consiga por sí mismo la

satisfacción de su desvelamiento y, por ende, acceda al placer de leer la novela y de seguir leyendo otros libros. Únicamente me detendré un instante

en los aspectos que afectan a la con- dición del lector como complemento del texto, cuando éste queda cons- cientemente incompleto o ambiguo, de lo que hay numerosos ejemplos en

la novela. Es importante que el alum-

no se dé cuenta de que la narración

necesita su colaboración activa. Ha- bría que comenzar, pues, con pre- guntas como las siguientes: ¿qué ra- zones crees que le impulsan a matar

a su perra? ¿por qué causas muere

Lola?, etc., para que el lector perci- ba la necesidad imperiosa que el tex- to tiene de su interpretación, ya des- de los elementos más puntuales de su argumento. Que tome conciencia de que esta novela sólo alcanza su pleni-

tud semántica en el momento mismo de la lectura, de su lectura, por ejemplo, lo
tud semántica en el momento mismo de la lectura, de su lectura, por ejemplo, lo
tud semántica en el momento mismo de la lectura, de su lectura, por ejemplo, lo
tud semántica en el momento mismo de la lectura, de su lectura, por ejemplo, lo
tud semántica en el momento mismo de la lectura, de su lectura, por ejemplo, lo
tud semántica en el momento mismo de la lectura, de su lectura, por ejemplo, lo

tud semántica en el momento mismo de la lectura, de su lectura, por ejemplo, lo cual le hace no sólo lec- tor, sino también, y simultáneamen- te, co-autor del libro. Una vez lograda esta percepción, y analizadas las motivaciones básicas del relato, podemos ir más allá y plantear los problemas centrales de la intepretación de la autobiografía de Pascual Duarte, comenzando por la violencia, pongamos por caso, para lo cual sería conveniente hacer la siguiente pregunta: ¿También el amor es violento en esta narración autobiográfica? ¿Cómo se consuman las relaciones entre Lola y Pascual? Relaciona esto con los demás actos sangrientos de las memorias. Sin embargo, a pesar de la violencia dominante en todo, hay situaciones que no lo son, e incluso personajes –dos sacerdotes– que llaman a nues- tro asesino "rosa" o "cordero", por no mencionar el cariño con que le trata el director de la cárcel de Chinchilla. ¿Qué quiere decir todo esto? ¿Existe alguna contradicción en el texto? ¿Se trata de una autoexculpación falaz del propio héroe-narrador? Habría que responder que no es sólo una justificación de Pascual, ya que uno de los sacerdotes, don Santiago Lu- rueña, le define como "manso corde- ro" en la carta que dirige al trans- criptor y que figura al final de la no-

vela, texto que no pudo conocer el personaje y que, por tanto, no pudo manipular. Entonces, si Pascual no era un asesino innato, si no era un psicópata sediento de sangre, dado que incluso podría ser, al menos en parte, lo contrario, ¿a qué se debe su violentísima vida? ¿Por qué hiere y mata sin descanso? ¿Acaso sus actos están condicionados por su familia? ¿Es una cuestión de herencia de sangre y de influencia determinista del medio ambiente en que vive? En definitiva, ¿se trata de una autobio- grafía naturalista? El debate sobre la cuestión del deter- minismo familiar, tanto biológico como medioambiental, es clave, como sabemos, ya que es verdad que marca irremisiblemente al personaje, sobre todo si consideramos que Pascual nunca mata a nadie fuera de su pue- blo. Cabe preguntar: ¿Cómo se com- porta Pascual en Madrid, en La Coruña o en la cárcel? ¿Qué significa que no sea violento en esos casos? Relaciona esto con sus hechos en Torremejía. Debatidas, en fin, estas cuestiones axiales, habría que dirigir el diálogo hacia las preguntas más importantes de la autobiografía de Pascual Duarte: ¿Por qué o para qué escribe Pascual su vida? ¿Cuáles son sus motivaciones al hacerlo? ¿Es una justificación, una confesión de peca- dor escarmentado, una necesidad

