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EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD, EDUCACIÓN PARA LA VIDA

CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

VIDA CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA M ANUEL A NTONIO V ELANDIA M

MANUEL ANTONIO VELANDIA MORA ESPAÑA, JULIO DE 2013

CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

Página 1

METADATO

· Idioma: español

· Palabras Clave: Curso, presentación, Manuel Velandia

· Autor: Manuel Antonio Velandia Mora

· Entidad: Universidad Cooperativa de Colombia, Seccional Santa Marta, Facultad de Psicología

· Versión: 01

Licencia: <a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by -nc- nd/3.0/deed.es"><img alt="Licencia Creative Commons" style="border-width:0" src="http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/3.0/88x31.png" /></a><br /><span xmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/" href="http://purl.org/dc/dcmitype/Text" property="dct:title" rel="dct:type">EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD, EDUCACIÓN PARA LA VIDA CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA</span> por <a xmlns:cc="http://creativecommons.org/ns#" href="http://cursossssr.blogspot.com.es/" property="cc:attributionName" rel="cc:attributionURL">Manuel Antonio Velandia Mora</a> se encuentra bajo una <a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.es">Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported</a>.

· Fecha: 21/06/2013

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· Requerimientos: Ninguno

· Tamaño: Texto 6.132 Kb/ PDF 3.085 Kb

· Costo: No

· Licencia: Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported.

· Áreas de Conocimiento: Educación

· Sub-área de Conocimiento: Salud

· Tipo de Formación: formación a estudiantes de máster

· Campo de formación: Piscología

· Nombre del curso: Curso Sexualidad, Salud Sexual y Salud Reproductiva

· Nombre del Programa: Maestría en Proyectos para el desarrollo integral de niños, niñas y adolescentes

ÍNDICE

1.

ESTACIÓN UNO: A MODO DE INTRODUCCIÓN

8

2.

ESTACIÓN DOS: BASES CONCEPTUALES

13

2.1

ARGUMENTOS PARA COMPRENDER EL PENSAMIENTO SISTÉMICO

18

2.1.1

Propiedades de los Sistemas Vivos

25

2.1.2

Criterios para pensar, actuar y crear sistémicamente

32

2.2

DEL LENGUAJE

35

2.2.1

La ontología del lenguaje

39

2.2.2

Interpretación de los seres humanos como seres lingüísticos

40

2.2.3

Interpretación del lenguaje como generativo

41

2.2.4

Interpretación acerca de que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje

y

a través de él

43

2.2.5 La escucha, el lado oculto del lenguaje

45

2.2.6 Del universo al multiverso

49

2.2.6.1 Percepción e ilusión

50

2.2.6.2 Multiverso

50

2.3

COMPRENSIÓN DE LA REALIDAD ONTOLOGÍA

51

2.3.1

Lenguaje como generador de mundos

53

2.3.2

Biología del emocionar

54

2.3.3

Convivencia solidaria y democrática

58

2.4

LOS DERECHOS HUMANOS TAMBIÉN SON SEXUALES, LOS DERECHOS SEXUALES TAMBIÉN SON

HUMANOS

63

2.4.1

Al reconocimiento y aceptación de sí mism* como hombre o como mujer y como

seres sexuados

64

2.4.2 A la equidad de géneros

67

2.4.3 El concepto de género

68

La perspectiva de géneros

2.4.4 Al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloración y la autonomía para lograr la

toma de decisiones adecuadas en torno a la sexualidad

2.4.4.1 Autovaloración: el inicio de la heterovaloración

70

71

71

2.4.5 libre ejercicio de la orientación sexual

73

2.4.6 A elegir las actividades sexuales según sus preferencias

74

2.4.6.1 Expresiones comportamentales de la sexualidad

2.4.7 Al ejercicio responsable de la función sexual en su modo erótico y reproductivo (o

75

más correctamente,

76

2.4.8 A la educación sexual positiva

77

2.4.9 A espacios de comunicación familiar para tratar el tema de la sexualidad

79

2.4.10 A la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre

81

2.4.11 A la salud y a los beneficios del avance científico

84

2.4.12

A elegir si casarse o no y a formar y planificar una familia, así como a decidir si tener

o no hijos y cómo y cuándo tenerlos

84

2.4.13

A la rendición de cuentas y reparación de daños

85

3.

ESTACIÓN TRES: PERSPECTIVAS DE EDUCACIÓN SEXUAL

86

3.1

SE ESTÁN CAYENDO LOS ÁNGELES DEL CIELO

86

3.2

PERSPECTIVAS TRADICIONALES DE LA EDUCACIÓN SEXUAL

90

3.3

ELEMENTOS QUE APOYAN LA COMPRENSIÓN DE LA PROPUESTA DE EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD AL INTERIOR DEL CURSO

91

3.3.1 Por qué hablar de sexualidad

91

3.3.2 Identidad

93

3.3.2.1 Identidad sexual

95

3.3.3 Qué

entendemos

por sexo

95

3.3.4 Qué

entendemos

por sexualidad

96

3.3.5 Qué entendemos por identidad sexual

101

3.3.6 Núcleos de la sexualidad

102

3.3.6.1 Erotismo

102

3.3.6.2 Afectividad

103

3.3.6.3 Genitalidad-Reproductividad

104

3.4

QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD

105

3.5

TRAVESÍAS Y PERSPECTIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD

106

3.5.1

Enfoques

107

3.5.1.1 Desarrollo de Capacidades

107

3.5.1.2 Derechos

111

3.5.1.3 Derechos sexuales

115

3.5.2

Procesos y Servicios

116

3.6

DIMENSIONES CONTEXTUALES

116

3.6.1

Dimensión

Cultural/social

117

3.6.2

Dimensión de los Territorios y las Relaciones

117

3.6.2.1 Territorios emocionales

118

Mismidad

119

Otredad/alteridad

120

Liminaridad

121

3.6.2.2 Territorios físicos

122

3.6.3 Las personas, la vulnerabilidad y el riesgo

123

3.6.3.1 Repercusiones económicas y sociales de la sexualidad

123

3.6.3.2 Dimensión Particular

124

3.7

MANIFESTACIONES

126

3.7.1

Representaciones

127

3.7.2

Expresiones

130

3.7.3

Valores

130

3.7.3.1

Valores mínimos de la ética cívica

135

3.7.4

Actitudes

136

3.7.5

Comportamientos

136

3.7.6

Prácticas

136

3.8

ALGUNAS DEFINICIONES RELACIONADAS CON LA SEXUALIDAD

138

3.8.1

Género

138

3.8.2

Transgénero/ Transito identitario de género

140

3.8.3 Orientación sexual

141

3.8.3.1 Orientación sexual homosexual

143

3.8.3.2 Orientación

sexual

lésbica

144

3.8.3.3 Orientación

sexual

heterosexual

144

3.8.4

Travesti

144

3.8.5

Transexual

145

3.8.6

Trabajador sexual

147

3.8.7

Hombres que tienen sexo con otros hombres HSH

147

4.

ESTACIÓN CUATRO: SALUD SEXUAL

150

4.1

ALGUNOS CONCEPTOS DE SALUD

150

4.1.1

Salud

150

4.1.2

Salud sexual

151

4.1.3

La Salud sexual en Colombia

153

4.1.4

Vulnerabilidad

155

4.1.4.1

La determinación de los grupos vulnerables

156

4.1.5 Riesgo

156

4.1.6 Conducta de riesgo

157

4.1.6.1 Factor de riesgo

158

Grupos de Riesgo/Grupos con riesgo/ grupos de alto o mayor riesgo/ grupos vulnerables

158

4.1.6.2 De las Poblaciones Vulnerables a las Poblaciones clave

160

4.1.7 Promoción de la Salud

161

4.1.8 Información

162

4.1.8.1 El uso de las Nuevas tecnologías de la información y la comunicación

163

4.1.9 Prevención

163

4.1.10 Comunicación pedagógica

164

4.1.11 Educación preventiva

165

4.1.11.1 Lo que la educación puede hacer

167

4.1.11.2 Logros obtenidos por medio de la educación

168

4.1.12

Comunicación asertiva

169

4.2

EDUCACIÓN PARA LA SALUD

169

4.2.1

Principios básicos de la educación para la salud

170

4.2.2

La educación entre pares

171

4.2.3

La educación en la familia

172

4.3

NECESIDADES DE SALUD DE LA POBLACIÓN

172

4.3.1

Enfoque basado en la población

172

4.3.2

Comunicación para el cambio de comportamiento (CCC)

172

4.3.3

Comunicación para el cambio social

173

5.

ESTACIÓN QUINTA: SALUD REPRODUCTIVA

174

5.1

SALUD REPRODUCTIVA

174

5.1.1

Salud sexual y Reproductiva

174

5.1.2

ATENCIÓN EN SALUD REPRODUCTIVA

176

5.1.3

Situación de salud y de derechos sexuales y derechos reproductivos en Colombia 176

5.1.3.1

Edad de la Madre al Nacimiento del Primer Hijo

176

Fecundidad de Adolescentes

177

5.2

INDICADORES DE LA SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA

179

5.2.1

Marco epidemiológico social para la selección de intervenciones

180

5.3

PLANIFICACIÓN FAMILIAR

181

5.3.1

Beneficios de la planificación familiar

182

5.3.1.1 Poder de decisión

183

5.3.1.2 Disminución del embarazo de adolescentes

183

5.3.1.3 Menor crecimiento de la población

183

5.4

CONOCIMIENTO Y USO DE MÉTODOS

183

5.4.1

Uso de anticonceptivos

184

5.4.1.1

Conocimiento y Uso de Métodos en Colombia

184

5.4.1.2

Uso Actual de Métodos de Planificación Familiar

185

5.4.1.3

Discontinuación de Métodos Anticonceptivos

186

La necesidad insatisfecha de anticoncepción en el mundo

187

5.4.1.4

Funcionamiento y eficacia de los métodos anticonceptivos

187

5.4.2

Anticoncepción de emergencia

189

5.4.2.1 ¿Quiénes necesitan anticoncepción de emergencia?

189

5.4.2.2 Mecanismo de acción de las píldoras anticonceptivas de emergencia

191

5.4.2.3 Mecanismo de acción del dispositivo intrauterino de cobre

191

5.5

PROGRAMAS DE PREVENCIÓN DEL EMBARAZO ENTRE ADOLESCENTES

192

5.5.1

Dar a los jóvenes la información, habilidades y conocimientos que necesitan

192

5.5.2

¿Qué complicaciones médicas tiene el embarazo antes de los 20 años?

193

5.5.3

¿Cuáles son los problemas que presentan los bebés de madres adolescentes?

194

5.5.4

¿Cuáles son las consecuencias psicológicas y sociales que pueden presentar las

adolescentes que se embarazan sin planearlo?

194

5.5.5

Anticoncepción en la adolescencia

195

5.5.6

La salud de los

jóvenes hombres

195

5.6

CADENA DE TRANSMISIÓN: EJEMPLO, INFECCIÓN POR VIH

195

5.6.1

Síntomas del VIH

195

5.6.2

Fases del VIH

196

5.6.3

Pasos de la cadena de transmisión

197

5.6.3.1 Agente: Microorganismo causante de la

197

5.6.3.2 Reservorio o Huésped

199

5.6.3.3 Puertas de Salida

199

5.6.3.4 Vías de

transmisión

200

5.6.3.5 Puertas

de entrada

201

Requisitos para la transmisión:

201

5.6.3.6 Susceptibilidad

204

5.6.4 Etapas de la replicación del VIH

5.6.4.1 El VIH entra en la célula CD4

206

206

5.7

AGENTES ANTIRETROVIRALES PARA EL VIH

207

5.7.1

Tipos de fármacos anti-VIH

207

5.7.2

Terapia combinada

208

6.

ESTACIÓN SEXTA FORMATO DEL PROGRAMA, METODOLOGÍA DE TRABAJO

Y EVALUACIÓN CONTEMPLADA ARA ESTE

213

6.1

FORMATO PROGRAMA DEL CURSO

213

6.2

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

216

6.4

EVALUACIÓN Y DOCUMENTOS DE SOPORTE

220

7.

BIBLIOGRAFÍA

223

8

236

1.

ESTACIÓN UNO: A MODO DE INTRODUCCIÓN

se “

abre el mundo ante tus pies/ abre todo sin querer/ abre al fin la vanidad/ abre la profundidad/ abren sexos en tu piel/ abre un cofre si querés/ abre el fuego si cantás abre el mundo una vez más.” Abre. Fito Paez

si cantás abre el mundo una vez más.” Abre. Fito Paez Comienza acá la exploración interna

Comienza acá la exploración interna de nuestra EXPEDICIÓN. Se trata de navegar por un ITINERRIO compuesto por diversas ESTACIONES que conforman la totalidad temática del curso que nos reúne. Cada EXPEDICIONARI* y Equipos de Expedicionari*s podrán darle a estas ESTACIONES desde sus propias necesidades la prioridad que quieran. Pueden tachar los numeritos y cambiar los verbos, sustantivos y adjetivos que impliquen algún orden preestablecido.

Así pues, este ITINERARIO se centra en el tema de la Educación para la Sexualidad contemplándola como Educación para la vida, y emerge luego de una serie de disquisiciones en las que retomo saberes, experiencias, emocionalidades de muchas voces, ojos, pieles, valores, instituciones,

individualidades, saberes, quienes han construido conocimiento esperando construir el mejor mundo posible para los niños, niñas y adolescentes. Está desarrollado en seis estaciones básicas.

La primera, A MODO DE INTRODUCCIÓN, en esta que nos encontramos.

En la segunda estación a la que se ha denominado BASES CONCEPTUALES (ver Ilustración nº 1) en esta esbozamos un marco de referencia general epistemológico y ontológico.

Desde dónde explicamos el mundo

Teorías Paradigmas ontológicos Manuel Antonio Velandia Mora
Teorías
Paradigmas
ontológicos
Manuel Antonio Velandia Mora

Ilustración 1 Desde dónde explicamos el mundo. Elaboración propia.

Paradigma: Sistema de creencias y supuestos básicos que orientan nuestra comprensión del mundo (cosmovisión/epistemología) y nuestra relación con él (ontología). Se habla actualmente de nuevos paradigmas para la comprensión del mundo, se les ha llamado Paradigmas emergentes, son las posiciones actuales sobre las “teorías del ser”, es decir, la ontología, y sus correspondientes “teorías del conocimiento”: la epistemología, que aquí pone el énfasis en lo sistémico y su complejidad estructural, por un lado, y en el proceso cognitivo necesario y transdisciplinario, por el otro. Para el viaje se plantean como sus fundamentos Ontológicos (modelo de comprensión de la realidad) la Ontología del lenguaje que comprende al lenguaje como generador de mundos y la Biología del emocionar, específicamente de la inteligencia emocional que formula que las emociones son los motores de la acción humana. En su parte operativa se centra en una propuesta de convivencia solidaria y democrática.

En la tercera estación TRAVESÍAS Y PERSPECTIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD, se transcurre desde las perspectivas tradicionales sobre educación sexual, hasta la propuesta específica que se plantea para esta Expedición. Allí se encontrarán, entonces, los acuerdos mínimos y específicos que se requieren para saber de qué hablamos en este curso cuando hablamos de educación para la sexualidad. Se presentan 4 elementos fundamentales para emprender cualquier travesía por las ESTACIONES referentes a la sexualidad y, por lo tanto a la Educación para la Sexualidad. Si bien estos cuatro elementos son de orden conceptual, permiten construir una plataforma adecuada para comprender y recorrer el tema; es decir, para volverlo operativo. El primero de ellos (Enfoques) corresponde a la necesidad de aplicar nuestra Brújula al tema específico, y reubica al Expedicionario en el recorrido. Posteriormente encontramos las Dimensiones Contextuales, las Manifestaciones y los Núcleos de la Sexualidad.

En la cuarta estación SALUD SEXUAL haremos una aplicación específica de las sexualidades al tema de la salud, comprendiendo a esta de manera integral.

En la quinta estación SALUD REPRUCTIVA nos centraremos en una ruta específica de la sexualidad relacionada con la salud: la diversificación del ser humano.

En la sexta estación informaremos sobre la metodología de trabajo contemplada Para este itinerario.

CÓMO EDUCAR A LOS NIÑOS SIN ASESINARLOS A MODO DE INTROMISIÓN-

A LOS NIÑOS SIN ASESINARLOS – A MODO DE INTROMISIÓN- León Zuleta Ruiz “( de su

León Zuleta Ruiz

“(

de su propio cuerpo serán garantías suficientes para moverse en el mundo sin necesidad de muletas, de ideologías, de partidos, de iglesias, de equipos de fútbol

)

No viva por él ni disponga de su cuerpo. El amor propio y la pasión

Aprenda de sus niños la creatividad y sus flujos orgánicos y déjeles compartir también la estupidez por usted aprendida; aprenda a compartir el ridículo, desacralícese ante él, no se mitifique y desande los espacios recorridos de sus fanatismos más diferentes y diversos con sus amigos niños. Visite las bibliotecas, las escuelas y los templos de su domesticación, muéstrele los museos de guerra y de industria, camine

por las oficinas bancarias y fabriles con su tradicional pose de obediente servidumbre. Vaya a las sedes de los partidos políticos y converse un momento con sus líderes y militantes para que su niño se dé cuenta de qué tipo de amigos ha tenido su padre o su hermano, su tío o tutora, su madre o su abuela. Permítale que pregunte, que importune, que inquiera salvajemente como un extranjero que desconoce esos universos de sumisión y mentira

Aproveche el juego de la identidad y la danza, la tolerancia de la diversión y juegue, diviértase sin creer en la ilusión del Carnaval de vanidades. Sepa, sin embargo, que para cambiar las reglas del juego de esta civilización hay que cambiar uno por uno a sus jugadores con un

decorado renovado y una escena totalmente transformada

2. ESTACIÓN DOS: BASES CONCEPTUALES

por ejemplo

que en la serena noche conyugal la pareja hizo un hijo porque le dio la gana Y le ha dado la gana porque sabe que un hijo es el profeta cotidiano iría anunciándolos de sol a sol

iría diciendo a todos que es un hijo y se alimentará con insolente apetito y probará la patria

como si fuera pan caliente y nuevo

digamos

Teoría y práctica Mario Benedetti

y nuevo “ digamos Teoría y práctica Mario Benedetti Tal vez el más grande de los

Tal vez el más grande de los cambios en la lo que va corrido de este siglo se ha dado en la educación; la UNESCO se ha influenciado de forma contundente por el pensamiento de Edgar Morín, entidad que le solicitó, como una contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible, que expresara sus ideas; las que plasmó, en el

contexto de su visión del "Pensamiento Complejo”, como esencia misma de la educación del futuro.

El documento fue producido en el marco del proyecto transdisciplinario "Educación para un futuro sostenible”, en él participaron un grupo de expertos internacionales de diferentes continentes, países y universidades, que han contribuido a enriquecer el texto con sus sugerencias.

Edgar Morín presenta en un documento titulado “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” publicado por esta entidad en octubre de 1999. En el Prefacio escrito por Federico Mayor Director General de la UNESCO, al texto de Morín, se afirma: “La educación es "la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de los instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organización del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras políticas y programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad”.

Morín se fundamenta para “Los siete saberes” en una serie de desarrollos teóricos emergentes. De Almeida hace un análisis de esas fuentes conceptuales en el libro “Para comprender la complejidad” (De Almeida, 2008), fuentes que se estudiarán a continuación.

Afirma (De Almeida, 2008) que cualquier teoría, interpretación o concepción del mundo está inmersa, y depende de una construcción histórica dada, y sobre todo, por las demandas suscitadas por fenómenos naturales y sociales nuevos (el trabajo sobre sexualidad, salud sexual y salud reproductiva con niños, niñas y adolescentes ha sido uno de ellos); unas matrices polifónicas de la existencia y organización del conocimiento, de la ciencia, de las teorías y de los paradigmas.

Dice Edgar Morín en el prefacio al libro “Polifônicas idéias: por uma ciência aberta” que “Fueron los desarrollos de la teoría general de los sistemas, de la cibernética, los progresos de las ciencias cognitivas, de la biología, de la

ecología, de la geofísica, de la prehistoria, de la astrofísica y de la cosmología que produjeron esos movimientos que observamos” los contextos de emergencia de la complejidad (Morin, 2003).

Manifiesta (De Almeida, 2008) que no hay cómo identificar al creador de las ciencias de la complejidad sino que estas son el extraño resultado de una maternidad/paternidad múltiple, polifónica, difusa, tal vez hasta promiscua. Para esta autora, en 1927, Werner Heisenberg, físico alemán (1901-76) propone el principio de incertidumbre que, en conjunto con la noción de ambigüedad y discontinuidad forman un rompecabezas para la emergencia posterior del método complejo construido por Edgar Morín.

Para Edgar Morín, es Gaston Bachelard (1884-1962) en “El nuevo espíritu científico” quien usa por primera vez la palabra complejidad en la acepción de un modo de concebir la ciencia. Para Morín, se constituyen en el fermento propicio para la reorganización del conocimiento científico ahora en curso un grupo de diferentes autores y propuestas que permiten un acercamiento complejo a la comprensión de la realidad, entre ellos se destaca: el artículo de Weawer (colaborador de Shannon en la Teoría de la Información) escrito en 1948 y publicado en la revista Scientific American con el título “Ciencia y Complejidad”; las proposiciones de Von Neumann, con la teoría de los autómatas; la noción de auto-organización de los sistemas en relación a sus ambientes, de Von Foerster; el artículo de H.A. Simon “Architecture of complexity”; Henri Atlan con el libro Entre el cristal y el humo, donde expone el concepto de auto-organización por el ruido y la afirmación del límite tenue entre lo vivo y lo muerto; y las búsquedas de Hayek, especialmente su artículo “The Theory of complex phenomena”.

El pensamiento complejo comienza su desarrollo en la confluencia de dos revoluciones científicas. La primera revolución introduce la incertidumbre con la termodinámica, la física cuántica y la física cósmica. Esa revolución científica desencadenó las reflexiones epistemológicas de Popper, Kuhn, Holton, Lakátos, Feyerabend, que mostraron que la ciencia no era la certeza, sino la hipótesis; que una teoría probada no lo era en definitiva y se mantenía ‘falsificable’; que existía lo no-científico (postulados, paradigmas, themata) en el seno de la propia ciencia. La segunda revolución científica, más reciente, aún sin ser detectada, es la revolución sistemática en las ciencias de la Tierra y la ciencia ecológica. Esta no encontró todavía su

prolongamiento epistemológico (que mis propios trabajos anuncian”. (Morin & Le Moigne, A inteligência da complexidade, 2000)

A los anteriores se deben agregar a Norbert Wiener (1894-1964) con sus descubrimientos en la cibernética, y a los matemáticos franceses Benóit Mandelbrot y René Thom, creadores, respectivamente, del concepto de fractal y de la teoría de la catástrofe (Stengers, 2002).

Considera (De Almeida, 2008) que también deben considerarse como fuentes importantes a Maturana, Cyrulnik y Prigogine; para esta autora:

El biólogo chileno Humberto Maturana con su crítica a la noción de objetividad y la afirmación de que el observador interfiere en la realidad observada. En las investigaciones relacionadas a la etología, y en especial a la etología humana, es substancial la importancia de las investigaciones de Boris Cyrulnik. Argumentando contra los determinismos de cualquier orden (sean estos biológicos, genéticos, sociales, geográficos o ecológicos), Cyrulnik ofrece una vasta agenda de argumentos y nociones para la ciencia de la complejidad. La indisociación entre naturaleza y cultura (somos 100% innato y 100% adquirido); las nociones de cuerpo poroso y de ambigüedad en el dominio pre-verbal, así como su crítica a la ideología de los científicos que se esconden en los ‘descubrimientos’ de las investigaciones, son algunas de las aportaciones de ese médico y etologista para una ciencia en construcción (…) Ilya Prigogine (1917-2003) merece destacarse. Las nociones de bifurcación como lo que es del orden del acontecimiento nuevo; de fluctuación como lo que está por configurarse o se constituye en una posibilidad (no una tendencia); o aún los argumentos de que la “condición humana consiste en aprender a lidiar con la ambigüedad”; que la irreversibilidad y el nodeterminismo son las marcas de nuestro tiempo; y que la inestabilidad y la incertidumbre requieren que hagamos nuestras apuestas, van a configurar una matriz instigadora que se fusionará de forma inesperada en diversas disciplinas científicas. Lejos del inmovilismo, Prigogine propone “luchar contra los sentimientos de resignación o impotencia”. Para ello, “las recientes ciencias de la complejidad niegan el determinismo; insisten en la creatividad en todos los niveles de la naturaleza. El futuro no es dado.

Sintetiza Morín que el contexto de emergencia de la complejidad se construye, entonces, en la medida que comienzan a disolverse los ‘cuatro pilares de la certeza’ que sustentaron la ciencia ‘clásica’, estos son:

Primer pilar, el Orden, porque se postula un universo regido por leyes deterministas (Newton).

Segundo pilar, el Principio de la Separabilidad. A partir de Descartes y el Discurso sobre el Método, se descompone cualquier fenómeno en elementos simples como condición para analizarlo.

