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CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

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EDUCACIN PARA LA SEXUALIDAD, EDUCACIN PARA LA VIDA


CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

MANUEL ANTONIO VELANDIA MORA ESPAA, JULIO DE 2013

CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

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METADATO
Idioma: espaol Palabras Clave: Curso, presentacin, Manuel Velandia Autor: Manuel Antonio Velandia Mora

Entidad: Universidad Cooperativa de Colombia, Seccional Santa Marta, Facultad de Psicologa Versin: 01

Licencia: <a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by -ncnd/3.0/deed.es"><img alt="Licencia Creative Commons" style="border -width:0" src="http://i.creativecommons.org/l/by-nc-nd/3.0/88x31.png" /></a><br /><span xmlns:dct="http://purl.org/dc/terms/" href="http://purl.org/dc/dcmitype/Text" property="dct:title" rel="dct:type">EDUCACIN PARA LA SEXUALIDAD, EDUCACIN PARA LA VIDA CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA</span> por <a xmlns:cc="http://creativecommons.org/ns#" href="http://cursossssr.blogspot.com.es/" property="cc:attributionName" rel="cc:attributionURL">Manuel Antonio Velandia Mora</a> se encuentra bajo una <a rel="license" href="http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.es">Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported</a>. Fecha: 21/06/2013 Formato: texto/PDF Instrucciones de instalacin: Requerimientos: Ninguno Tamao: Texto 6.132 Kb/ PDF 3.085 Kb Costo: No

Licencia: Creative Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported. reas de Conocimiento: Educacin Sub-rea de Conocimiento: Salud Tipo de Formacin: formacin a estudiantes de mster Campo de formacin: Piscologa Nombre del curso: Curso Sexualidad, Salud Sexual y Salud Reproductiva Pgina 2

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Nombre del Programa: Maestra en Proyectos para el desarrollo integral de nios, nias y adolescentes

NDICE
1. 2. ESTACIN UNO: A MODO DE INTRODUCCIN ......................................... 8 ESTACIN DOS: BASES CONCEPTUALES.............................................. 13

2.1 ARGUMENTOS PARA COMPRENDER EL PENSAMIENTO SISTMICO ......................................... 18 2.1.1 Propiedades de los Sistemas Vivos .................................................................................. 25 2.1.2 Criterios para pensar, actuar y crear sistmicamente..................................................... 32 2.2 DEL LENGUAJE ...................................................................................................................... 35 2.2.1 La ontologa del lenguaje ................................................................................................... 39 2.2.2 Interpretacin de los seres humanos como seres lingsticos ....................................... 40 2.2.3 Interpretacin del lenguaje como generativo ................................................................... 41 2.2.4 Interpretacin acerca de que los seres humanos se crean a s mismos en el lenguaje y a travs de l. .................................................................................................................................... 43 2.2.5 La escucha, el lado oculto del lenguaje............................................................................ 45 2.2.6 Del universo al multiverso .................................................................................................. 49
2.2.6.1 2.2.6.2 Percepcin e ilusin ................................................................................................................................... 50 Multiverso ..................................................................................................................................................... 50

COMPRENSIN DE LA REALIDAD ONTOLOGA ..................................................................... 51 Lenguaje como generador de mundos ............................................................................. 53 Biologa del emocionar ....................................................................................................... 54 Convivencia solidaria y democrtica................................................................................. 58 LOS DERECHOS HUMANOS TAMBIN SON SEXUALES, LOS DERECHOS SEXUALES TAMBIN SON HUMANOS ........................................................................................................................................... 63 2.4.1 Al reconocimiento y aceptacin de s mism* como hombre o como mujer y como seres sexuados. ................................................................................................................................... 64 2.4.2 A la equidad de gneros .................................................................................................... 67 2.4.3 El concepto de gnero ....................................................................................................... 68 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.4
La perspectiva de gneros ........................................................................................................................ 70

2.4.4 Al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloracin y la autonoma para lograr la toma de decisiones adecuadas en torno a la sexualidad. ............................................................... 71
2.4.4.1 Autovaloracin: el inicio de la heterovaloracin.................................................................................... 71

2.4.5 2.4.6
2.4.6.1

libre ejercicio de la orientacin sexual .............................................................................. 73 A elegir las actividades sexuales segn sus preferencias ............................................. 74
Expresiones comportamentales de la sexualidad ................................................................................ 75

2.4.7 Al ejercicio responsable de la funcin sexual en su modo ertico y reproductivo (o ms correctamente, diversificado). .................................................................................................... 76 2.4.8 A la educacin sexual positiva .......................................................................................... 77 2.4.9 A espacios de comunicacin familiar para tratar el tema de la sexualidad .................. 79 2.4.10 A la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre ............................................. 81 2.4.11 A la salud y a los beneficios del avance cientfico ........................................................... 84
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2.4.12 A elegir si casarse o no y a formar y planificar una familia, as como a decidir si tener o no hijos y cmo y cundo tenerlos ................................................................................................. 84 2.4.13 A la rendicin de cuentas y reparacin de daos ............................................................ 85 3. ESTACIN TRES: PERSPECTIVAS DE EDUCACIN SEXUAL ...................... 86 3.1 3.2 3.3 SE ESTN CAYENDO LOS NGELES DEL CIELO ....................................................................... 86 PERSPECTIVAS TRADICIONALES DE LA EDUCACIN SEXUAL .................................................. 90 ELEMENTOS QUE APOYAN LA COMPRENSIN DE LA PROPUESTA DE EDUCACIN PARA LA SEXUALIDAD AL INTERIOR DEL CURSO ................................................................................................ 91 3.3.1 Por qu hablar de sexualidad ............................................................................................ 91 3.3.2 Identidad .............................................................................................................................. 93
3.3.2.1 Identidad sexual .......................................................................................................................................... 95

3.3.3 3.3.4 3.3.5 3.3.6


3.3.6.1 3.3.6.2 3.3.6.3

Qu entendemos por sexo ................................................................................................. 95 Qu entendemos por sexualidad ...................................................................................... 96 Qu entendemos por identidad sexual ........................................................................... 101 Ncleos de la sexualidad ................................................................................................ 102
Erotismo...................................................................................................................................................... 102 Afectividad .................................................................................................................................................. 103 Genitalidad-Reproductividad .................................................................................................................. 104

3.4 3.5 3.5.1


3.5.1.1 3.5.1.2 3.5.1.3

QU ENTENDEMOS POR EDUCACIN PARA LA SEXUALIDAD ................................................. 105 TRAVESAS Y PERSPECTIVAS SOBRE LA EDUCACIN PARA LA SEXUALIDAD 106 Enfoques ............................................................................................................................ 107
Desarrollo de Capacidades..................................................................................................................... 107 Derechos .................................................................................................................................................... 111 Derechos sexuales ................................................................................................................................... 115

3.5.2 3.6 3.6.1 3.6.2


3.6.2.1

Procesos y Servicios ........................................................................................................ 116 DIMENSIONES CONTEXTUALES ............................................................................................ 116 Dimensin Cultural/social................................................................................................. 117 Dimensin de los Territorios y las Relaciones ............................................................... 117
Territorios emocionales ........................................................................................................................... 118 Mismidad .................................................................................................................................................... 119 Otredad/alteridad ...................................................................................................................................... 120 Liminaridad ................................................................................................................................................. 121 Territorios fsicos ....................................................................................................................................... 122

3.6.2.2

3.6.3
3.6.3.1 3.6.3.2

Las personas, la vulnerabilidad y el riesgo .................................................................... 123


Repercusiones econmicas y sociales de la sexualidad .................................................................. 123 Dimensin Particular ................................................................................................................................ 124

3.7 3.7.1 3.7.2 3.7.3


3.7.3.1

MANIFESTACIONES .............................................................................................................. 126 Representaciones ............................................................................................................. 127 Expresiones ....................................................................................................................... 130 Valores ............................................................................................................................... 130
Valores mnimos de la tica cvica ........................................................................................................ 135

3.7.4 3.7.5 3.7.6 3.8 3.8.1

Actitudes ............................................................................................................................ 136 Comportamientos.............................................................................................................. 136 Prcticas ............................................................................................................................ 136 ALGUNAS DEFINICIONES RELACIONADAS CON LA SEXUALIDAD ............................................ 138 Gnero ............................................................................................................................... 138 CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 4

3.8.2 3.8.3
3.8.3.1 3.8.3.2 3.8.3.3

Transgnero/ Transito identitario de gnero .................................................................. 140 Orientacin sexual ............................................................................................................ 141
Orientacin sexual homosexual ............................................................................................................. 143 Orientacin sexual lsbica ...................................................................................................................... 144 Orientacin sexual heterosexual ........................................................................................................... 144

3.8.4 3.8.5 3.8.6 3.8.7 4. 4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4


4.1.4.1

Travesti .............................................................................................................................. 144 Transexual ......................................................................................................................... 145 Trabajador sexual ............................................................................................................. 147 Hombres que tienen sexo con otros hombres HSH ...................................................... 147 ESTACIN CUATRO: SALUD SEXUAL ................................................. 150 ALGUNOS CONCEPTOS DE SALUD ........................................................................................ 150 Salud .................................................................................................................................. 150 Salud sexual ...................................................................................................................... 151 La Salud sexual en Colombia .......................................................................................... 153 Vulnerabilidad .................................................................................................................... 155
La determinacin de los grupos vulnerables ....................................................................................... 156

4.1.5 4.1.6
4.1.6.1 4.1.6.2

Riesgo ................................................................................................................................ 156 Conducta de riesgo........................................................................................................... 157


Factor de riesgo ........................................................................................................................................ 158 Grupos de Riesgo/Grupos con riesgo/ grupos de alto o mayor riesgo/ grupos vulnerables ..... 158 De las Poblaciones Vulnerables a las Poblaciones clave ................................................................ 160

4.1.7 4.1.8
4.1.8.1

Promocin de la Salud ..................................................................................................... 161 Informacin ........................................................................................................................ 162


El uso de las Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin ....................................... 163

4.1.9 4.1.10 4.1.11


4.1.11.1 4.1.11.2

Prevencin ......................................................................................................................... 163 Comunicacin pedaggica ............................................................................................... 164 Educacin preventiva ....................................................................................................... 165
Lo que la educacin puede hacer ......................................................................................................... 167 Logros obtenidos por medio de la educacin ..................................................................................... 168

4.1.12 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3 4.3.1 4.3.2 4.3.3 5. 5.1 5.1.1 5.1.2 5.1.3
5.1.3.1

Comunicacin asertiva ..................................................................................................... 169 EDUCACIN PARA LA SALUD ................................................................................................ 169 Principios bsicos de la educacin para la salud .......................................................... 170 La educacin entre pares................................................................................................. 171 La educacin en la familia ............................................................................................... 172 NECESIDADES DE SALUD DE LA POBLACIN......................................................................... 172 Enfoque basado en la poblacin ..................................................................................... 172 Comunicacin para el cambio de comportamiento (CCC) ........................................... 172 Comunicacin para el cambio social .............................................................................. 173 ESTACIN QUINTA: SALUD REPRODUCTIVA ........................................ 174 SALUD REPRODUCTIVA ................................................................................................ 174 Salud sexual y Reproductiva ........................................................................................... 174 ATENCIN EN SALUD REPRODUCTIVA .................................................................... 176 Situacin de salud y de derechos sexuales y derechos reproductivos en Colombia 176
Edad de la Madre al Nacimiento del Primer Hijo ................................................................................ 176 Fecundidad de Adolescentes ................................................................................................................. 177

5.2

INDICADORES DE LA SALUD SEXUAL Y REPRODUCTIVA ........................................................ 179 CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 5

5.2.1 5.3 5.3.1


5.3.1.1 5.3.1.2 5.3.1.3

Marco epidemiolgico social para la seleccin de intervenciones .............................. 180 PLANIFICACIN FAMILIAR ..................................................................................................... 181 Beneficios de la planificacin familiar ............................................................................. 182
Poder de decisin ..................................................................................................................................... 183 Disminucin del embarazo de adolescentes ....................................................................................... 183 Menor crecimiento de la poblacin........................................................................................................ 183

5.4 5.4.1
5.4.1.1 5.4.1.2 5.4.1.3 5.4.1.4

CONOCIMIENTO Y USO DE MTODOS .................................................................................. 183 Uso de anticonceptivos .................................................................................................... 184


Conocimiento y Uso de Mtodos en Colombia ................................................................................... 184 Uso Actual de Mtodos de Planificacin Familiar .............................................................................. 185 Discontinuacin de Mtodos Anticonceptivos ..................................................................................... 186 La necesidad insatisfecha de anticoncepcin en el mundo ............................................................. 187 Funcionamiento y eficacia de los mtodos anticonceptivos ............................................................ 187

5.4.2
5.4.2.1 5.4.2.2 5.4.2.3

Anticoncepcin de emergencia ....................................................................................... 189


Quines necesitan anticoncepcin de emergencia? ....................................................................... 189 Mecanismo de accin de las pldoras anticonceptivas de emergencia ......................................... 191 Mecanismo de accin del dispositivo intrauterino de cobre ............................................................. 191

5.5 PROGRAMAS DE PREVENCIN DEL EMBARAZO ENTRE ADOLESCENTES ............................... 192 5.5.1 Dar a los jvenes la informacin, habilidades y conocimientos que necesitan .......... 192 5.5.2 Qu complicaciones mdicas tiene el embarazo antes de los 20 aos? ................. 193 5.5.3 Cules son los problemas que presentan los bebs de madres adolescentes? ..... 194 5.5.4 Cules son las consecuencias psicolgicas y sociales que pueden presentar las adolescentes que se embarazan sin planearlo? ............................................................................ 194 5.5.5 Anticoncepcin en la adolescencia ................................................................................. 195 5.5.6 La salud de los jvenes hombres .................................................................................... 195 5.6 CADENA DE TRANSMISIN: EJEMPLO, INFECCIN POR VIH ........................................ 195 5.6.1 Sntomas del VIH .............................................................................................................. 195 5.6.2 Fases del VIH .................................................................................................................... 196 5.6.3 Pasos de la cadena de transmisin ................................................................................ 197
5.6.3.1 5.6.3.2 5.6.3.3 5.6.3.4 5.6.3.5 5.6.3.6 Agente: Microorganismo causante de la infeccin. ........................................................................... 197 Reservorio o Husped ............................................................................................................................. 199 Puertas de Salida...................................................................................................................................... 199 Vas de transmisin .................................................................................................................................. 200 Puertas de entrada ................................................................................................................................... 201 Requisitos para la transmisin: .............................................................................................................. 201 Susceptibilidad .......................................................................................................................................... 204

5.6.4
5.6.4.1

Etapas de la replicacin del VIH ..................................................................................... 206


El VIH entra en la clula CD4................................................................................................................. 206

5.7 AGENTES ANTIRETROVIRALES PARA EL VIH ....................................................................... 207 5.7.1 Tipos de frmacos anti-VIH ............................................................................................. 207 5.7.2 Terapia combinada ........................................................................................................... 208 6. ESTACIN SEXTA FORMATO DEL PROGRAMA, METODOLOGA DE TRABAJO Y EVALUACIN CONTEMPLADA ARA ESTE ITINERARIO. .................................... 213 6.1 6.2 6.4 7. FORMATO PROGRAMA DEL CURSO ...................................................................................... 213 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES .......................................................................................... 216 EVALUACIN Y DOCUMENTOS DE SOPORTE......................................................................... 220 BIBLIOGRAFA ................................................................................ 223 Pgina 6

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8............................................................................................................... 236

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1.

ESTACIN UNO: A MODO DE INTRODUCCIN


...se abre el mundo ante tus pies/ abre todo sin querer/ abre al fin la vanidad/ abre la profundidad/ abren sexos en tu piel/ abre un cofre si quers/ abre el fuego si cants abre el mundo una vez ms. Abre. Fito Paez

Comienza ac la exploracin interna de nuestra EXPEDICIN. Se trata de navegar por un ITINERRIO compuesto por diversas ESTACIONES que conforman la totalidad temtica del curso que nos rene. Cada EXPEDICIONARI* y Equipos de Expedicionari*s podrn darle a estas ESTACIONES desde sus propias necesidades la prioridad que quieran. Pueden tachar los numeritos y cambiar los verbos, sustantivos y adjetivos que impliquen algn orden preestablecido. As pues, este ITINERARIO se centra en el tema de la Educacin para la Sexualidad contemplndola como Educacin para la vida, y emerge luego de una serie de disquisiciones en las que retomo saberes, experiencias, emocionalidades de muchas voces, ojos, pieles, valores, instituciones,
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individualidades, saberes, quienes han construido conocimiento esperando construir el mejor mundo posible para los nios, nias y adolescentes. Est desarrollado en seis estaciones bsicas. La primera, A MODO DE INTRODUCCIN, en esta que nos encontramos. En la segunda estacin a la que se ha denominado BASES CONCEPTUALES (ver Ilustracin n 1) en esta esbozamos un marco de referencia general epistemolgico y ontolgico.

Desde dnde explicamos el mundo

Teoras

Paradigmas ontolgicos
Manuel Antonio Velandia Mora

Ilustracin 1 Desde dnde explicamos el mundo. Elaboracin propia.

Paradigma: Sistema de creencias y supuestos bsicos que orientan nuestra comprensin del mundo (cosmovisin/epistemologa) y nuestra relacin con l (ontologa). Se habla actualmente de nuevos paradigmas para la comprensin del mundo, se les ha llamado Paradigmas emergentes, son las posiciones actuales sobre las teoras del ser, es decir, la ontologa, y sus correspondientes teoras del conocimiento: la epistemologa, que aqu pone el nfasis en lo sistmico y su complejidad estructural, por un lado, y en el proceso cognitivo necesario y transdisciplinario, por el otro. Para el viaje se plantean como sus fundamentos Ontolgicos (modelo de comprensin de la realidad) la Ontologa del lenguaje que comprende al lenguaje como generador de mundos y la Biologa del emocionar, especficamente de la inteligencia emocional que formula que las emociones son los motores de la accin humana. En su parte operativa se centra en una propuesta de convivencia solidaria y democrtica.

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En la tercera estacin TRAVESAS Y PERSPECTIVAS SOBRE LA EDUCACIN PARA LA SEXUALIDAD, se transcurre desde las perspectivas tradicionales sobre educacin sexual, hasta la propuesta especfica que se plantea para esta Expedicin. All se encontrarn, entonces, los acuerdos mnimos y especficos que se requieren para saber de qu hablamos en este curso cuando hablamos de educacin para la sexualidad. Se presentan 4 elementos fundamentales para emprender cualquier travesa por las ESTACIONES referentes a la sexualidad y, por lo tanto a la Educacin para la Sexualidad. Si bien estos cuatro elementos son de orden conceptual, permiten construir una plataforma adecuada para comprender y recorrer el tema; es decir, para volverlo operativo. El primero de ellos (Enfoques) corresponde a la necesidad de aplicar nuestra Brjula al tema especfico, y reubica al Expedicionario en el recorrido. Posteriormente encontramos las Dimensiones Contextuales, las Manifestaciones y los Ncleos de la Sexualidad. En la cuarta estacin SALUD SEXUAL haremos una aplicacin especfica de las sexualidades al tema de la salud, comprendiendo a esta de manera integral. En la quinta estacin SALUD REPRUCTIVA nos centraremos en una ruta especfica de la sexualidad relacionada con la salud: la diversificacin del ser humano. En la sexta estacin informaremos sobre la metodologa de trabajo contemplada Para este itinerario.

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CMO EDUCAR A LOS NIOS SIN ASESINARLOS A MODO DE INTROMISIN-

Len Zuleta Ruiz

(...) No viva por l ni disponga de su cuerpo. El amor propio y la pasin de su propio cuerpo sern garantas suficientes para moverse en el mundo sin necesidad de muletas, de ideologas, de partidos, de iglesias, de equipos de ftbol... Aprenda de sus nios la creatividad y sus flujos orgnicos y djeles compartir tambin la estupidez por usted aprendida; aprenda a compartir el ridculo, desacralcese ante l, no se mitifique y desande los espacios recorridos de sus fanatismos ms diferentes y diversos con sus amigos nios. Visite las bibliotecas, las escuelas y los templos de su domesticacin, mustrele los museos de guerra y de industria, camine
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por las oficinas bancarias y fabriles con su tradicional pose de obediente servidumbre. Vaya a las sedes de los partidos polticos y converse un momento con sus lderes y militantes para que su nio se d cuenta de qu tipo de amigos ha tenido su padre o su hermano, su to o tutora, su madre o su abuela. Permtale que pregunte, que importune, que inquiera salvajemente como un extranjero que desconoce esos universos de sumisin y mentira... Aproveche el juego de la identidad y la danza, la tolerancia de la diversin y juegue, divirtase sin creer en la ilusin del Carnaval de vanidades. Sepa, sin embargo, que para cambiar las reglas del juego de esta civilizacin hay que cambiar uno por uno a sus jugadores con un decorado renovado y una escena totalmente transformada...

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2.

ESTACIN DOS: BASES CONCEPTUALES


...digamos por ejemplo que en la serena noche conyugal la pareja hizo un hijo porque le dio la gana Y le ha dado la gana porque sabe que un hijo es el profeta cotidiano ira anuncindolos de sol a sol ira diciendo a todos que es un hijo y se alimentar con insolente apetito y probar la patria como si fuera pan caliente y nuevo... Teora y prctica Mario Benedetti

Tal vez el ms grande de los cambios en la lo que va corrido de este siglo se ha dado en la educacin; la UNESCO se ha influenciado de forma contundente por el pensamiento de Edgar Morn, entidad que le solicit, como una contribucin al debate internacional sobre la forma de reorientar la educacin hacia el desarrollo sostenible, que expresara sus ideas; las que plasm, en el
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contexto de su visin del "Pensamiento Complejo, como esencia misma de la educacin del futuro. El documento fue producido en el marco del proyecto transdisciplinario "Educacin para un futuro sostenible, en l participaron un grupo de expertos internacionales de diferentes continentes, pases y universidades, que han contribuido a enriquecer el texto con sus sugerencias. Edgar Morn presenta en un documento titulado Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro publicado por esta entidad en octubre de 1999. En el Prefacio escrito por Federico Mayor Director General de la UNESCO, al texto de Morn, se afirma: La educacin es "la fuerza del futuro, porque ella constituye uno de los instrumentos ms poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafos ms difciles ser el de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracteriza nuestro mundo. Debemos reconsiderar la organizacin del conocimiento. Para ello debemos derribar las barreras tradicionales entre las disciplinas y concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado. Debemos reformular nuestras polticas y programas educativos. Al realizar estas reformas es necesario mantener la mirada fija hacia el largo plazo, hacia el mundo de las generaciones futuras frente a las cuales tenemos una enorme responsabilidad. Morn se fundamenta para Los siete saberes en una serie de desarrollos tericos emergentes. De Almeida hace un anlisis de esas fuentes conceptuales en el libro Para comprender la complejidad (De Almeida, 2008), fuentes que se estudiarn a continuacin. Afirma (De Almeida, 2008) que cualquier teora, interpretacin o concepcin del mundo est inmersa, y depende de una construccin histrica dada, y sobre todo, por las demandas suscitadas por fenmenos naturales y sociales nuevos (el trabajo sobre sexualidad, salud sexual y salud reproductiva con nios, nias y adolescentes ha sido uno de ellos); unas matrices polifnicas de la existencia y organizacin del conocimiento, de la ciencia, de las teoras y de los paradigmas. Dice Edgar Morn en el prefacio al libro Polifnicas idias: por uma cincia aberta que Fueron los desarrollos de la teora general de los sistemas, de la ciberntica, los progresos de las ciencias cognitivas, de la biologa, de la
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ecologa, de la geofsica, de la prehistoria, de la astrofsica y de la cosmologa que produjeron esos movimientos que observamos los contextos de emergencia de la complejidad (Morin, 2003). Manifiesta (De Almeida, 2008) que no hay cmo identificar al creador de las ciencias de la complejidad sino que estas son el extrao resultado de una maternidad/paternidad mltiple, polifnica, difusa, tal vez hasta promiscua. Para esta autora, en 1927, Werner Heisenberg, fsico alemn (1901-76) propone el principio de incertidumbre que, en conjunto con la nocin de ambigedad y discontinuidad forman un rompecabezas para la emergencia posterior del mtodo complejo construido por Edgar Morn. Para Edgar Morn, es Gaston Bachelard (1884-1962) en El nuevo espritu cientfico quien usa por primera vez la palabra complejidad en la acepcin de un modo de concebir la ciencia. Para Morn, se constituyen en el fermento propicio para la reorganizacin del conocimiento cientfico ahora en curso un grupo de diferentes autores y propuestas que permiten un acercamiento complejo a la comprensin de la realidad, entre el los se destaca: el artculo de Weawer (colaborador de Shannon en la Teora de la Informacin) escrito en 1948 y publicado en la revista Scientific American con el ttulo Ciencia y Complejidad; las proposiciones de Von Neumann, con la teora de los autmatas; la nocin de auto-organizacin de los sistemas en relacin a sus ambientes, de Von Foerster; el artculo de H.A. Simon Architecture of complexity; Henri Atlan con el libro Entre el cristal y el humo, donde expone el concepto de auto-organizacin por el ruido y la afirmacin del lmite tenue entre lo vivo y lo muerto; y las bsquedas de Hayek, especialmente su artculo The Theory of complex phenomena. El pensamiento complejo comienza su desarrollo en la confluencia de dos revoluciones cientficas. La primera revolucin introduce la incertidumbre con la termodinmica, la fsica cuntica y la fsica csmica. Esa revolucin cientfica desencaden las reflexiones epistemolgicas de Popper, Kuhn, Holton, Laktos, Feyerabend, que mostraron que la ciencia no era la certeza, sino la hiptesis; que una teora probada no lo era en definitiva y se mantena falsificable; que exista lo no-cientfico (postulados, paradigmas, themata) en el seno de la propia ciencia. La segunda revolucin cientfica, ms reciente, an sin ser detectada, es la revolucin sistemtica en las ciencias de la Tierra y la ciencia ecolgica. Esta no encontr todava su
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prolongamiento epistemolgico (que mis propios trabajos anuncian. (Morin & Le Moigne, A inteligncia da complexidade, 2000) A los anteriores se deben agregar a Norbert Wiener (1894-1964) con sus descubrimientos en la ciberntica, y a los matemticos franceses Benit Mandelbrot y Ren Thom, creadores, respectivamente, del concepto de fractal y de la teora de la catstrofe (Stengers, 2002). Considera (De Almeida, 2008) que tambin deben considerarse como fuentes importantes a Maturana, Cyrulnik y Prigogine; para esta autora: El bilogo chileno Humberto Maturana con su crtica a la nocin de objetividad y la afirmacin de que el observador interfiere en la realidad observada. En las investigaciones relacionadas a la etologa, y en especial a la etologa humana, es substancial la importancia de las investigaciones de Boris Cyrulnik. Argumentando contra los determinismos de cualquier orden (sean estos biolgicos, genticos, sociales, geogrficos o ecolgicos), Cyrulnik ofrece una vasta agenda de argumentos y nociones para la ciencia de la complejidad. La indisociacin entre naturaleza y cultura (somos 100% innato y 100% adquirido); las nociones de cuerpo poroso y de ambigedad en el dominio pre-verbal, as como su crtica a la ideologa de los cientficos que se esconden en los descubrimientos de las investigaciones, son algunas de las aportaciones de ese mdico y etologista para una ciencia en construccin () Ilya Prigogine (1917-2003) merece destacarse. Las nociones de bifurcacin como lo que es del orden del acontecimiento nuevo; de fluctuacin como lo que est por configurarse o se constituye en una posibilidad (no una tendencia); o an los argumentos de que la condicin humana consiste en aprender a lidiar con la ambigedad; que la irreversibilidad y el nodeterminismo son las marcas de nuestro tiempo; y que la inestabilidad y la incertidumbre requieren que hagamos nuestras apuestas, van a configurar una matriz instigadora que se fusionar de forma inesperada en diversas disciplinas cientficas. Lejos del inmovilismo, Prigogine propone luchar contra los sentimientos de resignacin o impotencia. Para ello, las r ecientes ciencias de la complejidad niegan el determinismo; insisten en la creatividad en todos los niveles de la naturaleza. El futuro no es dado. Sintetiza Morn que el contexto de emergencia de la complejidad se construye, entonces, en la medida que com ienzan a disolverse los cuatro pilares de la certeza que sustentaron la ciencia clsica, estos son:
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Primer pilar, el Orden, porque se postula un universo regido por leyes deterministas (Newton). Segundo pilar, el Principio de la Separabilidad. A partir de Descartes y el Discurso sobre el Mtodo, se descompone cualquier fenmeno en elementos simples como condicin para analizarlo. Tercer pilar, el Principio de Reduccin que fortalece el Principio de separabilidad. Por un lado, supone que los elementos de la base del conocimiento se circunscriben a los dominios fsicos y biolgicos, dejando en plano secundario la comprensin del conjunto, del cambio y de la diversidad. Por otro lado, tiende a reducir a lo cognoscible aquello que es mensurable, cuantifi cable, y aquello que se puede formalizar, segn el axioma de Galileo: los fenmenos slo deben ser descritos con la ayuda de cantidades mensurables. La reduccin a lo cuantificable condena a muerte cualquier concepto que no pueda ser medido. De cualquier forma, ni el ser, ni la existencia, ni el sujeto conocedor pueden ser formularizados ni formalizados. (Morin & Le Moigne, 2000) Cuarto pilar, el Principio aristotlico de la identidad . La Lgica inductiva-deductiva de la identidad que se identifica con la Razn, y en esta tiene su asiento la ciencia clsica; todo lo que no pasa por ella es eliminado de la ciencia. Este Principio excluir lo que es variante y contradictorio; privilegia al orden y a lo que se puede inferir a partir de un sistema de premisas, fortaleciendo as al pensamiento lineal, que va de la causa al efecto. Ya comprendidos los cuatro pilares de la certeza que sustentaron la ciencia clsica, podemos pasar a comprender las rupturas modernas con el pensamiento lineal que son fundamento del pensamiento complejo. Para comprender el pensamiento complejo no es suficiente comprender las propiedades de los sistemas vivos y los criterios para pensar sistmicamente, tambin es necesario y conveniente comprender otros aportes tericos que Morn considera significativos, en especial los de Maturana, Cyrulnik y Prigogine. El bilogo chileno Humberto Maturana critica la nocin de objetividad y afirma que el observador interfiere en la realidad observada, a lo que denomina constitutividad. Maturana junto a Echeverra.
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2.1 Argumentos para comprender el pensamiento sistmico


Para comprender la complejidad es necesario comprender en primera instancia el pensamiento sistmico, es decir comprender las propiedades de los sistemas vivos y los criterios para pensar sistmicamente. A lo largo de los aos 40 hasta los 60 se desarroll una gran diversidad de aproximaciones que tenan un nmero de caractersticas en comn en las diferentes ciencias y que permitieron el desarrollo de una Teora General de Sistemas. Una de las primeras personas que identific la nueva "ciencia" fue Norbert Weiner quien con su "Ciberntica" estudi los sistemas y en especial los sistemas recursivos aplicando la nocin central del feedback (Weiner,1948). En los aos siguientes se desplegaron muchos otros "sistemas" tericos, estos incluan: Teora Clsica de Sistemas; Teora Informtica y simulacin (incluido el trabajo pionero de Turing); Teora de Compartimentos; Teora de Conjuntos; Teora de Grficas; Teora de Redes, que ms tarde se aplicara a las redes sociales; Teora de Jerarquas; Teora de Informacin (Shannon y Weaver); Teora Matemtica de Juegos (Von Neumann y Morgenstern). La Society for General Systems Research que reuni a los tericos trabajaban las diversas teoras y a sus propuestas se organiz en 1954. Bertalanffy identific muchas de estas, y bajo el "paraguas" de una "Teora General de Sistemas" comenz con la ayuda de otros investigadores, tales como David Rapaport, a organizar un modelo comprensivo (Bertalanffy, Teora general de los sistemas, 1968). La idea de sistema permite pensar las totalidades a la vez como relacionadas, irreductibles, dinmicas, adaptables y cambiantes. (Moreno, 2002) Relacionadas: Un sistema se constituye como sistema a travs de la relacin con otros sistemas (subsistemas y suprasistemas o macrosistemas). Los cambios en uno de esos sub o suprasistemas provocan cambios en el sistema, que a su vez se revierten en los sub y suprasistemas. Irreductibles: Por ms relacionados que estn los sistemas, no pierden su unidad, identidad y autonoma, en la medida en que tengan una organizacin interna. Dinmicas: Los sistemas tienden entrpicamente a la desorganizacin y tambin son perturbados por elementos ajenos a su organizacin, que provienen de los sub o suprasistemas. De esa manera tienden a morir,
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pero logran vivir o mantener su equilibrio interno a travs de procesos neguentrpicos de reorganizanizacin y de adaptacin a las perturbaciones. Adaptables: Ante las perturbaciones provocadas por los cambios en los sub o suprasistemas, los sistemas logran adaptarse y mantener su organizacin interna. Cambiantes: En los procesos dinmicos y adaptables de los sistemas surgen, en los subsistemas, los suprasistemas o los sistemas, propiedades emergentes, que, en unos casos permiten la adaptacin pero en otros perturban y provocan o exigen nuevos cambios. Esas propiedades emergentes hacen que el sistema nunca quede definido o adaptado de manera permanente y, por tanto, que no se pueda reducir a un estado determinado, sino que deba asumirse como en permanente cambio. Los fines principales para organizar la Teora General de Sistemas en un solo cuerpo terico, segn (Bertalanffy, Teora general de los sistemas, 1968) fueron: Pasar de una tendencia general hacia una integracin en las varias ciencias, naturales y sociales. Asumir tal integracin parece centrarse en una teora general de sistemas. Entender esta teora como un medio que puede ser importante para apuntar hacia la teora exacta en los campos no fsicos de la ciencia. Desarrollar principios unificadores que vayan "verticalmente" por el universo de las ciencias individuales, esta teora nos acerca ms a la meta de la unidad de la ciencia. Estos desarrollos pueden conducir a una muy necesitada integracin en la educacin cientfica. La Teora General de los Sistemas se enfoc ms hacia la biologa, los problemas de sobrevivencia global, la nueva filosofa y la ecologa. Fue seguida por Laszlo con Introduccin a la Filosofa de los Sistemas; Jay

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Forrester con Systems Dynamics y otros1. La ciberntica electrnica, liderada por N. Wiener2, se orient ms hacia la construccin de equipos electrnicos con capacidad cada vez mayor de autorregulacin (computadores, robots) (Wiener, 1968). Las ideas propuestas por los bilogos organicistas contribuyeron a una nueva manera de pensar a la que se denomina pensamiento sistmico. Este pensamiento plantea la realidad en trminos de conectividad, relaciones y contexto. Las propiedades esenciales de un organismo o sistema viviente, son propiedades del todo que ninguna de las partes posee por s misma. Emerge, entonces, la importancia de las interacciones y relaciones entre las partes. Las propiedades del sistema son destruidas cuando este es diseccionado fsica o tericamente; en todo sistema podemos discernir partes individuales que no estn aisladas razn por la que la naturaleza del conjunto es diferente a la suma de las partes. El gran shock para la ciencia es constatar que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio de anlisis3 de las partes ya que las propiedades de stas no son propiedades intrnsecas, sino que tan solo pueden ser entendidas en el contexto de un conjunto mayor; la relacin entre las partes y el todo no se concentra en el anlisis de los componentes bsicos sino en el de los

Puede encontrase mayor informacin al respecto en: Laszlo, Erving. The System View of the world; Brasiller, N. Y., USA, 1972; Laszlo, Erving. A strategy for the future: The systems Approach to the world order; Brasiller, N. Y., USA, 1972; Latil, Pierre de. O pensamento artificial. IBRASA, So Paulo, Brasil, 1972; Couffignal, L. La Ciberntique. Presses Universitaires de France; Que sais-je? Paris, 1963; Janstch, R. Desing for evolution: SelfOrganization and Planning in the Life of Human Systems; Brasiller, N. Y., USA, 1975; Pattee, Howard H. Hierarchy Thery: The Chalengue of Complex Systems. Brasiller, N. Y., USA, 1973; Buckley, Walter. A Sociologa e a Moderna Teora dos Sistemas Ed. Cultrix; S Paulo, Brasil, 1971; Sutherland, Jhon. A General Systems Philosophy for the Social Behavioral Sciences. Brasiller, N.Y, USA, 1973; Forrester, Jay. Industrial Dynamics. The MIT Press, Cambridge, 1961: Forrester, Jay. World Dynamics. The MIT Press, Cambridge, 1970. 2 Wiener, que es ingeniero electrnico, hace una incursin por las instituciones sociales mostrando las alteraciones futuras bajo el impacto de la informtica. 3 Anlisis, en sentido amplio, es la descomposicin de un todo en partes para poder estudiar su estructura, sistemas operativos, funciones, etc. CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 20

principios esenciales de la organizacin. Puede entonces afirmarse que este pensamiento es contextual, porque todo sistema encuadra en un contexto superior. La constatacin de que los sistemas no pueden ser comprendidos por medio de anlisis fue ms contradictoria para la fsica que para la biologa. El concepto de sistema, segn De Gregori quien est interesado en los procesos sociales, puede ser tomado de la filosofa, de la astronoma o de cualquier campo cientfico. Despus de la aceptacin de la teora de la evolucin en el rea de la biologa y de la teora de la relatividad en el rea fsico-qumica, el concepto de sistema fue reelaborado por quienes formularon la Teora General de los Sistemas y de la ciberntica electrnica, como una categora bsica en el campo cientfico y de accin. (De Gregori, 1992) Sistema (del latn systma, proveniente del griego ) es una aglutinacin ordenada de elementos de cualquier tamao, en estado inestable o mutable, pero que mantiene su nivel de organizacin en tanto se puede adaptar al medio interno o externo por la autorregulacin. A partir de esa definicin (Capra, 1975), (Charon & Esprito, 1980)4, todo el esfuerzo moderno se dedic a investigar y perfeccionar el concepto de sistema en los siguientes tres aspectos: Caractersticas de composicin, propulsin y mutacin de los sistemas. El mecanismo de autorregulacin en los sistemas naturales y en los sistemas creados en los procesos culturales de los seres humanos. Reformulacin y reintegracin de los diversos campos del conocimiento y de la organizacin social tomando el concepto de sistema como hilo ordenador y unificador. Todos los sistemas tienen composicin, estructura y entorno, pero slo los sistemas materiales tienen mecanismo, y slo algunos sistemas materiales

Capra y Charon son fsicos e incursionan en la metafsica probando la existencia del espritu en la estructura submicroscpica de quarks y leptons, a donde se puede llegar por aceleradores o por estado mstico. CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 21

tienen figura (forma). En realidad, un sistema se identifica como la coleccin de todos sus estados concebibles. Un sistema dinmico es uno que cambia con el tiempo; lo que cambia en realidad es el estado del sistema. A tal respecto, el sistema capitalista es dinmico (segn Marx), mientras que una piedra es un sistema no dinmico porque no interacta con otros, sino que se producen cambios en este sistema a partir de los efectos que otros producen en l o ella sobre otros. Un sistema dinmico, en el sentido matemtico, viene descrito por su espacio de estados junto con una regla, llamada la dinmica del sistema5, que permita determinar el posible estado que corresponder a un tiempo futuro dado, partiendo del estado del sistema en el tiempo presente. La sociedad no puede explicarse matemticamente. Desde las ms antiguas civilizaciones hasta la relatividad general, el sistema dinmico ms importante ha sido el cosmos, y el problema crucial, el de encontrar su dinmica.

Ilustracin 2 Tipos de sistemas en cuanto a su naturaleza. Elaboracin propia.

La dinmica de sistemas es una tcnica para analizar el comportamiento de sistemas complejos a travs del tiempo. Se basa en determinar los bucles de realimentacin y los retrasos en la informacin. Lo que hace diferente al enfoque de dinmica de sistemas de otros enfoques para estudiar sistemas complejos, es el uso de ciclos de realimentacin, y el empleo de modelos matemticos. Estos elementos, que se describen como sistemas aparentemente simples, despliegan una desconcertante no linealidad. CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 22

En cuanto a su naturaleza, los sistemas pueden ser cerrados o abiertos (ver Ilustracin 3). Los sistemas cerrados son los que no presentan intercambio con el medio ambiente que los rodea, pues son hermticos a cualquier influencia ambiental. Un sistema cerrado es aquel que, no recibiendo inputs del exterior, tiende al agotamiento interno, a la entropa 6. En los sistemas cerrados nada entra ni nada sale de ellos. Todo ocurre dentro del sistema y nada se comunica con su exterior. Los sistemas abiertos son los que presentan relaciones de intercambio con el ambiente, a travs de entradas y salidas de energa. Son los que, recibiendo energas o inputs del exterior son capaces de renovarse; entonces se dice que tiene entropa negativa." (Garva, 1998). Los sistemas abiertos requieren de su entorno para existir. Los sistemas biolgicos y los sistema sociales son sistemas abiertos, y a ello se debe que la teora de sistemas haya tenido tanta aceptacin en el campo de las ciencias sociales en dcadas recientes. (Bertalanffy, Teora general de los sistemas, 1968), entre otras muchas cosas, dice lo siguiente de los sistemas abiertos y cerrados: "La fsica convencional trata nicamente con los sistemas cerrados... Sin embargo, encontraremos sistemas que por su propia naturaleza y definicin no son sistemas cerrados. Todo organismo viviente es, en esencia, un sistema abierto... Evidentemente, las formulaciones convencionales de la fsica son, en principio, inaplicables al organismo vivo como tal sistema abierto y estado de homeostasis y podemos muy bien sospechar que muchas de las caractersticas de los sistemas vivos que parecen paradjicos segn las leyes de la fsica son una consecuencia de ese hecho".

La Entropa se concibe como una "medida del desorden" o la "peculiaridad de ciertas combinaciones". Es la cantidad de "ruido" o "desorden" que contiene o libera un sistema. CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 23

Si retomamos algunos de los desarrollos tericos esbozados hasta el momento, entonces podremos vislumbrar un cambio en el pensamiento que se puede resumir en las posibilidades generadas al dar importancia al contexto, las relaciones y la conectividad. En consecuencia, podemos resumir que todo sistema se caracteriza por determinados parmetros; estos son: entrada, procesamiento, salida, retroaccin y ambiente. Un sistema denota un todo integrado, organizado y organizador, que est conformado por diversos constituyentes, cuyas propiedades estn determinadas por su interaccin y no pueden ser reducidas a las propiedades particulares o sumadas de las partes que lo conforman. Los constituyentes de un sistema pueden ser los fenmenos y los seres que distinguimos. De donde se desprende que ningn sistema existe aisladamente, sino en relacin con otros sistemas interconectados; sus (inter)-relaciones determinan interinfluencias e interdependencias entre los sistemas, razn por la que deben ser entendidos como un sistema, es decir, como una red de redes de redes de (inter)-relaciones, y en consecuencia su funcionamiento est determinado por ellas. El ejemplo ms inmediato de sistema es el organismo vivo, y esto explica por qu la teora de sistemas se ha originado precisamente a partir de la biologa, revelando la insatisfaccin conceptual frente a las reducciones mecanicistas del ser vivo a un conjunto de partes, regida cada una de ellas por sus propias leyes exclusivamente internas (de tipo fsico o qumico). (Agazzi, 1996) Afirma Agrazzi que Bertalanffy propuso la perspectiva sistmica como un tipo de explicacin que integra aspectos no posibles de integrar por la explicacin mecanicista: la relacin de adaptacin de un organismo con su entorno, el dinamismo y los cambios de ese organismo, las propiedades emergentes de ese organismo. Aunque l hizo en varios momentos cambios a sus planteamientos, su propuesta inicialmente tena estos principios: a) El concepto de ser vivo como un todo, en contraposicin con el planteamiento analtico y aditivo; b) el concepto dinmico, en contraposicin con el esttico y el terico mecanicista; c) el concepto del organismo como actividad primaria, en contraposicin con el concepto de su reactividad primaria (Bertalanffy, Robots, hombres y mentes: la psicologa en el mundo moderno, 1974).
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Si se parte del hecho de que la sociedad est formada por seres vivos, entonces, sta debe entenderse como un sistema vivo. Los sistemas vivos para ser comprendidos deben ser interpretados desde sus propiedades, algunas de las cuales ya hemos expuesto y otras se exponen a continuacin. Para Morn, en entrevista con (Feli Giorello, Sin fecha), en el nivel epistemolgico la nocin de sistema significa el contrario del paradigma llamado cartesiano, que supone que la conciencia se hace en la divisin de los elementos en partes separadas. No se puede concebir el todo sin la parte y la parte sin el todo, esto es algo fundamental pues es as como lo encontramos en la naturaleza. Por otra parte considera Morn en esa misma entrevista, que la lgica deductivo-identitaria no puede concebir la posibilidad de unir dos nociones tan antagnicas como el orden y el desorden al punto que manifiesta una repulsin por la contradiccin. Por este motivo, la lgica deductivo-identitaria tiene muchas virtudes y capacidades sobre las cosas separadas, sobre las cosas fragmentadas, pero cuando nosotros consideramos el conjunto de las cosas vemos que no funciona. Desde el punto de vista de la tradicin del pensamiento occidental ya se encuentra presente el tema de la contradiccin en algunos pensadores como Herclito, Nicols de Cusa, Pascal, Hegel, Marx y tambin en algunos msticos medievales. Considera Morn que a los problemas ms hondos no podemos llegar con una simplicidad lgica, sino que encontramos muchas veces la contradiccin lgica y que debemos incluir el tercero y no excluirlo. Esta es una idea que le parece fundamental y que hace la diferencia entre la razn cerrada -limitada- y la razn abierta. En el mundo fsico las estrellas son sistemas, las molculas son sistemas, un organismo es un sistema, en la sociedad encontramos varias formas de sistemas y esta nocin es una base para el conocimiento. 2.1.1 Propiedades de los Sistemas Vivos

Dentro de los tericos que han desarrollado las Propiedades de los Sistemas Vivos trabajaremos primordialmente con los siguientes (Echeverra R. , 1993); (Johansen, 1998); (OConnor & Mc Dermott, 1998): Estructura Disipada: un sistema abierto mantiene un continuo intercambio de energa y materia con otros sistemas que conforman su

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medio ambiente. La estructura disipada opera lejos del equilibrio termodinmico. Acoplamiento Estructural: es la habilidad para formar nuevas estructuras, nuevas pautas de conducta que le permiten al sistema adaptarse al medio; la pauta o patrn de organizacin es independiente de parmetros fsicos o qumicos. Todo cambio est asociado a aprendizaje: acoplamiento y desarrollo son expresiones del acoplamiento estructural; es decir, todo sistema en el acoplamiento con otro sistema tiene que crear las condiciones para la interrelacin, estas condiciones inducen aprendizajes que el sistema conserva como principio para sus posteriores acoplamientos y transformaciones. Principio Hologramtico: un sistema est compuesto por partes constituyentes. Es sinrgico7, por tanto sus partes tambin lo son. Se puede hablar entonces, de macrosistemas, sistemas y subsistemas. Lo importante de la recursividad es que cada uno de sus constituyentes, sin importar su tamao, tiene propiedades que lo convierten a su vez en una totalidad y pude ser comprendido como un sistema independiente. Emergencia: un sistema funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponindolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena. Complejidad Dinmica: es aquella en que los constituyentes de un sistema se relacionan unos con otros de muchas formas distintas. No es necesariamente cierto que cuanto menor sea el nmero de componentes ms fcil sera manejarlas y comprenderlas, todo depender de su complejidad dinmica; al aadir un componente

Sinergia (del griego , cooperacin) es el resultado de la accin conjunta de dos o ms causas, pero caracterizado por tener un efecto superior al que resulta de la simple suma de dichas causas. CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 26

nuevo a un sistema surgen nuevas conexiones entre esta y las partes existentes, estas relaciones aaden complejidad al sistema. Al agregar una parte a un sistema el nmero de conexiones se incrementa exponencialmente. Se hace necesario diferenciar las complejidades: una complejidad simple es la que existe por ejemplo en un rompecabezas; est compuesto por muchas partes, estas se relacionan, pero suele haber formas de simplificar, agrupar u organizar este tipo de detalle de tal manera que tan solo existe un nico lugar para cada pieza, por tanto sus conexiones son limitadas. En la complejidad dinmica, cada parte, por pequea que sea, puede influir en el conjunto del sistema, en consecuencia todas las partes son dependientes entre si y mantienen una interaccin recproca. En cuanto ms cambien de estado los componentes de un sistema y formen alianzas o conexiones, mayor ser la complejidad del sistema. Equifinalidad: es la capacidad, demostrada por los sistemas, de llegar a un mismo fin a partir de puntos iniciales distintos. Segn Bertalanffy el fin es el estado de equilibrio fluyente. Resistencia al cambio: los sistemas se resisten a cambiar porque para que el cambio se produzca deben cambiar sus relaciones. Todo sistema acta como una red elstica; si se produce una tensin hacia un componente del sistema, este adquiere una nueva posicin (un cambio en su estructura) que se mantendr tan solo mientras se ejerza la presin. La resistencia de un sistema al cambio resulta inevitable. Circularidad: hace referencia a la circulacin de energa como efecto de la composicin del sistema. Tradicionalmente se concibe que los elementos que componen un sistema estn relativamente desconectados y con causalidades que precedan linealmente a los efectos. La circularidad hace referencia a que todos los componentes de un sistema estn conectados directa o indirectamente, de modo que al cambiar una parte, el efecto del cambio se propaga a los dems componentes, estos a su vez experimentan un cambio y dichos cambios terminan afectando a la parte original, produciendo nuevos cambios, forjando a su vez cambios que generan cambios y as sucesiva e infinitamente mientras stos se produzcan.En resumen, el efecto producido por una parte afecta a todas las partes y a cada una de ellas de una manera particular. A cada una de esas mltiples respuestas que surgen con posterioridad a cada accin se le denomina bucle de retroalimentacin. Todo bucle genera a su vez cambios en los
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momentos posteriores del sistema al convertirse en estmulos que movilizan la energa del mismo, o para equilibrar el sistema por un cambio o para seguir en la direccin del cambio. Retroaccin: todos los componentes de un sistema estn interrelacionados, mantienen interinfluencias y dependen mutuamente, de donde se desprende que al verse afectada una de sus partes el efecto se propaga a todas las dems que componen el sistema e incluso a los sistemas con los que este se relaciona, en un grado de afectacin que puede ser igual, inferior o superior. Este efecto adems puede devolverse generando un bucle de retroalimentacin que afectar, en consecuencia, el desempeo operacional del sistema. Rdico: la malla que est conformada por las redes de relaciones de un sistema, hace parte de mallas o redes ms grandes y a su vez estn compuestas por otras redes an ms pequeas; esto posibilita, por consiguiente, estructuras complejas, multiniveladas e interconectadas que se afectan mutuamente y que no pueden ser entendidas como piramidales y jerarquizadas. Los seres (sistemas) y sus relaciones (conexiones sistmicas) son redes dentro de redes. Los sistemas que conforman las redes son redes de sistemas interdependientes. Procesal: entiende la estructura del sistema como la manifestacin de sus procesos subyacentes, en los que la malla de relaciones entre sus elementos es dinmica y deja de lado la posibilidad de estudiar las estructuras como una composicin rgida, esttica e invariable en sus fuerzas y mecanismos de accin. Este principio radica en que su orden no es impuesto por el medio, sino que es establecido por el sistema mismo. Los sistemas vivos exhiben un cierto grado de autonoma, lo que no significa que estn aislados del medio; interactan con el medio constantemente, pero esta interaccin no determina su organizacin. La naturaleza no es jerrquica, en ella tan solo hay redes dentro de redes. Al cambiar de las partes al todo, las relaciones entre las partes y el todo son revertidas. Un objeto o un fenmeno al interior de un sistema debe ser asumido como la resultante de un proceso del propio

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sistema, y cada proceso a su vez est conformado en su interior por mltiples procesos. Los procesos son acciones progresivas en el tiempo, en el espacio y en los personajes (cuando estos ltimos estn presentes, por ejemplo en un sistema social). Los procesos de un sistema estn determinados por su pauta8, su estructura y su actividad. Autopoiesis: es la pauta de organizacin de los sistemas vivos. Es la capacidad de los seres vivos de autoproducirse, autoreproducirse y autogenerarse constantemente, en un proceso en el que en esencia se es el mismo pero permanentemente distinto. Los seres vivos son sistemas autopoiticos que a la vez son productor y producto de s mismo. El concepto fue acuado por Francisco Varela y Humberto Maturana para explicar la circularidad de la produccin de los sistemas vivos, a partir de las investigaciones sobre autoorganizacin de Foerster y Von Neumann. Algunos sistemas (o todos?) a pesar de ser el producto de los individuos que lo han generado consciente o inconscientemente, tienden a cobrar ciertos niveles de autonoma propia, independiente de quienes lo crearon y de las personas que los hacen realidad. En un sistema autopoitico, su estructura es susceptible a cambios, mientras su organizacin se mantiene inmodificable. La estructura es el modo como los componentes del sistema se relacionan entre s. La organizacin es la identidad del sistema, la que lo define como tal. Si un sistema pierde su organizacin, es porque ha llegado al lmite de la tolerancia a cambios estructurales. Esto implica la muerte del sistema. En otros trminos, segn Romero, un sistema vive si mantiene su organizacin. Es decir, el entorno gatilla9 cambios estructurales en el sistema y el sistema responde gatillando cambios en el entorno. Este proceso conlleva una situacin de acoplamiento estructural entre el sistema y el entorno en la que juega un papel importante la nocin de adaptacin. Hay que tener en cuenta que los sistemas vivos necesitan

Pauta, del latn pacta (pacto, convenio), es un trmino que permite hacer referencia a un modelo, ejemplo, normativa o regla. Las pautas, en este sentido, son preceptos a seguir. 9 Varela y Maturana utilizan el verbo gatillar, para explicar que los cambios que resultan de la interaccin entre un ser vivo y su entorno (o ambiente) son desencadenados por el agente que perturba y determinados por la estructura de lo perturbado. CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 29

obtener recursos del entorno para seguir viviendo, por lo tanto, tambin son sistemas dependientes. El fenmeno de la reproduccin de los seres vivos implica la generacin de semejanzas y diferencias. Lo semejante es herencia, lo distinto es variacin reproductiva (Romero Picn, 2002). Para Varela y Maturana, en la naturaleza no hay supervivencia del ms apto sino supervivencia del apto. El punto es que las condiciones necesarias para la vida pueden ser satisfechas de diversas maneras, y no mediante la optimizacin de algn criterio ajeno a la supervivencia misma. Lo que confirma la idea de que todo ser vivo se presenta en dos dominios operacionales: uno interior al sistema, definido por la autopoiesis, y otro exterior, definido por las relaciones con el entorno. Contextual: para la comprensin del sistema se debe pasar de entender sus elementos de manera simplificada, aislados y desligados unos de otros; los sistemas vivos son productos, productores y transformadores de los contextos en los cuales estn inmersos. Los sistemas no pueden ser comprendidos por un mtodo que asle, desligue, simplifique, unicausalice, por cuanto existen en una compleja trama de interrelaciones que los determinan. Acoplamiento estructural con el medio: los sistemas vivos lo son gracias a sus relaciones con el medio. En consecuencia, al intentar comprender al ser humano este debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo debe reconocer que igualmente est influenciado por su propio contexto y por aquello que est en capacidad de observar o distinguir. Interrelacional: el mundo es relacional. Los sistemas tienen una identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales estn inmersos y de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirlos de los dems sistemas y que lo determinan como tal. La realidad y el conocimiento se conciben como sistema de relaciones. Las relaciones en un sistema pueden ser entre sus elementos o entre ste y su ambiente y significan intercambios de energa, materia e informacin. En un momento del sistema, estas relaciones se presentan ordenadamente, como una red estructurada que se visualiza a travs del esquema input/output. La sistmica pone nfasis en el anlisis de las relaciones.
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Interafectacin: afectar significa hacer impresin en alguien o algo, causando en l o en ello alguna sensacin. Hay interafectacin cuando dos o ms elementos que se relacionan en un mismo sistema tienen una afectacin mutua. Interdependencia: dependencia es la subordinacin que tiene un elemento, hecho o persona a un poder externo cuya energa es necesaria para la dinmica interna o relacional del mismo. Hay interdependencia cuando dos o ms elementos que se relacionan en un mismo sistema requieren mutuamente de sus energas. Integralidad: en el anlisis mecanicista la dinmica del todo puede ser entendida por las propiedades de las partes pero las propiedades de las partes solo pueden ser entendidas desde las dinmicas del todo; la naturaleza del todo es siempre diferente a la simple suma de la naturaleza de cada una de sus partes. En un sistema sus propiedades no pueden ser reducidas a las de sus partes. De lo anterior se concluye que para explicar un sistema debe ser comprendida la dinmica de las partes, de las relaciones, y de las propiedades que emergen de estas, y que al explicar las partes estas deben comprenderse en su relacin con el todo, ya que las propiedades del sistema se destruyen cuando un sistema es diseptado ya sea fsica o tericamente. A lo que se agrega la idea de que una parte a su vez puede ser analizada como un todo y por tanto, atribursele las mismas caractersticas con que el macrosistema se interpreta, y as sucesivamente, en una recurrencia permanente e ilimitada. Recreacionista: hasta el desarrollo del pensamiento sistmico, la ciencia se haba entendido como descubrimientos que expresan una verdad considerada nica. Al demandarse un cambio en la participacin del sistema observador, cambia igualmente la manera como se concibe la interpretacin, dado que cada observador, a cada momento, expresa un conjunto de enunciados que parten de lo que l, en ese momento, est observando y no como la formulacin de una verdad nica, absoluta y permanente. La observacin de un sistema es una permanente recreacin de lo observado, pues el conjunto de proposiciones que fungen de las descripciones aproximadas que hace cada observador sobre lo observado estn influenciadas por su particular experiencia del momento de la observacin y las experiencias que previamente ha vivenciado, a ello se suma que ningn
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observador est en la posibilidad de contemplar todas las relaciones e interacciones y que adems tiende a observar aquellas que l determina como pertinentes e importantes. Influenciado por las vivencias particulares por l experienciadas.Este principio es fundamental para comprender posteriormente la ontologa de la constitutividad. Estabilidad Dinmica u homeostasis: tendencia de los sistemas a mantener ciertos factores crticos dentro de cierto rango de variacin estrechamente limitado. Es la propiedad de los sistemas vivos de fluctuar entre dos o ms estados para mantener una coherencia tanto con el medio como con su misma estructura interna. No se logra mediante la rigidez, sino mediante una dinmica de interconexionalidad no lineal de los elementos que conforman el sistema. Las fluctuaciones o transformaciones energticas que se presentan a partir de las relaciones entre los diversos componentes al interior de un sistema juegan un rol esencial en su dinmica. Las fluctuaciones son interdependientes. Entre ms dinmica es la organizacin10 del sistema, ms grande es su flexibilidad y su capacidad de adaptarse a condiciones ambientales cambiantes. La malla entera de relaciones es intrnsecamente dinmica. Al hacer referencia a la estabilidad dinmica del sistema lo hacemos a la homeostasis o al conjunto de fenmenos de autorregulacin, conducentes al mantenimiento de una relativa constancia en la composicin y las propiedades del medio interno del sistema. Homeostasis no debe confundirse con equilibrio y el equilibrio debe entenderse no como un estado sino como un instante en la estabilidad del sistema. Criterios para pensar, actuar y crear sistmicamente La teora de sistemas se puede aplicar a diversos campos del conocimiento. Se ha pasado al pensamiento sistmico como un tipo de

2.1.2

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Organizacin es el conjunto de relaciones que le dan identidad de clase a un sistema. CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 32

paradigma epistemolgico con el que se puede investigar y proponer soluciones a la comprensin de las relaciones entre los seres humanos en los grupos, sociedades y organizaciones que conforman, asumiendo que para ello se hace necesario considerar diversos elementos relacionales que conforman la estructura de lo que se define como sistema, as como tambin de todo aquello que conforma el entorno del sistema. Pensar de manera sistmica es pensar de manera relacional. O, en otras palabras, para comprender lo sistmico necesitamos ubicarnos en otra manera de comprender diferente a la habitual. Lo sistmico comenz como una teora, la de Bertalanffy, pero se ampli haca una familia de perspectivas tericas y se constituye hoy, ms ampliamente, en un enfoque, una visin o una manera de pensar. (Moreno, 2002) La concepcin del mundo como un sistema que hace parte de sistemas ms amplios (macrosistemas) y que a su vez est conformado por subsistemas (microsistemas), ha surgido como una clara y definida tendencia dentro de las ciencias sociales y ese pensar sistmicamente se basa en seis criterios (Velandia Mora M. A., Estrategias para construir la convivencia solidaria en el aula universitaria. Trabajo en equipo y comunicacin generadora de mundos, 2006): Cambiar de la parte al todo: El pensamiento sistmico cambia de estudiar las partes por separado a estudiar el todo en su conjunto, asumiendo que las propiedades de las partes slo pueden ser entendidas desde la dinmica del todo. En este sentido la dinmica del todo no se puede comprender a partir de la dinmica de las partes, sino a partir de su propia dinmica que es la del todo. En sistemas no existen las partes aisladas, lo que se considera como parte es configuracin individual de una red de relaciones. Pasar de la estructura al proceso: El pensamiento sistmico pasa de estudiar las estructuras a estudiar los procesos. La estructura se asume como la manifestacin de un proceso subyacente y se entiende a este como la malla entera de relaciones que es intrnsecamente dinmica. que podra definirse como una accin progresiva que a veces puede durar mucho tiempo y est formada por muchas "pequeas acciones". Son los procesos los que producen resultados. Mudar del anlisis al contexto: El pensamiento sistmico considera que los sistemas vivos no pueden ser entendidos por el mtodo del anlisis parcial, son demasiado complejos como para poder ser
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comprendidos en su totalidad. Al mismo tiempo considera que no se puede entender o analizar una cosa aislndola de su contexto, y ste incluye una gran red de relaciones. En este sentido conocer los contextos social, econmico y personal acerca a la realidad global. Volcarse de los objetos a las relaciones: En el pensamiento sistmico la realidad y el conocimiento se conciben como una red de relaciones. En el pensamiento sistmico las relaciones son lo primero, el mundo es un mundo de relaciones. Cambiar de la jerarqua a las redes: El pensamiento sistmico asume las relaciones como redes dentro de redes. Los sistemas tienen tendencia a formar estructuras multiniveles de sistemas dentro de sistemas. Transformar la concepcin de la ciencia: La ciencia pasa de ser la formulacin de una verdad absoluta a entender que sus conceptos son una proposicin de descripciones aproximadas o construcciones de explicaciones de las experiencias, por cuanto es imposible comprender el todo en el que est inscrito el sistema estudiado por una parte, y por otra, porque el conocimiento se refiere a la praxis del observador. Afirma Morn en entrevista a (Feli Giorello, Sin fecha) que, el pensamiento sistmico es una base para el entendimiento, una base para el pensamiento complejo que va ms all de la nocin de sistema. Sistema significa relaciones entre elementos de naturalezas diversas que son conectados en una organizacin a partir de la cual se produce lo que se puede llamar emergencia, calidades o cualidades nuevas y tambin restricciones sobre las cualidades de las partes. Aqu est presente la idea que se debe abandonar todo modo de pensar reduccionista que pueda pensar un todo a partir de los elementos tomados separadamente. Es necesario un pensamiento que haga las conexiones de las partes, que haga la conexin de lo global con lo local, es decir, un pensamiento que relacione el todo con las partes y las partes con el todo; este es para m, dice Morn, un pensar fundamental. La evolucin y la fecundidad terica de la concepcin sistmica han sido amplias y diversas. Esos desarrollos se han gestado fundamentalmente por la ruta de los intercambios fecundos con la ciberntica y la teora de la comunicacin. Intercambios tan ntimos que, cada vez ms, se suele tomar esta nueva concepcin como una sola: la sistmico-cibernticocomunicacional. Ms adelante se profundizar sobre la informacin y la comunicacin, ahora se har sobre la ciberntica.
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Para (Moreno, 2002) la manera neguentrpica como el sistema se reorganiza, se adapta o cambia ha sido entendida, de manera ciberntica, como procesos de retroalimentacin (que se explicarn en el siguiente apartado). Todas las relaciones del sistema con los sub o suprasistemas han sido entendidas en trminos informacionales y comunicacionales, como entradas y salidas de informacin, inputs y outputs. En la mayora de las concepciones se va a diferenciar entre el mbito organizacional del sistema y el mbito informacional del sistema, y se va a asumir que el sistema es informacionalmente abierto, porque est en relacin permanente, de entradas y salidas, con el entorno. Pero a la vez es organizacionalmente cerrado, porque mantiene y defiende su orden interno, que es lo que le permite seguir siendo sistema.

