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PROGRAMACIN DE PSICOLOGA.

Carlos Garca Martnez.

NDICE
NDICE...................................................................................................................................2 DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS....................................................................................4 ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDCTICAS.........................................................5 DESARROLLO CONCEPTUAL Y ACTIVIDADES...........................................................5 TEMPORALIZACIN Y CRITERIOS DE EVALUACIN................................................6 UNIDAD 0. LA PSICOLOGA COMO CIENCIA................................................................7 OBJETIVOS ESPECFICOS..............................................................................................7 CONTENIDOS...................................................................................................................7 CONCEPTUALES..........................................................................................................7 PROCEDIMENTALES..................................................................................................7 ACTITUDINALES.........................................................................................................8 ACTIVIDADES..................................................................................................................8 UNIDAD 1: LA TEORA DE LA EVOLUCIN: Filogenia del ser humano.....................12 OBJETIVOS ESPECFICOS............................................................................................12 CONTENIDOS.................................................................................................................12 CONCEPTUALES........................................................................................................12 PROCEDIMENTALES................................................................................................13 ACTITUDINALES.......................................................................................................13 ACTIVIDADES................................................................................................................13 UNIDAD 2: FISIOLOGA DE LA CONDUCTA................................................................17 OBJETIVOS ESPECFICOS............................................................................................17 CONTENIDOS.................................................................................................................17 CONCEPTUALES........................................................................................................17 PROCEDIMENTALES................................................................................................18 ACTITUDINALES.......................................................................................................18 ACTIVIDADES................................................................................................................18 UNIDAD 3: EL SER HUMANO COMO PRECESADOR DE LA INFORMACIN........20 OBJETIVOS ESPECFICOS:...........................................................................................20 CONTENIDOS.................................................................................................................21 CONCEPTUALES........................................................................................................21 PROCEDIMENTALES................................................................................................21 ACTITUDINALES.......................................................................................................21 ACTIVIDADES................................................................................................................22 MEMORIA...........................................................................................................................26 MEMORIA.......................................................................................................................26 MEMORIA...........................................................................................................................26 SENSORIAL.........................................................................................................................26 UNIDAD 4: CONDICIONAMIENTO Y APRENDIZAJE.................................................27 OBJETIVOS ESPECFICOS:...........................................................................................27 CONTENIDOS. .............................................................................................................27

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CONCEPTUALES: ......................................................................................................27 PROCEDIMENTALES................................................................................................27 ACTITUDINALES.......................................................................................................28 ACTIVIDADES................................................................................................................28 UNIDAD 5: LA INTELIGENCIA HUMANA.....................................................................32 OBJETIVOS ESPECFICOS............................................................................................32 CONTENIDOS.................................................................................................................32 CONCEPTUALES:.......................................................................................................32 PROCEDIMENTALES:...............................................................................................32 ACTITUDINALES:......................................................................................................33 ACTIVIDADES................................................................................................................33 UNIDAD 6: PENSAMIENTO Y LENGUAJE....................................................................38 OBJETIVOS ESPECFICOS............................................................................................38 CONTENIDOS.................................................................................................................38 CONCEPTUALES:.......................................................................................................38 PROCEDIMENTALES:...............................................................................................38 ACTITUDINALES:......................................................................................................39 ACTIVIDADES................................................................................................................39 UNIDAD 7: EL INCONSCIENTE.......................................................................................42 OJETIVOS ESPECFICOS..............................................................................................42 CONTENIDOS.................................................................................................................42 CONCEPTUALES:.......................................................................................................42 PROCEDIMENTALES:...............................................................................................42 ACTITUDINALES:......................................................................................................43 ACTIVIDADES................................................................................................................43 UNIDAD 8: LA PERSONALIDAD; LOS TRASTORNOS MENTALES..........................46 OBJETIVOS ESPECIFICOS............................................................................................46 CONTENIDOS.................................................................................................................47 CONCEPTUALES:.......................................................................................................47 PROCEDIMENTALES................................................................................................47 ACTITUDINALES.......................................................................................................47 ACTIVIDADES................................................................................................................47 UNIDAD 9: LA VIDA AFECTIVA.....................................................................................51 OBJETIVOS ESPECFICOS............................................................................................51 CONTENIDOS.................................................................................................................51 CONCEPTUALES........................................................................................................51 PROCEDIMENTALES................................................................................................51 ACTITUDINALES.......................................................................................................52 ACTIVIDADES................................................................................................................52 UNIDAD 10: PSICOLOGA SOCIAL.................................................................................56 OBJETIVOS ESPECFICOS:...........................................................................................56 CONTENIDOS.................................................................................................................56 CONCEPTUALES:.......................................................................................................56 PROCEDIMENTALES................................................................................................56 ACTITUDINALES.......................................................................................................57 ACTIVIDADES:...............................................................................................................57