Tercer pilar, el Principio de Reducción que fortalece el Principio de separabilidad. Por un lado, supone que los elementos de la base del conocimiento se circunscriben a los dominios físicos y biológicos, dejando en plano secundario la comprensión del conjunto, del cambio y de la diversidad. Por otro lado,

“tiende a reducir a lo cognoscible aquello que es mensurable, cuantificable, y aquello que se puede formalizar, según el axioma de Galileo: los fenómenos sólo deben ser descritos con la ayuda de cantidades mensurables. La reducción a lo cuantificable condena a muerte cualquier concepto que no pueda ser medido. De cualquier forma, ni el ser, ni la existencia, ni el sujeto conocedor pueden ser formularizados ni formalizados”. (Morin & Le Moigne,

2000)

Cuarto pilar, el Principio aristotélico de la identidad. La Lógica inductiva-deductiva de la identidad que se identifica con la Razón, y en esta tiene su asiento la ciencia clásica; todo lo que no pasa por ella es eliminado de la ciencia. Este Principio excluirá lo que es variante y contradictorio; privilegia al orden y a lo que se puede inferir a partir de un sistema de premisas, fortaleciendo así al pensamiento lineal, que va de la causa al efecto. Ya comprendidos los ‘cuatro pilares de la certeza’ que sustentaron la ciencia ‘clásica’, podemos pasar a comprender las rupturas modernas con el pensamiento lineal que son fundamento del pensamiento complejo.

Para comprender el pensamiento complejo no es suficiente comprender las propiedades de los sistemas vivos y los criterios para pensar sistémicamente, también es necesario y conveniente comprender otros aportes teóricos que Morín considera significativos, en especial los de Maturana, Cyrulnik y Prigogine.

El biólogo chileno Humberto Maturana critica la noción de objetividad y afirma que el observador interfiere en la realidad observada, a lo que denomina constitutividad. Maturana junto a Echeverría.

2.1

Argumentos para comprender el pensamiento sistémico

Para comprender la complejidad es necesario comprender en primera instancia el pensamiento sistémico, es decir comprender las propiedades de los sistemas vivos y los criterios para pensar sistémicamente.

A lo largo de los años 40 hasta los 60 se desarrolló una gran diversidad de aproximaciones que tenían un número de características en común en las diferentes ciencias y que permitieron el desarrollo de una Teoría General de Sistemas. Una de las primeras personas que identificó la nueva "ciencia" fue Norbert Weiner quien con su "Cibernética" estudió los sistemas y en especial los sistemas recursivos aplicando la noción central del feedback (Weiner,1948). En los años siguientes se desplegaron muchos otros "sistemas" teóricos, estos incluían: Teoría Clásica de Sistemas; Teoría Informática y simulación (incluido el trabajo pionero de Turing); Teoría de Compartimentos; Teoría de Conjuntos; Teoría de Gráficas; Teoría de Redes, que más tarde se aplicaría a las redes sociales; Teoría de Jerarquías; Teoría de Información (Shannon y Weaver); Teoría Matemática de Juegos (Von Neumann y Morgenstern). La Society for General Systems Research que reunió a los teóricos trabajaban las diversas teorías y a sus propuestas se organizó en 1954. Bertalanffy identificó muchas de estas, y bajo el "paraguas" de una "Teoría General de Sistemas" comenzó con la ayuda de otros investigadores, tales como David Rapaport, a organizar un modelo comprensivo (Bertalanffy, Teoría general de los sistemas, 1968).

La idea de sistema permite pensar las totalidades a la vez como relacionadas, irreductibles, dinámicas, adaptables y cambiantes. (Moreno, 2002)

Relacionadas: Un sistema se constituye como sistema a través de la relación con otros sistemas (subsistemas y suprasistemas o macrosistemas). Los cambios en uno de esos sub o suprasistemas provocan cambios en el sistema, que a su vez se revierten en los sub y suprasistemas.

Irreductibles: Por más relacionados que estén los sistemas, no pierden su unidad, identidad y autonomía, en la medida en que tengan una organización interna.

Dinámicas: Los sistemas tienden entrópicamente a la desorganización y también son perturbados por elementos ajenos a su organización, que provienen de los sub o suprasistemas. De esa manera tienden a morir,

pero logran vivir o mantener su equilibrio interno a través de procesos neguentrópicos de reorganizanización y de adaptación a las perturbaciones.

Adaptables: Ante las perturbaciones provocadas por los cambios en los sub o suprasistemas, los sistemas logran adaptarse y mantener su organización interna.

Cambiantes: En los procesos dinámicos y adaptables de los sistemas surgen, en los subsistemas, los suprasistemas o los sistemas, propiedades emergentes, que, en unos casos permiten la adaptación pero en otros perturban y provocan o exigen nuevos cambios. Esas propiedades emergentes hacen que el sistema nunca quede definido o adaptado de manera permanente y, por tanto, que no se pueda reducir a un estado determinado, sino que deba asumirse como en permanente cambio. Los fines principales para organizar la Teoría General de Sistemas en un solo cuerpo teórico, según (Bertalanffy, Teoría general de los sistemas, 1968) fueron:

Pasar de una tendencia general hacia una integración en las varias ciencias, naturales y sociales. Asumir tal integración parece centrarse en una teoría general de sistemas.

Entender esta teoría como un medio que puede ser importante para apuntar hacia la teoría exacta en los campos no físicos de la ciencia.

Desarrollar principios unificadores que vayan "verticalmente" por el universo de las ciencias individuales, esta teoría nos acerca más a la meta de la unidad de la ciencia.

Estos desarrollos pueden conducir a una muy necesitada integración en la educación científica. La Teoría General de los Sistemas se enfocó más hacia la biología, los problemas de sobrevivencia global, la nueva filosofía y la ecología. Fue seguida por Laszlo con Introducción a la Filosofía de los Sistemas; Jay

Forrester con Systems Dynamics y otros 1 . La cibernética electrónica, liderada por N. Wiener 2 , se orientó más hacia la construcción de equipos electrónicos con capacidad cada vez mayor de autorregulación (computadores, robots) (Wiener, 1968).

Las ideas propuestas por los biólogos organicistas contribuyeron a una nueva manera de pensar a la que se denomina pensamiento sistémico. Este pensamiento plantea la realidad en términos de conectividad, relaciones y contexto. Las propiedades esenciales de un organismo o sistema viviente, son propiedades del todo que ninguna de las partes posee por sí misma. Emerge, entonces, la importancia de las interacciones y relaciones entre las partes. Las propiedades del sistema son destruidas cuando este es diseccionado física o teóricamente; en todo sistema podemos discernir partes individuales que no están aisladas razón por la que la naturaleza del conjunto es diferente a la suma de las partes.

El gran shock para la ciencia es constatar que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio de análisis 3 de las partes ya que las propiedades de éstas no son propiedades intrínsecas, sino que tan solo pueden ser entendidas en el contexto de un conjunto mayor; la relación entre las partes y el todo no se concentra en el análisis de los componentes básicos sino en el de los

1 Puede encontrase mayor información al respecto en: Laszlo, Erving. The System View of the world; Brasiller, N. Y., USA, 1972; Laszlo, Erving. A strategy for the future: The systems Approach to the world order; Brasiller, N. Y., USA, 1972; Latil, Pierre de. O pensamento artificial. IBRASA, São Paulo, Brasil, 1972; Couffignal, L. La Cibernétique. Presses Universitaires de France; “Que sais-je”? Paris, 1963; Janstch, R. Desing for evolution: Self- Organization and Planning in the Life of Human Systems; Brasiller, N. Y., USA, 1975; Pattee, Howard H. Hierarchy Thery: The Chalengue of Complex Systems. Brasiller, N. Y., USA, 1973; Buckley, Walter. A Sociología e a Moderna Teoría dos Sistemas Ed. Cultrix; Sá Paulo, Brasil, 1971; Sutherland, Jhon. A General Systems Philosophy for the Social Behavioral Sciences. Brasiller, N.Y, USA, 1973; Forrester, Jay. Industrial Dynamics. The MIT Press, Cambridge, 1961: Forrester, Jay. World Dynamics. The MIT Press, Cambridge, 1970.

2 Wiener, que es ingeniero electrónico, hace una incursión por las instituciones sociales mostrando las alteraciones futuras bajo el impacto de la informática.

3 Análisis, en sentido amplio, es la descomposición de un todo en partes para poder estudiar su estructura, sistemas operativos, funciones, etc.

principios esenciales de la organización. Puede entonces afirmarse que este pensamiento es contextual, porque todo sistema encuadra en un contexto superior. La constatación de que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio de análisis fue más contradictoria para la física que para la biología.

El concepto de sistema, según De Gregori quien está interesado en los procesos sociales, puede ser tomado de la filosofía, de la astronomía o de cualquier campo científico. Después de la aceptación de la teoría de la evolución en el área de la biología y de la teoría de la relatividad en el área físico-química, el concepto de sistema fue reelaborado por quienes formularon la Teoría General de los Sistemas y de la cibernética electrónica, como una categoría básica en el campo científico y de acción. (De Gregori,

1992)

Sistema (del latín systēma, proveniente del griego σύστημα) es una aglutinación ordenada de elementos de cualquier tamaño, en estado inestable o mutable, pero que mantiene su nivel de organización en tanto se puede adaptar al medio interno o externo por la autorregulación. A partir de esa definición (Capra, 1975), (Charon & Espírito, 1980) 4 , todo el esfuerzo moderno se dedicó a investigar y perfeccionar el concepto de sistema en los siguientes tres aspectos:

Características de composición, propulsión y mutación de los sistemas.

El mecanismo de autorregulación en los sistemas naturales y en los sistemas creados en los procesos culturales de los seres humanos.

Reformulación y reintegración de los diversos campos del conocimiento y de la organización social tomando el concepto de sistema como hilo ordenador y unificador. Todos los sistemas tienen composición, estructura y entorno, pero sólo los sistemas materiales tienen mecanismo, y sólo algunos sistemas materiales

4 Capra y Charon son físicos e incursionan en la metafísica probando la existencia del espíritu en la estructura submicroscópica de quarks y leptons, a donde se puede llegar por aceleradores o por estado místico.

tienen figura (forma). En realidad, un sistema se identifica como la colección de todos sus estados concebibles.

Un sistema dinámico es uno que cambia con el tiempo; lo que cambia en realidad es el estado del sistema. A tal respecto, el sistema capitalista es dinámico (según Marx), mientras que una piedra es un sistema no dinámico porque no interactúa con otros, sino que se producen cambios en este sistema a partir de los efectos que otros producen en él o ella sobre otros. Un sistema dinámico, en el sentido matemático, viene descrito por su espacio de estados junto con una regla, llamada la dinámica del sistema 5 , que permita determinar el posible estado que corresponderá a un tiempo futuro dado, partiendo del estado del sistema en el tiempo presente. La sociedad no puede explicarse matemáticamente.

Desde las más antiguas civilizaciones hasta la relatividad general, el sistema dinámico más importante ha sido el cosmos, y el problema crucial, el de encontrar su dinámica.

cosmos, y el problema crucial, el de encontrar su dinámica. Ilustración 2 Tipos de sistemas en

Ilustración 2 Tipos de sistemas en cuanto a su naturaleza. Elaboración propia.

5 La dinámica de sistemas es una técnica para analizar el comportamiento de sistemas complejos a través del tiempo. Se basa en determinar los bucles de realimentación y los retrasos en la información. Lo que hace diferente al enfoque de dinámica de sistemas de otros enfoques para estudiar sistemas complejos, es el uso de ciclos de realimentación, y el empleo de modelos matemáticos. Estos elementos, que se describen como sistemas aparentemente simples, despliegan una desconcertante no linealidad.

En cuanto a su naturaleza, los sistemas pueden ser cerrados o abiertos (ver Ilustración 3).

Los sistemas cerrados son los que no presentan intercambio con el medio ambiente que los rodea, pues son herméticos a cualquier influencia ambiental. Un sistema cerrado es aquel que, no recibiendo inputs del exterior, tiende al agotamiento interno, a la entropía 6 . En los sistemas cerrados nada entra ni nada sale de ellos. Todo ocurre dentro del sistema y nada se comunica con su exterior.

Los sistemas abiertos son los que presentan relaciones de intercambio con el ambiente, a través de entradas y salidas de energía. Son los que, recibiendo energías o inputs del exterior son capaces de renovarse; entonces se dice que tiene entropía negativa." (Garvía, 1998). Los sistemas abiertos requieren de su entorno para existir. Los sistemas biológicos y los sistema sociales son sistemas abiertos, y a ello se debe que la teoría de sistemas haya tenido tanta aceptación en el campo de las ciencias sociales en décadas recientes.

(Bertalanffy, Teoría general de los sistemas, 1968), entre otras muchas cosas, dice lo siguiente de los sistemas abiertos y cerrados:

"La física convencional trata únicamente con los sistemas cerrados

embargo, encontraremos sistemas que por su propia naturaleza y definición no son sistemas cerrados. Todo organismo viviente es, en esencia, un sistema

abierto

en principio, inaplicables al organismo vivo como tal sistema abierto y estado de homeostasis y podemos muy bien sospechar que muchas de las características de los sistemas vivos que parecen paradójicos según las leyes

de la física son una consecuencia de ese hecho".

Sin

Evidentemente, las formulaciones convencionales de la física son,

6 La Entropía se concibe como una "medida del desorden" o la "peculiaridad de ciertas combinaciones". Es la cantidad de "ruido" o "desorden" que contiene o libera un sistema.

Si retomamos algunos de los desarrollos teóricos esbozados hasta el momento, entonces podremos vislumbrar un cambio en el pensamiento que se puede resumir en las posibilidades generadas al dar importancia al contexto, las relaciones y la conectividad. En consecuencia, podemos resumir que todo sistema se caracteriza por determinados parámetros; estos son: entrada, procesamiento, salida, retroacción y ambiente.

Un sistema denota un todo integrado, organizado y organizador, que está conformado por diversos constituyentes, cuyas propiedades están determinadas por su interacción y no pueden ser reducidas a las propiedades particulares o sumadas de las partes que lo conforman.

Los constituyentes de un sistema pueden ser los fenómenos y los seres que distinguimos. De donde se desprende que ningún sistema existe aisladamente, sino en relación con otros sistemas interconectados; sus (inter)-relaciones determinan interinfluencias e interdependencias entre los sistemas, razón por la que deben ser entendidos como un sistema, es decir, como una red de redes de redes de (inter)-relaciones, y en consecuencia su funcionamiento está determinado por ellas.

El ejemplo más inmediato de sistema es el organismo vivo, y esto explica por qué la teoría de sistemas se ha originado precisamente a partir de la biología, revelando la insatisfacción conceptual frente a las reducciones mecanicistas del ser vivo a un conjunto de partes, regida cada una de ellas por sus propias leyes exclusivamente internas (de tipo físico o químico). (Agazzi, 1996)

Afirma Agrazzi que Bertalanffy propuso la perspectiva sistémica como un tipo de explicación que integra aspectos no posibles de integrar por la explicación mecanicista: la relación de adaptación de un organismo con su entorno, el dinamismo y los cambios de ese organismo, las propiedades emergentes de ese organismo. Aunque él hizo en varios momentos cambios a sus planteamientos, su propuesta inicialmente tenía estos principios:

a) El concepto de ser vivo como un todo, en contraposición con el planteamiento analítico y aditivo; b) el concepto dinámico, en contraposición con el estático y el teórico mecanicista; c) el concepto del organismo como actividad primaria, en contraposición con el concepto de su reactividad primaria (Bertalanffy, Robots, hombres y mentes: la psicología en el mundo moderno, 1974).

Si se parte del hecho de que la sociedad está formada por seres vivos, entonces, ésta debe entenderse como un sistema vivo. Los sistemas vivos para ser comprendidos deben ser interpretados desde sus propiedades, algunas de las cuales ya hemos expuesto y otras se exponen a continuación.

Para Morín, en entrevista con (Feliú Giorello, Sin fecha), en el nivel epistemológico la noción de sistema significa el contrario del paradigma llamado “cartesiano”, que supone que la conciencia se hace en la división de los elementos en partes separadas. No se puede concebir el todo sin la parte y la parte sin el todo, esto es algo fundamental pues es así como lo encontramos en la naturaleza.

Por otra parte considera Morín en esa misma entrevista, que la lógica deductivo-identitaria no puede concebir la posibilidad de unir dos nociones tan antagónicas como el orden y el desorden al punto que manifiesta una repulsión por la contradicción. Por este motivo, la lógica deductivo-identitaria tiene muchas virtudes y capacidades sobre las cosas separadas, sobre las cosas fragmentadas, pero cuando nosotros consideramos el conjunto de las cosas vemos que no funciona. Desde el punto de vista de la tradición del pensamiento occidental ya se encuentra presente el tema de la contradicción en algunos pensadores como Heráclito, Nicolás de Cusa, Pascal, Hegel, Marx y también en algunos místicos medievales. Considera Morín que a los problemas más hondos no podemos llegar con una simplicidad lógica, sino que encontramos muchas veces la contradicción lógica y que debemos incluir el tercero y no excluirlo. Esta es una idea que le parece fundamental y que hace la diferencia entre la razón cerrada -limitada- y la razón abierta.

En el mundo físico las estrellas son sistemas, las moléculas son sistemas, un organismo es un sistema, en la sociedad encontramos varias formas de sistemas y esta noción es una base para el conocimiento.

2.1.1 Propiedades de los Sistemas Vivos

Dentro de los teóricos que han desarrollado las Propiedades de los Sistemas Vivos trabajaremos primordialmente con los siguientes (Echeverría R. , 1993); (Johansen, 1998); (O´Connor & Mc Dermott, 1998):

Estructura Disipada: un sistema abierto mantiene un continuo intercambio de energía y materia con otros sistemas que conforman su

medio ambiente. La estructura disipada opera lejos del equilibrio termodinámico.

Acoplamiento Estructural: es la habilidad para formar nuevas estructuras, nuevas pautas de conducta que le permiten al sistema adaptarse al medio; la pauta o patrón de organización es independiente de parámetros físicos o químicos.

Todo cambio está asociado a aprendizaje: acoplamiento y desarrollo son expresiones del acoplamiento estructural; es decir, todo sistema en el acoplamiento con otro sistema tiene que crear las condiciones para la interrelación, estas condiciones inducen aprendizajes que el sistema conserva como principio para sus posteriores acoplamientos y transformaciones.

Principio Hologramático: un sistema está compuesto por partes constituyentes. Es sinérgico 7 , por tanto sus partes también lo son. Se puede hablar entonces, de macrosistemas, sistemas y subsistemas. Lo importante de la recursividad es que cada uno de sus constituyentes, sin importar su tamaño, tiene propiedades que lo convierten a su vez en una totalidad y pude ser comprendido como un sistema independiente.

Emergencia: un sistema funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponiéndolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan sólo aparecen cuando el sistema actúa como unidad plena.

Complejidad Dinámica: es aquella en que los constituyentes de un sistema se relacionan unos con otros de muchas formas distintas. No es necesariamente cierto que cuanto menor sea el número de componentes más fácil sería manejarlas y comprenderlas, todo dependerá de su complejidad dinámica; al añadir un componente

7 Sinergia (del griego συνεργία, «cooperación») es el resultado de la acción conjunta de dos o más causas, pero caracterizado por tener un efecto superior al que resulta de la simple suma de dichas causas.

nuevo a un sistema surgen nuevas conexiones entre esta y las partes existentes, estas relaciones añaden complejidad al sistema. Al agregar una parte a un sistema el número de conexiones se incrementa exponencialmente. Se hace necesario diferenciar las complejidades:

una complejidad simple es la que existe por ejemplo en un rompecabezas; está compuesto por muchas partes, estas se relacionan, pero suele haber formas de simplificar, agrupar u organizar este tipo de detalle de tal manera que tan solo existe un único lugar para cada pieza, por tanto sus conexiones son limitadas. En la complejidad dinámica, cada parte, por pequeña que sea, puede influir en el conjunto del sistema, en consecuencia todas las partes son dependientes entre si y mantienen una interacción recíproca. En cuanto más cambien de estado los componentes de un sistema y formen alianzas o conexiones, mayor será la complejidad del sistema.

Equifinalidad: es la capacidad, demostrada por los sistemas, de llegar a un mismo fin a partir de puntos iniciales distintos. Según Bertalanffy el fin es el estado de equilibrio fluyente.

Resistencia al cambio: los sistemas se resisten a cambiar porque para que el cambio se produzca deben cambiar sus relaciones. Todo sistema actúa como una red elástica; si se produce una tensión hacia un componente del sistema, este adquiere una nueva posición (un cambio en su estructura) que se mantendrá tan solo mientras se ejerza la presión. La resistencia de un sistema al cambio resulta inevitable.

Circularidad: hace referencia a la circulación de energía como efecto de la composición del sistema. Tradicionalmente se concibe que los elementos que componen un sistema están relativamente desconectados y con causalidades que precedían linealmente a los efectos. La circularidad hace referencia a que todos los componentes de un sistema están conectados directa o indirectamente, de modo que al cambiar una parte, el efecto del cambio se propaga a los demás componentes, estos a su vez experimentan un cambio y dichos cambios terminan afectando a la parte original, produciendo nuevos cambios, forjando a su vez cambios que generan cambios y así sucesiva e infinitamente mientras éstos se produzcan.En resumen, el efecto producido por una parte afecta a todas las partes y a cada una de ellas de una manera particular. A cada una de esas múltiples respuestas que surgen con posterioridad a cada acción se le denomina “bucle de retroalimentación”. Todo bucle genera a su vez cambios en los

momentos posteriores del sistema al convertirse en estímulos que movilizan la energía del mismo, o para equilibrar el sistema por un cambio o para seguir en la dirección del cambio.

Retroacción: todos los componentes de un sistema están interrelacionados, mantienen interinfluencias y dependen mutuamente, de donde se desprende que al verse afectada una de sus partes el efecto se propaga a todas las demás que componen el sistema e incluso a los sistemas con los que este se relaciona, en un grado de afectación que puede ser igual, inferior o superior. Este efecto además puede “devolverse” generando un bucle de retroalimentación que afectará, en consecuencia, el desempeño operacional del sistema.

Rédico: la malla que está conformada por las redes de relaciones de un sistema, hace parte de mallas o redes más grandes y a su vez están compuestas por otras redes aún más pequeñas; esto posibilita, por consiguiente, estructuras complejas, multiniveladas e interconectadas que se afectan mutuamente y que no pueden ser entendidas como piramidales y jerarquizadas. Los seres (sistemas) y sus relaciones (conexiones sistémicas) son redes dentro de redes. Los sistemas que conforman las redes son redes de sistemas interdependientes.

Procesal: entiende la estructura del sistema como la manifestación de sus procesos subyacentes, en los que la malla de relaciones entre sus elementos es dinámica y deja de lado la posibilidad de estudiar las estructuras como una composición rígida, estática e invariable en sus fuerzas y mecanismos de acción. Este principio radica en que su orden no es impuesto por el medio, sino que es establecido por el sistema mismo. Los sistemas vivos exhiben un cierto grado de autonomía, lo que no significa que estén aislados del medio; interactúan con el medio constantemente, pero esta interacción no determina su organización. La naturaleza no es jerárquica, en ella tan solo hay redes dentro de redes. Al cambiar de las partes al todo, las relaciones entre las partes y el todo son revertidas. Un objeto o un fenómeno al interior de un sistema debe ser asumido como la resultante de un proceso del propio

sistema, y cada proceso a su vez está conformado en su interior por múltiples procesos. Los procesos son acciones progresivas en el tiempo, en el espacio y en los personajes (cuando estos últimos están presentes, por ejemplo en un sistema social). Los procesos de un sistema están determinados por su pauta 8 , su estructura y su actividad.

Autopoiesis: es la pauta de organización de los sistemas vivos. Es la capacidad de los seres vivos de autoproducirse, autoreproducirse y autogenerarse constantemente, en un proceso en el que en esencia se es el mismo pero permanentemente distinto. Los seres vivos son sistemas autopoiéticos que a la vez son productor y producto de sí mismo. El concepto fue acuñado por Francisco Varela y Humberto Maturana para explicar la circularidad de la producción de los sistemas vivos, a partir de las investigaciones sobre autoorganización de Foerster y Von Neumann. Algunos sistemas (¿o todos?) a pesar de ser el producto de los individuos que lo han generado consciente o inconscientemente, tienden a cobrar ciertos niveles de autonomía propia, independiente de quienes lo crearon y de las personas que los hacen realidad. En un sistema autopoiético, su estructura es susceptible a cambios, mientras su organización se mantiene inmodificable. La estructura es el modo como los componentes del sistema se relacionan entre sí. La organización es la identidad del sistema, la que lo define como tal. Si un sistema pierde su organización, es porque ha llegado al límite de la tolerancia a cambios estructurales. Esto implica la muerte del sistema. En otros términos, según Romero, un sistema vive si mantiene su organización. Es decir, el entorno gatilla 9 cambios estructurales en el sistema y el sistema responde gatillando cambios en el entorno. Este proceso conlleva una situación de acoplamiento estructural entre el sistema y el entorno en la que juega un papel importante la noción de adaptación. Hay que tener en cuenta que los sistemas vivos necesitan

8 Pauta, del latín pacta (“pacto”, “convenio”), es un término que permite hacer referencia a un modelo, ejemplo, normativa o regla. Las pautas, en este sentido, son preceptos a seguir. 9 Varela y Maturana utilizan el verbo “gatillar”, para explicar que los cambios que resultan de la interacción entre un ser vivo y su entorno (o ambiente) son desencadenados por el agente que perturba y determinados por la estructura de lo perturbado.

obtener recursos del entorno para seguir viviendo, por lo tanto, también son sistemas dependientes. El fenómeno de la reproducción de los seres vivos implica la generación de semejanzas y diferencias. Lo semejante es herencia, lo distinto es variación reproductiva (Romero Picón, 2002). Para Varela y Maturana, en la naturaleza no hay supervivencia del más apto sino supervivencia del apto. El punto es que las condiciones necesarias para la vida pueden ser satisfechas de diversas maneras, y no mediante la optimización de algún criterio ajeno a la supervivencia misma. Lo que confirma la idea de que todo ser vivo se presenta en dos dominios operacionales: uno interior al sistema, definido por la autopoiesis, y otro exterior, definido por las relaciones con el entorno.