2.2 Del lenguaje


En el ao 700 antes de nuestra era sucedi un acontecimiento con consecuencias histricas trascendentales: la invencin del alfabeto, que gener una nueva forma de comunicacin y con ello un tipo de ser humano particular: el hombre y la mujer occidentales (Echeverra R. , 1996). Antes de ste hecho, dice Echeverra, los seres humanos vivamos en lo que se ha denominado un lenguaje del devenir, es decir, que el lenguaje y la accin se encontraban unidos, asumiendo como algo natural que el hablar tena el poder de que ciertas cosas sucedieran. La funcin del ensear se ejerca mediante el relato de historias, narraciones sobre acciones que realizaban otros individuos, hroes o dioses. En consecuencia, imitando las acciones de los hroes de las historias escuchadas, se aprendan los diversos valores (valenta, piedad, solidaridad, honestidad).

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Ilustracin 3 Aportes de la creacin del alfabeto. Elaboracin propia.

Con la invencin del alfabeto se separaron el orador, el lenguaje y la accin (Ilustracin N 3), sin embargo tan solo a finales del siglo XX se dio significancia al contexto comunicativo. Una vez que el texto se escriba, se asuma que hablaba por s mismo y para ser escuchado ya no era necesario un orador. De esta manera se produjo un desplazamiento de un lenguaje de accin a un lenguaje de ideas y con ello el relato de acontecimientos fue suplantado por la reflexin. El alfabeto, considera Echevarra, cambi nuestra manera de pensar sobre las cosas, dado que empezamos a preguntarnos acerca de esos valores, situaciones o acontecimientos que se escuchaban en los relatos. Se dej de hablar de ellas como rasgos propios de las acciones de sabios o hroes y se empez a hablarlas como ideas. Con el inters por la pregunta acerca del qu es...? , el nfasis se puso en el ser de las cosas y no en las acciones. Con ello se abandona el lenguaje del devenir y se pasa a una nueva forma de lenguaje, el lenguaje del ser. Con el lenguaje del ser se desat la fuerza de la reflexin y del pensamiento racional, cuyos frutos fueron a su vez la invencin de la filosofa y el pensamiento cientfico. El inters por el pensamiento certero condujo a que se desarrollara la lgica y mediante sta se marc la ruta del pensamiento vlido, verdadero y, en consecuencia el rechazo a las ideas falsas. De esta manera nace la racionalidad, fundamento del pensamiento occidental.
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Es por lo anterior que decimos que la invencin del alfabeto transform nuestras categoras mentales, con relacin a la manera en que los seres humanos se piensan sobre ellos mismos y sobre el mundo. El poder del pensamiento gener la ilusin de que dominbamos la naturaleza, convertimos el pensar en el tipo de accin nico por excelencia y lo catalogamos como superior y, con ello determinamos la existencia de acciones inferiores. La distincin entre la teora y la prctica se consum. Las acciones de la vida cotidiana se asuman de manera subordinada, an ms cuando no eran conducidas por el pensamiento. Es en este contexto en el que toma fuerza el postulado de que un ser humano es un ente racional, propone Echeverra. La razn es lo que nos hace diferentes de las otras especies; es mediante ella que asimos el ser de las cosas, asumiendo que las cosas son lo que son, de acuerdo con su ser. Cremos que para todas las preguntas exista una repuesta verdadera, accesible mediante el pensamiento racional, lo que conllev a asumir que ramos capaces mediante la razn de conocer el verdadero ser de todo lo que nos rodeaba. Esta situacin trajo como consecuencia el minimizar el papel jugado por el lenguaje; ste tena ahora un papel nulo en la constitucin de nosotros mismos y del mundo, dado que slo era un instrumento para describir cmo son las cosas, su ser y, en consecuencia se asumi que el ser preceda al lenguaje. Esta concepcin implica que la realidad ya est ah, mucho antes que el lenguaje y, que el papel de ste es el de representar y dar cuenta de lo existente, es decir, permitir hablar de esa realidad. Con el surgimiento de un grupo de filsofos metafsicos, entre quienes se encontraban Scrates, Platn y Aristteles, se cristaliz en un solo cuerpo esta serie de supuestos, que se convertiran en la visin social predominante y con ello en todo un periodo histrico llamado la deriva metafsica. Luego de ste periodo nos adentramos en la modernidad. Con la aparicin de la filosofa de Descartes, la modernidad se desarroll con esta perspectiva cartesiana que tena como base los mismos supuestos de la antigua tradicin griega, que comprenda a los seres humanos como seres racionales. En esta poca se invent la prensa escrita, acontecimiento que gener tambin transformaciones de gran importancia en el modo de comunicarnos, debido a que los libros al convertirse en elementos de fcil acceso,
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propiciaron la emergencia del sistema escolar, la expansin del alfabetismo, la democratizacin y la extensin de la racionalidad a todos los espacios de la vida social. Aun en la actualidad, el sentido comn se basa en estos supuestos metafsicos y cartesianos. Con ello no queremos decir que hoy pensamos de la misma manera que en ese entonces, pero es necesario tener en cuenta que a pesar de muchos cambios frente a la comprensin de las cosas, en esencia hemos mantenido los supuestos metafsicos bsicos, es decir, que hemos evolucionado dentro de esta deriva metafsica. Desde finales del siglo XIX; sin embargo, ha habido desarrollos importantes desde diversas reas (la filosofa, las ciencias biolgicas, la lingstica y las ciencias humanas), que estn desafiando a la deriva metafsica, como lo analiza Echeverra; veamos: En el rea de la filosofa, se destacan tres desarrollos: 1. La filosofa de Friedrich Nietzsche con la crtica a la comprensin del alma humana situada fuera del marco metafsico; 2. La fenomenologa existencial de Martn Heidegger con la crtica a los supuestos del cartesianismo; 3. La filosofa de Ludwing Wittgenstein con la cual ha ofrecido una nueva comprensin del lenguaje, en la que plantea que ste tiene un carcter eminentemente activo que trasciende la simple descripcin del mundo y de sus fenmenos. As el lenguaje toma nuevamente el lugar de privilegio que ocupara la razn. Desde las ciencias biolgicas, Ernst Mayr, a principios de los aos sesenta, postul que el lenguaje humano es el rasgo bsico que distingue a la especie humana de otras y, Maturana propuso la biologa del conocer, del amor y del emocionar, con la cual ha abordado ampliamente la relacin entre los seres humanos y el lenguaje. Por su parte, el punto de encuentro de los diversos logros de las ciencias humanas (psicologa, antropologa, sociologa, lingstica) ha sido el reconocer la importancia del lenguaje en la comprensin de la vida humana. La ontologa del lenguaje se nutre de todos estos distintos desarrollos con la pretensin de consolidar una unidad coherente que sirva de base para abordar los fenmenos humanos a partir de una perspectiva distinta a la metafsica, es decir, desde una comprensin constitutiva de lo social que postula una concepcin del lenguaje como generador de los mundos que vivimos.
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2.2.1

La ontologa del lenguaje

En el momento histrico que estamos viviendo, presenciamos nuevamente una revolucin en la forma de comunicarnos con los dems, resultado de importantes innovaciones tecnolgicas: el lenguaje electrnico. Este lenguaje ha incidido profundamente en la forma en que convivimos, en el pensar sobre nosotros mismos y sobre el mundo (se eliminan los problemas de la distancia, se revala la sincrona y asincrona en el tiempo, las limitaciones fsicas ya no son determinantes en la relacin con los otros) y en la forma en que ocurre el cambio en la vida humana, tanto que hoy da el cambio es un aspecto permanente de la vida, por lo que nada permanece igual por demasiado tiempo. Considera Echeverra que la ontologa del lenguaje es un buen ejemplo del resultado de las condiciones de nuestros sistemas sociales actuales, as como tambin representa un inmenso recurso para lidiar con las deficiencias de esos sistemas y para contribuir a sus necesarias transformaciones futuras. Desde la teora de Echeverra, un postulado inicial con relacin a la ontologa, es que cada planteamiento hecho por un observador nos habla del tipo de observador que ese observador considera que es... Hagamos lo que hagamos, digamos lo que digamos, siempre se revela en ello una cierta comprensin de lo que es posible para los seres humanos y, por lo tanto, una ontologa subyacente (Echeverra R. , 1996), es decir, que cada vez que actuamos o decimos algo, no slo se manifiesta el objeto sobre el cual actuamos o decimos, sino que principalmente se manifiesta una interpretacin de lo que significa ser humano y, por lo tanto, una ontologa. La mayor fuerza de la ontologa del lenguaje se encuentra en la interpretacin que proporciona sobre el individuo, dado que lo trata a l y a su mundo como construcciones lingsticas, ofreciendo con ello una mayor expansin de posibilidades humanas.

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Ilustracin 4 Postulados bsicos del Lenguaje como generador de mundos. Elaboracin propia.

La estructura bsica de la propuesta se nutre, segn Echeverra, de tres postulados bsicos: (1) los seres humanos como seres lingsticos; (2) el lenguaje como generativo; (3) los seres humanos se crean a s mismos en el lenguaje y a travs de l. Veamos: 2.2.2 Interpretacin de los seres humanos como seres lingsticos

Los seres humanos viven en el lenguaje y, ste es la clave para comprender los fenmenos humanos. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que los seres humanos no son slo seres lingsticos, la existencia humana reconoce tres dominios principales, autnomos pero con relaciones de coherencia entre s: los dominios del cuerpo, de la emocionalidad y del lenguaje. Pese al reconocimiento de estos tres dominios, se considera desde esta perspectiva que es necesario dar prioridad al lenguaje, por cuanto es a travs de ste que reconocemos la importancia de otros dominios no lingsticos y porque mediante l conferimos sentido a la existencia, afirmando que es lo que nos hace ser como somos. No hay lugar fuera del lenguaje desde el cual se observe la existencia del ser humano. Como individuos tenemos la capacidad de generarle un sentido a la vida, interpretndonos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. La forma en que damos sentido a nuestras vidas es lingstica; as, nuestra identidad est
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asociada a nuestra capacidad de generar sentido a travs de nuestros relatos; no podemos separarnos de nuestros relatos y al modificar el relato de quines somos, modificamos nuestra identidad. Adems de lo sealado, es necesario tomar en cuenta el carcter ecosistmico del lenguaje, es decir, que en tanto individuos, somos lo que somos debido a la cultura lingstica en la que crecemos; el individuo no slo es una construccin lingstica, sino tambin social y propia de un espacio y tiempo determinados, de ah que se pueda afirmar que el lenguaje es contextual. Las formas como conferimos sentido y como actuamos descansan en un trasfondo de relatos e historias generadas en la comunidad y en sus prcticas vigentes. Nos constituimos siempre dentro y a partir del trasfondo de esos discursos histricos (metarrelatos11) y de esas prcticas sociales. 2.2.3 Interpretacin del lenguaje como generativo

Como ya lo hemos anotado, por mucho tiempo ha prevalecido la postura segn la cual el lenguaje nos posibilita hablar sobre las cosas; es un instrumento que nos permite describir lo que percibimos o expresar lo que sentimos y, con ello se ha asumido como una capacidad pasiva. En esta medida, la realidad se convierte en antecesora del lenguaje y ste como el mecanismo para dar cuenta de ella. Desde una nueva perspectiva, basada en los desarrollos ya comentados, se hace un reconocimiento del lenguaje no slo desde la posibilidad de hablar sobre las cosas, sino fundamentalmente como lo que hace que sucedan las cosas. En esta medida hay una transicin del lenguaje pasivo a un lenguaje generativo: el lenguaje no slo permite describir realidades, tambin las crea, genera ser. La forma en que una realidad externa existe para cada ser humano es lingstica; cuando algo se convierte en parte de nuestras vidas, cuando la realidad externa existe para nosotros, ya no es externa y la hacemos existir para nosotros en el lenguaje.

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Metarrelatos: discursos sociales fundamentales sean religiosos, polticos, filosficos, etctera que contestaban las preguntas acerca de por qu la vida, nosotros y el mundo tenan un sentido. Generan el sentido que necesitbamos para seguir viviendo. CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 41

Al conceder al lenguaje la caracterstica de ser generativo, decimos que el lenguaje es accin, es decir, que no slo a travs de l hablamos de las cosas, sino que nos brinda la capacidad de alterar el curso de los acontecimientos: hacemos que las cosas ocurran, creamos realidades, modelamos el futuro, nuestra identidad y el mundo en que vivimos. Por ejemplo, al decirle s o no a alguna persona que nos est proponiendo algo, creamos opciones diversas, abrimos o cerramos posibilidades para s mismos y para otros, interviniendo activamente en el curso de los acontecimientos. La forma como operamos en el lenguaje es el factor que define la manera como seremos vistos por los dems y por nosotros mismos. Distintos mundos emergen segn el tipo de distinciones lingsticas que seamos capaces de hacer y de las formas de relacionarlas entre s. Prez afirma que cuando decimos que el lenguaje genera ontolgicamente, es decir, genera ser, da ser a las cosas, nos referimos a que cuando hacemos descripciones del mundo, de los dems o de nosotros mismos, lo que hacemos es operar formulando distinciones. La distincin es una separacin que hacemos en el lenguaje, de un determinado fenmeno del conjunto de nuestras experiencias. Las distinciones son obra nuestra. Al hacerlas, especificamos las unidades, entidades y relaciones que pueblan nuestro mundo. No podemos observar algo para lo que no tengamos una distincin. Vemos con nuestros ojos pero observamos con nuestras distinciones. Las cosas no tienen nombres, nosotros se las damos y, en ese proceso las constituimos en la distincin en lo que para nosotros son (Prez, Convivencia solidaria y democrtica. Nuevos paradigmas y estrategias pedaggicas para su construccin, 2001). Por su parte, Maturana aporta a esta perspectiva, partiendo del hecho de que como seres humanos acontecemos en el lenguaje y toda actividad humana lo tiene como ambiente condicionante, es decir, que ste nos precede como mundo lingstico al nacer y nos configura como humanos al aprehenderlo: somos concebidos, crecemos, vivimos y morimos inmersos en las... palabras y la reflexin lingstica y por ello y con ello, en la posibilidad de la autoconciencia... Toda nuestra realidad humana es social y somos individuos, personas, slo en cuanto somos seres sociales en el lenguaje (Maturana, Emociones y lenguaje en educacin y poltica, 1997).

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Puntualizando: decimos que cuando hablamos, actuamos y el actuar conlleva un cambio de la realidad generando una nueva. Cuando describimos lo que observamos, tambin estamos actuando, por cuanto el describir es una accin que no es neutral. Estas descripciones juegan un papel activo construyendo acciones posibles, es por esto que hablamos de que el lenguaje tiene una capacidad generativa, es decir, que genera realidades. 2.2.4 Interpretacin acerca de que los seres humanos se crean a s mismos en el lenguaje y a travs de l.

Distinta a la tradicin que asume que cada individuo nace equipado con una predeterminada forma de ser, fija y permanente, lo que conlleva a que la vida sea concebida como un espacio en el que esta forma de ser se despliega, desde la ontologa del lenguaje se sostiene que la vida es el espacio en el que los individuos se inventan a s mismos. En consecuencia, el ser humano no es de una forma terminada ni permanente, es un espacio de posibilidad hacia su propia creacin y, ello gracias como ya lo hemos visto- a la capacidad generativa del lenguaje. Esta interpretacin nos posibilita ganar dominio sobre nuestra propia vida, al ser protagonistas en el diseo del tipo de ser que queremos llegar a ser, asumiendo que como seres humanos estamos en un proceso permanente de invencin. Somos el relato que nosotros y los dems contamos de nosotros mismos y, al modificar ese relato, modificamos lo que somos. Es en ste aspecto en que se ubica una de las mayores contribuciones de la ontologa del lenguaje: el ofrecimiento a las personas para inventar y regenerar un sentido en sus vidas. Este planteamiento nos cuestiona sobre el hecho de que no podemos esperar siempre que la vida genere por s misma el sentido que requerimos para vivirla y, de manera paralela nos muestra cmo es posible generar sentido mediante el lenguaje, inventando permanentemente relatos y acciones que nos permiten trascender como personas y, por ende, asumirnos como constructores y transformadores del mundo. La ontologa del lenguaje nos permite hacernos plenamente responsables de nuestras vidas. Nos permite elegir las acciones que nos llevarn a convertirnos en aquel ser que hayamos escogido, afirma Echeverra. Fruto de los anteriores postulados bsicos se desprenden tres principios generales de la propuesta de la ontologa del lenguaje que, de asumirse, trae cambios radicales en nuestra forma de ser y estar en el mundo:
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No sabemos cmo son las cosas. Slo sabemos cmo las observamos o cmo las interpretamos. Vivimos en mundos interpretativos. Si asumimos esta postura, necesariamente abandonamos toda pretensin de acceso a la verdad. Recordemos que ser y verdad son dos bases fundamentales de la concepcin metafsica; por tanto, si ponemos en duda el acceso al ser, al cmo son las cosas, se pone en duda tambin cualquier pretensin de acceso a la verdad. Ello no implica negar la existencia de las cosas, lo que se niega es que las podamos conocer en lo que realmente son, independientemente de quien las observa. El cuestionamiento de la capacidad de los seres humanos de acceder a la verdad implica darse cuenta de dos elementos: el centro de gravedad del conocimiento se desplaza desde lo observado hacia el observador, es decir, que el conocimiento revela tanto sobre lo observado como sobre quien lo observa; (b) si aceptamos el postulado acerca de que no podemos saber cmo son las cosas, implcitamente aceptamos que esto mismo que se postula pueda ser considerado como verdad; frente a ste cuestionamiento se plantea que lo que permite discernir entre distintas interpretaciones es el juicio que podamos efectuar sobre el poder de cada una de ellas. Lo anterior involucra que la perspectiva de la ontologa del lenguaje puede abrir o cerrar posibilidades de accin y de intervencin que otras interpretaciones no ofrecen, por lo que lo importante no es la verdad de nuestras interpretaciones, sino la capacidad de accin para transformarnos a nosotros mismos y al mundo que vivimos. Esta capacidad de transformacin es un aporte importante para la transformacin de la interrelacin entre los seres humanos. No slo actuamos segn como somos (y lo hacemos), tambin somos de acuerdo como actuamos. La accin genera ser. Uno deviene de acuerdo con lo que hace. Ya hemos visto que el ser no es inmutable, es decir, que constantemente estamos siendo. Nuestras acciones no slo revelan cmo somos, sino que tambin nos permite transformarnos, trascendernos y construir un ser diferente.

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Las personas actan de acuerdo con los sistemas sociales a los que pertenecen. Pero a travs de sus acciones, aunque condicionados por estos sistemas sociales, tambin pueden cambiar tales sistemas sociales. Nos constituimos como personas desde el sistema de relaciones que mantenemos con los dems, es decir, que somos componentes de un sistema social ms amplio, el lenguaje. Nuestra posicin dentro de este sistema es lo que nos hace ser los individuos particulares que somos, por tanto, es necesario mirar la relacin entre el sistema social y el individuo, dada su retroalimentacin. La escucha, el lado oculto del lenguaje

2.2.5

La interaccin en el lenguaje tiene dos dimensiones: hablar y escuchar. Tradicionalmente se asume que el hablar es la faceta ms importante, dado que est asociada al aspecto activo de la comunicacin, en tanto que el escuchar es asociado a un papel pasivo, dependiente del hablante. Desde esta postura se supone que si quien habla lo hace con claridad y sin interferencias externas ser perfectamente comprendido. Distinta a esta postura, Echeverra afirma que la comunicacin descansa, principalmente, no en el hablar, sino en el escuchar, dado que ste es el factor fundamental del lenguaje porque desde el escuchar se confiere sentido a lo que uno dice. El escuchar valida el hablar, dirige todo el proceso de la comunicacin (Echeverra R. , 1996). Por esta razn, la metfora tradicional de la comunicacin humana como la transmisin de informacin no es adecuada y esconde la naturaleza problemtica del escuchar humano, porque no toma en cuenta la construccin de significado y la asignacin de sentido por parte del oyente (maestro o estudiante), distorsionando el fenmeno que se pretende revelar. En armona con ello, Maturana comenta que el fenmeno de la comunicacin no depende tanto de lo que se entrega como de lo que pasa con el que recibe. As, cuando un ser humano escucha, genera un mundo interpretativo, dado que el acto de escuchar siempre conlleva comprensin e interpretacin por cuanto las personas no poseemos un mecanismo biolgico que nos permita reproducir o representar lo que realmente sucede en nuestro entorno. Por lo anterior, Echeverra manifiesta que decimos lo que decimos y los dems escuchan lo que escuchan; decir y escuchar son fenmenos
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diferentes. Este aspecto toma especial relevancia en la medida que asumimos cotidianamente que lo que decimos es lo que los dems escuchan y lo que escuchamos es lo que los dems han dicho y, en la mayora de los casos no tomamos el tiempo para verificar si estos sentidos concuerdan. Escuchar y or son fenmenos diferentes; escuchar no es or, dado que el primero pertenece al dominio del lenguaje y se constituye mediante las interacciones sociales con los dems seres humanos. La diferencia fundamental radica en que cuando escuchamos generamos un mundo interpretativo este factor es tan importante en el fenmeno del escuchar, que es posible hacerlo aun cuando no haya sonidos y cuando no haya nada que or. Se pueden escuchar los silencios, los gestos, las acciones, las posturas del cuerpo y los movimientos, slo en la medida en que seamos capaces de atribuirles un sentido. De acuerdo con Klaus Krippendorf (Pakman, 1997), la comunicacin humana es vista tanto terica como prcticamente desde alguna de las siguientes metforas: Como depsito de contenidos (Usa frases vacas, Recibimos extractos de informacin); Como un tubo o canal a travs del cual se transmiten mensajes (Evitemos las interferencias, El mensaje no debe distorsionarse en el camino); Como un dispositivo de control y de causalidad de fenmenos (Los datos forzaron a replantear la estrategia, La orden del superior oblig al soldado a disparar); Como una transferencia (Interpret correctamente el mensaje, Me entiende?); Como un combate (Demol su argumento, Le gan la discusin); y Como una danza (Conversamos animadamente, As, entendindonos, es muy rico conversar). Desde esta perspectiva se tornan inadecuadas algunas de estas metforas al no tomar en cuenta la construccin de significado y la asignacin de sentido por parte del oyente. El conversar se puede asemejar a una danza en la que el hablar y el escuchar se entrelazan para coordinar acciones con otros seres humanos. Pero, aunque aparentemente quienes conversan se encuentran en un cierto contexto relacional, dicho contexto y lo que ocurre en cada uno de los interlocutores
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tiene un fondo invisible de intenciones, inquietudes, intereses, emociones, significados y sentidos, de tal manera que la danza es una danza de iceberg: lo que ocurre dentro de la estructura de cada bailarn est oculto a su pareja de baile. Cada uno slo puede percibir del otro lo que su escucha le permite. Desde Echeverra, las acciones en esta danza conversacional estn definidas por los movimientos y ritmos ya ejecutados en esa conversacin y a esto se le denomina el contexto de la conversacin, que es uno de los factores que condiciona nuestro escuchar, porque cualquier cosa que se diga es escuchada dentro de la conversacin que estamos sosteniendo y esto define lo que esperamos escuchar. Por ejemplo, si hacemos una peticin, en consecuencia escucharemos una aceptacin, rechazo o postergacin del compromiso: Mara pregunta a Juan: Vienes a visitarme? Y Juan responde: Estoy trabajando; en ste caso podramos asumir esta respuesta como un No. Sin embargo Mara puede preguntar a Juan: Qu ests haciendo? Y Juan responde: Estoy trabajando, el significado de la respuesta puede ser diferente. Adicionalmente se suma la polisemia, referida a cuando la palabra tiene diversos significados en la oracin y estos pueden ser coherentes o no al contexto. Por ejemplo: Una nia de 5 aos le pide el favor a su madre que le explique el significado de la palabra negativo. Su madre le responde que esta palabra est relacionada con las fotografas y radiografas, cuyas imgenes ofrecen invertidos los claros y oscuros, u otros colores, de aquello que reproducen. La nia queda muy perpleja y su madre, dndose cuenta de ello, le pregunta a qu se debe su extraeza. La nia le responde que no entiende entonces porqu cuando en clase le pidi permiso a su maestro de ir al bao, ste le contesto negativo. Otro factor que afecta nuestra escucha es el estado emocional de la conversacin, dado que nuestro estado emocional moldea la forma y la manera en que vemos el mundo, el pasado y el futuro y, por ende tambin lo que escuchamos. Por ejemplo, cuando estamos de mal humor no realizamos ciertas conversaciones o acciones que haramos si nos encontrramos alegres. En consecuencia, si nos interesa ganar habilidades para fortalecer nuestra capacidad de escucha, es necesario tener en cuenta no slo nuestro estado emocional y el de la persona con quien estamos sosteniendo la conversacin, sino observar los cambios de los estados emocionales de quienes participan en la conversacin. Diferentes estados emocionales producen un escuchar
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distinto y estos estados los podemos inferir del modo de hablar, lo que dice y cmo se dice, los silencios, las posturas del cuerpo, los gestos, etc. Las historias personales, tambin afectan nuestra escucha, dado que escuchamos desde aquello que ellas nos dicen, pues estas moldean nuestros intereses y configuran significados. A esta categora hacen parte los prejuicios, las convicciones y las experiencias previas. La historia personal determina quines somos y quines seremos en el futuro; es as como tambin nuestras historias se reeditan cada vez de manera diferente segn la capacidad de escucha que tengamos en el presente. Cada vez que hablamos construimos nuestra identidad en el escuchar de los dems y a su vez esta identidad afecta la forma en que seremos escuchados en el futuro. De igual forma, el trasfondo histrico tambin influye, dado que somos seres histricos, propios de la cultura en la que nos hemos socializado y nuestra propia individualidad es el producto de condiciones histricas particulares. Como individuos somos la encarnacin del trasfondo histrico propio de la cultura en la que nos hemos socializado y por ende, las pautas sociales de comportamiento arraigadas y las costumbres estn detrs de nuestro dar significado a una conversacin en la escucha. Segn Echeverra, estos trasfondos histricos pueden ser los discursos histricos y las prcticas sociales. Los discursos histricos son campos de generacin de sentido y en su calidad de metanarrativas, metarelatos o metaexplicaciones generan identidades colectivas: Algo dicho es escuchado en forma muy diferente segn los discursos histricos que somos... Un mismo hecho puede constituir un problema para un musulmn y puede pasar inadvertido para un norteamericano (Echeverra R. , 1996). En esta medida, el reconocer que nuestro escuchar proviene de discursos histricos particulares nos posibilita el intentar lograr construir puentes de comunicacin con los otros, reconocindolos, aceptndolos en su particularidad, revalundolos si es el caso y proponiendo aquellos que nos permitan un mejor convivir en armona. Por su parte, las prcticas sociales, a diferencia de los discursos histricos no se asumen como narrativas, sino como formas recurrentes de actuar de las personas. Nuestros saberes tericos, prcticos y emocionales son otro lugar desde donde escuchamos; nuestros intereses coyunturales construyen una escucha distinta
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para cada cual, dependiendo de los intereses particulares y coyunturales de cada uno o de la posicin o relacin con el oyente. Otros aspectos a tener en cuenta y, que ya se han abordado, son los juicios, el lugar, rol o posicin jerrquica del hablante o del oyente, el contexto, entre otros. 2.2.6 Del universo al multiverso

Tomando en cuenta todos los elementos hasta ahora mencionados, podemos afirmar con (Echeverra R. , 1996), que el hecho de que una persona est oyendo no implica que est escuchando, es decir, que existen ciertas condiciones requeridas para que el escuchar pueda ocurrir. Hemos comentado que cuando escuchamos no somos receptores pasivos de lo que se dice, en consecuencia somos activos productores de narrativas, de historias, por lo que las personas que saben escuchar son capaces de interpretar momento a momento lo que las personas estn diciendo y haciendo. Como desde esta perspectiva asumimos que el escuchar es una accin, podemos asumir que en tanto accin es susceptible de ser diseada y puede basarse en competencias que se pueden aprender. Para escuchar debemos generar el espacio para que el otro hable y utilizar la pregunta como dispositivo que permita comprender, develar concepciones, reflexionar y darse cuenta de lo que sucede, as como mirar las cosas desde diferentes puntos de vista y de manera sistmica. Maturana sostiene que la aceptacin del/de la otro como un legtimo otro es un requisito esencial del lenguaje, porque de no hacerlo el escuchar estar siempre limitado y se obstruir la comunicacin entre los seres humanos. Cada vez que rechazamos a otro ser humano limitamos nuestra capacidad de escucha. Por su parte, Echeverra plantea que es necesario que el acto de escuchar se cimiente en el respeto mutuo, la aceptacin legtima de los otros como diferentes a nosotros y en la aceptacin de su capacidad de tomar acciones en forma autnoma, independiente de nosotros. Sin la aceptacin del otro, no es posible que se d el escuchar, en ste caso estaramos avocados a escucharnos slo a nosotros mismos, a proyectar en los otros nuestra propia manera de ser y, esto sucede cuando: Se pone en duda la legitimidad del otro;

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Se plantea una superioridad con relacin al(la) otro sobre la base de la religin, sexo, raza, jerarqua, estatus, etc.; Se sostiene tener un acceso privilegiado a la verdad y a la justicia; Se presume que su manera particular de ser es la mejor manera de ser; Se olvida de que se es slo un observador particular dentro de un haz de infinitas posibilidades de observacin. Es as como se evidencia la importancia de desarrollar la capacidad de escuchar de manera efectiva si queremos convivir democrtica y solidariamente; ms an si tenemos en cuenta que como seres humanos estamos comprometidos obligadamente con el mundo que vivimos y que no hay escuchar que no est basado en el futuro de quien escucha. 2.2.6.1 Percepcin e ilusin

Otra contribucin bsica de Maturana, plantea (Ruiz, 1997), para el entendimiento de la existencia humana es que la experiencia humana (autodistincin) es una condicin primaria para explicar la cognicin como fenmeno biolgico. Esto significa que nosotros explicamos nuestras experiencias con nuestras experiencias. En este nivel de experiencia no es posible distinguir entre ilusin y percepcin. Debido a que es solamente a travs del lenguaje que los seres humanos pueden explicar sus experiencias y asimilarlas en su praxis del vivir, entender es el ver una experiencia en un contexto ms grande de experiencias en el dominio de las conversaciones. Todo el reordenamiento racional cognitivo que podemos elaborar est basado en premisas tcitas que han sido provistas por experiencias inmediatas cuando ellas aparecen en el lenguajear y el emocionar. En palabras de Maturana: "Todo sistema racional est fundado en premisas bsicas aceptadas a priori a travs de las preferencias(emociones) de uno, y es por esto que no es posible convencer a nadie con un argumento lgico si no hay una aceptacin comn a priori de esas premisas bsicas" (Maturana, Ontologa del conversar., 1988). 2.2.6.2 Multiverso

Si, como Maturana apunta, considera (Ruiz, 1997), el observador no puede tener acceso a una realidad objetiva independiente, y si, como establece en su "Ontologa del observar" (Maturana, The biological foundation of self consciousness and the physical domain of existence, 1987), el observador es constitutivamente participante de lo que l o ella observa, entonces lo que propone es evidentemente radical: el pasaje de un Universo, esto es, de una realidad objetiva nica que es la misma para todos, a un Multiverso, en el que
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hay tantos dominios de realidades como hay dominios de coherencias de la experiencia del observador que son vividos como dominios de explicaciones de las experiencias con coherencias de la experiencia. Tal y como Maturana apunta, en la mirada del Universo como un nico (single, solo) dominio de realidad, la validez de una afirmacin se apoya en sus conexiones con la realidad objetiva del Universo. En contraste, en la mirada del Multiverso, la validez de una afirmacin se apoya en sus conexiones con las coherencias experienciales del dominio de realidad al cual pertenece. En la actividad docente o informativa preventiva como en cualquier otro trabajo en equipo o en las relaciones en la vida cotidiana, es de gran importancia tener en cuenta que quienes participan en la comunicacin lo hacen desde su propia manera de ver, interpretar y emocionarse frente al mundo, ya sea que participen del acto comunicativo como emisor o como escucha. Esa manera particular de ver, interpretar y emocionarse se refleja en el verso que cada uno construye, en consecuencia cada sujeto tiene un verso que le es particular y, desde este uni-verso construye sus relaciones, se afecta por lo que otros comunican y valora lo que capta a travs de sus sentidos. En tanto, todo verso diferente al nuestro nos es ajeno y se constituye para nosotros en otro verso. Lo que cada uno de los dems expresa se establece en y para m en un multiverso. Esta diversidad de versos se constituye entonces en uno de los mayores impedimentos para una convivencia solidaria y democrtica y, en especial para la construccin del conocimiento en la educacin, la prevencin o en el trabajo en equipo, dado que debido a nuestra emocionalidad solemos interpretar lo que el otro o la otra comunica, no como una manera diferente de ver, interpretar y, expresarse, sino como una afrenta personal que ubica al otro o a la otra (maestro, estudiante, compaera de trabajo, etc.), en el polo opuesto del mundo en que vivimos o que tratamos de explicar. De lo anterior se deriva la importancia de comprender cmo nos afectan las emociones en la construccin del conocimiento cuando se trabaja en equipo.

2.3 Comprensin de la realidad ontologa


Hay dos maneras de comprender la realidad; la primera consideracin cree que la realidad es una sola y es entendida, explicada y comunicada por todos
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y todas de la misma manera en un nico verso, uni-verso, sin que dicha realidad se vea afectada por quien la observa, la manera como lo hace o por el medio en que se halla. La realidad misma, que es externa al sujeto conocedor, es asumida como realidad objetiva externa. Desde esta perspectiva, el/la maestro(a) o el(la) estudiante posee un conocimiento, obtenido de la realidad externa, que es una representacin especializada del mismo y de la que el/la estudiante se puede apropiar y asimilar. Esta forma de comprensin se denomina el camino de la objetividad o paradigma objetivista. Tradicionalmente se habla de la objetividad y se dice que alguien es objetivo cuando acta y habla con independencia de la propia manera de pensar o de sentir. En el pensamiento objetivista las propiedades de la cosa o realidad que pretende ser explicada son externas al sujeto conocedor, son asumidas como realidad objetiva externa. En esta que es la visin tradicional, para explicar qu es la realidad, el medio no se tiene en cuenta para la observacin, porque se considera que no influye en la cosa observada, ni afecta la observacin, ni al observador. En el mtodo objetivista, al observar la realidad, el nfasis se hace en el objeto observado y se le da poca importancia al proceso de observar realizado por el observador. La cognicin se considera como una propiedad inherente del observador y ste refleja en su explicacin lo observado, es decir, refleja la cosa misma en sus palabras, en el conocimiento. El criterio de validez de dicho conocimiento radica en que el observador percibe la cosa tal cual es y, en consecuencia tan slo puede ser comprendida de una nica forma; el resultado de dicha observacin es una verdad absoluta, por tanto, frente a la cosa slo es posible una nica explicacin a la que se denomina verso nico o uni-verso. El otro camino para comprender la realidad se denomina constitutividad u ontologa constitutiva. Esta ruta considera que la cosa observada, persona, organizacin o proceso, es afectada por el contexto en que se encuentra como tambin por la persona que la observa a esto se suma la afectacin mutua que se sucede entre el contexto y el observador, adems que lo observado es afectado por la forma cmo se hace la observacin, las herramientas que se utilizan para ello, la experticia que se tiene para hacerlo, el inters que se tiene en ver, los conocimientos desde los que observa y, la relacin que se plantea desde el observador con la cosa misma. En consecuencia, su
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conocimiento est constituido por la conjuncin de todos estos aportes. De ah que pueda afirmarse que sobre una misma realidad puede haber tantas explicaciones como sujetos tratan de observarla, razn por la que se habla aqu del multi-verso. La tradicin educativa forma al ser humano en un pensamiento de las unicausalidades concebidas fuera de un contexto: la tradicin considera que el lenguaje es trivial porque es un instrumento que sirve para informar. Se mira el mundo dndole mayor peso a lo racional y se entiende que las conductas del ser se orientan desde la racionalidad, hasta el punto que al ser humano se le ha definido como un ser racional. 2.3.1 Lenguaje como generador de mundos

La cognicin es una explicacin de la experiencia de observar construida en el lenguaje, considerando que el lenguaje genera mundos. En ste sentido, el criterio de validez de lo que se conoce est dado por la efectividad consensual que est determinada por las condiciones de escucha del oyente, o ms correctamente de quien escucha la explicacin. La efectividad de lo observado es, entonces, un producto concebido en la democracia, de ah que esta ontologa acepta la relatividad de los conocimientos; se afirma pues que hay tantas explicaciones sobre la realidad como seres tratan de explicarla multi-verso, con ello se est reconociendo que no somos uni-causales, sino interrelacionados e interdependientes sistmicos; se est asumiendo que el lenguaje no es un instrumento, sino que tiene el poder de construir mundos, pero adems aprendiendo a reconocer las emociones de una manera distinta, como motores de la accin humana. Por esa posibilidad que tiene el lenguaje de construir mundos es que una palabra dicha por alguien puede transformarnos y hacernos plenamente felices, totalmente tristes o irremediablemente indiferentes. El verso que decimos o leemos se convierte as en un lenguaje al que podemos entender como generador de mundos. Nuestros encuentros o desencuentros surgen a partir de los mltiples versos que no son ms que diferentes expresiones de una misma realidad. Cuando hablamos del lenguaje como generador de mundos, nos ubicamos en la propuesta de la ontologa del lenguaje, dado que pretende ofrecer una nueva concepcin integradora sobre el fenmeno humano, situndose no slo ms all de los presupuestos del pensamiento moderno, sino trascendiendo las
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bases de lo que se llama el programa metafsico, corriente que ha venido dominando el pensamiento occidental por ms de 25 siglos, con importantes representantes como Scrates, Platn y Aristteles y, que ha servido de base a la forma como observamos la vida. La propuesta de la Ontologa del Lenguaje no es aislada, dado que hace parte de un movimiento emergente que est impregnando dismiles campos de la cultura y que se relacionan con la filosofa, la historia, la poltica, lo social, lo econmico, pero que indudablemente donde presenta mayores desafos es en el mbito de la comunicacin, por cuanto nos invita a repensar lo que significa ser humano, situndonos fuera de las bases del programa metafsico. Esta nueva propuesta ontolgica se sustenta en diversos autores, fundamentalmente en Nietzsche, Graves, (filsofos), Echeverra (socilogo) y Maturana (bilogo), cuyo punto de encuentro ha sido la bsqueda por entender mejor el fenmeno de la vida humana. 2.3.2 Biologa del emocionar

Durante mucho tiempo se ha dicho que somos seres racionales. Recientemente los investigadores han llegado a la conclusin de que nuestro cerebro y las emociones determinan la manera de conocer, lo que decidimos conocer y cmo lo explicamos, determinado que ms que seres racionales somos seres emocionales que actan y piensan. Son precisamente nuestras emociones las que nos mueven a actuar o nos imposibilitan hacerlo. Cuando en el encuentro con el otro o la otra surge la emocin del amor, las relaciones se hacen ms fciles y agradables. Hecho contrario sucede cuando en el encuentro surge la emocin del odio o del rechazo, en ste caso se nos dificulta trabajar junto a la otra o el otro, nos molesta lo que hace y dice, o lo que deja de hacer y de decir. Otra emocin que suele surgir en el encuentro es la de la indiferencia, en ste caso nos volvemos apticos, poco interesados. Por ello se afirma que las emociones son motores de la accin humana. El cerebro debe ser entendido como una herramienta cuya estructura interna lgica, operativa y creativa, en su interrelacin con el mundo, produce una serie de procesamientos en los que las emociones juegan un papel determinante en la comprensin y relacin con la cosa observada. El cerebro da un papel preponderante al entorno en el que el/la observador(a) se encuentra y, los efectos que se generan a partir de la interrelacin,
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interafectacin e interdependencia entre los sujetos cognoscentes, la cosa que se pretende conocer y el entorno en que ella se encuentra. Al hablar de constitutividad, se est afirmando que existe una ontologa constitutiva, es decir, que el ser constituye la realidad. Ello se explica de la siguiente manera: el mtodo de observacin hace nfasis en el observador y en la actividad total en que se sucede la observacin; aqu la observacin, es decir, la manera como sta se hace, influye en lo observado, igualmente se tiene en cuenta el medio, ya que ste influye en la cosa observada, adems de afectar la observacin y al observador. Puede afirmarse, en consecuencia, que hay una determinante estructural de: lo observado, que es dependiente de la clase de sistema a que la cosa pertenece; de los estmulos que lo afectan; y, de cmo el observador reacciona a ellos. Dependiendo del observador, que es un ser biolgico-social con una mirada particular, se puede distinguir la cosa observada de diferente manera, ya que desde los propios perceptores; es decir desde la historia personal, las herramientas exosomticas que usa, el dominio cognitivo que posee, el sistema conceptual que maneja, las experiencias previas que ha tenido, el propio conocimiento que posee y el dominio del tema le posibilitan conocer y explicar la cosa. Entre todas las especies que habitan nuestro planeta, la especie humana es la nica que tiene la capacidad para regir el orden natural, segn las investigaciones realizadas por Maturana, Goleman, Steiner, Davison y Jennings entre otros. Esto nos posibilita explorar tanto a nuestro cuerpo como lo existente fuera de l. En la comprensin del ser humano uno de los elementos que ms inquieta a l*s cientfic*s es la comprensin del cerebro, ya que se sabe de antemano que l domina la forma en que vivimos nuestra existencia. Al conocer el funcionamiento de nuestro cerebro conocemos no solo cmo funcionamos como personas, sino adems cmo nos relacionamos con nuestro entorno y en l con los otros seres humanos. Estudios realizados por Humberto Maturana, Daniel Goleman, Antonio Damasio, Claude Steiner, Richard Davison, Tom Jennings y Joseph Le Doux, entre otros, demuestran que las emociones juegan un papel fundamental en nuestras relaciones con nuestros semejantes y con el entorno. Durante mucho tiempo se pens que nuestro cerebro estaba dividido en dos y, por tanto, tambin lo estaban sus procesos y funciones; que el pensamiento era una cosa
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y las emociones otra y, que cuando las emociones interferan en el pensamiento perdamos grandes posibilidades como seres racionales que ramos. Actualmente se sabe que existe una relacin muy armnica e integrada entre las reas de las emociones y las reas del pensamiento y, que se afectan mutuamente. Daniel Goleman (1996) plantea en La Inteligencia Emocional que una visin de la naturaleza humana que pasa por alto el poder de las emociones es lamentablemente miope y, que el mismo nombre de Homo Sapiens, la especie pensante, resulta engaoso a la luz de la nueva valoracin y visin que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan las emociones en nuestra vida. Este autor alega que en un sentido muy real tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas fundamentalmente diferentes de conocimiento interactan para construir nuestra vida mental. La mente racional es la forma de comprensin de lo que somos tpicamente conscientes: ms destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a sta existe otro sistema de conocimiento impulsivo y poderoso, aunque a veces ilgico: la mente emocional. Jennings (2001), al igual que Goleman (1966), considera que las emociones son generadas por estructuras ocultas en lo profundo del cerebro. La amgdala es la primera en reaccionar a un evento emocional desencadenando una serie de reacciones instantneas dentro del centro emocional. Ondas de impulsos nerviosos viajan por el tallo cerebral produciendo una respuesta inmediata a lo largo del cuerpo. Gran parte del tiempo, incluso en los periodos de vigilia, la maquinaria que produce las emociones est trabajando, sin que nos demos cuenta de ello, creando posturas y expresiones faciales, alterando adems el funcionamiento de los rganos internos y preparando al cuerpo para cuando necesite actuar, creando respuestas qumicas de las que no nos enteramos y constituyendo as un estado emocional. Para la mayora de las personas que logran darse cuenta de una emocin, hacerla consciente ocurre unas milsimas de segundo despus de que sta es generada. El cerebro enva seales a la parte encargada del pensamiento y as podemos tomar conciencia de nuestras emociones. Antonio Damasio (1966), neurlogo de la Facultad de Medicina de la Universidad de Lowa, llev a cabo estudios en pacientes que tenan daado el circuito ubicado en la zona prefrontal-amgdala, tratando de comprender cules eran las consecuencias que se presentaban a partir de ello. l concluy
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que a pesar de que la inteligencia en estos pacientes segua intacta, las elecciones que hacen son desafortunadas tanto en los negocios, como en su vida personal y pueden hasta llegar a obsesionarse permanentemente por tomar decisiones sencillas, porque han perdido acceso a su aprendizaje emocional; razn por la que pueden considerarse tan inteligentes como la gente que no posee dichas lesiones y razonar con la misma rapidez, pero no pueden tomar decisiones correctas, no aprenden de los errores y no tienen sentimientos de culpa. Desde esta perspectiva, como punto de confluencia entre pensamiento y emocin, el circuito prefrontal-amgdala es una puerta fundamental para el almacenamiento de gustos y disgustos que adquirimos en el curso de nuestra vida, por la que concluye que las emociones son tpicamente indispensables para las decisiones racionales, ya que ellas nos sealan la direccin correcta donde la pura lgica puede ser utilizada. Al perder contacto con las emociones se pierde contacto con el pasado; los recuerdos y las emociones que nos acompaan guan cada una de nuestras decisiones. Todas las situaciones que la persona experiencia en la vida estn inevitablemente relacionadas con algn tipo de emocin. Toda decisin que la persona toma est relacionada por su similitud con una previa. Cuando la persona debe decidir, aparece en su memoria un recuerdo emocional que se manifestar como un presentimiento que lo guiar hacia una u otra opcin. Desde esta visin las emociones pueden considerarse un mapa de navegacin que nos apoya en la toma de una decisin que emocionalmente determinamos como correcta. Si dicho mecanismo emocional no funcionara la persona quedara a merced de sus procesos lgicos y estos no seran suficientes para la toma de decisiones. En el artculo Qu queremos de la educacin? escrito por Maturana y publicado en la Internet, ste afirma: Lo que gua la conducta humana son las emociones o confianzas bsicas. Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales. Este mismo autor (1991) considera que las emociones son disposiciones corporales dinmicas que definen distintos dominios de accin en los que nos podemos mover. Echeverra (1996) afirma que las emociones son quiebres que nos suceden en el sin nmero de posibilidades de acciones y, que se presentan como apertura, ampliacin o cierre de dichas posibilidades. Adems, argumenta que en los seres humanos, muchas de las emociones tienen su origen en el lenguaje, tal como lo manifiestan las personas cuando siente envidia, vergenza, rechazo etc.
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Siguiendo a Echeverra se puede aseverar que el vivir humano se da en la continua interaccin con l*s otr*s en el lenguaje y en el fluir del emocionar que se genera de esta. Es importante aclarar que las acciones humanas no se definen en el acto como una operacin particular, sino en la emocin que lo posibilita y lo constituye como tal. Es decir, no podemos propiciar cambios en l*s otr*s a travs de discursos racionales, impecables y perfectos, si el emocionar de los que escuchan o hablan est situado en emociones distintas o se encuentra en la misma pero afectado por otras emociones (enojo o tristeza) que los hace cambiar de escucha o sordos a la misma. Por lo tanto, si queremos entender las acciones humanas debemos reconocer que los actos no se dan por s, sino que son constituidos por la emocin que los posibilita. Daniel Goleman (1996) plantea que: Toda las emociones son impulsos para actuar es decir, que las emociones son los motores de la accin humana, son los recursos para enfrentarnos a la vida y sus mltiples relaciones. En el contexto de ste Curso, las emociones no son concebidas como lo que corrientemente llamamos sentimientos, sino como las plantea Maturana, es decir, disposiciones corporales dinmicas que definen distintos dominios de acciones en que nos movemos o en que se encuentra un animal (humano o no). 2.3.3 Convivencia solidaria y democrtica