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DISTRIBUCIN DE CONTENIDOS. La presente programacin recoge la totalidad de los contenidos incluidos en el currculo oficial de la materia, segn Resolucin de 29 de Diciembre de 1.992 de la Direccin General de Renovacin pedaggica (B.O.E. de 29 de Enero de 1.993). En la articulacin de dichos contenidos se han tenido en cuenta, en la presente programacin, las siguientes consideraciones de orden pedaggico: a) La programacin se inicia con una Unidad 0 de carcter introductorio. Se trata de aclarar al alumno qu es la Psicologa, cules son sus principales ramas y especialidades y cul es la propuesta terica de las principales escuelas psicolgicas. b) La presente programacin se organiza en diez Unidades Didcticas (adems de la introductoria), cada una de las cuales gira en torno a un concepto nuclear de la Psicologa. Dichos conceptos centrales son los siguientes: Teora de la evolucin: Filogenia del ser humano. Fisiologa de la conducta (el sistema nervioso, la neurona, tcnicas para el estudio del cerebro, las funciones psquicas y su ubicacin enceflica, pautas innatas y pautas aprendidas de comportamiento, Psicologa comparada: la Etologa). El ser humano como procesador de informacin (la sensacin, la percepcin, la atencin, la memoria y sus tipos, el olvido). Condicionamiento y Aprendizaje (conceptos de aprendizaje y condicionamiento, el aprendizaje animal, Conductismo y aprendizaje, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje social). La Inteligencia humana (el concepto de inteligencia, teoras sobre la inteligencia, los tests de inteligencia, la inteligencia en el contexto del debate herencia-medio, la inteligencia artificial). Pensamiento y Lenguaje (descripcin general del pensamiento, creatividad y resolucin de problemas, los conflictos y los mecanismos de decisin, pensamiento y cerebro, gnesis y desarrollo del lenguaje, desarrollo psicolgico del pensamiento segn Piaget). El Inconsciente (relaciones entre conciencia e inconsciente, el Psicoanlisis y la teora de Freud, otras interpretaciones del inconsciente, los mecanismos de defensa, fenmenos relacionados con el inconsciente). La Personalidad y los trastornos mentales (definicin de personalidad, mtodos para el estudio de la personalidad, teoras sobre la personalidad, trastornos mentales y psquicos, psicoterapias). La vida afectiva (la afectividad, emociones e inteligencia, la motivacin, la sexualidad como motivacin y como conducta, diferencias sexuales en el cerebro). Psicologa Social (la socializacin, identidad y pertenencia, dependencia e independencia, la libertad). c) La presente programacin trata de recoger los distintos enfoques de las distintas escuelas psicolgicas sobre cada una de las materias estudiadas, procurando exponerlos de manera neutral, con el fin de que los alumnos tengan acceso a todas las vertientes de los temas tratados. Se trata de que el alumno alcance una informacin genrica sobre el problema que le site en posicin de analizarla crticamente a partir de las estrategias desarrolladas en el aula.

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d) Un problema de indudable importancia es el planteado por el hecho de que la Psicologa no constituye una disciplina unitaria. Puede afirmarse sin temor a incurrir en exageracin que existen tantas respuestas tericas como escuelas psicolgicas a cualquier tema propuesto de orden mental, afectivo o conductual. Baste considerar el hecho de que ni siquiera parece existir acuerdo sobre el objeto propio de estudio. Cmo exponer de la manera ms completa esta riqueza de propuestas tericas en un curso que, por definicin, slo pretende poseer un valor introductorio?. Aqu se ha optado por el siguiente planteamiento. En la unidad 0 se expone una introduccin a las ideas principales de cinco Escuelas o tendencias de la Psicologa (Psicoanlisis, Conductismo, Gestalt, Psicologa humanista, Cognostivismo). Despus, se desarrollan ms ampliamente sus ideas especficas en aquellas Unidades que traten cuestiones centrales que ocupan a cada una de ellas. As se completa la informacin general aportada en la Unidad 0. De este modo se aborda ampliamente el Psicoanlisis en la Unidad sobre el Inconsciente; el Conductismo en Condicionamiento y Aprendizaje etc. e) Por ltimo se ha procurado un tratamiento cientfico de los contenidos, introduciendo experimentos e investigaciones sobre las materias estudiadas. Con ello se pretende: en primer lugar que los alumnos se familiaricen con el mtodo cientfico; en segundo lugar que aprendan la prctica psicolgica en relacin con la experiencia investigadora. ESTRUCTURA DE LAS UNIDADES DIDCTICAS. Todas las unidades didcticas se ajustan a este esquema: Introduccin (su objetivo es presentar sintticamente los contenidos del tema, as como su relacin con otros mbitos de la psicologa). Exposicin de objetivos especficos (se trata de determinar la finalidad pedaggica buscada con el fin de que los alumnos conozcan y, de este modo, puedan alcanzar las metas perseguidas). Exposicin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Encuesta inicial (su funcin es doble: en primer lugar, nos permite obtener informacin sobre prejuicios, carencias, interpretaciones errneas o, por el contrario, sobre conocimientos conceptuales previos de los alumnos; en segundo lugar sugiere los planteamientos pedaggicos ms adecuados para llevar a trmino la tarea con el mayor aprovechamiento). Actividades. Desarrollo conceptual. Propuestas y materiales (uso de medios audiovisuales, informticos as como propuestas de trabajos monogrficos sobre temas que han despertado un especial inters en el alumnado). DESARROLLO CONCEPTUAL Y ACTIVIDADES. No se trata de ensear en abstracto, sino de ensear mediante trabajos y ejercicios que permitan al alumno integrar, en sus conocimientos previos, los conceptos, procedimientos y actitudes programados en cada Unidad Didctica. El objetivo que se persigue es una educacin participativa que evite la pura memorizacin y que permita aprender activa y significativamente. Las actividades propuestas en cada Unidad se hallan ntimamente relacionadas con los contenidos conceptuales y con los objetivos especficos. De manera genrica, podemos distinguir tres grandes tipos de actividades: Comentarios de texto sobre fragmentos escogidos. Investigaciones, experimentos o casos prcticos. Actividades destinadas a potenciar la creatividad, potenciacin de debates, puesta en comn de resultados, intercambio de informacin y de crticas constructivas entre distintos grupos de trabajo.

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TEMPORALIZACIN Y CRITERIOS DE EVALUACIN. Los diez criterios de evaluacin oficiales vienen reseados en la citada Resolucin de la Direccin General de Renovacin Pedaggica (B.O.E. 29-1-93). Al margen de dichos criterios fijados con carcter general por la legislacin vigente, se establecen como elementos y procedimientos objetivos de evaluacin los siguientes: Participacin e inters en el desarrollo de los contenidos del curso. Constancia en el trabajo medido por el hecho de que cada alumno deber elaborar un cuaderno de la asignatura en el que queden recogidos los contenidos y las actividades desarrolladas en clase. Asistencia a las clases. Calificaciones obtenidas en los distintos exmenes realizados. A los alumnos, que a pesar de haber demostrado su inters y constancia en el trabajo, muestren una especial dificultad para alcanzar los objetivos y contenidos especficos de cada unidad didctica se les ofrecer la posibilidad de realizar exmenes de mnimos. La ejecucin de dichos hechos siempre tendr un carcter voluntario. Puesto que la programacin consta de 11 Unidades, podemos completar una Unidad cada tres semanas aproximadamente, lo que equivale a unas doce horas lectivas por cada Unidad.