Contextual: para la comprensión del sistema se debe pasar de entender sus elementos de manera simplificada, aislados y desligados unos de otros; los sistemas vivos son productos, productores y transformadores de los contextos en los cuales están inmersos. Los sistemas no pueden ser comprendidos por un método que aísle, desligue, simplifique, unicausalice, por cuanto existen en una compleja trama de interrelaciones que los determinan.

Acoplamiento estructural con el medio: los sistemas vivos lo son gracias a sus relaciones con el medio. En consecuencia, al intentar comprender al ser humano este debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo debe reconocer que igualmente está influenciado por su propio contexto y por aquello que está en capacidad de observar o distinguir.

Interrelacional: el mundo es relacional. Los sistemas tienen una identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales están inmersos y de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirlos de los demás sistemas y que lo determinan como tal. La realidad y el conocimiento se conciben como sistema de relaciones.

Las relaciones en un sistema pueden ser entre sus elementos o entre éste y su ambiente y significan intercambios de energía, materia e información. En un momento del sistema, estas relaciones se presentan ordenadamente, como una red estructurada que se visualiza a través del esquema input/output. La sistémica pone énfasis en el análisis de las relaciones.

Interafectación: afectar significa hacer impresión en alguien o algo, causando en él o en ello alguna sensación. Hay interafectación cuando dos o más elementos que se relacionan en un mismo sistema tienen una afectación mutua.

Interdependencia: dependencia es la subordinación que tiene un elemento, hecho o persona a un poder externo cuya energía es necesaria para la dinámica interna o relacional del mismo. Hay interdependencia cuando dos o más elementos que se relacionan en un mismo sistema requieren mutuamente de sus energías.

Integralidad: en el análisis mecanicista la dinámica del todo puede ser entendida por las propiedades de las partes pero las propiedades de las partes solo pueden ser entendidas desde las dinámicas del todo; la naturaleza del todo es siempre diferente a la simple suma de la naturaleza de cada una de sus partes. En un sistema sus propiedades no pueden ser reducidas a las de sus partes. De lo anterior se concluye que para explicar un sistema debe ser comprendida la dinámica de las partes, de las relaciones, y de las propiedades que emergen de estas, y que al explicar las partes estas deben comprenderse en su relación con el todo, ya que las propiedades del sistema se destruyen cuando un sistema es diseptado ya sea física o teóricamente. A lo que se agrega la idea de que una parte a su vez puede ser analizada como un todo y por tanto, atribuírsele las mismas características con que el macrosistema se interpreta, y así sucesivamente, en una recurrencia permanente e ilimitada.

Recreacionista: hasta el desarrollo del pensamiento sistémico, la ciencia se había entendido como descubrimientos que expresan una verdad considerada única. Al demandarse un cambio en la participación del sistema observador, cambia igualmente la manera como se concibe la interpretación, dado que cada observador, a cada momento, expresa un conjunto de enunciados que parten de lo que él, en ese momento, está observando y no como la formulación de una verdad única, absoluta y permanente. La observación de un sistema es una permanente recreación de lo observado, pues el conjunto de proposiciones que fungen de las descripciones aproximadas que hace cada observador sobre lo observado están influenciadas por su particular experiencia del momento de la observación y las experiencias que previamente ha vivenciado, a ello se suma que ningún

observador está en la posibilidad de contemplar todas las relaciones e interacciones y que además tiende a observar aquellas que él determina como pertinentes e importantes. Influenciado por las vivencias particulares por él experienciadas.Este principio es fundamental para comprender posteriormente la ontología de la constitutividad.

Estabilidad Dinámica u homeostasis: tendencia de los sistemas a mantener ciertos factores críticos dentro de cierto rango de variación estrechamente limitado. Es la propiedad de los sistemas vivos de fluctuar entre dos o más estados para mantener una coherencia tanto con el medio como con su misma estructura interna. No se logra mediante la rigidez, sino mediante una dinámica de interconexionalidad no lineal de los elementos que conforman el sistema. Las fluctuaciones o transformaciones energéticas que se presentan a partir de las relaciones entre los diversos componentes al interior de un sistema juegan un rol esencial en su dinámica. Las fluctuaciones son interdependientes.

Entre más dinámica es la organización 10 del sistema, más grande es su flexibilidad y su capacidad de adaptarse a condiciones ambientales cambiantes. La malla entera de relaciones es intrínsecamente dinámica. Al hacer referencia a la estabilidad dinámica del sistema lo hacemos a la homeostasis o al conjunto de fenómenos de autorregulación, conducentes al mantenimiento de una relativa constancia en la composición y las propiedades del medio interno del sistema. Homeostasis no debe confundirse con equilibrio y el equilibrio debe entenderse no como un estado sino como un instante en la estabilidad del sistema.

2.1.2 Criterios para pensar, actuar y crear sistémicamente

La teoría de sistemas se puede aplicar a diversos campos del conocimiento. Se ha pasado al pensamiento sistémico como un tipo de

10 Organización es el conjunto de relaciones que le dan identidad de clase a un sistema.

paradigma epistemológico con el que se puede investigar y proponer soluciones a la comprensión de las relaciones entre los seres humanos en los grupos, sociedades y organizaciones que conforman, asumiendo que para ello se hace necesario considerar diversos elementos relacionales que conforman la estructura de lo que se define como sistema, así como también de todo aquello que conforma el entorno del sistema.

Pensar de manera sistémica es pensar de manera relacional. O, en otras palabras, para comprender lo sistémico necesitamos ubicarnos en otra manera de comprender diferente a la habitual. Lo sistémico comenzó como una teoría, la de Bertalanffy, pero se amplió hacía una familia de perspectivas teóricas y se constituye hoy, más ampliamente, en un enfoque, una visión o una manera de pensar. (Moreno, 2002)

La concepción del mundo como un sistema que hace parte de sistemas más amplios (macrosistemas) y que a su vez está conformado por subsistemas (microsistemas), ha surgido como una clara y definida tendencia dentro de las ciencias sociales y ese pensar sistémicamente se basa en seis criterios (Velandia Mora M. A., Estrategias para construir la convivencia solidaria en el aula universitaria. Trabajo en equipo y comunicación generadora de mundos, 2006):

Cambiar de la parte al todo: El pensamiento sistémico cambia de estudiar las partes por separado a estudiar el todo en su conjunto, asumiendo que las propiedades de las partes sólo pueden ser entendidas desde la dinámica del todo. En este sentido la dinámica del todo no se puede comprender a partir de la dinámica de las partes, sino a partir de su propia dinámica que es la del todo. En sistemas no existen las partes aisladas, lo que se considera como parte es configuración individual de una red de relaciones.

Pasar de la estructura al proceso: El pensamiento sistémico pasa de estudiar las estructuras a estudiar los procesos. La estructura se asume como la manifestación de un proceso subyacente y se entiende a este como la malla entera de relaciones que es intrínsecamente dinámica. que podría definirse como una acción progresiva que a veces puede durar mucho tiempo y está formada por muchas "pequeñas acciones". Son los procesos los que producen resultados.

Mudar del análisis al contexto: El pensamiento sistémico considera que los sistemas vivos no pueden ser entendidos por el método del análisis parcial, son demasiado complejos como para poder ser

comprendidos en su totalidad. Al mismo tiempo considera que no se puede entender o analizar una cosa aislándola de su contexto, y éste incluye una gran red de relaciones. En este sentido conocer los contextos social, económico y personal acerca a la realidad global.

Volcarse de los objetos a las relaciones: En el pensamiento sistémico la realidad y el conocimiento se conciben como una red de relaciones. En el pensamiento sistémico las relaciones son lo primero, el mundo es un mundo de relaciones.

Cambiar de la jerarquía a las redes: El pensamiento sistémico asume las relaciones como redes dentro de redes. Los sistemas tienen tendencia a formar estructuras multiniveles de sistemas dentro de sistemas.

Transformar la concepción de la ciencia: La ciencia pasa de ser la formulación de una verdad absoluta a entender que sus conceptos son una proposición de descripciones aproximadas o construcciones de explicaciones de las experiencias, por cuanto es imposible comprender el todo en el que está inscrito el sistema estudiado por una parte, y por otra, porque el conocimiento se refiere a la praxis del observador. Afirma Morín en entrevista a (Feliú Giorello, Sin fecha) que, el pensamiento sistémico es una base para el entendimiento, una base para el “pensamiento complejo” que va más allá de la noción de sistema. Sistema significa relaciones entre elementos de naturalezas diversas que son conectados en una organización a partir de la cual se produce lo que se puede llamar emergencia, calidades o cualidades nuevas y también restricciones sobre las cualidades de las partes. Aquí está presente la idea que se debe abandonar todo modo de pensar reduccionista que pueda pensar un todo a partir de los elementos tomados separadamente. Es necesario un pensamiento que haga las conexiones de las partes, que haga la conexión de lo global con lo local, es decir, un pensamiento que relacione el todo con las partes y las partes con el todo; este es para mí, dice Morín, un pensar fundamental.

La evolución y la fecundidad teórica de la concepción sistémica han sido amplias y diversas. Esos desarrollos se han gestado fundamentalmente por la ruta de los intercambios fecundos con la cibernética y la teoría de la comunicación. Intercambios tan íntimos que, cada vez más, se suele tomar esta nueva concepción como una sola: la sistémico-cibernético- comunicacional. Más adelante se profundizará sobre la información y la comunicación, ahora se hará sobre la cibernética.

Para (Moreno, 2002) la manera neguentrópica como el sistema se reorganiza, se adapta o cambia ha sido entendida, de manera cibernética, como procesos de retroalimentación (que se explicarán en el siguiente apartado). Todas las relaciones del sistema con los sub o suprasistemas han sido entendidas en términos informacionales y comunicacionales, como entradas y salidas de información, inputs y outputs. En la mayoría de las concepciones se va a diferenciar entre el ámbito organizacional del sistema y el ámbito informacional del sistema, y se va a asumir que el sistema es informacionalmente abierto, porque está en relación permanente, de entradas y salidas, con el entorno. Pero a la vez es organizacionalmente cerrado, porque mantiene y defiende su orden interno, que es lo que le permite seguir siendo sistema.

2.2 Del lenguaje

En el año 700 antes de nuestra era sucedió un acontecimiento con consecuencias históricas trascendentales: la invención del alfabeto, que generó una nueva forma de comunicación y con ello un tipo de ser humano particular: el hombre y la mujer occidentales (Echeverría R. , 1996).

Antes de éste hecho, dice Echeverría, los seres humanos vivíamos en lo que se ha denominado un “lenguaje del devenir”, es decir, que el lenguaje y la acción se encontraban unidos, asumiendo como algo natural que el hablar tenía el poder de que ciertas cosas sucedieran. La función del enseñar se ejercía mediante el relato de historias, narraciones sobre acciones que realizaban otros individuos, héroes o dioses. En consecuencia, imitando las acciones de los héroes de las historias escuchadas, se aprendían los diversos valores (valentía, piedad, solidaridad, honestidad).

Ilustración 3 Aportes de la creación del alfabeto. Elaboración propia. Con la invención del alfabeto

Ilustración 3 Aportes de la creación del alfabeto. Elaboración propia.

Con la invención del alfabeto se separaron el orador, el lenguaje y la acción (Ilustración Nº 3), sin embargo tan solo a finales del siglo XX se dio significancia al contexto comunicativo. Una vez que el texto se escribía, se asumía que hablaba por sí mismo y para ser escuchado ya no era necesario un orador. De esta manera se produjo un desplazamiento de un lenguaje de acción a un lenguaje de ideas y con ello el relato de acontecimientos fue suplantado por la reflexión.

El alfabeto, considera Echevarría, cambió nuestra manera de pensar sobre las cosas, dado que empezamos a preguntarnos acerca de esos valores, situaciones o acontecimientos que se escuchaban en los relatos. Se dejó de hablar de ellas como rasgos propios de las acciones de sabios o héroes y se

empezó a hablarlas como ideas. Con el interés por la pregunta acerca del ¿qué

es

se abandona el “lenguaje del devenir” y se pasa a una nueva forma de lenguaje, “el lenguaje del ser”.

?

, el énfasis se puso en el ser de las cosas y no en las acciones. Con ello

Con el lenguaje del ser se desató la fuerza de la reflexión y del pensamiento racional, cuyos frutos fueron a su vez la invención de la filosofía y el pensamiento científico. El interés por el pensamiento certero condujo a que se desarrollara la lógica y mediante ésta se marcó la ruta del pensamiento válido, verdadero y, en consecuencia el rechazo a las ideas falsas. De esta manera nace la racionalidad, fundamento del pensamiento occidental.

Es por lo anterior que decimos que la invención del alfabeto transformó nuestras “categorías mentales”, con relación a la manera en que los seres humanos se piensan sobre ellos mismos y sobre el mundo. El poder del pensamiento generó la ilusión de que dominábamos la naturaleza, convertimos el pensar en el tipo de acción único por excelencia y lo catalogamos como superior y, con ello determinamos la existencia de “acciones inferiores”. La distinción entre la teoría y la práctica se consumó. Las acciones de la vida cotidiana se asumían de manera subordinada, aún más cuando no eran conducidas por el pensamiento. Es en este contexto en el que toma fuerza el postulado de que un ser humano es un ente racional, propone Echeverría.

La razón es lo que nos hace diferentes de las otras especies; es mediante ella que asimos el ser de las cosas, asumiendo que las cosas son lo que son, de acuerdo con su ser. Creímos que para todas las preguntas existía una repuesta verdadera, accesible mediante el pensamiento racional, lo que conllevó a asumir que éramos capaces mediante la razón de conocer el verdadero ser de todo lo que nos rodeaba.

Esta situación trajo como consecuencia el minimizar el papel jugado por el lenguaje; éste tenía ahora un papel nulo en la constitución de nosotros mismos y del mundo, dado que sólo era un instrumento para describir cómo son las cosas, su ser y, en consecuencia se asumió que el ser precedía al lenguaje. Esta concepción implica que la realidad ya está ahí, mucho antes que el lenguaje y, que el papel de éste es el de representar y dar cuenta de lo existente, es decir, permitir hablar de esa realidad.

Con el surgimiento de un grupo de filósofos metafísicos, entre quienes se encontraban Sócrates, Platón y Aristóteles, se cristalizó en un solo cuerpo esta serie de supuestos, que se convertirían en la visión social predominante y con ello en todo un periodo histórico llamado “la deriva metafísica”.

Luego de éste periodo nos adentramos en la modernidad. Con la aparición de la filosofía de Descartes, la modernidad se desarrolló con esta perspectiva cartesiana que tenía como base los mismos supuestos de la antigua tradición griega, que comprendía a los seres humanos como seres racionales.

En esta época se inventó la prensa escrita, acontecimiento que generó también transformaciones de gran importancia en el modo de comunicarnos, debido a que los libros al convertirse en elementos de fácil acceso,

propiciaron la emergencia del sistema escolar, la expansión del alfabetismo, la democratización y la extensión de la racionalidad a todos los espacios de la vida social.

Aun en la actualidad, el sentido común se basa en estos supuestos metafísicos y cartesianos. Con ello no queremos decir que hoy pensamos de la misma manera que en ese entonces, pero es necesario tener en cuenta que a pesar de muchos cambios frente a la comprensión de las cosas, en esencia hemos mantenido los supuestos metafísicos básicos, es decir, que hemos evolucionado dentro de esta deriva metafísica.

Desde finales del siglo XIX; sin embargo, ha habido desarrollos importantes desde diversas áreas (la filosofía, las ciencias biológicas, la lingüística y las ciencias humanas), que están desafiando a la deriva metafísica, como lo analiza Echeverría; veamos:

En el área de la filosofía, se destacan tres desarrollos: 1. La filosofía de Friedrich Nietzsche con la crítica a la comprensión del alma humana situada fuera del marco metafísico; 2. La fenomenología existencial de Martín Heidegger con la crítica a los supuestos del cartesianismo; 3. La filosofía de Ludwing Wittgenstein con la cual ha ofrecido una nueva comprensión del lenguaje, en la que plantea que éste tiene un carácter eminentemente activo que trasciende la simple descripción del mundo y de sus fenómenos. Así el lenguaje toma nuevamente el lugar de privilegio que ocupara la razón.

Desde las ciencias biológicas, Ernst Mayr, a principios de los años sesenta, postuló que el lenguaje humano es el rasgo básico que distingue a la especie humana de otras y, Maturana propuso la biología del conocer, del amor y del emocionar, con la cual ha abordado ampliamente la relación entre los seres humanos y el lenguaje.

Por su parte, el punto de encuentro de los diversos logros de las ciencias humanas (psicología, antropología, sociología, lingüística) ha sido el reconocer la importancia del lenguaje en la comprensión de la vida humana. La ontología del lenguaje se nutre de todos estos distintos desarrollos con la pretensión de consolidar una unidad coherente que sirva de base para abordar los fenómenos humanos a partir de una perspectiva distinta a la metafísica, es decir, desde una comprensión constitutiva de lo social que postula una concepción del lenguaje como generador de los mundos que vivimos.

2.2.1

La ontología del lenguaje

En el momento histórico que estamos viviendo, presenciamos nuevamente una revolución en la forma de comunicarnos con los demás, resultado de importantes innovaciones tecnológicas: el lenguaje electrónico. Este lenguaje ha incidido profundamente en la forma en que convivimos, en el pensar sobre nosotros mismos y sobre el mundo (se eliminan los problemas de la distancia, se revalúa la sincronía y asincronía en el tiempo, las limitaciones físicas ya no son determinantes en la relación con los otros) y en la forma en que ocurre el cambio en la vida humana, tanto que hoy día el cambio es un aspecto permanente de la vida, por lo que nada permanece igual por demasiado tiempo. Considera Echeverría que la ontología del lenguaje es un buen ejemplo del resultado de las condiciones de nuestros sistemas sociales actuales, así como también representa un inmenso recurso para lidiar con las deficiencias de esos sistemas y para contribuir a sus necesarias transformaciones futuras.

Desde la teoría de Echeverría, un postulado inicial con relación a la ontología, es que “cada planteamiento hecho por un observador nos habla del tipo de

observador que ese observador considera que es

digamos lo que digamos, siempre se revela en ello una cierta comprensión de lo que es posible para los seres humanos y, por lo tanto, una ontología subyacente” (Echeverría R. , 1996), es decir, que cada vez que actuamos o decimos algo, no sólo se manifiesta el objeto sobre el cual actuamos o decimos, sino que principalmente se manifiesta una interpretación de lo que significa ser humano y, por lo tanto, una ontología.

Hagamos lo que hagamos,

La mayor fuerza de la ontología del lenguaje se encuentra en la interpretación que proporciona sobre el individuo, dado que lo trata a él y a su mundo como construcciones lingüísticas, ofreciendo con ello una mayor expansión de posibilidades humanas.

Ilustración 4 Postulados básicos del Lenguaje como generador de mundos. Elaboración propia. La estructura básica

Ilustración 4 Postulados básicos del Lenguaje como generador de mundos. Elaboración propia.

La estructura básica de la propuesta se nutre, según Echeverría, de tres postulados básicos: (1) los seres humanos como seres lingüísticos; (2) el lenguaje como generativo; (3) los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él. Veamos:

2.2.2 Interpretación de los seres humanos como seres lingüísticos

Los seres humanos viven en el lenguaje y, éste es la clave para comprender los fenómenos humanos. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que los seres humanos no son sólo seres lingüísticos, la existencia humana reconoce tres dominios principales, autónomos pero con relaciones de coherencia entre sí: los dominios del cuerpo, de la emocionalidad y del lenguaje.

Pese al reconocimiento de estos tres dominios, se considera desde esta perspectiva que es necesario dar prioridad al lenguaje, por cuanto es a través de éste que reconocemos la importancia de otros dominios no lingüísticos y porque mediante él conferimos sentido a la existencia, afirmando que es lo que nos hace ser como somos. No hay lugar fuera del lenguaje desde el cual se observe la existencia del ser humano.

Como individuos tenemos la capacidad de generarle un sentido a la vida, interpretándonos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. La forma en que damos sentido a nuestras vidas es lingüística; así, nuestra identidad está

asociada a nuestra capacidad de generar sentido a través de nuestros relatos; no podemos separarnos de nuestros relatos y al modificar el relato de quiénes somos, modificamos nuestra identidad.

Además de lo señalado, es necesario tomar en cuenta el carácter ecosistémico del lenguaje, es decir, que en tanto individuos, somos lo que somos debido a la cultura lingüística en la que crecemos; el individuo no sólo es una construcción lingüística, sino también social y propia de un espacio y tiempo determinados, de ahí que se pueda afirmar que el lenguaje es contextual.

Las formas como conferimos sentido y como actuamos descansan en un trasfondo de relatos e historias generadas en la comunidad y en sus prácticas vigentes. Nos constituimos siempre dentro y a partir del trasfondo de esos discursos históricos (metarrelatos 11 ) y de esas prácticas sociales.

2.2.3 Interpretación del lenguaje como generativo

Como ya lo hemos anotado, por mucho tiempo ha prevalecido la postura según la cual el lenguaje nos posibilita hablar sobre las cosas; es un instrumento que nos permite describir lo que percibimos o expresar lo que sentimos y, con ello se ha asumido como una capacidad pasiva. En esta medida, la realidad se convierte en antecesora del lenguaje y éste como el mecanismo para dar cuenta de ella.

Desde una nueva perspectiva, basada en los desarrollos ya comentados, se hace un reconocimiento del lenguaje no sólo desde la posibilidad de hablar sobre las cosas, sino fundamentalmente como lo que hace que sucedan las cosas. En esta medida hay una transición del lenguaje pasivo a un lenguaje generativo: el lenguaje no sólo permite describir realidades, también las crea, genera ser. La forma en que una realidad externa existe para cada ser humano es lingüística; cuando algo se convierte en parte de nuestras vidas, cuando la realidad externa existe para nosotros, ya no es externa y la hacemos existir para nosotros en el lenguaje.

11 Metarrelatos: discursos sociales fundamentales sean religiosos, políticos, filosóficos, etcéteraque contestaban las preguntas acerca de por qué la vida, nosotros y el mundo tenían un sentido. Generan el sentido que necesitábamos para seguir viviendo.

Al conceder al lenguaje la característica de ser generativo, decimos que el lenguaje es acción, es decir, que no sólo a través de él hablamos de las cosas, sino que nos brinda la capacidad de alterar el curso de los acontecimientos:

hacemos que las cosas ocurran, creamos realidades, modelamos el futuro, nuestra identidad y el mundo en que vivimos. Por ejemplo, al decirle sí o no a alguna persona que nos está proponiendo algo, creamos opciones diversas, abrimos o cerramos posibilidades para sí mismos y para otros, interviniendo activamente en el curso de los acontecimientos.

La forma como operamos en el lenguaje es el factor que define la manera como seremos vistos por los demás y por nosotros mismos. Distintos mundos emergen según el tipo de distinciones lingüísticas que seamos capaces de hacer y de las formas de relacionarlas entre sí.

Pérez afirma que cuando decimos que el lenguaje genera ontológicamente, es decir, genera ser, da ser a las cosas, nos referimos a que “cuando hacemos descripciones del mundo, de los demás o de nosotros mismos, lo que hacemos es operar formulando distinciones. La distinción es una separación que hacemos en el lenguaje, de un determinado fenómeno del conjunto de nuestras experiencias. Las distinciones son obra nuestra. Al hacerlas, especificamos las unidades, entidades y relaciones que pueblan nuestro mundo. No podemos observar algo para lo que no tengamos una distinción. Vemos con nuestros ojos pero observamos con nuestras distinciones. Las cosas no tienen nombres, nosotros se las damos y, en ese proceso las constituimos en la distinción en lo que para nosotros son” (Pérez, Convivencia solidaria y democrática. Nuevos paradigmas y estrategias pedagógicas para su construcción, 2001).