Aseveran (Velandia Mora & Luna vila, 2003), asumimos la convivencia como una construccin en al que somos creadors de nuestra propia existencia y relaciones sociales, y en esta misma medida tambin somos constructors del mundo que vivimos y de aquel en el que nos gustara vivir. En consecuencia la vida que vivimos es una decisin eminentemente particular. La convivencia que queremos construir es de orden democrtico, centrada en la equidad, la solidaridad, la justicia, el respeto, la aceptacin de s mismo/a y del/a otro/a como un(a) legtimo/a otro/a, del derecho a pensar, sentir, experimentar distinto. Es evidente que la construccin de ese ideal exige el compromiso para la concertacin de reglas de juego claras que sean de dominio pblico para posibilitar que cualquier persona que se vea afectada en sus derechos pueda participar en las decisiones que comprometan al grupo. Teodoro Prez (2001) llama la atencin en lo referido a que no basta solamente con hacer enunciados, tener ideas, quedarse en buenas intenciones para alcanzar una convivencia democrtica y solidaria; sino que
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hay que actuar consecuentemente con estos enunciados, dado que lo ms comn es una proliferacin de estos en espacios institucionales y de la vida cotidiana que aparecen como el norte orientador de los actores que los formulan, pero tales discursos con frecuencia resultan contradictorios con las prcticas sociales de sus autors, quienes en ellas realizan y evidencian un ethos12 autoritario, hegemnico y excluyente como el trasfondo efectivo desde donde operan. Es decir, que la convivencia democrtica no slo se nutre por un sistema normativo y poltico sino que es ante todo un modo de vida en la cotidianidad de las personas que las lleva a relacionarse con los/as otro/as en el respeto, la solidaridad, la pluralidad y la espontaneidad como formas inherentes y constitutivas del ser humano. Frente a la convivencia hay una necesidad prctica de contribuir con la creacin y construccin de condiciones para espacios donde se consoliden procesos de convivencia armnica, particularmente desde tres de los nuevos paradigmas ya planteados: el pensamiento sistmico, la ontologa del lenguaje y la biologa del emocionar. Una nueva convivencia, en este caso una convivencia realmente solidaria y democrtica requiere de cambios, de innovaciones. El cambio, la innovacin ocurre en un ambiente en el que la cotidianidad permite la interrelacin de los individuos en un tiempo, cultura, sociedad y espacio determinados que deben ser coincidentes, en donde cada uno/a de los/as estudiantes, investigadors, docentes y ciudadanos/as est en contacto con las experiencias y vivencias del(a) otro/a. Con respecto a lo anterior podemos decir que Como seres lenguajeantes y culturales, los humanos somos animales sociales por naturaleza: la nica posibilidad que se nos ofrece para trascender la corporalidad de homo sapiens con la que nacemos es la cohabitacin con otros ya que viven en un entorno natural y artificial, y que han construido un mundo especfico constituido por sus tradiciones, formas de representacin, sistemas de coordinacin de acciones y particulares dinmicas emocionales, al que accedemos mediante

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De donde deriva la palabra tica. Pgina 59

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interacciones constantes y recurrentes como proceso de socializacin. Estamos sujetos a vivir en compaa de otros/as, lo que en trminos generales significa vivir en sociedad (Prez, 2000). Las relaciones de convivencia que hemos construido los/as seres humanos/as han conducido, en la mayora de las ocasiones, a confrontaciones que limitan su desarrollo y que generan espacios de negacin del(a) otro/a, violencia, estigmatizacin, segregacin, exclusin social, desaparicin, marginacin, desplazamiento e incluso la muerte, lo que dificulta toda posibilidad de experienciar relaciones democrticas y solidarias. Estas situaciones se manifiestan en diversos rdenes: individuales, grupales y sociales; en diferentes esferas: locales, regionales, nacionales; y en mltiples aspectos relativos a: la educacin pro tambin a la salud, la afectividad, lo recreacional, la comunicacin, la sexualidad, la religin, entre otros (Muller, 1958). En este contexto, la mayora de explicaciones que se han hecho, han sido anlisis tericos desde una nica mirada, que generalmente pierden su consistencia al momento de llevarlas a la prctica; por ejemplo, en lo que se ha denominado, en Colombia, proceso de paz. Diferentes estamentos han diagnosticado esta situacin y han hecho mltiples propuestas de solucin al conflicto social desde una mirada particular, donde los puntos de vista de los otros actores del conflicto no son tenidos en cuenta, querindolos obligar a aceptar esa una nica realidad. Tanto el Estado como los grupos que participan en el conflicto asumen que su visin es la nica y verdadera, y consideran que los diagnsticos elaborados por ellos, presentan objetivamente la realidad, sin darse cuenta que otros observadores, con otras posturas, igualmente aceptadas y validadas, son asumidas tambin como versiones verdaderas. De esta forma, cada uno considera que tiene la razn y en consecuencia una nica verdad, que necesariamente ser la propia, sin posibilitar encuentros con el/la otro/a. Desde esta perspectiva, los individuos no se hacen responsables por los actos que realizan y ticamente justifican su actuar como actos determinados por la forma de ser de la realidad, por las verdades que le son evidentes, por los hechos que la representan. Al actuar de acuerdo a lo que ellos/as consideran la realidad, los responsables del actuar particular de todo/as los/as ciudadano/as, que es el correcto, son los/as otro/as por ser como son, por ver el mundo como lo
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ven, que no es la manera correcta de verlo. Por lo tanto, al no reconocer la existencia de mltiples realidades como observadores existen, se hace poco probable llegar a acuerdos si cada uno se fundamenta en su posicin sin posibilitar-se otras miradas. Sin embargo, en el ltimo cuarto del siglo pasado, paralelamente a la visin tradicional del mundo, han emergido una serie de paradigmas que partiendo de la observacin de las relaciones de convivencia y de lo ya construido, han complementado el anlisis a partir de diagnsticos y propuestas que contemplan aspectos como la complejidad, lo sistmico, las emociones y el lenguaje como generador de mundos, dando una nueva visin a los fenmenos sociales, donde, como ya lo hemos visto, se acepta que no nos movemos en un nico mundo, sino que construimos un multi-verso en las diversas miradas que son tantas como observadores hayan, por consiguiente no nos podemos mover en verdades absolutas. Lo que se observa de dichos diagnsticos y propuestas es que la mayora de los/as seres humanos/as, no reconocemos que nos movemos en los nuevos paradigmas y seguimos pensando que el mundo es como lo explica la visin tradicional, donde solo hay una nica realidad, un nico mundo, por consiguiente una nica verdad. Es por ello, que para el desarrollo de nuestra propuesta educativa partimos de la evidente disyuncin que existe entre discursos y prcticas, entre otras razones por la falta de reconocimiento de la importancia de las emociones como motores de la accin humana, y la inocuidad de los proyectos educativos y sociales construidos desde la objetividad para dar respuesta a la necesidad de cambios culturales positivos y contundentes. Sabemos que histricamente se han construido un gran nmero de proyectos educativos, sociales y polticos con grandes fortalezas argumentativas y tericas, pero al momento de evaluarlos, se encuentra que en la mayora de los casos se limitan a la descripcin de las acciones que se ejecutaron, de los recursos o de la poblacin que particip en el proyecto, y no se han construido ambientes cotidianos que formen en la convivencia democrtica y hayan consolidado cambios positivos en las prcticas cotidianas. Se hace aparente, entonces, que los proyectos sociales, educativos y polticos de cambio cultural que se construyen y ejecutan dentro de la perspectiva de trabajar con realidades objetivas, de enriquecer las bases de
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conocimientos de las personas como la principal finalidad y metodologa formativa, y del divorcio entre discursos y prcticas cotidianas, se revelan impotentes e inocuos para avanzar efectivamente en el acercamiento de la utopa del mundo solidario y democrtico (Prez, 2001); tal vez ello se deba a que al implantar dichos proyectos no nos asumimos plenamente como ciudadanos/as. Etimolgicamente, civismo deriva del latn civis, que significa ciudadano. De acuerdo con esta etimologa, el civismo constituye el conjunto de cualidades que permiten a los ciudadanos vivir en la ciudad, es decir, vivir en comunidad respetando unas normas de convivencia pacfica, aceptando las reglas del juego de la democracia y los derechos fundamentales o los valores constitucionales. Cvico es el comportamiento propio o caracterstico del ciudadano. En El sentido del civismo (Camps, 2005) afirma que el civismo es, por encima de todo, una cultura, la cultura de la convivencia pacfica y solidaria, del compromiso con la institucin educativa, con la ciudad y con las personas que en ella conviven. Es una cultura porque est relacionada con el cultivo de la persona, lo que los griegos llamaban la formacin del carcter o del ethos. Lo que tendremos que adivinar entre todos es qu se tendr que hacer para formar el carcter de acuerdo con los valores de la responsabilidad, la solidaridad y la tolerancia en una sociedad que ensea a las personas a disfrutar de la libertad y a hacerlo para consumir. Pero no sera bueno ni eficaz dejarnos llevar por el pesimismo. La moral siempre ha tenido algo de contracultural, de remar contra corriente, de inculcar valores que no son ni populares ni atractivos, pero que son los que nos tienen que ayudar a vivir todos juntos. Para Camps (2005), la responsabilidad es hoy una virtud que resume todas las dems. Lo que no significa que no seamos ms especficos e insistamos en otros dos valores: la tolerancia y la solidaridad. La tolerancia es un valor imprescindible para la democracia, aunque lo defendamos con la boca chica. Tolerar es aceptar al otro evitando demostrar ostensiblemente que su presencia nos desagrada. La tolerancia es la respuesta correcta al disgusto que produce la existencia de lo que tiene que ser tolerado. Ahora bien, ya que el desagrado es un hecho, en principio incontrolable, ya que es tan difcil
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convivir con los que son diferentes, no hay ms remedio que exigir, en principio, tolerancia, como el primer paso hacia la convivencia, que es el valor que, en definitiva, hay que impulsar. Hay que evitar las actitudes claramente xenfobas intentando, al menos, mantener las formas. Dicho de otra forma: ser bien educados con todos.

2.4 Los derechos humanos tambin son sexuales, los derechos sexuales tambin son humanos
La propuesta que aqu se presenta fue desarrollada por Velandia en una serie de cuatro artculos que fueron presentados como ponencias en el "Primer Simposio tica y Sexualidad" noviembre de 1998, en Medelln, Colombia por la Sociedad Colombiana de Sexologa y la Federacin Latinoamericana de Sociedades de Sexologa y Educacin Sexual FLASSES. Los artculos en mencin fueron publicados en la Revista Latinoamericana de Sexologa, Edicin especial XX aos Sociedad Colombiana de Sexologa. Volumen XIII, Ns 1, 2 y 3. Colombia, en 1999, como aporte al desarrollo de un Cdigo de tica para la Sociedad Colombiana de Sexologa. Ellos son: tica, sexualidad y derechos de human@s, pp 20 29; Derechos de Human@s derechos sexuales, pp 84 89; y, El manejo tico de la informacin sobre sexualidad en la televisin, pp 93 102. Ms o menos por la misma poca Velandia preparaba el texto del libro Y si el cuerpo grita... (Dejmonos de maricadas), en el aparece en captulo denominado Los derechos humanos tambin son sexuales, los derechos sexuales tambin son humanos, fue publicado en Su desarrollo se inici en 1992 cuando Velandia public un cartel cuyo copy es el ttulo del presente documento y de su primer captulo: Los Derechos Humanos Tambin son Sexuales; Los Derechos Sexuales Tambin son Humanos. Previamente el autor pblico un capitulo en el libro Tolerancia y minoras sexuales. En la Revista Pastoral Xaveriana Volumen 3 Nmeros , 1 ed. Publicada por el Sector de pastoral, vicerrectora universitaria, Pontificia Universidad Javeriana, Bogot en 1996; dos aos despus Velandia public una primera aproximacin al tema y con el mismo ttulo Los derechos humanos tambin son sexuales, los derechos sexuales tambin son humanos en el libro Duelo,
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Muerte y reparacin. 1 ed. Publicado en Bogot por la Fundacin Manuel Cepeda Vargas, Defensora del Pueblo, Ministerio de cultura. Los derechos propuestos por (Velandia Mora M. A., 1999) son: 2.4.1 Al reconocimiento y aceptacin de s mism* como hombre o como mujer y como seres sexuados.

El Psiclogo Carl Rogers, cuando habla de la persona que funciona plenamente, plantea que Una personalidad sana surge durante un proceso que la hace ms duea de s, capaz de ser autntico, sin mscaras. Lo cual le permite incorporar las experiencias propias, descubrirse a s mism* en la experiencia total de su organismo y aceptarse a s mism* y a l*s dems, con la libertad de ser realmente lo que se es. El sexo, solemos entenderlo como construccin biolgica; sin embargo, aun antes de nacer social, cultural y relacionalmente se construye una explicacin del sexo para cada persona como macho o como hembra, construccin que en algunos casos no se soporta en la existencia real de lo biolgico. Al observar un scanner realizado al vientre de una mujer preada, si el producto que se gesta se identifica en la categora macho, a partir de una evidencia biolgica que es poco evidente, que slo es una visin de lo ms superficial de la biologa humana, se asignan unas propiedades, en este caso se afirma y se espera que ese macho sea fuerte, saludable, recio, resistente. Las Mujeres, los Hombres y l*s intersexuales pasan por un proceso de deconstruccin/re-construccin de su identidad sexual y de ll*s mism*s. Preguntarse acerca de s mism* y sobre otras muchas cosas relacionadas con ser hombre o mujer, sobre su papel en la sociedad y la significancia de serlo al interior de todos los procesos sociales de intercambio, surge como resultado de un cuestionamiento sobre la realidad de ser en s mism*s y en su relacin con l*s otr*s. Generalmente, los procesos educativos formales no permiten un cuestionamiento a l*s educadores por parte de l*s educand*s. Lo que conduce a negar la existencia de los posibles interrogantes. Pareciera que para l*s educadors, representantes de diferentes iglesias judeocristianas y para la sociedad en general, las personas no tuvieran la necesidad de elaborar su sexualidad, que no fuera esencial dicho proceso, que las respuestas y la sexualidad se dieran "naturalmente" en la pubertad y que por tanto, los
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interrogantes y temores propios de este desarrollo no necesitaran ser respondidos o re-interpretados. Los textos escolares, los materiales didcticos y sus ilustraciones, los textos bblicos reinterpretados por algun*s hermenutas y escrituristas responden a una presentacin y contenidos sexistas. Existe una socializacin diferencial; es decir, no se interacta con hombres y mujeres de la misma manera. Esta diferenciacin es reproducida igualmente en la familia, la escuela, las iglesias, en el trabajo y en todos los estamentos de la sociedad; entonces, no es difcil que una visin y praxis sexista se perpete. No slo influye en nosotr*s aquello que se nos dice. Tambin nos afecta lo que se nos deja de decir, lo que observamos y lo que vivimos en lo cotidiano. Ser mujer u hombre est sustentado desde nuestras caractersticas biolgicas y en lo que le es "propio" a cada sexo. Para ello es necesario el reconocimiento de la diferenciacin anatmica entre los sexos, del propio cuerpo, de su genital y de su funcin. En el caso de la mujer, sta identidad est signada por una de sus representaciones asumidas socialmente como ms significativa: Su capacidad diversificadora de l*s human*s. El Concepto de Sexo se refiere a los rasgos o caractersticas de naturaleza biolgica que diferencian a los hombres de las mujeres. Es la conformacin de los rganos sexuales, del aparato reproductivo, rasgos secundarios como la voz, el vello, la conformacin sea y muscular. Mientras los rasgos de gnero varan de una cultura a otra, de una generacin a otra y estn en transformacin permanente por efecto de la cultura, los rasgos sexuales tienen un ciclo de desarrollo marcado principalmente por la edad y son difcilmente modificables. Desde el patrn-modelo se nos asigna socialmente una serie de roles por el hecho de ser mujeres o de ser hombres. La socializacin diferencial es pues, la endoculturizacin (la socializacin en un espacio y tiempo determinados al interior de un grupo social) de lo identificado social, cultural y relacionalmente como propio del hombre y de la mujer. La asignacin a la persona de un sexo al observar sus genitales externos, se hace sin saber si internamente se corresponde con lo que externamente aparece (se espera que sea as). Complementariamente se hace una asignacin de roles sexo-genitales que desde el deber ser se supone son propios de cada sexo. Al asignar el sexo se ha dividido el mundo en extremos
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que se complementan ignorando que existe un continuo que determina una serie de variaciones intersexuales; por ejemplo, algunos seres pueden tener dos genitales externos que se corresponden con aquello que determinamos como los genitales del macho y de la hembra; puede suceder tambin, que se presente en los genitales internos una mezcla de ambos, o algunos individuos pueden presentar un genital externo que no corresponde con el interno; en resumen, hasta el momento, se han clasificado 16 intersexualidades o grandes variaciones entre las categoras extremos del continuo macho-hembra. Los seres suponen sobre s, y se conjetura de ell*s que son machos o hembras pur*s de la especie; sin embargo, much*s de nosotr*s morimos sin lograr evidenciar cientficamente que realmente somos lo que suponemos y los dems suponen que estamos siendo. Por ejemplo, es probable que yo mism*, lector(a), nunca haya tenido la posibilidad de que se me realice una serie de exmenes con cuyo resultado se determine mi composicin hormonal, el estado de mis genitales internos y externos, y si cumplen plenamente con las funciones que de ellos se esperan. Cada ser tiene una identidad de sexo y en consecuencia una identidad de cuerpo, esta identidad puede cambiar al experimentar cambios en el sexo o en cuerpo, su explicacin o las emociones que este y aquel generan en la persona. Es importante recalcar que nicamente ser posible para la persona identificarse en s mism* cuando se entiendan y desmonten los efectos de la sociedad, la cultura y la socializacin en la existencia, asumindose existencialmente nico e irrepetible. Construir una identidad particular es la nica posibilidad de Ser. Mientras no se use la libertad de construirse, Ser se hace imposible. Pensarse a s mism* implica pensarse a partir de una diferenciacin sexognero; es decir, sobre los datos biolgicos de la diferencia sexual se nos ha construido una identidad como nios y nias, y desde esta dicotoma masculino-femenina observamos el mundo, pero sobre todo, nos observamos a nosotr*s mism*s. El cuerpo, es primera instancia se comprende como una estructura biolgica, pero casi nunca se asume que est afectado por la sociedad, la cultura, el tiempo y el espacio; desde lo anterior, el cuerpo es una construccin ecosistmica y bio-sico-sociocultural.

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Socialmente se espera que el cuerpo del macho y la hembra tengan una complexin antropomorfa. Esta tiene una relacin directa con nuestra etnia, con las condiciones socioeconmicas que permiten o no el acceso a los nutrientes necesarios y con las condiciones propias del ecosistema en el que se vive. Sin embargo, el cuerpo que vivimos y la percepcin de l, ya sea particular y social est influenciada por aquello que culturalmente se entiende debe ser el cuerpo de la mujer y el hombre; por ejemplo, las mujeres rollizas y con celulitis que pintaba Rubens no representan el cuerpo de la mujer de hoy, como tampoco la mujer de una regin del pas se reconoce en su cuerpo como la hace una mujer de otro lugar en el mundo e incluso en su misma ciudad, en su mismo barrio. El cuerpo de modela desde una necesidad social por eso, as seamos machos o hembras hacemos dietas, cirugas plsticas, ejercicio, exposiciones al sol o cambiamos el color del cabello; y adems, experienciamos el cuerpo a travs de los accesorios y vestidos como si estos fueran su extensin: usamos zapatos con tacn, falda o pantaln, prendas sueltas o ajustadas. 2.4.2 A la equidad de gneros

Para la mujer, Ser se ha interpretado socialmente como una posibilidad que se torna imposible sin el apoyo del hombre. Desde esta perspectiva, la mujer se ha escindido y slo se le ha posibilitado ser media naranja, la costilla, o el "poder detrs del hombre. La mujer tendra que construir su propia identidad de sexo, de gnero, comprender y orientar su rol de gnero, hacindose eje y fundamento de su propio desarrollo, para as colocarse en su verdadero papel social e histrico. Son mis interrogantes similares a los de l*s otr*s? Es correcto imaginar, ensayar, callar, desear? Ocurri algo que me hiciera ser distinta a ellos y a las otras? Soy realmente un ser diferente o soy igual a las otras y a los otros? Si yo no soy un ser escindido, si yo soy una persona completa, ser como soy y lo que soy, me convierte en sujeto-objeto de vulneracin? Estos interrogantes y muchos otros ms a los cuales la mujer le busca respuesta tienen ahora una perspectiva diferente en su anlisis: La perspectiva de gnero. Para entender dicha perspectiva es necesario entender Qu es el gnero?; entender, comprender y asumir que la mujer no est sola, que hace parte de un quehacer social y que su construccin como persona, aun cuando sea un ejercicio solidario con las otras mujeres, implica tambin un compromiso
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comunitario en el que el hombre no es el enemigo, ni la permanente reencarnacin del poder y la violencia. Mientras los mismos hombres no revisen su papel y rol de gnero -que no es lo mismo que ser machista-, es decir, si no se permiten crear su propio discurso sobre la masculinidad, se seguir tornando difcil en lo cotidiano la convivencia con otros hombres y con las mujeres. El hombre nunca podr entenderse como el igual con el que convive y trabaja hombro a hombro una mujer, si l mismo se concibe y asume como diferente; en tal sentido el hombre debe reconocerse igual a la mujer. 2.4.3 El concepto de gnero

Segn la Secretara de Mujer y Gnero de la Consejera para la Poltica Social, de la Presidencia de la Repblica, ...Gnero se refiere al conjunto de rasgos adquiridos en el proceso de socializacin, que diferencian a hombres y mujeres en una sociedad. Son las responsabilidades sociales, pautas de comportamiento, valores, gustos, temores, actividades, expectativas, etc. que la cultura asigna en forma diferenciada a hombres y mujeres.... En otras palabras, es el modo de ser hombre o de ser mujer en una cultura determinada. De all se derivan necesidades y requerimientos diferentes en hombres y mujeres para su desarrollo y realizacin. La Antroploga y feminista mexicana Marta Lamas considera que ... Para los fundamentalistas la Categora gnero resulta amenazante para el pensamiento religioso fundamentalista porque pone en cuestin la idea de "lo natural" (tan vinculado con la de lo divino), y seala que es la simbolizacin cultural, y no la biolgica, la que establece las prescripciones relativas a lo que es "propio" de cada sexo... Utilizar la categora gnero para referirse a los procesos de diferenciacin, dominacin y subordinacin entre los hombres y las mujeres, obliga a remitirse a la fuerza de lo social, y abre la posibilidad de la transformacin de las costumbres e ideas. As, la perspectiva de gnero se aleja de las argumentaciones funcionalistas y deterministas, y busca explicar la accin humana como un producto construido con base en un sentido subjetivo... (Lamas, 1996). Gnero es un concepto ecosistmico, un aprendizaje continuo, una construccin particular y social que se vivencia de manera diferente en cada persona, sociedad y cultura. Se refiere a la forma en que todas y cada una de las sociedades, en un tiempo, cultura y relaciones sociales, determinan
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actitudes, valores y relaciones que le conciernen a los hombres, mujeres y seres intersexuales. Explica el quehacer de machos y hembras, como tambin los comportamiento y el ejercicio de los roles que se consideran propios de un sexo; se identifica como masculino al considerado deber ser del comportamiento de los machos de nuestra especie y femenino al de las hembras. Aquello que se considera propio del comportamiento masculino o femenino en una persona, grupo, ciudad, regin, pas o continente, no necesariamente lo es en otro. En la vida cotidiana encontramos seres a quienes se les denomina andrginos, estos sin recalcar un gnero sobre el otro renen en s e indistintamente actitudes, prcticas y comportamientos a los que se les determina social y culturalmente como masculinos o femeninos; igualmente observamos personas que aun cuando se les ha criado en un gnero deciden comportarse en el otro, hecho al que denominamos conducta transgenerista. Algunas veces se hacen lecturas desde la propia cultura y sociedad de lo que sucede en las personas de otras culturas y sociedades, al hacerlo se trata de encasillar lo que all acontece con la manera particular como se explica el mundo. Por ejemplo, se observa que los escoceses visten una prenda a la que se nomina falda a cuadros o que los indgenas de la Sierra Nevada usan una bata que se nos antoja una prenda femenina, sin lograr comprender que el kilt o la tnica con la que visten los indgenas en la Sierra Nevada no son prendas femeninas aun cuando en su diseo se parezcan a lo que se considera deben usar las mujeres. Cada persona tiene una identidad de gnero aun cuando en ella hay un substrato comn al de otras personas quienes igualmente se identifican con dicho gnero. Sin embargo, se niega socialmente la posibilidad de construirse desde la no-confluencia, de ah el rechazo social a ls(os) transexuales, transgeneristas e intersexuales. El ser humano se reconoce social y particularmente como hombre o mujer cuando sexo y rol confluyen, razn por la cual las categoras sociales y particulares hombre y mujer son considerados como excluyentes. Los conceptos hombre y mujer renen en su determinacin elementos biolgicos (macho/hembra), culturales, sociales y relacionales (gnero). La estructuracin del gnero llega a convertirse en un hecho social con tanta fuerza, que inclusive se piensa como una divisin natural; lo mismo pasa con
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ciertas capacidades o habilidades supuestamente biolgicas que son construidas y promovidas social y culturalmente. Hay que tener siempre presente que entre mujeres y hombres hay ms semejanzas como especie que diferencias sexuales. La identidad de gnero: Se adquiere ms o menos a la misma edad en que el/la menor adquiere el lenguaje (entre los dos y los tres aos). La pertenencia a un determinado gnero l*s hace identificarse en todas sus manifestaciones: Sentimientos y actitudes, comportamientos, juegos, etc., como nio o como nia (o ms concretamente como masculino o femenino) y por este tamiz pasan todas sus experiencias. El rol de gnero: Se forma a partir del conjunto de prescripciones y normas que dictan la sociedad y la cultura, la clase social, el grupo tnico y hasta el nivel generacional de las personas. Se puede sostener una divisin bsica que corresponde a la divisin sexual del trabajo an ms primitiva: Las mujeres paren hijos, y por tanto, los cuidan; as que: Lo femenino es lo maternal, lo domstico, contrapuesto con lo masculino como lo pblico. La dicotoma masculino-femenina con sus variantes culturales establece estereotipos, muchas veces rgidos, que condicionan los papeles y limitan las potencialidades humanas de las personas, al estimular o reprimir los comportamientos en funcin a su adecuacin al gnero. La indumentaria (vestido y accesorios) es el elemento desde el cual se ratifica el modelo del rol de gnero. La perspectiva de gneros La manera como se relacionan hombres y mujeres en los diferentes procesos sociales, ya sea como pareja, micro o macrogrupo determina las relaciones de gnero. stas estn presentes en todos los mbitos de dominio: Pareja, familia, amigos, escuela, iglesia, trabajo, poltica, etc.; es decir, no se circunscribe slo a las relaciones entre personas, sino tambin a todos los procesos entre los diferentes estamentos y organizaciones. Hombres y mujeres estn inmers*s en un sinnmero de relaciones de poder, dominacin, dependencia, equidad, exclusin, discriminacin, tolerancia, equidad, o solidaridad; cmo se manifiesten estas relaciones depende de cmo el gnero se manifiesta en los procesos de socializacin. Se ha credo que la sociedad es un grupo homogneo, y que por lo tanto, el bien social es respuesta a la necesidad particular; sin embargo, los individuos
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tienen necesidades y expectativas particulares y estas son diferentes en funcin de un amplio nmero de factores tales como edad, sexo, grupo social, etnia, nivel de educacin, poder adquisitivo, clase social, gnero, conductas y orientacin sexual. Reconocer la diferencia y poder identificar esas necesidades particulares y preparar respuestas adecuadas a dichas circunstancias favorece no slo un desarrollo integral, sino adems, una respuesta en equidad en la que l*s mismos actores sean partcipes en la toma de decisiones. Dicha participacin debe ser equitativa, pero sobre todo responder a las necesidades particulares de cada grupo y proceso. La perspectiva de gneros parte del reconocimiento de que hombres y mujeres juegan un papel determinante en el desarrollo social y en consecuencia deben tener acceso a las decisiones, los recursos, y los beneficios obtenidos. Las diferencias de sexo y gnero por ser procesos culturales son cambiantes, redireccionables y por tanto, no son camisa de fuerza, ni limitantes de la participacin social, aun cuando aparezcan como demostraciones del ejercicio mal entendido del poder. La perspectiva de gneros no es un planteamiento de uso exclusivo para los programas de la mujer. El gnero es tambin una situacin que afecta a los hombres y las relaciones entre stos y entre aquellas. Y como ya lo hemos venido afirmando, entre ellos y ellas, por tanto, la perspectiva de gnero debe ser tenida en cuenta en cualquier actividad o contexto determinado y proponer soluciones pertinentes. Ello no niega que en algunos casos se deban proponer programas especficos para mujeres y por supuesto para hombres, porque el enfoque de gnero no busca nicamente resolver los problemas de la mujer; si no, establecer relaciones de equidad entre hombres y mujeres. 2.4.4 Al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloracin y la autonoma para lograr la toma de decisiones adecuadas en torno a la sexualidad. Autovaloracin: el inicio de la heterovaloracin

2.4.4.1

La construccin de la identidad particular y de la perspectiva de gnero son elementos fundamentales para la participacin en los procesos de desarrollo social. Sin embargo, aun cuando cada un* de nosotr*s se reconozca a s mism*, si no reconoce a l*s otr*s, su participacin en dichos procesos surgir de la negacin de las personas, sin las cuales no le sera posible el ejercicio de la democracia.
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Por otro lado, quien no se reconoce vital en la interaccin social pierde parte de la esencia que constituye su Ser, por lo tanto, se podra afirmar que esta persona no es. Quien no es, no existe como tal, dado que la existencia como persona (del griego: Sonar a travs de) est representada por lo que en esencia somos. A pesar de que nosotr*s mism*s no nos autovaloremos o no nos autoreconozcamos, l*s otr*s asumen de nosotr*s que somos personas. Ell*s nos asumen persona a partir de su propio reconocimiento, nos interpretan desde sus propias vivencias y particularidades. Cada un* de nosotr*s no es nicamente aquello que otr*s interpretan o quieren que seamos, tambin se es objeto de la voluntad ajena y por tanto sujeto-objeto de vulneracin. La Mismidad: Adems del reconocimiento de la identidad particular, es el reconocimiento de la unicidad; de que soy un(-a) ser nic* y que por tanto no existe nadie igual a m: Soy irrepetible y mi proceso de desarrollo ser necesario y eminentemente particular. El desarrollo implica un grado de evolucin del Ser. Cada nivel de energa o de desarrollo a su vez posibilita un paso posterior (evolucin). La tendencia evolutiva parece demostrar que la mayora de los seres busca permanentemente niveles cada vez ms elevados de energa (anatropa); sin embargo, algunos seres asumen procesos entrpicos, es decir, involutivos. El proceso evolutivo de desarrollo implica alcanzar permanentemente niveles superiores; es decir, hombres y mujeres somos trascendentes. As mismo, todo nuestro desarrollo evolutivo, consciente o no, hace parte de nuestra existencia (somos histric*s) y sta, a su vez, se encuentra determinada por nuestra condicin de gnero y su representacin en el proceso de intercambio social. En resumen, toda mujer o todo hombre consciente de su mismidad, se fundamenta en su identidad particular, por tanto en su unicidad y en que es irrepetible, evolutiv*, trascendente e histric*. Cada un* de nosotr*s es Ser plen* en s mism*. La Otreidad: L*s seres no estamos sol*s en el planeta, permanentemente estamos relacionndonos con otros seres, quienes a su vez tambin se reconocen en su mismidad. Entendemos a l*s otr*s como diferentes (otreidades); sin embargo, no siempre logramos asumirlos en su verdadera esencia, generalmente much*s de ll*s nos son indiferentes; incluso, parecen

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no tener sentido en nuestra existencia. Somos intolerantes porque al no reconocerl*s no estamos reconociendo nuestros propios lmites. Mientras el/la otr*, siga siendo "otr*", no es posible un vnculo, ya que ste implica reconocimiento, convirtiendo al "Otro" en "T". Cotidiana y generalmente el trato de "T" a una persona connota un inters, un acercamiento, posibilitarnos ir hacia l/la, permitirle llegar hacia nosotr*s. La Liminaridad: Es*s "Otr*s" y esos "T" son distintos a "M". Reconocerl*s en su mismidad, implica a su vez asumirlos como una unidad plena y con las mismas condiciones en las que me reconozco. Al marcar la diferencia con aquell*s "otr*s" y esos "T" estoy reconociendo que existe un lmite. El ejercicio de ser permanentemente consciente de los lmites de la inter-sujetividad en las relaciones ("Yo" - "T") se ha denominado liminaridad. La Alteridad: Asumirse en un permanente juego de intercambio social en el que nuestro quehacer y cotidianidad afecta al "T" del otro y de la otra, y que su actuar permanentemente me afecta a "M", nicamente es posible desde el reconocimiento de mis propios lmites: Liminaridad. Esta exploracin de mi posibilidad de afectar desde mi "Yo" al "T" y de sentirme afectado desde su "T" se denomina alteridad. Dicha alteracin es posible de ser analizada desde dos diferentes niveles de manifestacin. El primer nivel hace referencia a la oposicin entre los mismos seres y entre stos y las cosas, por el mismo hecho de existir. El segundo est determinado por las cualidades particulares de es*s "otr*s" y esos "T"; es decir, por las relaciones planteadas desde la diversidad. Dicha diversidad nos plantea el relacionamiento desde nuestras mismidades y la posibilidad de la hostilidad, la oposicin, el conflicto, la tolerancia, el respeto e incluso, nuestra propia vulnerabilidad y la de aquell*s con quienes socializamos o nos negamos a hacerlo. El proceso de heterovaloracin implica pues la valoracin de la diversidad, el reconocimiento pleno y total de es*s "Otr*s" transformndolos en nuestros propios "T". 2.4.5 libre ejercicio de la orientacin sexual

Cada persona hace una escogencia ntima y excluyente y por tanto clara para s, de su identidad de orientacin sexual. Esto significa que se identica (se asume para s mism* y no en funcin de un modelo) como heterosexual,
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bisexual, homosexual o lesbiana y que hace conciencia del(-a) objeto-sujeto de su afectividad, su erotismo y su genitalidad. Esta toma de conciencia es particular y por tanto pertenece a la esfera de la privacidad, y no atenta contra la convivencia y la organizacin social. Para quienes asumen que la orientacin sexual es una opcin, sta se desarrolla a partir de una vivencia. Este proceso es eminentemente pregenital (sin intervencin de los rganos genitales), y radica bsicamente en la asuncin del afecto y el erotismo, siendo concretado posteriormente en el intercambio genital. Generalmente se contempla el anlisis de la orientacin sexual en personas que tienen relaciones genitales con personas de su mismo sexo, as mismo es el caso de l*s bisexuales, pero casi nunca en la heterosexualidad. En general, en los homosexuales y las lesbianas dicho conocer no se presenta por negacin de las personas del otro sexo (heterofobia), sino por reafirmacin de las relaciones con personas de su mismo sexo, situacin que no implica una negacin total al grupo inicialmente mencionado. Hombres y mujeres son virtualmente afectiv*s l*s un*s con l*s otr*s, sin que por ello se puedan catalogar como bisexuales. En tal sentido, la homosexualidad, la lesbianidad, la heterosexualidad y la bisexualidad "no pueden transmitirse" por el simple compartir espacios (como si la identidad sexual fuera transmitida aerobiamente) o aprenderse -tampoco aprehenderse- de un momento a otro, pues requiere de un proceso en su construccin. El proceso por el cual la sociedad identifica sexualmente al individuo se llama Identidad Social Sexual. La sociedad ha creado un patrn ideal de identidad sexual: el heterosexual, desde ste modelo, quien asuma una identidad diferente a la preestablecida socialmente, se convierte necesariamente en un ser diferente, y por tanto marginal. Ello ha justificado que para algunos individuos la identidad sexual particular y la identidad sexual social no estn sintonizadas. 2.4.6 A elegir las actividades sexuales segn sus preferencias

La preferencia sexual por personas de uno u otro sexo responde a una amplia gama de posibilidades y su reconocimiento nicamente es posible desde la exploracin. Cada individuo tiene derecho a realizar cualquier prctica sexual genital de forma privada o con otras personas, si ella no es nociva para stas y
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es bajo su consentimiento informado. La actividad sexual no tiene necesariamente un fin coital. Para las iglesias de contenido dogmtico judeocristiano la genitalidad est limitada a la relacin entre personas de sexos diferentes y el disfrute de sta, es visto como una "corrupcin de la carne". Otro tipo de conductas sexuales ejecutadas por los seres humanos para la obtencin del placer hay sido catalogadas con conceptos valorativos tales como: Desviacin, perversin, aberracin, que ya implican en su utilizacin una censura previa e incluso discriminacin hacia quien asume la conducta. Por ejemplo, el coito anal se consider por la cultura judeo-cristiana como una perversin o desviacin, mientras que en otras es solo una forma de enriquecer la vida sexual. 2.4.6.1 Expresiones comportamentales de la sexualidad

Es un trmino acuado inicialmente por el Instituto Mexicano de Sexologa, buscando utilizar un lenguaje descriptivo, objetivo y cientfico en vez del valorativo, peyorativo, sexista y discriminatorio que se vena promulgando. Las Expresiones Comportamentales Sexuales (ECS) consideradas sexualmente saludables, engloban todas las expresiones comportamentales de la sexualidad que integran el universo expresivo de l*s seres human*s. Las ECS no pueden en su ejercicio vulnerar a la pareja, cuya participacin debe hacerse en forma consciente y voluntaria, por tanto, exige el respeto por cualquier forma de vida y condicin etaria, fsica y mental. Las ECS pueden tener desde una expresin mnima (que produce gusto o satisfaccin y que est presente en todo individuo) hasta una prevalencia casi exclusiva. Se han clasificado siete niveles de expresiones comportamentales: 1. La expresin mnima; 2. La expresin acentuada; 3. La expresin erticosexual al nivel de fantasa; 4. La expresin erticosexual mnima; 5. La expresin erticosexual preferida; 6. La expresin erticosexual predominante y; 7. La expresin erticosexual exclusiva. Las ECS pueden aparecer en cualquier momento de la vida y reorientarse con apoyo emocional -si la persona as lo desea-. Generalmente se presenta ms de una y en algunos momentos requieren ir acompaadas de otras ECS. Se manifiestan en personas de cualquier edad, sexo, gnero u orientacin sexual. Las prcticas privadas de ECS que implican auto-agresin corresponden a la esfera de la autodeterminacin y por tanto son decisin particular. Las prcticas hetero-agresivas fsicas o verbales corresponden a la autodeterminacin de quien es el o la sujeto-objeto de las mismas, y su
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ejercicio slo es posible tras un mutuo acuerdo que implica un previo consentimiento. La actividad sexual por ser una decisin particular no puede ser fruto del acoso o del abuso. El consentimiento para ser pleno debe ser informado. Es decir, debe ser una manifestacin libre y voluntaria. Para ser libre la persona debe conocer plenamente la ECS a la cual se expone y los efectos que su decisin puede tener en su salud fsica y mental, como tambin en sus relaciones sociales. Todo consentimiento, por tanto, debe tener como fundamento la axiologa; es decir, teniendo en cuenta la naturaleza intacta de los valores que la persona aprecia y adopta. El consentimiento para ser informado necesita adems que la persona asuma su decisin comprendiendo de antemano la realidad a la que se expone, basada en lo que ello significa para su integridad, valores y cultura. 2.4.7 Al ejercicio responsable de la funcin sexual en su modo ertico y reproductivo (o ms correctamente, diversificado).

Segn (Cela, 1994), el erotismo es "...el apetito sexual contemplado en s mismo o en funcin de los signos, las zonas ergenas, situaciones y objetos capaces de fijar su atencin o despertarlo de su sueo. Es la exaltacin -y an la sublimacin- del instinto sexual, no siempre ligada a la funcin tenida por sexual...". El erotismo implica el reconocimiento del(-a) otr* en toda su extensin y no nicamente en su funcin genital. Mara L. Londoo, colombiana, reconocida lder feminista y luchadora por los Derechos Sexuales y reproductivos considera que "...La vivencia de la sexualidad debe originarse en los deseos, en la excitacin, nunca en la obligacin, ni en habito de la rutina, menos an en el temor de ofender o como un acto de obediencia... para adentrarnos en el erotismo hay que aprender a desaprender constantemente, ponindole alas a los sueos y a los proyectos de vida..." (Londoo E., 1996). Autorizarse a ser, implica autorizarse a sentir-se viv*, y la vida es una experiencia que slo puede ser plena cuando nos autorizamos a vivirla. La vida no es una experiencia que pueda vivirse a medias, es la mxima y nica experiencia que podemos vivir. El erotismo no est en lo dado, no es historia. El erotismo es la sensacin, el sentimiento, el deseo que vivenciamos. No es una construccin terminada; es un proceso que se construye en cada imaginario realizado o no, con cada ser con quien nos permitimos fantasear, tocar, oler, mirar, saborear, or; el
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erotismo es un derecho, porque nos da sentido; no es un sin sentido, porque para serlo requiere de nuestros cinco sentidos. En el esquema judeo-cristiano la genitalidad est eminentemente ligada a la capacidad reproductiva de los individuos. Generalmente es analizada desde la perspectiva de los sexos y tiene como fin la procreacin. Cada hombre y mujer es due* de s, de su ser, de su cuerpo. Colocar el cuerpo al servicio de la procreacin, de la maternidad y la paternidad es una eleccin eminentemente particular y no una obligacin. Paternar y maternar es un ejercicio que va delante de la capacidad de ser fecundo o fecundable, es la posibilidad de generar vida. La unin de un espermatozoide y un vulo es slo el comienzo de un sinnmero de procesos que nicamente terminan con la muerte. Proveerlos no significa entonces proveer la vida; cuando mucho, es generar la posibilidad de sta. El compromiso de la vida entonces no radica en la posibilidad de realizar un acto genital, sino en el compromiso de generar una existencia. Que como mnimo implica dar-se continuamente y hasta cuando la vida generada sea posible y plena por s misma. El hecho de estar consciente de realizar un coito no implica la conciencia de ser un(a) generador(a) de existencia. En tal sentido, estar anatmica y mentalmente preparad*s para el disfrute no significa estarlo para paternar o maternar. Como la genitalidad es un hecho disfrutable y vlido en s mismo, y diferente al decidir ser padre o madre, la procreacin se convierte en un acto tan valioso por s mismo, que debe ser validado en su propia esencia, ms no como una consecuencia de otro acto cuyo fin es totalmente diferente. L*s seres human*s no se reproducen, se diversifican; por que las vidas generadas no son idnticas a las suyas sino nicas e irrepetibles, por tanto diversas. Procrear no es entonces una diversin, sino la posibilidad de generar la diversidad. 2.4.8 A la educacin sexual positiva

Desde la infancia hasta la vejez, entendiendo que la Educacin Positiva (Useche), es el "...proceso formativo que le brinda a la persona segn su desarrollo intelectual y emocional, los conocimientos cientficos que le permiten superar la ignorancia sexual, la ansiedad y la confusin que esa ignorancia genera...", esta educacin debe ser oportuna, laica, gradual, cientfica, respetuosa de la identidad particular y con enfoque de gnero. La educacin sexual tiene sentido si se halla en integracin con la vida misma y
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en la va de contribuir al desarrollo de la personalidad de hombres y mujeres, teniendo como marco la autonoma, el respeto por s mism*, y l*s otr*s, el goce, el disfrute y desarrollo de todas nuestras potencialidades como seres humanos. Los padres y madres de familia, el entorno familiar, l*s maestr*s y las iglesias en general, construyen para cada persona un itinerario y unas metas de vida enmarcadas en un esquema del deber ser para la persona, el cual corresponde a uno socializado de la identidad: La identidad social. Cuando un hombre o una mujer rompe con dicho esquema, quienes se han convertido en l*s guardians y defensors de la moral pblica pasan a su vez por una serie de procesos, hasta adecuar los comportamientos sexuales de la persona transgresora a su imaginario particular del deber ser; procesos que le son necesarios para rechazar o permitirse aceptarla; dicha aceptacin sigue, durante otro tiempo, considerndola al margen hasta que es tolerada y por tanto respetada en su existencia. Este proceso de adecuacin al imaginario particular se vive como un duelo, ya que la vivencia particular de l*s otr*s se asume como una prdida propia. Dichas prdidas estn relacionadas con el temor a que se asuman posiciones de gnero no esperadas para personas con determinado sexo, conductas sexuales diferentes a las de la orientacin sexual heterosexual, que se niegue la posibilidad de tener hijos, o simplemente, que se asuma una profesin o un estilo de vida no considerados normales o ms correctamente inmersas en la norma social heterosexual; es decir, siguiendo la norma del deber ser socializado. Estos duelos permiten reparar las lesiones mentales autocausadas por la intolerancia al libre desarrollo de la personalidad. Para quienes la comprensin de la sexualidad se ha basado nicamente en el conocimiento de su prctica individual, aproximarse a un anlisis sobre una identidad sexual distinta a la suya propia puede constituirse en una actividad que le demanda esfuerzo y contradiccin, como tambin en un obstculo para el entendimiento de la propia, la de otras personas y la general. Las personas que tienen como eje de su oficio la educacin, apoyo, asistencia y asesora a nios, nias y adolescentes, tienen la responsabilidad tica y moral de crear e implementar programas que brinden aceptacin y sean sensibles a los requerimientos, inquietudes y necesidades de tod*s l*s jvenes, incluyendo a los homosexuales, lesbianas y otras minoras sexuales.
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Un desarrollo saludable integral, no discriminatorio y positivo, slo es posible en sociedades, grupos laborales, familiares, educativos y de formacin en donde los hombres y mujeres hayan aprendido a no maltratar ni discriminar, y las "minoras" a no permitir esta situacin. Un claro indicio del fracaso en la educacin sobre la sexualidad y los Derechos Humanos (en especial sobre el libre desarrollo de la personalidad, la nodiscriminacin, la tolerancia y el derecho a la diferencia), radica en que se permite en todas las instituciones formativas (escuela, familia, iglesia) los abusos verbales y fsicos a lesbianas, homosexuales y otras minoras sexuales, tnicas y raciales, entre otras; desde un patrn de comunicacin aceptado socialmente que se caracteriza por ser marcadamente homofbico, heterosexista e inclusive xenofbico. Como por ejemplo tratar de nias o mariquitas a los jvenes que no asumen comportamientos machistas Muchas de las razones esgrimidas por quienes se consideran representantes de la tica y la moral social se basan en el desconocimiento del hecho de que la sexualidad es el componente ms profundo de la personalidad humana. sta se desarrolla desde la ms temprana infancia y contina evolucionando hasta la edad adulta. Si hombres y mujeres, lesbianas y homosexuales o de cualquier orientacin sexual no pueden o no les es permitido asumir y vivir su sexualidad como algo hermoso y significativo para sus vidas, su crecimiento como personas y su relacin consigo mism* y con la sociedad se desarrollar de manera oculta y por tanto, con una presentacin que se plantea hacia la sociedad desde una doble moral, y sobre todo, en un proceso cada vez ms conflictivo y autodiscriminatorio. 2.4.9 A espacios de comunicacin familiar para tratar el tema de la sexualidad

La familia es la consecuencia de la interrelacin entre quienes conscientemente decidieron generar una o ms existencias, y aquell*s en quienes se diversificaron. Al hacer referencia a la vida, el autor no lo hace exclusivamente referenciando la posibilidad de existir (nacer), sino y sobre todo, en la experiencia cotidiana; es decir, en el sentido que se le da a la existencia. De ah que al pensar en familia no se considere nicamente la posibilidad de los padres biolgicos, sino que se conciba como padre o madre a aquellos que asumen tal rol y a su ejercicio, es decir al maternar y
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paternar. El compromiso de paternar y maternar es posibilitar la vida en sus mejores condiciones de construccin. El vnculo no es nicamente posible con aquell*s quienes consciente o inconscientemente generaron el principio de la existencia, sino tambin y en especial con aquell*s quienes son por decisin particular padres, madres o hermanos, es decir, al entorno construido por la adopcin o por el proceso de creacin de una neofamilia. Se entiende por neofamilia al grupo o entorno afectivo construido por una persona, luego del rompimiento familiar o por separacin de la familia, generalmente por desplazamiento a otra ciudad o pas, con personas con quienes tiene elementos en comn, tales como la forma de produccin, de estudio o de orientacin sexual. Es comn, sobre todo en hombres homosexuales, compartir afectivamente con quien fue su pareja, luego del rompimiento de la relacin, estrechando as vnculos afectivos y emocionales; este proceso tambin se realiza con algunas personas con quienes tuvo relaciones genitales pasajeras, que no culminaron en una "relacin de pareja", pero s derivaron en una relacin de lealtad. Estas personas hacen las veces de padres y hermanos con sus correspondientes roles en la consejera y el cuidado. En lesbianas y personas con otras orientaciones sexuales o vinculadas a la prostitucin o al trabajo sexual tambin se consolidan grupos neofamiliares. La neofamilia posibilita el dilogo sobre sexualidad y otros temas pertinentes, en mejores condiciones en que lo hace la familia; probablemente, porque en la neofamilia se parte de la sexualidad y la orientacin sexual como hechos conocidos y en la familia se pretende ignorar la vida sexual activa de sus miembros. La familia, adems, se rige por esquemas morales de contenido judeocristiano, que sobrevalora aspectos como la virginidad, las relaciones prematrimoniales, y fundamenta su actuar y anlisis en la pareja y la orientacin heterosexual. La sexualidad en la familia es contemplada entonces como una actividad sucia y pecaminosa y su vivencia como una culpa que se "debe expiar". La familia debe reconocer su papel como clula social, e institucin bsica de la sociedad y posibilitar una educacin fundamentada en los Derechos de la persona, sin olvidar las vivencias propias de la juventud y asumidas en la bsqueda de la consolidacin de la identidad y la orientacin sexual. La
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valoracin y el dilogo de la sexualidad deben estar de acuerdo con una visin que recupere los avances cientficos, los procesos sociales y particulares, como tambin los cambios surgidos con el desarrollo del pensamiento con respecto a la sexualidad; para ello, los padres y madres deben buscar actualizarse permanentemente, con una informacin clara, precisa y concisa, no olvidando sus propios principios ticos y morales, pero s bajo la posibilidad de permitir una dialgica de los mismos, basados en el conocimiento de que la sexualidad slo es posible en el ser humano y es construida en el quehacer cotidiano, actividad que no existe por s misma sino que nicamente es posible en el vnculo constructivo con otros seres. 2.4.10 A la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre

Cada persona decide autnomamente respecto a su vida sexual, dentro de un contexto tico social y principios fundamentados en Leyes Positivas; es decir, circunscritas a la Constitucin Poltica, y por ende a los Derechos Humanos. El ejercicio consciente de la sexualidad es racional, y por tanto autodeterminado y actuado bajo consentimiento informado. Aun cuando hombres y mujeres seamos esencialmente iguales, las mltiples experiencias de la vida, hacen de nuestra evolucin, desarrollo y existencia una historia particular. Dicha historia corresponde a la intimidad personal; es decir, a lo que se decide para s. Cada persona determina qu hace pblico sobre s o qu desea conservar de su intimidad y nadie puede hacer pblica dicha informacin sin el consentimiento y autorizacin explcita de la persona directamente implicada. Las relaciones que se establecen con nosotr*s mism*s y con otr*s sujetos estn fundamentadas en la necesidad de asumirnos a nosotr*s y a l*s otr*s, de ser reconocid*s por est*s, y en la bsqueda de satisfacer nuestros deseos, afectividad, erotismo y genitalidad, teniendo como fin ltimo, el placer o el displacer; situaciones que determinan la identidad de gnero y sus roles, las maneras de relacionarse e inclusive el tipo de sujeto u objeto del que o en el que se quiere obtenerlos y adems cmo lograrlo: Es decir, todo lo que hace en su conjunto a la sexualidad; sta es inherente al ser humano y est influida por el periodo prenatal, el sexo, el medio, la cultura, los entornos social, familiar, educativo, laboral y los medios masivos de comunicacin. Se considera Vida Privada lo que cada persona decide hacer o vivir en su sexualidad o en su vida en general, as sea entendido por otr*s como una
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autoviolencia, incluso hace parte de la vida privada de la pareja, o la familia lo que se vive en relacin con otr*s (fundamentado en su intimidad). Situaciones, imgenes de video, fotoografas, cartas, diarios, no pueden ser publicados o divulgados por ningn medio sin autorizacin de la(-s) persona(s) directamente implicadas. Estrictamente hablando, se conoce como outing el proceso de dar a conocer la condicin sexual (en especial la orientacin sexual homosexual o lsbica) de ciert* personaje pblic*, en la creencia de poder conseguir por este medio los objetivos, generalmente bien establecidos de antemano, que de otro modo no se alcanzan. Tremendamente complejo, y con connotaciones que mezclan los derechos a la intimidad y a la informacin, con los objetivos, el fenmeno del outing est ntimamente ligado a la evolucin de las organizaciones proderechos y libertades a lo largo del Siglo XX, pero muy especialmente desde 1990. Generalmente se relaciona el origen del outing con el rechazo Social hacia la comunidad gay que la aparicin del sida caus en los Estados Unidos en los primeros 80, pero an habran de pasar unos aos antes de que los primeros casos sonados tuvieran eco en los medios de comunicacin y sobre todo, consecuencias polticas y sociales. Considero que el outing es siempre errneo y contraproducente; otros lo contemplan como un arma, una herramienta que debe ser utilizada contra homosexuales y lesbianas no pblic*s en su orientacin sexual quienes con su actuar o posicin poltica perjudican a otr*s, o a toda la comunidad. Los ms acrrimos defensores del outing argumentan que este tipo de actuaciones debe efectivamente hacerse pblico, pero que utilizar el outing slo con ese objeto significa equiparar la revelacin de la homosexualidad o el lesbianismo a la imposicin de un castigo; para ll*s, el fin ltimo, del outing, aun cuando no lo justifica, es evitar la degradacin que supone dar a estas orientaciones sexuales un tratamiento distinto que a la heterosexualidad, sea el que sea, en todos los mbitos de la vida, incluyendo el que se otorga a los personajes pblicos en los medios de comunicacin. Al respecto, el autor piensa que la persona tiene adems de los Derechos a la Privacidad, su Intimidad y Buen Nombre, el Derecho a que su imagen o parte de ella no sea utilizada por otras personas, en un medio masivo de comunicacin o de circulacin restringida; como por ejemplo, en un informe cientfico, una presentacin audiovisual en un evento especializado o las memorias de un congreso, sin su consentimiento y autorizacin; por ser stas,
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violaciones a su integridad y autodeterminacin. Cuando una imagen es usada por un profesional para ilustrar una informacin, la utilizacin de dicha imagen deber ser presentada bajo consentimiento informado y por escrito, la persona deber conocer dicha imagen y sta estar circunscrita a la situacin particular a la que al(-a) usuari* se le hizo referencia, y de ser posible eliminando caractersticas pudieran hacer identificable a la persona, tales como la nariz los ojos, o determinada lesin o marca en la piel fcilmente reconocibles. La persona tiene derecho a privacidad, intimidad, buen nombre y a su imagen, aun despus de fallecida. La interaccin social logra que de la persona se construya una imagen socializada, dicha imagen hace referencia directa al status, que es la construccin que una persona hace sobre s y que es reconocida socialmente. El buen nombre corresponde al derecho que tiene la persona a conservar su status, aquello que es conocido por el pblico en su interaccin social, se conserve y se explicite tal y como es reconocido y no como es interpretado por l*s otr*s agentes sociales. La persona tiene derecho a conservar su intimidad, su vida privada y su buen nombre; es decir, a conservarse integr*. Para el autor la Integridad es un concepto ms complejo que el de autonoma. La integridad abarca la autonoma porque la prdida de sta, impide que se obre como ser humano intacto y completo. Puede ser contemplada desde dos ngulos diferentes complementados entre s: La integridad de la persona, que a su vez se subdivide en Integridad Corporal o Fsica, Integridad Psicolgica o Mental e Integridad Social. La segunda es la Integridad Axiolgica..." Integridad Corporal: Toda persona tiene derecho a conservar intacto su cuerpo; quien acceda a ste debe hacerlo bajo el consentimiento del otro o incurre en violacin de sus derechos. sta se puede perder cuando se encuentra afectado un rgano o un proceso metablico. Integridad Psicolgica o Mental: La unidad del propio ser con respecto a su cuerpo. La violencia fsica corrompe el equilibrio del ser; en cuanto a la conciencia y manejo del mismo. Nuestra propia identidad est basada en la conciencia de la mismidad y con referencia a ella, logra un equilibrio emocional; una violacin a esa conciencia des-integra la unidad del ser. Integridad Social: Todo ser est inmerso en un juego de relaciones microgrupales, grupales, sociales, planetarias, universales; y ste envuelve
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dentro de s al individuo, haciendo suyas situaciones de los mbitos de dominio en los que est inmerso. El individuo hace parte del juego bio-psicosocial y, a su vez, es una resultante del mismo. Integridad Axiolgica: Cada uno de nosotros se define a s mism* desde los valores que ha asumido como propios, sin importar de donde stos sean tomados. Toda interaccin debe partir del respeto a los principios ticofilosficos individuales. Algunos conceptos filosficos que posibilitan la comprensin de los Derechos Humanos como Derechos Sexuales. Adems de los derechos anteriores se contemplan aqu los derechos 2.4.11 A la salud y a los beneficios del avance cientfico

Todas las personas tienen derecho a gozar del ms alto estndar posible de salud fsica y mental, que incluye los determinantes esenciales de la salud, y el acceso a la atencin de la salud sexual para la prevencin, diagnstico y tratamiento de todas las inquietudes, problemas y trastornos sexuales. En este campo se consigna informacin de vital importancia para el ejerci de los derechos sexuales y derechos reproductivos como por ejemplo el acceso a servicios pre y postnatal; y sobre prcticas de cuidado tales como la realizacin de la citologa vaginal. Tambin se encuentra informacin sobre reproduccin asistida de cara al derecho del goce de los beneficios de los avances cientficos. 2.4.12 A elegir si casarse o no y a formar y planificar una familia, as como a decidir si tener o no hijos y cmo y cundo tenerlos

Todas las personas tienen derecho a elegir si casarse o no hacerlo, si formar y planificar una familia o no hacerlo, cundo tener hijos y a decidir el nmero y espaciamiento de sus hijos de manera responsable y libre, dentro de un ambiente en el cual las leyes y polticas reconozcan la diversidad de las formas familiares, incluyendo aquellas no definidas por ascendencia o matrimonio. Para este derecho se tuvieron en cuenta los datos sobre el estado civil de las MEF, (mujeres en edad frtil) la tasa de fecundidad, el nmero de hijos/as nacidos vivos y el porcentaje de adolescentes que ya son madres, entre otros.
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Adicionalmente se hace referencia a porcentaje de embarazos no planeados y no deseados. 2.4.13 A la rendicin de cuentas y reparacin de daos

Todas las personas tienen derecho a medidas efectivas, adecuadas, accesibles y apropiadas de tipo educativo, legislativo, judicial y de otros tipos para asegurar y exigir que quienes tengan el deber de garantizar los derechos sexuales sean plenamente responsabilizados de hacerlos cumplir. Esto incluye la capacidad de monitorear la implementacin de los derechos sexuales y de tener acceso a remedios por violaciones a los derechos sexuales, incluyendo el acceso a una reparacin de daos completa a travs de la restitucin, compensacin, rehabilitacin, satisfaccin, garanta de no reincidencia y cualquier otro medio. Las encuestas no solo registran las vulneraciones a los derechos sino tambin la efectividad de los mecanismos diseados para la reparacin de los daos. Por ejemplo, a las mujeres vctimas de las violencias de gnero se les pregunta si han denunciado los hechos violentos y a quienes s lo hicieron se le pregunta por la entidad a la que acudieron, esto con el fin de determinar si la ruta de atencin es efectiva o no.