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UNIDAD 0. LA PSICOLOGA COMO CIENCIA. OBJETIVOS ESPECFICOS.


Al finalizar el desarrollo de la unidad se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Saber definir la Psicologa como ciencia, distinguindola de otros saberes que abordan problemas comunes, aunque desde diferentes perspectivas cientficas o filosficas. 2. Distinguir entre s las distintas ramas o reas de la Psicologa, delimitando sus campos de estudio, sus mtodos especficos y las alternativas profesionales de dichas ramas. 3. Conocer someramente el desarrollo histrico de la Psicologa precientfica en aqullas pocas en las que era considerada como una rama de la Filosofa. 4. Comprender el cambio esencial que se produjo en la Psicologa durante el siglo XIX, cuando algunos profesionales comenzaron a aplicar mtodos cientficos en el anlisis de las cuestiones psicolgicas, modificando sustancialmente el objeto de estudio de esa disciplina. 5. Distinguir las diferencias esenciales que existen entre las ms importantes escuelas psicolgicas del siglo XX, pudiendo establecer una continuidad dialctica entre ellas. 6. Plantearse en sus justos trminos, la cuestin de si la Psicologa debe ser considerada una ciencia emprica o, por el contrario, como un saber de naturaleza distinta al de las ciencias experimentales. 7. Reconocer las distintas posturas acerca del debate sobre la Psicologa como ciencia, conociendo los argumentos esenciales de las posiciones enfrentadas. 8. Conocer el significado de algunos trminos histricos de la Psicologa, tales como psicoanlisis, conductismo, teoras cognitivas, comportamiento, etc.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES.
1. 2. 3. 4. 5. Definicin de Psicologa. Distintas ramas de la Psicologa. Breve historia de la psicologa precientfica. Algunas escuelas psicolgicas. El debate sobre el carcter cientfico de la Psicologa.

PROCEDIMENTALES.
Se espera que al finalizar la unidad, los alumnos hayan mejorado las siguientes destrezas y/o estrategias: 1. La creacin de hbitos racionales que les permitan ordenar lgicamente la informacin recibida. Para ello se insistir en una serie de tcnicas bsicas como realizacin de resmenes, mapas conceptales, etc, 2. Un dominio preciso y tcnico del vocabulario psicolgico, a travs de lecturas de obras sencillas o fragmentos seleccionados para el comentario de textos. 3. Su participacin y su responsabilidad individual en trabajos colectivos, con el objeto de que aprecien la importancia de la colaboracin en las investigaciones cientficas.

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4. La participacin activa en clase o en debates sobre temas relacionados con los conceptos generales de la Psicologa, buscando un aumento de sus capacidades creativas y argumentativas. 5. La bsqueda activa de informacin sobre un problema, con el fin de irlos educando en los hbitos del trabajo intelectual. 6. La sistematizacin de los conceptos generales de la Psicologa, puesto que a partir de ellos debern ir integrando y esquematizando el resto de contenidos conceptuales que se irn viendo a lo largo de todo el curso.

ACTITUDINALES.
Al finalizar la Unidad se espera que los alumnos hayan asumido las siguientes actitudes: 1. Valoracin de la psicologa como ciencia que contribuye a la mejora del conocimiento humano sobre las leyes de la Naturaleza. 2. Valoracin del esfuerzo humano implicado en la investigacin psicolgica orientada a explicar los mecanismos de nuestra propia conducta. 3. Curiosidad e inters por las cuestiones que aborda la Psicologa. 4. Aceptacin de que la ciencia avanza mediante la confrontacin de posturas antagnicas, cuyo debate lleva a nuevos planteamientos y soluciones del problema planteado. 5. Tolerancia y respeto ante las opiniones contrarias, de tal manera que sean capaces de establecer un dilogo con los otros que permita alcanzar puntos de vista coincidentes.

ACTIVIDADES.
1. Actividad 1. (Objetivos 1 y 2; Contenidos 1 y 2). Se divide la clase en grupos de tres o cuatro alumnos. Se les pide que busquen informacin en la Biblioteca del centro o en las pblicas sobre distintas definiciones de la palabra Psicologa a lo largo de la Historia de la ciencia. La actividad consistir en comentar aquellas que les parezcan ms significativas, comparndolas y analizndolas crticamente. Al final del trabajo, cada grupo seleccionar una sola definicin: la que segn l sea la ms apropiada a la naturaleza de los estudios psicolgicos. Las razones de esa eleccin debern justificarse. Posteriormente cada grupo leer sus conclusiones en clase. El profesor moderar un debate sobre la posibilidad de alcanzar una definicin aceptada por toda la clase. 2. Actividad 2. (Objetivos 1 y 2; Contenidos 2.1 y 2.2. es probable que a lo largo de la vida hayas conocido a algn psiclogo o, cuanto menos, hayas oigo hablar de ellos. Tal vez en el Colegio habrs realizado tests psicotcnicos; en algunas ocasiones puede que hayas mantenidos entrevistas con el psiclogo escolar. Pues el ejercicio que te proponemos consiste en que realices por escrito una redaccin donde narres la jornada laboral de un psiclogo tal y como t te la imaginas. En qu consiste su trabajo? Con qu tipos de instrumentos trabaja?. Realiza su labor slo o en ocasiones necesita la ayuda de otros profesionales que no son psiclogos?. Debers plantearte estas preguntas y otras similares previamente a la elaboracin de tu ejercicio escrito. Puedes imaginarte el tipo de psiclogo que prefieras: clnico, industrial, escolar, etc. El profesor seleccionar las redacciones que considere ms originales para que sus autores las lean en clase y para que el resto de compaeros emita una opinin sobre ellas. 3. Actividad 3. (Objetivos: 1,2,3 y 4; Contenidos: 1,2 y 3). Comenta el siguiente texto, respondiendo a las cuestiones planteadas: La psicologa, a lo largo de la historia, ha evolucionado de manera sustancial. Si bien hoy se la concibe como ciencia, situada a caballo entre las ciencias de la naturaleza y las sociales, durante muchos siglos fue tenida por un saber de ndole filosfica (...) Puede decirse que la Psicologa ha ido siendo, sucesivamente, un estudio de la psique, del alma, de la mente, de la conducta y, nuevamente hoy, de la mente y sus manifestaciones comportamentales. En el proceso han influido distintos factores, unos de contenido y otros de carcter metodolgico, pero, bajo su diversidad, hay una continuidad que da coherencia al proceso de evolucin y una referencia permanente a la vida de los sujetos-