Por su parte, Maturana aporta a esta perspectiva, partiendo del hecho de que como seres humanos acontecemos en el lenguaje y toda actividad humana lo tiene como ambiente condicionante, es decir, que éste nos precede como mundo lingüístico al nacer y nos configura como humanos al aprehenderlo:

“somos concebidos, crecemos, vivimos y morimos inmersos en las

y la reflexión lingüística y por ello y con ello, en la posibilidad de la

autoconciencia

personas, sólo en cuanto somos seres sociales en el lenguaje” (Maturana, Emociones y lenguaje en educación y política, 1997).

palabras

Toda nuestra realidad humana es social y somos individuos,

Puntualizando: decimos que cuando hablamos, actuamos y el actuar conlleva un cambio de la realidad generando una nueva. Cuando describimos lo que observamos, también estamos actuando, por cuanto el describir es una acción que no es neutral. Estas descripciones juegan un papel activo construyendo acciones posibles, es por esto que hablamos de que el lenguaje tiene una “capacidad generativa”, es decir, que genera realidades.

2.2.4 Interpretación acerca de que los seres humanos se crean a sí mismos en el lenguaje y a través de él.

Distinta a la tradición que asume que cada individuo nace equipado con una predeterminada forma de ser, fija y permanente, lo que conlleva a que la vida sea concebida como un espacio en el que esta forma de ser se despliega, desde la ontología del lenguaje se sostiene que la vida es el espacio en el que los individuos se inventan a sí mismos. En consecuencia, el ser humano no es de una forma terminada ni permanente, es un espacio de posibilidad hacia su propia creación y, ello gracias como ya lo hemos visto- a la capacidad generativa del lenguaje.

Esta interpretación nos posibilita ganar dominio sobre nuestra propia vida, al ser protagonistas en el diseño del tipo de ser que queremos llegar a ser, asumiendo que como seres humanos estamos en un proceso permanente de invención. Somos el relato que nosotros y los demás contamos de nosotros mismos y, al modificar ese relato, modificamos lo que somos.

Es en éste aspecto en que se ubica una de las mayores contribuciones de la ontología del lenguaje: el ofrecimiento a las personas para inventar y regenerar un sentido en sus vidas. Este planteamiento nos cuestiona sobre el hecho de que no podemos esperar siempre que la vida genere por sí misma el sentido que requerimos para vivirla y, de manera paralela nos muestra cómo es posible generar sentido mediante el lenguaje, inventando permanentemente relatos y acciones que nos permiten trascender como personas y, por ende, asumirnos como constructores y transformadores del mundo. La ontología del lenguaje nos permite hacernos plenamente responsables de nuestras vidas. Nos permite elegir las acciones que nos llevarán a convertirnos en aquel ser que hayamos escogido, afirma Echeverría.

Fruto de los anteriores postulados básicos se desprenden tres principios generales de la propuesta de la ontología del lenguaje que, de asumirse, trae cambios radicales en nuestra forma de ser y estar en el mundo:

No sabemos cómo son las cosas. Sólo sabemos cómo las observamos o cómo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos. Si asumimos esta postura, necesariamente abandonamos toda pretensión de acceso a la verdad. Recordemos que ser y verdad son dos bases fundamentales de la concepción metafísica; por tanto, si ponemos en duda el acceso al ser, al cómo son las cosas, se pone en duda también cualquier pretensión de acceso a la verdad.

Ello no implica negar la existencia de las cosas, lo que se niega es que las podamos conocer en lo que realmente son, independientemente de quien las observa.

El cuestionamiento de la capacidad de los seres humanos de acceder a la verdad implica darse cuenta de dos elementos: el centro de gravedad del conocimiento se desplaza desde lo observado hacia el observador, es decir, que el conocimiento revela tanto sobre lo observado como sobre quien lo observa; (b) si aceptamos el postulado acerca de que no podemos saber cómo son las cosas, implícitamente aceptamos que esto mismo que se postula pueda ser considerado como verdad; frente a éste cuestionamiento se plantea que lo que permite discernir entre distintas interpretaciones es el juicio que podamos efectuar sobre el poder de cada una de ellas.

Lo anterior involucra que la perspectiva de la ontología del lenguaje puede abrir o cerrar posibilidades de acción y de intervención que otras interpretaciones no ofrecen, por lo que lo importante no es la verdad de nuestras interpretaciones, sino la capacidad de acción para transformarnos a nosotros mismos y al mundo que vivimos. Esta capacidad de transformación es un aporte importante para la transformación de la interrelación entre los seres humanos.

No sólo actuamos según como somos (y lo hacemos), también somos de acuerdo como actuamos. La acción genera ser. Uno deviene de acuerdo con lo que hace. Ya hemos visto que el ser no es inmutable, es decir, que constantemente estamos siendo. Nuestras acciones no sólo revelan cómo somos, sino que también nos permite transformarnos, trascendernos y construir un ser diferente.

Las personas actúan de acuerdo con los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a través de sus acciones, aunque condicionados por estos sistemas sociales, también pueden cambiar tales sistemas sociales.

Nos constituimos como personas desde el sistema de relaciones que mantenemos con los demás, es decir, que somos componentes de un sistema social más amplio, el lenguaje. Nuestra posición dentro de este sistema es lo que nos hace ser los individuos particulares que somos, por tanto, es necesario mirar la relación entre el sistema social y el individuo, dada su retroalimentación.

2.2.5 La escucha, el lado oculto del lenguaje

La interacción en el lenguaje tiene dos dimensiones: hablar y escuchar. Tradicionalmente se asume que el hablar es la faceta más importante, dado que está asociada al aspecto activo de la comunicación, en tanto que el escuchar es asociado a un papel pasivo, dependiente del hablante. Desde esta postura se supone que si quien habla lo hace con claridad y sin interferencias externas será perfectamente comprendido.

Distinta a esta postura, Echeverría afirma que la comunicación descansa, principalmente, no en el hablar, sino en el escuchar, dado que éste es el factor fundamental del lenguaje porque desde el escuchar se confiere sentido a lo que uno dice. El escuchar valida el hablar, dirige todo el proceso de la comunicación (Echeverría R. , 1996).

Por esta razón, la metáfora tradicional de la comunicación humana como la transmisión de información no es adecuada y esconde la naturaleza problemática del escuchar humano, porque no toma en cuenta la construcción de significado y la asignación de sentido por parte del oyente (maestro o estudiante), distorsionando el fenómeno que se pretende revelar.

En armonía con ello, Maturana comenta que el fenómeno de la comunicación no depende tanto de lo que se entrega como de lo que pasa con el que recibe. Así, cuando un ser humano escucha, genera un mundo interpretativo, dado que el acto de escuchar siempre conlleva comprensión e interpretación por cuanto las personas no poseemos un mecanismo biológico que nos permita reproducir o representar lo que “realmente” sucede en nuestro entorno.

Por lo anterior, Echeverría manifiesta que “decimos lo que decimos y los demás escuchan lo que escuchan; decir y escuchar son fenómenos

diferentes”. Este aspecto toma especial relevancia en la medida que asumimos cotidianamente que lo que decimos es lo que los demás escuchan y lo que escuchamos es lo que los demás han dicho y, en la mayoría de los casos no tomamos el tiempo para verificar si estos sentidos concuerdan.

Escuchar y oír son fenómenos diferentes; escuchar no es oír, dado que el primero pertenece al dominio del lenguaje y se constituye mediante las interacciones sociales con los demás seres humanos. La diferencia fundamental radica en que cuando escuchamos generamos un mundo interpretativo este factor es tan importante en el fenómeno del escuchar, que es posible hacerlo aun cuando no haya sonidos y cuando no haya nada que oír. Se pueden escuchar los silencios, los gestos, las acciones, las posturas del cuerpo y los movimientos, sólo en la medida en que seamos capaces de atribuirles un sentido.

De acuerdo con Klaus Krippendorf (Pakman, 1997), la comunicación humana es vista tanto teórica como prácticamente desde alguna de las siguientes metáforas:

Como depósito de contenidos (“Usa frases vacías”, “Recibimos extractos de información”);

Como un tubo o canal a través del cual se transmiten mensajes (“Evitemos las interferencias”, “El mensaje no debe distorsionarse en el camino”);

Como un dispositivo de control y de causalidad de fenómenos (“Los datos forzaron a replantear la estrategia”, “La orden del superior obligó al soldado a disparar”);

Como una transferencia (“Interpretó correctamente el mensaje”, “¿Me entiende?”);

Como un combate (“Demolí su argumento”, “Le gané la discusión”); y

Como una danza (“Conversamos animadamente”, “Así, entendiéndonos, es muy rico conversar”). Desde esta perspectiva se tornan inadecuadas algunas de estas metáforas al no tomar en cuenta la construcción de significado y la asignación de sentido por parte del oyente. El conversar se puede asemejar a una danza en la que el hablar y el escuchar se entrelazan para coordinar acciones con otros seres humanos. Pero, aunque aparentemente quienes conversan se encuentran en un cierto contexto relacional, dicho contexto y lo que ocurre en cada uno de los interlocutores

tiene un fondo invisible de intenciones, inquietudes, intereses, emociones, significados y sentidos, de tal manera que la danza es una danza de iceberg:

lo que ocurre dentro de la estructura de cada bailarín está oculto a su pareja de baile. Cada uno sólo puede percibir del otro lo que su escucha le permite.

Desde Echeverría, las acciones en esta danza conversacional están definidas por los movimientos y ritmos ya ejecutados en esa conversación y a esto se le denomina el contexto de la conversación, que es uno de los factores que condiciona nuestro escuchar, porque cualquier cosa que se diga es escuchada dentro de la conversación que estamos sosteniendo y esto define lo que esperamos escuchar. Por ejemplo, si hacemos una petición, en consecuencia escucharemos una aceptación, rechazo o postergación del compromiso: María pregunta a Juan: “¿Vienes a visitarme?” Y Juan responde: “Estoy trabajando”; en éste caso podríamos asumir esta respuesta como un “No”. Sin embargo María puede preguntar a Juan: “¿Qué estás haciendo?” Y Juan responde:

“Estoy trabajando”, el significado de la respuesta puede ser diferente.

Adicionalmente se suma la polisemia, referida a cuando la palabra tiene diversos significados en la oración y estos pueden ser coherentes o no al contexto. Por ejemplo: Una niña de 5 años le pide el favor a su madre que le explique el significado de la palabra negativo. Su madre le responde que esta palabra está relacionada con las fotografías y radiografías, cuyas imágenes ofrecen invertidos los claros y oscuros, u otros colores, de aquello que reproducen. La niña queda muy perpleja y su madre, dándose cuenta de ello, le pregunta a qué se debe su extrañeza. La niña le responde que no entiende entonces porqué cuando en clase le pidió permiso a su maestro de ir al baño, éste le contesto “negativo”.

Otro factor que afecta nuestra escucha es el estado emocional de la conversación, dado que nuestro estado emocional moldea la forma y la manera en que vemos el mundo, el pasado y el futuro y, por ende también lo que escuchamos. Por ejemplo, cuando estamos de mal humor no realizamos ciertas conversaciones o acciones que haríamos si nos encontráramos alegres. En consecuencia, si nos interesa ganar habilidades para fortalecer nuestra capacidad de escucha, es necesario tener en cuenta no sólo nuestro estado emocional y el de la persona con quien estamos sosteniendo la conversación, sino observar los cambios de los estados emocionales de quienes participan en la conversación. Diferentes estados emocionales producen un escuchar

distinto y estos estados los podemos inferir del modo de hablar, lo que dice y cómo se dice, los silencios, las posturas del cuerpo, los gestos, etc.

Las historias personales, también afectan nuestra escucha, dado que escuchamos desde aquello que ellas nos dicen, pues estas moldean nuestros intereses y configuran significados. A esta categoría hacen parte los prejuicios, las convicciones y las experiencias previas. La historia personal determina quiénes somos y quiénes seremos en el futuro; es así como también nuestras historias se reeditan cada vez de manera diferente según la capacidad de escucha que tengamos en el presente. Cada vez que hablamos construimos nuestra identidad en el escuchar de los demás y a su vez esta identidad afecta la forma en que seremos escuchados en el futuro.

De igual forma, el trasfondo histórico también influye, dado que somos seres históricos, propios de la cultura en la que nos hemos socializado y nuestra propia individualidad es el producto de condiciones históricas particulares. Como individuos somos la encarnación del trasfondo histórico propio de la cultura en la que nos hemos socializado y por ende, las pautas sociales de comportamiento arraigadas y las costumbres están detrás de nuestro dar significado a una conversación en la escucha. Según Echeverría, estos trasfondos históricos pueden ser los discursos históricos y las prácticas sociales.

Los discursos históricos son campos de generación de sentido y en su calidad de metanarrativas, metarelatos o metaexplicaciones generan identidades colectivas: “Algo dicho es escuchado en forma muy diferente según los

discursos históricos que somos

problema para un musulmán y puede pasar inadvertido para un norteamericano” (Echeverría R. , 1996).

Un mismo hecho puede constituir un

En esta medida, el reconocer que nuestro escuchar proviene de discursos históricos particulares nos posibilita el intentar lograr construir puentes de comunicación con los otros, reconociéndolos, aceptándolos en su particularidad, revaluándolos si es el caso y proponiendo aquellos que nos permitan un mejor convivir en armonía. Por su parte, las prácticas sociales, a diferencia de los discursos históricos no se asumen como narrativas, sino como formas recurrentes de actuar de las personas.

Nuestros saberes teóricos, prácticos y emocionales son otro lugar desde donde escuchamos; nuestros intereses coyunturales construyen una escucha distinta

para cada cual, dependiendo de los intereses particulares y coyunturales de cada uno o de la posición o relación con el oyente.

Otros aspectos a tener en cuenta y, que ya se han abordado, son los juicios, el lugar, rol o posición jerárquica del hablante o del oyente, el contexto, entre otros.

2.2.6 Del universo al multiverso

Tomando en cuenta todos los elementos hasta ahora mencionados, podemos afirmar con (Echeverría R. , 1996), que el hecho de que una persona esté oyendo no implica que esté escuchando, es decir, que existen ciertas condiciones requeridas para que “el escuchar” pueda ocurrir. Hemos comentado que cuando escuchamos no somos receptores pasivos de lo que se dice, en consecuencia somos activos productores de narrativas, de historias, por lo que las personas que saben escuchar son capaces de interpretar momento a momento lo que las personas están diciendo y haciendo. Como desde esta perspectiva asumimos que el escuchar es una acción, podemos asumir que en tanto acción es susceptible de ser diseñada y puede basarse en competencias que se pueden aprender.

Para escuchar debemos generar el espacio para que el otro hable y utilizar la pregunta como dispositivo que permita comprender, develar concepciones, reflexionar y darse cuenta de lo que sucede, así como mirar las cosas desde diferentes puntos de vista y de manera sistémica. Maturana sostiene que la aceptación del/de la otro como un legítimo otro es un requisito esencial del lenguaje, porque de no hacerlo el escuchar estará siempre limitado y se obstruirá la comunicación entre los seres humanos. Cada vez que rechazamos a otro ser humano limitamos nuestra capacidad de escucha.

Por su parte, Echeverría plantea que es necesario que el acto de escuchar se cimiente en el respeto mutuo, la aceptación legítima de los otros como diferentes a nosotros y en la aceptación de su capacidad de tomar acciones en forma autónoma, independiente de nosotros. Sin la aceptación del otro, no es posible que se dé el escuchar, en éste caso estaríamos avocados a escucharnos sólo a nosotros mismos, a proyectar en los otros nuestra propia manera de ser y, esto sucede cuando:

Se pone en duda la legitimidad del otro;

Se plantea una superioridad con relación al(la) otro sobre la base de la religión, sexo, raza, jerarquía, estatus, etc.;

Se sostiene tener un acceso privilegiado a la verdad y a la justicia;

Se presume que su manera particular de ser es la mejor manera de ser;

Se olvida de que se es sólo un observador particular dentro de un haz de infinitas posibilidades de observación. Es así como se evidencia la importancia de desarrollar la capacidad de escuchar de manera efectiva si queremos convivir democrática y solidariamente; más aún si tenemos en cuenta que como seres humanos estamos comprometidos obligadamente con el mundo que vivimos y que no hay escuchar que no esté basado en el futuro de quien escucha.

2.2.6.1 Percepción e ilusión

Otra contribución básica de Maturana, plantea (Ruiz, 1997), para el entendimiento de la existencia humana es que la experiencia humana (auto- distinción) es una condición primaria para explicar la cognición como fenómeno biológico. Esto significa que nosotros explicamos nuestras experiencias con nuestras experiencias. En este nivel de experiencia no es posible distinguir entre ilusión y percepción. Debido a que es solamente a través del lenguaje que los seres humanos pueden explicar sus experiencias y asimilarlas en su praxis del vivir, entender es el ver una experiencia en un contexto más grande de experiencias en el dominio de las conversaciones. Todo el reordenamiento racional cognitivo que podemos elaborar está basado en premisas tácitas que han sido provistas por experiencias inmediatas cuando ellas aparecen en el lenguajear y el emocionar. En palabras de Maturana:

"Todo sistema racional está fundado en premisas básicas aceptadas a priori a través de las preferencias(emociones) de uno, y es por esto que no es posible convencer a nadie con un argumento lógico si no hay una aceptación común a priori de esas premisas básicas" (Maturana, Ontología del conversar., 1988).

2.2.6.2 Multiverso

Si, como Maturana apunta, considera (Ruiz, 1997), el observador no puede tener acceso a una realidad objetiva independiente, y si, como establece en su "Ontología del observar" (Maturana, The biological foundation of self consciousness and the physical domain of existence, 1987), el observador es constitutivamente participante de lo que él o ella observa, entonces lo que propone es evidentemente radical: el pasaje de un Universo, esto es, de una realidad objetiva única que es la misma para todos, a un Multiverso, en el que

hay tantos dominios de realidades como hay dominios de coherencias de la experiencia del observador que son vividos como dominios de explicaciones de las experiencias con coherencias de la experiencia.

Tal y como Maturana apunta, en la mirada del Universo como un único (single, solo) dominio de realidad, la validez de una afirmación se apoya en sus conexiones con la realidad objetiva del Universo. En contraste, en la mirada del Multiverso, la validez de una afirmación se apoya en sus conexiones con las coherencias experienciales del dominio de realidad al cual pertenece.

En la actividad docente o informativa preventiva como en cualquier otro trabajo en equipo o en las relaciones en la vida cotidiana, es de gran importancia tener en cuenta que quienes participan en la comunicación lo hacen desde su propia manera de ver, interpretar y emocionarse frente al mundo, ya sea que participen del acto comunicativo como emisor o como escucha. Esa manera particular de ver, interpretar y emocionarse se refleja en el verso que cada uno construye, en consecuencia cada sujeto tiene un verso que le es particular y, desde este uni-verso construye sus relaciones, se afecta por lo que otros comunican y valora lo que capta a través de sus sentidos. En tanto, todo verso diferente al nuestro nos es ajeno y se constituye para nosotros en otro verso. Lo que cada uno de los demás expresa se establece en y para mí en un multiverso.

Esta diversidad de versos se constituye entonces en uno de los mayores impedimentos para una convivencia solidaria y democrática y, en especial para la construcción del conocimiento en la educación, la prevención o en el trabajo en equipo, dado que debido a nuestra emocionalidad solemos interpretar lo que el otro o la otra comunica, no como una manera diferente de ver, interpretar y, expresarse, sino como una afrenta personal que ubica al otro o a la otra (maestro, estudiante, compañera de trabajo, etc.), en el polo opuesto del mundo en que vivimos o que tratamos de explicar. De lo anterior se deriva la importancia de comprender cómo nos afectan las emociones en la construcción del conocimiento cuando se trabaja en equipo.

2.3 Comprensión de la realidad ontología

Hay dos maneras de comprender la realidad; la primera consideración cree que la realidad es una sola y es entendida, explicada y comunicada por todos

y todas de la misma manera en un único verso, uni-verso, sin que dicha

realidad se vea afectada por quien la observa, la manera como lo hace o por el medio en que se halla. La realidad misma, que es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa. Desde esta perspectiva, el/la maestro(a) o el(la) estudiante posee un conocimiento, obtenido de la realidad externa, que es una representación especializada del mismo y de la que el/la estudiante se puede apropiar y asimilar. Esta forma de comprensión se denomina el camino de la objetividad o paradigma objetivista.

Tradicionalmente se habla de la objetividad y se dice que alguien es objetivo cuando actúa y habla con independencia de la propia manera de pensar o de sentir. En el pensamiento objetivista las propiedades de la cosa o realidad que pretende ser explicada son externas al sujeto conocedor, son asumidas como realidad objetiva externa. En esta que es la “visión tradicional”, para explicar qué es la realidad, el medio no se tiene en cuenta para la observación, porque se considera que no influye en la cosa observada, ni afecta la observación, ni al observador.

En el método objetivista, al observar la realidad, el énfasis se hace en el objeto observado y se le da poca importancia al proceso de observar realizado

por el observador. La cognición se considera como una propiedad inherente del observador y éste refleja en su explicación lo observado, es decir, refleja la cosa misma en sus palabras, en el conocimiento. El criterio de validez de dicho conocimiento radica en que el observador percibe la cosa “tal cual es” y, en consecuencia tan sólo puede ser comprendida de una única forma; el resultado de dicha observación es una “verdad absoluta”, por tanto, frente a la cosa sólo es posible una única explicación a la que se denomina verso único

o uni-verso.

El otro camino para comprender la realidad se denomina constitutividad u ontología constitutiva. Esta ruta considera que la cosa observada, persona, organización o proceso, es afectada por el contexto en que se encuentra como también por la persona que la observa a esto se suma la afectación mutua que se sucede entre el contexto y el observador, además que lo observado es afectado por la forma cómo se hace la observación, las herramientas que se utilizan para ello, la experticia que se tiene para hacerlo, el interés que se tiene en ver, los conocimientos desde los que observa y, la relación que se plantea desde el observador con la cosa misma. En consecuencia, su

conocimiento está constituido por la conjunción de todos estos aportes. De ahí que pueda afirmarse que sobre una misma realidad puede haber tantas explicaciones como sujetos tratan de observarla, razón por la que se habla aquí del multi-verso.

La tradición educativa forma al ser humano en un pensamiento de las unicausalidades concebidas fuera de un contexto: la tradición considera que el lenguaje es trivial porque es un instrumento que sirve para informar. Se mira el mundo dándole mayor peso a lo racional y se entiende que las conductas del ser se orientan desde la racionalidad, hasta el punto que al ser humano se le ha definido como un ser “racional”.

2.3.1 Lenguaje como generador de mundos

La cognición es una explicación de la experiencia de observar construida en el lenguaje, considerando que el lenguaje genera mundos. En éste sentido, el criterio de validez de lo que se conoce está dado por la efectividad consensual que está determinada por las condiciones de escucha del oyente, o más correctamente de quien escucha la explicación. La efectividad de lo observado es, entonces, un producto concebido en la democracia, de ahí que esta ontología acepta la relatividad de los conocimientos; se afirma pues que hay tantas explicaciones sobre la realidad como seres tratan de explicarla multi-verso, con ello se está reconociendo que no somos uni-causales, sino interrelacionados e interdependientes sistémicos; se está asumiendo que el lenguaje no es un instrumento, sino que tiene el poder de construir mundos, pero además aprendiendo a reconocer las emociones de una manera distinta, como motores de la acción humana.

Por esa posibilidad que tiene el lenguaje de construir mundos es que una palabra dicha por alguien puede transformarnos y hacernos plenamente felices, totalmente tristes o irremediablemente indiferentes. El verso que decimos o leemos se convierte así en un lenguaje al que podemos entender como generador de mundos. Nuestros encuentros o desencuentros surgen a partir de los múltiples versos que no son más que diferentes expresiones de una misma realidad.

Cuando hablamos del lenguaje como generador de mundos, nos ubicamos en la propuesta de la ontología del lenguaje, dado que pretende ofrecer una nueva concepción integradora sobre el fenómeno humano, situándose no sólo más allá de los presupuestos del pensamiento moderno, sino trascendiendo las

bases de lo que se llama “el programa metafísico”, corriente que ha venido dominando el pensamiento occidental por más de 25 siglos, con importantes representantes como Sócrates, Platón y Aristóteles y, que ha servido de base a la forma como observamos la vida.

La propuesta de la Ontología del Lenguaje no es aislada, dado que hace parte de un movimiento emergente que está impregnando disímiles campos de la cultura y que se relacionan con la filosofía, la historia, la política, lo social, lo económico, pero que indudablemente donde presenta mayores desafíos es en el ámbito de la comunicación, por cuanto nos invita a repensar lo que significa ser humano, situándonos fuera de las bases del programa metafísico.

Esta nueva propuesta ontológica se sustenta en diversos autores, fundamentalmente en Nietzsche, Graves, (filósofos), Echeverría (sociólogo) y Maturana (biólogo), cuyo punto de encuentro ha sido la búsqueda por entender mejor el fenómeno de la vida humana.

2.3.2 Biología del emocionar

Durante mucho tiempo se ha dicho que somos seres racionales. Recientemente los investigadores han llegado a la conclusión de que nuestro cerebro y las emociones determinan la manera de conocer, lo que decidimos conocer y cómo lo explicamos, determinado que más que seres racionales somos seres emocionales que actúan y piensan.