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3.

ESTACIN TRES: PERSPECTIVAS DE EDUCACIN SEXUAL

3.1 Se estn cayendo los ngeles del cielo


Yo iba caminando por la calle el da que lo vi por primera vez. Cuando pas el me hecho un piropo, me dijo: Se estn cayendo los ngeles del cielo. Segu caminando pero estaba un poco nerviosa. Yo senta que l me miraba, senta miedo de tropezarme, de hacer el oso, mir de reojo pero no vi a nadie; me llev la mano a la cabeza como haciendo seas de que algo se me haba olvidado; me devolv y me hice la interesante y segu caminando como si nada. Esa misma noche me mand saludar con un amigo, y al otro da una chocolatina, con mi hermanito. Durante una semana me sigui mandando razones; despus nos encontramos en la tienda, cerca de mi casa, me dirigi la palabra y me invit a tomar una gaseosa. Yo acept de una, yo estaba muy emocionada eso si no se puede negar que l estaba como me lo haba recetado el doctor. A los dos meses me dijo que quera que hiciramos el amor, me dijo: yo quiero que esto sea inolvidable, que sea muy especial para los dos, yo te ayudo si pasa algo. Yo le respond que tena miedo pero l me sigu i insistiendo. Yo me negu, no porque no tuviera ganas sino porque no quera que pensara mal de m; en ese momento medio me tocaba y a m se me mova el piso, en la cabeza tena ms las hormonas que neuronas, es que cuando a uno le gusta un muchacho piensa ms con lo de abajo que con lo de arriba.

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Con l no fue lo mismo que con Javier; no era inexperto, eso se le notaba; no se port nada tmido, no quiso explorar sino que fue muy alborotado. Iba a lo que iba. A m eso me gust porque todo fue como como muy no digo violento, sino muy loco. Al principio era muy detallista pero tres meses despus, despus de que logr lo que quera me empez a sacar el cuerpo. Cuando salamos con los amigos ya no era tan detallista como antes; si bamos varios se haca al otro extremo, inclusive me llamaba menos. Yo estaba muy enamorada y me haca falta que no se insinuara como antes; l aprovechaba cualquier momento para cogerme pero ya ni siquiera me traa chocolatinas. Yo pens que era porque yo no quera acostarme ms, y decid decirle que s cuando me lo volviera a pedir, pens que si acceda una vez ms todo iba a cambiar as que acept hacerlo. Como estaba tragada l me manejaba con un dedo; cmo sera que hasta cambi la manera de vestirme y dej a algunas amigas. Me puse toda nerviosa cuando me di cuenta que ya no me estaba viniendo la regla. Se lo cont a mi mejor amiga y consider que se deba contar a mi mam. A ella no le dije nada pues lo que ms me preocupaba era la reaccin que l pudiera tener. Cuando se lo coment me cogi y me sacudi, me grit que no era su culpa y hasta me dijo que si estaba completamente segura que era de l. Me hizo sentir como una como una perra. Despus me dijo que tena que abortar y que si no lo haca le iba a contar a mi mam y a todo el mundo. Consigui la plata y me oblig a ir a esa casa que pareca ms una venta de pollos que una clnica. No quiso entrar a acompaarme, se qued afuera. Cuando sal ni siquiera fue amable conmigo. Al otro da lo llam y se neg, despus cuando lograba pescarlo en el telfono me deca que tena que hacer tareas. Ya casi ni nos veamos. Yo entre en depresin, tal vez porque me senta utilizada pero adems porque todo me dola y preocupaba porque la seora que me atendi me sugiri que deba hacerme la prueba del sida. Realmente uno piensa que el VIH solo les pasa a los otros. A m nunca se me ocurri que me poda pegar una enfermedad de transmisin sexual. No s de donde saqu fuerzas pero fui a hacerme la prueba. La persona que me atendi
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me hizo algunas preguntas y habl conmigo sobre s le contara a mi pareja o alguien de la familia. Adems, no quera hacerme la prueba dizque porque era muy menor; yo le dije mentiras, le invent que tena marido y viva con l, que incluso haba tenido un aborto y que tena miedo porque l era muy perro y ella entonces me dej hacrmela. Solo en ese momento en que me sacaron la sangre pens que realmente poda tener el virus No le he dicho nada a mi mam aun cuando ella insiste en que a m me pasa algo. Ella dice que me ha cambiado el cuerpo, que tengo las caderas ms anchas y que camino patiabierta, pero yo s que eso es por lo del embarazo, as que prefiero que crea eso a que sepa del sida. Ella me dice que sabe que tuve algo con ese muchacho porque yo he cambiado mucho. Ahora no quiero ir al colegio y me la paso encerrada en el cuarto, llorando. Me dijeron en el centro de salud que debo hacerme otro examen para confirmar la infeccin pero yo s que la tengo as que no creo necesario hacrmela. A l no le voy a decir nada all l Yo no lo odio, yo fui la que me lo busqu. Me vida es una locura, no s qu va a pasar pero Dios ver que hace conmigo porque yo ni plata tengo para pensar en pagar la salud, mucho menos para comprar medicamentos cuando me enferme. Investigacin: cscara. Cuando los hombres cogen la mandarina y botan la Cualitativa, Grupos de discusin. Transcripcin Manuel Antonio Velandia Mora

Tipo de Investigacin: textual. Investigador:

Poblacin: Mujeres entre 13 y 16 aos. Estudiantes de educacin media, zona sur de Bogot. Fecha: Proyecto: Direccin: Entidad: Mayo de 2004 Sidarte Manuel Antonio Velandia Mora Fundacin Apoymonos, Colombia.
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3.2 Perspectivas tradicionales de la educacin sexual


Tradicionalmente la educacin sexual se ha orientado desde tres perspectivas diferentes para su socializacin. El primero de ellos, est relacionado con la salud, entonces se habla de salud sexual y salud reproductiva, y su fin est relacionado con promover la salud y prevenir. El segundo, vincula la salud a los derechos, de ah que se referencia desde los derechos sexuales y los derechos reproductivos. El tercer frente relaciona la sexualidad con la vida cotidiana, teniendo como nfasis la cultura. En Colombia, en los ltimos aos, con relacin a los nios, nias y adolescentes, la educacin para la sexualidad se ha trabajado desde el sector de la salud, vinculando su abordaje al tema de la prevencin del sida, incorporando posteriormente el enfoque desde la promocin de la salud. En la actualidad y para el Ministerio de Proteccin Social de Colombia, la Poltica nacional de salud sexual y reproductiva, periodo 2002 a 2006 (no hay an una nueva poltica), incorpora el tema de los derechos sexuales y los derechos reproductivos de la mujer. La citada poltica retoma lo planteado en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995) y la Conferencia Internacional sobre Poblacin y Desarrollo (1994) incorporando a su vez, la definicin de salud de la Organizacin Mundial de la Salud, vinculando los temas ya citados con el del desarrollo. En esta poltica se precisan los temas prioritarios en torno a los cuales gira la propuesta: maternidad segura, planificacin familiar, salud sexual y reproductiva de los adolescentes, cncer de cuello uterino, infecciones de transmisin sexual incluyendo VIH/sida y la violencia domstica y sexual; todo ello enfoca la educacin sexual para lograr una vida sana. Se hace necesario destacar que durante la ltima dcada del siglo 20, la educacin sexual en nuestro pas tuvo un nfasis importante al determinar como su mbito primordial a la escuela. Con el Proyecto nacional de educacin sexual se pretendi trabajar la comunidad educativa, sin embargo, los proyectos educativos institucionales centraron sus expectativas en los/las nios, nias, adolescentes y jvenes escolarizados y en las mujeres dedicadas a la docencia ms que en los maestros, olvidando a otros miembros de la comunidad educativa, en especial a los padres y las madres; el proyecto de educacin sexual dej de lado a quienes en la comunidad no tenan acceso a una institucin educativa.
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Sin perder de vista a la escuela, ms recientemente el Fondo de Poblacin y el Ministerio de Educacin han retomado la bandera de la educacin para la sexualidad dando un nfasis importante a las competencias ciudadanas. El Fondo de Poblacin en Colombia ha sido reiterativo en el fortalecimiento del tema de los derechos sexuales y los derechos reproductivos en los procesos educativos formales y no formales tanto escolarizados como desescolarizados. El tema de la educacin para la sexualidad est directamente relacionado con el tema de la violencia sexual en todas sus formas. La violencia contra las mujeres, los nios, las nias y los jvenes se ha convertido en un acto de la cotidianidad, en consecuencia se hace necesaria la vinculacin entre derechos y sexualidad y el anlisis de las causas, consecuencias, prevencin y atencin a la violencia para desde dicho conocimiento formar a l*s jvenes y adolescentes para la convivencia solidaria y democrtica entre los gneros. En la bsqueda de alternativas se ha visto la necesidad de trabajar desde la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad en general, la construccin de relaciones distintas entre hombres y mujeres, y entre adult*s y nios, nias y jvenes, dando nfasis en los procesos educativos formales, informales y no formales enfatizando la construccin de la autonoma como la posibilidad de hacerse responsable de s mismo(a), de la decisin sobre los propios actos y de la pertenencia del cuerpo. Al relacionar la sexualidad con los temas de las salud, los derechos sexuales y reproductivos, de la cultura y las relaciones sociales en el diseo y aplicacin de una estrategia de educacin para la sexualidad se evidencia la necesidad de la auto-reflexin en cada hombre y mujer, cualquiera que sea su edad, como tambin la reflexin y la comprensin de los procesos sociales, polticos y culturales, dado que toda forma de ejercicio del poder conlleva una manera de explicar, emocionar y vivenciar el cuerpo, los dems territorios y las relaciones sociales y sexuales.

3.3 Elementos que apoyan la comprensin de la propuesta de educacin para la sexualidad al interior del curso
3.3.1 Por qu hablar de sexualidad Los nios, nias y adolescentes son un grupo altamente vulnerable al sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual, la explotacin sexual comercial. Todos estos temas estn directamente relacionados con la vivencia de la sexualidad y de las relaciones entre hombres y mujeres, y en algunos
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casos entre los mismos hombres, como en el sida, y los hombres que tienen sexo con otros hombres. Los programas de prevencin del sida han hecho un gran nfasis sobre la importancia del uso del condn, sin embargo y a pesar de ello el nmero de personas directa o indirectamente afectadas crece permanentemente en vez de estancarse; igualmente se ha investigado sobre los comportamientos, actitudes, prcticas, conocimientos. Cuando se ha profundizado cualitativamente sobre los por qu y qu hay detrs de los comportamientos y prcticas se ha concluido que las emociones con las que se vivencia a sexualidad y las relaciones de poder entre los gneros, determinan el riesgo y vulnerabilidad de los nios, nias, jvenes y adolescentes. A pesar de dicho conocimiento persisten los problemas y las estrategias educativas, informativas y educativas se han implantado sin algn impacto epidemiolgico realmente significativo. Los resultados de los estudios llaman la atencin sobre la relacin existente entre la sexualidad y el sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual y la explotacin sexual comercial, de ah que se llame la atencin hacia la necesidad de desarrollar estrategias educativas formales, no formales e informales en las se apropien los aspectos culturales, sociales, econmicos, polticos, relacionales y emocionales que determinan la vivencia de la sexualidad en l*s jvenes y adolescentes como una forma de ir ms all de lo alcanzado hasta ahora. Cuando ello se ha intentado, dicha oportunidad se ha visto frenada porque existe en diferentes sectores de la comunidad miedo a que se hable de la sexualidad a los nios, nias y adolescentes porque se considera errneamente, la investigacin as lo ha demostrado, que hacerlo es despertar en ellos y ellas el gusto e inters por una vida sexual activa. Es necesario interrogarse con respecto a si dicho temor debe igualmente paralizarnos, yo he llegado a la conclusin de que si no hablamos de sexualidad estamos cohonestando la vulneracin al derecho a la informacin y educacin positiva que tienen l*s jvenes y adolescentes, adems de estar afectando directamente la posibilidad de alcanzar el bienestar fsico, emocional, relacional y ecosistmico, necesarios para que ellos y ellas puedan ser realmente felices. Sin embargo, igualmente sabemos que cada comunidad tiene con respecto a la sexualidad, el sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual y la explotacin sexual comercial su propio desarrollo
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cultural y social y que se requiere que sea en pleno, la propia comunidad afectada, la que decida cmo educar para la sexualidad. En tal sentido es necesario que sean todos(as), incluid*s por supuesto los nios, nias y adolescentes quienes determinen sus propias necesidades, de ah la importancia de que el modelo de comprensin (paradigmas, metodologas y perspectivas) con el cual se ha de trabajar sea participativo y respetuoso de la diferencia. Para facilitar dicha decisin, a continuacin profundizamos sobre algunos aspectos relacionados con la sexualidad y nuestra visin al respecto. 3.3.2 Identidad

Segn una frmula usual, el principio de identidad reza as: A = A. Se considera este principio como la suprema ley del pensar. Cuando el pensar, llamando por una cosa, va tras ella, puede ocurrirle que en el camino se transforme. Por ello, en lo que va a seguir, es aconsejable cuidarse ms del camino que del contenido. Qu dice la formula A = A con la que suele presentarse el principio de identidad? La frmula menciona la igualdad de A y A. Para una igualdad se requieren al menos dos trminos. Un A es igual a otro. La frmula A = A habla de igualdad. No nombra a A como lo mismo. Por consiguiente, la frmula usual del principio de identidad encubre lo que quiere decir el principio: A es A, esto es, cada A es l mismo lo mismo. As, la frmula ms adecuada del principio de identidad, A es A, no dice slo que todo A es l mismo lo mismo, sino, ms bien, que cada A mismo es consigo mismo lo mismo. En la mismidad yace la relacin del con, esto es, una mediacin, una vinculacin, una sntesis: la unin en una unidad. Cuando el ser, en tanto que el ser de lo ente, se manifiesta como la diferencia, como la resolucin, perduran la separacin y correlacin mutuas del fundar y el fundamentar, el ser funda a lo ente, y lo ente fundamenta al ser en tanto que ente mximo. El uno pasa al otro, el uno entra dentro del otro. (Heidegger, 1957) La pertenencia a un grupo o a una comunidad - afirma (Gimnez Montiel, 2005) implica compartir el complejo simblico-cultural, el ncleo de

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representaciones sociales13 que lo caracteriza. La pertenencia es uno de los ms claros referentes que se suelen tomar en cuenta en la construccin simblica que llamamos identidad (Olmos, 2008). La identidad es el valor central en torno al cual cada individuo organiza su relacin con el mundo y con los dems sujetos. El s mismo es necesariamente egocntrico: los procesos de diferenciacin, comparacin y distincin conducen a una valorizacin del s mismo respecto de los dems, lo cual constituye un resorte fundamental de la vida social. Los actores sociales individuales o colectivos tienden a valorar positivamente su identidad que sirve como estmulo de autoestima, creatividad, orgullo de pertenencia, solidaridad grupal, voluntad de autonoma, capacidad de resistencia contra la penetracin excesiva de elementos exteriores. Etimolgicamente, identidad remite a lo que no cambia, a lo invariable. Por eso se habla de lo esencial y da lugar a las teoras esencialistas -, lo que caracteriza a una persona. Pero los individuos aislados no existen. El hombre es un ser social por naturaleza y sus caractersticas son siempre relacionables. La identidad es un atributo relacional (Olmos, 2008). No es posible elegir si no se tiene una identidad, ya que sin identidad no hay relacin sexual ni social plena dado que toda relacin implica un reconocimiento de s y del otro. Todo individuo se autoreconoce en el ejercicio de sus derechos en la medida que toma conciencia, se vivencia y asume emocionalmente persona (sonar a travs de), ciudadano en ejercicio y tiene la posibilidad de elegir sus vivencias, es decir, se hace sujeto/a de derechos. La identidad puede entenderse como la emergencia de una construccin, no siempre consciente, que afecta los procesos de socializacin del sujeto; la identidad emerge de la vida cotidiana, ms especficamente de la educacin

Forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido, y orientado a la prctica, que contribuye a la construccin de una realidad comn a un conjunto social [Denise Jodelet En: Gimnez Montiel (2005)].
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(formal, no formal e informal) que provee a la personas los referentes del deber ser de la identidad, dichos referentes estn basados en la cultura, son propios de una sociedad y tiempo determinados, y estn afectados por los procesos de interrelacin e interdependencia del individuo (Velandia Mora M. , Las identidades mviles de los, las, les seres, 2005). La identidad no es fija sino mvil, la movilidad de la identidad, sistmicamente hablando, hace referencia a la posibilidad que existe de que la identidad cambie en el tiempo, a partir de las relaciones sociales y por inter-influencia con el medio, la cultura y la sociedad. Toda persona tiene un proceso de construccin de identidad con relacin a su cuerpo, su gnero y su orientacin sexual (Velandia Mora M. , Las identidades mviles de los, las, les seres, 2005). 3.3.2.1 Identidad sexual

Las vivencias de las minoras sexuales en este caso de hombres que tienen sexo con otros hombres, travestis, transformistas, transexuales, trabajadores sexuales o no, y homosexuales evidencian en estudios realizados por Velandia desde 2002 que las formas habituales de entender la identidad de una persona con respecto a su gnero, cuerpo, sexo, orientacin sexual y expresiones comportamentales sexuales, desde un esquema fijo y lineal, mecnicamente predeterminado, no dan respuesta a un orden que parece opuesto y trasgresor de lo prescrito en materia sexual. (Velandia Mora M. A., 2007) En lo pertinente a la sexualidad una persona se autoreconoce en su cuerpo, sexo, gnero, orientacin sexual y expresiones comportamentales sexuales; si no existe dicho autoreconocimiento se imposibilita su heteroreconocimiento (el reconocimiento que hace de los dems y que los dems hacen de l o ella), y por tanto los efectos de sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias con los dems sujetos. 3.3.3 Qu entendemos por sexo

Aun antes de nacer social, cultural y relacionalmente se construye una explicacin del sexo para cada persona como macho o como hembra, construccin que en algunos casos no se soporta en la existencia real de lo biolgico.

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Dependiendo desde dnde se le explique, el sexo puede ser entendido primero, como definicin biolgica; segundo, como definicin psicosocial; o tercero como una definicin en continuo que imbrica y trasciende a las dos anteriores. Primero, si sexo es una definicin binaria eminentemente biolgica, entonces, sexo hace referencia a lo que somos genotpica y fenotpicamente como hembras o machos de la especie, Sexo como categora biolgica, en el caso de los humanos, hace referencia a un punto ubicado en un continuo en el que sus extremos son los opuestos reproductivos funcionales, y que caracterizan de manera diferenciada la conformacin de los rasgos primarios y secundarios que nos caracterizan y diferencian tales como el sexo gonadal, hormonal, el sistema genital externo e interno, la estructura cerebral, la morfologa corporal, la estructura sea y muscular, la distribucin de las grasas y del vello pbico, entre otras. La definicin biolgica del ser humano concibe la normalidad sexual como una posibilidad que debe vivirse en la heterosexualidad. Segundo, si por el contrario sexo es entendido como definicin psicosocial, a la definicin de macho y hembra debe sumarse la identidad de gnero comprendida como la nica posibilidad de percepcin que tiene cada persona de ser hombre o mujer; y el rol de gnero, en consecuencia, es la expresin de masculinidad en el hombre o de feminidad en la mujer a partir de lo que la sociedad determina como el deber ser con que cada individuo debe identificarse y actuar socialmente. Tercero, si sexo es entendido como una definicin en continuo, entonces, el concepto imbrica lo biolgico a la dimensin psicolgica y social de la sexualidad en lo que se concibe bajo la denominacin de gnero. En este caso ya no slo se habla de hombre y mujer, pensando al primero como masculino y a la segunda como femenina, sino que se entiende que existe una gama de variaciones sexuales. (Velandia Mora M. A., 2011) 3.3.4 Qu entendemos por sexualidad

Segn la Real Academia de la Lengua la sexualidad es el conjunto de condiciones anatmicas y fisiolgicas que caracterizan a cada sexo, sin embargo, los seres humanos somos mucho ms que nuestro cuerpo y sus posibilidades para el contacto genital; la sexualidad no est determinado nicamente por nuestra corporalidad ya que est ligada al hecho de obtener
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placer y este no se obtiene nicamente del intercambio genital, por tanto la sexualidad trasciende la esfera de la genitalidad y este no es su nico componente. La sexualidad involucra: aspectos fsicos porque est relacionada con el cuerpo; aspectos emocionales ya que est vinculada con la identidad de la persona (lo que ella asume de s) y los procesos afectivos propios de las relaciones interpersonales; adems de aspectos sociales, culturales y relacionales que se adquieren en la familia, la escuela y en la vida cotidiana; aspectos ecosistmicos ya que se vivencia de una manera particular en cada sociedad, espacio (regin geogrfica) y tiempo; aspectos histricos ya que lo que se nos trasmite resume el desarrollo de las sociedades y los seres humanos que las conforman. La sexualidad no es algo que aparece con la adolescencia; est presente en todos los momentos de nuestra existencia, desde que nacemos hasta cuando morimos. Se relaciona con el hecho de que los humanos somos seres sexuados. Los seres humanos adems de tener un cuerpo y un sexo, hecho comn con los dems animales, nos diferenciamos de estos no solo por nuestras posibilidades intelectuales, sino adems por el desarrollo de nuestras funciones emocionales y operativas; estas funciones nos posibilitan la toma de conciencia, la vivencia y asuncin de las emociones que generan el cuerpo, el sexo, el gnero, la orientacin sexual y las expresiones comportamentales sexuales, como expresin de la dimensin sexual de la persona, es predominantemente el resultado del proceso de socializacin; por ello temas como la toma de decisiones sexuales durante la niez y la adolescencia son de suma importancia, ya que en la iniciacin de actividad sexual juegan un papel activo otros agentes sociales como el padre, la madre, los hermanos y hermanas y la familia en general, los pares, las parejas romnticas, los y las educadors, los medios masivos de comunicacin y la Internet. Las culturas y sociedades han determinado un deber ser que expresa un modelo nico de sexualidad; dicho modelo es eminentemente heterosexual, concibe la existencia de diferencias basadas en el sexo y en el gnero entre las mujeres y los hombres que determinan relaciones inequitativas entre los gneros, y por tanto, maneras de ser, comportarse, relacionarse, e inclusive, atribuyendo capacidades diferenciales intelectuales, productivas y emocionales, desde las que se pretende perpetuar un modelo lineal positivista de la sexualidad.
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Las personas en la construccin de su identidad aun cuando reconocen parte del deber ser construyen para s un modelo particular, un querer ser, un aquello que desean para s porque consideran esto es lo que las realizara plenamente como personas sexuadas. Para las personas asumirse en el deber ser es una negacin de su propio dinamismo (ver al respecto mdulo uno). Dadas las tensiones propias de toda relacin interpersonal y las presiones socioculturales, en el encuentro con cada otro u otra, la persona opta entre el deber ser socializado y su querer ser particular. Optar por el querer ser es la posibilidad de ser asum ido(a) transgresor/a; para no ser siempre rechaza, vulnerada, estigmatizada, separa, la persona se ve obligada a establecerse en un estar siendo en el que no se muestra plenamente en el deber ser ni tampoco se autoriza a vivir en plenitud su querer ser. El estar siendo se asume en cada momento y ante cada persona, en una de tres posibles salidas: primera, transgredindose a s mismo (a su querer ser), es decir acomodndose a las necesidades propias del contexto; segunda, transformando el contexto en funcin de su querer ser; o, tercero, abandonando dicho territorio para aproximarse a otros territorios relacionales, sociales y culturales en los que dicho querer ser tiene un reconocimiento que no le implica ser o sentirse excluido/a. Pudiera considerarse desde el sentido comn que el querer ser es una construccin propia de las minoras sexuales, pero toda persona vivencia para s y en sus relaciones transgresiones del deber ser. Por ejemplo, en el rol tradicional de la feminidad se espera que la mujer sea sumisa, est en la casa, se forme para realizar apropiadamente todas las labores domsticas que sea pasiva en el intercambio sexual genital, espere a que el hombre proponga para ella disponer, y si le queda tiempo, vaya a la escuela pero la abandone para cumplir con su deber de ser madre. Pero no todas las mujeres se asumen en este deber ser, muchas de ellas en la medida en que toman conciencia de sus derechos sexuales y sus derechos reproductivos asumen como su posibilidad cotidiana un querer ser que es una trasgresin, algunas veces frontal, con el deber ser. Los hombres que se asumen tiernos o se autorizan a expresar sus emociones, a cumplir con las labores del hogar, a tener relaciones ms horizontales con las mujeres y los otr5os hombres igualmente son transgresores de dicho deber ser.

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El reconocimiento de la unicidad de los seres humanos conlleva el reconocimiento de que cada uno vivencia, explica y asume emocionalmente su sexualidad de una manera nica, particular y diferente; en consecuencia no puede hablarse de la sexualidad sino de sexualidades y por tanto de cuerpos, sexos, gneros y orientaciones sexuales. Las relaciones entre los seres humanos, cualquiera que sea su orientacin sexual estn mediadas por el deseo, el erotismo y el placer que determinan la toma de decisiones para el ejercicio de intercambio genital. Toda relacin sexual es un encuentro de unicidades, de diferencias vitales, por tanto debe contener para cada uno de quienes participan la posibilidad de decidir en igualdad de condiciones sobre el deseo, el placer, el erotismo y el intercambio genital. Toda relacin es a su vez un espacio de negociacin sexual mediado por la cultura y las relaciones sociales en el que quienes participan no solo se reconocen o desconocen a s mismos/as, sino que tambin reconocen o no la diferencia con su(s) pareja(s), asumiendo la existencia de un punto de encuentro o desencuentro en el que el placer de cada uno(a) es posible o imposible de acuerdo con sus necesidades particulares pero tambin del reconocimiento de que todo intercambio afectivo, emocional, deseante u ertico altera a quienes participan y al medio (sociocultural y espaciotemporal) en el que se encuentran. Todo acto de encuentro con el otro o la otra es un espacio posible de convivencia solidaria y democrtica, sin embargo para algunos y algunas dicha posibilidad se transgrede convirtindose en un espacio de desencuentro, generalmente de mayor vulnerabilidad y vulneracin fsica, emocional y social. Toda relacin es un espacio de poder, este puede ser ejercido verticalmente (dominacin-dependencia), u horizontalmente (equidad en la toma de decisiones). Las relaciones horizontales parten del ejercicio de la particularidad del sujeto y requieren reconocer-se nico, irrepetible, dinmico e histrico. Dicho dinamismo implica una permanente movilidad en la identidad y por tanto en su deseo y sus necesidades para el intercambio. De ah que los seres humanos y sus relaciones no sean estables sino que varen (son mviles) en funcin de los territorios sociales, corporales y relacionales
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de los/as sujetos, ya que estn influenciadas por las relaciones sociales, la cultura, y las condiciones ecosistmicas (tiempo, espacio y sociedad). Se es diferente a los y las dems jvenes y adolescentes por cuanto las explicaciones, vivencias y emociones que emergen del reconocimiento de s mismo y de los dems determinan no solo una identidad particular (la que la persona tiene de s misma), sino adems una identidad social (construida por los dems sobre los otros y las otras) y una identidad de socializacin. Esta se acopla a las exigencias propias del intercambio social, del contexto ecosistmico y cultural relacional. La posibilidad del ejercicio de los derechos en el mbito de la sexualidad solo se puede garantizar cuando los actores que se involucran en la situacin de intercambio afectivo, genital, ertico o sexual, tienen el mismo poder de decisin y al mismo tiempo pueden manifestar sus diferencias vitales frente al otro o la otra. No es posible elegir si no se tiene una identidad, ya que sin identidad no hay relacin sexual ni social plena dado que toda relacin implica un reconocimiento de s y del otro. Todo individuo se autoreconoce en el ejercicio de sus derechos en la medida que toma conciencia, se vivencia y asume emocionalmente persona (sonar a travs de), ciudadano en ejercicio y tiene la posibilidad de elegir sus vivencias, es decir, se hace sujeto/a de derechos. En lo pertinente a la sexualidad una persona se autoreconoce en su cuerpo, sexo, gnero, orientacin sexual y expresiones comportamentales sexuales; si no existe dicho autoreconocimiento se imposibilita su heteroreconocimiento (el reconocimiento que hace de los dems y que los dems hacen de l o ella), y por tanto los efectos de sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias con los dems sujetos. Por ejemplo, para quien no toma conciencia, no vivencia y asume su cuerpo y las emociones que este le genera sus relaciones sexuales pueden ser vividas como un espacio de violencia (vulneracin, estigma exclusin o discriminacin), porque al no reconocer su cuerpo como una expresin de s mismo y sus posibilidades como sujeto de derechos, no es capaz de admitir sus lmites, los del otro, los efectos de su interaccin en los dems y en el medio; por tanto, no se encuentra en capacidad de decidir como sujeto de derechos sino que se convierte a s mismo en objeto de violencia, estigma,
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discriminacin, separacin social e inclusive en vctima de maltrato fsico, verbal y emocional que puede llegar incluso hasta la muerte. 3.3.5 Qu entendemos por identidad sexual

Es la idea y sensacin mviles que tiene el ser humano, en una sociedad y tiempo concretos, de ser lo que busca ser con relacin a la cultura, a otras(os) seres, en su entorno y consigo mismo/a, y de seguir sindolo en el transcurso del tiempo. No se tiene una identidad como algo construido y terminado, se est siendo y haciendo una identidad de manera dinmica en relacin consigo mismo/a, con las(os) dems y con la cultura a partir de cmo la persona se experiencia a s misma, y con relacin a las dems explica dicha situacin y se emociona con ella. La movilidad de la identidad, sistmicamente hablando, hace referencia a la posibilidad que existe de que la identidad cambie en el tiempo, a partir de las relaciones sociales y por inter-influencia con el medio, la cultura y la sociedad. La identidad puede considerarse como la emergencia de una construccin, no siempre consciente, que afecta los procesos de socializacin del sujeto; para Velandia la identidad emerge de la vida cotidiana, ms especficamente de la educacin (formal y no formal) que provee a la personas los referentes del "deber ser" de la identidad. Dichos referentes estn basados en la cultura, son propios de una sociedad y tiempo determinados, y estn afectados por los procesos de interrelacin e interdependencia del individuo. Recordemos que el Modelo de consta de tres perspectivas en permanente interaccin, interafectacin e interdependencia, estos son: los enfoques; las dimensiones contextuales de la sexualidad y sus manifestaciones. La emergencia del encuentro de estos elementos determina cmo se vivencian, emocionan y explican los ncleos de la sexualidad. La garanta de los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos en una sociedad conduce inobjetablemente al respeto por las sexualidades y en consecuencia por las diversas orientaciones sexuales de los individuos que la conforman. La sexualidad es una caracterstica que determina, entre otras, el ejercicio de ciudadana. No es posible hablar de orientacin de polticas en Salud Sexual y Salud Reproductiva, sin tener en cuenta la diversidad sexual existente entre las personas que pertenecen a la comunidad.
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Dentro de los enfoques, con relacin a la sexualidad, destacamos la Equidad de Gneros (ver 2.4.2) y los Derechos sexuales (ver 2.4). 3.3.6 Ncleos de la sexualidad

El ncleo es el elemento primordial o punto central sobre el que se construye la sexualidad. El ncleo de la sexualidad est compuesto por tres elementos que se imbrican y estn en permanente interaccin: el erotismo, la

afectividad y la reproductividad.
Ilustracin 5 Ncleos de la sexualidad. Elaboracin propia.

3.3.6.1

Erotismo

El erotismo hace referencia a la capacidad que tienen determinadas partes del cuerpo de convertirse en zonas de placer y seala igualmente la excitacin que produce un estmulo. Rebasa la esfera de lo genital y se ampla hasta las esferas de socializacin y la cultura. La eroticidad lleva inmersos unos referentes relacionados con los sentidos, o ms concretamente con lo que se ha visto, odo, tocado, degustado u olfateado. Se puede recibir estmulo de diferentes situaciones y cosas que pueden atraer la atencin, como por ejemplo, del cine, la literatura, las fragancias, las texturas, las situaciones, los objetos. Para Cela (1988) el erotismo es la exaltacin y an la sublimacin- del instinto sexual, no siempre ni necesariamente ligada a la funcin tenida por sexual. En el/la ser humano/a la actividad se ve incidida por la dialctica del deseo (voluntario, involuntario y an rechazado).
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Para George Bataille, el erotismo es la actividad sexual de los y las seres humanos en la medida en que esta difiere de los animales, ya que en el hombre no siempre esta es ertica, sino que lo es cuando deja de ser animal. El erotismo es una de las urdimbres del tejido social en tanto que aparece estrechamente ligado a los polos pulsionales de la vida, de ah su firme vinculacin con las religiones, las artes, el pensamiento cuya trama, por otra parte, no es la experiencia interior de cada individuo, su modo de conjugar deseo, libido y necesidad, en alianza siempre presidida en su ms remoto horizonte- por la ms inevitable y radical ilusin: el amor. Lo ertico es una elaboracin superior del deseo, no solamente es imaginado sino que puede ser practicado; implica un proceso que tiene relacin directa con el disfrute o displacer que produce satisfacerlo o no. Lo ertico posee una carga, al deseo no siempre se le pone un cuerpo, a lo ertico s. Se desea ser acariciado por una mano, sin que necesariamente importe el hombre o la mujer de la que cuelga la mano. El erotismo no siempre est mediado por el amor, lo est por la necesidad de la de la vinculacin con el placer. Incluso en muchas ocasiones se vivencia como una experiencia ajena al otro o a la otra. 3.3.6.2 Afectividad

Segn la Real Academia Espaola de la lengua ... el amor hace alusin a la atraccin de un sexo hacia otro. Hacer el amor, segn la misma academia, hace referencia al acto sexual, es decir a la cpula; es un eufemismo de antigua utilizacin. Segn (Cela, 1994) El amor, tal y como es habitualmente considerado en nuestra cultura, constituye un hecho social e histrico del que no pueden obtenerse conclusiones generales e inamovibles. Posiblemente el amor no es sino la elaboracin intelectiva del instinto sexual, ya que parece indudable que contiene un componente psquico que no aparece en el puro instinto. En cualquier caso, instinto y conocimiento del amor figuran ya unidos en las culturas que han alcanzado un cierto grado de complejidad y que han aadido a los rituales y ceremonias en torno a la iniciacin sexual y la procreacin, variantes ms numerosas y depuradas que las primitivas. El concepto de amor ha entrado recientemente a formar parte de la actividad del hombre, y aun as ese concepto -y sus manifestaciones individuales y sociales- ha experimentado muy considerables mutaciones. Mltiples teoras y
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formulaciones sobre el amor, carecen de concomitancia con la variante que aqu nos interesa, la sexualidad, y si tienen que ver algo con ella, quiz lo sea incluso a su pesar. Estas teoras, hasta fecha reciente, han disociado casi siempre el amor de la sexualidad o, al menos, han reducido su importancia, actitud que resulta ya indefendible, puesto que -segn hoy se entiende- el amor parte siempre de un supuesto fsico, aun cuando su presencia no sea biolgicamente necesaria para la existencia del instinto. Como el concepto de amor puede identificarse con contenidos genitales (algunas personas se refieren a las relaciones genitales como hacer el amor), sin embargo se prefiere hacer referencia al concepto de afectividad para hablar de la vinculacin emocional entre dos personas, cualquiera que sea su sexo u orientacin sexual. Afectividad es el conjunto de sentimientos y emociones de una persona. Sentir afecto por alguien no conlleva una reciprocidad ni se fundamenta en la posibilidad del intercambio genital, aun cuando puede estar acompaado de este. 3.3.6.3 Genitalidad-Reproductividad

Para hablar de reproductividad se hace necesario hacerlo primero de la genitalidad. La genitalidad es un componente fundamental de las sexualidades. Se refiere a la posibilidad del intercambio genital entre dos personas. Inicialmente el concepto de genitalidad -del latn genitalis; apto para la generacin- haca referencia a la posibilidad de la cpula hombremujer. Sin embargo, la acepcin actual abarca en su definicin lo relativo a ella o a los rganos que la posibilitan, y no implica necesariamente la penetracin. Por tanto, al hablar de genitalidad se hace referencia a cualquier expresin comportamental sexual en la que hay contacto con los genitales de otra persona, en pareja o grupalmente. Tocar los senos o el pecho, acariciar el cuerpo en lugares extragenitales no es una prctica genital sino una prctica ertica. Una de los fines de la genitalidad adems de la obtencin de placer es la reproductividad. La reproduccin tiene como su funcin biolgica perpetuar la especie; si asumimos que somos seres biopsicosociales, entonces la funcin sexual del ser humano trasciende lo eminentemente biolgico dando sentido a lo social, cultural y emocional. La funcin biolgica se transforma cuando asumimos que un acto genital es un acto consciente entre dos seres, en tal sentido se trasciende lo biolgico al darle una funcin procreadora, de decidir junto a otra persona generar una nueva vida.
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Considera (Velandia Mora M. A., Derechos de Human@s derechos sexuales, 1999), al hablar del derecho al ejercicio responsable de la funcin sexual en su modo ertico y reproductivo (o ms correctamente, diversificado), que: Cada hombre y mujer, adolescente, joven o mayor es dueo/a de s, de su ser, de su cuerpo. Colocar el cuerpo al servicio de la procreacin, de la maternidad y la paternidad es una eleccin eminentemente particular y no una obligacin. Paternar y maternar es un ejercicio que va delante de la capacidad de ser fecundo o fecundable, es la posibilidad de generar vida. La unin de un espermatozoide y un vulo es slo el comienzo de un sinnmero de procesos que nicamente terminan con la muerte. Proveerlos no significa entonces proveer la vida; cuando mucho, es generar la posibilidad de sta. El compromiso de la vida entonces no radica en la posibilidad de realizar un acto genital, sino en el compromiso de generar una existencia. Que como mnimo implica dar-se continuamente y hasta cuando la vida generada sea posible y plena por s misma. El hecho de estar consciente de realizar un coito no implica la conciencia de ser un(a) generador(a) de existencia. En tal sentido, estar anatmica y mentalmente preparado/as para el disfrute no significa estarlo para paternar o maternar. Como la genitalidad es un hecho disfrutable y vlido en s mismo, y diferente al decidir ser padre o madre, la procreacin se convierte en un acto tan valioso por s mismo, que debe ser validado en su propia esencia, ms no como una consecuencia de otro acto cuyo fin es totalmente diferente. Lo/as seres humano/as no se reproducen, se diversifican; por que las vidas generadas no son idnticas a las suyas sino nicas e irrepetibles, por tanto diversas. Procrear no es entonces una diversin, sino la posibilidad de generar la diversidad.

3.4 Qu entendemos por educacin para la sexualidad


La educacin para la sexualidad es un proceso de preparacin de las personas, a lo largo de su vida, para el encuentro libre, responsable y pleno con su sexualidad y con la de los/as dems. Dicho proceso conlleva la apropiacin de experiencias, emociones y conocimientos que redundan en habilidades, actitudes, valores, prcticas y comportamientos que favorecen el ejercicio de los derechos sexuales y los derechos reproductivos, a partir de un desarrollo integral como personas, ciudadanos y sujetos de derechos que viven su sexualidad de una manera plena, enriquecedora, placentera y saludable,
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desde una perspectiva de derechos, es decir, en equidad, sin discriminacin, violencia, estigma, exclusin, separacin social o abuso de s mismo/a o de los/as dems. La educacin para la sexualidad debe apoyar la construccin de subjetividad y posibilitar el re-conocimiento de las propias capacidades, la asuncin de los derechos, la preparacin emocional para asumir los diferentes procesos particulares, relacionales y sociales, y la obtencin de servicios cuando ello sea necesario.

3.5 TRAVESAS Y PERSPECTIVAS SOBRE LA EDUCACIN PARA LA SEXUALIDAD


El que no pasa nunca de discpulo, corresponde mal a su maestro. Y por qu no queris arrancar mi corona?
Vosotros me veneris; pero, qu sucedera si un da se viniese abajo vuestra veneracin? Cuidad de que no os aplaste una estatua!

As hablaba Zaratustra. F. Nietzsche El Modelo de compresin consta de tres perspectivas en permanente interaccin, interafectacin e interdependencia, estos son: los enfoques; las dimensiones contextuales de la sexualidad y sus manifestaciones. La emergencia14 del encuentro de estos elementos determina cmo se vivencian, emocionan y explican los ncleos de la sexualidad.

La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, del ser humano, dado que este funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponindolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan slo aparecen cuando el sistema acta como unidad plena.
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Ilustracin 6 Perspectivas de la sexualidad. Ilustracin propia.

3.5.1

Enfoques

Los enfoques que se plantean para los procesos educativos son: el desarrollo de capacidades; el reconocimiento de los derechos, hacerse sujeto/a de los mismos; y, la clarificacin y adecuacin de los procesos necesarios en las personas e instituciones para que exista la garanta de la obtencin y la prestacin de los servicios oportunos, de manera integral y con la calidad requerida. 3.5.1.1 Desarrollo de Capacidades

Ilustracin 7 Enfoques de los procesos educativos. Ilustracin propia.

Capacidades son las aptitudes, talentos, cualidades que disponen a alguien para el buen ejercicio de algo. La educacin para la sexualidad debe enfocarse en crear las condiciones para que cada hombre o mujer, joven, adolescente, adulto, facilitador(a) o usuario/a del Proyecto sea capaz de vivir
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plenamente el ejercicio de su sexualidad. La capacidad est directamente relacionada con la habilidad, y esta no puede ser posible sin el conocimiento apropiado, sin la aptitud comprendida como la posicin para el buen desempeo o ejercicio de la sexualidad y sin las destrezas necesarias, en otras palabras, formar-se para que todo aquello que decida hacer o permitir que otros u otras le hagan se asuma con propiedad. Con respecto a la sexualidad las capacidades a las que deseamos orientarnos son:
Ser personas autnomas. La democracia supone libertad, sta descansa en

la autonoma de unos ciudadanos/as con voluntad formada. Educar para la autonoma es la otra cara de educar para la libertad: capacidad del individuo para seguir sus propios principios. Ahora bien, esto es un proceso progresivo, siendo, entonces, el objetivo ltimo, una educacin para la autonoma, los primeros estadios de desarrollo moral comienzan con formar al nio y a la nia en las costumbres, hbitos y formas de actuar del grupo y comunidad de que forma parte. En esta lnea hay un conjunto de dimensiones a cultivar (mismisdad, otredad, alteridad, liminaridad). La libertad tiene, entonces, su correlato en los correspondientes deberes que configuran la responsabilidad. Ser responsable es tambin ser autnomo/a, en la medida que se responde de los actos realizados por s mismo/a, siendo por ello capaz de responder y justificar ante los/as dems lo que se ha hecho libremente. En ltimo extremo lo que queremos es: Formar personas con criterios propios que les permitan decidir, ante cada situacin, lo que deben hacer. Que comprendan la significancia del uso y el abuso de su cuerpo y del de las dems personas, de sus relaciones afectivas y genitales, de la obtencin del placer y el alcance del erotismo. Lograr que cada hombre y mujer nio, nia, adolescente o joven se haga responsable de sus propias acciones y los efectos de estas en s mismos, en los dems, en la unidad base de accin, en la sociedad y la cultura, asumiendo as su propia libertad y autonoma.
Construir identidad. La vivencia personal de la temporalidad y espacialidad

determinan una forma particular de asumir el mundo a la cual llamamos identidad (haciendo nfasis en la funcin histrica del constructo). El mundo es relacional y los seres humanos (sistemas) que lo componen tienen identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las
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cuales estn inmersos, como tambin de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirnos y diferenciar a los/as dems. La identidad es ilusin porque si comprendemos que la realidad se construye desde una manera de explicar el mundo, y sabemos que esta no necesariamente tiene que ser objetiva sino que es constitutiva (cada uno lo explica desde su propio uni-verso), entonces, comprendemos que el criterio de validez de la realidad del otro o la otra se da a partir de la efectividad que pueda tener para el/la observador(a) y de las condiciones en que dicho observador ve o escucha. Mejor dicho, se identifica a los otr*s no por lo que son sino por lo que quien l*s est identificando asume que ell*s son. Es decir: Reconocer-se persona nica, irrepetible, trascendente, evolutiva, dinmica e histrica que construye futuro en su cotidianidad, y por tanto con una sexualidad nica. Reconocer-se en la posibilidad del cambio; es decir, de: la movilidad generada a partir de las relaciones que establecemos, los territorios de los que hacemos parte, del paso del tiempo en nuestra existencia, de la cultura y la sociedad de la que hacemos parte; en consecuencia, con una identidad sexual mvil. Construir subjetividad. Subjetivo es aquello perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar, de sentir o de vivir el mundo, y no al objeto en s mismo. Cada uno(a) de nosotr*s a partir de sus emociones determina para s que es importante, a que le da prioridad, que hacer o dejar de hacer; Al decidir sobre un hecho, una relacin interpersonal, un acto genital u ertico son nuestras emociones las que determinan la importancia que ello reviste. Cada persona explica el mundo, los acontecimientos, las personas y a s mima desde una ptica particular (uni-verso), validando lo suyo como lo determinante e importante, como el eje de su existencia. Construir subjetividad es pues: Estar en capacidad de hacer-se sus propias explicaciones a cerca de su propia sexualidad; Comprender y asumir que las emociones particulares, que se generan en el encuentro con el otro o con la otra, determinan la aceptacin, indiferencia o rechazos de las dems personas, de sus actos y del valor que a estos y aquellos les damos.

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Vivir en equidad. Comprendemos la equidad como la disposicin del nimo

que mueve a dar a cada uno lo que merece. La equidad parte del concepto de la igualdad. Por eso es preciso reconocer que, entendida en su sentido genuino, la igualdad no se opone a la diferencia, la incluye. El reto actual es conjugar el tratamiento y vivencia igualitaria con el respeto de la diversidad sociocultural y diferencias especficas. Se ha de educar para la sexualidad y vivirla en la igualdad, partiendo del reconocimiento de las distintas culturas y gneros. Cada hombre y cada mujer son pertenecientes a distintos grupos culturales y socioeconmicos, y adems tienen diferencias especficas y necesidades diferentes con relacin a su sexo, genero, orientacin sexual, formas de obtener placer, metas, historia personal, desarrollo, conocimiento, emociones, discapacidades... de ah que vivir en equidad es asumir que nuestra unicidad y la de los dems determina que cada uno/a requiera de manera nica y particular y tener esto siempre presente, en el momento de actuar, para que as, nuestros actos contribuyan a: Contrarrestar los procesos de exclusin social y cultural de las personas con relacin a su sexo, gneros, orientacin sexual, formas de obtener placer; Inducir un sentido de tolerancia con aquellos quienes vivencian su sexo, genero, orientacin sexual o formas de obtener placer de una manera diferente a como yo considero que es el deber ser como deben experienciarlo, sentirlo o explicarlo. Posibilitar la integracin intercultural de aquellos/as quienes por razn del desplazamiento o por otra causa han venido a vivir a mi territorio y por su propia idiosincrasia viven, se emocionan o dan un sentido diferente a su sexualidad.
Vivir en justicia y solidaridad. El sentido de justicia tiene como

contrapunto, la solidaridad. La justicia social permite articular la libertad e igualdad, en la medida que el objetivo es lograr el mximo de libertad dentro de una deseable igualdad. Por su parte, la solidaridad es la cara personal de la justicia. De lo anterior se desprende que en nuestro actuar deba ser un acto permanente: La exigencia de unas condiciones equitativas en el acceso al conocimiento sobre sexualidad de todos y todas los jvenes y adolescentes en nuestra unidad base de accin

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La reivindicacin de los derechos de los jvenes y adolescentes para que haya distribucin de recursos y acceso a los mismos de tal manera que tod*s podamos protegernos adecuadamente en nuestra salud sexual y salud reproductiva: Tratar de manera diferenciada y positiva a los/as que estn en situacin de desigualdad, en especial a quienes han sido vulnerados sexualmente, han sido vctimas de la explotacin sexual comercial; solidarizarse ellos/ellas y adems con quienes son excluidos/as, victimas del desplazamiento, estn en un nivel diferente de desarrollo y carecen de las mismas oportunidades que nosotros/as tenemos; Reconocer y asumir las diferencias con el otro o la otra, en especial con aquellas que se derivan de sus decisiones con relacin a su sexo, genero, orientacin sexual o formas de obtener placer, sin que ello sea motivo de exclusin, separacin social, rechazo, estigma o cualquier otra forma de vulneracin; Compadecerse de los sufrimientos de los dems; Denunciar toda forma de injusticia por razn de la sexualidad, en especial el sexismo y las inequidades por razn de gnero, sexo, orientacin sexual y expresiones comportamentales sexuales. 3.5.1.2 Derechos

Son derechos inherentes al ser humano en atencin a su naturaleza, que le permiten el ejercicio de ciertas prerrogativas bsicas para su desarrollo y perfeccionamiento y que tanto el Estado como las dems personas deben respetar. Los Derechos Humanos Fundamentales son los que han sido reconocidos por la Constitucin Poltica; gozan de una garanta judicial reforzada dado que pueden ser protegidos mediante la accin de tutela. Son derechos fundamentales entre otros, el derecho a la vida, al reconocimiento de la personalidad jurdica, a la libertad individual, a la seguridad personal, al libre desarrollo de la personalidad, las garantas judiciales, etc. La doctrina constitucional vigente en Colombia entiende por derechos fundamentales a aquellos derechos que se encuentran reconocidos directa o indirectamente en la Constitucin como derechos subjetivos de aplicacin inmediata (SU-225/98).
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El Proyecto tiene como uno de sus campos de accin lograr que los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento sujetos del Proyecto se reconozcan a s mismos/as y a las dems personas como ciudadanos y sujetos de derechos. En la educacin para la sexualidad nos centramos en los derechos sexuales y los derechos reproductivos, de ellos se habla en el mdulo uno. El respeto por los Derechos Humanos, los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos, conlleva el inters por que todo acercamiento a la salud y en especial, en este caso, a la sexualidad de una persona o al anlisis de stas, se fundamente en unos principios ticos desde los cuales se asuma que todos lo/as seres, por el hecho de ser humano/as, poseen derechos que le son inherentes y que su actuar se fundamenta en dichos principios. Explicar la tica de los derechos humanos como la tica para el trabajo de quien lo hace en el tema de la sexualidad, de la salud sexual y la salud reproductiva o experiencia su propia vivencia de la sexualidad, implica pues, entender que lo/as humano/as somos sujetos de derechos y deberes cuya vivencia tica facilita el interactuar social. Para el Proyecto toda informacin o actividad realizada con o para los y las jvenes y adolescentes debe estar fundamentada en los siguientes principios: la libertad, la autonoma, la integridad, la equidad de gneros, la axiologa, la no-discriminacin y la confidencialidad. La Libertad: Facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos. Es tambin el derecho de manifestar, defender y propagar las opiniones propias, a hacer o no uso del propio cuerpo, vivenciar los afectos y la genitalidad. No puede haber autonoma sin libertad. En nombre de la libertad no podemos transgredir el cuerpo de las dems personas, como tampoco sus decisiones. La Autonoma: Es la capacidad de autogobierno, directamente relacionado con la capacidad de raciocinio, est fundamentada en el propio sistema de valores y se origina en la capacidad de actuar, racionar, sentir y emitir juicios de valor con respecto a aquello que la persona considera como bueno y correcto. Para que un acto que la persona ejerce sea autnomo, en caso de que la persona deba dar su consentimiento este debe ser informado (manifestacin libre y voluntaria que requiere tanta informacin como exige el caso, teniendo plena conciencia de s mismo(a) mismidad- y de sus lmites). Ser
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autnomo est en relacin directa con la capacidad del individuo de optar por una decisin teniendo en cuenta sus propias necesidades y principios, y a su vez, los principios de las/os otras/os seres con quienes interacta. Por ejemplo, una decisin autnoma y autodeterminada positivamente implicara que cada persona sostuviera todas y cada una de sus relaciones genitales debidamente protegidas. Quien no lo hace, no la est ejerciendo en cuanto est inmersa en un medio social en el que tiene acceso a la informacin pertinente y no hace uso de ella. El autocuidado se define como el acto de advertir la proximidad de un peligro o la contingencia de caer en error. Autocuidado se deriva de la autonoma y trasciende la esfera de la salud para hacer fundamento de todos los espacios de nuestra existencia. Es la observancia particular y determinada que una persona hace para s misma de un conjunto de principios, recomendaciones y precauciones, destinadas a conservar su bienestar y calidad de vida y la minimizacin de las repercusiones fsicas, psicolgicas y sociales que causa la falta de cuidado de s mismo(a), de su entorno y relaciones. Por ejemplo, en sexualidad del autocuidado conduce al cuidado del propio cuerpo, aceptar o rechazar cualquier tipo de acercamiento ertico o genital que implique un uso o abuso con el que no se est de acuerdo o cualquier situacin emocional con la que la persona pueda verse afectado(a); sin embargo, para decidir sobre el cuidado la persona debe tomar conciencia sobre qu, cmo y por qu puedo afectarse. En tal sentido los territorios de los que hace parte y sus procesos afectivos y emocionales afectan las condiciones particulares de la persona y por tanto, igualmente debe toar conciencia de este tipo de afectaciones y situaciones. La Integridad: Abarca la autonoma, siendo un concepto ms complejo que sta. La prdida de la autonoma impide que se obre como un ser humano intacto y completo. La integridad se puede contemplar desde dos ngulos la integridad personal y la integridad social. La integridad de persona, a su vez es corporal (fsica), emocional (mental) y social/cultural. Integridad Corporal: Toda persona tiene derecho a conservar intacto su cuerpo; quien acceda a ste debe hacerlo bajo su consentimiento. Ejemplo: Algunas prcticas erticas afectan el esquema fsico, produciendo lesiones,
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como en el caso del sadomasoquismo; dicho maltrato, as se acepte por amor afecta de todas formas la integridad mental, adems del dao fsico que produce. Integridad Mental: La unidad emocional e intelectual con respecto a su propio cuerpo. Est basada en la conciencia de s misma/o y en las explicacin que de ella la persona hace; con referencia a stas la persona logra su equilibrio emocional. Una violacin a esa conciencia desintegra la unidad del ser. Integridad Social: Todo Ser est inmerso en un juego de interrelaciones, interafectaciones e interdependencias de pareja, familiares, grupales, microgrupales y sociales. En ellas la persona es identificada en su ser, afectada con ello y en algunos casos, excluida por dicha razn. Axiologa: Cada uno se define para s sus propios valores y acta en consecuencia con ellos. Ejemplo: Toda actividad realizada con y entre los y las adolescentes y los/as jvenes debe tener en cuenta basada en su historia de vida, en lo que ellos/as consideran sus metas y asumen como sus propias necesidades. Integridad axiolgica: es la posibilidad de que permanezca intacta la naturaleza de los valores que apreciamos y adoptamos. Cada joven y adolescente tiene para s unos valores; por ms que yo piense o asuma que ciertas transgresiones pueden suceder, dado que desde mis valores eso es posible, yo no tengo el derecho a obligar a alguien a pensarse y asumirse en contra de s mismo(a). La Equidad de Gneros: Se refiere a la participacin en iguales condiciones y de acuerdo con la identidad de gnero que tiene la persona, ya sea esta masculina, femenina o en trnsito identitario, como tambin, al respeto de esta identidad, y a que no se le vulnere y acepte en la interaccin social. Debe incorporar las asimetras sociales, culturales, relacionales y jerrquicas entre hombres y mujeres, entre ellos y ellas mismos/as. Igualmente aspectos diferenciales como al acceso y la tenencia de recursos, las especificidades de la salud, la sexualidad, el trabajo, la educacin, entre otras. Por ejemplo, Hombres y mujeres tienen iguales derechos y oportunidades. La autodeterminacin que hacen algunos hombres y mujeres de no asumir el gnero considerado propio de su sexo y si, el gnero del otro sexo debe ser respetada.
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La No Discriminacin: Consiste en crear todas las condiciones para que no se presente la amenaza o vulneracin del derecho a la igualdad, mediante actitudes o prcticas individuales o colectivas, que afectan el respeto y la dignidad de la persona o grupo de personas y el desarrollo de sus actividades, por la sospecha y confirmacin de estar viviendo con una enfermedad o asumir una conducta sexual que no es considerada propia del deber ser. La Confidencialidad: Es la reserva que deben mantener todas y cada una de las personas integrantes del equipo de salud o de la escuela frente a la comunidad, respecto a la informacin del estado de salud, la sexualidad y la condicin misma de la persona, con el fin de garantizar su derecho a la intimidad. 3.5.1.3 Derechos sexuales

Basados en los anteriores principios, con relacin a la sexualidad, para que los y las adolescentes y jvenes se desarrollen en ella de manera saludable, sin que se vulneren sus derechos, y para que asuman sus obligaciones es necesario promover, conocer, asumir, respetar y defender los derechos sexuales, ya que ello determina una sexualidad sana para todas y cada una de las personas. Recordemos que estos derechos son: A la informacin y la educacin sexual positiva. Al reconocimiento y aceptacin de s misma/o como hombre o como mujer y como seres sexuados. A la equidad de Gneros. Al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloracin y la autonoma para lograr tomar apropiadamente decisiones en torno a la sexualidad. Al libre ejercicio de la orientacin sexual. A elegir las actividades sexuales segn sus preferencias. Al ejercicio de su funcin sexual en su modo ertico y reproductivo. A paternar, maternar procrear o no hacerlo. A espacios de comunicacin familiar y escolar para tratar el tema de la sexualidad. A la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre. A recibir atencin oportuna y con buena calidad. Sobre los derechos sexuales puede leerse con mayor amplitud en el tem 2.4.