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principalmente el sujeto humano- y a los distintos modos como sta se ejecuta en vista a su mundo fsico y social. Adems estos conocimientos han ido haciendo posible una creciente especializacin de los mismos y su utilizacin en muy diversos campos de la actividad prctica humana. Han nacido as distintas especialidades y, sobre todo, una pluralidad de aplicaciones, que hoy se extienden por campos muy diversos de la actividad humana. Hoy la Psicologa no slo es una ciencia, sino tambin una realidad tcnica al servicio de las sociedades. Resume las ideas principales contenidas en el texto. Trata de identificar las escuelas o las pocas histricas a las que alude implcitamente el texto cuando seala que la Psicologa se encarg sucesivamente del estudio de la psique, del alma, de la mente, de la conducta, etc. El texto afirma la existencia de una continuidad en el proceso histrico de la Psicologa como saber. En qu elementos se manifiesta esa continuidad segn tu opinin?. Describe algunas de las aplicaciones tcnicas o prcticas a las que haya dado lugar la Psicologa. Actividad 4. (Objetivos 2 y 8; Contenidos 2). Se divide a la clase en varios grupos. Cada uno de ellos deber realizar un mapa conceptual en el que se incluyan las diversas ramas o especializaciones de la Psicologa junto con sus principales caractersticas. Al final, se realiza una puesta en comn de los distintos mapas conceptuales elaborados por los grupos. Actividad 5. (Objetivos: 1,3 y 4; Contenidos: 3). Trata de responder al siguiente cuestionario: Qu entiendes por alma, y por mente?. Crees que Descartes tena razn cuando afirmaba que el ser humano est compuesto por dos sustancias separadas, que seran el cuerpo y la mente?. Intenta justificar la respuesta. Por qu fue tan importante para la Historia de la Psicologa el hecho de que algunos psiclogos decidieran, en el siglo XIX, estudiar la conducta en lugar de la mente? Actividad 6. (Objetivos: todos; Contenidos: todos). Una actividad que podra desarrollase a o largo del curso sera la creacin de un diccionario de Psicologa. ste no slo servira para la clarificacin de los conceptos fundamentales psicolgicos, sino como herramienta de ayuda para los alumnos en la elaboracin ejercicios y actividades a lo largo del curso; incluso podra tener utilidad para estudios posteriores. El trabajo se realizara en pequeo grupo. Lo ideal sera crear un fichero de ordenador, puesto que as podra irse ampliando, copiando y reproduciendo sin dificultad. Se tratara de ir recogiendo en l definiciones o contenidos vistos en clase, adems de los utilizados en la realizacin de trabajos y actividades. Al final de cada trimestre, los distintos grupos se intercambiaran sus Diccionarios, de tal modo que cada grupo pudiese disponer del trabajo realizado por los dems. Cuando finalizase el curso, poseeramos un Diccionario psicolgico en el que se encontraran reflejados, sistemtica y sintticamente, los contenidos trabajados en clase. Actividad 7. (Objetivos 5,6 y 8; Contenidos 4,2). El psiclogo conductista Watson crea en la posibilidad de condicionar absolutamente a una persona mediante tcnicas de aprendizaje. Lleg a afirmar que si se le daba la oportunidad de criar a un nio tal y como deseara, con el paso del tiempo poda convertir al nio en la clase de adulto que l hubiese programado con anterioridad. Crees posible la realizacin de ese proyecto?. Por qu?. Busca en el libro Un mundo feliz, de A. Huxley, el captulo II (o si no tienes medios de conseguirlo, pide a tu profesor que te proporcione el fragmento en cuestin). En l, el autor describe el condicionamiento de unos nios para que cuando sean adultos odien la Naturaleza. Con posterioridad, pon por escrito tu opinin sobre este texto. Realizad en clase un debate sobre la libertad. Deberis discutir sobre el siguiente dilema: somos libres o la educacin recibida nos condiciona totalmente?.