Son precisamente nuestras emociones las que nos mueven a actuar o nos imposibilitan hacerlo. Cuando en el encuentro con el otro o la otra surge la emoción del amor, las relaciones se hacen más fáciles y agradables. Hecho contrario sucede cuando en el encuentro surge la emoción del odio o del rechazo, en éste caso se nos dificulta trabajar junto a la otra o el otro, nos molesta lo que hace y dice, o lo que deja de hacer y de decir. Otra emoción que suele surgir en el encuentro es la de la indiferencia, en éste caso nos volvemos apáticos, poco interesados. Por ello se afirma que las emociones son motores de la acción humana.

El cerebro debe ser entendido como una herramienta cuya estructura interna lógica, operativa y creativa, en su interrelación con el mundo, produce una serie de procesamientos en los que las emociones juegan un papel determinante en la comprensión y relación con la cosa observada. El cerebro da un papel preponderante al entorno en el que el/la observador(a) se encuentra y, los efectos que se generan a partir de la interrelación,

interafectación e interdependencia entre los sujetos cognoscentes, la cosa que se pretende conocer y el entorno en que ella se encuentra.

Al hablar de constitutividad, se está afirmando que existe una ontología constitutiva, es decir, que el ser constituye la realidad. Ello se explica de la siguiente manera: el método de observación hace énfasis en el observador y en la actividad total en que se sucede la observación; aquí la observación, es decir, la manera como ésta se hace, influye en lo observado, igualmente se tiene en cuenta el medio, ya que éste influye en la cosa observada, además de afectar la observación y al observador.

Puede afirmarse, en consecuencia, que hay una determinante estructural de:

lo observado, que es dependiente de la clase de sistema a que la cosa pertenece; de los estímulos que lo afectan; y, de cómo el observador reacciona a ellos. Dependiendo del observador, que es un ser biológico-social con una mirada particular, se puede distinguir la cosa observada de diferente manera, ya que desde los propios perceptores; es decir desde la historia personal, las herramientas exosomáticas que usa, el dominio cognitivo que posee, el sistema conceptual que maneja, las experiencias previas que ha tenido, el propio conocimiento que posee y el dominio del tema le posibilitan conocer y explicar la cosa.

Entre todas las especies que habitan nuestro planeta, la especie humana es la única que tiene la capacidad para regir el orden natural, según las investigaciones realizadas por Maturana, Goleman, Steiner, Davison y Jennings entre otros. Esto nos posibilita explorar tanto a nuestro cuerpo como lo existente fuera de él. En la comprensión del ser humano uno de los elementos que más inquieta a l*s científic*s es la comprensión del cerebro, ya que se sabe de antemano que él domina la forma en que vivimos nuestra existencia. Al conocer el funcionamiento de nuestro cerebro conocemos no solo cómo funcionamos como personas, sino además cómo nos relacionamos con nuestro entorno y en él con los otros seres humanos.

Estudios realizados por Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Claude Steiner, Richard Davison, Tom Jennings y Joseph Le Doux, entre otros, demuestran que las emociones juegan un papel fundamental en nuestras relaciones con nuestros semejantes y con el entorno. Durante mucho tiempo se pensó que nuestro cerebro estaba dividido en dos y, por tanto, también lo estaban sus procesos y funciones; que el pensamiento era una cosa

y las emociones otra y, que cuando las emociones interferían en el pensamiento perdíamos grandes posibilidades como seres racionales que éramos. Actualmente se sabe que existe una relación muy armónica e integrada entre las áreas de las emociones y las áreas del pensamiento y, que se afectan mutuamente.

Daniel Goleman (1996) plantea en “La Inteligencia Emocional” que una visión de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope y, que el mismo nombre de Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engañoso a la luz de la nueva valoración y visión que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. Este autor alega que en un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. La mente racional es la forma de comprensión de lo que somos típicamente conscientes:

más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a ésta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso, aunque a veces ilógico: la mente emocional.

Jennings (2001), al igual que Goleman (1966), considera que las emociones son generadas por estructuras ocultas en lo profundo del cerebro. La amígdala es la primera en reaccionar a un evento emocional desencadenando una serie de reacciones instantáneas dentro del centro emocional. Ondas de impulsos nerviosos viajan por el tallo cerebral produciendo una respuesta inmediata a lo largo del cuerpo. Gran parte del tiempo, incluso en los periodos de vigilia, la maquinaria que produce las emociones está trabajando, sin que nos demos cuenta de ello, creando posturas y expresiones faciales, alterando además el funcionamiento de los órganos internos y preparando al cuerpo para cuando necesite actuar, creando respuestas químicas de las que no nos enteramos y constituyendo así un estado emocional. Para la mayoría de las personas que logran darse cuenta de una emoción, hacerla consciente ocurre unas milésimas de segundo después de que ésta es generada. El cerebro envía señales a la parte encargada del pensamiento y así podemos tomar conciencia de nuestras emociones.

Antonio Damasio (1966), neurólogo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Lowa, llevó a cabo estudios en pacientes que tenían dañado el circuito ubicado en la zona prefrontal-amígdala, tratando de comprender cuáles eran las consecuencias que se presentaban a partir de ello. Él concluyó

que a pesar de que la inteligencia en estos pacientes seguía intacta, las elecciones que hacen son desafortunadas tanto en los negocios, como en su vida personal y pueden hasta llegar a obsesionarse permanentemente por tomar decisiones sencillas, porque han perdido acceso a su aprendizaje emocional; razón por la que pueden considerarse tan inteligentes como la gente que no posee dichas lesiones y razonar con la misma rapidez, pero no pueden tomar decisiones correctas, no aprenden de los errores y no tienen sentimientos de culpa. Desde esta perspectiva, como punto de confluencia entre pensamiento y emoción, el circuito prefrontal-amígdala es una puerta fundamental para el almacenamiento de gustos y disgustos que adquirimos en el curso de nuestra vida, por la que concluye que las emociones son típicamente indispensables para las decisiones racionales, ya que ellas nos señalan la dirección correcta donde la pura lógica puede ser utilizada.

Al perder contacto con las emociones se pierde contacto con el pasado; los recuerdos y las emociones que nos acompañan guían cada una de nuestras decisiones. Todas las situaciones que la persona experiencia en la vida están inevitablemente relacionadas con algún tipo de emoción. Toda decisión que la persona toma está relacionada por su similitud con una previa. Cuando la persona debe decidir, aparece en su memoria un recuerdo emocional que se manifestará como un presentimiento que lo guiará hacia una u otra opción. Desde esta visión las emociones pueden considerarse un mapa de navegación que nos apoya en la toma de una decisión que emocionalmente determinamos como correcta. Si dicho mecanismo emocional no funcionara la persona quedaría a merced de sus procesos lógicos y estos no serían suficientes para la toma de decisiones.

En el artículo “¿Qué queremos de la educación?” escrito por Maturana y publicado en la Internet, éste afirma: “Lo que guía la conducta humana son las emociones o confianzas básicas. Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales”. Este mismo autor (1991) considera que las emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen distintos dominios de acción en los que nos podemos mover. Echeverría (1996) afirma que las emociones son quiebres que nos suceden en el sin número de posibilidades de acciones y, que se presentan como apertura, ampliación o cierre de dichas posibilidades. Además, argumenta que en los seres humanos, muchas de las emociones tienen su origen en el lenguaje, tal como lo manifiestan las personas cuando siente envidia, vergüenza, rechazo etc.

Siguiendo a Echeverría se puede aseverar que el vivir humano se da en la continua interacción con l*s otr*s en el lenguaje y en el fluir del emocionar que se genera de esta. Es importante aclarar que las acciones humanas no se definen en el acto como una operación particular, sino en la emoción que lo posibilita y lo constituye como tal. Es decir, no podemos propiciar cambios en l*s otr*s a través de discursos racionales, impecables y perfectos, si el emocionar de los que escuchan o hablan está situado en emociones distintas o se encuentra en la misma pero afectado por otras emociones (enojo o tristeza) que los hace cambiar de escucha o sordos a la misma. Por lo tanto, si queremos entender las acciones humanas debemos reconocer que los actos no se dan por sí, sino que son constituidos por la emoción que los posibilita.

Daniel Goleman (1996) plantea que: “Toda las emociones son impulsos para actuar” es decir, que las emociones son los motores de la acción humana, son los recursos para enfrentarnos a la vida y sus múltiples relaciones.

En el contexto de éste Curso, las emociones no son concebidas como lo que corrientemente llamamos sentimientos, sino como las plantea Maturana, es decir, disposiciones corporales dinámicas que definen distintos dominios de acciones en que nos movemos o en que se encuentra un animal (humano o no).

2.3.3 Convivencia solidaria y democrática

Aseveran (Velandia Mora & Luna Ávila, 2003), asumimos la convivencia como una construcción en al que somos creadoræs de nuestra propia existencia y relaciones sociales, y en esta misma medida también somos constructoræs del mundo que vivimos y de aquel en el que nos gustaría vivir. En consecuencia la vida que vivimos es una decisión eminentemente particular.

La convivencia que queremos construir es de orden democrático, centrada en la equidad, la solidaridad, la justicia, el respeto, la aceptación de sí mismo/a y del/a otro/a como un(a) legítimo/a otro/a, del derecho a pensar, sentir, experimentar distinto. Es evidente que la construcción de ese ideal exige el compromiso para la concertación de reglas de juego claras que sean de dominio público para posibilitar que cualquier persona que se vea afectada en sus derechos pueda participar en las decisiones que comprometan al grupo.

Teodoro Pérez (2001) llama la atención en lo referido a que no basta solamente con hacer enunciados, tener ideas, quedarse en buenas intenciones para alcanzar una convivencia democrática y solidaria; sino que

hay que actuar consecuentemente con estos enunciados, dado que lo más común es una proliferación de estos en espacios institucionales y de la vida cotidiana que aparecen como el norte orientador de los actores que los formulan, pero tales discursos con frecuencia resultan contradictorios con las prácticas sociales de sus autoræs, quienes en ellas realizan y evidencian un ethos 12 autoritario, hegemónico y excluyente como el trasfondo efectivo desde donde operan. Es decir, que la convivencia democrática no sólo se nutre por un sistema normativo y político sino que es ante todo un modo de vida en la cotidianidad de las personas que las lleva a relacionarse con los/as otro/as en el respeto, la solidaridad, la pluralidad y la espontaneidad como formas inherentes y constitutivas del ser humano.

Frente a la convivencia hay una necesidad práctica de contribuir con la creación y construcción de condiciones para espacios donde se consoliden procesos de convivencia armónica, particularmente desde tres de los nuevos paradigmas ya planteados: el pensamiento sistémico, la ontología del lenguaje y la biología del emocionar.

Una nueva convivencia, en este caso una convivencia realmente solidaria y democrática requiere de cambios, de innovaciones. El cambio, la innovación ocurre en un ambiente en el que la cotidianidad permite la interrelación de los individuos en un tiempo, cultura, sociedad y espacio determinados que deben ser coincidentes, en donde cada uno/a de los/as estudiantes, investigadoræs, docentes y ciudadanos/as está en contacto con las experiencias y vivencias del(a) otro/a.

Con respecto a lo anterior podemos decir que “Como seres lenguajeantes y culturales, los humanos somos animales sociales por naturaleza: la única posibilidad que se nos ofrece para trascender la corporalidad de homo sapiens con la que nacemos es la cohabitación con otros ya que viven en un entorno natural y artificial, y que han construido un mundo específico constituido por sus tradiciones, formas de representación, sistemas de coordinación de acciones y particulares dinámicas emocionales, al que accedemos mediante

12 De donde deriva la palabra “ética”.

interacciones constantes y recurrentes como proceso de socialización. Estamos sujetos a vivir en compañía de otros/as, lo que en términos generales significa vivir en sociedad” (Pérez, 2000).

Las relaciones de convivencia que hemos construido los/as seres humanos/as han conducido, en la mayoría de las ocasiones, a confrontaciones que limitan su desarrollo y que generan espacios de negación del(a) otro/a, violencia, estigmatización, segregación, exclusión social, desaparición, marginación, desplazamiento e incluso la muerte, lo que dificulta toda posibilidad de experienciar relaciones democráticas y solidarias.

Estas situaciones se manifiestan en diversos órdenes: individuales, grupales y sociales; en diferentes esferas: locales, regionales, nacionales; y en múltiples aspectos relativos a: la educación pro también a la salud, la afectividad, lo recreacional, la comunicación, la sexualidad, la religión, entre otros (Muller,

1958).

En este contexto, la mayoría de explicaciones que se han hecho, han sido análisis teóricos desde una única mirada, que generalmente pierden su consistencia al momento de llevarlas a la práctica; por ejemplo, en lo que se ha denominado, en Colombia, proceso de paz. Diferentes estamentos han diagnosticado esta situación y han hecho múltiples propuestas de solución al conflicto social desde una mirada particular, donde los puntos de vista de los otros actores del conflicto no son tenidos en cuenta, queriéndolos obligar a aceptar esa una única realidad. Tanto el Estado como los grupos que participan en el conflicto asumen que su visión es la única y verdadera, y consideran que los diagnósticos elaborados por ellos, presentan objetivamente la realidad, sin darse cuenta que otros observadores, con otras posturas, igualmente aceptadas y validadas, son asumidas también como versiones verdaderas. De esta forma, cada uno considera que tiene la razón y en consecuencia una única verdad, que necesariamente será la propia, sin posibilitar encuentros con el/la otro/a. Desde esta perspectiva, los individuos no se hacen responsables por los actos que realizan y éticamente justifican su actuar como actos determinados por la forma de ser de la realidad, por las verdades que le son evidentes, por los hechos que la representan.

Al “actuar” de acuerdo a lo que ellos/as consideran “la realidad”, los responsables del actuar particular de todo/as los/as ciudadano/as, que es el “correcto”, son los/as otro/as por ser como son, por ver el mundo como lo

ven, que no es la manera correcta de verlo. Por lo tanto, al no reconocer la existencia de múltiples realidades como observadores existen, se hace poco probable llegar a acuerdos si cada uno se fundamenta en su posición sin posibilitar-se otras miradas.

Sin embargo, en el último cuarto del siglo pasado, paralelamente a la visión tradicional del mundo, han emergido una serie de paradigmas que partiendo de la observación de las relaciones de convivencia y de lo ya construido, han complementado el análisis a partir de diagnósticos y propuestas que contemplan aspectos como la complejidad, lo sistémico, las emociones y el lenguaje como generador de mundos, dando una nueva visión a los fenómenos sociales, donde, como ya lo hemos visto, se acepta que no nos movemos en un único mundo, sino que construimos un multi-verso en las diversas miradas que son tantas como observadores hayan, por consiguiente no nos podemos mover en verdades absolutas.

Lo que se observa de dichos diagnósticos y propuestas es que la mayoría de los/as seres humanos/as, no reconocemos que nos movemos en los nuevos paradigmas y seguimos pensando que el mundo es como lo explica la visión tradicional, donde solo hay una única realidad, un único mundo, por consiguiente una única verdad.

Es por ello, que para el desarrollo de nuestra propuesta educativa partimos de la evidente disyunción que existe entre discursos y prácticas, entre otras razones por la falta de reconocimiento de la importancia de las emociones como motores de la acción humana, y la inocuidad de los proyectos educativos y sociales construidos desde la objetividad para dar respuesta a la necesidad de cambios culturales positivos y contundentes.

Sabemos que históricamente se han construido un gran número de proyectos educativos, sociales y políticos con grandes fortalezas argumentativas y teóricas, pero al momento de evaluarlos, se encuentra que en la mayoría de los casos se limitan a la descripción de las acciones que se ejecutaron, de los recursos o de la población que participó en el proyecto, y no se han construido ambientes cotidianos que formen en la convivencia democrática y hayan consolidado cambios positivos en las prácticas cotidianas.

“Se hace aparente, entonces, que los proyectos sociales, educativos y políticos de cambio cultural que se construyen y ejecutan dentro de la perspectiva de trabajar con realidades objetivas, de enriquecer las bases de

conocimientos de las personas como la principal finalidad y metodología formativa, y del divorcio entre discursos y prácticas cotidianas, se revelan impotentes e inocuos para avanzar efectivamente en el acercamiento de la utopía del mundo solidario y democrático” (Pérez, 2001); tal vez ello se deba a que al implantar dichos proyectos no nos asumimos plenamente como ciudadanos/as.

Etimológicamente, civismo deriva del latín civis, que significa ciudadano. De acuerdo con esta etimología, el civismo constituye el conjunto de cualidades que permiten a los ciudadanos vivir en la ciudad, es decir, vivir en comunidad respetando unas normas de convivencia pacífica, aceptando las reglas del juego de la democracia y los derechos fundamentales o los valores constitucionales. Cívico es el comportamiento propio o característico del ciudadano.

En “El sentido del civismo” (Camps, 2005) afirma que el civismo es, por encima de todo, una cultura, la cultura de la convivencia pacífica y solidaria, del compromiso con la institución educativa, con la ciudad y con las personas que en ella conviven. Es una cultura porque está relacionada con el “cultivo” de la persona, lo que los griegos llamaban la formación del carácter o del ethos.

Lo que tendremos que adivinar entre todos es qué se tendrá que hacer para formar el carácter de acuerdo con los valores de la responsabilidad, la solidaridad y la tolerancia en una sociedad que enseña a las personas a disfrutar de la libertad y a hacerlo para consumir. Pero no sería bueno ni eficaz dejarnos llevar por el pesimismo. La moral siempre ha tenido algo de contracultural, de remar contra corriente, de inculcar valores que no son ni populares ni atractivos, pero que son los que nos tienen que ayudar a vivir todos juntos.

Para Camps (2005), la responsabilidad es hoy una virtud que resume todas las demás. Lo que no significa que no seamos más específicos e insistamos en otros dos valores: la tolerancia y la solidaridad. La tolerancia es un valor imprescindible para la democracia, aunque lo defendamos “con la boca chica”. Tolerar es aceptar al otro evitando demostrar ostensiblemente que su presencia nos desagrada. La tolerancia es la respuesta correcta al disgusto que produce la existencia de lo que tiene que ser tolerado. Ahora bien, ya que el desagrado es un hecho, en principio incontrolable, ya que es tan difícil

convivir con los que son diferentes, no hay más remedio que exigir, en principio, tolerancia, como el primer paso hacia la convivencia, que es el valor que, en definitiva, hay que impulsar. Hay que evitar las actitudes claramente xenófobas intentando, al menos, mantener las formas. Dicho de otra forma: ser bien educados con todos.

2.4 Los derechos humanos también son sexuales, los derechos

sexuales también son humanos

La propuesta que aquí se presenta fue desarrollada por Velandia en una serie de cuatro artículos que fueron presentados como ponencias en el "Primer Simposio Ética y Sexualidad" noviembre de 1998, en Medellín, Colombia por la Sociedad Colombiana de Sexología y la Federación Latinoamericana de Sociedades de Sexología y Educación Sexual FLASSES. Los artículos en mención fueron publicados en la Revista Latinoamericana de Sexología, Edición

especial XX años Sociedad Colombiana de Sexología. Volumen XIII, Nºs 1, 2 y 3. Colombia, en 1999, como aporte al desarrollo de un Código de ética para la Sociedad Colombiana de Sexología. Ellos son: Ética, sexualidad y derechos de human@s, pp 20 29; Derechos de Human@s derechos sexuales, pp 84 89; y, El manejo ético de la información sobre sexualidad en la televisión, pp 93

102.

Más o menos por la misma época Velandia preparaba el texto del libro “Y si el

cuerpo grita

denominado Los derechos humanos también son sexuales, los derechos sexuales también son humanos, fue publicado en

(Dejémonos de maricadas)”, en el aparece en capítulo

Su desarrollo se inició en 1992 cuando Velandia publicó un cartel cuyo copy es el título del presente documento y de su primer capítulo: Los Derechos Humanos También son Sexuales; Los Derechos Sexuales También son Humanos. Previamente el autor público un capitulo en el libro Tolerancia y minorías sexuales.

En la Revista Pastoral Xaveriana Volumen 3 Números ½, 1 ed. Publicada por el Sector de pastoral, vicerrectora universitaria, Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá en 1996; dos años después Velandia publicó una primera aproximación al tema y con el mismo título “Los derechos humanos también son sexuales, los derechos sexuales también son humanos en el libro “Duelo,

Muerte y reparación”. 1 ed. Publicado en Bogotá por la Fundación Manuel Cepeda Vargas, Defensoría del Pueblo, Ministerio de cultura.

Los derechos propuestos por (Velandia Mora M. A., 1999) son:

2.4.1 Al reconocimiento y aceptación de sí mism* como hombre o como mujer y como seres sexuados.

El Psicólogo Carl Rogers, cuando habla de la persona que funciona plenamente, plantea que “Una personalidad sana surge durante un proceso que la hace más dueña de sí, capaz de ser auténtico, sin máscaras”. Lo cual le permite incorporar las experiencias propias, descubrirse a sí mism* en la experiencia total de su organismo y aceptarse a sí mism* y a l*s demás, con la libertad de ser realmente lo que se es.

El sexo, solemos entenderlo como construcción biológica; sin embargo, aun antes de nacer social, cultural y relacionalmente se construye una explicación del sexo para cada persona como macho o como hembra, construcción que en algunos casos no se soporta en la existencia real de lo biológico. Al observar un scanner realizado al vientre de una mujer preñada, si el producto que se gesta se identifica en la categoría “macho”, a partir de una evidencia biológica que es poco evidente, que sólo es una visión de lo más superficial de la biología humana, se asignan unas propiedades, en este caso se afirma y se espera que ese “macho” sea fuerte, saludable, recio, resistente.

Las Mujeres, los Hombres y l*s intersexuales pasan por un proceso de de- construcción/re-construcción de su identidad sexual y de éll*s mism*s. Preguntarse acerca de sí mism* y sobre otras muchas cosas relacionadas con ser hombre o mujer, sobre su papel en la sociedad y la significancia de serlo al interior de todos los procesos sociales de intercambio, surge como resultado de un cuestionamiento sobre la realidad de ser en sí mism*s y en su relación con l*s otr*s.

Generalmente, los procesos educativos formales no permiten un cuestionamiento a l*s educadores por parte de l*s educand*s. Lo que conduce a negar la existencia de los posibles interrogantes. Pareciera que para l*s educadoræs, representantes de diferentes iglesias judeocristianas y para la sociedad en general, las personas no tuvieran la necesidad de elaborar su sexualidad, que no fuera esencial dicho proceso, que las respuestas y la sexualidad se dieran "naturalmente" en la pubertad y que por tanto, los

interrogantes y temores propios de este desarrollo no necesitaran ser respondidos o re-interpretados.

Los textos escolares, los materiales didácticos y sus ilustraciones, los textos bíblicos reinterpretados por algun*s hermenéutas y escrituristas responden a una presentación y contenidos sexistas. Existe una socialización diferencial; es decir, no se interactúa con hombres y mujeres de la misma manera. Esta diferenciación es reproducida igualmente en la familia, la escuela, las iglesias, en el trabajo y en todos los estamentos de la sociedad; entonces, no es difícil que una visión y praxis sexista se perpetúe. No sólo influye en nosotr*s aquello que se nos dice. También nos afecta lo que se nos deja de decir, lo que observamos y lo que vivimos en lo cotidiano.

Ser mujer u hombre está sustentado desde nuestras características biológicas y en lo que le es "propio" a cada sexo. Para ello es necesario el reconocimiento de la diferenciación anatómica entre los sexos, del propio cuerpo, de su genital y de su función. En el caso de la mujer, ésta identidad está signada por una de sus representaciones asumidas socialmente como más significativa: Su capacidad diversificadora de l*s human*s. El Concepto de Sexo se refiere a los rasgos o características de naturaleza biológica que diferencian a los hombres de las mujeres. Es la conformación de los órganos sexuales, del aparato reproductivo, rasgos secundarios como la voz, el vello, la conformación ósea y muscular. Mientras los rasgos de género varían de una cultura a otra, de una generación a otra y están en transformación permanente por efecto de la cultura, los rasgos sexuales tienen un ciclo de desarrollo marcado principalmente por la edad y son difícilmente modificables.

Desde el patrón-modelo se nos asigna socialmente una serie de roles por el hecho de ser mujeres o de ser hombres. La socialización diferencial es pues, la endoculturización (la socialización en un espacio y tiempo determinados al interior de un grupo social) de lo identificado social, cultural y relacionalmente como propio del hombre y de la mujer.

La “asignación” a la persona de un sexo al observar sus genitales externos, se hace sin saber si internamente se corresponde con lo que externamente aparece (se espera que sea así). Complementariamente se hace una asignación de roles sexo-genitales que desde el “deber ser” se supone son propios de cada sexo. Al asignar el sexo se ha dividido el mundo en extremos

que se complementan ignorando que existe un continuo que determina una serie de variaciones intersexuales; por ejemplo, algunos seres pueden tener dos genitales externos que se corresponden con aquello que determinamos como los genitales del macho y de la hembra; puede suceder también, que se presente en los genitales internos una mezcla de ambos, o algunos individuos pueden presentar un genital externo que no corresponde con el interno; en resumen, hasta el momento, se han clasificado 16 intersexualidades o grandes variaciones entre las categorías extremos del continuo macho-hembra.