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3.5.2

Procesos y Servicios

Los procesos son el conjunto de las fases sucesivas de una operacin que se realiza con el fin de obtener un servicio. Servicio es una actividad llevada a cabo por la Administracin o, bajo un cierto control y regulacin de esta, por una organizacin, especializada o no, y destinada a satisfacer necesidades de la colectividad, en este caso de los y las jvenes y adolescentes en situacin de desplazamiento. Los servicios relacionados con la sexualidad pueden ser tanto educativos como sanitarios. Para lograr que los servicios sean orientados a esta poblacin, a sus necesidades, en su rea de influencia y sean provistos con calidad e integralmente, el Proyecto plantea: apoyar la construccin, implementacin, seguimiento y retroalimentacin de la poltica pblica encaminadas a mejorar el bienestar y la calidad de vida de la poblacin joven y adolescente en situacin de desplazamiento; el mejoramiento de la calidad de los servicios de atencin en salud y educacin para la sexualidad.

3.6 Dimensiones contextuales

Ilustracin 8 Dimensiones contextuales de la sexualidad. Elaboracin propia.

Una de las propiedades de los sistemas vivos es su contextualidad, por cuanto estos existen en una compleja trama de interrelaciones que los determinan. En el caso de los sistemas vivos estos lo son gracias a esas relaciones con el
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medio, a lo que se denominado acoplamiento estructural con el medio. En consecuencia, al intentar comprender al ser humano este debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo debe reconocer que igualmente est influenciado por su propio contexto y por aquello que est en capacidad de observar o distinguir. Dada la importancia que tienen los contextos, el proyecto plantea trabajar en la interaccin de tres dimensiones contextuales: Lo cultural-social, lo relacional y la individual. 3.6.1 Dimensin Cultural/social

Los procesos identitarios sexuales no existen fuera de contexto, la cultura y la sociedad fabrican las ideas de aquello que la persona deber ser para alcanzar el orden social y para vivenciar su sexualidad; desde un patrn de oposicin binaria macho-hembra, masculino-femenino toman forma en las personas las prcticas, ideas, discursos y representaciones sociales por las que se reconocen a s mismos y son reconocidas o estigmatizadas por los/as dems. Para M. Aug (1994), citado por (Agier, 2000), la identidad de cada ser humano emana de la relacin con los otros, problematiza y termina por transformar la cultura. La cuestin identitaria se convierte en un problema de ajuste cultural, a la vez social en su definicin e individual en su experiencia. Segn (Velandia Mora M. A., 7-12 de abril del 2003), en el cotidiano aprendemos los conceptos normativos, bsicamente en la familia, la escuela y la iglesia; aqu tambin aprendemos las organizaciones y las instituciones como la familia, el sistema poltico, el mercado laboral, el sistema educativo y la poltica, en consecuencia tambin aprendemos las relaciones de poder, de dominacin-dependencia, de inequidad, el discurso y las experiencias aceptadas o no en torno a las sexualidades; en la vida cotidiana aprendemos las identidades, las subjetivamos y construimos las subjetividades masculinas y femeninas. Con todos estos elementos explicamos y representamos el cuerpo, el gnero, las orientaciones sexuales, las expresiones comportamentales sexuales, en fin, la sexualidad, el deber ser tanto para unos como para las otras. 3.6.2 Dimensin de los Territorios y las Relaciones

Somos seres sociales y como tales vivimos en un mundo de relaciones. Construimos relaciones con nuestros padres, madres, hermanas/os, familia, amigos/as, maestros/as, guas espirituales, lderes polticos, en fin con todos y todas aquellos/as quienes estn en nuestro entorno. Algunas de esas
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relaciones son cercanas otras son ms lejanas. Algunas de ellas se basan en el amor, otras en la lealtad, algunas ms en el trabajo, la economa, la educacin, la poltica, la religin. Algunas son determinantes en nuestra existencia, otras no son totalmente indiferentes. Nuestras relaciones determinan territorios, es decir mbitos de dominio en los que nos movemos, algunos pertenecen a la esfera de la intimidad y los conocen tan solo un crculo pequeo de personas; otros son de una esfera pblica, es decir estn al alcance de cualquiera; algunos ms pertenecen a la esfera de lo privado y muy pocas personas acceden a dicha informacin, hasta el punto de que muchas situaciones ni tan siquiera nos atrevemos a hablar. Nuestra sexualidad se vive en las relaciones y en estos tres tipos de territorios, adems est determinada por territorios de los que ya hemos hablado como los territorios sociales, culturales o los territorios cognitivos, experienciales y emocionales y algunos otros ms que no siempre nos son evidentes como el espacio, el tiempo y el ecosistema del que hacemos parte. Sin embargo, muchas veces las personas temen perderse en sus territorios relacionales, por ejemplo tienen miedo de establecer procesos afectivos. Los hombres, ms que las mujeres, tienen temor a explicitar sus emociones porque se ha credo que estas son un territorio de las feminidades y una muestra de la prdida de carcter o de alejarse de la masculinidad. Una persona que se respeta a s misma, que respeta a los dems, no tiene miedo de desaparecer en sus relaciones, es decir de no ser reconocida en su identidad o de perderse en la relacin. Recordemos que el concepto enamorarse tiene los mismos orgenes etimolgicos del concepto enajenarse, perderse en el otro. Por tanto, esa persona puede atender cualquier cosa, no tiene miedo a equivocarse y puede corregir su conducta. En cambio, la persona que no se respeta a s misma y no respeta su relacin con los dems tiende a desaparecer en la relacin. Los nios, adolescentes y jvenes que creen en el respeto por s mismos no van tener jams miedo a desaparecer en la relacin; podrn decir que no, no sern obedientes, pero tampoco sern rebeldes, sino que van a ser capaces de decir s o no desde ellos y ellas mismas. 3.6.2.1 Territorios emocionales

Las emociones embargan nuestra existencia. Como ya lo hemos afirmado en el encuentro con cada persona surge una emocin: amor, rechazo o indiferencia. Dicha emocionalidad determina el tipo de relaciones que establecemos y el
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sentido que les damos; por ejemplo, cuando alguien nos genera la emocin del amor, sentimos que con esa persona fluye ms fcilmente, tenemos la sensacin de que la hemos conocido desde siempre, lo que nos dice nos parece creble y nunca pensamos que aquello que nos propone hacer puede ir en contra nuestra o producirnos dao. Un ejemplo de ello sera la prueba de amor: este, que es un acto de la masculinidad, ya que las mujeres casi nunca la piden, no tiene una relacin directa con el amor sino con la genitalidad; pudiramos decir que la prueba realmente es una demostracin de lo que se puede lograr en un coito. Sin embargo, aun cuando el hombre sea esto lo que desea es consciente de que la mujer siente una valoracin diferente del amor que de la genitalidad, as que sabe que no puede ser explcito en sus intereses y pretensiones. Ella, igualmente conoce la diferencia, pero cree que si no da la prueba puede perderlo y prefiere amarrarlo demostrndole su amor. Nuestras emociones no nos permiten ser racionales, de tal forma que aun cuando tenemos clara que una prueba puede conducir a un embarazo no deseado o a una infeccin de transmisin sexual. Con lo anterior estamos afirmando que los territorios emocionales no estn cruzados por los procesos racionales y que cuando ello sucede, es porque hemos transformado la emocionalidad que nos une, separa o hace indiferente a una persona. Las emociones pueden cambiarse conscientemente; es decir, cuando yo me encuentro con alguien que me genera la emocin del rechazo, puedo hacer conciencia de ese hecho que ya me es conocido y generar una emocin diferente. Por ejemplo, en el rechazo todo lo que afirma una persona nos parece controversial y en consecuencia creamos una discusin. Sabiendo esto, pudiera preguntarme si realmente existe entre nosotros un desacuerdo, o si ms bien vale la pena apoyar esa idea porque resulta beneficiosa no solo para esa persona, sino tambin para los dems en el grupo e incluso para m. Una prueba de que las emociones cambian es que en algunas oportunidades, alguien por quien sentamos rechazo ahora nos parece una persona genial con quien nos gusta compartir o como alguien que nos pareca lo mejor que haba pasado en nuestra existencia ahora no le queremos ni ver. Mismidad La conciencia de s mismo(a) (mismidad) centra a cada persona en su propio desarrollo. En muchas oportunidades nuestro cuerpo o partes de l no son
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extraas, en otras puede haber sucedido que se nos ha negado la posibilidad de explorarlo, de experimentar sensaciones placenteras en el toque hacia nosotr*s mism*s porque se nos ha dicho que hacerlo es sucio, incorrecto o pecaminoso. Tambin se nos dificulta decidir sobre lo que queremos o no, dado que no tenemos claro por qu lo deseamos, nos es indiferente o lo rechazamos. La falta de conciencia en nosotr*s mism*s nos lleva a permitir o aceptar que otros u otras decidan lo que para nosotr*s es importante, que abusen de nuestro cuerpo, o nos enredamos en relaciones y situaciones que sabemos que no queremos vivir. Solo en la medida en que mi sexualidad y sus posibilidades me pertenecen, yo puedo decidir lo que es mejor para m, y esto es cuando tengo conciencia de m mismo(a). Otredad/alteridad Es evidente que en el territorio particular se encuentran otros y otras de quienes igualmente la persona debe tomar conciencia, dado el nfasis importante que para cada uno(a) tienen sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias. Partiendo de la conciencia del otro o la otra (otredad) se hace conciencia de los efectos de las relaciones que con ellas y ellos sostenemos, de las afectaciones y de las dependencias existentes entre las diferentes personas e instituciones que se vinculan, de las alteraciones que en nosotros y los/las dems se producen a causa del territorio en el que nos encontramos y de nosotros, ellos y ellas en este. En la relacin con otros(as), puede suceder que las personas toquemos, acariciemos el cuerpo de las personas sin pensar en las consecuencias de nuestras acciones, solo centrados en el placer que ello nos produce. Olvidamos que toda relacin se vive entre dos personas y nos volvemos el eje de nuestros encuentros sin pensar siquiera en cules son las necesidades, intereses, prioridades de aquell*s con quienes decidimos compartir. Mucho menos nos detenemos a pensar como nuestras acciones pueden determinar el futura de aquellos a quienes decidimos amar. Por ejemplo, yo deseo obtener placer, reconozco que las caricias y un acto genital me ayudan a alcanzarlo, inclusive, es probable que la pareja tambin lo desee pero en general nunca pensamos en las alteraciones que ello produce. Si tan solo uno(a) de nosotr*s se detuviera a pensar que una de las consecuencias de nuestro acto puede ser un embarazo, o en si estoy dispuesto a paternar o maternar siendo tan joven como lo soy ahora, si pensara en el futuro que le espera a mis hijos o hijas, en los costos econmicos que ello
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tiene, en cmo eso afectara mi vida cotidiana o mis metas, probablemente tambin pensara en otras alternativas para satisfacer mis necesidades placenteras. Pero si pensramos ms all de nosotros y tratramos de encontrar respuestas a ese mismo tipo de preguntas con respecto a la vida de la persona que decimos amar entonces nos daramos cuenta de los efectos, de las alteraciones que somos capaces de producir en nosotros(as), en l*s otr*s y en nuestro entorno. Aqu vale la pena una pregunta: Qu es hacer el amor? Generalmente lo relacionamos con compartir en un acto genital, pero si logrramos darnos cuenta que la otra persona es ms que sus genitalidades y sus posibilidades para el intercambio genital y avanzramos a que la otra persona es tan integra como nosotr*s entonces pudiramos comprender que hacer el amor tiene que ver en lograr lo mejor tanto para m como para la pareja. Hacer el amor, sera entonces un acto cotidiano de encuentro con el ser que amamos en el que se busca tanto nuestro propio desarrollo integral como el de la persona a quien amamos. Hemos hablado en otras oportunidades que no solo somos el presente sino que simultneamente somos futuros, En consecuencia, hacer el amor es construir el futuro nuestro y el de la(s) persona(s) que amamos. Liminaridad Es igualmente esencial la conciencia de los lmites relacionales intelectuales, emocionales y comportamentales existentes con los otros, las otras y el medio (liminaridad) ya que ello afecta nuestros versos, emociones y experiencias. Al no tener conciencia de nuestra liminaridad podemos considerar que el cuerpo del otro o la otra me pertenece, asumir que lo que a m me gusta o disgusta necesariamente le agrada o desagrada a la pareja. Cabe la pregunta Si yo s que la otra persona es distinta de m, por qu me permito transgredir sus espacios afectivos, emocionales, corporales, vivenciales? En la vida cotidiana solemos dar gran importancia a nuestra posibilidad de decidir sobre los diferentes aspectos que a ella competen, de ser autnomos(as), pero negamos que aquell*s a quienes amamos igualmente tienen derecho a sus propias decisiones. Nos gustara que el otro o la otra explicara, sintiera, viviera aquello que para nosotr*s es importante o tiene algn sentido, pero se nos dificulta creer, entender y mucho ms asumir, que si yo no soy el otro o la otra es lgico que desde su propia existencia, experiencia, historia, metas,
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necesidades, ese otros o esa otra explique, sienta, de importancia a situaciones, explicaciones y emociones diferentes a las mas. Siguiendo en la reflexin sobre qu significa hacer el amor, pudiramos decir entonces, que hacer es amor es hacer hasta lo imposible para que el otro o la otra viva, sienta, y tenga sus propias explicaciones sobre su mundo con las mismas oportunidades y posibilidades con las que yo decido sobre el mo. Solemos dar y pedir concejo a las otras personas pero cuando damos concejo no logramos evidenciar que lo que planteamos como alternativa para las otras personas probablemente est limitado porque lo que decimos se relaciona ms con lo que nosotros haramos a partir de nuestra propia historia y necesidades que con la vida de la otra persona. Tomar conciencia de los limites nos lleva a comprender que quien decide sobre s mismo(a) es cada uno(a) y que cuando mucho yo tan solo soy un/a facilitador/a de la reflexin para que esa otra persona se permita visualizar ms alternativas de respuesta. La construccin de la subjetividad juega un papel de suma importancia en las decisiones que l*s jvenes y adolescentes toman para sus vidas, se recomienda leer al respecto en el mdulo uno. 3.6.2.2 Territorios fsicos

Toda relacin se sucede en un territorio fsico ya sea geogrfico o corporal. En el territorio geogrfico cada lugar tiene para nosotr*s igualmente un sentido emocional, explicativo y experiencial. Pensemos por ejemplo en la escuela, al pensar en ella o al ir a ella yo puedo sentirla como un espacio en que encuentro alegra, bienestar, compaa, para otr*s este es un espacio de conflicto, en el que encontr violencia y se sinti menospreciado(a). La escuela puede ser igualmente un lugar para aprender, para construir la autoimagen o el lugar al que se va a perder el tiempo porque lo que ensean, considero, que no me sirve realmente para la vida porque a m lo que me gusta son los negocios. La emocin que me genera el territorio genera igualmente la explicacin que yo le doy y la validez como espacio experiencial. Si analizamos nuestra unidad base de accin, para algun*s es un territorio desconocido al que se tuvo que llegar como resultado de la violencia ejercida por un actor armado, para otr*s jvenes o adolescentes es el espacio en que se han criado toda la vida, en el que se desenvuelven con facilidad, del que conocen sus zonas transitables, aquellas que representan algn peligro o la
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posibilidad de un encuentro o de hacer deporte. Segn como yo viva el territorio se me facilita o dificulta construir relaciones en l. El cuerpo es un territorio fuertemente ligado a la emocionalidad pero igualmente es un espacio fsico. Conocer mi cuerpo y las emociones, saber que su toque, ya sea caricia o manoseo, me generan emociones que determinan el tipo de relaciones que establezco con y a travs de l. Hay cuerpos dependientes porque yo soy as; entonces, buscando el amor, yo permito que el otro o la otra asuma mi cuerpo como suyo y le d el uso que asuma conveniente. En la vida cotidiana solemos confundir con respecto al uso ertico y genital del cuerpo, dos palabras cuya semntica es cercana pero cuya representacin es totalmente diferente; anatoma y autonoma. Cuando tengo un uso autnomo del cuerpo tengo el poder sobre las relaciones que establezco con l; cuando mi cuerpo solo es un territorio anatmico le doy un uso fisiolgico, muchas veces no consciente; camino y no me doy cuenta que lo estoy ejercitando, tengo una relacin genital y para mi es tan solo algo ms que pasa en l. 3.6.3 Las personas, la vulnerabilidad y el riesgo

Desde el inicio de la vida sexual, es decir desde que se nace y durante todo el desarrollo como persona la vivencia de la sexualidad puede tener dramticas consecuencias en la vida cotidiana, en el entorno econmico, social y cultural de cada joven y adolescente, en su familia cercana, y en el/la compaero(a) con el/la que sostiene una relacin sexual o sentimental. Por ejemplo, puede presentarse: negacin de la relacin por parte de la madre, el padre, los(as) hermanos(as) y otros(as) miembros de la familia; rechazo del(a) cnyuge o el/la compaero(a), la familia o la comunidad; perturbacin de las relaciones interpersonales debido a la culpa y la vergenza; tabes, estigmatizacin social y temor a o de los seres que le rodean. 3.6.3.1 Repercusiones econmicas y sociales de la sexualidad

Se pensara que la repercusin econmica ms importante para las personas que viven su sexualidad transgrediendo el deber ser se relaciona con la posibilidad que tienen las personas de tener o no tener servicios de salud, recordemos que este aspecto por ejemplo actualmente en Colombia y otros pases del mundo con respecto a los derechos civiles en las relaciones de parejas de personas del mismo sexo; sin embargo, otras situaciones como el desempleo, que presenta altsimas tasas en Colombia, el desplazamiento
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forzado, los procesos de pauperizacin, el incremento de la pobreza absoluta, la imposibilidad de acceder al Sistema de Seguridad Social, el creciente recorte de los presupuestos para los programas preventivos, el alto costo de los condones o la imposibilidad de conseguir lubricantes adecuados, entre otros, afectan considerablemente las oportunidades y posibilidades de desarrollar estrategias preventivas y de brindar la asistencia adecuada cuando ello es necesario. El caso de los/las jvenes y adolescentes hurfanos(as) o con familias fragmentadas a causa del desplazamiento forzado u otras formas de violencia, es ilustrativo de la interaccin entre sexualidad y sus dimensiones socioeconmicas. Si uno de los progenitores muere, por ejemplo, los(as) abuelos(a) o hermanos suelen ocuparse de los(as) hijos(as) del(a) fallecido(a) en la medida de sus posibilidades. Otras veces, adems del desplazamiento o por otras causas las(as) viudas(os) y sus hijos(as) son expulsados(as) de sus hogares o abandonados(as) en las calles. En estas circunstancias, los(as) jvenes y adolescentes se encuentran ms fcilmente en situaciones de alta vulnerabilidad en edades muy tempranas (bandas callejeras, explotacin sexual comercial, violencia sexual, embarazo adolescente, abuso sexual, malnutricin, etc.), que determinan la posibilidad de asumir o verse envueltos(as) en conductas con alto riesgo para su bienestar fsico, emocional, social, relacional y su calidad elevada de vida. 3.6.3.2 Dimensin Particular

Quermoslo o no somos el eje de nuestra propia existencia, el centro de nuestras vidas, el origen y fin de nuestras metas. Una propiedad de los sistemas, el ser humano lo es, es que cada ser es nico. No hay nadie como yo, nunca lo ha habido ni lo habr, soy tan nico/a que soy incluso distinto/a de m mismo/a a pesar de que en esencia sigo siendo yo, por ejemplo, a medida que pasa el tiempo cambio y soy diferente al de hace unos aos, hace unas semanas o hace unos minutos. Por tanto, lo que cada uno/a experiencia, emociona y explica con respecto a su orientacin sexual es igualmente nico. En segunda instancia, aquello que el sistema humano ha vivido lo hace un ser irrepetible, recordemos aquello de que no puedo nadar dos veces en el mismo ro, precisamente porque lo que ya he experienciado, como nadar, ya est realizado y no lo puedo repetir porque al intentar hacerlo lo hago en otro
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tiempo, espacio y condiciones. Ya ha pasado un tiempo por tanto el tiempo es otro, el agua ha circulado por lo tanto el ro en el que nado es distinto y he invertido cierta energa en consecuencia estoy cansado y las condiciones en las que nado son diversas. Nuestra sexualidad es singular como la de los dems, a pesar de poseer ciertos elementos de comn, es por ello que no hablamos de sexualidad sino de sexualidades. El plural referencia y recalca la singularidad, particularidad y unicidad del ser y sus vivencias; como tambin, el hecho de que el proceso particular no puede ser repetido por otro/a ya que esa/e otro/a lo experiencia, emociona y explica a partir de su unicidad que lo hace diverso/a. En tercera instancia, toda persona est en permanente movimiento y por tanto en constante cambio; Todo sistema se experiencia en un continuo recibir, transformar y dar energa; lo que nos lleva a aceptar que como persona no soy un ser terminado sino en permanente desarrollo: soy un ser dinmico. En tal sentido, no soy un ser terminado sino un ser que est siendo. No soy un ser completo, no estoy terminado/a, estoy siendo un(a) ser nuevo/a en cada momento, siendo esta la esencia que hace dinmico a mi ser. Se es joven, adolescente o se tiene una orientacin sexual de manera diferente, es el lugar de vivienda, estudio, iglesia y grupo comunitario, ya que al estar influenciado/as, interafectado/as y ser interdependientes con y por lo/as otro/as, la cultura y la sociedad, cada uno/a se experiencia en el cotidiano, en cada tiempo y espacio, a partir de las vinculaciones que establece en razn de ser seres socioculturales y temporales. En cuarta instancia, reconocerme como un ser histrico implica que hay algo en m que permanece como esencia: lo que he vivido. Cada situacin que experiencio tiene como fuente lo vivido y trascendido. En quinta instancia, aun cuando en esencia soy el/la mismo/a se han generado en mi una serie de cambios viables a partir de los aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente; por tal razn, soy evolutivo/a. Si las reflexiones que yo me hago estn directamente relacionadas con mi experienciacin de estar siendo heterosexual, homosexual, bisexual o lesbiana, necesariamente no lo fui desde siempre sino que me he venido haciendo, explicando y emocionando en dicha orientacin sexual de manera dinmica.

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En sexta instancia, estoy siendo futuro en la medida en que lo construimos a partir de lo que queremos ser, alcanzar a llegar a estar siendo, ms adelante, en nuestra existencia. Lo que yo estoy siendo hoy, en este momento, en el aqu y en ahora tan solo es posible desde lo que he estado siendo pero igualmente se posibilita desde aquello que yo, prospectivamente, deseo estar siendo como persona. En ltima instancia o como inicio del camino el ser se construye en procesos, es decir, procesalmente. Lo que estoy haciendo puede considerarse un proceso en s, pero todo proceso hace parte o es uno de los micro procesos de otro u otros procesos mayores que a su vez son parte de otro u otros procesos macro. Todo proceso de un ser humano, con relacin as mismo y a otro/as humano/as, implica interrelaciones, interafectaciones e interdependencias. Toda afectacin de una parte de m, como sistema, me afecta en mi totalidad e integridad y a su vez, afecta al o a los microgrupos, grupos y macrogrupos de los que hago parte; y en consecuencia, afecta a la sociedad, pero tambin todo lo que sucede en ella y en los grupos en los que estoy inmerso me afectan a m, producindose en ese intercambio una serie de emergencias que en esencia son lo que yo estoy siendo, y en ultimas, lo que estoy experienciando, emocionando y explicando sobre m y sobre la sociedad y cultura de las que hago parte. Recordemos que la sexualidad no es un tema exclusivo de la intimidad, sino que como seres relacionales que somos nos construimos en las relaciones y que en cada territorio en el que compartimos con otros y otras, nuestras relaciones afectan nuestra emocionalidad, pero tan bien pueden afectar nuestra salud y nuestra propia identidad.

3.7 Manifestaciones
Todo aquello que vivimos, explicamos y emocionamos como seres sexuados podemos entenderlo como manifestaciones de nuestra sexualidad. Como seres nicos somos un mundo nico, en tal sentido nuestra sexualidad es igualmente nica; sin embargo no podemos substraernos de ser seres sociales, culturales, relacionales, establecidos en un tiempo, espacio y sociedad determinada. Existe cultural, social, relacional y territorialmente un modelo de sexualidad transmitido por nuestro padre, madre, hermanos(as), resto de familia, maestros(as), guas espirituales, escuela, medios masivos de comunicacin, entre otros. El modelo del que hablamos se ha venido retroalimentando
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generacin tras generacin, es la resultante del desarrollo de la cultura y la(s) sociedad(es) de la(s) que hacemos o hemos hecho parte. Ese modelo nos informa, nos regula y controla en nuestro actuar; ha influenciado nuestra manera de explicar, vivenciar y emocionarnos ante los diferentes aspectos de nuestra sexualidad; determina en ltima instancia nuestras representaciones, valores y prcticas que son el substrato desde el cual establecemos nuestras relaciones no solo con los otros y las otras, sino adems con la sociedad y con nosotros mismos. 3.7.1 Representaciones

Representar es hacer presente una figura, imagen o idea que sustituye a la realidad, hacindola presente por medio de palabras o figuras; representar es ser imagen o smbolo de una cosa. Una representacin es una unidad lingstica compuesta por tres elementos: imagen, palabra y emocin. La palabra es un sonido o un conjunto de sonidos articulados que expresan una idea, y, por convencin una unidad de discurso. La palabra expresa un pensamiento, concepto o idea por medio del lenguaje. Ejemplo, la palabra cuerpo. Esta palabra tiene diferentes acepciones lingsticas, que expresan diferentes conceptos de la misma, como pueden ser, en este caso: sustancia, materia; en el hombre y los animales, conjunto de las partes materiales que componen su organismo; conjunto de caractersticas del vino que pueden ser apreciadas sensorialmente, conjunto de personas que forman una comunidad y ejercen una misma funcin. Cuando se expresa una palabra, esta tiene un significado a partir del contexto en que se le usa. En el mbito de la conversacin en que se expresa la palabra cuerpo esta se relaciona con un ser humano. Toda palabra est asociada a una imagen, que evoca algo que la persona conoce o imagina algo al orla, leerla, pensarla o expresarla. Por ejemplo, cuando Pedro, un hombre joven de 23 aos, pronuncia la palabra cuerpo, la imagen que viene a su mente es la de un cuerpo musculoso, atltico, alto, bien proporcionado.

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Toda palabra e imagen se asocia de igual manera a una emocin15; es decir, la palabra genera amor, rechazo, indiferencia; tambin se relaciona con uno o ms sentidos (gusto, tacto, olfato, vista, sonido) y con un estado de nimo (bienestar, malestar, alegra, tristeza, etc.). Sigamos con el ejemplo: el cuerpo que la persona imagina no es como el cuerpo que ahora posee, su cuerpo de antes no tena el sobre peso que ahora tiene, y esto le genera una emocin: rechazo; a la vez, cuando piensa en el cuerpo, se ubica en un estado de nimo: tristeza por haber perdido lo que antes tena y esto lo relaciona con un sentido: la vista, es decir, con el recuerdo de la imagen de su cuerpo reflejado en el espejo, durante una sesin de ejercicio en un gimnasio. En la cotidianidad, en el dilogo con los otros, al hacer una lectura, al ver un programa de televisin, leer una revista, or la radio, permanentemente recreamos representaciones. Las representaciones son mviles ya que cambian al ubicarnos en un sistema diferente, es decir en unas relaciones, un territorio, un tiempo, una cultura, una comunidad particular. Toda representacin movilizan en la persona emociones que se reflejan en lo que expresa y en cmo es odo o ledo por los otros y los otras. Cuando alguien habla lo hace desde sus representaciones pero quien le escucha lo hace desde las suyas; esto dificulta la comunicacin segn grado de diferencia que exista entre las dos representaciones de quienes dialogan. La palabra es la misma, es este caso es lo que une a las dos personas pero sus formas particulares de emocionarse, imaginar, su estado de nimo y el contexto relacional determinan las relaciones sociales, los juegos de poder, las vinculaciones, los afectos, entre otros. En cada cultura y al interior de cada sociedad los diferentes grupos de personas que poseen elementos en comn tienden a dar un sentido similar a una palabra, en algunos casos la palabra se construye para el grupo y entonces hablamos de una jerga; la jerga se aleja de los significados asumidos por la mayora.

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Segn Maturana, Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales. CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 128

En la sexualidad ciertas representaciones son el deber ser para los seres humanos y son el modelo imperativo de comportamiento. Estas representaciones, en nuestra cultura, por ejemplo, son ligadas a modelos machistas, sexistas, en los que impera el poder de las masculinidades, de la acumulacin material, la negacin de la expresin de los afectos en los hombres inclusive hacia sus propios hijos cuando estos sobrepasan cierta edad. El deber ser establece relaciones verticales en las que no se acepta la diferencia de vivencias y discursos. La violencia sexual, por ejemplo, est muy ligada a las representaciones que el vulnerador tiene sobre el cuerpo propio y el de quien es vulnerado(a), por ejemplo, pensar que el cuerpo del otro o la otra es una cosa de la que puede apropiarse. Est relacionado tambin con las representaciones de poder, la incapacidad de llegar a acuerdos, negociar sobre la bsqueda del placer, y con mis propias emociones y sentimientos. Los y las adolescentes, los y las jvenes se relacionan desde sus representaciones o uni-versos (palabras, imgenes, emociones, estados de nimo); un proyecto solidario y democrtico de co-construccin de experiencias y saberes debe reconocer y validar las diferentes representaciones (multi-versos). Al interior de cada espacio de trabajo debe contemplarse que hay diversos territorios espaciales, emocionales, relacionales, culturales, polticos, de vinculacin entre los jvenes cada adolescente, cada nio o nia es en s mismo un territorio lleno de representaciones (versos). Trabajar en el tema de la sexualidad con los jvenes, como adulto(a), como joven, como nio o nia es, en primera instancia, reconocer sus manifestaciones, es decir sobre sus representaciones, valores y prcticas. Para el trabajo en el tema de las sexualidades se requiere hacerlo en la comprensin de varios grupos de palabras conceptualmente relacionadas y sus respectivas representaciones, por ejemplo: Sexo, sexualidad, sexualidades, identidad, etapas del ciclo vital. Amor, genitalidad, deseo, erotismo, afectividad. Cuerpo, rgano genital, pene, vagina (sinnimos de). Pareja, reproduccin, procreacin, hacer el amor, coito, acto sexual. Gneros, masculino, masculinidades, femenino, feminidades, andrgino, transgnero, macho, hembra, hombre, mujer, Orientacin sexual, tendencia, heterosexual, homosexual, lesbiana, bisexual, afeminado, marimacho, marica, as, volteado, raro, loca.
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Aberracin, parafilia, expresin comportamental sexual, placer, voyerista, zoofilia. Travesti, transformista, drag queen. Prostituto/a, trabajador(a) sexual, explotacin comercial sexual, explotacin sexual comercial. Violencia sexual, violacin, abuso, equidad, consentimiento. Al respecto de cmo trabajar sobre las representaciones ms adelante lo haremos desde un taller cuyo fin es precisamente comprender el peso que ellas tienen en nuestra existencia y el ejercicio de nuestra sexualidad. 3.7.2 Expresiones

Aquello que en un enunciado lingstico o uso de la palabra, manifiesta los sentimientos del hablante. Frases como mi amor, te quiero, te deseo, me gustas, somos novios, somos amigovios, l es mi tinieblo reflejan expresiones que no solo determinan un tipo de relacin que sostenemos, sino adems, el nfasis que le damos, hecho que se remarca con la entonacin que usamos, que comunica el grado de afectacin emocional que en la relacin existe. Quermoslo o no en nuestros encuentros cotidianos con los(as) dems jvenes y adolescentes, se realizan en los diversos comportamientos, en cuya vivencia salen a flote nuestras expresiones, actitudes y comportamientos; esto es mucho ms evidente en lo pertinente a la sexualidad. Para algunas personas hablar se torna difcil, para ellos(as) su comunicacin es ms dada a partir de las actitudes, para quienes se les facilita el uso de la palabra, prefieren comunicar-se por medio de expresiones. Las expresiones demuestran emociones que se vivencian de manera diferentes en los gneros, territorios y culturas. 3.7.3 Valores

Los valores son aspectos trascendentales en la vida y desarrollo del ser humano, tienen su comienzo en la familia; por ello, es necesario reconocer que las actitudes de los y las jvenes y adolescentes estn marcadas principalmente por lo que observan y experimentan en el hogar y cmo all se integran los valores socio-culturales en las actividades diarias; es importante destacar la condicin de fuente que poseen las personas e instituciones, al momento de impartir el aprendizaje, sobresaliendo el rol del/ de la docente
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cuando hablamos de jvenes y adolescentes escolarizados. (Daz, Mendoza, & Leo, sf) Segn el proyecto espaol Atlntida (Federacin de enseanza de Comisiones Obreras CC. OO., marzo, 1999), hay evidencias de que para que los nios, nias y adolescentes desarrollen una forma autnoma de moralidad requieren unos patrones congruentes de reglas respaldados por la aprobacin cuando las cumplen. En tal sentido, educar en valores es, por una parte, ayudar a asumir las normas y valores del grupo social; por otra, contribuir a pensar-se relacionalmente y a tomar decisiones por s mismo(a). Las representaciones socializadas del deber ser determinan unas maneras de obrar que les son acordes. Esas maneras de obrar promueven, defienden cdigos de valores implcitos e impuestos por la cultura, que deben ser seguidos por quienes conforman la sociedad que desarrolla dicha cultura. Desde el deber ser los valores son estticos, no se discuten; en razn de ello la sociedad y la cultura tienden a perpetuarse y quien no los asume se le considera un trasgresor, una amenaza para el sistema. Obrar en el deber ser, que se expresa en el intercambio, es asumido como un valor que resume el resto de valores. Los valores se expresan en la relacin. Para Maturana (Maturana, 1997) se puede dividir la historia de la humanidad en tres eras: la era de la colaboracin y de la honestidad; la era de la apropiacin y de la dominacin; y finalmente, actualmente estamos en la posibilidad de pasar a la era de la honestidad y de la colaboracin. Para este autor, en tanto nos conducimos en la honestidad hacemos la honestidad y abrimos espacio a la colaboracin. En muchos casos cuando se abren espacios de encuentro, de conversacin honesta, se abren igualmente espacios para el quehacer y aparece el placer en el hacer con los otros y las otras. Maturana plantea que para una mayor comprensin de lo que ya hemos expuesto ayuda re-conocer, asumir y vivenciar dos enunciados de validez sistmica, enunciados que son experiencias que pasan, quermoslo o no, tanto a nivel humano como csmico: Primer enunciado: cuando en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo dems cambie en torno a las relaciones que se conse rvan... Veamos un ejemplo, imaginemos a dos jvenes, un hombre y una mujer, hacen una pareja, quieren estar juntos, y luego podremos ver cmo el resto de sus vidas cambia: cambia
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por dnde se mueven y donde duermen (territorio), cambian las cosas que comen, cambian las personas con las cuales conversan (relaciones y vnculos), cambian los temas que tratan en sus conversaciones, cambian las cosas que hacen juntos y con los dems en torno a la conservacin que es esta relacin constituida por la pareja. Parafraseando a Maturana (1097), podemos afirmar que en el mbito de una unidad base de accin sucede lo mismo. Si la alianza, los y las jvenes y adolescentes se preocupan principalmente de formar-se para respetarse a s mismos, ser capaces de actuar desde s mismos, aprender a ser ciudadanos conscientes y responsables, todo va a cambiar en torno a estos objetivos. A la larga, la UBA ser reconocida por las personas que produce. Segundo enunciado: La historia humana, y la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnologa. Lo que gua no es la tecnologa sino el deseo de usarla. La tecnologa es un instrumento para hacer cosas. La historia depende de nuestras emociones y deseos. La historia que construyan nuestros hijos ser aquella que surja de sus deseos y emociones, es decir, de lo que quieran hacer. De ah que el nivel ms importante a nivel educacional sea precisamente el nivel emocional. El nivel emocional es el nivel formador de la persona. De hecho, todos(as) podemos aprender a usar instrumentos y cualquier actividad manipulativa porque, en definitiva, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes. No es cierto que haya nios ms inteligentes que otros. La diferencia est en las emociones, en lo que uno quiere. Si alguien quiere estudiar algo lo va a estudiar y lo va a aprender. Y lo contrario tambin es cierto: si a una persona no le gusta o no quiere saber sobre determinado tema no aprender nada al respecto. Las capacidades intelectuales, la capacitacin de las matemticas, de la historia, de la biologa, etc., son fundamentales como instrumentos de la cultura, pero son slo instrumentos, que se aprenden desde la formacin fundamental del nio que es la formacin humana en el nivel emocional. Las emociones hacen cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participacin, en la colaboracin, por tanto, tiene que ver con la consensualidad. Las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambicin, el enojo, la
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competitividad reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso expresiones populares que se refieren a esto: tal persona esta ciego de envidia, o ciego por ambicin, es decir, se trata de personas que afectadas por una emocin negativa restringen su mirada, su visin de las cosas. Tales emociones generan una negacin del otro. La nica emocin que ampla la conducta inteligente es el amor. El amor es aceptar al otro como otro, al aceptar la legitimidad del otro y sus circunstancias, uno ve al otro. Si como miembro de una alianza quiero que los jvenes y adolescentes participen activamente de un proyecto no puedo generar en ellos inseguridad, miedo, ambicin. Por el contrario, si quiere que salgan bien, generar confianza, respeto a travs del amor. Si como adultos se respeta a los jvenes y adolescentes, ellos y ellas se respetarn entre s y sabrn respetar a las dems personas en la unidad base de accin y de esa manera surgir un espacio de colaboracin y accin comn. En una palabra, la educacin debe consistir fundamentalmente en un espacio de convivencia en el cual jvenes, adolescentes, mayores, personas en situacin de desplazamiento, servidores pblicos conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo. All se formarn personas capaces de tomar decisiones desde s mismos, capaces de respetarse y respetar a los dems, capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia tendremos ciudadanos democrticos, serios y responsables. Y como estarn en condiciones de aprender cualquier cosa, aprendern matemticas, historia, filosofa, trabajos manuales, actividades fsicas, etc., no centrados en la competencia sino en el placer de estar en la corporalidad, en la relacin con los dems. Asistimos actualmente a un renovado inters por una teora de la ciudadana (Brcena, 1997; Cortina, 1997; Mayordomo, 1998), como base para una educacin cvicopoltica y de la propia convivencia ciudadana. Desde esta perspectiva, en ltimo extremo, la educacin en valores se orienta a contribuir a formar ciudadanos ms competentes cvicamente y comprometidos en las responsabilidades que entraa pensar y actuar teniendo presente la perspectivas de los otros (actuales o futuros). Al respecto, parafraseando a Maturana pudiramos afirmar que los valores no hay que ensearlos, hay que vivirlos en el cotidiano. Idealmente, no deberamos hablar de valores, sino simplemente vivirlos concensuadamente y
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testimoniarlos. De los valores se habla cuando no se viven, cuando estn ausentes, cuando se experimenta su violacin. Nos interesa la educacin de los y las jvenes y adolescentes porque en definitiva queremos que sean felices y su educacin en valores porque ellos ayudan significativamente a que realmente lo sean. La felicidad est en la armona del vivir con un sentido en el respeto por s mismo, por el otro, por la otra y por el ecosistema en el que nos encontramos (territorios fsicos, culturales, relacionales, sociales, emocionales). Se trata de crear en nuestros territorios espacio para la felicidad y la realizacin mutua, en el respeto y la colaboracin. Esa deber ser la tarea ms importante del proyecto en cada unidad base de accin, en cada estrategia, para cada joven y adolescente: crear convivencia en la confianza, vivir los valores, y hablar de ellos cuando sea estrictamente necesario. La convivencia en la confianza requiere de valores creados en la confianza, el reconocimiento al otro y la otra otro en su diferencia, como un(a) autntico(a) otro(a). En el acto de respeto al otro y a la otra, al nio, a la nia, al y a la joven, al y a la adolescente se descubre que lo nico que tienen es su propia historia, una historia que es preciso respetar y promover. Plantea (Maturana, 1999) que el valor fundante es el de la honestidad, ya que ella conduce a la vivencia de los dems valores, sin embargo si pensamos que los valores no solo nos apoyan en el desarrollo particular sino adems en la construccin de las relaciones, entonces se comprende la importancia del valor de la colaboracin. Hay en primer lugar, unos valores mnimos necesarios para experienciar una vida digna y por supuesto una sexualidad digna, son ellos la paz, la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad. Estos valores apoyan la construccin del valor de la dignidad y se complementan con otros valores que posibilitan una vida en comn, son ellos la responsabilidad, la tolerancia, el dilogo y el civismo. De los valores se derivan normas, hbitos y actitudes (Prez Tapias, 1996) En segundo lugar, a estos valores generales, se han unido todos aquellos que, en un nuevo humanismo, nos ayudan a preocuparnos en nuestro presente y futuro inmediato como personas y como miembros de una sociedad que se desarrolla en el derecho a vivir juntos, solidaria y democrticamente en un planeta sano: el respeto por el medio, la salud y la convivencia; se requiere
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adems, para alcanzar el ideal del desarrollo particular y la construccin de las relaciones, recoger otros temas transversales; ms especficamente, tener permanentemente presentes las nuevas desigualdades surgidas en los ltimos tiempos, tales como los problemas del desplazamiento, racismo, gneros, y convivencia entre culturas e identidades. 3.7.3.1 Valores mnimos de la tica cvica

Segn (Cortina, 2000), que una sociedad sea pluralista, no significa que no tengan nada en comn. Una sociedad es moralmente pluralista cuando en ella conviven personas que tienen diferentes concepciones morales de lo que es la vida buena, diferentes proyectos de felicidad, es decir, diferentes mximos de felicidad; pero precisamente logran convivir pacficamente porque al mismo tiempo tienen unos mnimos de justicia, que todos comparten y que todos respetan. Esos mnimos componen lo que se llama una tica cvica, que segn Cortina son: La libertad, entendida como autonoma moral (cada persona es libre de querer unas cosas y no otras, siempre que no dae a los dems) y como autonoma poltica (cada ciudadano puede participar activamente en la vida poltica de su comunidad). La igualdad, entendida como igualdad de oportunidades para alcanzar unos mnimos materiales y unas mnimas condiciones sociales y culturales para desarrollar una vida digna. La solidaridad, entendida como una accin para apoyar al dbil para que alcance la mayor autonoma y desarrollo posibles. En un mundo con tantas desigualdades, difcilmente se puede lograr la libertad y la igualdad sin unas acciones solidarias. La tolerancia, o mejor dicho, el respeto activo: la sola tolerancia puede llevar a la indiferencia, por tanto, es mejor hablar de respeto activo (no solo permito que el otro, el diferente a m, pueda convivir conmigo, sino que adems procuro entenderlo, preocuparme por l, apoyarlo, e incluso aprender de l). El dilogo, como la mejor manera de resolver los problemas que supone la convivencia plural. La violencia trae resentimiento, odio y deseos de venganza, mientras que el dilogo permite buscar una solucin pacfica que satisfaga a las partes y crear unas normas bsicas de convivencia.

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3.7.4

Actitudes

Las actitudes son disposiciones de nimo manifestadas no verbalmente, es decir con posturas del cuerpo o parte de l. Por ejemplo, cuando algo no nos gusta o nos ofende fruncimos el ceo, volteamos la cara en otra direccin, bajamos la mirada, respiramos agitadamente y en algunos casos hiperventilamos, contraemos los msculos; en cambio, si nos gusta los relajamos, abrimos los ojos, sonremos, nos brillan los ojos, respiramos pausadamente. Las actitudes pueden ser ledas por las otras personas y generalmente hay un consenso sobre su significado, sin embargo estos estados de nimo se evidencian de manera diferente en los gneros, territorios y culturas. 3.7.5 Comportamientos

Los comportamientos son las diversas posibilidades de interaccin entre los seres humanos. Son transmitidas por la cultura por medio del habla como conocimientos; en este sentido no son acontecimientos ocasionales sino acciones continuadas en los individuos en diversas sociedades y culturas; cuando son regulares se llaman hbitos y se definen como una respuesta establecida para una situacin comn. Los comportamientos sexuales son los pertinentes a la sexualidad; los hay erticos (aquellos por medio de las cuales obtenemos placer), genitales (en las que hay la presencia de los genitales de por lo menos uno de quienes participan en el acto, pueden ser orales con presencia de la boca, como el beso-, vaginales y anales o la mezcla de ellas, por ejemplo, las orogenitales pueden ser: annilingus boca-ano-, cunnilingus vagina-ano-, fellatio (pene-boca). Otro tipo de comportamientos sexuales no genitales son las caricias, los abrazos y los masajes. Entre las formas de obtener placer algunos de los comportamientos reciben el nombre de expresiones comportamentales sexuales, ver al respecto el mdulo uno; algunos de ellos son: fetichismo con fetiches, es decir aquellos con las que se obtiene placer a partir del contacto, vista, olor o sabor de diferentes objetos; exhibicionismo mostrando el cuerpo desnudo o partes de este a otras personas, voyerismo mirando el cuerpo desnudo o partes de este en otras personas; zoofilia con animales; necrofilia con cadveres-. 3.7.6 Prcticas

Una prctica es una manera particular de vivenciar un comportamiento, dicha experiencia est determinada por los diferentes aspectos operacionales, es
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decir: la persona con quien la hacemos, el tiempo en que esta se da, el territorio en el que sucede, la valoracin que le damos y la presentacin que adquiere para nosotros. Un comportamiento puede vivenciarse en diferentes tipos de prcticas en razn de que cambia su operacionalidad. A diferencia de los dems mamferos, los hombres y las mujeres no heredan las prcticas, los aprenden y transforman en la vida cotidiana. Los parmetros bsicos de la conducta sexual humana se aprenden en la cultura, en una sociedad concreta, en un tiempo y en unas relaciones determinadas; pero cada persona tiene una manera particular y mvil de experienciar su propia conducta sexual. Por ejemplo, un acto eminentemente biolgico animal de apareamiento como es la cpula, cuyos fines son procreativos, se asume a prcticas diferentes en cada persona y en cada oportunidad que los experiencia, por ejemplo placer; adems, les da significados diferentes, es decir, valoraciones y representaciones distintas. La cpula puede ser un acto eminentemente placentero no afectivo o vivirse como una demostracin de afecto no necesariamente placentera; en ambos casos recibe nombres diferentes: en el primero de ellos, las personas hablan de tirar; en el segundo, se refieren a hacer el amor. Al lado de la cpula hay otros comportamientos que se traducen en la relacin en prcticas asumidas como manifestaciones del afecto y el vnculo tales como los besos, las caricias, los abrazos; comportamientos que igualmente pueden ir separados del acto genital, pero que culturalmente se considera lo enriquecen. Los y las jvenes y adolescentes y tambin los nios y nias suelen dar a sus prcticas un valor y representacin diferentes a los que les dan los(as) adultos(as); tal vez por ello, en la bsqueda del afecto y la compaa, estas son asumidas con mayor libertad; como por ejemplo, besarse o acariciarse en pblico. Hombres y mujeres valoran y representan de manera distinta. En la construccin de las masculinidades se privilegia el valor y la representacin de lo econmico y el asumirse proveedor, ello se considera una demostracin de amor. En las feminidades se privilegia la emocionalidad y esta se prefiere sobre lo material. Una mujer preferira en el hombre prcticas ms emocionales pero entra en conflicto cuando ellos se autorizan a demostrar su emocionalidad porque lo toman como un acto que deniega la masculinidad. A los hombres se les dificulta relacionarse con mujeres que asumen como prctica un rol dominante y se sienten intimidados cuando ellas toman la iniciativa para convocar al inicio a un acto ertico o genital.
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3.8 Algunas definiciones relacionadas con la sexualidad


3.8.1 Gnero Margaret Mead, en 1949 afirm: las mujeres ven el mundo de un modo diferente al de los hombres y que al hacerlo as contribuyen a que la raza humana lo vea de un modo ms cabal. () Desde esta perspectiva el significado de ser hombre o de ser mujer, los contenidos de las relaciones entre hombre y mujeres, los deberes y las prohibiciones para las mujeres por ser mujeres y para los hombres por ser hombres, se entienden como pautas culturales que, por ser culturales y no naturales, son susceptibles de modificacin. (Mead, 1994) A ella le debemos el inicio del concepto analtico del gnero. Gayle Rubin llam sistema sexo/gnero al () conjunto de disposiciones por el que una sociedad transforma la sexualidad biolgica en productos de la actividad humana, y en el cual se satisfacen esas necesidades humanas transformadas. (Rubin, 1975) El gnero lo definen (Light, Keller, & Calhoun, 1991) como todas las caractersticas no biolgicas asignadas a hombres y mujeres, es decir, el asignar cualidades, roles, creencias, que no estn en la persona por su sexo, sino que se asocian a la persona por lo que piensa y cree la sociedad donde nace. Desde otra ptica, (Lipovetsky, 1986), en su texto La era del vaco. Ensayos sobre el individualismo contemporneo, afirma: El viejo modelo cartesiano de identidad fija y sustantiva del hombre se ha desvanecido. Por el contrario, la posmodernidad parece imaginar un mundo dentro del cual la diferencia y la diversidad no slo se toleran sino que se celebran. Aparece en ella un discurso que cuestiona la identidad de los gneros, e introduce una nueva dimensin: la multiplicidad de identidades y el rechazo de la feminidad y la masculinidad como categoras inmutables y monolticas. Este discurso proviene de la voluntad de autonoma y de particularizacin de los grupos e individuos: neofeminismo, liberacin de costumbres y sexualidades, reivindicaciones de las minoras, etc.. Siguiendo esta lnea, (Cocimano, 2004) considera que Todos los rdenes de la sociedad posmoderna estn atravesados por signos hbridos, heterogneos e indefinidos: la poltica, el arte, la moral, el sexo, la historia. Esa sociedad se
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ha adolescentizado, y todos los sntomas tpicos de la adolescencia -la edad ambigua por excelencia- estn presentes en la cultura posmoderna: hedonismo, identidades hbridas, ambigedad sexual. El viejo modelo de identidad genrica fija e inmutable del hombre moderno se desvaneci, y la era contempornea avanza hacia un mundo dentro del cual la diferencia y la diversidad se toleran y se celebran. La multiplicidad de identidades y el rechazo de la feminidad y la masculinidad como categoras monolticas comienzan a derrumbarse: la liberacin sexual, que represent en otros tiempos una trasgresin a las formas instituidas, ha mutado en un erotismo diluido y ambiguo, acaso por exceso y saturacin. La ambigedad aparece entonces como producto de la indiferencia, la incertidumbre y la competencia entre los sexos, paradjicamente como un modo de alimentar la obsesin negativa- de la sexualidad. Butler agrega un elemento revelador: la teora de la performatividad, entendida como () la prctica reiterativa y referencial mediante la cual el discurso produce los efectos que nombra (Butler, 2007). Para (Preciado, Biopoltica del gnero, 2007) en Biopoltica del gnero: la invencin de la categora de gnero constituye el indicio de la emergencia de un tercer rgimen de la sexualidad. Lejos de ser una creacin de la agenda feminista de la dcada de 1960, la categora de gnero pertenece al discurso mdico de fines de los aos 40. () A la rigidez del sexo en el discurso mdico del siglo XIX, Money opondr la plasticidad tecnolgica del gnero. Utiliza ese concepto por primera vez en su tesis de doctorado de 1947 y la desarrolla ms tarde en el rea clnica con Anke Ehrhardt, Joan y John Hampson, para hablar de la posibilidad de modificar hormonal y quirrgicamente el sexo de los nios intersexuales nacidos con rganos genitales que la medicina considera indeterminados (Money, Hampson, & Hampson, 1957). Para Money, el trmino gnero designa a la vez el sexo fisiolgico (segn la tradicin de Ulrich) y la posibilidad de usar la tecnologa para modificar el cuerpo segn un ideal regulador preexistente de lo que un cuerpo humano (femenino o masculino) debe ser (Meyerovitz, 2002). El concepto de gnero de Money es el instrumento de una racionalizacin de la vida en la que el cuerpo no es ms que un parmetro. El gnero es ante todo un concepto necesario para la aparicin y el desarrollo de un conjunto de tcnicas de normalizacin/transformacin de la vida: la fotografa de los desviados sexuales, la identificacin celular, el anlisis y el tratamiento hormonales, la lectura cromosmica, la ciruga transexual e intersexual.
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Afirma Preciado, que no es casualidad que en los a os 80, en el debate que opona a las feministas constructivistas y las feministas esencialistas, la nocin de gnero va a convertirse en la herramienta terica fundamental para conceptualizar la construccin social, la fabricacin histrica y cultural de la diferencia sexual, frente a la reivindicacin de la feminidad como sustrato natural, como forma de verdad ontolgica. (Preciado, Multitudes queer: Notas para una poltica de los "anormales, 2003) Segn (Preciado, 2003), el gnero ha pasado de ser una nocin al servicio de una poltica de reproduccin de la vida sexual a ser el signo de una multitud. El gnero no es el efecto de un sistema cerrado de poder, ni una idea que acta sobre la materia pasiva, sino el nombre del conjunto de dispositivos sexopolticos (desde la medicina a la representacin pornogrfica, pasando por las instituciones familiares) que van a ser objeto de reapropiacin por las minoras sexuales. El gnero es una nocin, una construccin social y cultural sobre lo que debe ser y cmo debe comportarse una persona, pero el gnero es especialmente una construccin particular basada en una construccin cultural aprendida socialmente y enseada al individuo en funcin de significados que le dan a su gnero. A partir de su gnero la persona vivencia un rol de gnero, entendido como una manera de actuar que se corresponde con un conjunto de conductas, actitudes, practicas, comportamientos y valores que la sociedad establece como apropiadas y correspondientes con cada gnero y que transmite, y espera que el individuo adopte y haga propias. Generalmente, se espera que dicho rol acompae al cuerpo que le corresponde dicho gnero; es decir, por ejemplo, a un cuerpo de macho le correspondera un rol masculino. (Velandia Mora M. A., 2008) 3.8.2 Transgnero/ Transito identitario de gnero