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Actividad 8 (Objetivos 2; Contenidos 4). Intenta relacionar las siguientes afirmaciones con ideas caractersticas de cada una de las Escuelas estudiadas previamente en la Unidad (Psicoanlisis, Conductismo, Gestalt, Psicologa Humanista y Psicologa cognitiva): Todo ser humano est reprimido, aunque unos lo estn ms que otros. Cuando aprendemos algo nuevo, lo adaptamos segn los esquemas que nuestro cerebro posee de aprendizajes anteriores. No percibimos sensaciones aisladas, sino que nuestro cerebro percibe totalidades. El ser humano posee un yo oculto que debe desarrollarse libremente para alcanzar la autorrealizacin. El individuo no es libre: es la consecuencia determinada de todos sus aprendizajes anteriores. 9. Actividad 9. (Objetivos 6 y 7; Contenidos 5). Comenta el siguiente texto, respondiendo a las preguntas planteadas: Desde Galileo la ciencia se constituy como conocimiento de los fenmenos o aspectos fenomnicos recurrentes y cuantificables, por un lado, e independientes de la perspectiva particular del observador, por otro (...) La Psicologa, en cambio a la que no hay que dudar en desposeer del apelativo de ciencia en el sentido estricto en que llamamos, ciencia a la fsica, por ejemplo-, ha de habrselas por vocacin propia con un tipo de fenmenos que carecen de todas las caractersticas atribuidas a los objetos de la ciencia natural: ni son propiamente cuantificables, ni su variedad individual puede reducirse a constantes ni, sobre todo, tiene sentido alguno objetivarlos como si fueran independientes de la perspectiva particular del observador. Candel M.: Introduccin al libro Filosofa de la Psicologa, de Donald Davidson. Resume el texto, destacando sus ideas principales. Busca en el Diccionario los trminos recurrente y fenomnico. Cuando conozcas su significado, intenta explicar el sentido de la primera fase. Qu diferencias piensas t que existen entre la Fsica y la Psicologa en cuanto a sus peculiaridades cientficas?. 10. Actividad 10. (Objetivos 6 y 7; Contenidos 5). Comenta el siguiente texto, respondiendo a la preguntas planteadas: La Psicologa moderna puede ser definida de manera sucinta como la ciencia de la conducta. Algunos estudiantes se sorprendern al ver que definimos la Psicologa como una ciencia, porque ha de pensar que las ciencias poseen el grado de exactitud y precisin caracterstica de campos tales como la fsica y la qumica. Sin embargo, una ciencia no se define en trminos de la exactitud y precisin de sus datos, sino ms bien como un cuerpo de conocimientos sistematizados, adquiridos a travs del empleo del mtodo cientfico. Las caractersticas comunes de todas las ciencias, incluso la Psicologa, es que emplean el mismo modo general de abordar las cosas para resolver los problemas de investigacin: el mtodo cientfico. La Psicologa actualmente es, en efecto, menos precisa y exacta que la fsica o que la qumica, pero no es menos cientfica que estos campos de conocimientos. Whittaker,J.O.: Psicologa. Resume el texto destacando sus ideas principales. Compara la argumentacin Whittaker con la defendida en el texto de la actividad anterior. Intenta expresar tu opinin razonada acerca de si debe considerarse o no a la Psicologa como una ciencia. 11. Actividad 11. (Objetivos 2 y 7; Contenidos 5). Comenta el siguiente texto, respondiendo a las preguntas planteadas: Cuando se pregunta a los estudiantes por qu piensan que la Psicologa es importante, normalmente surgen conclusiones variadas como las siguientes: Porque nos ayuda a tener mejores relaciones con la gente en un amplio rango de situaciones cotidianas. Porque nos ayuda a tratar enfermedades mentales de distinto tipo. Porque nos ayuda a comprender cmo evolucionan los nios y, por tanto, a promover el desarrollo, concretamente el aprendizaje en las escuelas.

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Porque nos ayuda a comprendernos a nosotros mismos y, de esta manera, a promover nuestro xito personal y nuestra felicidad en el mundo. Porque nos ayuda a comprender las causas de los distintos tipos de conflictos humanos y, de esta forma, a intentar resolverlos. Porque nos ayuda a identificar a las personas con habilidades y potenciales concretos como en la seleccin profesional y educativa. Porque nos ayuda a comprender cmo pensamos y, por tanto, a construir mquinas que pensarn por nosotros (quiz de forma ms eficiente). Richardson, K.: Para comprender la Psicologa. Cul o cuales de las utilidades enumeradas por el autor consideras t como ms importante? Por qu? Piensas que la Psicologa es til realmente para algunas de las funciones enumeradas?. Explica tus razones en uno u otro sentido. Posee para ti la Psicologa alguna otra utilidad distinta de las enunciadas en el texto?. Cul?.

12. ACTIVIDAD 12. Como otros muchos profesionales, los psiclogos tambin se anuncian en la prensa. La actividad consiste en analizar la publicidad que las clnicas, colectivos o psiclogos individuales llevan a cabo. Para ello se forman grupos de cuatro alumnos. Cada uno deber recopilar anuncios de prensa y publicidad domstica (la que se deposita en los buzones de corres), donde se ofrezcan servicios relacionados con la Psicologa. Se organizar el material recogido con el objeto de clasificarlo, utilizando para ello el criterio metodolgico que cada grupo estime ms conveniente. El trabajo deber plantearse preguntas del tipo siguiente: Qu actividades profesionales ofrecen estos anuncios?. Prometen la curacin de trastornos mentales, psquicos o de conducta?. De cules en concreto?. Aparecen en la publicidad nombres de tcnicas o terapias psicolgicas, como dinmicas de grupo, psicoanlisis, tratamiento cognitivo, etc.? Un pblico no especializado entiende todas las palabras de ese tipo de anuncio?. En caso de comprobar que el vocabulario tcnico no es comprendido por la mayora de las personas, por qu se incluye entonces en la propaganda? Qu tipo de lenguaje caracteriza ese tipo de publicidad?. Directo, persuasivo, conminatorio?. Apelan a la seriedad o el rigor cientfico de los mtodos y las tcnicas que anuncian? Se da suficiente informacin objetiva de los anuncios o casi todo se reduce a lemas publicitarios?. Se ofrecen garantas profesionales?. Estn respaldados por Asociaciones de Psiclogos?. Incluyen lemas similares al de si no queda satisfecho le devolvemos el dinero?. Aparecen en ellos la cuanta econmica del servicio a prestar?. Indican cunto tiempo dura la terapia?. Una vez terminado, cada grupo presentar un resumen del trabajo ante la clase, en el que se destacarn los aspectos ms relevantes de la investigacin. Se comprobar si los trabajos coinciden en sus resultados. En caso negativo, se discutirn las metodologas para ver si la causa obedece a un mal planteamiento o si, por el contrario, esa divergencia puede ser explicada por otros motivos.

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UNIDAD 1: LA TEORA DE LA EVOLUCIN: Filogenia del ser humano. OBJETIVOS ESPECFICOS.


