Lic. Pedagoga.

PEDAGOGA CRTICA

Fecha: 29 de mayo de 2012. Alumna: . Mariel Robles Carrasco. Materia: Microenseanza. Catedrtico: Lic. Irene Osorio Pineda.

NDICE

INTRODUCCIN ...................................................................................................................... 3

PEDAGOGA CRTICA ............................................................................................................. 4

Concepcin del hombre ......................................................................................................... 4

Concepcin de la educacin.................................................................................................. 5

Proceso de enseanza y aprendizaje .................................................................................... 6

Cmo se trabaja .................................................................................................................... 6

Evaluacin ............................................................................................................................. 8

Fines de la educacin............................................................................................................ 9

CONCLUSIN ........................................................................................................................ 10

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................... 11

INTRODUCCIN El presente trabajo pretende dar a conocer la concepcin de: hombre, educacin, proceso de enseanza y aprendizaje, evaluacin, cmo se trabaja y los fines educativos de la pedagoga crtica. Dicha teora ha sido fundamentada por autores como: Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, Michael Apple y otros. La concepcin de hombre se defini desde la perspectiva de la educacin bancaria y problematizadora, destacando las principales caractersticas de cada una, as como los conocimientos y habilidades que debe poseer el ser humano. La concepcin de la educacin menciona que la formacin del hombre debe ir encaminada a la transformacin social, en donde el alumno y el docente se educan mutuamente, reflexionando la realidad y actuando en ella. El proceso de enseanza y aprendizaje comienza con el contacto con la realidad, es por ello que la escuela debe ser un lugar abierto, donde no exista limitacin en el pensamiento de los estudiantes, sino al contrario desarrollar actividades que promuevan la estimulacin del pensamiento crtico. La pedagoga crtica trabaja bajo el mtodo psicosocial, que se compone de: investigacin temtica, codificacin y descodificacin a travs del dilogo que se establece entre el educador y educando en una relacin horizontal. La evaluacin no se enfoca a cuantificar el conocimiento, sino a la aplicacin de lo aprendido en la sociedad, con la finalidad de transformarla positivamente y alcanzar el fin de la educacin de empoderar a la personas, para la autogestin y liberacin.

PEDAGOGA CRTICA Concepcin del hombre Educacin bancaria vs educacin problematizadora La pedagoga crtica se establece dos vertientes de educacin: bancaria y problematizadora, las cuales conciben al hombre de manera opuesta La concepcin bancaria concibe al hombre como un banco en el que se depositan los valores educativos, los paquetes de conocimiento. Niega en los procesos de adquisicin del conocimiento la bsqueda personal. El educador es el que sabe el alumno el ignorante, al primero le corresponde dar entregar, transmitir su saber al segundo, cuya funcin no es otra que la asimilacin pasiva. Desde la perspectiva de la educacin bancaria: El educando es el educado Los educandos son los objetos pensados El educando es quien escucha dcilmente El educando es el disciplinado El educando es quien siguen las prescripciones El educando es quien se acomoda a los contenidos El educando es el objeto del proceso.