Dentro del Clasificacin internacional de enfermedades CIE-10, Captulo V Trastornos mentales y del comportamiento/Trastornos de la identidad de gnero, se considera que algunas personas pueden experimentar una situacin a la que desde la psiquiatra se denomina F64.2 Trastorno de la identidad de gnero en la niez. Trastorno cuya primera manifestacin ocurre generalmente durante la niez temprana (siempre, mucho antes de la pubertad), que se caracteriza por intensa y permanente angustia en relacin con el propio sexo, conjuntamente con el deseo de pertenecer al otro sexo o con la insistencia de que se pertenece a l. Hay preocupacin persistente por
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el vestuario y por las actividades del sexo opuesto y repudio al propio sexo. Para hacer este diagnstico se requiere que exista una alteracin profunda de la identidad del gnero normal. No son suficientes solamente los hbitos masculinos en las nias o la conducta afeminada en los nios. Los trastornos de la identidad de gnero en personas que han llegado a la pubertad o que la estn iniciando no deben clasificarse aqu sino en F66.-. (OMS/FIC, 1992) F66.0 Trastorno de la maduracin sexual. El paciente sufre incertidumbre con respecto a su identidad de gnero o a su orientacin sexual, lo cual le produce angustia y depresin. Esto ocurre ms frecuentemente en adolescentes que no estn seguros de tener orientacin homosexual, heterosexual o bisexual, o en personas que despus de un perodo de orientacin sexual aparentemente estable, a menudo con relaciones de lapsos de larga duracin, encuentran que su orientacin sexual est cambiando Aqu denominamos Transito identitario de gnero al proceso identitario en el que las personas con relacin a su rol, su actuar, asumen que el performance del gnero no est en consonancia con su cuerpo: asumen una performance femenina a pesar de que su cuerpo es o se asignado masculino o una performance masculina aun cuando su cuerpo es o sea asignado de hembra. En este caso podemos decir que la persona ha abandonado su gnero por asignacin y ha asumido un gnero por opcin. No todas las personas asumen y vivencian un rol de gnero diferente a su gnero por asignacin, a quienes asumen un gnero por opcin se les denomina transgneros. Las personas transgneros acompaan el rol de gnero optado con los accesorios, vestidos y maquillajes (cuando ello se considera culturalmente necesario) propios del gnero al que han transitado. Puede presentarse entonces personas que vivencian un trnsito identitario de la masculinidad a la feminidad y otras que experiencian un trnsito identitario de la feminidad a la masculinidad. (Velandia Mora M. , Identidades sexuales mviles: el derecho a estar siendo o la posibilidad emocional, terica y experiencial de comprender las masculinidades en las minoras sexuales, 2006)

3.8.3

Orientacin sexual

Plantea (Velandia Mora M. A., Y si el cuerpo grita Dejmonos de maricadas, 1999), que al tratar de interpretar los fenmenos sexuales con respecto a cmo una persona decide a el sujeto con quien desea establecer vnculos de
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pareja, se han venido utilizando diferentes trminos. Los ms comunes son: capacidad, inclinacin, tendencia y orientacin. Los tres ltimos son traducidos del ingls indistintamente como la misma acepcin y utilizados en diferentes definiciones, con las que el autor tiene acuerdos o diferencias. (Churchill, 1969), piensa que todos los mamferos poseen la capacidad bsica de responder sexualmente a cualquier estmulo suficiente... As pues, resulta engaoso o inexacto presuponer que haya algn mamfero humano que en la hora del nacimiento o antes de efectuado el aprendizaje posea algn instinto o predisposicin relacionada con una clase determinada de estmulo sexual. Es la experiencia, y solo la experiencia, quien determina el modelo de respuesta social que llega a convertirse en caracterstica de todo individuo... Es falso hablar de una tendencia original o de una predisposicin innata, tanto al autoerotismo, como la heterosexualidad o la homosexualidad. Algunos estudiosos han intentado minimizar el factor aprendizaje sustituyendo la palabra tendencia por el trmino instinto... otros han enturbiado la cuestin y abierto el camino a la teora del instinto, al establecer una distincin entre capacidad y tendencia. Para (Bieber, 1967) capacidad es un trmino neutral que tiene el significado de potencialidad, esto es, posibilidad, mientras que tendencia implica la probabilidad de accin en una direccin determinada. A nuestro modo de ver, el ser humano tiene capacidad para la homosexualidad pero tendencia a la heterosexualidad. A lo que Churchill anota: Es ms justo y exacto decir que los humanos poseen capacidad para la respuesta heterosexual, como tambin para la homosexual, pero que no tienen tendencia innata a la heterosexualidad ni a la homosexualidad. Para los autores que creen que la causa es gentica o fsica, lo correcto es usar el trmino orientacin. Este trmino es igualmente utilizado por (Ardila, 1998) y (Giraldo Neira, 1997), y se refiere a la capacidad de ser atrado por objetos sexuales de unas caractersticas anatmicas o de otras. Otros autores equiparan el concepto de orientacin sexual al de inclinacin sexual. Uno de ellos, (Alarco Von Perfall, 1992) la define la inclinacin sexual como la expresin que indica, principalmente, la actividad sexual que efecta un individuo con otra persona. Considera adems que est condicionada fundamentalmente por factores psicosociales. Depende de la identidad sexual y el rol sexual desarrollados en el curso del crecimiento.
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Algunas de las teoras para explicar los fenmenos sexuales hacen referencia al impulso sexual como un mero instinto. Otros autores reconocen que todos los patrones sexuales humanos son producto del aprendizaje y del condicionamiento. Para poder comprender plenamente qu son las orientaciones sexuales es necesario entender los cinco elementos que la definen. (Velandia Mora M. A., Y si el cuerpo grita Dejmonos de maricadas, 1999), propone: deseo, erotismo, afectividad, genitalidad y la conciencia que se tiene de la orientacin. Para Velandia, la orientacin sexual es una manifestacin de origen gentico y cultural, en la que una persona que ha identicado16 o no su orientacin expresa su vinculacin como persona-cuerpo hacia otra a partir del deseo, el erotismo, la afectividad y la genitalidad, relacin que est mediada por la conciencia que se tiene de dicha orientacin. La orientacin sexual emerge a nivel espaciotemporal de la interrelacin, la interafectacin y la interdependencia del ser humano (un hecho biolgico, emocional y sociocultural) con la cultura, el medio, los dems seres humanos e incluso consigo mismo. Las orientaciones sexuales son las heterosexualidades, las bisexualidades, las homosexualidades y las lesbianidades. 3.8.3.1 Orientacin sexual homosexual

La palabra homosexual proviene del griego homo y significa igual de tal manera que pudiera decirse que homosexual es quien tiene una relacin con

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Identicacin: cada persona se construye identitariamente teniendo como referente sus propias vivencias y sentimientos, es decir, a partir de la conciencia de su querer ser, de lo que considera que quiere, desea y necesita para s. Identicarse significa que en las experiencias y las vivencias del querer ser, la persona se reafirma hasta el momento en que logra identificarse con su deseo; en ese momento estara identicada con su querer ser. El querer ser prima sobre el deber ser en la medida en que reafirma el desarrollo de la estructura de identidad sexual. CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA Pgina 143

una persona del mismo sexo, polticamente las mujeres en algunos lugares del mundo, entre ellos Espaa, prefieren usar el trmino lesbiana. Las teoras no explican el origen de las homosexualidades, de las lesbianidades, ni bisexualidades, pero tampoco de las heterosexualidades; cuando mucho, se aplican solamente a algunas personas. Denomina (Velandia Mora M. A., 2008), orientacin sexual homosexual a la de un hombre (biolgico, optado o transformado) que orienta sus deseos, afectos, genitalidad y eroticidad, a partir de manifestaciones homodeseantes, homoerticas, homoafectivas y homogenitales, hacia otro hombre biolgico, optado o transformado; fundamentndose para ello en su deseo, erotismo, afectividad, genitalidad y/o la conciencia que se tiene de dicha orientacin. 3.8.3.2 Orientacin sexual lsbica

Denomina (Velandia Mora M. A., 2008), orientacin sexual lsbica a la de una mujer (biolgica, optada o transformada) que orienta sus deseos, afectos, genitalidad y eroticidad, a partir de manifestaciones lsbico-deseantes, lsbico-erticas, lsbico-afectivas y lsbico-genitales, hacia otra mujer biolgica, optada o transformada; fundamentndose para ello en su deseo, erotismo, afectividad, genitalidad y/o la conciencia que se tiene de dicha orientacin. 3.8.3.3 Orientacin sexual heterosexual

Denomina (Velandia Mora M. A., 2008), orientacin sexual heterosexual a la de un hombre o mujer (biolgico/a, optado/a o transformado/a) que orienta sus deseos, afectos, genitalidad y eroticidad, a partir de manifestaciones heterodeseantes, heteroerticas, heteroafectivas y heterogenitales, hacia otra persona biolgica, optada o transformada que se asume en un sexo diferente; fundamentndose para ello en su deseo, erotismo, afectividad, genitalidad y/o la conciencia que se tiene de dicha orientacin. 3.8.4 Travesti

Al interior de la Clasificacin internacional de enfermedades CIE-10, Captulo V Trastornos mentales y del comportamiento/Trastornos de la identidad de gnero, se considera que Transvestismo de rol dual (F64.1), es el Uso de vestuario del sexo opuesto durante una etapa de la vida, para disfrutar de la experiencia transitoria de ser integrante de ese sexo, pero sin ningn deseo de un cambio de sexo ms permanente ni de reasignacin quirrgica, y sin
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excitacin sexual que acompae al hecho de vestirse con ropas del sexo opuesto. Trastorno de la identidad de gnero en la adolescencia, o en la edad adulta, de tipo no transexual. Excluye: (F65.1) transvestismo fetichista. (OMS/FIC, 1992) Se denomina travestis a los hombres biolgicos que asumen por momentos o permanentemente los accesorios, vestidos y maquillajes propios del gnero femenino, lo vivencian como una expresin comportamental sexual que les produce placer, lo experiencian como parte de su identidad sexual, pero no asumen el gnero femenino como su opcin. Se suele creer que todos/as los/as travestis son homosexuales, pero el nmero de travestis heterosexuales es proporcionalmente mayor. Debe decirse la travesti si la persona que vivencia esta expresin comportamental sexual asume una identidad femenina y el travesti si la persona sume una identidad de gnero masculina. (Velandia Mora M. A., 2008) Sexolgicamente hablando, no hay un nombre para denominar a las mujeres que asumen los accesorios y vestidos masculinos; esto se debe a que el poder de la masculinidad es tal, que se considera social y culturalmente aceptable que toda mujer aspire y asuma ciertos elementos representativos de la imagen de quien ostenta el poder: el macho, masculino, machista y falocrtico. Sin embargo, aun cuando en los manuales de sexologa ello no se utiliza, en algunos pases como Espaa, algunos sexlogos y organizaciones utilizan el termino travesti tambin para las mujeres. No es travesti la persona transgnero que ha transitado identitariamente de la masculinidad a la feminidad (o de la feminidad a la masculinidad) porque las prendas y accesorios utilizados son los propios del gnero optado. No todo/a travesti es transgnero. 3.8.5 Transexual

Dentro del Clasificacin internacional de enfermedades CIE-10, Captulo V Trastornos mentales y del comportamiento/Trastornos de la identidad de gnero, se define al Transexualismo (F64.0) como el Deseo de vivir y de ser aceptado como integrante del sexo opuesto, habitualmente acompaado de un sentimiento de incomodidad o de inadecuacin al sexo anatmico propio, y del deseo de someterse a ciruga y a tratamiento hormonal para hacer el propio cuerpo tan congruente como sea posible con el sexo preferido por la persona. (OMS/FIC, 1992)
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La transexualidad, al igual que la mayora de entidades abordadas por la psiquiatra tales como la fobia social, el insomnio, los trastornos de la adaptacin o los trastornos de la personalidad, aunque pertenecen al mbito de la psiquiatra no son catalogadas a priori como enfermedades, pero s como trastornos. De hecho, en la transexualidad el desarrollo cerebral y capacidad mental de quien lo padece habitualmente no est alterado, y los estudios que evalan psicopatologa en estos pacientes no encuentran grado mayor que en poblacin general (Vidal Hagemeijer, Gmez Gil, & Peri Nogus, 2003). Para estos autores el trmino trastorno, utilizado tanto por la CIE-10 como por la DSM-IV TR, aunque no especifica adecuadamente los lmites del concepto trastorno mental ni engloba todas las posibili dades, es til y ha permitido tomar decisiones sobre alteraciones y ubicarlas entre la normalidad y la patologa. Se puede decir que en prcticamente todos los casos, en mayor o menor grado, la transexualidad, previamente a la reasignacin sexual, per se provoca sufrimiento significativo, y dificulta el funcionamiento de quien lo padece en la mayora de reas de su vida, tanto laboral, social, familiar o de pareja. (Velandia Mora M. A., Construccin identitaria, gnero, salud y patologizacin de las mujeres no biolgicas, 2011) Consideran (Gmez Gil, Esteva de Antonio, & Bergero Miguel, 2006) que la inclusin de la transexualidad como un trastorno, aunque ha sido cuestionada desde algunos sectores, ha proporcionado diversas ventajas. En primer lugar, el ser adoptado como criterio internacional ha posibilitado la investigacin, educacin y comunicacin entre los profesionales de todos los pases desde el punto de vista mdico-clnico. En segundo lugar, ha favorecido la puesta en marcha de la cobertura sanitaria de estas personas. Y finalmente, est generando numerosas investigaciones en muchos pases que permitirn en un futuro proporcionar tratamientos ms efectivos y estudiar sobre sus causas. Por otra parte las personas transexuales, quienes luchan por sus derechos en la Red por la Despatologizacin de las Identidades Trans del Estado espaol, que cuenta con el apoyo de mucha organizaciones similares en el mundo estiman que la terrible maquinaria mdica y poltica es la fuente de la estigmatizacin de las personas trans, creyendo que al considerar la identidad de gnero como patolgica les ayuda en algo, como si realmente importara su salud mental. Para esta Red, el trastorno de identidad de gnero no existe. Lo que s existe es la transfobia.
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Una mujer transexual es aquella persona que pertenece psquicamente al gnero femenino, que es su gnero optado, a pesar de haber nacido con anatoma de macho. Una persona transexual no desea los caracteres del sexo con el que ha nacido sino que le apetece un cuerpo que sea acorde con su gnero optado. Se es transexual as la persona no aproxime quirrgicamente y/o con aplicacin de hormonas su cuerpo al cuerpo deseado, o solamente lo haga con trucos de maquillaje, rellenos, accesorios, implementos y/o vestidos. (Velandia Mora M. A., 2011) En la transexualidad, afirma Velandia, la orientacin sexual puede ser -al igual que en poblacin no transexual- heterosexual, homosexual, lsbica, bisexual o asexual. Existen todas las combinaciones posibles en cuanto al deseo, la atraccin ertica, la afectividad y la genitalidad y por ello, es factible la combinacin doble de transexualidad y lesbianidad para las mujeres no biolgicas.
3.8.6 Trabajador sexual

Es un hombre o una mujer mayor de edad quien en el ejercicio de su actividad laboral, en forma ms o menos permanente y de manera consciente oferta su genitalidad o sus habilidades erticas a otras personas de igual o de diferente sexo, a cambio de una recompensa econmica o en prebendas, buscando con ello satisfacer sus necesidades bsicas y/o las de su familia. Estas personas no siempre tienen identidad de oficio (tienen una relacin con su oficio no distinta de la de cualquier otro trabajador, es decir, no siempre les agrada lo que hacen, valoran como justo el pago que reciben a cambio o lo consideran como una alternativa aceptable o adecuada de subsistencia. (Velandia Mora M. A., 2000) 3.8.7 Hombres que tienen sexo con otros hombres HSH

(Mazn, Diciembre, 2004), asesor de la Organizacin Panamericana de la Salud (OPS) explica que la definicin del concepto de Hombres que tienen sexo con Hombres (HSH) como categora epidemiolgica se hizo necesaria, pues al inicio de la epidemia se clasificaba a los hombres infectados por su autodefinicin, con lo que muchos que sostenan relaciones con hombres no se asuman como gay por temor a la discriminacin, o simplemente porque no se reconocan como homosexuales. Para Mazn El HSH es un concepto que se concentra en la actividad sexual ms que en una identidad. Su justificacin es que el deseo y la atraccin son experiencias subjetivas que pueden o no manifestarse.
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La definicin de la categora HSH conlleva desde sus orgenes una discusin que requiere ser aclarada puesto que esta categora epidemiolgica confunde la categora sexolgica de las identidades sexuales tanto con la identidad de gnero como con la identidad de orientacin sexual; por otro lado, el uso del concepto HSH con relacin a personas que han transitado en su identidad de sexo o de gnero dificulta su inclusin o exclusin en los denominados grupos vulnerables, y especialmente, dificulta el diseo y la implementacin de estrategias informativas, preventivas, educativas e incluso asistenciales. (Velandia Mora M. A., HSH identidades y prevencin del HIV. Yo no soy ese que t te imaginas, 2009) La categora HSH puede incluir a hombres cuya identidad de orientacin sexual puede ser como homosexuales, bisexuales u heterosexuales. Algunos hombres homosexuales prefieren tener relaciones con hombres cuya identidad no es homosexual, sino que prefieren tenerlas con personas que se identifican a s mismas como heterosexuales e incluso, en algunos casos, como bisexuales. Hombres con identidad heterosexual igualmente se relacional genitalmente con homosexuales, bisexuales e incluso con personas cuya identidad igualmente es heterosexual. Afirma (Velandia Mora M. A., 2009) Con ello se est afirmando que el hecho de que una persona sea homodeseante, homoafectiva, homogenital y homoertica no implica que necesariamente posea una identidad de orientacin sexual homosexual, sino que esta puede ser de heterosexual, considera (Velandia Mora M. A., 2009), para quin en la prctica algunos HSH heterosexuales en su identidad pueden en sus prcticas genitales ser bigenitales, bierticos, bideseantes y heteroafectivos, por ejemplo, o presentar las diversas posibilidades relacionales posibles en el deseo, el erotismo, la afectividad y la genitalidad y tener una identidad de orientacin sexual heterosexual. Los HSH cuya identidad de orientacin sexual es bisexual u homosexual no representan tantos problemas en las estrategias a ellos orientadas como lo son las encaminadas a las personas con una identidad de orientacin sexual heterosexual pero que son HSH, puesto que ellos se sienten violentados cuando los materiales de apoyo informativo que se les proveen estn orientados a bisexuales u homosexuales. (Velandia Mora M. A., 2009) Los HSH no slo determinan sus parejas sexuales genitales en razn a su orientacin sexual, tambin influye en la decisin la identidad de gnero de la
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persona e incluso su situacin con relacin a la transexualidad. Con relacin a la identidad de gnero, la categora HSH puede incluir a hombres cuya identidad de gnero puede ser masculina, femenina u hombres que estn en un proceso de trnsito identitario de gnero. Los trnsitos de gnero son igualmente diversos y se pueden presentar en personas que son: transgneros que no son transexuales, transgneros que son transexuales masculinos operados (hombres reasignados quirrgicamente) o no, pero biolgicamente femeninos; transgneros que son transexuales femeninas operadas (mujeres reasignadas quirrgicamente) o no, pero biolgicamente masculinas; y, travestis. (Velandia Mora M. A., 2009) HSH es un concepto que se concentra en la actividad sexual ms que en una identidad. Con relacin a personas que han transitado en su identidad de sexo se dificulta su inclusin o exclusin de la categora HSH, pero especialmente se dificulta el diseo y la implementacin de estrategias informativas, preventivas, educativas e incluso asistenciales. Lo anterior deriva dificultades para la prevencin del Sida y las ITS. En su ejercicio genital ya sea laboral (trabajo sexual), de pareja establecida o en una relacin ocasional, incluyen la penetracin a otros hombres para obtener o proveer placer, sin que esto afecte la vivencia que tienen de s mismos como hombres y como heterosexuales. (Velandia Mora M. A., HSH, identidades y prevencin del HIV/SIDA, 2010)

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4.

ESTACIN CUATRO: SALUD SEXUAL

4.1 Algunos conceptos de salud


4.1.1 Salud La OMS propone que La salud es un estado de completo de bienestar fsico, mental y social y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades, concebida originalmente por Stampar en 1945. La cita procede del Prembulo de la constitucin de la OMS, que fue adoptada por la Conferencia Sanitaria Internacional, celebrada en Nueva York del 19 de junio al 22 de julio de 1946, firmada el 22 de julio de 1946 por los representantes de 61 Estados, y entr en vigor el 7 de abril de 1948. La definicin no ha sido modificada desde 1948. (World Health Organization, 2012) La salud es un derecho fundamental que se explica, vivencia y emociona por cada ciudadano de acuerdo con su etnia, edad, sexo, gnero, orientacin sexual. La Salud est encaminada al bienestar individual como desarrollo positivo de la energa vital, como capacidad de pleno desempeo individual y social, y como buen vivir. La salud emerge de las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias de los seres humanos consigo mismos y las dems personas, en un medio ambiente determinado espacioCURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

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temporalmente por la cultura, la economa, la poltica y las relaciones sociales propias de cada modelo de desarrollo. (Velandia Mora M. A., 2004) 4.1.2 Salud sexual

La OMS, en 1975, ha provisto la primera definicin sobre Salud Sexual en un reporte sobre el entrenamiento sexolgico de profesionales de la salud. En 1990, con ocasin del Sptimo Congreso Mundial sobre Reproduccin Humana, tomando como base la definicin formulada sobre la salud en general por la OMS, traslada este concepto a la Salud Reproductiva. En la Conferencia Internacional sobre Poblacin y Desarrollo, llevada a cabo en El Cairo, en septiembre de 1994 se define la Salud Sexual y reproductiva. El concepto de Salud Sexual fue expandido en un segundo reporte en 2000 como resultado de la cooperacin del OMS con la OPS y la Asociacin Mundial de la Sexologa (WAS). En 2002, la OMS public una definicin refinada y enmendada en su seccin de sitio Web sobre gnero y derechos reproductivos. Para las diferentes definiciones de Salud Sexual que aparecen a continuacin se usarn las traducciones al castellano realizadas por el HumboldtUniversitt zu Berlin para su Archivo de Sexologa. Salud sexual, definicin base de la OMS (1975): es la integracin de los aspectos somticos, emocionales, intelectuales, y sociales de ser sexual, de tal forma que enriquezca positivamente y mejoren la personalidad, la comunicacin, y el amor. Fundamental en este concepto es el derecho a la informacin sexual y el derecho para el placer. El concepto de Salud Sexual incluye tres elementos bsicos: 1. una capacidad para disfrutar y controlar el comportamiento sexual y reproductivo de acuerdo con la tica social y personal; 2. libre de miedo, vergenza, culpa, creencias falsas, y otros factores psicolgicos que inhiben la respuesta sexual y deterioran la relacin sexual; 3. libertad de indisposiciones, enfermedades, y deficiencias orgnicas que interfieran con las funciones sexuales y reproductivas. La Salud Sexual implica un acercamiento positivo a la sexualidad humana, y el propsito del cuidado de la Salud Sexual debe ser el mejoramiento la de vida y las relaciones personales y no meramente la conserjera y el cuidado relacionado con la reproduccin o las enfermedades sexualmente transmitidas. (Haeberle, Introduccin crtica, El significado de Salud sexual. La definicin de salud sexual (OMS 1975), 2004)

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Salud sexual, definicin ao 2001: es la experiencia del proceso progresivo para bienestar fsico, psicolgico, y socio-cultural relacionado con la sexualidad. La Salud Sexual es evidenciada por las expresiones libres y responsables de las capacidades sexuales que estn albergadas en un armonioso bienestar personal y social, este enriquece la vida individual y social. No es meramente la ausencia de disfuncin, malestar o enfermedad. Para la Salud Sexual lograrse y mantener es necesario que los derechos sexuales de todas las personas se reconozcan y sean respetados. (Haeberle, 2004) Salud sexual, definicin ao 2002: es un estado de bienestar fsico, emocional, mental y social relacionado con la sexualidad; no es meramente la ausencia de enfermedad, disfuncin o debilidad. La Salud Sexual requiere un acercamiento positivo y respetuoso hacia la sexualidad y las relaciones sexuales, as como la posibilidad de obtener placer y experiencias sexuales seguras, libres de coercin, discriminacin y violencia. Para que la Salud Sexual se logre y se mantenga los derechos sexuales de todas las personas deben ser respetados, protegidos y cumplidos. (Haeberle, 2004) Segn la definicin de Salud sexual, de la Oficina del Cirujano General en USA, la sexualidad es una parte integral de la vida humana. Lleva el potencial imponente de crear nueva vida. Puede fomentar la intimidad y el acercamiento a la vez que compartimos placer en nuestras relaciones. Llena varias necesidades personales y sociales, y nosotros valoramos la parte sexual de nuestro ser por los placeres y beneficios que nos provee. Sin embargo cuando se ejerce irresponsablemente ello puede tener tambin aspectos negativos tal como enfermedades sexualmente transmitidas - incluyendo VIH/Sida - embarazos no deseados, y el comportamiento coercitivo o violento. Para disfrutar los beneficios importantes de la sexualidad, a la vez que evitamos las consecuencias negativas, alguna de la cuales pueden tener implicaciones a largo plazo o de por vida, es necesario que los individuos, para ser sexualmente saludables, se comporten responsablemente y sean apoyados por su ambiente social para proteger su propia Salud Sexual, as como la de otros. La Salud Sexual est intrincadamente ligada a ambas salud fsica y mental. De igual forma que problemas de salud fsico y mental pueden contribuir a la disfuncin sexual y enfermedades, esas disfunciones y enfermedades pueden contribuir a problemas de salud fsico y mental. La Salud Sexual no est limitada a la ausencia de enfermedad o disfuncin, ni su importancia se limita slo a los aos reproductivos. Incluye la habilidad para
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comprender y evaluar los riesgos, responsabilidades, resultados e impactos de las acciones sexuales y la practicar de la abstinencia cuando sea apropiado. Incluye liberacin del abuso sexual y la discriminacin y la habilidad de los individuos para integrar su sexualidad a sus vidas, derivar placer de esta, y reproducirse si as lo escogen. (Haeberle, 2004) A pesar de que se ha determinado la importancia de la formacin en Salud Sexual, ste no es un tema frecuente en la escuela; sin embargo, la aparicin del Sida propici la introduccin de la educacin sexual en las escuelas espaolas. La opinin de los jvenes sobre dicha educacin y sus demandas son poco conocidas. Dicha educacin tiene un marcado sesgo consistente en que al hablar de sexualidad y jvenes se hace referencia especficamente a conductas de riesgo. (Hernn, Ramos, & Fernndez, 2001) Para Velandia, la salud sexual es un estado de bienestar fsico, emocional, mental y social relacionado con la sexualidad; es a su vez; un derecho fundamental que se explica, vivencia y emociona por cada ciudadano de acuerdo con su etnia, edad, sexo, gnero, orientacin sexual. Para lograrla y mantenerla, los derechos sexuales de todas las personas deben ser divulgados, promocionados, respetados, protegidos y cumplidos. La Salud sexual est encaminada al bienestar individual como desarrollo positivo de la energa vital, como capacidad de pleno desempeo individual y social, y como buen vivir. La salud sexual emerge de las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias de los seres humanos consigo mismos y las dems personas, en un medio ambiente determinado espacio-temporalmente por la cultura, la economa, la poltica y las relaciones sociales propias de cada modelo de desarrollo. La salud sexual requiere un acercamiento positivo y respetuoso hacia la sexualidad y las relaciones genitales y sexuales, as como la posibilidad de obtener placer y experiencias sexuales y genitales seguras, libres de coercin, discriminacin y violencia. 4.1.3 La Salud sexual en Colombia

Las fuentes de aprendizaje de lo sexual fueron por mucho tiempo la religin y la medicina. La primera imponiendo lmites, calificativos y castigos morales. La segunda, dando respuestas a las enfermedades o condiciones de riesgo para la salud sexual, con base en las ctedras de anatoma y fisiologa como fuentes bsicas de la formacin mdica. Asimismo hasta mediados del siglo XX la responsabilidad de enfrentar y "solucionar" oficialmente las situaciones planteadas por las prcticas sexuales estaba en manos de los mdicos. Cuando
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los problemas eran detectados o cuando las personas se acercaban a situaciones propias de la edad o del estado civil, los maestros o padres de familia simplemente hacan la remisin al mdico o al sacerdote. Actualmente la salud sexual y el discurso de la sexualidad en general tienen como sus fuentes la religin, la medicina y la cultura; en Colombia el mayor peso del discurso oficial lo tienen el Ministerio de Salud que cuenta con el apoyo de las diferentes agencias de Naciones Unidas. En contraposicin se encuentra la jerarqua de la iglesia catlica pero tambin representantes de otras iglesias cristianas y en la tercera se ubican las organizaciones de la sociedad civil. (OPS, Colombia, Sin fecha)

Orgenes de los discursos sobre la sexualidad y su relacin con la salud

Cultura y sociedad

Mdico

Ilustracin 9. Perspectivas que influyen en los discursos sexuales. Elaboracin propia

En 1965 se crea la primera clnica de PROFAMILIA (Asociacin Pro Bienestar de la Familia Colombiana), entidad sin nimo de lucro que promueve la planificacin familiar. Convirtindose sta en la primera asociacin en el mundo que realiz promocin radial sobre planificacin familiar y organiz programas de distribucin comunitaria de anticonceptivos. Posteriormente en la dcada de los 70 el Ministerio de Educacin Nacional integra al pensum acadmico la materia de Comportamiento y Salud para los ltimos grados del bachillerato.

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En la dcada de los 80, surgi la Sociedad Colombiana de Sexologa, institucin privada que recuper el concepto de sexualidad humana desde un enfoque integral promovindola como tema de estudio y generando espacios y mecanismos para abordarla desde los diferentes sectores. A partir de la dcada de los 90, la sexualidad recobra inters oficial y se reconoce la educacin sexual como un componente importante en la calidad de vida de las personas y no slo como elemento para prevenir o modificar la ignorancia, el miedo, la inequidad de gnero y los conflictos de la vida sexual de las personas. Surge entonces en el Sector Salud, el Sistema de Seguridad Social que en el Plan de Atencin Bsica, considera prioritaria la promocin de la salud sexual y hace evidente la necesidad de reorientar los objetivos y metodologas tradicionalmente utilizados para abordar la educacin sexual. Igualmente desde 1990 el Ministerio de Educacin, a travs del Viceministerio de la Juventud ha logrado definir y mantener el Proyecto Nacional de Educacin Sexual. El Ministerio de Salud public en 1997 el documento "Lineamientos de Educacin Sexual para el Sector Salud". 4.1.4 Vulnerabilidad

La literatura biotica ha adoptado el concepto de vulnerabilidad para significar individuos y poblaciones que ya no son solo susceptibles de daos sino que estn daados o vulnerados. Esta distorsin de la idea de vulnerabilidad ha llevado a definirla como un estado de autonoma reducida e incapacidad de velar por los propios intereses. Las personas presuntamente incapaces de tomar decisiones autnomas son sometidas a paternalismos que determinan su reclutamiento involuntario para investigaciones no teraputicas donde los someten indebidamente a riesgos adicionales. (Kottow, 2011) La Vulnerabilidad es tanto particular como social. Puede definirse como las condiciones que particular y socialmente tienen las personas que incrementan su probabilidad de verse afectadas por una condicin determinada. La investigacin epidemiolgica ha aportado importantes contribuciones al reconocimiento de los factores directos de infeccin del VIH, las ITS y el embarazo adolescente. Sin embargo, poco o nada nos dice de los factores sociales, econmicos y culturales que influyen en el comportamiento de las personas con respecto al riesgo. Las condiciones sociales y econmicas y las
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caractersticas sociales y culturales deben analizarse a su vez, primero en los distintos niveles y luego como conjuntos entrelazados de causas y efectos. La propuesta de anticipacin social y particular al riesgo (Velandia Mora M. A., Desde el cuerpo, 1999), propone diferentes vulnerabilidades sociales y particulares que son interactivas y que una vez diagnosticas pueden ser utilizadas para predecir la probabilidad de riesgo individual y social. 4.1.4.1 La determinacin de los grupos vulnerables

Por lo general, la categorizacin de los grupos vulnerables debe tomar plenamente en cuenta la situacin de las personas en el contexto del desarrollo global: o sea elementos como la pobreza, la inseguridad y los derechos humanos fundamentales. En este sentido, los pobres, las mujeres y los jvenes, y en particular los refugiados, los inmigrantes y las minoras, son los que corren ms riesgos. Es preciso definir grupos destinatarios especficos (ver Ilustracin N 9).

Ilustracin 10 Definicin de grupos destinatarios especficos. Fuente Coleccin especial de manuales metodolgicos, N 1. Divisin de Polticas Culturales y Dilogo Intercultural UNESCO, 2003.

4.1.5

Riesgo

Etimolgicamente hablando la palabra riesgo proviene del italiano risico o rischio, y este del rabe clsico rizq, lo que depara la providencia. Se define como Contingencia o proximidad de un dao. (Snchez Hernndez, 2005) de la Universidad Complutense de Madrid afirma, citando a Ramos (1999: 255) que la consolidacin del trmino se sita en el siglo XVIII y adems que slo llegados a la modernidad se presenta como la probabilidad de

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ocurrencia de un acontecimiento, combinada con la amplitud de ganancias o prdidas asociadas a este acontecimiento. El trmino riesgo generalmente se asocia a salud y por ejemplo en el DSM -IV y la CIE-10 se presentan las prescripciones acerca de los factores de riesgo y los grupos afectados, a los que la epidemiologa denomin grupos de riesgo, concepto que ya no se usa, como se analizar ms adelante. El comportamiento de alto riesgo est asociado directamente con la proximidad fsica entre las personas infectadas y las no infectadas con el VIH u otras ITS. Este comportamiento difiere considerablemente segn los distintos contextos. La principal causa de infeccin son las relaciones sexuales. Algunas prcticas sexuales como el tener mltiples parejas sexuales, las relaciones sexuales ocasionales o violentas y el trabajo sexual agravan el riesgo. ste se relaciona tambin con otras enfermedades de transmisin sexual. Otras fuentes de infeccin son: La transmisin del VIH o de otras ITS de madres a hijos, ya sea durante el embarazo, el parto o el amamantamiento; El consumo creciente de drogas por va intravenosa con agujas contaminadas y el consumo simultneo de drogas y alcohol, incluso el uso inyectado de este; la transfusin de sangre contaminada. En los nios, nias, adolescentes y jvenes tambin es frecuente el comportamiento de alto riesgo asociado directamente al embarazo, es especial cuando el inicio de la vida sexual activa es en edades muy tempranas. A pesar de estos hechos irrefutables, la determinacin de las diversas situaciones de alto riesgo plantea dos problemas que trascienden el enfoque epidemiolgico y son de ndole ms marcadamente social y cultural: 1, la conciencia personal, familiar y colectiva del riesgo de infeccin y sus consecuencias y, en situaciones ptimas, la decisin consiguiente de protegerse durante el contacto o de abstenerse; 2, la aceptacin pblica y el reconocimiento oficial del riesgo y sus consecuencias y/o la revelacin de la infeccin por parte del grupo, la comunidad, la sociedad o las autoridades pblicas en contraposicin al silencio y la denegacin. 4.1.6 Conducta de riesgo

Forma especfica de conducta de la cual se conoce su relacin con una susceptibilidad incrementada para una enfermedad especfica o para un estado de salud deficiente. Las conductas de riesgo suelen definirse como
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arriesgadas en base a datos epidemiolgicos y sociales. Los cambios de las conductas de riesgo constituyen las metas primordiales de la prevencin de la enfermedad, habiendo sido utilizada tradicionalmente la educacin para la salud para alcanzar estas metas. Dentro del marco ms amplio de promocin de la salud, la conducta de riesgo puede ser considerada como una respuesta o mecanismo, para hacer frente a condiciones de vida adversas. Las estrategias de respuesta incluyen el desarrollo de habilidades de vida y la creacin de entornos que apoyan la salud. (OMS, 1998) 4.1.6.1 Factor de riesgo

Condiciones sociales, econmicas o biolgicas, conductas o ambientes que estn asociados con o causan un incremento de la susceptibilidad para una enfermedad especfica, una salud deficiente o lesiones. (Nutbeam & OMS, 1998) Como sucede con las conductas de riesgo, una vez que los factores de riesgo han sido identificados, se pueden convertir en el punto de partida o ncleo de las estrategias y acciones de promocin de la salud. Grupos de Riesgo/Grupos con riesgo/ grupos de alto o mayor riesgo/ grupos vulnerables El concepto grupos de riesgo hace referencia a las diferencias en las probabilidades de contraer el VIH u otras infecciones de transmisin sexual ITS. La transmisin del VIH y de otras ITS est generalmente asociada a una serie de comportamientos de riesgo que se pueden evitar o al menos reducir. Inicialmente y con relacin al Sida se clasificaron los grupos de personas de acuerdo con su riesgo, de la siguiente forma: Grupo de Riesgo 1: escaso o nulo riesgo individual y comunitario; Grupo de Riesgo 2: riesgo individual moderado, riesgo comunitario bajo; Grupo de Riesgo 3: riesgo individual elevado, riesgo comunitario bajo; Grupo de Riesgo 4; elevado riesgo individual y comunitario. Esta clasificacin se bas en la propuesta de la OMS sobre seguridad y salud ocupacional con relacin a los Niveles de bioseguridad de los laboratorios, que clasifica los microorganismos infecciosos en cuatro grupos en funcin del riesgo intrnseco que suponen. El problema radica en que dicha clasificacin pas a las personas y termin estigmatizando a los homosexuales. Los grupos de alto riesgo con relacin al sida, en los inicios de la epidemia fueron: drogadictos que comparten agujas hipodrmicas contaminadas; hombres homosexuales o bisexuales; personas que reciben transfusiones
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sanguneas o de sus productos sin que la sangre sea analizada y se halle exenta de HIV; personas que mantienen relaciones sexuales con un miembro de los grupos antes mencionados; nios nacidos de madres infectadas por el VIH. Con el agravante de que an se sigue utilizando, por ejemplo ver: (ProyectoSalutia, 2012); (salud.es, 2011), aun cuando no directamente por programas de salud estatales o de las ONG sino de la empresa privada, con la significancia que ello tiene para la prevencin. Para (Estrada M., 2006), los programas abandonaron la categora de grupo de riesgo por ser estrecha, prescriptiva y segregacionista para cambiarla por la de "comportamiento de riesgo" (Sevilla, 1997). Con esta nueva categora se pretende acabar con los prejuicios y la discriminacin social hacia la orientacin homosexual. La transmisin de la infeccin por VIH se convirti en un acontecimiento que compete a todos los tipos de orientaciones y prcticas sexuales; de esta manera, se logr orientar las estrategias preventivas hacia la inclusin de las relaciones sociales y erticas "para llegar a hombres que podran no responder a los mensajes y programas dirigidos a la comunidad homosexual". Esto permiti caracterizar el rol que juegan las personas en el control del VIH, toda vez que para lograr el xito de las campaas se requiere la aceptacin de una definicin pblica de riesgo y peligro y que los individuos consientan en el control de su propio comportamiento (Lamas, 1996) (Kimmel, 1997). El empleo de la categora "comportamiento de riesgo" presenta, al mismo tiempo, un aspecto positivo y uno negativo. En relacin con el aspecto positivo, hablar de comportamiento de riesgo significa incorporar los peligros relacionados con el VIH a la realidad social dentro del universo mvil, dinmico e incierto del erotismo. El elemento negativo est asociado a la reduccin del comportamiento de riesgo a la enumeracin de las prcticas y conductas que se constituyen en factores predisponentes de transmisin del VIH, ocasionando la generalizacin de los comportamientos al no relacionarlos con las situaciones particulares de las personas. La taxonoma de los comportamientos de riesgo no permite ofrecer una explicacin de las relaciones entre stos y los contextos donde los individuos discuten y negocian sus experiencias erticas. Tampoco logra dar cuenta de las decisiones, riesgosas o no, presentes en las situaciones reales y, mucho menos, delinear las caractersticas del grupo social al que pertenecen los individuos y desde donde ellos interactan (Estrada M., 2006).
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(ONUSIDA, Orientaciones terminolgicas de ONUSIDA , 2011), propone que se utilice el concepto poblaciones clave de mayor riesgo (clave tanto para la dinmica de la epidemia como para la respuesta a la epidemia). Las poblaciones clave son distintas de las poblaciones vulnerables. Igualmente propone que se evite el uso del concepto grupo de alto riesgo, ya que implica que el riesgo est contenido dentro del propio grupo, mientras que, de hecho, todos los grupos sociales estn interrelacionados. El uso de este trmino puede inducir a un falso sentido de seguridad en personas que desarrollan comportamientos de riesgo, pero que, sin embargo, no se identifican con este grupo. Por otro lado, tambin puede generar estigma y discriminacin. Pertenecer a un determinado grupo no expone a las personas a un mayor o menor riesgo: es el comportamiento que se adopta el que puede hacerlo. En el caso de las personas casadas o que viven en pareja (y especialmente las mujeres), puede ser el comportamiento de riesgo del compaero lo que las expone a una situacin de riesgo. Tambin propone evitar el uso de trminos como adolescentes de mayor riesgo, jvenes de mayor riesgo o poblaciones de mayor riesgo porque son estigmatizadores. Sera ms apropiado y preciso describir la conducta concreta de cada poblacin que pone en riesgo de exposicin al VIH a esos grupos de personas; por ejemplo, relaciones sexuales sin proteccin entre parejas estables serodiscordantes, trabajos sexuales con bajo uso del preservativo, jvenes que consumen drogas y no tienen acceso a equipos de inyeccin esterilizados, etc. En proyectos donde estas expresiones se siguen utilizando, es importante no catalogar nunca a una persona (directa o indirectamente) dentro del grupo de adolescentes, jvenes o poblaciones en mayor riesgo. 4.1.6.2 De las Poblaciones Vulnerables a las Poblaciones clave

Poblaciones vulnerables: Grupo de personas que se encuentran en estado de desproteccin o incapacidad frente a una amenaza a su condicin psicolgica, fsica y mental, entre otras, las cuales estn supeditadas a presiones de ndole social o circunstancias sociales que las hacen ms vulnerables a la exposicin a las infecciones (Ministerio de Educacin, Sin fecha); entre ellas, el VIH. Aun cuando el concepto Poblaciones Vulnerables es de uso bastante frecuente en salud, es igualmente utilizado con relacin a la vulnerabilidad en otros aspectos. Se considera que son poblaciones vulnerables aquellas que necesitan una proteccin especial. Para los especialistas en biotica, siguiendo la Declaracin de Helsinki: Se deben reconocer las necesidades
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particulares de los que tienen desventajas econmicas y mdicas. Tambin se debe prestar atencin especial a los que no pueden otorgar o rechazar el consentimiento por s mismos, a los que pueden otorgar el consentimiento bajo presin, a los que no se beneficiarn personalmente con la investigacin y a los que tienen la investigacin combinada con la atencin mdica. (Asociacin Mdica Mundial, 1964, 18 Asamblea Mdica Mundial Helsinki, Finlandia) Nunca frente a una epidemia ha sido ms urgente la necesidad de recuperar de los mrgenes a las poblaciones vulnerables para que puedan tomar control sobre su salud y sus vidas. La organizacin comunitaria y el empoderamiento social constituyen una estrategia fundamental para acercarnos a la salud pblica frente a la epidemia del VIH y el Sida [ (Altman, 1994), (Bianco, 1999), (Kalichman, Somal, & Sikkema, 2001), (Vangorder, 1995)]. Cabe destacar que desde la salud comunitaria las organizaciones de la sociedad civil cada vez ms juegan un papel determinante en las estrategias preventivas, ya que a diferencia del sector sanitario tienen un contacto directo con la poblacin, conocen sus semnticas, sus imaginarios y sus comportamientos, adems de que les es ms fcil conocer sus actitudes, prcticas y comportamientos, especialmente, cuando las estrategias se desarrollan e implementan entre iguales. La salud comunitaria supone la Participacin Comunitaria, es decir la Participacin de los ciu dadanos en la identificacin de problemas y en la toma de decisiones. (Healtn & consumer protection, 2004) 4.1.7 Promocin de la Salud

La promocin de la salud constituye un proceso poltico y social global que abarca no solamente las acciones dirigidas directamente a fortalecer las habilidades y capacidades de los individuos, sino tambin las dirigidas a modificar las condiciones sociales, ambientales y econmicas, con el fin de mitigar su impacto en la salud pblica e individual. La promocin de la salud es el proceso que permite a las personas incrementar su control sobre los determinantes de la salud y en consecuencia, mejorarla. La participacin es esencial para sostener la accin en materia de promocin de la salud. (OMS, 1998) Proceso donde se faculta a los individuos para el aumento del control sobre los determinantes de salud y, de esta forma, se mejora su salud. Involucra a
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la poblacin como un todo en el contexto de su vida cotidiana y est dirigido a la accin sobre los determinantes y causas de salud, ms que en el enfoque de riesgos de las personas frente a enfermedades especficas. (OPS, Sin fecha) Proceso que capacita a los individuos y las comunidades para incrementar el control sobre los determinantes de su salud y, por lo tanto, la mejora. Este concepto incluye la promocin de estilos de vida, as como la mejora de las condiciones de vida y los factores sociales, econmicos y medioambientales que determinan la salud. La Carta de Ottawa (1986) para la promocin de la salud identifica tres estrategias bsicas: abogar, facilitar y mediar. Estas estrategias pertenecen a cinco mbitos de acciones: establecer polticas pblicas saludables, desarrollar habilidades personales, reforzar las estrategias comunitarias, crear un entorno sostenible y reorientar los servicios de salud. (Healtn & consumer protection, 2004) 4.1.8 Informacin

Es una estrategia preventiva que provee datos generales sobre una situacin en particular, ya sea sexualidad, salud sexual, salud reproductiva, ITS, VIH/Sida, uso de medicamentos o uso de substancias psicoactivas, se implementa tanto en la prevencin primaria, como en la secundaria y terciaria (Velandia Mora M. A., 2002). Los medios de comunicacin de masas desempean un papel fundamental en la creacin y mantenimiento de una opinin pblica, as como de la voluntad poltica para afrontar la epidemia del VIH/Sida. Los medios de comunicacin pueden denunciar ciertas tendencias y fenmenos existentes en la comunidad o sociedad que facilitan la propagacin del virus, e informar a la poblacin sobre ellos. Asimismo, pueden contribuir a concienciar a los ciudadanos acerca de la importancia de las medidas preventivas, sealar las amenazas, y sensibilizar y movilizar a la opinin pblica frente a determinadas tendencias, fenmenos y prcticas que favorecen la pandemia. Para aumentar el grado de conocimiento y sensibilizacin y reducir las conductas de riesgo entre los diferentes sectores de la poblacin de los pases es fundamental la participacin activa de las organizaciones y los profesionales de los medios de comunicacin en la lucha contra el VIH/Sida. (UNESCO, Media and HIV/AIDS in East and Southern Africa, A Resource Book, 1999)

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4.1.8.1

El uso de las Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin

La III Reunin Nacional sobre prevencin del VIH en hombres que tienen sexo con hombres realizada en Espaa por el Ministerio de Sanidad y Poltica Social (Secretara del Plan Nacional sobre el SIDA, Noviembre 2009), concluye que las acciones dirigidas a la prevencin del VIH y otras ITS a travs de Internet en la poblacin de HSH han supuesto una revolucin metodolgica respecto a los programas de intervencin tradicionales, y que: Diferentes estudios evidencian su elevada utilizacin como herramienta y vehculo para la bsqueda de contactos sexuales entre HSH. La atencin on-line a travs de Internet es muy bien acogida y valorada, segn estudios realizados. Presenta bajos costes, reducidos por la colaboracin con webs y portales de contactos. La confidencialidad y la atencin personalizada genera confianza en los usuarios para hablar sobre sus dudas relativas a la sexualidad y a las prcticas sexuales. Y aclara que aunque en Internet existen infinidad de pginas con informacin relativa a la infeccin por VIH, hablar expresamente de intervencin a travs de Internet requiere adems de la presencia de los agentes de salud en los principales espacios de relacin y bsqueda de sexo (portales de contactos, chats, skype, e-mail, redes sociales), y esta intervencin mejora su potencial en la medida que consigue ofrecer un servicio personalizado donde abordar necesidades emocionales y de informacin, tanto de manera sincrnica como asincrnica. Recalcando que para hacer que los portales resulten ms atractivos a la poblacin a la que van dirigidos, estos han de adaptar lenguaje y contenidos, de modo que favorezcan no solo la seleccin de informacin, sino tambin la creacin de dinmicas de participacin e implicacin de los usuarios en la actividad preventiva. 4.1.9 Prevencin

Para la (OMS, 1998), la prevencin de la enfermedad abarca las medidas destinadas no solamente a prevenir la aparicin de la enfermedad, tales como la reduccin de los factores de riesgo, sino tambin a detener su avance y atenuar sus consecuencias una vez establecida. La prevencin primaria est
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dirigida a evitar la aparicin inicial de una enfermedad o dolencia. La prevencin secundaria y terciaria, tienen por objeto detener o retardar la enfermedad ya presente y sus efectos mediante la deteccin precoz y el tratamiento adecuado o reducir los casos de recidivas y el establecimiento de la cronicidad, por ejemplo, mediante una rehabilitacin eficaz. La prevencin de la enfermedad se utiliza a veces como trmino complementario de la promocin de la salud. Pese a que a menudo se produce una superposicin del contenido y de las estrategias, la prevencin de la enfermedad se define como una actividad distinta. En este contexto, la prevencin de la enfermedad es la accin que normalmente emana del sector sanitario, y que considera a los individuos y las poblaciones como expuestos a factores de riesgo identificables que suelen estar a menudo asociados a diferentes comportamientos de riesgo. (OMS, 1998) Para Velandia, la prevencin orientada a la vivencia saludable de la sexualidad y la salud reproductiva abarca, por una parte, las medidas destinadas, no solamente a prevenir la aparicin de la enfermedad, tales como la reduccin de los factores de riesgo, sino tambin a detener su avance y atenuar sus consecuencias una vez establecida; por otra parte, a la vivencia de la sexualidad sin riesgos para la persona y sin que hacerlo signifique una vulneracin de los derechos sexuales y los derechos reproductivos. La prevencin primaria est dirigida a evitar la aparicin inicial de una enfermedad o dolencia o a una vivencia de la sexualidad y especficamente de la genitalidad que hagan vulnerable a la persona al estigma, la discriminacin y otros crmenes de odio basados en el sexo, genero, edad, etnia, clase, orientacin sexual o estado civil de la persona. La prevencin secundaria y terciaria, tienen por objeto detener o retardar la enfermedad ya presente y sus efectos y a mejorar las condiciones saludables de la vivencia responsable de la sexualidad, mediante la deteccin precoz y el tratamiento adecuado, y en el caso de la presencia de signos y sntomas a reducir los casos de recidivas y el establecimiento de la cronicidad, por ejemplo, mediante una rehabilitacin eficaz o el apoyo emocional pertinente, segn sea la necesidad. 4.1.10 Comunicacin pedaggica

La comunicacin pedaggica implica el dilogo y conversacin dirigido a facilitar la comprensin y a apoyar la elaboracin del aprendizaje. Apunta a construir significados compartidos sobre el conocimiento y las experiencias. Supone saber escuchar las dudas y puntos de vista del otro y valerse de la
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pregunta reflexiva, ms que en dar instrucciones, guiando al interlocutor en el anlisis. La comunicacin pedaggica puede darse entre dos personas (profesor estudiante), o entre la persona encargada de hacer la prevencin o la informacin y el grupo. Incluye el intercambio cooperativo y el estmulo para avanzar hacia los logros buscados. (OPS, Sin fecha) 4.1.11 Educacin preventiva

La experiencia ha demostrado que la educacin, y ms concretamente la impartida en la escuela y la universidad, constituye un instrumento clave en la prevencin. Aunque estas actividades han producido cambios importantes para los estudiantes, sus resultados han puesto de manifiesto diferencias segn los niveles de educacin, los antecedentes sociales y culturales y las situaciones locales, que no siempre se reflejan en las polticas nacionales de educacin. Adems, no se ha llegado eficazmente a los nios y jvenes que se encuentran al margen del sistema de educacin formal a travs de otras vas y actividades educativas. (UNESCO/ONUSIDA, 2003) Segn (ONUSIDA E. d., mayo, 2009), en la actualizacin del documento publicado en 2003 por el Equipo de Trabajo Interinstitucional (ETI) del ONUSIDA sobre la Educacin, titulado El VIH/SIDA y la educacin: un enfoque estratgico, actualmente se ha demostrado que la educacin ejerce una importante funcin en la proteccin contra el VIH. Los nios y jvenes escolarizados tienen menos probabilidades de contraer la infeccin que aqullos que no asisten a la escuela, aunque en el plan de estudios no se trate la cuestin del VIH y el Sida. Se ha comprobado que cuando se realizan intervenciones bien planificadas y aplicadas de preparacin para la vida activa o educacin sobre las relaciones sexuales y el VIH, se aumentan los conocimientos, se desarrollan las aptitudes, se generan actitudes positivas y se reducen o modifican los comportamientos sexuales. La educacin ofrece un medio de prevencin contra el VIH muy eficaz en funcin de los costos. Por tanto, la respuesta debe consistir, en primer lugar, en impartir ms enseanza y mejorar su calidad; en segundo lugar y como complemento de lo anterior, se pueden establecer medidas especficas adaptadas a la epidemia, por ejemplo, proporcionando educacin sobre el VIH y la sexualidad, y en contextos de epidemia generalizada e hiperendmica, logrando que la escuela contribuya a informar a los padres y alumnos sobre el tratamiento, la atencin y el apoyo relacionados con el VIH.
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Se sabe que, adems la educacin puede ser esencial para prestar apoyo y atencin a las personas afectadas por el VIH y el Sida. Sin embargo, el sistema educativo tambin se ve menoscabado por la epidemia, ya que los docentes y los alumnos deben enfrentarse a las consecuencias del VIH y el Sida. Dado que la Educacin para Todos (EPT) es necesaria para hacer frente al VIH y el Sida y se ve amenazada por su propagacin, la educacin debe seguir siendo un elemento importante y destacado de las respuestas nacionales. Al mismo tiempo, es evidente que la educacin por s sola no puede generar los cambios de gran envergadura que son necesarios para detener la propagacin de la epidemia y hacerla retroceder. La clave del xito radica en la accin concertada, que supone la colaboracin intersectorial rebasando las fronteras para ejercer influencia y lograr que cambien los comportamientos individuales que contribuyen a propagar la enfermedad, creando al mismo tiempo entornos que hagan de las medidas preventivas el comportamiento preferido de las personas y los grupos. Se destaca la importancia de adaptar la respuesta del sector a: a) la dinmica de la epidemia; b) el contexto social, cultural y econmico de los pases (teniendo en cuenta las diferencias regionales) y c) las caractersticas de las poblaciones que corren mayor riesgo de contraer el VIH. (ONUSIDA E. d., mayo, 2009) ONUSIDA acepta que ha habido avances de la respuesta: la sextuplicacin de la financiacin para programas sobre el VIH en pases de ingresos bajos y medianos en 2001-2007 est empezando a dar sus frutos, y en muchos de esos pases se aprecian ya avances notables por lo que respecta a la reduccin del nmero de fallecimientos por Sida y a la prevencin de nuevas infecciones; pero, los progresos siguen siendo desiguales y de que el futuro de la epidemia todava es incierto, lo que subraya la necesidad de una accin intensificada para avanzar hacia el acceso universal a la prevencin, tratamiento, atencin y apoyo relacionados con el VIH. (ONUSIDA, Informe sobre la epidemia mundial de sida, 2008), en resumen ha habido un aumento exponencial de los recursos financieros destinados al VIH y el Sida. Ello ha implicado una ampliacin del acceso al tratamiento con medicamentos inhibidores del VIH y del uso de las pruebas diagnsticas; una mayor voluntad de fomentar la coordinacin, la armonizacin y la adaptacin; un mayor reconocimiento de que las estrategias deben adaptarse a las caractersticas de la epidemia; y, un mayor apoyo a la prevencin combinada. (ONUSIDA E. d., mayo, 2009)