Al finalizar el desarrollo de la unidad se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Comprender las ideas principales de la teora de la evolucin, desde el marco de los conocimientos actuales de la ciencia. 2. Reconocer las distintas aportaciones y revisiones que sucesivos cientficos introdujeron en la formulacin clsica de Darwin, sobre todo en lo concerniente al papel decisivo de la gentica en la clarificacin de dicha teora. 3. Dominar la terminologa conceptual de los discursos evolucionistas, pudiendo utilizar, con propiedad y precisin, el lxico en el que se expresan tales teoras. 4. Comprender la importancia propedutica de la Historia de la Ciencia, por cuanto sta no alcanza verdades absolutas y definitivas que no tengan que ser revisadas en el futuro. Al contrario, es necesario transmitir a los alumnos que la propia idea de la evolucin debe ser aplicada a la historia del conocimiento cientfico. 5. Discriminar entre los relatos religiosos y mticos sobre el origen del ser humano y los conocimientos cientficos actuales sobre dicha gnesis, con el fin de poder distinguir ntidamente entre creencias y conocimiento, entre pseudociencias y saber racional. 6. Conocer la filogenia del ser humano, desde su proceso de especiacin hasta su ulterior desarrollo. 7. Comprender la ntima conexin existente entre todos los seres vivos de la tierra, por cuanto proceden de un origen nico y comn. 8. Como consecuencia de lo anterior, incrementar sus valores ecolgicos y de respeto a la vida de todos los organismos del planeta. 9. Reconocer, en la propia explicacin evolutiva del ser humano, la igualdad esencial entre los hombres y las mujeres, y entre las distintas razas del gnero humano, a pesar de la diversin fisiolgica que la caracteriza. 10. Finalmente, alcanzar una actitud solidaria con la Naturaleza y con el conjunto de todos los seres humanos.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES.
1. 2. 3. 4. 5. El origen de la vida. Gnesis y desarrollo del evolucionismo. Fundamentos de la evolucin. El origen de la especie humana. Los procesos de la hominizacin.

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PROCEDIMENTALES.
Se espera que al finalizar la unidad, los alumnos hayan mejorado las siguientes destrezas y/o estrategias: 1. Uso de conceptos abstractos, con el fin de posibilitar una comprensin plena de los contenidos desarrollados en clase. 2. Manejo de la terminologa evolutiva, tanto para la comprensin de textos como para la expresin de sus propias ideas. 3. Elaboracin de mapas conceptuales o resmenes, ejercicios de sntesis, manejo de bibliografa, bsqueda de informacin cientfica para la ampliacin de los contenidos, etc. 4. Lectura de obras cientficas divulgativas, orientada a la creacin de hbitos intelectuales. 5. Reconocimiento de una necesaria colaboracin con los dems (debates, trabajos en grupo, etc.) como forma de incrementar el rendimiento del trabajo individual. 6. Aplicacin de los argumentos evolutivos a sus propias ideas y a su conducta social, de tal manera que sepan rebatir cientficamente cualquier discriminacin racial o sexual. 7. Observacin del medio ambiente, tanto fsico como social, para descubrir en las conductas de los organismos la influencia constante de las leyes evolutivas.

ACTITUDINALES.
1. Al finalizar la unidad, se espera que los alumnos hayan asumido las siguientes actitudes: 2. Inters por el conocimiento cientfico, y ms concretamente por la psicologa, como forma de incrementar la curiosidad por las investigaciones de la Ciencia. 3. Conciencia de que la Naturaleza posee una enorme complejidad bajo la cual se esconde, sin embargo, la simplicidad bsica de unas pocas leyes evolutivas que explican la gnesis y desarrollo de todos los organismos. 4. Valoracin positiva de las diferencias tnicas, raciales y culturales que caracterizan a las sociedades, aceptando que no existen argumentos evolutivos que avalen la superioridad de unas culturas sobre otras. 5. Sentimiento de respeto por la vida en todas sus manifestaciones, entendiendo las profundas interrelaciones que se dan entre todos los seres orgnicos.

ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD 1. (Objetivos: 1, 3, 7 y 8). Comenta individualmente el siguiente texto, procurando responder a las preguntas planteadas: Si queremos entender lo que somos y adnde vamos, debemos entender de dnde venimos, puesto que ello define nuestra realidad y delimita nuestras posibilidades. Es decir, lo humano, lo que nos distingue de otros seres vivos y del resto del universo, slo puede ser entendido como producto de la evolucin. Nuestros antecesores biolgicos aproximadamente de hace 3.500 millones de aos, van de las bacterias a animales muy primitivos, ms tarde a los mamferos, a los primates y, eventualmente, al Homo sapiens, nuestra especie. Nuestra historia biolgica define y delimita lo que somos y lo que podemos ser. 1. Realiza un resumen del texto, destacando las ideas centrales del mismo. 2. Crees t, al igual que el autor, que nuestro futuro est determinado por nuestro pasado?. Por qu?. 3. Qu quiere decir que lo especficamente humano slo puede ser entendido como producto de la evolucin?. 4. Defiende el autor que todos los seres vivos venimos de un mismo tronco?. Si es as, qu relaciones existiran, por ejemplo, entre las bacterias y los seres humanos?. 5. Ests de acuerdo con el autor o, por el contrario, discrepas en algn punto?. Intenta razonar tu respuesta. ACTIVIDAD 2. (Objetivos: 4 y 5; Contenidos: 1.1 y 1.2). Se plantea un debate en clase sobre los relatos mtico-religiosos de la creacin comparndolos con las teoras evolutivas.