La educacin bancaria es un acto de depositar: los educadores son los que depositan y los educandos los depositarios. Se esconde tras de ella una, una concepcin de hombre desgajado de su mundo, al margen de l; la educacin bancaria desconoce el sentido histrico del hombre, al que concibe como acabado y ahistorico. La educacin bancaria inhibe en el hombre su capacidad de accin y creacin, anula sus capacidades mas humanas. Con su concepcin de hombre como un ser pasivo, se propone lograr la domesticacin social, el quietismo, la pasividad de los alumnos, enfatizando el ajustamiento y la acomodacin a la sociedad establecida. En esta visin los hombres son ya seres pasivos, al recibir el mundo que en ellos penetra, solo cabe a la educacin apaciguarlos ms aun y adaptarlos al mundo. Tiene una concepcin mecnica y esttica de la conciencia.
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La educacin problematizadora tiene caracteres opuestos a la educacin bancaria considera al hombre como un ser dialgico, critico y creativo, capaz de reflexionar y reaccionar ante la realidad. Refuerza el carcter histrico de los hombres y los reconoce como seres en procesos inacabados, humaniza mediante la bsqueda del ser ms en la comunin y en la solidaridad, considera lo mas importante la emancipacin del oprimido por los comunicados y contenidos de la educacin bancaria, en su concepcin de hombre los educandos son seres activos y no piezas de engranaje. El hombre es considerado como un ser con capacidad de pensar, la educacin debe fomentar el dialogo en lugar de los comunicados de la educacin. El hombre oprimido es sujeto, autor de su historia e individualidad integrada en un contexto social. Concepcin de la educacin Se concibe a la educacin como el proceso dirigido a la formacin del hombre y a la transformacin de su realidad, atento a las situaciones de la escuela y de la sociedad, partcipe en la construccin de su sociedad, su cultura, su historia, a partir de la crtica, la dialctica, la reflexin y del dialogo (Olmos, 2008). De acuerdo a Freire citado por Ibez (2004), la educacin problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superacin y contradiccin educador-educandos, es por eso que el educador ya no es solo el que educa, sino aquel que en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando, quien al ser educado tambin educa. As ambos se transforman en sujetos del proceso en el que crecen juntos y en el cual ya no existe la figura de autoridad, ahora ya nadie educa a nadie, as como tampoco nadie se educa a s mismo, los hombres se educan en comunin y el mundo es el mediador (Ojeda,2012). Es decir que la educacin desde la ptica de Freire, es aquella donde los educadores y los educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, donde el mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educacin, la incidencia de la accin transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanizacin.

Proceso de enseanza y aprendizaje Borja, (2012) menciona:

Los procesos de enseanza y aprendizaje deben convertirse en experiencias contextualizadas. Si la pedagoga crtica considera la escuela como un espacio de contestacin, entonces es necesario que se parta del reconocimiento de la realidad, sus caractersticas, sus problemas, sus expectativas, sus intereses.

Para lograr el proceso de enseanza y aprendizaje que establece la pedagoga crtica, se requiere que las instituciones educativas se conviertan en un espacio abierto donde la comunidad se incorpore a la vida escolar y viceversa; de esta manera, docentes y estudiantes se transformarn en investigadores de su propio contexto; realizando la reflexin accin, para que analicen su realidad, diseen propuestas de solucin y las apliquen en ella. El propsito de la contextualizacin en la educacin es comprender que la realidad influye en el individuo, pero que el individuo tambin tiene la posibilidad de actuar sobre sta, con el fin de transformarla para mejorarla. Cmo se trabaja CEPES (2012) hace referencia a la metodologa de Freire, la cual se basa en la del dilogo como mtodo que educador, en una relacin horizontal. Mtodo Psicosocial Investigacin temtica Freire propone una pedagoga de la concientizacin que debe cumplir tres condiciones fundamentales: utilizar un mtodo crtico, y dialgico, modificar el contenido programtico de la educacin y unas tcnicas nuevas para reducir y codificar el nuevo contenido programtico como para decodificarlo. El contenido programtico de la educacin debe ser una bsqueda y una eleccin de los educadores y el pueblo juntos, dialogando sobre el mundo que lo mediatiza. El momento de
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utilizacin

permita

la comunicacin entre los educandos y el

esta bsqueda es lo que instaura el dialogo de la educacin como practica de la libertad. En ese momento es cuando se realiza la investigacin temtica, lo que se le conoce como el universo temtico del pueblo o el conjunto de sus temas generadores. El proceso inicial de la investigacin temtica es ya educacin: los hombres discuten sus puntos de vista, su visin del mundo implcita en sus sugerencias y las de los dems. Lo que la investigacin temtica pretende es investigar cuales son la relaciones del hombre con su mundo, la forma en que esas relaciones estn representadas en su conciencia, los niveles de percepcin de la realidad etc. A travs de este dialogo en busca de la reflexin sobre el mundo por parte del pueblo, aparecen los tema generadores que son los problemas con capacidad suficiente para dinamizar las reservas del oprimido y para movilizar a este de su posicin pasiva y aletargada. Estos problemas por su mismo origen estn enraizados en las relaciones del hombre con su mundo. Cada poca y cada situacin histrica tienen sus propios temas generadores, estos son la representacin concreta, en la conciencia de los hombres, de las ideas, valores y preocupaciones de la poca y situacin que se trate. Lo importante es que esos temas nazcan espontneamente y que tengan la capacidad necesaria para despertar el pensamiento y la accin de los individuos. As los temas generadores constituirn el nuevo contenido programtico de la educacin, el cual procede del contacto directo e inmediato con el pueblo. Una vez elaborado el contenido no permanece esttico e inmutable, fijo para siempre: esta en cambio permanente, es dinmico y no puede considerarse como algo definitivamente establecido. Codificacin Descubiertos los temas generadores estos pueden ser agrupados en un universo temtico mnimo constituido por los temas generadores en interaccin. El universo temtico mnimo pasa a ser decodificado: una situacin existencial codificada es una situacin fotografiada o dibujada que remite a la realidad existencial concreta. As la codificacin es la simbolizacin de la realidad concreta que pone de manifiesto una situacin vivencial normal que evoca una serie de contenidos.