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4.1.11.1

Lo que la educacin puede hacer

Segn considera ONUSIDA (2009) es: incrementar el acceso a acceso a una educacin de calidad; que sta pueda llegar a muchos nios y jvenes, ya que, al parecer, segn (Hargreaves & Boler, 2006) la educacin contribuye a fomentar entre las jvenes la autoestima y la capacidad de actuar de acuerdo con los mensajes de prevencin del VIH, mejora sus perspectivas econmicas, influye en el equilibrio de poder en las relaciones y modificar sus relaciones sociales y sexuales; tambin se sabe que en cuanto mayor es el nivel de instruccin, mayores son los beneficios, pues se ha demostrado que las nias que han finalizado la educacin secundaria tienen un riesgo menor de infeccin por el VIH y unas relaciones sexuales ms seguras que las que slo han terminado la educacin primaria (Hargreaves & Boler, 2006); por otra parte tambin se ha demostrado que la educacin sobre el VIH y el Sida influye en los conocimientos, las aptitudes y los comportamientos relacionados con el VIH son de corta duracin, las intervenciones de preparacin para la vida activa o educacin sobre la sexualidad y el VIH bien planificadas y aplicadas aumentan los conocimientos, desarrollan las aptitudes (es decir, la confianza en la propia capacidad de rechazar las relaciones sexuales y obtener preservativos masculinos y femeninos) y las actitudes positivas necesarias para modificar los comportamientos de riesgo (como los valores ligados a las relaciones sexuales y el hecho de presionar a alguien para mantenerlas), y reducen los comportamientos sexuales de riesgo entre las personas sexualmente activas [ (Bankole & etal, 2007); (Paul-Ebhohimhen, Poobalan, & van Teijlingen, 2008); (Gallant & Maticka-Tyndale, 2004); (Magnussen, Ehri, Ejere, & Jolly, 2004); (Speizer, Magnani, & Colvin, 2003); (Kirby, Laris, & Rolleri, Impact of Sex and HIV Education Programs on Sexual Behaviors of Youth in Developing and Developed Countries, 2005); (Kirby, Obasi, & Laris, The Effectiveness of Sex Education and HIV Education Interventions in Schools in Developing Countries, 2006)]; igualmente se conoce que la educacin relativa al VIH y el Sida reduce el riesgo de contraer el virus porque pospone la edad de la iniciacin sexual, aumenta el uso del preservativo masculino y femenino, reduce el nmero de parejas sexuales entre los que ya son sexualmente activos, promueve el tratamiento precoz de las infecciones de transmisin sexual, facilita el acceso a los servicios de pruebas y consultas voluntarias y confidenciales, y limita otros comportamientos de riesgo, como el consumo de drogas, en particular las inyectables; de la misma forma puede reducir el estigma y la discriminacin, ya que se han observado cambios de las actitudes en todos los programas en
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que se evalu ese aspecto y los escolares se mostraban ms dispuestos a aceptar a las personas que vivan con el VIH o el Sida, con independencia de la forma, la duracin, el contenido o la poblacin beneficiaria de los programas (Gallant & Maticka-Tyndale, 2004); y, por ltimo, porque se sabe que la educacin ofrece un medio de prevencin del VIH muy eficaz en funcin de los costos, tal y como lo expone el (Banco Mundial, 2002): si los pases garantizan el acceso universal a la educacin de calidad, pueden evitar la escalada de los costos sanitarios, sociales y econmicos vinculados al aumento de la prevalencia del VIH y las consecuencias del Sida. 4.1.11.2 Logros obtenidos por medio de la educacin

Entre los logros se encuentran: El mayor conocimiento y compromiso respecto de la importancia de fortalecer la primera medida del sector de la educacin para responder a la pandemia, a saber, afrontar el VIH y el Sida haciendo ms de lo que supuestamente los sistemas educativos han de hacer y hacindolo mejor; La formulacin permanente de polticas y estrategias en el sector de la educacin; Un mayor compromiso en relacin con la importancia de la financiacin conjunta y las actividades sectoriales coordinadas en el plano nacional; La elaboracin de planteamientos para integrar contenidos sobre el VIH y el Sida y las aptitudes para la vida activa que tengan en cuenta las particularidades de gnero (ello abarca la cuestin de las relaciones con mltiples parejas sexuales y simultneas durante un mismo periodo, las transacciones sexuales, las relaciones sexuales intergeneracionales y el consumo de drogas) en los planes de estudios y la formacin de docentes, por ejemplo, tratando tema del VIH en los planes de estudios de la enseanza primaria y en los de la secundaria; la duplicacin de los esfuerzos encaminados a atender las necesidades de los maestros y el personal educativo en materia de prevencin, tratamiento y atencin relacionados con el VIH y a lograr su participacin en la respuesta. Cabe destacar que el mayor reconocimiento de la importancia de adoptar enfoques holsticos basados en la escuela, que vinculan la enseanza y el aprendizaje sobre la informacin y las aptitudes para la vida activa relacionadas con el VIH con cuestiones de proteccin de la infancia y servicios
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de atencin y apoyo para los alumnos y el personal infectado y/o afectado por el VIH de una manera coordinada [ (UNESCO, Good Policy and Practice in HIV & AIDS and Education, 2008), (UNESCO, Good Policy and Practice in HIV & AIDS and Education, 2008), (Media in Education Trust, 2006)]. 4.1.12 Comunicacin asertiva

La comunicacin asertiva, segn (Pardo Torres, Santacruz Pardo, Ramos Anacona, & Arango Martnez, 2010) es una habilidad social aprendida, que es necesario fortalecer en los programas de salud sexual y reproductiva; el afecto es un elemento motivador para la transmisin y apropiacin de conocimientos en educacin sexual y reproductiva; la visin de reciprocidad orienta la interaccin entre quien recibe la comunicacin y quien la facilita, es un componente necesario para una construccin mutua del autocuidado en este mbito, y la visin de simultaneidad integra el contexto como elemento fundamental en el abordaje de la temtica dentro de un programa educativo. Los mensajes que transmite una persona hacia sus interlocutores deben ser claros, directos, seguros, expresados oportunamente y con tranquilidad. Un principio central de la comunicacin asertiva es el respeto por s mismo y por el otro; la persona tiene que ser consciente de ello y reflejarlo siendo congruente y equilibrado en sus acciones. [ (Lange & Jakubowaki, 2005), (Arellano, 2006; 2(4):3-38)]

4.2 Educacin para la salud


Su objetivo es permitir a la persona y a la comunidad, adquirir conocimientos y competencias en materia de atencin de salud, y participar activamente en el desarrollo sanitario. Se incluye, pues, en el amplio marco referencial de la educacin de adultos, que busca, por principio, desarrollar la capacidad de comprensin crtica del entorno social y la participacin activa del adulto, como ciudadano de pleno derecho, en la transformacin y progreso de la sociedad; teniendo en cuenta las competencias adquiridas y potenciales de las personas, desarrollar las informaciones, formaciones y aprendizajes necesarios para que estas personas, segn (Piette & Schleiper, octubre, 1987), sean aptas para discernir (saber) y adoptar (saber ser y saber hacer) por ellas mismas, y por aquellas de las que son responsables, las actitudes y comportamientos necesarios para promover un bienestar fsico, psicolgico y social duradero; prevenir los riesgos de enfermedades y accidentes; y, reducir las invalideces funcionales.
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Tiene cuatro objetivos principales: conseguir que la poblacin est bien informada sobre los problemas de salud y enfermedad; hacer que adopte la salud como un valor fundamental; modificar los hbitos o conductas insanas, y promover las adecuadas conductas positivas de salud. 4.2.1 Principios bsicos de la educacin para la salud

Impulsar la maduracin tanto del individuo como de los grupos, mediante su capacitacin para llevar a cabo un trabajo conjunto que conlleve una mejora en el estado de salud, es decir, de las condiciones de vida y de trabajo, as como modificar el medio ambiente para que no slo no perjudique la salud, sino que favorezca la adopcin de las conductas ms saludables; Basarse en la comunicacin bidireccional entre los educadores y la comunidad. El educador debe tener en cuenta que no es el nico poseedor del saber, que cada persona tiene una serie de conocimientos, actitudes y comportamientos en los temas relativos a su cuerpo y su salud, condicionados por la cultura de su grupo y las condiciones ambientales de su entorno. Ser un trabajo conjunto, de identificacin de problemas y de bsqueda de soluciones a partir de la experiencia del individuo y de las informaciones aportadas por los trabajadores de la salud. Ser una accin continuada en el tiempo (no limitada a acciones puntuales) y debe estar insertada en todos los sistemas que en la sociedad interaccionan normalmente con el individuo (medio laboral, escuela, servicios sanitarios, instituciones, asociaciones) Desarrollarse de forma multiprofesional implicando a los profesionales que tienen alguna responsabilidad en el entorno (sanitario, educativo, cultural, social) en que se mueve el individuo de forma coherente y coordinada (trabajo en equipo). El equipo tiene que fomentar la colaboracin de otros recursos existentes. Abordar los problemas percibidos por el individuo al que va destinada la accin educativa. La informacin o el mensaje educativo se presentarn de forma que facilite su comprensin, recordacin y cumplimiento. La metodologa de actuacin debe basarse necesariamente en la planificacin/programacin, lo que implica la elaboracin de hiptesis de
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trabajo y la toma de decisiones y estar adaptada a la realidad donde se prevea desarrollar la accin. Se trata de prever de forma sistemtica y racional las acciones que se deben realizar para la consecucin de unos objetivos, contado con unos determinados recursos. 4.2.2 La educacin entre pares

Las principales intervenciones preventivas cuya eficacia ha sido demostrada para reducir el riesgo sexual del VIH/ITS son el acceso al material preventivo (preservativos masculinos y femeninos, lubricantes), la formacin para adquirir las habilidades necesarias para negociar el uso del condn, incluyendo medidas para reforzar la igualdad necesaria que hagan viable esta negociacin, el trabajo de los agentes de salud en la calle, la educacin entre pares, la mediacin cultural, las asociaciones de autoayuda, la informacin para un trabajo de calle ms seguro o las guas para la salud laboral y la seguridad en el trabajo en locales donde se ejerce la prostitucin (Rekart, 2005). Probablemente los y las jvenes constituyan la subpoblacin ms receptiva a la educacin entre iguales. La OMS aconseja que participen activamente en todas las etapas de los programas de prevencin del VIH, desde la conceptualizacin, el diseo, la implementacin y la retroalimentacin, hasta el seguimiento. Una mayor participacin puede mejorar los resultados en cuanto al conocimiento, las actitudes, destrezas y conductas (ONUSIDA, Steady, Ready, GO The Talloires consultation to review the evidence for policies and programmes programmes to achieve the global goals on young people and HIV/AIDS, Sin fecha). Teniendo en cuenta que para la poblacin joven las personas de edad similar son los principales interlocutores en temas relacionados con la sexualidad, y que las intervenciones son ms efectivas si son aplicadas por modelos prximos, es indispensable que ellos mismos sean los protagonistas, incorporndolos como mediadores [ (UNICEF, ONUSIDA, & WHO, 2002), (Svenson, 1998)]. En Espaa se ha privilegiado la financiacin a los programas entre pares homosexuales y en personas viviendo con VIH/sida, con fondos provenientes del Ministerio de Sanidad y en algunos casos de las comunidades autnomas, las provincias y los ayuntamientos.

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4.2.3

La educacin en la familia

El papel de padres y madres como agentes y modelos de salud es bsico, por lo que deberan cobrar mayor protagonismo en la educacin sexual de sus hijos e hijas. Los padres son la primera fuente de informacin de la que los jvenes hubieran preferido aprender sobre temas sexuales (INE & Secretara del Plan Nacional sobre el Sida, 2006). La comunicacin clara y a edades tempranas en torno a la sexualidad es un paso importante para ayudar a los y las adolescentes a adoptar y mantener comportamientos sexuales saludables y satisfactorios. Est demostrado que en los hogares en los que hay una comunicacin abierta sobre sexualidad, los jvenes suelen tomar decisiones ms seguras con respecto a sus relaciones sexuales (UNICEF, ONUSIDA, & WHO, 2002).

4.3 Necesidades de salud de la poblacin


Es necesario dar respuestas en las que la atencin est centrada en la persona ms que en los sntomas u rganos especficos y llevar el concepto de atencin centrada en la gente a la poblacin y considerar las dimensiones fsica, mental, emocional y social de las personas. La respuesta a la poblacin debe cumplir las siguientes caractersticas: abordaje holstico de las personas; profesionales con conocimiento de las personas; atencin y empata; confianza en los mdicos; atencin acorde con las necesidades de los pacientes; posibilidad de decisiones mdicas compartidas entre mdicos y pacientes. (OPS, Sin fecha) 4.3.1 Enfoque basado en la poblacin

En oposicin a la visin clnica o individual, este enfoque utiliza la informacin poblacional para tomar decisiones sobre planificacin de salud, gerencia y localizacin geogrfica. Este es un enfoque para mejorar la efectividad y la equidad de las intervenciones y lograr mejores condiciones de salud y mejor distribucin de la salud en la poblacin. Esto se logra en el contexto de cultura, situacin de salud y necesidades de salud de grupos geogrficos, demogrficos o culturales a los cuales pertenece una poblacin dada. (OPS, Sin fecha) 4.3.2 Comunicacin para el cambio de comportamiento (CCC)

El cambio de comportamiento se suele definir como la adopcin y el mantenimiento de comportamientos saludables. La CCC promueve la creacin
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de mensajes personalizados, la evaluacin de los riesgos a nivel personal, un mayor dilogo y un mayor sentido de responsabilidad; se basa en un proceso interactivo, con sus mensajes y metodologas, que incluye una variedad de canales de comunicacin para favorecer y apoyar conductas saludables y positivas. (ONUSIDA, Orientaciones terminolgicas de ONUSIDA , 2011) 4.3.3 Comunicacin para el cambio social

La comunicacin para el cambio social es el uso estratgico de la promocin, la comunicacin y la movilizacin social para facilitar y acelerar de forma sistemtica el cambio en los factores determinantes subyacentes asociados al riesgo, la vulnerabilidad y el impacto del VIH. Permite a las comunidades y a los programas nacionales para la reduccin del Sida abordar barreras estructurales para responder de forma efectiva al Sida, como la desigualdad de gnero, la violacin de los derechos humanos y el estigma relacionado con el VIH. Los programas para el cambio social actan como catalizadores para la accin a nivel individual, social y poltico. (ONUSIDA, Orientaciones terminolgicas de ONUSIDA , 2011)

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5.

ESTACIN QUINTA: SALUD REPRODUCTIVA

5.1 SALUD REPRODUCTIVA


La OMS define Salud Reproductiva como una condicin de bienestar fsico, mental y social en los aspectos relativos al sistema reproductivo en todas las etapas de la vida. La Salud Reproductiva implica que las personas puedan tener una vida sexual satisfactoria y segura, la capacidad de tener hijos y la libertad de decidir si quieren tenerlos, cundo y con qu frecuencia. En esta ltima condicin est implcito el derecho de hombres y mujeres de estar informados y tener acceso a mtodos de regulacin de la fertilidad de su preferencia que sean seguros, eficaces, asequibles y aceptables, y el derecho a acceder a servicios de salud adecuados que permitan a la mujer llevar a trmino su embarazo y dar a luz de forma segura. 5.1.1 Salud sexual y Reproductiva

Frecuentemente se asocian la salud sexual y la salud reproductiva. La salud sexual y reproductiva (SSR) se refiere a un estado general de bienestar fsico, mental y social, y no a la mera ausencia de enfermedades o dolencias en

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todos los aspectos relacionados con la sexualidad y la reproduccin, y entraa la posibilidad de ejercer los derechos sexuales y reproductivos (DSR). En la Bitcora de la sexualidad (2010 2011) que rene tres importantes estudio sobre el tema en Colombia: los resultados de la Encuesta Nacional de Demografa y Salud (ENDS 2010), la Encuesta Distrital de Demografa y Salud de Bogot (EDDS 2011) y la Encuesta en Zonas Marginadas (EZM 2011) se afirma que Un buen estado de Salud sexual y Reproductiva SSR- implica la capacidad de disfrutar de una vida sexual satisfactoria y sin riesgos, la posibilidad de ejercer el derecho a procrear o no, la libertad para decidir el nmero y espaciamiento de los hijos, el derecho a obtener informacin que posibilite la toma de decisiones libres e informadas y sin sufrir discriminacin, coercin ni violencia, el acceso y la posibilidad de eleccin de mtodos de regulacin de la fecundidad seguros, eficaces, aceptables y asequibles, la eliminacin de la violencia domstica y sexual que afecta la integridad y la salud, as como el derecho a recibir servicios adecuados de atencin a la salud que permitan embarazos y partos sin riesgos, y el acceso a servicios y programas de calidad para la promocin, deteccin, prevencin y atencin de todos los eventos relacionados con la sexualidad y la reproduccin, independientemente del sexo, edad, etnia, clase, orientacin sexual o estado civil de la persona, y teniendo en cuenta sus necesidades especficas de acuerdo con su ciclo vital. (Profamilia, 2012) Para Velandia, la salud reproductiva promueve que las personas puedan gozar de una vida sexual segura y que decidan la posibilidad de ejercer el derecho a procrear o no, la libertad para decidir el nmero y espaciamiento de los hijos. En este sentido, supone el derecho de hombres y mujeres de estar informados acerca del funcionamiento de sus propios cuerpos y de los mtodos anticonceptivos existentes como tambin el derecho a obtener informacin que posibilite la toma de decisiones con la suficiente y adecuada informacin para dar el consentimiento sin que se vulneren sus derechos humanos y sus derechos sexuales, y por tanto, gozando del acceso y la posibilidad de elegir los mtodos de regulacin de la fecundidad que estos adems de ser apropiados a la edad, sean seguros, eficaces, aceptables y asequibles, y de recibir los servicios pertinentes y necesarios que permitan a la persona preeces y partos sin riesgos, y el acceso a servicios y programas de calidad para la promocin, deteccin, prevencin y atencin de todos los eventos relacionados con la reproduccin, independientemente del sexo, genero,
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edad, etnia, clase, orientacin sexual o estado civil de la persona, y teniendo en cuenta sus necesidades especficas de acuerdo con su ciclo vital. 5.1.2 ATENCIN EN SALUD REPRODUCTIVA

La OMS la define como el conjunto de mtodos, tcnicas y servicios que contribuyen a la Salud Reproductiva y al bienestar previniendo y solucionando problemas de Salud Reproductiva. Tambin incluye la atencin en Salud Sexual, cuyo propsito es mejorar la calidad de vida y las relaciones personales, y no slo ofrecer consejera y cuidados relativos a la reproduccin y a las enfermedades de transmisin sexual. Para apoyar su consecucin, el programa de Salud Reproductiva de la OMS se ha propuesto cuatro metas que sus programas deben cumplir (OMS, 2011 ): Experimentar un desarrollo y maduracin sexual saludables y ser capaz de establecer relaciones equitativas, responsables y sexualmente satisfactorias; Alcanzar el nmero deseado de hijos de manera segura y saludable; y poder decidir respecto de cundo tenerlos; Evitar las enfermedades y discapacidades relacionadas con la sexualidad y la reproduccin, y recibir la atencin adecuada cuando sea necesario; Estar libre de violencia u otras prcticas nocivas relacionadas con la sexualidad y la reproduccin. Situacin de salud y de reproductivos en Colombia derechos sexuales y derechos

5.1.3

La situacin segn Encuesta Nacional de Demografa y Salud (ENDS 2010), como resultado de la aplicacin de un cuestionario individual a mujeres en edad frtil (13-49 aos), su esposo o compaero (si lo tienen) y de cada uno de sus hijos menores de cinco aos, en un estudio de cobertura nacional con representatividad urbana y rural, seis regiones (Caribe, Oriental, Central, Bogot, Pacfica, y Amazona-Orinoqua), 16 subregiones y para cada uno de los departamentos de Colombia en forma independiente, es la siguiente (Profamilia, 2011): 5.1.3.1 Edad de la Madre al Nacimiento del Primer Hijo

La edad a la cual las mujeres comienzan su vida reproductiva constituye uno de los factores demogrficos determinantes de la fecundidad de una
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poblacin, al mismo tiempo que afecta en forma importante los niveles de mortalidad materna, mortalidad infantil y de abortos. La edad al primer nacimiento disminuy muy poco entre el 2005 y el 2010: la mediana de la edad al primer nacimiento es de 21.6 aos para las mujeres de 25 a 49 aos de edad, mientras cinco aos atrs estaba en 21.8 aos. La diferencia entre las menos educadas y las de secundaria es de 2.6 aos (18.8 y 21.4 aos respectivamente) y entre las ms pobres y las del ndice de riqueza ms alto de 5.2 aos (19.6 y 24.8). Fecundidad de Adolescentes La conducta reproductiva de las adolescentes, segn (Profamilia, 2012), es un tpico de reconocida importancia, no slo en lo concerniente a embarazos no deseados y abortos, sino tambin en relacin con las consecuencias sociales, econmicas y de salud. Los embarazos a muy temprana edad forman parte del patrn cultural de algunas regiones y grupos sociales, pero en las grandes ciudades generalmente no son deseados y se dan en parejas que no han iniciado una vida en comn, configurando as el problema social de la madre soltera. Muchos de estos embarazos terminan en abortos practicados por personas empricas y en condiciones sanitarias inadecuadas, poniendo en peligro la vida de la madre. Si bien las tasas de fecundidad de las adolescentes han descendido en la mayora de los pases en vas de desarrollo durante los ltimos 20 aos, la conducta reproductiva de este grupo constituye gran preocupacin. En comparacin con los cambios de fecundidad observados en los grupos de mujeres de mayor edad, en gran parte como consecuencia del uso de mtodos de planificacin familiar, las reducciones en la fecundidad de adolescentes son principalmente obtenidas mediante la postergacin de la primera unin. A continuacin se presentan resultados cuya fuente es la Bitcora de la sexualidad ENDS, EDDS - Bogot y EZM (2010 2011) publicada por (Profamilia, 2012). Una de cada cinco mujeres de 15 a 19 aos ha estado alguna vez embarazada: 16 por ciento ya son madres y 4 por ciento est esperando su primer hijo. Estos indicadores son similares a los estimados en el 2000, 15 y 4 por ciento, respectivamente.

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Las proporciones de adolescentes que ya son madres disminuyen en relacin con la Ends 2005, en Bogot y en la regin Central, en tanto que aumentan en

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las otras regiones, sobre todo en la Orinoqua-Amazona.


Ilustracin 11 Embarazo y maternidad de adolescentes por departamento. Fuente ENDS (2010)

La proporcin de mujeres embarazadas de su primer hijo entre las que tienen primaria disminuy de 7 a 5 por ciento y entre las mujeres con educacin superior aument del 1.6 a 3 por ciento. Los mayores porcentajes de embarazadas estn en Bolvar Sur-Sucre-Crdoba (6 por ciento). Los menores se encuentran en San Andrs y Providencia (1.2 por ciento), en Huila, Magdalena y Boyac (2 por ciento) y en Medelln (2.2 por ciento). En Caldas y Nario aumentan las proporciones de adolescentes embarazadas. Los departamentos en los que ms se observa disminucin de adolescentes embarazadas, con relacin al 2005, son San Andrs y Providencia, Choc y Caquet. La mayor proporcin de adolescentes en embarazo de su primer hijo se tiene en la regin Caribe, en Bogot y en la Orinoqua-Amazona. Los departamentos con los menores porcentajes de adolescentes alguna vez embarazadas son Boyac, Quindo, Atlntico y los Santanderes (entre 15 y 17 por ciento), alrededor de la mitad de lo observado en Guaina, Vichada, Putumayo y Amazonas, donde ms del 30 por ciento de las adolescentes han estado alguna vez embarazadas.

5.2 Indicadores de la salud sexual y reproductiva


En el documento Salud sexual y desarrollo de adolescentes y jvenes en las Amricas: Implicaciones en programas y polticas (Speizer, Magnani, & Colvin, 2003), se presenta un marco conceptual que va desde la prevencin de algunos problemas especficos, tales como el embarazo precoz o la prevencin de las infecciones de transmisin sexual y la infeccin por el VIH, a una perspectiva ms amplia, que incluye aspectos tales como gnero, sexualidad y desarrollo cognoscitivo y psicosexual dentro de un contexto social, cultural e institucional. (Organizacin Panamericana de la Salud, 2008) El embarazo no planeado sigue siendo un problema en la Regin, ya que el 25% de las mujeres jvenes en Amrica Latina y el Caribe son madres antes de los 20 aos de edad, y el 45% de estos embarazos son el resultado del mal uso
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o la falta de anticonceptivos (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe, 2008). En Esta misma fuente se lee que en 2008 un estudio demostr que esto podra atribuirse a la falta de polticas relacionadas con la educacin en salud sexual y reproductiva que respondan eficientemente al aumento de las primeras relaciones sexuales a edades ms tempranas. Adems, en 2003 las mujeres menores de 24 aos de edad representaron el 45% de muertes estimadas debido a abortos inseguros (Directing Council PAHO, August 21, 2008). 5.2.1 Marco epidemiolgico social para la seleccin de intervenciones

El marco epidemiolgico social elaborado por Poundstone et al. utilizado para explicar la incidencia de la infeccin por el VIH, agrupa los factores en diferentes niveles. Factores individuales, que incluyen comportamientos, caractersticas individuales y posicin socioeconmica. Factores sociales, que incluyen capital social, contexto cultural, efectos del vecindario y las redes sociales; y, Factores estructurales, que incluyen guerras y militarizacin, cambios demogrficos, violencia estructural y discriminacin, estructuras legales y entorno poltico. La (Organizacin Panamericana de la Salud, 2008) propone una modificacin de este marco epidemiolgico, en la que sugiere incluir a los sistemas de salud entre las influencias estructurales. Se debera tener en cuenta no slo la existencia de los servicios de salud sino tambin su adecuacin a las necesidades identificadas, su aceptabilidad por parte de los usuarios y su accesibilidad geogrfica y econmica. Segn la POS, este marco conceptual tambin se podra aplicar a otros problemas clave en materia de SSRA, tales como maternidad temprana, mortalidad materna, actividad sexual no consensual o aborto inseguro, e infecciones de transmisin sexual. Los diferentes niveles estn interrelacionados ya que existen vnculos entre los distintos factores. Con el objeto de seleccionar los puntos de entrada para las intervenciones dirigidas a un problema de salud especfico, es importante determinar los factores clave y discernir los vnculos existentes entre ellos.

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Ilustracin 12 Marco epidemiolgico social para la seleccin de intervenciones. Elaboracin propia sobre propuesta de Poundstone KE, Strathdee SA, Celentano DD. The Social Epidemiology of Human, Immunodeficiency Virus/Acquired Immunodeficiency Syndrome. Epidemiol Rev

Ello implica que al tratar de abordar cualquier problema clave en materia de SSRA no solo es importante conocer la incidencia de la situacin de salud en la poblacin, en este caso nios, nias y adolescentes, sino adems conocer la dinmica de dicha situacin, sin perder de vista ni los factores individuales, sociales, ni estructurales; ya que como lo hemos visto y se desprende de las siguientes estadsticas situaciones como la pobreza, la escolaridad o la cultura tienen una influencia directa en la SSRA.

5.3 Planificacin familiar


Segn la (OMS, 2011 ), se calcula que en los pases en desarrollo unos 200 millones de parejas desean posponer o detener la procreacin pero no utilizan ningn mtodo anticonceptivo. Algunos mtodos de planificacin familiar ayudan a prevenir la transmisin del VIH y otras infecciones de transmisin sexual. La planificacin familiar disminuye la necesidad de recurrir al aborto
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peligroso. La planificacin familiar refuerza el derecho de las personas a decidir el nmero de hijos que desean tener y el intervalo de los embarazos. La planificacin familiar permite a las personas tener el nmero de hijos que desean y determinar el intervalo entre embarazos. Se logra mediante la aplicacin de mtodos anticonceptivos y el tratamiento de la esterilidad (en esta nota se aborda solo la anticoncepcin). 5.3.1 Beneficios de la planificacin familiar

Los servicios de planificacin familiar de buena calidad aportan una amplia gama de beneficios a las mujeres, sus familias y la sociedad (OMS, 2011 ): Prevencin de los riesgos para la salud relacionados con el embarazo en las mujeres La capacidad de la mujer para decidir el intervalo entre los embarazos y limitar el nmero de estos tiene una repercusin directa en su salud y bienestar. La planificacin familiar permite espaciar los embarazos y puede posponerlos en las jvenes que tienen mayor riesgo de morir por causa de la procreacin prematura, lo cual disminuye la mortalidad materna. Reduccin de la mortalidad de los menores de un ao La planificacin familiar puede evitar los embarazos muy cercanos entre s y en un momento inoportuno, que contribuyen a causar algunas de las tasas de mortalidad de menores de un ao ms elevadas del mundo. Las criaturas cuya madre muere a causa del parto tambin tienen un riesgo mayor de morir o enfermar. Prevencin de la infeccin por el VIH y el sida La planificacin familiar disminuye el riesgo de que las mujeres infectadas por el VIH se embaracen sin desearlo, lo que da como resultado una disminucin del nmero de criaturas infectadas y hurfanas. Adems, los condones masculinos y femeninos brindan una proteccin doble: contra el embarazo no deseado y contra las infecciones de transmisin sexual, en especial la causada por el VIH. Disminucin de la necesidad de recurrir al aborto peligroso Al disminuir las tasas de embarazo no deseado, la planificacin familiar aminora la necesidad de recurrir al aborto peligroso, que representa un 13% de la mortalidad materna mundial.

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5.3.1.1

Poder de decisin

La planificacin familiar permite que las personas tomen decisiones bien fundamentadas con relacin a su salud sexual y reproductiva. 5.3.1.2 Disminucin del embarazo de adolescentes

Las adolescentes que se embarazan tienen ms probabilidades de dar a luz un nio de pretrmino o con peso bajo al nacer. Los hijos de las adolescentes presentan tasas ms elevadas de mortalidad neonatal. Muchas adolescentes que se embarazan tienen que dejar la escuela, lo cual tiene consecuencias a largo plazo para ellas personalmente, para sus familias y para la comunidad. 5.3.1.3 Menor crecimiento de la poblacin

La planificacin familiar es la clave para aminorar el crecimiento insostenible de la poblacin y los efectos negativos que este acarrea sobre la economa, el medio ambiente y los esfuerzos nacionales y regionales por alcanzar el desarrollo.

5.4 Conocimiento y Uso de Mtodos


Se informa en la investigacin Es bien conocida la influencia que en Amrica Latina tuvo el conjunto de instituciones privadas que iniciaron los movimientos de planificacin familiar en los diferentes pases a principios y mediados de la dcada de los sesenta, como es el caso de Profamilia en Colombia. Estos organismos se proliferaron con el objetivo principal de mejorar las condiciones de salud de las madres e hijos y disminuir los efectos tan negativos de los embarazos no deseados. Sin embargo, los diferentes gobiernos fueron tomando conciencia y aprobando medidas para influir sobre la fecundidad y para ello se aludan por lo menos cuatro razones bsicas para explicar el apoyo nacional a la definicin de dichas medidas (Profamilia, 2011). Razones de Orden Demogrfico y Socioeconmico Razones Relativas a los Derechos Humanos Razones de Salud Razones de Justicia y Equidad

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5.4.1

Uso de anticonceptivos

El uso de anticonceptivos ha aumentado en muchas partes del mundo, especialmente en Asia y Amrica Latina, pero sigue siendo bajo en al frica subsahariana. A escala mundial, el uso ha aumentado desde un 54% en 1990 a un 63% en 2007. A escala regional, la proporcin de mujeres casadas de entre 15 y 49 aos de edad que usan algn mtodo anticonceptivo ha aumentado mnimamente entre 1990 y 2007, de 17% a 28% en frica, de 57% a 67% en Asia, y de 62% a 72% en Amrica Latina y el Caribe; en cada regin es notable la variacin entre pases. El uso de mtodos anticonceptivos por los hombres representa una proporcin relativamente pequea de las tasas de prevalencia mencionadas. Los mtodos masculinos se limitan a la esterilizacin (vasectoma), los condones y el coito interrumpido. A nivel mundial, un 11,3% de las mujeres en edad fecunda informan que dependen de alguno de estos mtodos en su matrimonio o unin formal; tambin hay grandes variaciones entre regiones y pases. 5.4.1.1 Conocimiento y Uso de Mtodos en Colombia

Cabe aclarar que los resultados que se presentan a continuacin parten del siguiente criterio: conocer un mtodo? no significa necesariamente que la mujer tenga un buen nivel de conocimiento, en el sentido de saber en forma adecuada qu es el mtodo, cmo obra, cules son sus posibles contraindicaciones, cules sus probables efectos colaterales y qu se debe hacer o a dnde acudir en el caso que se lleguen a presentar; basta con que, por lo menos, lo conozca de nombre o tenga una idea vaga de cmo se usa; en otras palabras no es una medicin de la calidad de conocimiento. (Profamilia, 2011) Entre todas las mujeres encuestadas, los mtodos ms conocidos son en su orden: el condn, la pldora, la inyeccin y la esterilizacin femenina. Por otro lado, entre los mtodos menos conocidos estn la amenorrea por lactancia, que usualmente no se conoce como mtodo de planificacin familiar en Colombia, y los mtodos vaginales. En todos los grupos de mujeres, el grado de conocimiento de los mtodos modernos es mayor que el de los tradicionales. Vale la pena destacar que entre las mujeres que se reportaron como sin experiencia sexual, el nivel de conocimiento de mtodos llega a 99 por ciento.
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No se puede decir que existen diferencias significativas en los niveles de conocimiento de mtodos de planificacin familiar, ni por zona (urbana o rural), ni por niveles de educacin, ni por estratos socioeconmicos o ndice de riqueza; el conocimiento de la planificacin familiar ha llegado por igual a todos los segmentos de la poblacin en Colombia.

Ilustracin 13 Conocimiento de mtodos anticonceptivos. Fuente: Profamilia ENDS 2010 (2011).

5.4.1.2

Uso Actual de Mtodos de Planificacin Familiar

Con el objeto de evaluar el uso actual de la anticoncepcin, que es quiz la variable ms importante en este tema especfico, a todas las mujeres que haban respondido que conocan mtodos de planificacin familiar y que alguna vez haban usado uno de ellos y que no estaban embarazadas en el momento de la entrevista, se les pregunt si ellas o su esposo o compaero estaban actualmente usando un mtodo para evitar quedar embarazadas. Entre todas las mujeres entrevistadas por la Encuesta nacional de demografa y salud 2010 y que estaban entre 15 y 49 aos de edad, el uso actual de mtodos de planificacin familiar se increment de 56 a 61 por ciento. Entre las mujeres de la misma edad, casadas o unidas en el momento de la encuesta, el uso actual de mtodos prcticamente no cambi entre las dos
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encuestas (pas de 78 a 79 por ciento); estas cifras reflejan el resultado de las campaas desarrolladas en Colombia en este tema. Entre las mujeres que no estaban casadas o unidas pero que reportaron tener actividad sexual en el momento de ser entrevistadas, el uso actual lleg a 82 por ciento con un ligero incremento desde 2005 (Profamilia, 2011). En la misma encuesta, con relacin al comportamiento de los mtodos, especficamente entre las mujeres en edad frtil (15-49 aos) y actualmente unidas o casadas, la esterilizacin femenina contina su proceso de consolidacin como primer mtodo de planificacin familiar, con 35 puntos porcentuales de los 79 de uso total. Es importante resaltar que por primera vez aparece la inyeccin como segundo mtodo anticonceptivo en este grupo, con el 9 por ciento, desplazando tanto a la pldora como al DIU que tuvieron descensos importantes y ocuparon el tercer y cuarto puesto respectivamente, muy cercano el uno del otro. El condn mantuvo su participacin con el 7 por ciento. Es importante resaltar que los mtodos tradicionales (abstinencia, retiro y otros) presentaron un descenso importante al bajar entre las casadas o unidas del 10 por ciento en el 2005 al 6 en el 2010. 5.4.1.3 Discontinuacin de Mtodos Anticonceptivos

En la Encuesta nacional de demografa y salud 2010, el 41 por ciento de los segmentos de uso terminaron durante el primer ao de uso y la razn principal (17 puntos porcentuales) fueron otras razones como efectos secundarios, razones de salud, acceso y sexo poco frecuente. El 5 por ciento de los segmentos terminaron por falla del mtodo. Esta razn de discontinuacin experiment un descenso importante entre 2005 y 2010 debido quiz al cambio hacia mtodos ms eficaces. Las tasas de discontinuacin de la pldora dentro del primer ao de uso siguen siendo altas. Al finalizar el primer ao de uso, casi la mitad (48 por ciento) de los segmentos de uso de este mtodo ya han sido discontinuados. El cambio a otros mtodos fue mencionado por el 18 por ciento como razn principal para discontinuar el uso de la pldora. El 5 por ciento de los segmentos de uso de este mtodo terminaron o se discontinuaron por falla del mtodo dentro del primer ao de uso. Esta cifra representa una disminucin de dos puntos porcentuales con relacin a los resultados del 2005.
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Preocupa que la inyeccin que ocupa el segundo puesto dentro de los anticonceptivos ms usados, tenga una tasa de discontinuacin tan alta, ya que el 49 por ciento de los segmentos de uso de este mtodo ya han sido discontinuados y el 22 por ciento por cambio a otro mtodo. La tasa de falla de este mtodo fue de 4 por ciento. Entre las mujeres que desean ms hijos, pero ms tarde: el porcentaje pasa del 58 por ciento entre las mujeres de 15-19 aos de edad hasta escasamente el 1 por ciento entre las de 40 a 49 aos. La necesidad insatisfecha de anticoncepcin en el mundo Se calcula que en los pases en desarrollo unos 200 millones de parejas desean posponer o detener la procreacin pero no utilizan ningn mtodo anticonceptivo. Los motivos son los siguientes (OMS, 2011 ): poca variedad de mtodos; acceso limitado a la anticoncepcin, particularmente por parte de los jvenes, los segmentos ms pobres de la poblacin o los solteros; temor a los efectos colaterales, que a veces se han sufrido con anterioridad; oposicin por razones culturales o religiosas; servicios de mala calidad; barreras de gnero. La necesidad insatisfecha de anticoncepcin en las mujeres casadas est disminuyendo pero sigue siendo alta. En frica, no usan anticoncepcin un 22% de las mujeres casadas que estn en riesgo de quedar embarazadas contra sus deseos; esta cifra representa un descenso mnimo por comparacin con el de diez aos atrs (24%). En Asia y Amrica Latina y el Caribe regiones donde la prevalencia del uso de anticonceptivos es relativamente alta, las necesidades insatisfechas representan un 9% y un 11%, respectivamente. 5.4.1.4 Funcionamiento y eficacia de los mtodos anticonceptivos

La tabla que se presenta a continuacin resume informacin pertinente a los mtodos relacionndolos con su descripcin, funcionamiento y eficacia para prevenir el embarazo (OMS, 2011 ).

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Mtodos anticonceptivos
Mtodo Descripcin Cmo funciona Eficacia para prevenir el embarazo >99% si se usa de manera correcta y sostenida Observaciones Disminuye el riesgo de cncer endometrial y ovrico; no debe tomarse mientras se amamanta

Anticonceptivos orales en Contiene dos hormonas combinacin (la (estrgeno y pastilla o pldora) progestgeno)

Evita la liberacin de vulos por los ovarios (ovulacin)

Pastillas de progestgeno solo minipastilla o minipldora

Contiene nicamente progesterona (sin estrgeno)

92% como se usa comnmente Hace ms espeso el moco del conducto del cuello uterino, lo que 99% si se usa de manera impide que los correcta y sostenida espermatozoides y el vulo se junten y previene la ovulacin

Puede usarse mientras se amamanta; debe tomarse todos los das a la misma hora

Implantes

Cilindros o cpsulas pequeos y flexibles que se colocan debajo de la piel del brazo; contienen nicamente progestgeno

El mismo mecanismo de las pastillas de progestgeno

>99%

Progestgeno en forma inyectable

Se inyecta por va intramuscular cada 2 o 3 meses, segn el producto

El mismo mecanismo de las pastillas de progestgeno solo

>99% si se usa de manera correcta y sostenida 97% como se usa comnmente >99% si se usan de manera correcta y sostenida 97% como se usan comnmente

Debe ser insertado y extrado por personal sanitario; se puede usar durante 3 a 5 aos, segn el tipo; las hemorragias vaginales irregulares son comunes pero no dainas Al cesar el uso, la fecundidad tarda en reaparecer (entre 1 y 4 meses); las hemorragias vaginales irregulares son comunes pero no dainas las hemorragias vaginales irregulares son comunes pero no dainas Durante los primeros meses la menstruacin dura ms y es ms copiosa, pero esto no es daino; se puede usar tambin como anticonceptivo de urgencia Disminuye los clicos menstruales y los sntomas de la endometriosis; amenorrea (ausencia de hemorragia vaginal) en un 20% de las usuarias

Inyectables mensuales o anticonceptivos inyectables en combinacin

Se inyectan cada mes por va intramuscular; contienen estrgeno y progestgeno

El mismo mecanismo de los anticonceptivos orales en combinacin

Dispositivo intrauterino (DIU): de cobre

Dispositivo plstico flexible y pequeo que contiene un asa o cubierta de cobre y se inserta en el tero

El cobre daa los >99% si se usan de espermatozoides e manera correcta y impide que se junten con sostenida el vulo

Dispositivo intrauterino (DIU): de levonorgestrel

Dispositivo plstico en forma de T que se inserta en el tero y libera diariamente pequeas cantidades de levonorgestrel

Suprime el crecimiento del revestimiento de la cavidad uterina (endometrio)

>99% si se usan de manera correcta y sostenida

Condn masculino

Vaina o cubierta que envuelve el pene erecto

Forma una barrera que impide que los espermatozoides pasen a la vagina Forma una barrera que impide que los espermatozoides y el vulo se junten

98% si se usa de manera Tambin protege de las infecciones de correcta y sostenida transmisin sexual, en 85% como se usa particular la causada por comnmente el VIH 90% si se usa de manera Tambin protege de las infecciones de correcta y sostenida transmisin sexual, en 79% como se usa particular la causada por comnmente el VIH Tarda en actuar unos 3 >99% despus de la meses debido a que evaluacin del semen a quedan espermatozoides los 3 meses almacenados; no afecta el funcionamiento sexual del hombre; es Entre 97% y 98% si no fundamental que sea una se evala el semen eleccin voluntaria y con conocimiento de causa Es fundamental que sea una eleccin voluntaria y >99% con conocimiento de causa 96% si se aplica de manera correcta y sostenida 73% como se practica comnmente Es uno de los mtodos menos eficaces porque a menudo resulta difcil determinar el momento preciso de la retirada

Condn femenino

Vaina o forro que se adapta holgadamente a la vagina; est hecho de un material plstico transparente, fino y suave Anticoncepcin permanente por la cual se bloquean o cortan los tubos (conductos deferentes) que transportan los espermatozoides desde los testculos Anticoncepcin permanente por la cual se bloquean o cortan las trompas de Falopio El hombre retira el pene de la vagina y eyacula fuera de esta, con lo que el semen no tiene contacto con los genitales externos de la mujer Mtodos de calendario: se vigilan los das fecundos en el ciclo menstrual; mtodos que se basan en sntomas: se vigilan el moco del cuello uterino y la temperatura corporaltemperature

Esterilizacin masculina (vasectoma)

Impide que haya espermatozoides en el semen eyaculado

Esterilizacin femenina (ligadura de las trompas; salpingectoma)

Los vulos no pueden juntarse con los espermatozoides Evita que los espermatozoides penetren en la vagina, lo que impide la fecundacin

Mtodo de la retirada (coito interrumpido)

Mtodos que requieren el conocimiento de la fecundidad (planificacin natural de la familia o abstinencia peridica)

La pareja evita el embarazo evitando tener coito sin proteccin durante los das 75% fecundos, generalmente mediante la abstinencia o empleando condones

Puede usarse para determinar los das en que la mujer es fecunda, tanto si quiere embarazarse como si pretende no hacerlo

Mtodo de la amenorrea del amamantamiento

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Anticoncepcin de urgencia (levonorgestrel, 1,5 mg)

Es un mtodo de anticoncepcin temporal para las mujeres recin paridas que no han vuelto Impide que los ovarios a menstruar; exige el liberen vulos (ovulacin) amamantamiento exclusivo, da y noche, de una criatura menor de 6 meses Son pastillas de progestgeno que se toman para prevenir el Evita la ovulacin embarazo hasta 5 das despus de una relacin sexual sin proteccin

99% si se aplica de manera correcta y sostenida

98% como se practica comnmente

Es un mtodo temporal de planificacin familiar basado en el efecto natural del amamantamiento sobre la fecundidad

Reduce en un 60% a un 90% el riesgo de embarazo

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No altera el embarazo si este ya se ha producido

Ilustracin 14 Mtodos anticonceptivos: descripcin, funcionamiento y eficacia para prevenir el embarazo Fuente OMS, Planificacin familiar (2011). 5.4.2 Anticoncepcin de emergencia

Segn la (OMS, julio de 2012), la anticoncepcin de emergencia puede prevenir la mayora de los embarazos cuando se usa despus de una relacin sexual. Se puede recurrir a la anticoncepcin de emergencia despus de una relacin sexual sin proteccin; cuando falla la anticoncepcin o el anticonceptivo se usa incorrectamente, y en caso de agresin sexual. Existen dos mtodos de anticoncepcin de emergencia: las pldoras anticonceptivas de emergencia y los dispositivos intrauterinos de cobre. Si se los coloca en los cinco das posteriores a la relacin sexual sin proteccin, los dispositivos intrauterinos de cobre son el mtodo ms eficaz de anticoncepcin de emergencia. El rgimen recomendado por la OMS para las pldoras anticonceptivas de emergencia es una dosis de 1,5 mg de levonorgestrel administrada en los cinco das (120 horas) posteriores a la relacin sexual sin proteccin. El trmino anticoncepcin de emergencia, o anticoncepcin poscoital, se refiere a mtodos anticonceptivos que se pueden utilizar para prevenir embarazos en los das inmediatamente posteriores a la relacin sexual. Se estableci para situaciones de emergencia creadas por una relacin sexual sin proteccin, la falla o el uso incorrecto de otros anticonceptivos (como la omisin de una pldora anticonceptiva o la rotura de un preservativo) y para casos de violacin o relaciones sexuales forzadas. La anticoncepcin de emergencia solo es eficaz en los primeros das posteriores a la relacin sexual, antes de la salida del vulo del ovario y antes de que ocurra la fertilizacin por un espermatozoide. Las pldoras anticonceptivas de emergencia no pueden interrumpir un embarazo establecido ni daar al embrin en desarrollo. 5.4.2.1 Quines necesitan anticoncepcin de emergencia?

Toda mujer en edad frtil podra necesitar anticoncepcin de emergencia en algn momento, para evitar un embarazo no deseado.
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En qu situaciones se debe usar la anticoncepcin de emergencia? La anticoncepcin de emergencia puede ser til en diferentes situaciones, despus de una relacin sexual. Cuando no se us ningn mtodo anticonceptivo. Cuando ha ocurrido una falla en el mtodo anticonceptivo utilizado o se lo ha utilizado incorrectamente, por ejemplo: Rotura, deslizamiento o uso incorrecto del preservativo; Omisin de tres o ms pldoras anticonceptivas combinadas consecutivas; Tres horas de retraso en la toma de la pldora anticonceptiva que solo contiene progestgeno (minipldora), o ms de 12 horas de retraso en el caso de las pldoras de 0,75 mg de desogestrel; Ms de dos semanas de retraso en la aplicacin de la inyeccin de progestgeno solo de enantato de noresterona; Ms de cuatro semanas de retraso en la aplicacin de la inyeccin de progestgeno solo de acetato de medroxiprogesterona de depsito; La inyeccin mensual combinada de estrgenos y progestgeno se ha aplicado ms de siete das tarde; Desplazamiento, colocacin tarda o extraccin prematura del parche transdrmico o el anillo hormonal vaginal; Desplazamiento, rotura o desgarro del diafragma o capuchn cervical; Falla del coito interrumpido (eyaculacin en la vagina o los genitales externos); La tableta o pelcula espermicida no se ha disuelto antes de la relacin sexual: Error de clculo en el mtodo de abstinencia peridica o relaciones sexuales en los das frtiles del ciclo en las que no se ha usado un mtodo anticonceptivo de barrera; Expulsin del dispositivo intrauterino o el implante anticonceptivo hormonal;
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Agresin sexual a una mujer que no estaba protegida por un mtodo anticonceptivo eficaz. 5.4.2.2 Mecanismo de accin de las pldoras anticonceptivas de emergencia

La OMS recomienda la pldora de levonorgestrel para la anticoncepcin de emergencia. Lo ideal es que la mujer tome una sola dosis de esta pldora de progestgeno solo (1,5 mg) en los cinco das posteriores (120 horas) a la relacin sexual sin proteccin. Otra posibilidad es que tome dos dosis de levonorgestrel (de 0,75 mg cada una, con un intervalo de 12 horas). Las pldoras anticonceptivas de emergencia de levonorgestrel previenen el embarazo impidiendo o retrasando la ovulacin. Tambin pueden impedir la fertilizacin de un vulo por su efecto sobre el moco cervical o la capacidad del espermatozoide de unirse al vulo. Las pldoras anticonceptivas de emergencia de levonorgestrel no son eficaces una vez que ha comenzado el proceso de implantacin, y no pueden provocar un aborto. La OMS recomienda que la colocacin de un dispositivo intrauterino de cobre como anticonceptivo de emergencia se realice en los cinco das posteriores a la relacin sexual sin proteccin. Este mtodo anticonceptivo de emergencia puede ser ideal para las mujeres que desean usar un mtodo anticonceptivo continuo y sumamente eficaz. 5.4.2.3 Mecanismo de accin del dispositivo intrauterino de cobre

Como anticonceptivo de emergencia, el dispositivo intrauterino de cobre impide la fertilizacin porque provoca un cambio qumico que afecta al espermatozoide y al vulo antes de que lleguen a unirse. Cuando se coloca en los cinco das posteriores a la relacin sexual sin proteccin, la eficacia del dispositivo intrauterino de cobre para prevenir el embarazo es del 99%. Una vez colocado, la mujer puede continuar utilizndolo como mtodo anticonceptivo regular y decidir cambiarlo por otro mtodo ms adelante. El dispositivo intrauterino de cobre es un mtodo de anticoncepcin de emergencia sumamente seguro. Los riesgos de infeccin, expulsin o perforacin son bajos.
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5.5 Programas de prevencin del embarazo entre adolescentes


La prevencin del embarazo adolescente es una prioridad para el ejercicio de los derechos humanos, incluidos los derechos reproductivos, con importantes implicaciones para el desarrollo social y la salud pblica que impactan en la salud de las madres adolescentes y de los recin nacidos. (UNFPA, 2012) Esta situacin afecta a las mujeres de los sectores ms vulnerables de la poblacin, al desarrollo educacional de la madre, incide en que los hijos e hijas de estas madres jvenes puedan presentar problemas de salud, y perpeta el crculo de la pobreza, entre otros factores. Es por ello que se trata de una problemtica que no slo impacta en el mbito de la salud, sino que se vincula a ciertas determinantes sociales y evidencia importantes inequidades sociales y de gnero. En el contexto tradicional de la divisin sexual del trabajo entre hombres y mujeres, que identifica roles e identidades de gnero normativas, las mujeres han tenido un menor acceso a la participacin y los recursos en los mbitos poltico, econmico y social. Algunas de las dimensiones que determinan la exclusin social de las mujeres son el empleo, la posesin de activos y las oportunidades de educacin y capacitacin. En el caso de las mujeres indgenas incluyendo a las adolescentes y jvenes pesa adems una exclusin estructural, considerando que generalmente tienen una insercin laboral precaria, experimentan barreras en el acceso y permanencia en el trabajo, estn ligadas al trabajo informal y al empleo domstico, no tienen acceso a la propiedad de la tierra y sus oportunidades de educacin son ms restringidas (UNFPA, 2012). 5.5.1 Dar a los jvenes la informacin, habilidades y conocimientos que necesitan

Pocos jvenes reciben una preparacin adecuada para su vida sexual. Esto los deja potencialmente vulnerables a la coercin, el abuso y la explotacin, el embarazo no deseado y las infecciones de transmisin sexual (ITS), incluyendo el VIH. Muchos jvenes se acercan a la edad adulta se enfrentan con mensajes contradictorios y confusos sobre la sexualidad y el gnero. Esto a menudo se ve agravada por la vergenza, el silencio y la desaprobacin de la discusin abierta de temas sexuales por parte de adultos, incluidos los padres y los profesores, en el mismo momento en que ms se necesita. A nivel mundial, los conocimientos amplios y correctos sobre el VIH entre los hombres y las mujeres jvenes ha aumentado ligeramente desde 2003, pero slo en el 34%,
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el nmero de jvenes con este conocimiento global es slo ligeramente superior a la tercera parte del objetivo de la UNGASS del 95%. La evidencia ha demostrado que la educacin integral en sexualidad, que es apropiado para su edad, de gnero y de la vida basada en las aptitudes, puede proporcionar a los jvenes los conocimientos, las habilidades y la eficacia de tomar decisiones informadas sobre su sexualidad y su estilo de vida. Cuando los jvenes dispongan de informacin precisa y pertinente, cuando han desarrollado habilidades en la toma de decisiones, la negociacin, la comunicacin y el pensamiento crtico, y tener acceso a servicios de asesoramiento y de SSR / VIH los servicios que no son crticos y asequibles, que estn en mejores condiciones a: Aprovechar las oportunidades educativas y otras que afectarn su bienestar de por vida; Evitar los embarazos no deseados y abortos inseguros; Mejorar la salud sexual y reproductiva y protegerse contra las ITS, incluido el VIH, y Comprender y cuestionar las normas y prcticas sociales y contribuir a la sociedad. UNFPA aboga y apoya la promocin de la educacin sexual integral, proporciona una gua de programacin tanto para la escuela y la comunidad, y aboga por oportunidades educativas ms amplias para todos los jvenes, con nfasis en las nias y los adolescentes marginados. Adems de trabajar con el sector de la educacin sobre la incorporacin de la educacin sexual integral en los marcos de polticas, planes de estudio, estructuras de coordinacin, sistemas de vigilancia y capacitacin de maestros del UNFPA tambin funciona a travs de una serie de iniciativas estratgicas y asociaciones con organizaciones de la sociedad civil. 5.5.2 Qu complicaciones mdicas tiene el embarazo antes de los 20 aos?

Las complicaciones mdicas que se presentan son diversas: abortos y partos prematuros; tambin es comn que se practique cesrea o se utilicen frceps durante el parto. Asimismo es frecuente que el trabajo de parto tenga mayor duracin, ocasione alteraciones en la madre y sufrimiento fetal agudo en el beb.

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La preeclampsia es una de las complicaciones ms comunes. Sus sntomas son edema o hinchazn, presin arterial elevada y protenas en la orina. De no controlarse puede causar eclampsia (enfermedad que daa el sistema nervioso e incluso puede producir la muerte, tanto de la madre como del beb). (Salud Mexico D. F., 2002 ) 5.5.3 Cules son los problemas que presentan los bebs de madres adolescentes?

Se ha estudiado que la morbi-mortalidad infantil es ms elevada cuando las madres son adolescentes, aunque esto se asocia tambin con los grupos socioeconmicos ms desfavorecidos y al descuido alimentario durante el embarazo. Los hijos o hijas de estas madres suelen tener bajo el peso y la talla al nacer, y en algunas ocasiones pueden tener menor coeficiente intelectual que el normal (Salud Mexico D. F., 2002 ) 5.5.4 Cules son las consecuencias psicolgicas y sociales que pueden presentar las adolescentes que se embarazan sin planearlo?