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El profesor selecciona los textos o relata los mitos de diversas tradiciones religiosas sobre el origen del mundo y del hombre (Gnesis de la Biblia, epopeyas mesopotmicas sobre la creacin, relatos griegos y latinos, la tradicin musulmana, etc.); para ello, puede utilizar el texto de Mircea Eliade: Historia de las creencias y de las ideas religiosas. Ed. Cristiandad, 1.978. Se plantean una serie de preguntas que debern abordarse durante el debate. El profesor actuar como moderador con el fin de conducir ordenadamente el contraste de pareceres. Las preguntas podran ser: 1. Debemos entender los mitos religiosos metafricamente o, por el contrario, de forma literal?. 2. Son contradictorios dichos mitos con la teora cientfica de la evolucin o no?. 3. Se pueden armonizar creencia religiosa y conocimiento cientfico en relacin con las teoras evolutivas?. Cmo?. 4. La religin y la Ciencia, son dos maneras complementarias de conocer la realidad? O no?. Al final del debate, los alumnos harn una puesta en comn de los puntos de acuerdo y desacuerdo alcanzados, as como de los principales argumentos esgrimidos. El debate deber servir para establecer la distincin entre creencias y conocimientos. ACTIVIDAD 3. Objetivos: 1, 2 y 3. Contenidos: 2.2. Comenta el siguiente texto, a partir de las preguntas planteadas: Dado que se producen ms individuos que los que pueden sobrevivir, tiene que haber en cada caso una lucha por la existencia, ya sea de un individuo con otro de su misma especie o con individuos de especies distintas, ya sea con las condiciones fsicas de la vida (...). Viendo que indudablemente se han presentado variaciones tiles al hombre puede acaso dudarse que de la misma manera aparezcan otras que sean tiles a los organismos mismos, en su grande y compleja batalla por la vida, en el transcurso de las generaciones?. Si esto ocurre, podemos dudar recordando que nacen muchos ms individuos de los que acaso pueden sobrevivir- que los individuos que tienen ventaja, por ligera que sea, sobre otros, tendrn ms posibilidades de sobrevivir y reproducir su especie?. Y, al contrario, podemos estar seguros de que toda variacin perjudicial, por poco que lo sea, ser rigurosamente eliminada. Esta conservacin de las diferencias y variaciones favorables de los individuos y la destruccin de las que son perjudiciales es lo que yo he llamado seleccin natural. Darwin, Ch.: El origen de las especies. 1. Explica a travs del texto, qu es la seleccin natural de Darwin. 2. Define los siguientes conceptos: lucha por la supervivencia, especie y variaciones biolgicas. 3. Seala las relaciones que existen entre la seleccin natural y la seleccin sexual. 4. Realiza una valoracin crtica del texto, destacando la importancia histrica que tuvo para la ciencia el concepto de seleccin natural. ACTIVIDAD 4: Objetivos: 1, 3 y 4. Contenidos: 2.1, 2.2, 2.3, 3.2 y 3.4. El objetivo de la actividad es confrontar dialcticamente las explicaciones lamarckianas y darwinistas sobre la evolucin. Para ello se explica en clase la interpretacin lamarckiana sobre la evolucin del cuello de la jirafa, a saber: la escasez de alimento hizo que las jirafas tuviesen que alcanzar las hojas ms altas de los rboles, lo que forz el desarrollo del cuello. Ese aumento se transmiti sexualmente a las generaciones posteriores, con lo cual la especie evolucion. A continuacin se pide a los alumnos que rebatan esta tesis, utilizando el concepto de seleccin natural. Acerca de las mismas cuestiones, podemos plantear una nueva actividad: se solicita a los alumnos que digan cul de los dos enunciados siguientes es el verdadero y por qu: Los seres humanos tienen ojos para ver. Los seres humanos ven porque tienen ojos.

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Con posterioridad, el profesor puede abordar las diferencias bsicas entre las explicaciones teleolgicas y las causales, haciendo especial hincapi en el debate de las mismas en la Psicologa. ACTIVIDAD 5. Objetivos: 2. 4 y 7. Contenidos: 3.5. Realiza un comentario sobre los siguientes textos del libro El gen egosta de Richard Dawkins. Dicho autor se caracteriza por una interpretacin heterodoxa y polmica del neodarwinisimo. Defender la tesis de que la unidad fundamental de seleccin, y por tanto del egosmo, no es la especie ni el grupo, ni siquiera estrictamente hablando, el individuo. Es el gen, la unidad de la herencia. Nosotros somos mquinas de supervivencia, pero nosotros no implica solamente a las personas. Abarca a todos los animales, plantas, bacterias, virus (). Los diferentes tipos de mquinas de supervivencia presentan una apariencia muy variada tanto en el aspecto exterior en como en sus rganos internos () sin embargo, en su qumica fundamental son casi uniformes, y, en especial, en lo que se refiere a los replicadores que portan, los genes, son bsicamente el mismo tipo de molculas para todos nosotros, desde las bacterias a los elefantes. Empleo la palabra gen para designar a una unidad gentica que es bastante pequea para durar un gran nmero de generaciones y para ser distribuida y esparcida en forma de muchas copias. Otro aspecto de la peculiaridad del gen es que no se vuelve senil; no es ms probable que muera cuando tiene un milln de aos que cuando slo tiene cien. Salta de un cuerpo a otro a travs de las generaciones, manipulando un cuerpo tras otro de acuerdo a sus propias maneras y segn sus propios fines, y abandona una sucesin de cuerpos mortales antes de que se hundan en la senilidad y en la muerte. Los genes son los inmortales, o ms bien, son definidos como entidades genticas que casi merecen esta calificacin. Nosotros, las mquinas individuales se supervivencia en el mundo, podemos esperar una vida que se prolongue unas cuantas dcadas. Pero los genes tienen en el mundo una expectativa de vida que debe ser medida no en trminos de dcadas sino en miles y millones de aos. Tras la realizacin de los comentarios, llevaremos a cabo uno o varios debates sobre la cuestin. La teora de Dawkins resulta particularmente estimulante para la polmica cientfica, adems de plantear directamente temas genuinamente filosficos y psicolgicos como la libertad, la relacin egosmo-altruismo o el debate naturaleza-cultura. ACTIVIDAD 6. Objetivos: 8, 9 y 10. Contenidos: 3 y 4. Se trata de rebatir y mostrar el carcter falaz de los discursos racistas, utilizando para ello argumentos cientficos demostrados por las teoras evolucionistas. Con tal objeto se ofrece a los alumnos el siguiente texto de un panfleto racista. A pesar de la propaganda evolucionista difundida por los medios de comunicacin sobre la igualdad racial, los cientficos serios y ms preocupados por la verdad que opone el halago a las masas no dudan acerca de la superioridad de la raza blanca sobre la negra. Superioridad en el volumen cerebral y en la inteligencia, que se plasma en el desarrollo infinitamente mayor que han experimentado sus culturas y sus sociedades. Sin embargo, s es cierto que la raza negra es superior en algunos atributos fsicos, como el correr o el saltar, ms propios de animales que de humanos. Pero su inteligencia es inferior en todo, porque ella procede de otros seres distintos de los que dieron origen a la raza blanca. Tras su lectura, se pide a los alumnos que, siguiendo las leyes de la teora de la evolucin desarrollen las siguientes cuestiones: Desde el punto de vista cientfico, sealad los argumentos errneos empleados en el texto. Rebatidlos mediante los conocimientos evolutivos actuales. Realizad una crtica del texto desde posiciones ticas fundamentadas en argumentos cientficos. ACTIVIDAD 7. Objetivos: 9 y 10. Contenidos: 3 y 4.