Los seres suponen sobre sí, y se conjetura de ell*s que son machos o hembras “pur*s” de la especie; sin embargo, much*s de nosotr*s morimos sin lograr evidenciar científicamente que realmente somos lo que suponemos y los demás suponen que estamos siendo. Por ejemplo, es probable que yo mism*, lector(a), nunca haya tenido la posibilidad de que se me realice una serie de exámenes con cuyo resultado se determine mi composición hormonal, el estado de mis genitales internos y externos, y si cumplen plenamente con las funciones que de ellos se esperan. Cada ser tiene una identidad de sexo y en consecuencia una identidad de cuerpo, esta identidad puede cambiar al experimentar cambios en el sexo o en cuerpo, su explicación o las emociones que este y aquel generan en la persona.

Es importante recalcar que únicamente será posible para la persona identificarse en sí mism* cuando se entiendan y desmonten los efectos de la sociedad, la cultura y la socialización en la existencia, asumiéndose existencialmente único e irrepetible. Construir una identidad particular es la única posibilidad de Ser. Mientras no se use la libertad de construirse, Ser se hace imposible.

Pensarse a sí mism* implica pensarse a partir de una diferenciación sexo- género; es decir, sobre los datos biológicos de la diferencia sexual se nos ha construido una identidad como niños y niñas, y desde esta dicotomía masculino-femenina observamos el mundo, pero sobre todo, nos observamos a nosotr*s mism*s.

El cuerpo, es primera instancia se comprende como una estructura biológica, pero casi nunca se asume que está afectado por la sociedad, la cultura, el tiempo y el espacio; desde lo anterior, el cuerpo es una construcción ecosistémica y bio-sico-sociocultural.

Socialmente se espera que el cuerpo del macho y la hembra tengan una complexión antropomorfa. Esta tiene una relación directa con nuestra etnia, con las condiciones socioeconómicas que permiten o no el acceso a los nutrientes necesarios y con las condiciones propias del ecosistema en el que se vive. Sin embargo, el cuerpo que vivimos y la percepción de él, ya sea particular y social está influenciada por aquello que culturalmente se entiende “debe ser” el cuerpo de la mujer y el hombre; por ejemplo, las mujeres rollizas y con celulitis que pintaba Rubens no representan el cuerpo de la mujer de hoy, como tampoco la mujer de una región del país se reconoce en su cuerpo como la hace una mujer de otro lugar en el mundo e incluso en su misma ciudad, en su mismo barrio. El cuerpo de modela desde una “necesidad social” por eso, así seamos machos o hembras hacemos dietas, cirugías plásticas, ejercicio, exposiciones al sol o cambiamos el color del cabello; y además, experienciamos el cuerpo a través de los accesorios y vestidos como si estos fueran su extensión: usamos zapatos con tacón, falda o pantalón, prendas sueltas o ajustadas.

2.4.2 A la equidad de géneros

Para la mujer, Ser se ha interpretado socialmente como una posibilidad que se torna imposible sin el apoyo del hombre. Desde esta perspectiva, la mujer se ha escindido y sólo se le ha posibilitado ser “media naranja”, “la costilla”, o el "poder detrás del hombre”. La mujer tendría que construir su propia identidad de sexo, de género, comprender y orientar su rol de género, haciéndose eje y fundamento de su propio desarrollo, para así colocarse en su verdadero papel social e histórico.

¿Son mis interrogantes similares a los de l*s otr*s? ¿Es correcto imaginar, ensayar, callar, desear? ¿Ocurrió algo que me hiciera ser distinta a ellos y a las otras? ¿Soy realmente un ser diferente o soy igual a las otras y a los otros? ¿Si yo no soy un ser escindido, si yo soy una persona completa, ser como soy y lo que soy, me convierte en sujeto-objeto de vulneración? Estos interrogantes y muchos otros más a los cuales la mujer le busca respuesta tienen ahora una perspectiva diferente en su análisis: La perspectiva de género.

Para entender dicha perspectiva es necesario entender ¿Qué es el género?; entender, comprender y asumir que la mujer no está sola, que hace parte de un quehacer social y que su construcción como persona, aun cuando sea un ejercicio solidario con las otras mujeres, implica también un compromiso

comunitario en el que el hombre no es el enemigo, ni la permanente reencarnación del poder y la violencia.

Mientras los mismos hombres no revisen su papel y rol de género -que no es lo mismo que ser machista-, es decir, si no se permiten crear su propio discurso sobre la masculinidad, se seguirá tornando difícil en lo cotidiano la convivencia con otros hombres y con las mujeres. El hombre nunca podrá entenderse como el igual con el que convive y trabaja hombro a hombro una mujer, si él mismo se concibe y asume como diferente; en tal sentido el hombre debe reconocerse igual a la mujer.

2.4.3 El concepto de género

Según la Secretaría de Mujer y Género de la Consejería para la Política Social,

de la Presidencia de la República, “

adquiridos en el proceso de socialización, que diferencian a hombres y mujeres en una sociedad. Son las responsabilidades sociales, pautas de

comportamiento, valores, gustos, temores, actividades, expectativas, etc.

que la cultura asigna en forma diferenciada a hombres y mujeres

palabras, es el modo de ser hombre o de ser mujer en una cultura determinada. De allí se derivan necesidades y requerimientos diferentes en hombres y mujeres para su desarrollo y realización.

Género

se refiere al conjunto de rasgos

”. En otras

La Antropóloga y feminista mexicana Marta Lamas considera que “

fundamentalistas la Categoría género resulta amenazante para el pensamiento religioso fundamentalista porque pone en cuestión la idea de "lo natural" (tan

vinculado con la de lo divino), y señala que es la simbolización cultural, y no la biológica, la que establece las prescripciones relativas a lo que es "propio"

de cada sexo

diferenciación, dominación y subordinación entre los hombres y las mujeres, obliga a remitirse a la fuerza de lo social, y abre la posibilidad de la transformación de las costumbres e ideas. Así, la perspectiva de género se aleja de las argumentaciones funcionalistas y deterministas, y busca explicar la acción humana como un producto construido con base en un sentido

subjetivo

Para los

Utilizar la categoría género para referirse a los procesos de

(Lamas, 1996).

Género es un concepto ecosistémico, un aprendizaje continuo, una construcción particular y social que se vivencia de manera diferente en cada persona, sociedad y cultura. Se refiere a la forma en que todas y cada una de las sociedades, en un tiempo, cultura y relaciones sociales, determinan

actitudes, valores y relaciones que le conciernen a los hombres, mujeres y seres intersexuales. Explica el quehacer de machos y hembras, como también los comportamiento y el ejercicio de los roles que se consideran propios de un sexo; se identifica como masculino al considerado “deber ser” del comportamiento de los machos de nuestra especie y femenino al de las hembras. Aquello que se considera propio del comportamiento masculino o femenino en una persona, grupo, ciudad, región, país o continente, no necesariamente lo es en otro.

En la vida cotidiana encontramos seres a quienes se les denomina andróginos, estos sin recalcar un género sobre el otro reúnen en sí e indistintamente actitudes, prácticas y comportamientos a los que se les determina social y culturalmente como masculinos o femeninos; igualmente observamos personas que aun cuando se les ha criado en un género deciden comportarse en el otro, hecho al que denominamos conducta transgenerista.

Algunas veces se hacen lecturas desde la propia cultura y sociedad de lo que sucede en las personas de otras culturas y sociedades, al hacerlo se trata de encasillar lo que allí acontece con la manera particular como se explica el mundo. Por ejemplo, se observa que los escoceses visten una prenda a la que se nomina “falda a cuadros” o que los indígenas de la Sierra Nevada usan una “bata” que se nos antoja una prenda “femenina”, sin lograr comprender que el kilt o la túnica con la que visten los indígenas en la Sierra Nevada no son prendas femeninas aun cuando en su diseño se parezcan a lo que se considera “deben usar” las mujeres.

Cada persona tiene una identidad de género aun cuando en ella hay un substrato común al de otras personas quienes igualmente se identifican con dicho género. Sin embargo, se niega socialmente la posibilidad de construirse desde la no-confluencia, de ahí el rechazo social a læs(os) transexuales, transgeneristas e intersexuales.

El ser humano se reconoce social y particularmente como hombre o mujer cuando sexo y rol confluyen, razón por la cual las categorías sociales y particulares hombre y mujer son considerados como excluyentes. Los conceptos hombre y mujer reúnen en su determinación elementos biológicos (macho/hembra), culturales, sociales y relacionales (género).

La estructuración del género llega a convertirse en un hecho social con tanta fuerza, que inclusive se piensa como una división natural; lo mismo pasa con

ciertas capacidades o habilidades supuestamente biológicas que son construidas y promovidas social y culturalmente. Hay que tener siempre presente que entre mujeres y hombres hay más semejanzas como especie que diferencias sexuales.

La identidad de género: Se adquiere más o menos a la misma edad en que el/la menor adquiere el lenguaje (entre los dos y los tres años). La pertenencia a un determinado género l*s hace identificarse en todas sus manifestaciones: Sentimientos y actitudes, comportamientos, juegos, etc., como niño o como niña (o más concretamente como masculino o femenino) y por este tamiz pasan todas sus experiencias.

El rol de género: Se forma a partir del conjunto de prescripciones y normas que dictan la sociedad y la cultura, la clase social, el grupo étnico y hasta el nivel generacional de las personas. Se puede sostener una división básica que corresponde a la división sexual del trabajo aún más primitiva: Las mujeres paren hijos, y por tanto, los cuidan; así que: Lo femenino es lo maternal, lo doméstico, contrapuesto con lo masculino como lo público. La dicotomía masculino-femenina con sus variantes culturales establece estereotipos, muchas veces rígidos, que condicionan los papeles y limitan las potencialidades humanas de las personas, al estimular o reprimir los comportamientos en función a su adecuación al género. La indumentaria (vestido y accesorios) es el elemento desde el cual se ratifica el modelo del rol de género.

La perspectiva de géneros

La manera como se relacionan hombres y mujeres en los diferentes procesos sociales, ya sea como pareja, micro o macrogrupo determina las relaciones de género. Éstas están presentes en todos los ámbitos de dominio: Pareja, familia, amigos, escuela, iglesia, trabajo, política, etc.; es decir, no se circunscribe sólo a las relaciones entre personas, sino también a todos los procesos entre los diferentes estamentos y organizaciones. Hombres y mujeres están inmers*s en un sinnúmero de relaciones de poder, dominación, dependencia, equidad, exclusión, discriminación, tolerancia, equidad, o solidaridad; cómo se manifiesten estas relaciones depende de cómo el género se manifiesta en los procesos de socialización.

Se ha creído que la sociedad es un grupo homogéneo, y que por lo tanto, el bien social es respuesta a la necesidad particular; sin embargo, los individuos

tienen necesidades y expectativas particulares y estas son diferentes en función de un amplio número de factores tales como edad, sexo, grupo social, etnia, nivel de educación, poder adquisitivo, clase social, género, conductas y orientación sexual. Reconocer la diferencia y poder identificar esas necesidades particulares y preparar respuestas adecuadas a dichas circunstancias favorece no sólo un desarrollo integral, sino además, una respuesta en equidad en la que l*s mismos actores sean partícipes en la toma de decisiones. Dicha participación debe ser equitativa, pero sobre todo responder a las necesidades particulares de cada grupo y proceso.

La perspectiva de géneros parte del reconocimiento de que hombres y mujeres juegan un papel determinante en el desarrollo social y en consecuencia deben tener acceso a las decisiones, los recursos, y los beneficios obtenidos. Las diferencias de sexo y género por ser procesos culturales son cambiantes, redireccionables y por tanto, no son camisa de fuerza, ni limitantes de la participación social, aun cuando aparezcan como demostraciones del ejercicio mal entendido del poder.

La perspectiva de géneros no es un planteamiento de uso exclusivo para los programas de la mujer. El género es también una situación que afecta a los hombres y las relaciones entre éstos y entre aquellas. Y como ya lo hemos venido afirmando, entre ellos y ellas, por tanto, la perspectiva de género debe ser tenida en cuenta en cualquier actividad o contexto determinado y proponer soluciones pertinentes. Ello no niega que en algunos casos se deban proponer programas específicos para mujeres y por supuesto para hombres, porque el enfoque de género no busca únicamente resolver los problemas de la mujer; si no, establecer relaciones de equidad entre hombres y mujeres.

2.4.4

Al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloración y la autonomía para lograr la toma de decisiones adecuadas en torno a la sexualidad.

2.4.4.1

Autovaloración: el inicio de la heterovaloración

La construcción de la identidad particular y de la perspectiva de género son elementos fundamentales para la participación en los procesos de desarrollo social. Sin embargo, aun cuando cada un* de nosotr*s se reconozca a sí mism*, si no reconoce a l*s otr*s, su participación en dichos procesos surgirá de la negación de las personas, sin las cuales no le sería posible el ejercicio de la democracia.

Por otro lado, quien no se reconoce vital en la interacción social pierde parte de la esencia que constituye su Ser, por lo tanto, se podría afirmar que esta persona no es. Quien no es, no existe como tal, dado que la existencia como persona (del griego: Sonar a través de) está representada por lo que en esencia somos. A pesar de que nosotr*s mism*s no nos autovaloremos o no nos autoreconozcamos, l*s otr*s asumen de nosotr*s que somos personas. Ell*s nos asumen persona a partir de su propio reconocimiento, nos interpretan desde sus propias vivencias y particularidades. Cada un* de nosotr*s no es únicamente aquello que otr*s interpretan o quieren que seamos, también se es objeto de la voluntad ajena y por tanto sujeto-objeto de vulneración.

La Mismidad: Además del reconocimiento de la identidad particular, es el reconocimiento de la unicidad; de que soy un(-a) ser únic* y que por tanto no existe nadie igual a mí: Soy irrepetible y mi proceso de desarrollo será necesario y eminentemente particular. El desarrollo implica un grado de evolución del Ser. Cada nivel de energía o de desarrollo a su vez posibilita un paso posterior (evolución). La tendencia evolutiva parece demostrar que la mayoría de los seres busca permanentemente niveles cada vez más elevados de energía (anatropía); sin embargo, algunos seres asumen procesos entrópicos, es decir, involutivos.

El proceso evolutivo de desarrollo implica alcanzar permanentemente niveles superiores; es decir, hombres y mujeres somos trascendentes. Así mismo, todo nuestro desarrollo evolutivo, consciente o no, hace parte de nuestra existencia (somos históric*s) y ésta, a su vez, se encuentra determinada por nuestra condición de género y su representación en el proceso de intercambio social.

En resumen, toda mujer o todo hombre consciente de su mismidad, se fundamenta en su identidad particular, por tanto en su unicidad y en que es irrepetible, evolutiv*, trascendente e históric*. Cada un* de nosotr*s es Ser plen* en sí mism*.

La Otreidad: L*s seres no estamos sol*s en el planeta, permanentemente estamos relacionándonos con otros seres, quienes a su vez también se reconocen en su mismidad. Entendemos a l*s otr*s como diferentes (otreidades); sin embargo, no siempre logramos asumirlos en su verdadera esencia, generalmente much*s de éll*s nos son indiferentes; incluso, parecen

no tener sentido en nuestra existencia. Somos intolerantes porque al no reconocerl*s no estamos reconociendo nuestros propios límites.

Mientras el/la otr*, siga siendo "otr*", no es posible un vínculo, ya que éste implica reconocimiento, convirtiendo al "Otro" en "Tú". Cotidiana y generalmente el trato de "Tú" a una persona connota un interés, un acercamiento, posibilitarnos ir hacia él/la, permitirle llegar hacia nosotr*s.

La Liminaridad: Es*s "Otr*s" y esos "Tú" son distintos a "Mí". Reconocerl*s en su mismidad, implica a su vez asumirlos como una unidad plena y con las mismas condiciones en las que me reconozco. Al marcar la diferencia con aquell*s "otr*s" y esos "Tú" estoy reconociendo que existe un límite. El ejercicio de ser permanentemente consciente de los límites de la inter-sujetividad en las relaciones ("Yo" - "Tú") se ha denominado liminaridad.

La Alteridad: Asumirse en un permanente juego de intercambio social en el que nuestro quehacer y cotidianidad afecta al "Tú" del otro y de la otra, y que su actuar permanentemente me afecta a "Mí", únicamente es posible desde el reconocimiento de mis propios límites: Liminaridad. Esta exploración de mi posibilidad de afectar desde mi "Yo" al "Tú" y de sentirme afectado desde su "Tú" se denomina alteridad. Dicha alteración es posible de ser analizada desde dos diferentes niveles de manifestación.

El primer nivel hace referencia a la oposición entre los mismos seres y entre éstos y las cosas, por el mismo hecho de existir. El segundo está determinado por las cualidades particulares de es*s "otr*s" y esos "Tú"; es decir, por las relaciones planteadas desde la diversidad. Dicha diversidad nos plantea el relacionamiento desde nuestras mismidades y la posibilidad de la hostilidad, la oposición, el conflicto, la tolerancia, el respeto e incluso, nuestra propia vulnerabilidad y la de aquell*s con quienes socializamos o nos negamos a hacerlo.

El proceso de heterovaloración implica pues la valoración de la diversidad, el reconocimiento pleno y total de es*s "Otr*s" transformándolos en nuestros propios "Tú".

2.4.5 libre ejercicio de la orientación sexual

Cada persona hace una escogencia íntima y excluyente y por tanto clara para sí, de su identidad de orientación sexual. Esto significa que se identica (se asume para sí mism* y no en función de un modelo) como heterosexual,

bisexual, homosexual o lesbiana y que hace conciencia del(-a) objeto-sujeto de su afectividad, su erotismo y su genitalidad. Esta toma de conciencia es particular y por tanto pertenece a la esfera de la privacidad, y no atenta contra la convivencia y la organización social.

Para quienes asumen que la orientación sexual es una opción, ésta se desarrolla a partir de una vivencia. Este proceso es eminentemente pregenital (sin intervención de los órganos genitales), y radica básicamente en la asunción del afecto y el erotismo, siendo concretado posteriormente en el intercambio genital. Generalmente se contempla el análisis de la orientación sexual en personas que tienen relaciones genitales con personas de su mismo sexo, así mismo es el caso de l*s bisexuales, pero casi nunca en la heterosexualidad.

En general, en los homosexuales y las lesbianas dicho conocer no se presenta por negación de las personas del otro sexo (heterofobia), sino por reafirmación de las relaciones con personas de su mismo sexo, situación que no implica una negación total al grupo inicialmente mencionado. Hombres y mujeres son virtualmente afectiv*s l*s un*s con l*s otr*s, sin que por ello se puedan catalogar como bisexuales.

En tal sentido, la homosexualidad, la lesbianidad, la heterosexualidad y la bisexualidad "no pueden transmitirse" por el simple compartir espacios (como si la identidad sexual fuera transmitida aerobiamente) o aprenderse -tampoco aprehenderse- de un momento a otro, pues requiere de un proceso en su construcción.

El proceso por el cual la sociedad identifica sexualmente al individuo se llama Identidad Social Sexual. La sociedad ha creado un patrón «ideal» de identidad sexual: el heterosexual, desde éste modelo, quien asuma una identidad diferente a la preestablecida socialmente, se convierte necesariamente en un ser «diferente», y por tanto marginal. Ello ha «justificado» que para algunos individuos la identidad sexual particular y la identidad sexual social no estén «sintonizadas».

2.4.6 A elegir las actividades sexuales según sus preferencias

La preferencia sexual por personas de uno u otro sexo responde a una amplia gama de posibilidades y su reconocimiento únicamente es posible desde la exploración. Cada individuo tiene derecho a realizar cualquier práctica sexual genital de forma privada o con otras personas, si ella no es nociva para éstas y

es bajo su consentimiento informado. La actividad sexual no tiene necesariamente un fin coital. Para las iglesias de contenido dogmático judeo- cristiano la genitalidad está limitada a la relación entre personas de sexos diferentes y el disfrute de ésta, es visto como una "corrupción de la carne". Otro tipo de conductas sexuales ejecutadas por los seres humanos para la obtención del placer hay sido catalogadas con conceptos valorativos tales como: Desviación, perversión, aberración, que ya implican en su utilización una censura previa e incluso discriminación hacia quien asume la conducta. Por ejemplo, el coito anal se consideró por la cultura judeo-cristiana como una perversión o desviación, mientras que en otras es solo una forma de enriquecer la vida sexual.

2.4.6.1 Expresiones comportamentales de la sexualidad

Es un término acuñado inicialmente por el Instituto Mexicano de Sexología, buscando utilizar un lenguaje descriptivo, objetivo y científico en vez del valorativo, peyorativo, sexista y discriminatorio que se venía promulgando. Las Expresiones Comportamentales Sexuales (ECS) consideradas sexualmente saludables, engloban todas las expresiones comportamentales de la sexualidad que integran el universo expresivo de l*s seres human*s. Las ECS no pueden en su ejercicio vulnerar a la pareja, cuya participación debe hacerse en forma consciente y voluntaria, por tanto, exige el respeto por cualquier forma de vida y condición etaria, física y mental.

Las ECS pueden tener desde una expresión mínima (que produce gusto o satisfacción y que está presente en todo individuo) hasta una prevalencia casi exclusiva. Se han clasificado siete niveles de expresiones comportamentales:

1. La expresión mínima; 2. La expresión acentuada; 3. La expresión eróticosexual al nivel de fantasía; 4. La expresión eróticosexual mínima; 5. La expresión eróticosexual preferida; 6. La expresión eróticosexual predominante y; 7. La expresión eróticosexual exclusiva. Las ECS pueden aparecer en cualquier momento de la vida y reorientarse con apoyo emocional -si la persona así lo desea-. Generalmente se presenta más de una y en algunos momentos requieren ir acompañadas de otras ECS. Se manifiestan en personas de cualquier edad, sexo, género u orientación sexual.

Las prácticas privadas de ECS que implican auto-agresión corresponden a la esfera de la autodeterminación y por tanto son decisión particular. Las prácticas hetero-agresivas físicas o verbales corresponden a la autodeterminación de quien es el o la sujeto-objeto de las mismas, y su

ejercicio sólo es posible tras un mutuo acuerdo que implica un previo consentimiento. La actividad sexual por ser una decisión particular no puede ser fruto del acoso o del abuso.

El consentimiento para ser pleno debe ser informado. Es decir, debe ser una manifestación libre y voluntaria. Para ser libre la persona debe conocer plenamente la ECS a la cual se expone y los efectos que su decisión puede tener en su salud física y mental, como también en sus relaciones sociales. Todo consentimiento, por tanto, debe tener como fundamento la axiología; es decir, teniendo en cuenta la naturaleza intacta de los valores que la persona aprecia y adopta. El consentimiento para ser informado necesita además que la persona asuma su decisión comprendiendo de antemano la realidad a la que se expone, basada en lo que ello significa para su integridad, valores y cultura.

2.4.7 Al ejercicio responsable de la función sexual en su modo erótico y reproductivo (o más correctamente, diversificado).

el

mismo o en función de los signos, las zonas erógenas, situaciones y objetos capaces de fijar su atención o despertarlo de su sueño. Es la exaltación -y aún la sublimación- del instinto sexual, no siempre ligada a la función tenida por

sexual

extensión y no únicamente en su función genital.

Según (Cela, 1994), el erotismo es "

apetito sexual contemplado en sí

".

El erotismo implica el reconocimiento del(-a) otr* en toda su

María L. Londoño, colombiana, reconocida líder feminista y luchadora por los

Derechos Sexuales y reproductivos considera que "

sexualidad debe originarse en los deseos, en la excitación, nunca en la

obligación, ni en habito de la rutina, menos aún en el temor de ofender o

como un acto de obediencia

aprender a desaprender constantemente, poniéndole alas a los sueños y a los

proyectos de vida

autorizarse a sentir-se viv*, y la vida es una experiencia que sólo puede ser plena cuando nos autorizamos a vivirla. La vida no es una experiencia que pueda vivirse a medias, es la máxima y única experiencia que podemos vivir. El erotismo no está en lo dado, no es historia. El erotismo es la sensación, el sentimiento, el deseo que vivenciamos. No es una construcción terminada; es un proceso que se construye en cada imaginario realizado o no, con cada ser con quien nos permitimos fantasear, tocar, oler, mirar, saborear, oír; el

La vivencia de la

para adentrarnos en el erotismo hay que

"

(Londoño E., 1996). Autorizarse a ser, implica

erotismo es un derecho, porque nos da sentido; no es un sin sentido, porque para serlo requiere de nuestros cinco sentidos.

En el esquema judeo-cristiano la genitalidad está eminentemente ligada a la capacidad reproductiva de los individuos. Generalmente es analizada desde la perspectiva de los sexos y tiene como fin la procreación.

Cada hombre y mujer es dueñ* de sí, de su ser, de su cuerpo. Colocar el cuerpo al servicio de la procreación, de la maternidad y la paternidad es una elección eminentemente particular y no una obligación. Paternar y maternar es un ejercicio que va delante de la capacidad de ser fecundo o fecundable, es la posibilidad de generar vida. La unión de un espermatozoide y un óvulo es sólo el comienzo de un sinnúmero de procesos que únicamente terminan con la muerte. Proveerlos no significa entonces proveer la vida; cuando mucho, es generar la posibilidad de ésta. El compromiso de la vida entonces no radica en la posibilidad de realizar un acto genital, sino en el compromiso de generar una existencia. Que como mínimo implica dar-se continuamente y hasta cuando la vida generada sea posible y plena por sí misma.