Las situaciones codificadas se convierten en desafos sobre los que deben incidir la reflexin critica de los sujetos decodificadores; desafos que empujan no a la aceptacin dcil y pasiva de esas situaciones, sino a la superacin a travs de los actos limites correspondientes: En el momento que se instaura la percepcin critica en la accin misma, se desarrolla un clima de esperanza y confianza que conduce a los hombres a empearse en la superacin de las situaciones limite. Descodificacin La codificacin es el acto de descubrir los contenidos latentes en la situacin existencial codificada; es el anlisis crtico de la situacin codificada. En el anlisis y descomposicin de la situacin codificada, es decir, en la descodificacin, el contenido latente de las situaciones codificadas aflora lo que Freire denomina un percibido destacado. A travs del debate de los participantes de cada circulo de la cultura, aparece en su conciencia como una posibilidad de ser mas, el indito viable, es decir aquello que todava no existe pero que es posible si se lucha por ello. La descodificacin es el proceso de concientizacin, los integrantes del circulo de la cultura atraviesan momentos en los que le hombre empieza a concientizarse y a renacer. Poco a poco, lo oprimidos se comportan frente a la realidad objetiva como frente a la realidad codificada. De esta forma el indito viable se transforma en accin que se realiza, con la superacin de la conciencia real por la conciencia mxima posible: el hombre deja de estar atado a lo que es y percibe la necesidad por lo que puede ser. Gracias al procesos de concientizacin, las posibilidades del futuro quedan liberadas y los individuos se lanzan a la realizacin de proyectos de lucha que los hagan salir de su condicin de opresin. El momento decodificador es el momento queda paso a la accin, a la liberacin. Evaluacin En la pedagoga crtica de acuerdo a Gonzales (2005) evaluar es formar en valores, en el conocimiento, en el poder, en el uso de las tecnologas, en el pensar, en la poltica y en las emociones. Nosotros no deberamos perder de vista la postura de Humberto Maturana, desde la Biologa, la escuela no se mueve por la razn sino por las emociones.

Es por eso que se evala el proceso de aprendizaje, mediante la internalizacin que el estudiante realiza de los instrumentos de la cultura, del poder, del conocimiento y los saberes, a travs de la interaccin social; en otras palabras, la transformacin que hace evidente el estudiante en la vida, en relacin con sus semejantes, con la naturaleza y consigo mismo es el resultado de lo aprendido y eso no alcanza a colocarse en una palabra o en nmero. En conclusin la evaluacin segn Gonzales (2005) es:
En la pedagoga crtica la evaluacin es intersubjetiva, pues no intenta objetivar para simplificar y controlar los resultados. La pedagoga crtica no niega los instrumentos como tales, sino que problematiza el uso que se hace de ellos y cuestiona el valor de cambio que representan. Para la pedagoga crtica no se hacen buenos estudiantes con exmenes y con buenas calificaciones, sino garantizando que ellos aprenden conocimientos, hbitos, valores, tecnologas y manejo inteligentes de sus emociones. (Pg.5-6).