Un libro sólo alcanza su plenitud en el momento mismo de su lectura

personal, un ejemplo de lo que no se debe hacer? ¿Por qué acaba sus memorias

personal, un ejemplo de lo que no se debe hacer? ¿Por qué acaba sus memorias con la muerte de su madre? ¿No tuvo tiempo de seguir escribiendo,

o es que dicha muerte es el eje sobre el

que construye su autobiografía? La muerte de la madre de Pascual tie- ne una importancia medular en su au- tobiografía hasta el extremo de que es el punto de partida y de llegada de la misma, dado que el protagonista-na- rrador escribe su vida para explicar y

justificar dicho acto y, en consecuen- cia, desde él. En este momento cabe plantear la postrera y más interesante cuestión de todas las formuladas: si Pascual mata a su progenitora hacia 1922, aproximadamente, conforme a un cálculo de cronología interna, ¿por qué firma la "Carta anunciando el en- vío del original" el día 15 de febrero de 1937? Cabe suponer que Pascual, conforme a la segunda y penúltima "nota del transcriptor", estuvo de nuevo en el penal de Chinchilla "hasta

el año 35 o quién sabe si hasta el 36", y

que, después de salir, dio muerte a

don Jesús González de la Riva, asesi- nato "del que nuestro personaje –se- gún la misma nota– fue autor convicto

y confeso".

Si ello es así, –proseguiríamos–, es obvio que Pascual se encuentra preso y condenado a muerte por el asesinato de don Jesús, acaecido ya en el 36, porque, además de lo que

ya sabemos, dedica a dicho persona- je su autobiografía. También envía el original de sus memorias a don Joa- quín Barrera López, por ser el único amigo de don Jesús de quien recuer- da las señas. ¿Por qué concluye, entonces, su autobiografía con la muerte de su madre, y no con la de don Jesús? Es más, ¿por qué ni siquiera menciona en sus memorias la muerte del conde de Torremejía? La única mención del propio Pascual aparece en la dedicatoria de su auto- biografía, que reza así: "A la memo- ria del insigne patricio don Jesús González de la Riva, quien al irlo a rematar el autor de este escrito, le llamó Pascualillo y sonreía". ¿Por qué sonríe el conde de Torremejía? ¿Acaso no espera la muerte de manos de Pascual? ¿Por qué le llama Pascualillo? ¿Qué relación tiene esta muerte con las demás? El asesinato de don Jesús se produce "durante los quince días de revolu- ción que pasaron sobre su pueblo"; y, por tanto, dicho suceso acaeció en el año 1936, al inicio de la Guerra Civil; la novela se publicó en el año 1942, en pleno franquismo, apenas acaba- da la Guerra, en medio de una censu- ra intransigente y beligerante. Teniendo en cuenta todos estos facto- res, ¿qué quiere decir el hecho de que Pascual haya sido condenado a muerte sólo por el asesinato del con-

de de T orremejía, y no por el de su madre ni por el del

de de Torremejía, y no por el de su

madre ni por el del Estirao? ¿Es que es más importante el crimen del con-

de que el parricidio de su propia ma-

dre, o es que hay alguna implicación ideológica o política en el asunto? ¿Acaso las motivaciones de esta muerte no podían hacerse explícitas

a causa del régimen franquista?

¿Cuál es, en suma, el significado polí- tico de esta novela? Ya sólo resta analizar el parangón constructivo que hay entre La fami- lia de Pascual Duarte y El Lazarillo de Tormes, evidente en el hecho de que las dos novelas son, simultánea- mente, autobiografías y cartas dirigi- das a un interlocutor mudo, que no interviene en el relato, pero que en ambos casos es de muy superior cate- goría social a la del emisor, lo cual implica no sólo una perspectiva de escritura de abajo a arriba, sino también, en buena coherencia, una perspectiva de lectura inversa, desde arriba a abajo, dado que, en virtud

Espero y deseo haber ayudado a más de un lector con lo escrito en estas páginas.

ANTONIO REY HAZAS es profesor de Lengua y Literatura en la Universidad Autónoma de Madrid.

BIBLIOGRAFÍA

CALLEJA, S. (1988): Lecturas animadas. Activi- dades didácticas de lectura en el Bachillerato. Mensajero, Bilbao. LACAU, M.H. (1966): Didáctica de la lectura crea- dora. Kapelusz, Buenos Aires. MARÍN, J.M. (1991): Unas consideraciones sobre didáctica de la Literatura y las lecturas dirigidas en Bachillerato. I Jornadas de Metodología y Di- dáctica de la Lengua y la Literatura Españolas. UNEX, Cáceres, pp. 91-120. VARIOS (1988): Leer un libro (Experiencias esco- lares. X Concurso. 1987/88). Santillana, Madrid.

esco - lares. X Concurso. 1987/88). Santillana, Madrid. de tan inteligente estructura narrati- va, el lector

de tan inteligente estructura narrati-

va, el lector se ve obligado a situarse

en la óptica del destinatario de la

carta. Ello supone el enfrentamiento irremediable entre puntos de vista

diferentes a la hora de leer el texto. Pero tal grandeza literaria, no lo ol- videmos, procede del anónimo qui- nientista que le sirve de modelo, no

del magín de Cela.