El hecho de estar consciente de realizar un coito no implica la conciencia de ser un(a) generador(a) de existencia. En tal sentido, estar anatómica y mentalmente preparad*s para el disfrute no significa estarlo para paternar o maternar. Como la genitalidad es un hecho disfrutable y válido en sí mismo, y diferente al decidir ser padre o madre, la procreación se convierte en un acto tan valioso por sí mismo, que debe ser validado en su propia esencia, más no como una consecuencia de otro acto cuyo fin es totalmente diferente.

L*s seres human*s no se reproducen, se diversifican; por que las vidas generadas no son idénticas a las suyas sino únicas e irrepetibles, por tanto diversas. Procrear no es entonces una diversión, sino la posibilidad de generar la diversidad.

2.4.8 A la educación sexual positiva

Desde la infancia hasta la vejez, entendiendo que la Educación Positiva

(Useche), es el "

desarrollo intelectual y emocional, los conocimientos científicos que le

permiten superar la ignorancia sexual, la ansiedad y la confusión que esa

ignorancia genera

científica, respetuosa de la identidad particular y con enfoque de género. La educación sexual tiene sentido si se halla en integración con la vida misma y

proceso

",

formativo que le brinda a la persona según su

esta educación debe ser oportuna, laica, gradual,

en la vía de contribuir al desarrollo de la personalidad de hombres y mujeres, teniendo como marco la autonomía, el respeto por sí mism*, y l*s otr*s, el goce, el disfrute y desarrollo de todas nuestras potencialidades como seres humanos.

Los padres y madres de familia, el entorno familiar, l*s maestr*s y las iglesias en general, construyen para cada persona un itinerario y unas metas de vida enmarcadas en un esquema del “deber ser para la persona”, el cual corresponde a uno socializado de la identidad: La identidad social.

Cuando un hombre o una mujer rompe con dicho esquema, quienes se han convertido en l*s “guardianæs” y “defensoræs” de la “moral pública” pasan a

su vez por una serie de procesos, hasta adecuar los comportamientos sexuales de la persona “transgresora” a su imaginario particular del “deber ser”; procesos que le son necesarios para rechazar o permitirse “aceptarla”; dicha “aceptación” sigue, durante otro tiempo, considerándola al margen hasta que es tolerada y por tanto respetada en su existencia. Este proceso de adecuación al imaginario particular se vive como un duelo, ya que la vivencia particular de l*s otr*s se asume como una pérdida propia. Dichas pérdidas están relacionadas con el temor a que se asuman posiciones de género no esperadas para personas con determinado sexo, conductas sexuales diferentes

a las de la orientación sexual heterosexual, que se niegue la posibilidad de

tener hijos, o simplemente, que se asuma una profesión o un estilo de vida no considerados “normales” o más correctamente inmersas en la “norma social heterosexual”; es decir, siguiendo la norma del “deber ser” socializado. Estos

duelos permiten reparar las lesiones mentales autocausadas por la intolerancia al libre desarrollo de la personalidad. Para quienes la comprensión de la sexualidad se ha basado únicamente en el conocimiento de su práctica individual, aproximarse a un análisis sobre una identidad sexual distinta a la suya propia puede constituirse en una actividad que le demanda esfuerzo y contradicción, como también en un obstáculo para el entendimiento de la propia, la de otras personas y la general.

Las personas que tienen como eje de su oficio la educación, apoyo, asistencia

y asesoría a niños, niñas y adolescentes, tienen la responsabilidad ética y

moral de crear e implementar programas que brinden aceptación y sean sensibles a los requerimientos, inquietudes y necesidades de tod*s l*s jóvenes, incluyendo a los homosexuales, lesbianas y otras minorías sexuales.

Un desarrollo saludable integral, no discriminatorio y positivo, sólo es posible en sociedades, grupos laborales, familiares, educativos y de formación en donde los hombres y mujeres hayan aprendido a no maltratar ni discriminar, y las "minorías" a no permitir esta situación.

Un claro indicio del fracaso en la educación sobre la sexualidad y los Derechos Humanos (en especial sobre el libre desarrollo de la personalidad, la no- discriminación, la tolerancia y el derecho a la diferencia), radica en que se permite en todas las instituciones formativas (escuela, familia, iglesia) los abusos verbales y físicos a lesbianas, homosexuales y otras minorías sexuales, étnicas y raciales, entre otras; desde un patrón de comunicación aceptado socialmente que se caracteriza por ser marcadamente homofóbico, heterosexista e inclusive xenofóbico. Como por ejemplo tratar de “niñas” o “mariquitas” a los jóvenes que no asumen comportamientos machistas

Muchas de las razones esgrimidas por quienes se consideran representantes de la ética y la moral social se basan en el desconocimiento del hecho de que la sexualidad es el componente más profundo de la personalidad humana. Ésta se desarrolla desde la más temprana infancia y continúa evolucionando hasta la edad adulta.

Si hombres y mujeres, lesbianas y homosexuales o de cualquier orientación sexual no pueden o no les es permitido asumir y vivir su sexualidad como algo hermoso y significativo para sus vidas, su crecimiento como personas y su relación consigo mism* y con la sociedad se desarrollará de manera oculta y por tanto, con una presentación que se plantea hacia la sociedad desde una doble moral, y sobre todo, en un proceso cada vez más conflictivo y autodiscriminatorio.

2.4.9 A espacios de comunicación familiar para tratar el tema de la sexualidad

La familia es la consecuencia de la interrelación entre quienes conscientemente decidieron generar una o más existencias, y aquell*s en quienes se diversificaron. Al hacer referencia a la vida, el autor no lo hace exclusivamente referenciando la posibilidad de existir (nacer), sino y sobre todo, en la experiencia cotidiana; es decir, en el sentido que se le da a la existencia. De ahí que al pensar en familia no se considere únicamente la posibilidad de los padres biológicos, sino que se conciba como padre o madre a aquellos que asumen tal rol y a su ejercicio, es decir al maternar y

paternar. El compromiso de paternar y maternar es posibilitar la vida en sus mejores condiciones de construcción.

El vínculo no es únicamente posible con aquell*s quienes consciente o inconscientemente generaron el principio de la existencia, sino también y en especial con aquell*s quienes son por decisión particular padres, madres o hermanos, es decir, al entorno construido por la adopción o por el proceso de creación de una neofamilia.

Se entiende por neofamilia al grupo o entorno afectivo construido por una persona, luego del rompimiento familiar o por separación de la familia, generalmente por desplazamiento a otra ciudad o país, con personas con quienes tiene elementos en común, tales como la forma de producción, de estudio o de orientación sexual. Es común, sobre todo en hombres homosexuales, compartir afectivamente con quien fue su pareja, luego del rompimiento de la relación, estrechando así vínculos afectivos y emocionales; este proceso también se realiza con algunas personas con quienes tuvo relaciones genitales pasajeras, que no culminaron en una "relación de pareja", pero sí derivaron en una relación de lealtad. Estas personas hacen las veces de padres y hermanos con sus correspondientes roles en la consejería y el cuidado. En lesbianas y personas con otras orientaciones sexuales o vinculadas a la prostitución o al trabajo sexual también se consolidan grupos neofamiliares.

La neofamilia posibilita el diálogo sobre sexualidad y otros temas pertinentes, en mejores condiciones en que lo hace la familia; probablemente, porque en la neofamilia se parte de la sexualidad y la orientación sexual como hechos conocidos y en la familia se pretende ignorar la vida sexual activa de sus miembros. La familia, además, se rige por esquemas morales de contenido judeocristiano, que sobrevalora aspectos como la virginidad, las relaciones prematrimoniales, y fundamenta su actuar y análisis en la pareja y la orientación heterosexual. La sexualidad en la familia es contemplada entonces como una actividad sucia y pecaminosa y su vivencia como una culpa que se "debe expiar".

La familia debe reconocer su papel como célula social, e institución básica de la sociedad y posibilitar una educación fundamentada en los Derechos de la persona, sin olvidar las vivencias propias de la juventud y asumidas en la búsqueda de la consolidación de la identidad y la orientación sexual. La

valoración y el diálogo de la sexualidad deben estar de acuerdo con una visión que recupere los avances científicos, los procesos sociales y particulares, como también los cambios surgidos con el desarrollo del pensamiento con respecto a la sexualidad; para ello, los padres y madres deben buscar actualizarse permanentemente, con una información clara, precisa y concisa, no olvidando sus propios principios éticos y morales, pero sí bajo la posibilidad de permitir una dialógica de los mismos, basados en el conocimiento de que la sexualidad sólo es posible en el ser humano y es construida en el quehacer cotidiano, actividad que no existe por sí misma sino que únicamente es posible en el vínculo constructivo con otros seres.

2.4.10 A la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre

Cada persona decide autónomamente respecto a su vida sexual, dentro de un contexto ético social y principios fundamentados en Leyes Positivas; es decir, circunscritas a la Constitución Política, y por ende a los Derechos Humanos. El ejercicio consciente de la sexualidad es racional, y por tanto autodeterminado y actuado bajo consentimiento informado.

Aun cuando hombres y mujeres seamos esencialmente iguales, las múltiples experiencias de la vida, hacen de nuestra evolución, desarrollo y existencia una historia particular. Dicha historia corresponde a la intimidad personal; es decir, a lo que se decide para sí. Cada persona determina qué hace público sobre sí o qué desea conservar de su intimidad y nadie puede hacer pública dicha información sin el consentimiento y autorización explícita de la persona directamente implicada.

Las relaciones que se establecen con nosotr*s mism*s y con otr*s sujetos están fundamentadas en la necesidad de asumirnos a nosotr*s y a l*s otr*s, de ser reconocid*s por est*s, y en la búsqueda de satisfacer nuestros deseos, afectividad, erotismo y genitalidad, teniendo como fin último, el placer o el displacer; situaciones que determinan la identidad de género y sus roles, las maneras de relacionarse e inclusive el tipo de sujeto u objeto del que o en el que se quiere obtenerlos y además cómo lograrlo: Es decir, todo lo que hace en su conjunto a la sexualidad; ésta es inherente al ser humano y está influida por el periodo prenatal, el sexo, el medio, la cultura, los entornos social, familiar, educativo, laboral y los medios masivos de comunicación.

Se considera Vida Privada lo que cada persona decide hacer o vivir en su sexualidad o en su vida en general, así sea entendido por otr*s como una

autoviolencia, incluso hace parte de la vida privada de la pareja, o la familia lo que se vive en relación con otr*s (fundamentado en su intimidad). Situaciones, imágenes de video, fotoografías, cartas, diarios, no pueden ser publicados o divulgados por ningún medio sin autorización de la(-s) persona(- s) directamente implicadas.

Estrictamente hablando, se conoce como outing el proceso de dar a conocer la condición sexual (en especial la orientación sexual homosexual o lésbica) de ciert* personaje públic*, en la creencia de poder conseguir por este medio los objetivos, generalmente bien establecidos de antemano, que de otro modo no se alcanzan. Tremendamente complejo, y con connotaciones que mezclan los derechos a la intimidad y a la información, con los objetivos, el fenómeno del outing está íntimamente ligado a la evolución de las organizaciones proderechos y libertades a lo largo del Siglo XX, pero muy especialmente desde 1990. Generalmente se relaciona el origen del outing con el rechazo Social hacia la comunidad gay que la aparición del sida causó en los Estados Unidos en los primeros 80, pero aún habrían de pasar unos años antes de que los primeros casos sonados tuvieran eco en los medios de comunicación y sobre todo, consecuencias políticas y sociales.

Considero que el outing es siempre erróneo y contraproducente; otros lo contemplan como un arma, una herramienta que debe ser utilizada contra homosexuales y lesbianas no públic*s en su orientación sexual quienes con su actuar o posición política perjudican a otr*s, o a toda la comunidad. Los más acérrimos defensores del outing argumentan que este tipo de actuaciones debe efectivamente hacerse público, pero que utilizar el outing sólo con ese objeto significa equiparar la revelación de la homosexualidad o el lesbianismo a la imposición de un castigo; para éll*s, el fin último, del outing, aun cuando no lo justifica, es evitar la degradación que supone dar a estas orientaciones sexuales un tratamiento distinto que a la heterosexualidad, sea el que sea, en todos los ámbitos de la vida, incluyendo el que se otorga a los personajes públicos en los medios de comunicación.

Al respecto, el autor piensa que la persona tiene además de los Derechos a la Privacidad, su Intimidad y Buen Nombre, el Derecho a que su imagen o parte de ella no sea utilizada por otras personas, en un medio masivo de comunicación o de circulación restringida; como por ejemplo, en un informe científico, una presentación audiovisual en un evento especializado o las memorias de un congreso, sin su consentimiento y autorización; por ser éstas,

violaciones a su integridad y autodeterminación. Cuando una imagen es usada por un profesional para ilustrar una información, la utilización de dicha imagen deberá ser presentada bajo consentimiento informado y por escrito, la persona deberá conocer dicha imagen y ésta estará circunscrita a la situación particular a la que al(-a) usuari* se le hizo referencia, y de ser posible eliminando características pudieran hacer identificable a la persona, tales como la nariz los ojos, o determinada lesión o marca en la piel fácilmente reconocibles. La persona tiene derecho a privacidad, intimidad, buen nombre y a su imagen, aun después de fallecida.

La interacción social logra que de la persona se construya una imagen socializada, dicha imagen hace referencia directa al status, que es la construcción que una persona hace sobre sí y que es reconocida socialmente. El buen nombre corresponde al derecho que tiene la persona a conservar su status, aquello que es conocido por el público en su interacción social, se conserve y se explicite tal y como es reconocido y no como es interpretado por l*s otr*s agentes sociales. La persona tiene derecho a conservar su intimidad, su vida privada y su buen nombre; es decir, a conservarse integr*.

Para el autor la “Integridad es un concepto más complejo que el de autonomía. La integridad abarca la autonomía porque la pérdida de ésta, impide que se obre como ser humano intacto y completo. Puede ser contemplada desde dos ángulos diferentes complementados entre sí: La integridad de la persona, que a su vez se subdivide en Integridad Corporal o Física, Integridad Psicológica o Mental e Integridad Social. La segunda es la "

Integridad Axiológica

Integridad Corporal: Toda persona tiene derecho a conservar intacto su cuerpo; quien acceda a éste debe hacerlo bajo el consentimiento del otro o incurre en violación de sus derechos. Ésta se puede perder cuando se encuentra afectado un órgano o un proceso metabólico.

Integridad Psicológica o Mental: La unidad del propio ser con respecto a su cuerpo. La violencia física corrompe el equilibrio del ser; en cuanto a la conciencia y manejo del mismo. Nuestra propia identidad está basada en la conciencia de la mismidad y con referencia a ella, logra un equilibrio emocional; una violación a esa conciencia des-integra la unidad del ser.

Integridad Social: Todo ser está inmerso en un juego de relaciones microgrupales, grupales, sociales, planetarias, universales; y éste envuelve

dentro de sí al individuo, haciendo suyas situaciones de los ámbitos de dominio en los que está inmerso. El individuo hace parte del juego bio-psico- social y, a su vez, es una resultante del mismo.

Integridad Axiológica: Cada uno de nosotros se define a sí mism* desde los valores que ha asumido como propios, sin importar de donde éstos sean tomados. Toda interacción debe partir del respeto a los principios ético- filosóficos individuales”.

Algunos conceptos filosóficos que posibilitan la comprensión de los Derechos Humanos como Derechos Sexuales.

Además de los derechos anteriores se contemplan aquí los derechos

2.4.11 A la salud y a los beneficios del avance científico

Todas las personas tienen derecho a gozar del más alto estándar posible de salud física y mental, que incluye los determinantes esenciales de la salud, y el acceso a la atención de la salud sexual para la prevención, diagnóstico y tratamiento de todas las inquietudes, problemas y trastornos sexuales.

En este campo se consigna información de vital importancia para el ejerció de los derechos sexuales y derechos reproductivos como por ejemplo el acceso a servicios pre y postnatal; y sobre prácticas de cuidado tales como la realización de la citología vaginal. También se encuentra información sobre reproducción asistida de cara al derecho del goce de los beneficios de los avances científicos.

2.4.12 A elegir si casarse o no y a formar y planificar una familia, así como a decidir si tener o no hijos y cómo y cuándo tenerlos

Todas las personas tienen derecho a elegir si casarse o no hacerlo, si formar y planificar una familia o no hacerlo, cuándo tener hijos y a decidir el número y espaciamiento de sus hijos de manera responsable y libre, dentro de un ambiente en el cual las leyes y políticas reconozcan la diversidad de las formas familiares, incluyendo aquellas no definidas por ascendencia o matrimonio.

Para este derecho se tuvieron en cuenta los datos sobre el estado civil de las MEF, (mujeres en edad fértil) la tasa de fecundidad, el número de hijos/as nacidos vivos y el porcentaje de adolescentes que ya son madres, entre otros.

Adicionalmente se hace referencia a porcentaje de embarazos no planeados y no deseados.

2.4.13 A la rendición de cuentas y reparación de daños

Todas las personas tienen derecho a medidas efectivas, adecuadas, accesibles y apropiadas de tipo educativo, legislativo, judicial y de otros tipos para asegurar y exigir que quienes tengan el deber de garantizar los derechos sexuales sean plenamente responsabilizados de hacerlos cumplir. Esto incluye la capacidad de monitorear la implementación de los derechos sexuales y de tener acceso a remedios por violaciones a los derechos sexuales, incluyendo el acceso a una reparación de daños completa a través de la restitución, compensación, rehabilitación, satisfacción, garantía de no reincidencia y cualquier otro medio.

Las encuestas no solo registran las vulneraciones a los derechos sino también la efectividad de los mecanismos diseñados para la reparación de los daños. Por ejemplo, a las mujeres víctimas de las violencias de género se les pregunta si han denunciado los hechos violentos y a quienes sí lo hicieron se le pregunta por la entidad a la que acudieron, esto con el fin de determinar si la ruta de atención es efectiva o no.

3.

ESTACIÓN TRES: PERSPECTIVAS DE EDUCACIÓN SEXUAL

3.1 Se están cayendo los ángeles del cielo

SEXUAL 3.1 Se están cayendo los ángeles del cielo Yo iba caminando por la calle el

Yo iba caminando por la calle el día que lo vi por primera vez. Cuando pasé el me hecho un piropo, me dijo:

“Se están cayendo los ángeles del cielo”. Seguí caminando pero estaba un poco nerviosa. Yo sentía que él me miraba, sentía miedo de tropezarme, de hacer el oso, miré de reojo pero no vi a nadie; me llevé la mano a la cabeza como haciendo señas de que algo se me había olvidado; me devolví y me hice la interesante y seguí caminando como si nada.

Esa misma noche me mandó saludar con un amigo, y al otro día una chocolatina, con mi hermanito. Durante una semana me siguió mandando razones; después nos encontramos en la tienda, cerca de mi casa, me dirigió la palabra y me invitó a tomar una gaseosa. Yo acepté de una, yo estaba muy emocionada… eso si no se puede negar que él estaba como me lo había recetado el doctor.

A los dos meses me dijo que quería que hiciéramos el amor, me dijo: “yo quiero que esto sea inolvidable, que sea muy especial para los dos, yo te ayudo si pasa algo”. Yo le respondí que tenía miedo pero él me siguió insistiendo. Yo me negué, no porque no tuviera ganas sino porque no quería que pensara mal de mí; en ese momento medio me tocaba y a mí se me movía el piso, en la cabeza tenía más las hormonas que neuronas, es que cuando a uno le gusta un muchacho piensa más con lo de abajo que con lo de arriba.

Con él no fue lo mismo que con Javier; no era inexperto, eso se le notaba; no se portó nada tímido, no quiso explorar sino que fue muy alborotado. Iba a lo que iba. A mí eso me gustó porque todo fue como… como muy… no digo violento, sino muy loco.

Al principio era muy detallista pero tres meses después, después de que logró lo que quería me empezó a sacar el cuerpo. Cuando salíamos con los amigos ya no era tan detallista como antes; si íbamos varios se hacía al otro extremo, inclusive me llamaba menos.

Yo estaba muy enamorada y me hacía falta que no se insinuara como antes; él aprovechaba cualquier momento para cogerme pero ya ni siquiera me traía chocolatinas.

Yo pensé que era porque yo no quería acostarme más, y decidí decirle que sí cuando me lo volviera a pedir, pensé que si accedía una vez más todo iba a cambiar así que acepté hacerlo. Como estaba tragada él me manejaba con un dedo; cómo sería que hasta cambié la manera de vestirme y dejé a algunas amigas.

Me puse toda nerviosa cuando me di cuenta que ya no me estaba viniendo la regla. Se lo conté a mi mejor amiga y consideró que se debía contar a mi mamá. A ella no le dije nada pues lo que más me preocupaba era la reacción que él pudiera tener. Cuando se lo comenté me cogió y me sacudió, me gritó que no era su culpa y hasta me dijo que si estaba completamente segura que era de él. Me hizo sentir como una… como una perra. Después me dijo que tenía que abortar y que si no lo hacía le iba a contar a mi mamá y a todo el mundo. Consiguió la plata y me obligó a ir a esa casa que parecía más una venta de pollos que una clínica. No quiso entrar a acompañarme, se quedó afuera. Cuando salí ni siquiera fue amable conmigo. Al otro día lo llamé y se negó, después cuando lograba pescarlo en el teléfono me decía que tenía que hacer tareas. Ya casi ni nos veíamos.

Yo entre en depresión, tal vez porque me sentía utilizada pero además porque todo me dolía y preocupaba porque la señora que me atendió me sugirió que debía hacerme la prueba del sida.

Realmente uno piensa que el VIH solo les pasa a los otros. A mí nunca se me ocurrió que me podía pegar una enfermedad de transmisión sexual. No sé de donde saqué fuerzas pero fui a hacerme la prueba. La persona que me atendió

me hizo algunas preguntas y habló conmigo sobre sí le contaría a mi pareja o alguien de la familia. Además, no quería hacerme la prueba dizque porque era muy menor; yo le dije mentiras, le inventé que tenía marido y vivía con él, que incluso había tenido un aborto y que tenía miedo porque él era muy perro

y ella entonces me dejó hacérmela. Solo en ese momento en que me sacaron la sangre pensé que realmente podía tener el virus…

No le he dicho nada a mi mamá aun cuando ella insiste en que a mí me pasa algo. Ella dice que me ha cambiado el cuerpo, que tengo las caderas más anchas y que camino patiabierta, pero yo sé que eso es por lo del embarazo, así que prefiero que crea eso a que sepa del sida. Ella me dice que sabe que tuve algo con ese muchacho porque yo he cambiado mucho.

Ahora no quiero ir al colegio y me la paso encerrada en el cuarto, llorando. Me dijeron en el centro de salud que debo hacerme otro examen para confirmar la infección pero yo sé que la tengo así que no creo necesario hacérmela. A él no le voy a decir nada… allá él…

Yo no lo odio, yo fui la que me lo busqué. Me vida es una locura, no sé qué va

a pasar pero Dios verá que hace conmigo porque yo ni plata tengo para pensar en pagar la salud, mucho menos para comprar medicamentos cuando me enferme.

Investigación:

Cuando los hombres cogen la mandarina y botan la

cáscara.

Tipo de Investigación:

Cualitativa, Grupos de discusión. Transcripción

textual.

Investigador:

Manuel Antonio Velandia Mora

Población:

Mujeres entre 13 y 16 años. Estudiantes de educación media,

zona sur de Bogotá.

Fecha:

Mayo de 2004

Proyecto:

Sidarte

Dirección:

Manuel Antonio Velandia Mora

Entidad:

Fundación Apoyémonos, Colombia.

3.2

Perspectivas tradicionales de la educación sexual

Tradicionalmente la educación sexual se ha orientado desde tres perspectivas diferentes para su socialización. El primero de ellos, está relacionado con la salud, entonces se habla de salud sexual y salud reproductiva, y su fin está relacionado con promover la salud y prevenir. El segundo, vincula la salud a los derechos, de ahí que se referencia desde los derechos sexuales y los derechos reproductivos. El tercer frente relaciona la sexualidad con la vida cotidiana, teniendo como énfasis la cultura.

En Colombia, en los últimos años, con relación a los niños, niñas y adolescentes, la educación para la sexualidad se ha trabajado desde el sector de la salud, vinculando su abordaje al tema de la prevención del sida, incorporando posteriormente el enfoque desde la promoción de la salud.

En la actualidad y para el Ministerio de Protección Social de Colombia, la Política nacional de salud sexual y reproductiva, periodo 2002 a 2006 (no hay aún una nueva política), incorpora el tema de los derechos sexuales y los derechos reproductivos de la mujer. La citada política retoma lo planteado en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995) y la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (1994) incorporando a su vez, la definición de salud de la Organización Mundial de la Salud, vinculando los temas ya citados con el del desarrollo. En esta política se precisan los temas prioritarios en torno a los cuales gira la propuesta: maternidad segura, planificación familiar, salud sexual y reproductiva de los adolescentes, cáncer de cuello uterino, infecciones de transmisión sexual incluyendo VIH/sida y la violencia doméstica y sexual; todo ello enfoca la educación sexual para lograr una vida sana.