Fines de la educacin Segn Peter McLaren citado en Olmos (2008), la pedagoga crtica analiza la relacin entre experiencia, conocimiento y orden social, con una perspectiva transformadora:
Todo el proyecto de la pedagoga crtica est dirigido a invitar a los estudiantes y a los profesores a analizar la relacin entre sus propias experiencias cotidianas, sus prcticas pedaggicas de aula, los conocimientos que producen, y las disposiciones sociales, culturales y econmicas del orden social en general (...). La pedagoga crtica se ocupa de ayudar a los estudiantes a cuestionar la formacin de sus subjetividades en el contexto de las avanzadas formaciones capitalistas con la intencin de generar prcticas pedaggicas que sean no racistas, no sexistas, no homofbicas y que estn dirigidas hacia la transformacin del orden social general en inters de una mayor justicia racial, de gnero y econmica (p. 1)

Es por eso que este paradigma es visto como un proceso de interaccin social entre docente y alumnos. La cual est orientada a la problematizacin y a la comprensin, permitiendo que el alumno construya su propio aprendizaje.

Para ello, la persona que se educa debe comprometerse en su aprendizaje, abandonando el rol pasivo para participar en el proceso educativo, desarrollando progresivamente sus conocimientos y habilidades, con la finalidad de formar un sujetos que reconozca, reflexione acerca de su realidad y sobre todo que acte en ella, partiendo de sus recursos y de todo con lo que posee para transformar su realidad (Empoderamiento).

CONCLUSIN Desde la perspectiva de la pedagoga crtica el hombre es considerado como un sujeto capaz de transformar su propia realidad. Bajo este enfoque como pedagogos debemos considerar las condiciones ideolgicas, polticas y educativas que reproducen la desigualdad social y en conjunto con la sociedad dialogar y seleccionar los contenidos curriculares que atienden a las necesidades educativas relativas a su contexto. El principal objeto de estudio de un modelo educativo fundamentado en la pedagoga crtica deber ser la transformacin de los educandos y de los contextos sociales. El educando no puede concebirse como ser pasivo y receptor, porque seria una pieza ms que encaja y acomoda en los moldes socialmente establecidos, es necesaria fomentar la participacin y responsabilidad del aprendizaje que estimule su accin. Para estos fines el contenido curricular debe ser pragmtico generador de transferencia de conocimientos a un contexto prctico. El objetivo de los contenidos programticos de la educacin tiene que generar cambios cualitativos que contribuyan a modificar su realidad, actuando siempre en beneficio del bienestar colectivo, sin intereses de poder o imposicin. Los conocimientos a adquirir en el proceso de escolarizacin deben tener como premisa desarrollar la capacidad creativa, crtica y analtica; desde este enfoque queda obsoleta la mecanizacin del aprendizaje. El dialogo propuesto por Freire constituye otra de las aportaciones importantes a la educacin, aunque esta propuesta se ha venido trascendiendo en paradigmas educativos, no sea logrado absolutamente la comunicacin entre docente y alumno. Sigue existiendo el tradicional esquema vertical que da lugar a los comunicados y procesos de enseanzaaprendizaje. Se tiene como tarea para los pedagogos asumir la responsabilidad de propiciar en la educacin el dialogo que desarrolle procesos de enseanza y aprendizaje
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caracterizados por esquemas horizontales donde la comunicacin e interaccin sea reciproca.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Borja, M. (2012). La pedagoga crtica y la contextualizacin de la enseanza . Recuperado el da 28 de mayo de 2012. http://www.uninorte.edu.co/divisiones/iese/lumen/ediciones/4/articulos/monica_borja.html CEPES. (2012). Paulo Freire y su modelo pedaggico. Recuperado el da 28 de mayo de 2012. http://www.eduquemosenlared.com/es/index.php/educacion-sociedad/220-paulo-freire Gonzales, J (2005) Calificar no es evaluar. Recuperado el 28 de mayo de 2012 http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CFUQFj Ibez, J (2004) La educacin transformadora: concepto, fines, mtodos. Recuperado el 28 de mayo de 2012 http://jei.pangea.org/edu/f/edu-transf-conc.htm Ojeda, G (2012) La educacin problematizadora de Paulo Freire . Recuperado el 28 de mayo de 2012 http://www.eumed.net/libros/2010e/806/educacion%20problematizadora%20de%20Paulo%20Freire.htm Olmos, O. (2008).La pedagoga critica y la interdisciplinariedad en la formacin del docente. Caso venezolano. Revista Universitaria de Investigacin Redalyc. Vol. 2008/9. 155-177. Palacios, J. (2009) La cuestin escolar: criticas alternativas. Barcelona: Fantamara.

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