Estas adolescentes pueden presentar: depresiones, somatizaciones (enfermedades psicolgicas que se manifiestan en problemas mdicos), sentimientos de minusvala, fantasas de autodestruccin (suicidios) y sentimientos de culpa. Se enfrentan al rechazo de la familia del novio y de la sociedad en general, que en ocasiones se traduce en maltrato emocional y fsico. Tambin pueden ser obligadas a contraer un matrimonio forzado. Otras jvenes deciden abortar y desgraciadamente lo hacen en condiciones inadecuadas y con personas inexpertas, lo cual puede ocasionar problemas de salud, tales como infecciones del aparato sexual, esterilidad y hasta la muerte. Las adolescentes que no haban desertado de la escuela, cuando se embarazan, dejan los estudios, y si los continan les es difcil responder de igual manera, ante las responsabilidades escolares y maternales. Asimismo ellas se hacen ms dependientes de sus padres, o si se unen, de sus suegros ya que necesitan de su ayuda para la atencin, educacin y manutencin del hijo. (Salud Mexico D. F., 2002 )

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5.5.5

Anticoncepcin en la adolescencia

Recomiendo la lectura del documento Anticoncepcin en la adolescencia. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/96434819/Anticoncepcion-en-laadolescencia-do

5.5.6

La salud de los jvenes hombres

Recomiendo la lectura del documento Qu ocurre con los muchac hos? Una revisin bibliogrfica sobre la salud y el desarrollo de los muchachos adolescentes. Departamento de Salud y Desarrollo del Nio y del Adolescente Organizacin Mundial de la Salud 2000. Disponible en:
http://www.who.int/maternal_child_adolescent/documents/fch_cah_00_7/es/index.html

5.6 CADENA DE TRANSMISIN: ejemplo, infeccin por VIH


Para que una persona se infecte con el VIH (virus de inmunodeficiencia humana), es necesario que el virus17 se transmita desde el organismo de una persona que previamente est infectada. El proceso para que pueda ocurrir la infeccin se llama Cadena de Transmisin. La infeccin puede evitarse, rompiendo tan solo uno de sus eslabones. Ello quiere decir, que aun cuando los condones son efectivos, no son la nica posibilidad para prevenir. 5.6.1 Sntomas del VIH

Los sntomas del VIH (Janssen-Cilag S.A. , 2012) dependen en gran medida de la fase de la infeccin. Cuando una persona resulta infectada por el VIH, el virus invade un tipo de leucocito denominado CD4. El recuento de clulas CD4 mide el nmero de clulas CD4 en la sangre y es un buen indicador del estado de salud general y de la progresin del VIH. Cuanto menor sea el nivel de CD4, mayor es el riesgo de infeccin.

Virus: es el organismo ms pequeo que puede causar una infeccin. Son incapaces de vivir o multiplicarse fuera de una clula husped ya que la mayora no tienen forma de sintetizar la protena.
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Los adultos sanos tienen un recuento de CD4 que oscila entre 500 y 1450 clulas/mm; un recuento inferior a 500 significa que el sistema inmunitario est daado. 5.6.2 Fases del VIH

Segn el recuento de clulas CD4, se distinguen tres fases de la infeccin por VIH: Fase asintomtica (recuento de clulas CD4 > 500/mm): aun cuando la mayora de las personas no muestra ningn sntoma del VIH en esta fase, la infeccin puede estar activa en el sistema inmunitario. Fase sintomtica (recuento de clulas CD4 entre 200 y 499/mm). En esta fase, el recuento de clulas oscila entre 200 y 499. La persona puede experimentar nuevos sntomas del VIH o infecciones oportunistas, como bronquitis. SIDA (recuento de clulas CD4 < 200/mm): en esta fase de la enfermedad, la mayora de las personas ha desarrollado infecciones oportunistas o un tipo de cncer (sarcoma de Kaposi, linfoma, y cncer cervical) que indican la progresin del VIH a SIDA. Infecciones oportunistas: los sntomas del SIDA son bsicamente el resultado de enfermedades que no suelen desarrollarse en individuos con sistemas inmunitarios sanos. La mayora de estas enfermedades son infecciones causadas por bacterias, virus, hongos y parsitos que normalmente son controladas por los elementos del sistema inmunitario que daa el VIH. Las llamadas infecciones oportunistas, que se aprovechan de la debilitada salud de los pacientes, son habituales en sujetos con SIDA. El VIH afecta prcticamente a cada rgano del sistema. Los enfermos de SIDA tambin tienen un mayor riesgo de desarrollar diversos tipos de cncer como el sarcoma de Kaposi, el cncer cervical y cnceres del sistema inmunitario conocidos como linfomas. Adems, suelen tener sntomas sistmicos de infeccin como fiebres, sudores nocturnos, glndulas hinchadas, escalofros, debilidad y prdida de peso. Algunos ejemplos de infecciones "oportunistas" son:

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Neumona debida al Pneumocystis jiroveci (antes conocido como Pneumocystis carinii) Tuberculosis Esofagitis debida a una infeccin fngica (p.ej., Candida) o viral (p.ej., herpes simple o citomegavirus) Diarrea crnica tras infeccin por bacterias o parsitos Meningitis causada por una infeccin por criptococos SIDA: es la ltima etapa de la enfermedad causada por la infeccin del VIH. Existe diferencia es ser VIH positivo (VIH +), portador o seronegativo, y tener SIDA. El estado de SIDA puede ser reversible si se recupera el sistema inmunitario y desaparecen las enfermedades oportunistas que se manifiesten. Pasos de la cadena de transmisin

5.6.3

Velandia propuso el 1992 el Modelo de Cadena de transmisin como una estrategia pedaggica para explicar la infeccin por VIH y otras infecciones; generalmente se utiliza para explicar las infecciones de transmisin sexual.

Ilustracin 15 Cadena de transmisin. Ilustracin propia

5.6.3.1

Agente: Microorganismo causante de la infeccin.

En el caso del sida es el VIH. El VIH tiene una estructura sencilla pero compleja a la vez, por sus mismas posibilidades. La envoltura que recubre el
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ncleo est compuesta por protenas. El ncleo contiene informacin gentica del virus y la transcriptasa inversa. El VIH es llamado retrovirus 18, porque en el proceso de multiplicacin, que explicaremos ms adelante, convierte sus molculas de informacin gentica ARN (cido ribonucleico) en ADN (cido desoxirribonucleico), mediante una enzima viral llamada transcriptasa reversa 19. Los cientficos descubrieron que dentro del tejido del sistema inmune el VIH se replica o multiplica continuamente, a altos niveles y desde el mismo momento en que ocurre la infeccin. Inicialmente, no se crea que esto fuera as; se pensaba que el virus permaneca inactivo (dormido) por mucho tiempo, es decir, en estado latente y que por ello no haba manifestaciones de la enfermedad. Tampoco haba como medir la concentracin de virus en el cuerpo. Actualmente se utilizan pruebas para medir la carga viral, es decir, la cantidad de VIH en la sangre.

Los Retrovirus son una familia de Virus, al interior de esta existe un sub-tipo denominado de los Lentivirus, es decir, los virus que actan continua pero lentamente. Tipo de virus que se reproduce de una forma diferente a la mayora. La mayora de los virus necesitan otras clulas para reproducirse. Los retrovirus son virus del ARN que transcriben su material gentico al ADN, usando enzimas llamadas transcriptasa inversa. RNA es el material gentico del virus. Las pruebas de carga viral del VIH miden la cantidad de RNA del VIH que hay en la sangre. Si se puede detectar cierta cantidad es que el VIH se est reproduciendo activamente.
18

Para que el virus pueda infectar al linfocito, debe insertar su cdigo gentico en el cdigo gentico de los linfocitos, logrando as que los dos cdigos sean compatibles y que el virus se pueda multiplicar, a expensas de la informacin de los linfocitos. Una vez sucede esto, el linfocito se destruye y de esta forma el sistema de defensa se ve progresivamente comprometido. El cdigo gentico del VIH est compuesto por ARN y es transformado a ADN por la accin de la transcriptasa reversa.
19

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Test de carga viral: test que mide la cantidad de VIH en la sangre. Los resultados pueden ayudar a determinar cmo est siendo la respuesta al tratamiento actual y a valorar las posibilidades de contraer nuevas infecciones. Detectable: cuando una prueba sangunea identifica copias del VIH en la sangre. En la actualidad, se dice que una persona tiene carga viral (CV) detectable cuando tiene CV > 50 copias/ml. Indetectable: es el resultado de una prueba viral del VIH por debajo del nivel que la prueba puede medir. Con los test que disponemos en la actualidad, se dice que una persona tiene carga viral (CV) indetectable cuando tiene CV < 50 copias/ml. 5.6.3.2 Reservorio o Husped

Organismo en el cual se aloja el microorganismo. El VIH tiene como nico husped posible las clulas del Ser Humano. 5.6.3.3 Puertas de Salida

Son las secreciones o fluidos corporales en los cuales el microorganismo est alojado, y que, saliendo de nuestro cuerpo, tienen contacto con las puertas de entrada de la otra persona, a travs de una va de transmisin. Se necesita una cantidad suficiente (inculo) del microorganismo para que la secrecin sea infecciosa. "La eficacia de la transmisin es variable, ya que depende de la capacidad infectante del transmisor, la susceptibilidad del receptor, los mecanismos especficos de transmisin, y posiblemente el tipo de virus Igualmente se desconoce el nmero exacto de exposiciones necesarias para una transmisin efectiva" (Seplveda Amor, 1989). Las secreciones que transmiten el VIH son: El lquido pre-eyaculatorio (lubricante20 del pene) y el

Lubricante: Secrecin que facilita la penetracin y que es producida por estimulacin durante la prctica ertica
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semen, en el hombre; en las mujeres, las secreciones vaginales: menstruacin, flujos vaginales y secrecin lubricante. Se considera que la leche materna tambin es infecciosa. Tanto en hombres como en mujeres portadores(as) del virus, la sangre es su vehculo de transmisin, igualmente el lquido cefalorraqudeo y la mdula sea. El virus no se trasmite por medio de las excreciones: sudor, orina, lgrimas, materia fecal21, saliva, cerumen, mocos, ya que en estas excreciones la presencia de virus es mnima; 5.6.3.4 Vas de transmisin

Son los caminos por los cuales el virus, que sale de una persona infectada, llega al torrente sanguneo de otra que no lo est e infecta a aquella que no estaba viviendo con el virus, o la reinfecta22 (adquiere nuevamente el virus). Las vas son: Va Sexual: En cualquier tipo de contacto ertico y/o genital, que implique mezcla de fluidos en el que uno contenga el virus, existe la posibilidad de que ste ingrese al organismo de la otra persona. Los contactos pueden ser de hombre a mujer, de mujer a hombre, de un hombre a otro y de una mujer a otra. Va Sangunea o parenteral: Por medio de una transfusin de sangre o de cualquiera de sus derivados. Tambin por el trasplante de rganos o tejidos que provengan de una persona portadora. Va Perinatal: Cuando se trasmite de una mujer portadora a su beb. Puede ser durante el embarazo, en el parto o en la lactancia.

La materia fecal no contiene el virus; sin embargo, es posible que contengan ciertas partculas sanguneas, las cuales pueden llegar al torrente sanguneo, durante una relacin anal con una persona infectada, y producir la infeccin
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Reinfectar: Una persona ya infectada puede infectarse nuevamente con una variante del virus diferente a la que tiene en su organismo y as, complicar an ms su proceso de enfermedad.
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Va Accidental: Un profesional de la salud, o cualquier persona que manipule material biolgico, puede infectarse, si no acata las normas adecuadas de trabajo (bioseguridad) y se expone accidentalmente (pinchazos, contacto directo en una herida abierta) a fluidos de una persona que vive con el VIH o con el sida. Conducta con Riesgo: Son situaciones, que una persona no controla adecuadamente. Por ejemplo, se puede controlar el riesgo de infeccin por medio de una transfusin sangunea, la conducta con riesgo consiste en no exigir que la sangre est debidamente controlada, esto garantiza que la sangre, o sus derivados, han sido previamente analizados, para detectar la presencia de microorganismos, en este caso, la presencia del VIH. Se puede evitar el riesgo por va sexual, si se utiliza una barrera entre las zonas genitales de las dos personas, con el fin de evitar el intercambio de fluidos infecciosos (por ejemplo, usar condones y barreras orales). Otra conducta con riesgo es no aplicar adecuadamente las normas de bioseguridad conociendo que as se puede disminuir el riesgo de infeccin por va accidental. 5.6.3.5 Puertas de entrada

Son los espacios corporales de una persona, por los cuales pueden entrar las secreciones que contienen el virus. Las puertas de entrada, en orden de riesgo descendente son: El torrente sanguneo, la mucosa anal, la placenta, la mucosa vaginal, la mucosa oral. Requisitos para la transmisin: 1. Que una de las personas est infectada. Las secreciones, los tejidos y rganos, para ser infecciosos, deben contener el virus. 2. Debe ingresar al organismo una cantidad mnima del virus. 3. El virus debe penetrar al organismo, de tal forma, que llegue al torrente sanguneo. Caractersticas de las mucosas Las mucosas se caracterizan por ser tejidos blandos y hmedos. Todas las mucosas son susceptibles de infeccin. Se hallan en los ojos, la nariz, la boca, el glande, la vagina y en el recto.

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Mucosa Rectal: El tejido del recto es un epitelio23 de forma cilndrica, de una sola capa. Tiene una alta irrigacin sangunea, es muy frgil y rico en clulas CD4 o linfocitos T4, receptoras del virus24. No posee lubricacin natural. Por ser la terminacin del intestino grueso, es absorbente. Todas estas condiciones hacen que el recto sea el lugar que por sus condiciones est ms predispuesto a la entrada del virus.

Ilustracin 16 Mucosas. Tomado de: Sida: Los Hechos la esperanza. Montagnier, Luc; Instituto Pasteur.Pars.

Mucosa Vaginal: El tejido de la vagina es un epitelio de forma plana y con varias capas. Posee poca irrigacin sangunea, no presenta clulas receptoras del virus, y es elstico y poco frgil. Lubrica naturalmente, lo que facilita el desplazamiento del pene durante la relacin genital. No es absorbente. Estas

Epitelio: Capa externa de la mucosa que recubre las cavidades externas, los conductos del cuerpo y la piel.
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Los linfocitos o clulas T: son un tipo de clulas de la sangre (glbulos blancos) en cuyo desarrollo toma parte el Timo. Estos son responsables, en parte, de llevar a cabo la respuesta del sistema de defensa del organismo o sistema inmunolgico, frente a los antgenos. Se conoce como antgeno, cualquier substancia extraa al cuerpo. Los antgenos movilizan una respuesta inmunolgica, cada vez que se introducen en el organismo.
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condiciones, hacen que la vagina sea menos vulnerable que el recto a la entrada del virus. El pene: Las excoriaciones o lesiones en el pene -especialmente en el glandeque se producen durante la masturbacin, en las prcticas orales y/o en la penetracin en los movimientos del coito y en el contacto con el bello genital, facilitan la salida y entrada del virus. Cuando el VIH entra al torrente sanguneo, se adhiere a la superficie de la clula CD4 y penetra en su interior. Una vez all, la partcula viral (o virin) 25 se descompone y libera su material gentico, el cual est conformado por dos molculas de ARN (cido ribonuclico). Este contiene todos los genes virales necesarios para su reproduccin (replicacin o multiplicacin viral), es decir, para la formacin de nuevas cubiertas y viriones. Cofactores asociados al riesgo de infeccin: Son las situaciones que se presentan en el organismo y que posibilitan, en mayor grado, la entrada del virus. Algunos de estos cofactores son: La presencia de lesiones en las mucosas o la piel, ocasionadas, sobre todo, por las manifestaciones de las Enfermedades de Transmisin Sexual, que producen lesiones de carcter ulcerativo (Sfilis, Herpes, ulceraciones genitales, Gonorrea, Clamidia, Micoplasma) y por el traumatismo que provoca una penetracin inadecuada (sin suficiente lubricacin, con el uso de objetos contundentes).

Viriones: Virus en proceso de desarrollo. Ahora se sabe que despus de un da y medio de la infeccin inicial, grandes cantidades de viriones nuevos son liberados de una clula CD4, la cual, eventualmente, muere. Estos viriones son retirados del plasma, despus de una vida de seis horas. Al cabo de este tiempo, comienza un nuevo ciclo de infeccin de clulas CD4. Se estima que el 99% del VIH encontrado en el plasma sanguneo proviene de este ciclo. Se calcula que diariamente se producen 10 millones o ms de nuevos VIH (virones) en la persona infectada y que a su vez, ms de 2 billones de clulas CD4 se mueren y son reemplazadas por el sistema inmune.
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Los altos niveles de estrs generados por conflictos afectivos, emocionales, laborales, econmicos o de otra ndole. Las dietas mal balanceadas. Las relaciones genitales penetrativas reiteradas y sin proteccin adecuada. El tiempo de exposicin al virus. La higiene genital inadecuada. En las mujeres, la preez (porque el sistema de defensa, al orientarse al cuidado del feto, queda disminuido). El uso de medicamentos o substancias psicoactivas que afecten el sistema de defensa. En general, todas las condiciones que vulneren la respuesta del sistema inmunolgico del organismo. Susceptibilidad

5.6.3.6

Capacidad que tiene un cuerpo para admitir una modificacin, o recibir cierto efecto o accin. Se consideraba ante la infeccin por VIH, que todos los hombres y todas las mujeres, sin distincin de su opcin sexual, edad, credo, color, raza, condicin religiosa o poltica, eran susceptibles a adquirir el virus (susceptibilidad universal). Sin embargo, recientemente se ha conocido que existe una deficiencia gentica, o alteracin en el gen llamado CKR-5 (correceptor mayor para la entrada del virus a la clula), que imposibilita, en algunas personas, que su organismo reconozca el virus, y por tanto, evita que ste lo infecte; es decir, quien presenta esta alteracin posee una especie de inmunidad natural. La cadena de replicacin del virus se puede romper por medio de una serie de medicamentos llamados Inhibidores26. Los de transcriptasa27 actan al

Inhibidores: Medicamentos que afectan negativamente el proceso de multiplicacin del virus.


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interior de las clulas ya infectadas, evitando que el virus utilice una parte de su estructura, llamada transcriptasa reversa, y generar viriones, que posteriormente circularn en el torrente sanguneo, infectando nuevas clulas. Los Inhibidores de proteasa28 actan sobre una de las protenas de los viriones, haciendo defectuosa su estructura. As evitan que puedan infectar nuevas clulas. Si las personas no usan medicamentos inhibidores su infeccin puede progresar al sida.

Transcriptasa Reversa: Le permite al virus, que ingres a la clula, transcribir su cdigo gentico ARN en cido desoxirribonucleico (ADN) en el que est inscrito el cdigo gentico del VIH. Esta enzima convierte la molcula de cadena sencilla ARN (material gentico del virus) en una cadena doble de ADN, que es introducida en el material gentico de la clula CD4 infectada. La copia ADN acta como un molde para la replicacin del ADNVIH, el cual es ensamblado como una nueva partcula viral. Para poder infectar al linfocito, el virus debe insertar su cdigo, compuesto por ARN, en el cdigo gentico de los linfocitos. As se logra que los dos cdigos sean compatibles y que el virus pueda multiplicarse, a expensas de la informacin de los linfocitos. Una vez esto sucede, el linfocito se destruye y de esta forma, el sistema de defensa se ve progresivamente comprometido.
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Proteasa: Es una parte de la estructura del virus, necesaria para que ste se reproduzca. La reproduccin ocurre en varias etapas y todas deben completarse, para que haya nuevos virus. Una vez que las nuevas partculas virales maduran protruyen (atraviesan) la pared de la superficie celular y prosiguen a infectar otras clulas CD4, repitiendo el proceso de replicacin. Durante una de stas etapas algunas de las protenas que se necesitan para crear el nuevo virus forman parte de una larga cadena. Dicha cadena debe ser cortada, para poder pasar a la siguiente etapa de reproduccin del virus. Una enzima, llamada proteasa, acta como una tijera encargada de cortar la cadena de protenas. Si la tijera se daa (se inhibe), el virus no puede completarse.
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5.6.4

Etapas de la replicacin del VIH

Adaptado por Velandia 1999, de Antiretroviral Agents for HIV, Usual Adult Daily Dosing, Roxane Laboratories, Inc; USA,1998 5.6.4.1 El VIH entra en la clula CD4.

El VIH es un retrovirus. Esto significa que su informacin gentica est almacenada en una cadena sencilla de ARN (cido Ribo Nuclico) y no en una cadena doble de ADN (cido Desoxiribo Nuclico), como ocurre en la mayora de los organismos. Para replicarse, el VIH utiliza una enzima llamada Transcriptasa Reversa, mediante la cual convierte su ARN en ADN.
Ilustracin 17. Adaptado de Antiretroviral Agents for HIV, Usual Adult Daily Dosing, Roxane Laboratories, Inc; USA,1998.

El ADN del VIH entra al ncleo de la clula CD4 y se inserta en la cadena de ADN de la clula; Entonces, le ordena a la clula que elabore muchas copias del virus original. Son construidas nuevas partculas virales que permiten que las clulas infecten a otras clulas CD4. Anticuerpo es una sustancia segregada por los linfocitos B como reaccin a la agresin del organismo por unas sustancias llamadas antgenos. Hay un anticuerpo especfico para cada antgeno. Los antgenos son piezas a cargo del sistema Inmunolgico que son usadas en contra de un agente especfico que causa una enfermedad. Se conoce como antgeno, cualquier substancia extraa al cuerpo. Los antgenos movilizan una respuesta inmunolgica, cada vez que se introducen en el organismo. ELISA es la abreviatura inglesa de "Enzyme Linked Immunosorbent Assasy". Es un mtodo clsico para detectar presencia de anticuerpos en la sangre. Es una tcnica simple y rpida, y de bajo coste. Este mtodo constituye la base de la prueba serolgica del SIDA. La prueba ELISA es fiable pero no al 100 %, por lo
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que todo resultado positivo debe ser comprobado y controlado por otro mtodo de confirmacin. Nmero de linfocitos CD4: la cantidad de linfocitos CD4 (tipo de clula sangunea blanca del sistema inmunitario) que hay en un milmetro cbico de sangre. Los CD4 luchan contra las infecciones y ayudan a regular la salud del sistema inmunitario. Es un buen indicador de la progresin de la infeccin por VIH. Seropositivo: hace referencia a una prueba de deteccin de anticuerpos contra el VIH que es positiva. Significa que la esta persona ha estado en contacto con el virus y debe ser considerada como potencialmente infecciosa a travs de su sangre, semen, fluido vaginal o leche materna. Cuando la prueba no detecta anticuerpos, su diagnstico es "seronegativo".

5.7 Agentes Antiretrovirales para el VIH


http://www.msmgf.org/html/sense/issue2/sp/drugchart-sp.html

5.7.1

Tipos de frmacos anti-VIH

En la actualidad existen ms de 25 frmacos antirretrovirales para ayudar a las personas con VIH a desarrollar una vida ms larga y ms sana. Normalmente se toma una combinacin de frmacos antirretrovirales para el VIH, lo que se conoce como terapia antirretroviral de gran actividad (TARGA). Estos frmacos se clasifican en 5 clases: Inhibidores nucleotidos/nucleosidos de la transcriptasa reversa (INTR) Inhibidores no nucleosidos de la trasncriptasa reversa (INNTR) Inhibidores de la proteasa (IP) Inhibidor de la integrasa Inhibidores de la fusin y la entrada Inhibidores de la transcriptasa inversa anlogos de los nuclesidos (ITIN): los ITIN son la clase ms antigua de frmacos antirretrovirales. Bloquean la capacidad del VIH de copiar el ADN de una clula que necesita para realizar copias de s mismo. Tambin se conocen como anlogos de los nuclesidos, "nuclesidos" o "backbone". Inhibidores de la transcriptasa inversa no anlogos de los nuclesidos (ITINN): los ITINN bloquean la misma protena que los ITIN, aunque su
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composicin qumica es diferente. Si no se emplean en combinacin con un ITIN, el paciente desarrolla resistencia a ellos muy rpidamente. Inhibidores de la proteasa (IP): los IP bloquean la proteasa, una enzima que el virus del VIH necesita para multiplicarse. Como grupo, los IP son muy potentes y se toleran relativamente bien. Inhibidores de fusin (IF): los IF impiden que el VIH se introduzca en las clulas sanas del cuerpo. El nico frmaco comercializado de esta clase debe administrarse mediante inyeccin subcutnea. Inhibidores de entrada (IE): El Inhibidor de la Entrada (Selzentry) se encarga de detener la infeccin viral en el punto de adherencia, antes de que el virus entre en su clula objetiva. En otras palabras, el frmaco se une al receptor de la glicoprotena gp120, previniendo el VIH a partir de la unin con el coreceptor gp41. 5.7.2 Terapia combinada

La terapia para el VIH suele incluir tres o ms medicamentos para el VIH de los tipos sealados arriba. La combinacin de estos medicamentos est diseada para evitar que el virus realice copias de s mismo y minimizar los potenciales efectos secundarios y el nmero de pastilla. Estas combinaciones se conocen como TARGA29, terapia antirretroviral de gran actividad. Las recomendaciones de GESIDA (Grupo de estudio de SIDA en Espaa) actualizadas recogen las combinaciones de tratamiento antirretroviral.

TARGA: Terapia antirretroviral de gran actividad. Combinacin de frmacos para el VIH destinada a que el virus no realice copias de s mismo y a minimizar los posibles efectos secundarios y el nmero de pastillas. TARSA: Tratamiento Anti-retroviral Sumamente Activo, trmino que define el tratamiento anti-Vih agresivo que suele incluir varios frmacos. Tambin se conoce a este tipo de terapias como TARGA (Tratamiento Antirretroviral de Gran Actividad) o en ingls "HAART (Highly Active Anti-Retroviral Therapy)".
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Factores como la adherencia, la resistencia, y los efectos secundarios pueden provocar el fallo de un rgimen TARGA. Si ocurriera esto, el mdico tomara una decisin para cambiar el rgimen de medicacin basndose en parte en el historial de tratamiento, la cantidad de combinaciones probadas y el hecho de que el paciente haya desarrollado o no resistencia a un frmaco antirretroviral (ARV).

5.8 Directrices teraputicas


Un tratamiento antirretrovrico ms temprano, seguro y simple puede lograr que la epidemia de VIH decaiga irreversiblemente. La informacin de este tem tiene como fuente (OMS, 2013) Las nuevas directrices teraputicas de la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) recomiendan un inicio ms temprano del tratamiento antirretrovrico (TAR). Pruebas recientes indican que un TAR ms temprano ayudar a los infectados por el VIH a vivir ms tiempo y con mejor salud, adems de reducir sustancialmente el riesgo de transmisin del virus. Este cambio podra evitar 3 millones ms de muertes y 3,5 millones ms de nuevas infecciones por el VIH de aqu al 2025. Las nuevas recomendaciones se presentan en una publicacin de la OMS titulada Directrices unificadas sobre el uso de medicamentos antirretrovricos para el tratamiento y la prevencin de la infeccin por el VIH, al mismo tiempo que nuevos datos revelan que a finales de 2012 haba 9,7 millones de personas en tratamiento con estos frmacos que pueden salvarle la vida a los pacientes. Estas directrices representan otro salto adelante en la tendencia a fijarse objetivos cada vez ms ambiciosos y a obtener logros cada vez mayores, ha dicho la Directora General de la OMS, Dra. Margaret Chan. Ahora que hay cerca de 10 millones de personas en tratamiento con antirretrovricos, algo impensable hace tan solo algunos aos, podemos alimentar el impulso necesario para forzar la declinacin irreversible de la epidemia de VIH. 5.8.1 Iniciar ms temprano el tratamiento antirretrovrico

En las nuevas recomendaciones se alienta a todos los pases a que inicien el tratamiento de los adultos infectados por VIH cuando la cifra de linfocitos CD4 sea igual o inferior a 500/mm, es decir, mientras el sistema inmunitario
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todava es fuerte. La recomendacin anterior de la OMS, establecida en 2010, era ofrecer tratamiento cuando dicha cifra fuera igual o inferior a 350/mm. El 90% de los pases han adoptado la recomendacin de 2010, y algunos, como Argelia, Argentina o Brasil, ya estn ofreciendo tratamiento a los pacientes con 500 clulas/mm. La OMS ha basado su recomendacin en pruebas que revelan que el tratamiento ms temprano con frmacos seguros, asequibles y de manejo ms fcil puede mantener saludables de los pacientes infectados por el VIH, adems de reducir la cantidad de virus en la sangre, lo cual reduce a su vez el riesgo de transmisin a otras personas. En el informe se seala que si consiguen integrar estos cambios en las polticas nacionales de lucha contra el VIH y respaldarlos con los recursos necesarios, los pases obtendrn importantes beneficios desde el punto de vista tanto de la salud pblica como de la salud individual. 5.8.2 Proporcionar el tratamiento a los menores de 5 aos y embarazadas

En las nuevas directrices tambin se recomienda proporcionar TAR a todos los menores de 5 aos, todas las embarazadas y todas las mujeres lactantes con infeccin por el VIH, as como a todos los infectados cuya pareja no est infectada, independientemente de su cifra de linfocitos CD4. La Organizacin sigue recomendando la administracin de TAR a todos los infectados por el VIH que tambin padezcan tuberculosis activa o hepatitis B. Otra nueva recomendacin es que se ofrezca a todos los adultos que empiecen a tomar TAR la posibilidad de recibir un solo comprimido diario de una misma combinacin de medicamentos en dosis fijas que es ms fcil de tomar y ms segura que las combinaciones alternativas recomendadas anteriormente, y que puede utilizarse en adultos, embarazadas, adolescentes y nios mayores. Avances como este permiten que los nios y las embarazadas accedan al tratamiento antes y con mayor seguridad, y que nos acerquemos al objetivo de lograr una nueva generacin sin sida, ha dicho Anthony Lake, Director Ejecutivo del UNICEF. Ahora hemos de intensificar nuestros esfuerzos e invertir en innovaciones que nos permitan realizar las pruebas ms rpidamente en los recin nacidos, a fin de proporcionarles un tratamiento adecuado para que puedan empezar la vida en las mejores condiciones
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posibles.

5.8.3

Estrechar los vnculos con otros servicios de salud

La Organizacin tambin alienta a los pases a que mejoren la forma en la que prestan sus servicios relacionados con el VIH, por ejemplo vinculndolos ms estrechamente con otros servicios de salud, como los relacionados con la tuberculosis, la salud maternoinfantil, la salud sexual y reproductiva o el tratamiento de las drogodependencias. Las nuevas directrices de la OMS son muy oportunas teniendo en cuenta los rpidos avances que hemos logrado en la ampliacin de los programas preventivos y teraputicos, ha dicho el Director Ejecutivo del Fondo Mundial de Lucha contra el Sida, la Tuberculosis y la Malaria, Dr. Mark Dybul. Este es un ejemplo de colaboracin entre el Fondo Mundial y la OMS para prestar apoyo a los pases en la eliminacin del VIH como amenaza para la salud pblica. Desde su creacin en 2002, el Fondo Mundial ha apoyado ms de 1000 programas que proporcionan tratamiento contra el VIH a 4,2 millones de personas en 151 pases. 5.8.4 Quedan retos por superar

Todava quedan retos por superar. En una actualizacin de los progresos teraputicos realizada conjuntamente por la OMS, el ONUSIDA y el UNICEF se han identificado reas que requieren atencin. Aunque el nmero de nios candidatos al TAR que lo reciben ha aumentado en un 10% entre 2011 y 2012, este crecimiento sigue siendo muy lento en comparacin con el 20% registrado en los adultos. Otra complicacin radica en el hecho de que muchas poblaciones clave, como los consumidores de drogas inyectables, los hombres con relaciones homosexuales, los transexuales o los trabajadores del sexo siguen enfrentndose a obstculos legales y culturales que les impiden obtener tratamientos que en otras condiciones estaran disponibles con ms facilidad. Otro problema que hay que resolver radica en la importante proporcin de personas que, por motivos diversos, abandonan el tratamiento. 5.8.5 Datos alentadores

Pese a esto, la publicacin Global Update on HIV Treatment: Results, Impact and Opportunities contiene datos alentadores que refuerzan la viabilidad de la
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nueva recomendacin de la OMS sobre el TAR ms temprano, con el que el nmero mundial de candidatos a recibirlo pasara a ser de 26 millones de personas. Entre 2011 y 2012 se logr el mayor aumento registrado hasta ahora (1,6 millones) del nmero de personas que reciben TAR, con lo que la cifra total de casos tratados pas a 9,7 millones. Adems, el aumento de la cobertura teraputica se produjo en todas la regiones, en particular en frica. El 80% de quienes comenzaron a recibir tratamiento en 2012 vivan en el frica subsahariana. Hoy da hay cerca de 10 millones de personas con acceso a este tratamiento que puede salvarles la vida. Esto representa un verdadero triunfo desde el punto de vista del desarrollo, ha dicho el Director Ejecutivo del Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/Sida (ONUSIDA), Michel Sidib. Pero ahora se nos plantea un nuevo reto: lograr que los 26 millones de candidatos al tratamiento, ni uno menos, tengan acceso a l. Toda nueva infeccin por el VIH y toda nueva muerte relacionada con el sida por falta de acceso al tratamiento antirretrovrico ser inaceptable. La OMS ha hecho pblicas las nuevas recomendaciones hoy mismo, en la apertura de la Conferencia de la Sociedad Internacional del Sida, 2013, que se celebra en Kuala Lumpur. Entre otros asistentes que han respaldado las nuevas recomendaciones han estado representantes de los pases en los que el TAR ms temprano ya forma parte de la poltica nacional, as como de los organismos de desarrollo que estn proporcionando apoyo tcnico y financiero. La Conferencia de la Sociedad Internacional del Sida, de carcter bienal, rene a los principales cientficos, clnicos, expertos en salud pblica y lderes comunitarios para examinar los ltimos avances en la investigacin sobre el VIH y estudiar cmo los avances cientficos pueden repercutir en la respuesta mundial al VIH/sida.

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6.

Estacin sexta Formato del programa, metodologa de trabajo y evaluacin contemplada ara este itinerario.

6.1 Formato programa del curso


1 IDENTIFICACIN DEL CURSO 1.1. Facultad: Psicologa 1.2. Programa: Maestra en Proyectos para el desarrollo integral de nios, nias y adolescentes 1.3. Curso: Sexualidad, salud sexual y salud reproductiva. Electiva. 1.4. Semestre: Segn ubicacin del curso en el plan de estudios. 1.7. Crditos: 3 1.9. Horas de acompaamiento directo: 24
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1.5.

Metodologa: Virtual.

1.8. Intensidad Horaria semanal: 144 1.10. Horas de trabajo independiente: 120

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2. JUSTIFICACIN: Este curso es importante porque no es posible proponer alternativas materializados en proyectos y programas innovadores de solucin a las situaciones problmicas de la niez y la adolescencia en lo pertinente a su desarrollo integral si no se les concibe como sujetos sexuados, con derechos y vulnerables es su salud sexual y su salud reproductiva. Este curso le sirve al estudiante como fundamento conceptual, emocional y operativo en el desarrollo de cualquier estrategia orientada a los adolescentes y jvenes, ya sea informativa, educativa o preventiva, dado que con l se logra comprender la importancia de su reconocimiento como ciudadanos, sujetos de derechos y personas sexuadas. 3. COMPETENCIAS PREVIAS: Sensibilidad ante las situaciones problmicas que no le afectan directamente Apertura mental ante las diferentes opiniones, prcticas y emociones Apreciacin de la diversidad y la multiculturalidad Empata, respeto y solidaridad que le permitan aceptar al otro como un autntico otro Escuchar la informacin, opinin y argumentos de otros sobre situaciones pertinentes a sus esferas intimas y privadas
4. COMPETENCIAS

Caracterizar las teoras del desarrollo de nios y adolescentes y sus marcos explicativos para abordar la realidad compleja A partir de los planos: histrico antropolgico, socio jurdico, comunicativo y biolgico evolutivo
4.2. Competencia del curso: Unidad de competencia: Conocer elementos conceptuales, emocionales y operativos bsicos sobre Sexualidad, salud sexual y salud reproductiva y los principios de accin que, desde la perspectiva de los derechos humanos entendidos como derechos sexuales, servirn de ejes a los programas orientados a los jvenes y adolescente. Indicadores de Elementos: Evidencias: desempeo:

Explicar los conceptos de educacin para la sexualidad, salud sexual y salud reproductiva Explicar los conceptos de sexo, sexualidad,

Utilizar apropiadamente los conceptos en la escritura de un texto informativo Utilizar apropiadamente los conceptos en la escritura de un texto

Emplear los conceptos en un texto informativo

Emplear los conceptos en un texto informativo


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gnero y cuerpo

informativo

Comprender los procesos inherentes a la construccin de la identidad, la orientacin sexual, los trnsitos identitarios

Describir los procesos por los que pasa un joven o adolescente en un caso hipottico relacionado con la construccin de la identidad, la orientacin sexual, los trnsitos identitarios

Esbozar en una carta dirigida a un padre o madre de familia en proceso por el que pasa un chico o chica en su proceso de construccin identitaria

Caracterizar las diferentes infecciones de transmisin sexual y la cadena de transmisin que es necesaria para desarrollar una de ellas

Interpretar por los signos Desarrollo de una gua y/o sntomas una ITS y informativa sobre una ITS los elementos necesarios para su desarrollo.

Reconocer los diferentes mtodos profilcticos y anticonceptivos

Solucionar una consulta de un joven o adolescente que manifiesta temor ante el riesgo de afecciones para la salud sexual y la salud reproductiva Explicar algunas de las diferentes formas de obtener placer

Preparar un informe siguiendo el modelo SOAP. S: subjective (datos subjetivos); O: objective (datos objetivos); A: assessment (valoracin) y P: plan (plan a seguir) Preparar una charla sobre un tipo especfico de ECS

Identificar las expresiones comportamentales sexuales ECS Explicar los derechos sexuales y reproductivos

Escribir, de manera Aplicar los Derechos a un sucinta, un folleto que caso hipottico de informe a los jvenes sobre vulneracin sexual cules son sus derechos

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Problemas que resuelve la competencia: Indiferenciacin de los conceptos de educacin para la sexualidad, salud sexual y salud reproductiva Desconocimiento sobre qu es un hombre y qu es una mujer. Falta de comprensin y apropiacin de la equidad entre mujeres y hombres Entender las diversas formas de ser hombre o mujer Falta de comprensin sobre las diversas formas de vivir la sexualidad Desconocimiento sobre las maneras en que se puede prevenir las Infecciones de Transmisin sexual y el embarazo adolescente y cules son las mejores alternativas para evitarlos en los jvenes y adolescentes segn su edad Desconocimiento y falta de apropiacin de los derechos sexuales y los derechos reproductivos de mujeres y hombres

6.2 Cronograma de Actividades

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5. CRONOGRAMA UNIDAD 1: RECONOCIMIENTO TEMAS Y ACTIVIDADES RECURSOS/HERRAMIENTAS MOMENTOS MICEA


Horas/ minutos
3 H.

SEMANAS

Tema
OI (Objeto de Informacin) General Especfico OA (Objeto de Aprendizaje) OVA (Objeto Virtual de Aprendizaje) DC (Documento Complementario) OM (objeto meditico) Videoconferencia con el docente OVA: Presentacin del curso OI: Presentacin del docente Video-Chat con el docente OI: Video: Currculo del docente OVA: Presentacin prezi. Presentacin del curso. Velandia M, M. A. (2013). OI: Texto: ESTACIN UNO: A MODO DE INTRODUCCIN OI: Texto: ESTACIN DOS: BASES CONCEPTUALES Argumentos para comprender el pensamiento sistmico Del lenguaje Comprensin de la realidad ontologas OVA: Presentacin video. Paradigmas epistemolgicos emergente OVA: Paradigmas ontolgicos emergentes OVA: Unidad de ejercicio con su respectivo contenido instruccional. Actividades 1 de la Unidad Uno, Estacin dos. Subir trabajo en equipo a la plataforma/ enviar al docente va correo electrnico Vdeo-Chat con el docente: Revisin y redireccin de trabajo escrito Videoconferencia con el docente Trabajo en equipo 30 Socializacin Acompaamiento Instruccin Directa del docente 1 H. Aprendizaje Autnomo X 30 X Si Actividad MICEA

Unidad 1.

Paradigmas epistemolgicos y ontolgicos que apoyan la comprensin de las sexualidades, la salud sexual y la salud reproductiva

Uno 28 de junio: 5 - 9 pm

Instruccin Directa del docente

Uno 29 de junio: 1 a 3 PM

Aproximacin desde los saberes populares a los saberes cientficos sobre las sexualidades, la salud sexual y la salud reproductiva

OVA: Presentacin prezi. La triada sexualidad, salud sexual, salud reproductiva. Velandia M, M. A. (2013). DC: Texto UNFPA. Modelos amigables para adecuar las respuestas de los servicios de salud a las necesidades de adolecentes y jvenes de Colombia OVA: Unidad de ejercicio con su respectivo contenido instruccional. Actividad 2 de la Unidad Uno, Estacin dos. Subir trabajo en equipo a la plataforma

Trabajo en equipo Socializacin

30 30 6

Total de horas laboradas en el tema


Videoconferencia con el docente OI: Texto: ESTACIN DOS: BASES CONCEPTUALES OVA: Presentacin grfica. Velandia M, M. A. (2013). Power Point Derechos: Al reconocimiento y aceptacin de s mism* como hombre o como mujer y como seres sexuados A la equidad de gneros Al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloracin y la autonoma para lograr la toma de decisiones adecuadas en torno a la sexualidad Instruccin Directa del docente, soportada en Trabajo individual: actividad Seminario 90

1: 29 de junio: 3 a 5 PM

Al libre ejercicio de la orientacin sexual

Los derechos humanos tambin son sexuales, los derechos sexuales tambin son humanos

A elegir las actividades sexuales segn sus preferencias Al ejercicio responsable de la funcin sexual en su modo ertico y reproductivo (o ms correctamente, diversificado) A la educacin sexual positiva A espacios de comunicacin familiar para tratar el tema de la sexualidad A la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre A la salud y a los beneficios del avance cientfico A elegir si casarse o no y a formar y planificar una familia, as como a decidir si tener o no hijos y cmo y cundo

Unidad 2.

tenerlos CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

A la rendicin de cuentas y reparacin de daos OA: Unidad de ejercicio con su respectivo contenido instruccional. Actividad 1 de la Unidad Dos. Subir trabajo en equipo a la plataforma/ enviar al docente va correo electrnico Chat con el docente Trabajo en equipo

Pgina 217
Si 15 Socializacin Instruccin Directa 15 X X

Total de horas laboradas en el tema

Calificacin
X X X X

Recursos y/o herramientas:

Videoconferencia con el docente OI: Texto. ESTACIN TRES: PERSPECTIVAS DE EDUCACIN SEXUAL: Identidad sexual OVA: Presentacin grfica. Identidad sexual. Velandia M, M. A. (2013). Power Point Instruccin Directa del docente, soportada en Trabajo individual: actividad Seminario 90 X

2 5 de julio: 5 - 7 PM

DC: http://www.bdigital.unal.edu.co/1539/15/14CAPI13.pdf Identidad sexual


Chat con el docente OA: Unidad de ejercicio con su respectivo contenido instruccional. Actividad 1 de la Unidad Tres. Subir trabajo en equipo a la plataforma/ enviar al docente va correo electrnico Chat con el docente: Revisin y redireccin de trabajo escrito Videoconferencia con el docente OI: Texto. ESTACIN TRES: PERSPECTIVAS DE EDUCACIN SEXUAL: Enfoques de la educacin para la sexualidad OVA: Presentacin grfica. Enfoques de la ducacin para la sexualidad. Velandia M, M. A. (2013). Power Point Chat con el docente

Trabajo en equipo

15 SI

Socializacin 15 Acompaamiento

Instruccin Directa del docente, 90 X

2 5 de julio: 7 - 9 PM

Unidad 3.

DC: soportada en http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1 Trabajo individual: 685/articles-172204_recurso_1.pdf DC: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1 685/articles-172208_recurso_1.pdf


OA: Unidad de ejercicio con su respectivo contenido instruccional.

actividad Seminario

Travesas y perspectivas sobre la educacin para la sexualidad

Actividad 2 de la Unidad Tres. Subir trabajo en equipo a la plataforma/ enviar al docente va correo electrnico Chat con el docente: Revisin y redireccin de trabajo escrito Videoconferencia con el docente OI: Texto. ESTACIN TRES: PERSPECTIVAS DE EDUCACIN SEXUAL: Dimensiones contextuales y Manifestaciones

Trabajo en equipo Socializacin

15 SI 15

Acompaamiento

Instruccin Directa del docente, soportada en Trabajo individual: actividad Seminario 90 X

2 6 de julio 7 - 9 AM

OA: Unidad de ejercicio con su respectivo contenido instruccional. OVA: Presentacin grfica. Dimensiones contextuales de la educacin para la sexualidad. Velandia M, M. A. (2013). Power Point Chat con el docente Actividad 3 de la Unidad Tres. Subir trabajo en equipo a la plataforma/ enviar al docente va correo electrnico Chat con el docente: Revisin y redireccin de trabajo escrito

Trabajo en equipo Socializacin

15 SI

15 Acompaamiento

Total de horas laboradas en el tema

CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

Pgina 218

Videoconferencia con el docente OI: Texto. ESTACIN CUATRO: SALUD SEXUAL: Definiciones de salud OA: Unidad de ejercicio con su respectivo contenido instruccional. OVA: Presentacin grfica. Definiciones de salud. Velandia M, M. A. (2013). Power Point Chat con el docente Actividad 1 de la Unidad Cuatro. Subir trabajo en equipo a la plataforma/ enviar al docente va correo electrnico Chat con el docente: Revisin y redireccin de trabajo escrito Videoconferencia con el docente OI: Texto. ESTACIN CUATRO: SALUD SEXUAL: Informacin, educacin y prevencin OA: Unidad de ejercicio con su respectivo contenido instruccional. OVA: Presentacin grfica. Informacin, educacin y prevencin. Velandia M, M. A. (2013). Power Point Chat con el docente Actividad 2 de la Unidad Cuatro. Subir trabajo en equipo a la plataforma/ enviar al docente va correo electrnico Chat con el docente: Revisin y redireccin de trabajo escrito Trabajo en equipo Socializacin 15 Acompaamiento 15 SI Instruccin Directa del docente, soportada en Trabajo individual: actividad Seminario 90 X Trabajo en equipo Socializacin 15 Acompaamiento 15 SI Instruccin Directa del docente, soportada en Trabajo individual: actividad Seminario 90 X

2 6 de julio 9 - 11 AM

Definiciones de salud

2 6 de julio 11 - 1 M

Unidad 4

Informacin, educacin y prevencin

Total de horas laboradas en el tema


Videoconferencia con el docente OI: Texto. ESTACIN QUINTA: SALUD REPRUCTIVA: Planificacin del embarazo adolescente OA: Unidad de ejercicio con su respectivo contenido Instruccin Directa del docente, soportada en Trabajo individual: actividad Seminario 90

2 6 de julio 3 - 5 PM

Unidad 5

Informacin, educacin y prevencin

instruccional. OVA: Presentacin grfica. Planificacin del embarazo adolescente. Velandia M, M. A. (2013). Power Point Chat con el docente Actividad 1 de la Unidad Cinco. Subir trabajo en equipo a la plataforma/ enviar al docente va correo electrnico Chat con el docente: Revisin y redireccin de trabajo escrito Videoconferencia con el docente OI: Texto. ESTACIN QUINTA: SALUD REPRUCTIVA: Cadena de Transmisin de una Infeccin de transmisin sexual

Trabajo en equipo Socializacin

15 SI

15 Acompaamiento

Instruccin Directa del docente, soportada en Trabajo individual: actividad Seminario 90 X

2 6 de julio 5 - 7 PM

DC: http://www.cdc.gov/std/spanish/default.htm OA: Unidad de ejercicio con su respectivo contenido

Unidad 5

Informacin, educacin y prevencin

instruccional. OVA: Presentacin grfica. Cadena de Transmisin de una Infeccin de transmisin sexual: el Sida como ejemplo. Chat con el docente Actividad 2 de la Unidad Cinco. Subir trabajo en equipo a la plataforma/ enviar al docente va correo electrnico Chat con el docente: Revisin y redireccin de trabajo escrito

Trabajo en equipo Socializacin

15 SI

15 Acompaamiento Acompaamiento

Asesoras a equipos de trabajo. 7 al 13 de julio, mximo 20


minutos por equipo de trabajo, por una sola vez.

CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

Pgina 219

6.4 Evaluacin y documentos de soporte

CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

Pgina 220

6. EVALUACIN Y DOCUMENTOS SOPORTE del Curso Unidad ACTIVIDAD


1. Actividad 1 de la Unidad Uno, Estacin dos . Tema: Nuevos paradigmas ontolgicos y epistemolgicos. Trabajo en equipo: Describa: A. Las cinco diferencias fundamentales entre el pensamiento lineal y el pensamiento sistmico. B. Las tres diferencias Texto: ESTACIN DOS: BASES CONCEPTUALES. Pginas 12 a 56. En clase

Documento soporte

Tiempo de entrega

% corte de notas

% Total
de nota

Unidad 1

fundamentales entre las ontologa objetiva, subjetiva y constitutiva. 2. Actividad 2 de la Unidad Uno, Estacin dos. Tema: La triada sexualidad, salud sexual, salud reproductiva Trabajo en equipo: Describa, con base en la lectura recomendada, defina la(s) la salud sexual y la salud reproductiva.

UNFPA (2008). Link: Modelos amigables para adecuar las respuestas de los servicios de salud jvenes de Colombia En clase

100

etapa(s) de los nios y nias entre los 5 y los 10 aos y su relacin con la sexualidad, a las necesidades de adolecentes y

Total correspondientes al Primer corte de notas


3. Actividad 1 de la Unidad Dos, Estacin dos. Tema: Derechos humanos y derechos sexuales ESTACIN DOS: BASES CONCEPTUALES. Pginas 47 a 78

100

5 5 5

Unidad 2

Trabajo en equipo: en una hoja A4, 38 lineas, letra Trebuchet MS 11 puntos, espacio sencillo, responda a los interrogantes Cules, de los derechos analizados, seran los fundamentales para los nios, nias y adolescentes y por qu?

En clase

100

Total correspondientes al Segundo corte de notas


Trabajo para completar fuera de clase. El trabajo no es de opinin , 4. Actividad 1 de la Unidad Tres, Estacin tres. Tema: Identidad sexual Trabajo en equipo: en mximo tres hojas formato A4 y mnimo dos a espacio sencillo, 38 lneas, letra Trebuchet MS 11 puntos; responda a los interrogantes De la idea de que la identidad es mvil, qu implicaciones pueden derivarse para el trabajo informativo y preventivo orien tado a los nios, nias menores de 10 aos y por qu? ESTACIN TRES: PERSPECTIVAS DE EDUCACIN SEXUAL: Identidad sexual. Pginas 85 a 87. debe soportarse en bibliografas, que aparecern en una pgina adicional, en la que adems se incluyen los nombres de los autores del escrito. Entrega fecha mxima 13 de julio.

100

45

http://es.scribd.com/doc/59772362
http://www.bdigital.unal.edu.co/15 /Indicadores-de-evaluacion-para-la39/15/14CAPI13.pdf escritura-de-un-articulo-cientifico-

de-investigacion
ESTACIN TRES: PERSPECTIVAS DE 5. Actividad 2 de la Unidad Tres, Estacin tres. Tema: Travesas y perspectivas sobre la educacin para la sexualidad: Enfoques y dimensiones contextuales de la educacin para la sexualidad. EDUCACIN SEXUAL: Enfoques y dimensiones contextuales. Pginas 82 a 97.

Unidad 3

Trabajo en equipo: en una hoja formato A4, a espacio sencillo, 38 lneas, letra Trebuchet MS 11 puntos, responda a los interrogantes cules son las diferencias entre educacin sexual, educacin de la sexualidad y educacin para la sexualidad; cul cree que es el modelo que se usa en Colombia y por qu?

http://www.colombiaaprende.edu .co/html/productos/1685/articles172204_recurso_1.pdf http://www.colombiaaprende.edu .co/html/productos/1685/articles172208_recurso_1.pdf

En clase

20

20

Trabajo para completar fuera de clase. El trabajo no es de opinin , 5. Actividad 3 de la Unidad Tres, Estacin tres. Tema: Travesas y perspectivas sobre la educacin para la sexualidad: Manifestaciones. Trabajo en equipo: en mximo tres hojas formato A4 y mnimo dos, a espacio sencillo, 38 lneas, letra Trebuchet MS 11 puntos , responda a los interrogantes Cules son las representaciones, manifestaciones y valores que los nios y nias menores de 10 aos tienen sobre la sexualidad? ESTACIN TRES: PERSPECTIVAS DE EDUCACIN SEXUAL: Manifestaciones. Pginas 96 a 125. debe soportarse en bibliografas, que aparecern en una pgina adicional, en la que adems se incluyen los nombres de los autores del escrito. Entrega fecha mxima 13 de julio http://es.scribd.com/doc/59772362/In dicadores-de-evaluacion-para-laescritura-de-un-articulo-cientifico-deinvestigacion 80

Total correspondientes al Tercer corte de notas


6. Actividad 1 de la Estacin Cuatro: Salud sexual Tema: Definiciones de salud

100
ESTACIN CUATRO: SALUD SEXUAL: Definiciones de salud. Pginas 137 a En clase 161. 35

20

Unidad 4

Trabajo en equipo: en una hoja formato A4, a espacio sencillo, 38 lneas, letra Trebuchet MS 11 puntos, expresar la opinin sobre la definicin de Velandia sobre la Salud Sexual, que se encuentra en la pgina 140 del documento de apoyo al curso. Argumentar, de ser posible, tericamente. 7. Actividad 2 de la Estacin Cuatro: Salud sexual Tema: Informacin, educacin y prevencin Trabajo en equipo: en una hoja formato A4, a espacio sencillo, 38 lneas, letra Trebuchet MS 11 puntos, responda a los interrogantes cules son las diferencias entre educacin sexual, educacin de la sexualidad y educacin para la sexualidad; y cul cree que es el modelo que se usa en Colombia y por qu?

10 ESTACIN CUATRO: SALUD SEXUAL. Informacin, educacin y prevencin. Pginas 148 a 163. En clase, con soporte en pagina web 65

Total correspondientes al Cuarto corte de notas


7. Actividad 1 de la Estacin Quinta: Salud reproductiva Tema: Planificacin del embarazo adolescente Trabajo en equipo: en una hoja formato A4, a espacio sencillo, 38 lneas, letra Trebuchet MS 11 puntos, expresar la opinin sobre cundo debe iniciarse la prevencin del embarazo en las chicas y chicos. Argumentar, de ser posible, tericamente. ESTACIN QUINTA: SALUD REPRUCTIVA: Planificacin del embarazo adolescente. Pginas 137 a 161. ESTACIN QUINTA: SALUD 7. Actividad 2 de la Estacin Quinta: Salud Reproductiva Tema: Cadena de Transmisin de una Infeccin de transmisin sexual Trabajo en equipo: Elaborar el grfico de la cadena de transmisin de una ITS. Equipo uno: sfilis; equipo 2: Gonorrea; equipo 3: condilomas; Equipo 4: cncer de cuello uterino. REPRUCTIVA: Cadena de Transmisin de una Infeccin de transmisin sexual. Pginas 185 a 196; busqueda En clase, con soporte en pagina web en Internet En clase

100

10

35

Unidad 5

10
65

http://www.cdc.gov/std/spanish/d efault.htm

Total correspondientes al Quinto corte de notas Total de las unidades correspondientes al 60% de la nota total
Trabajo para realizar fuera de clase. 8. Actividad final de evaluacin: Articulo cientfico. Tema: La Educacin de los nios y las nias de los 5 a los 10 aos, sobre sexualidad, salud sexual y salud reproductiva. Trabajo en equipo Texto en mnimo cinco hojas formato A4, a espacio sencillo, 38 lneas, letra Trebuchet MS 11 puntos. Ms una hoja de presentacin de autores, resumen y Mnimo total de 7 hojas . Articulo cientfico. Debe cumplir con los parmetros que se ecuentran en el texto Indicadores de evaluacin para la escritura de un TODAS LAS ESTACIONES artculo cientfico de investigacin Entrega fecha mxima 20 de julio http://es.scribd.com/doc/59772362/In dicadores-de-evaluacion-para-laescritura-de-un-articulo-cientifico-deinvestigacion

100 100

10 60

FINAL

100

40

CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA palabras clave; y las hojas necesarias para la bibliografa de soporte.

Pgina 221
100 100 40%

Corte de nota equivalente a examen


Total del Curso

CURSO DE SEXUALIDAD, SALUD SEXUAL Y SALUD REPRODUCTIVA

Pgina 222

7.

Bibliografa

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