Se hace necesario destacar que durante la última década del siglo 20, la educación sexual en nuestro país tuvo un énfasis importante al determinar como su ámbito primordial a la escuela. Con el Proyecto nacional de educación sexual se pretendió trabajar la comunidad educativa, sin embargo, los proyectos educativos institucionales centraron sus expectativas en los/las niños, niñas, adolescentes y jóvenes escolarizados y en las mujeres dedicadas a la docencia más que en los maestros, olvidando a otros miembros de la comunidad educativa, en especial a los padres y las madres; el proyecto de educación sexual dejó de lado a quienes en la comunidad no tenían acceso a una institución educativa.

Sin perder de vista a la escuela, más recientemente el Fondo de Población y el Ministerio de Educación han retomado la bandera de la educación para la sexualidad dando un énfasis importante a las competencias ciudadanas. El Fondo de Población en Colombia ha sido reiterativo en el fortalecimiento del tema de los derechos sexuales y los derechos reproductivos en los procesos educativos formales y no formales tanto escolarizados como desescolarizados.

El tema de la educación para la sexualidad está directamente relacionado con el tema de la violencia sexual en todas sus formas. La violencia contra las mujeres, los niños, las niñas y los jóvenes se ha convertido en un acto de la cotidianidad, en consecuencia se hace necesaria la vinculación entre derechos

y sexualidad y el análisis de las causas, consecuencias, prevención y atención

a la violencia para desde dicho conocimiento formar a l*s jóvenes y

adolescentes para la convivencia solidaria y democrática entre los géneros. En la búsqueda de alternativas se ha visto la necesidad de trabajar desde la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad en general, la construcción de relaciones distintas entre hombres y mujeres, y entre adult*s y niños, niñas y jóvenes, dando énfasis en los procesos educativos formales, informales y no

formales enfatizando la construcción de la autonomía como la posibilidad de hacerse responsable de sí mismo(a), de la decisión sobre los propios actos y de la pertenencia del cuerpo.

Al relacionar la sexualidad con los temas de las salud, los derechos sexuales y reproductivos, de la cultura y las relaciones sociales en el diseño y aplicación de una estrategia de educación para la sexualidad se evidencia la necesidad de la auto-reflexión en cada hombre y mujer, cualquiera que sea su edad, como también la reflexión y la comprensión de los procesos sociales, políticos

y culturales, dado que toda forma de ejercicio del poder conlleva una manera de explicar, emocionar y vivenciar el cuerpo, los demás territorios y las relaciones sociales y sexuales.

3.3 Elementos que apoyan la comprensión de la propuesta de

educación para la sexualidad al interior del curso

3.3.1 Por qué hablar de sexualidad

Los niños, niñas y adolescentes son un grupo altamente vulnerable al sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual, la explotación sexual comercial. Todos estos temas están directamente relacionados con la vivencia de la sexualidad y de las relaciones entre hombres y mujeres, y en algunos

casos entre los mismos hombres, como en el sida, y los hombres que tienen sexo con otros hombres.

Los programas de prevención del sida han hecho un gran énfasis sobre la importancia del uso del condón, sin embargo y a pesar de ello el número de personas directa o indirectamente afectadas crece permanentemente en vez de estancarse; igualmente se ha investigado sobre los comportamientos, actitudes, prácticas, conocimientos.

Cuando se ha profundizado cualitativamente sobre los por qué y qué hay detrás de los comportamientos y prácticas se ha concluido que las emociones con las que se vivencia a sexualidad y las relaciones de poder entre los géneros, determinan el riesgo y vulnerabilidad de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes. A pesar de dicho conocimiento persisten los problemas y las estrategias educativas, informativas y educativas se han implantado sin algún impacto epidemiológico realmente significativo.

Los resultados de los estudios llaman la atención sobre la relación existente entre la sexualidad y el sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual y la explotación sexual comercial, de ahí que se llame la atención hacia la necesidad de desarrollar estrategias educativas formales, no formales e informales en las se apropien los aspectos culturales, sociales, económicos, políticos, relacionales y emocionales que determinan la vivencia de la sexualidad en l*s jóvenes y adolescentes como una forma de ir más allá de lo alcanzado hasta ahora. Cuando ello se ha intentado, dicha oportunidad se ha visto frenada porque existe en diferentes sectores de la comunidad miedo a que se hable de la sexualidad a los niños, niñas y adolescentes porque se considera erróneamente, la investigación así lo ha demostrado, que hacerlo es despertar en ellos y ellas el gusto e interés por una vida sexual activa.

Es necesario interrogarse con respecto a si dicho temor debe igualmente paralizarnos, yo he llegado a la conclusión de que si no hablamos de sexualidad estamos cohonestando la vulneración al derecho a la información y educación positiva que tienen l*s jóvenes y adolescentes, además de estar afectando directamente la posibilidad de alcanzar el bienestar físico, emocional, relacional y ecosistémico, necesarios para que ellos y ellas puedan ser realmente felices. Sin embargo, igualmente sabemos que cada comunidad tiene con respecto a la sexualidad, el sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual y la explotación sexual comercial su propio desarrollo

cultural y social y que se requiere que sea en pleno, la propia comunidad afectada, la que decida cómo educar para la sexualidad. En tal sentido es necesario que sean todos(as), incluid*s por supuesto los niños, niñas y adolescentes quienes determinen sus propias necesidades, de ahí la importancia de que el modelo de comprensión (paradigmas, metodologías y perspectivas) con el cual se ha de trabajar sea participativo y respetuoso de la diferencia. Para facilitar dicha decisión, a continuación profundizamos sobre algunos aspectos relacionados con la sexualidad y nuestra visión al respecto.

3.3.2 Identidad

Según una fórmula usual, el principio de identidad reza así: A = A. Se considera este principio como la suprema ley del pensar. Cuando el pensar, llamando por una cosa, va tras ella, puede ocurrirle que en el camino se transforme. Por ello, en lo que va a seguir, es aconsejable cuidarse más del camino que del contenido. ¿Qué dice la formula A = A con la que suele presentarse el principio de identidad? La fórmula menciona la igualdad de A y A. Para una igualdad se requieren al menos dos términos. Un A es igual a otro. La fórmula A = A habla de igualdad. No nombra a A como lo mismo. Por consiguiente, la fórmula usual del principio de identidad encubre lo que quiere decir el principio: A es A, esto es, cada A es él mismo lo mismo. Así, la fórmula más adecuada del principio de identidad, A es A, no dice sólo que todo A es él mismo lo mismo, sino, más bien, que cada A mismo es consigo mismo lo mismo. En la mismidad yace la relación del «con», esto es, una mediación, una vinculación, una síntesis: la unión en una unidad. Cuando el ser, en tanto que el ser de lo ente, se manifiesta como la diferencia, como la resolución, perduran la separación y correlación mutuas del fundar y el fundamentar, el ser funda a lo ente, y lo ente fundamenta al ser en tanto que ente máximo. El uno pasa al otro, el uno entra dentro del otro. (Heidegger,

1957)

La pertenencia a un grupo o a una comunidad - afirma (Giménez Montiel, 2005) implica compartir el complejo simbólico-cultural, el núcleo de

representaciones sociales 13 que lo caracteriza. La pertenencia es uno de los más claros referentes que se suelen tomar en cuenta en la construcción simbólica que llamamos identidad (Olmos, 2008).

La identidad es el valor central en torno al cual cada individuo organiza su relación con el mundo y con los demás sujetos. El “sí mismo” es necesariamente “egocéntrico”: los procesos de diferenciación, comparación y distinción conducen a una valorización del sí mismo respecto de los demás, lo cual constituye un resorte fundamental de la vida social. Los actores sociales individuales o colectivos tienden a valorar positivamente su identidad que sirve como estímulo de autoestima, creatividad, orgullo de pertenencia, solidaridad grupal, voluntad de autonomía, capacidad de resistencia contra la penetración excesiva de elementos exteriores.

Etimológicamente, identidad remite a lo que no cambia, a lo invariable. Por eso se habla de lo esencial y da lugar a las teorías esencialistas -, lo que caracteriza a una persona. Pero los individuos aislados no existen. El hombre es un ser social por naturaleza y sus características son siempre relacionables. La identidad es un atributo relacional (Olmos, 2008).

No es posible elegir si no se tiene una identidad, ya que sin identidad no hay relación sexual ni social plena dado que toda relación implica un reconocimiento de sí y del otro. Todo individuo se autoreconoce en el ejercicio de sus derechos en la medida que toma conciencia, se vivencia y asume emocionalmente persona (sonar a través de), ciudadano en ejercicio y tiene la posibilidad de elegir sus vivencias, es decir, se hace sujeto/a de derechos.

La identidad puede entenderse como la emergencia de una construcción, no siempre consciente, que afecta los procesos de socialización del sujeto; la identidad emerge de la vida cotidiana, más específicamente de la educación

13 Forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, y orientado a la práctica, que contribuye a la construcción de una realidad común a un conjunto social [Denise Jodelet En: Giménez Montiel (2005)].

(formal, no formal e informal) que provee a la personas los referentes del “deber ser” de la identidad, dichos referentes están basados en la cultura, son propios de una sociedad y tiempo determinados, y están afectados por los

procesos de interrelación e interdependencia del individuo (Velandia Mora M.

, Las identidades móviles de los, las, les seres, 2005).

La identidad no es fija sino móvil, la movilidad de la identidad, sistémicamente hablando, hace referencia a la posibilidad que existe de que la identidad cambie en el tiempo, a partir de las relaciones sociales y por inter-influencia con el medio, la cultura y la sociedad. Toda persona tiene un proceso de construcción de identidad con relación a su cuerpo, su género y su orientación sexual (Velandia Mora M. , Las identidades móviles de los, las, les seres, 2005).

3.3.2.1 Identidad sexual

Las vivencias de las minorías sexuales en este caso de hombres que tienen sexo con otros hombres, travestis, transformistas, transexuales, trabajadores sexuales o no, y homosexualesevidencian en estudios realizados por Velandia desde 2002 que las formas habituales de entender la identidad de una persona con respecto a su género, cuerpo, sexo, orientación sexual y expresiones comportamentales sexuales, desde un esquema fijo y lineal, mecánicamente predeterminado, no dan respuesta a un orden que parece opuesto y trasgresor de lo prescrito en materia sexual. (Velandia Mora M. A.,

2007)

En lo pertinente a la sexualidad una persona se autoreconoce en su cuerpo, sexo, género, orientación sexual y expresiones comportamentales sexuales; si no existe dicho autoreconocimiento se imposibilita su heteroreconocimiento

(el reconocimiento que hace de los demás y que los demás hacen de él o ella),

y por tanto los efectos de sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias con los demás sujetos.

3.3.3 Qué entendemos por sexo

Aun antes de nacer social, cultural y relacionalmente se construye una explicación del sexo para cada persona como macho o como hembra, construcción que en algunos casos no se soporta en la existencia real de lo biológico.

Dependiendo desde dónde se le explique, el sexo puede ser entendido primero, como definición biológica; segundo, como definición psicosocial; o tercero como una definición en continuo que imbrica y trasciende a las dos anteriores.

Primero, si sexo es una definición binaria eminentemente biológica, entonces, sexo hace referencia a lo que somos genotípica y fenotípicamente como hembras o machos de la especie, Sexo como categoría biológica, en el caso de los humanos, hace referencia a un punto ubicado en un continuo en el que sus extremos son los opuestos reproductivos funcionales, y que caracterizan de manera diferenciada la conformación de los rasgos primarios y secundarios que nos caracterizan y diferencian tales como el sexo gonadal, hormonal, el sistema genital externo e interno, la estructura cerebral, la morfología corporal, la estructura ósea y muscular, la distribución de las grasas y del vello púbico, entre otras. La definición biológica del ser humano concibe la “normalidad sexual” como una posibilidad que debe vivirse en la heterosexualidad.

Segundo, si por el contrario sexo es entendido como definición psicosocial, a la definición de macho y hembra debe sumarse la identidad de género comprendida como la única posibilidad de percepción que tiene cada persona de ser hombre o mujer; y el rol de género, en consecuencia, es la expresión de masculinidad en el hombre o de feminidad en la mujer a partir de lo que la sociedad determina como el “deber ser” con que cada individuo debe identificarse y actuar socialmente.

Tercero, si sexo es entendido como una definición en continuo, entonces, el concepto imbrica lo biológico a la dimensión psicológica y social de la sexualidad en lo que se concibe bajo la denominación de género. En este caso ya no sólo se habla de hombre y mujer, pensando al primero como masculino y a la segunda como femenina, sino que se entiende que existe una gama de variaciones sexuales. (Velandia Mora M. A., 2011)

3.3.4 Qué entendemos por sexualidad

Según la Real Academia de la Lengua la sexualidad es el “conjunto de condiciones anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo”, sin embargo, los seres humanos somos mucho más que nuestro cuerpo y sus posibilidades para el contacto genital; la sexualidad no está determinado únicamente por nuestra corporalidad ya que está ligada al hecho de obtener

placer y este no se obtiene únicamente del intercambio genital, por tanto la sexualidad trasciende la esfera de la genitalidad y este no es su único componente.

La sexualidad involucra: aspectos físicos porque está relacionada con el cuerpo; aspectos emocionales ya que está vinculada con la identidad de la persona (lo que ella asume de sí) y los procesos afectivos propios de las relaciones interpersonales; además de aspectos sociales, culturales y relacionales que se adquieren en la familia, la escuela y en la vida cotidiana; aspectos ecosistémicos ya que se vivencia de una manera particular en cada sociedad, espacio (región geográfica) y tiempo; aspectos históricos ya que lo que se nos trasmite resume el desarrollo de las sociedades y los seres humanos que las conforman.

La sexualidad no es “algo” que aparece con la adolescencia; está presente en todos los momentos de nuestra existencia, desde que nacemos hasta cuando morimos. Se relaciona con el hecho de que los humanos somos seres sexuados. Los seres humanos además de tener un cuerpo y un sexo, hecho común con los demás animales, nos diferenciamos de estos no solo por nuestras posibilidades intelectuales, sino además por el desarrollo de nuestras funciones emocionales y operativas; estas funciones nos posibilitan la toma de conciencia, la vivencia y asunción de las emociones que generan el cuerpo, el sexo, el género, la orientación sexual y las expresiones comportamentales sexuales, como expresión de la dimensión sexual de la persona, es predominantemente el resultado del proceso de socialización; por ello temas como la toma de decisiones sexuales durante la niñez y la adolescencia son de suma importancia, ya que en la iniciación de actividad sexual juegan un papel activo otros agentes sociales como el padre, la madre, los hermanos y hermanas y la familia en general, los pares, las parejas románticas, los y las educadoræs, los medios masivos de comunicación y la Internet.

Las culturas y sociedades han determinado un “deber ser” que expresa un modelo único de sexualidad; dicho modelo es eminentemente heterosexual, concibe la existencia de diferencias basadas en el sexo y en el género entre las mujeres y los hombres que determinan relaciones inequitativas entre los géneros, y por tanto, maneras de ser, comportarse, relacionarse, e inclusive, atribuyendo capacidades diferenciales intelectuales, productivas y emocionales, desde las que se pretende perpetuar un modelo lineal positivista de la sexualidad.

Las personas en la construcción de su identidad aun cuando reconocen parte del “deber ser” construyen para sí un modelo particular, un “querer ser”, un “aquello que desean para sí” porque consideran esto es lo que las realizaría plenamente como personas sexuadas. Para las personas asumirse en el “deber ser” es una negación de su propio dinamismo (ver al respecto módulo uno).

Dadas las tensiones propias de toda relación interpersonal y las presiones socioculturales, en el encuentro con cada otro u otra, la persona opta entre el “deber ser” socializado y su “querer ser” particular.

Optar por el “querer ser” es la posibilidad de ser asumido(a) transgresor/a; para no ser siempre rechaza, vulnerada, estigmatizada, separa, la persona se ve obligada a establecerse en un “estar siendo” en el que no se muestra plenamente en el “deber ser” ni tampoco se autoriza a vivir en plenitud su “querer ser”. El estar siendo se asume en cada momento y ante cada persona, en una de tres posibles salidas: primera, transgrediéndose a sí mismo (a su “querer ser”), es decir acomodándose a las necesidades propias del contexto; segunda, transformando el contexto en función de su “querer ser”; o, tercero, abandonando dicho territorio para aproximarse a otros territorios relacionales, sociales y culturales en los que dicho “querer ser” tiene un reconocimiento que no le implica ser o sentirse excluido/a.

Pudiera considerarse desde el “sentido común” que el “querer ser” es una construcción propia de las minorías sexuales, pero toda persona vivencia para sí y en sus relaciones transgresiones del “deber ser”. Por ejemplo, en el rol tradicional de la feminidad se espera que la mujer sea sumisa, esté en la casa, se forme para realizar apropiadamente todas las labores domésticas que sea pasiva en el intercambio sexual genital, espere a que el hombre proponga para ella disponer, y si le queda tiempo, vaya a la escuela pero la abandone para cumplir con su deber de ser madre. Pero no todas las mujeres se asumen en este “deber ser”, muchas de ellas en la medida en que toman conciencia de sus derechos sexuales y sus derechos reproductivos asumen como su posibilidad cotidiana un querer ser que es una trasgresión, algunas veces frontal, con el deber ser. Los hombres que se asumen tiernos o se autorizan a expresar sus emociones, a cumplir con las labores del hogar, a tener relaciones más horizontales con las mujeres y los otr5os hombres igualmente son transgresores de dicho deber ser.

El reconocimiento de la unicidad de los seres humanos conlleva el reconocimiento de que cada uno vivencia, explica y asume emocionalmente su sexualidad de una manera única, particular y diferente; en consecuencia no puede hablarse de “la sexualidad” sino de sexualidades y por tanto de cuerpos, sexos, géneros y orientaciones sexuales.

Las relaciones entre los seres humanos, cualquiera que sea su orientación sexual están mediadas por el deseo, el erotismo y el placer que determinan la toma de decisiones para el ejercicio de intercambio genital.

Toda relación sexual es un encuentro de unicidades, de diferencias vitales, por tanto debe contener para cada uno de quienes participan la posibilidad de decidir en igualdad de condiciones sobre el deseo, el placer, el erotismo y el intercambio genital.

Toda relación es a su vez un espacio de negociación sexual mediado por la cultura y las relaciones sociales en el que quienes participan no solo se reconocen o desconocen a sí mismos/as, sino que también reconocen o no la diferencia con su(s) pareja(s), asumiendo la existencia de un punto de encuentro o desencuentro en el que el placer de cada uno(a) es posible o imposible de acuerdo con sus necesidades particulares pero también del reconocimiento de que todo intercambio afectivo, emocional, deseante u erótico altera a quienes participan y al medio (sociocultural y espaciotemporal) en el que se encuentran.

Todo acto de encuentro con el otro o la otra es un espacio posible de convivencia solidaria y democrática, sin embargo para algunos y algunas dicha posibilidad se transgrede convirtiéndose en un espacio de desencuentro, generalmente de mayor vulnerabilidad y vulneración física, emocional y social.

Toda relación es un espacio de poder, este puede ser ejercido verticalmente (dominación-dependencia), u horizontalmente (equidad en la toma de decisiones). Las relaciones horizontales parten del ejercicio de la particularidad del sujeto y requieren reconocer-se único, irrepetible, dinámico e histórico. Dicho dinamismo implica una permanente movilidad en la identidad y por tanto en su deseo y sus necesidades para el intercambio. De ahí que los seres humanos y sus relaciones no sean “estables” sino que varíen (son móviles) en función de los territorios sociales, corporales y relacionales

de los/as sujetos, ya que están influenciadas por las relaciones sociales, la cultura, y las condiciones ecosistémicas (tiempo, espacio y sociedad).

Se es diferente a los y las demás jóvenes y adolescentes por cuanto las explicaciones, vivencias y emociones que emergen del reconocimiento de sí mismo y de los demás determinan no solo una identidad particular (la que la persona tiene de sí misma), sino además una identidad social (construida por los demás sobre los otros y las otras) y una identidad de socialización. Esta se acopla a las exigencias propias del intercambio social, del contexto ecosistémico y cultural relacional.

La posibilidad del ejercicio de los derechos en el ámbito de la sexualidad solo se puede garantizar cuando los actores que se involucran en la situación de intercambio afectivo, genital, erótico o sexual, tienen el mismo poder de decisión y al mismo tiempo pueden manifestar sus diferencias vitales frente al otro o la otra.

No es posible elegir si no se tiene una identidad, ya que sin identidad no hay relación sexual ni social plena dado que toda relación implica un reconocimiento de sí y del otro. Todo individuo se autoreconoce en el ejercicio de sus derechos en la medida que toma conciencia, se vivencia y asume emocionalmente persona (sonar a través de), ciudadano en ejercicio y tiene la posibilidad de elegir sus vivencias, es decir, se hace sujeto/a de derechos.

En lo pertinente a la sexualidad una persona se autoreconoce en su cuerpo, sexo, género, orientación sexual y expresiones comportamentales sexuales; si no existe dicho autoreconocimiento se imposibilita su heteroreconocimiento (el reconocimiento que hace de los demás y que los demás hacen de él o ella), y por tanto los efectos de sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias con los demás sujetos.

Por ejemplo, para quien no toma conciencia, no vivencia y asume su cuerpo y las emociones que este le genera sus relaciones sexuales pueden ser vividas como un espacio de violencia (vulneración, estigma exclusión o discriminación), porque al no reconocer su cuerpo como una expresión de sí mismo y sus posibilidades como sujeto de derechos, no es capaz de admitir sus límites, los del otro, los efectos de su interacción en los demás y en el medio; por tanto, no se encuentra en capacidad de decidir como sujeto de derechos sino que se convierte a sí mismo en objeto de violencia, estigma,

discriminación, separación social e inclusive en víctima de maltrato físico, verbal y emocional que puede llegar incluso hasta la muerte.

3.3.5 Qué entendemos por identidad sexual

Es la idea y sensación móviles que tiene el ser humano, en una sociedad y tiempo concretos, de ser lo que busca ser con relación a la cultura, a otras(os) seres, en su entorno y consigo mismo/a, y de seguir siéndolo en el transcurso del tiempo. No se tiene una identidad como algo construido y terminado, se está siendo y haciendo una identidad de manera dinámica en relación consigo mismo/a, con las(os) demás y con la cultura a partir de cómo la persona se experiencia a sí misma, y con relación a las demás explica dicha situación y se emociona con ella.

La movilidad de la identidad, sistémicamente hablando, hace referencia a la posibilidad que existe de que la identidad cambie en el tiempo, a partir de las relaciones sociales y por inter-influencia con el medio, la cultura y la sociedad.

La identidad puede considerarse como la emergencia de una construcción, no siempre consciente, que afecta los procesos de socialización del sujeto; para Velandia la identidad emerge de la vida cotidiana, más específicamente de la educación (formal y no formal) que provee a la personas los referentes del "deber ser" de la identidad. Dichos referentes están basados en la cultura, son propios de una sociedad y tiempo determinados, y están afectados por los procesos de interrelación e interdependencia del individuo.

Recordemos que el Modelo de consta de tres perspectivas en permanente interacción, interafectación e interdependencia, estos son: los enfoques; las dimensiones contextuales de la sexualidad y sus manifestaciones. La emergencia del encuentro de estos elementos determina cómo se vivencian, emocionan y explican los núcleos de la sexualidad.

La garantía de los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos en una sociedad conduce inobjetablemente al respeto por las sexualidades y en consecuencia por las diversas orientaciones sexuales de los individuos que la conforman. La sexualidad es una característica que determina, entre otras, el ejercicio de ciudadanía. No es posible hablar de orientación de políticas en Salud Sexual y Salud Reproductiva, sin tener en cuenta la diversidad sexual existente entre las personas que pertenecen a la comunidad.

Dentro de los enfoques, con relación a la sexualidad, destacamos la Equidad de Géneros (ver 2.4.2) y los Derechos sexuales (ver 2.4).

3.3.6 Núcleos de la sexualidad

El núcleo es el elemento primordial o punto central sobre el que se construye la sexualidad. El núcleo de la sexualidad está compuesto por tres elementos que se imbrican y están en permanente interacción: el erotismo, la

y están en permanente interacción: el erotismo, la afectividad y la reproductividad. Ilustración 5 Núcleos de

afectividad y la reproductividad.

Ilustración 5 Núcleos de la sexualidad. Elaboración propia.

3.3.6.1 Erotismo

El erotismo hace referencia a la capacidad que tienen determinadas partes del cuerpo de convertirse en zonas de placer y señala igualmente la excitación que produce un estímulo. Rebasa la esfera de lo genital y se amplía hasta las esferas de socialización y la cultura. La eroticidad lleva inmersos unos referentes relacionados con los sentidos, o más concretamente con lo que se ha visto, oído, tocado, degustado u olfateado. Se puede recibir estímulo de diferentes situaciones y cosas que pueden atraer la atención, como por ejemplo, del cine, la literatura, las fragancias, las texturas, las situaciones, los objetos.

Para Cela (1988) el erotismo es la exaltación y aún la sublimación- del instinto sexual, no siempre ni necesariamente ligada a la función tenida por sexual. En el/la ser humano/a la actividad se ve incidida por la dialéctica del deseo (voluntario, involuntario y aún rechazado).

Para George Bataille, “el erotismo es la actividad sexual de los y las seres humanos en la medida en que esta