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Se pretende rebatir y mostrar las falacias de los discursos sexistas a partir de la teora de la evolucin. El profesor pedir a los alumnos que expresen sus ideas, prejuicios, tpicos, etc, sobre las diferencias entre hombres y mujeres. Como ejemplo habitual y srdido de sexismo, se analizarn chistes en los que se degrade la condicin femenina. Por ejemplo, un hombre y una mujer reciben sendos tiros en la cabeza; el hombre muere al instante y la mujer al cabo de un mes. Cul es la causa de esta diferencia?. Pues que ese es el tiempo que la bala tarda en llegar al cerebro de la mujer. A partir del material obtenido, se pedir a los alumnos que rebatan cientficamente la desigualdad sexual y que demuestren la veracidad de la expresin diferentes, pero no desiguales. As mismo, el profesor explicar en clase los fundamentos ticos y jurdicos de la igualdad sexual. Sera conveniente, tambin, la realizacin de una crtica esttica al mal gusto de los chistes y chascarrillos sexistas. Como ampliacin del tema, el profesor podr explicar brevemente algunas teoras que Freud expresa al respecto en obra El chiste y su relacin con lo inconsciente. ACTIVIDAD 8. Objetivos: 9. Contenidos: 3 y 4. Los alumnos deben leer detenidamente el siguiente texto: Del mismo modo en que considero obvia la igualdad esencial entre hombre y mujer, creo tambin en la existencia de marcadas diferencias entre ambos sexos. Las mujeres muestran mayor sensibilidad ante las pequeas turbulencias a las que continuamente la vida nos somete, pero son ms resistentes a los grandes cataclismos (). El hombre se preocupa con mayor frecuencia que la mujer por asuntos de carcter abstracto. Ellas reclaman motivos ms reales para que sea captada su atencin () Los varones destacan por su visin espacial e inteligencia mecnica. Ellas ganan en fluidez verbal, memoria visual y rapidez perceptiva () Con frecuencia, quienes creen considerarse mximos exponentes de la lucha por la libertad y el progreso de las mujeres se obstinan en limar diferencias, hasta el punto de acabar presentando un modelo humano en el cual la disparidad de sexos queda reducida a lo puramente anecdtico. No olvidemos que la especie humana se ha dividido desde siempre en dos mitades, hombres y mujeres, y que por encima de todo, lo masculino y lo femenino deben constituir, cada uno a su modo, una forma de ser persona. Cabello Longu.: Masculino y Femenino. En la primera parte del texto el autor alude a diferencias de conductas ente hombres y mujeres. Sus argumentos estn basados en diversos estudios que han puesto de manifiesto no slo esas diferencias conductuales, sino tambin la distinta manera en que los cerebros de hombres y mujeres responden ante ciertas circunstancias. De esas investigaciones hablamos con detenimiento en la siguiente Unidad, por lo que dejaremos para ms adelante la discusin crtica sobre todas esas cuestiones. Lo que nos interesa ahora es reflexionar sobre la segunda parte del texto. Dado que esas diferencias parecen haber sido confirmadas por investigaciones en laboratorio, el autor se plantea la inconveniencia de ciertos discursos radicales, aun admitiendo la buena intencin social de los mismos. A partir de lo argumentado en el texto, trata de contestar lo ms sinceramente posible a las siguientes preguntas: 1. El autor, tal y como afirma en la primera fase, es un claro defensor de la igualdad esencial entre los sexos. Sin embargo, discrepa de los que adoptan una actitud radical ante ese problema. En qu argumentos apoya su crtica?. Da una opinin razonada sobre lo que piensas personalmente de esos argumentos. 2. Crees t que las reivindicaciones feministas son necesarias en nuestra sociedad?. Pon ejemplos concretos de tus ideas al respecto. 3. Ciertos grupos opinan que la radicalizacin es necesaria si se quieren cambiar algunos hbitos machistas de nuestra sociedad, ya que acciones menos decididas apenas modificaran actitudes de discriminacin sexual. Afirman que stas se encuentran

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ntimamente arraigadas en las conciencias tras siglos de educacin discriminatoria sobre las funciones sociales que deben desarrollar hombres y mujeres. Qu piensas t sobre estas consideraciones?.

UNIDAD 2: FISIOLOGA DE LA CONDUCTA. OBJETIVOS ESPECFICOS.


Al finalizar el desarrollo de la unidad, se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Distinguir las estructuras fundamentales del sistema nervioso y su relacin con las pautas de conducta de los organismos. 2. Conocer someramente las nuevas tecnologas utilizadas por los cientficos en la investigacin bsica del cerebro. 3. Saber situar topogrficamente en el Sistema Nervioso las distintas funciones psquicas del ser humano. 4. Saber plantear con rigor cientfico el debate en torno a las diferencias neurofisiolgicas entre hombre y mujeres, pudiendo comprender e interpretar correctamente los trminos psicolgicos en los que se expresa dicho debate, as como las limitaciones epistemolgicas que poseen los experimentos y pruebas psicomtricas que dan cuenta de dichas diferencias. 5. Reconocer las principales cuestiones tericas que configuran el debate psicofisiolgico sobre los elementos innatos y adquiridos en las conductas animales. 6. dominar los principios fundamentales en los que se fundamenta la Psicologa comparada, as como los lmites insalvables que comporta la extrapolacin de la conducta puramente animal a la especficamente humana. 7. Reconocer la importancia de las investigaciones etolgicas en el desarrollo metodolgico y conceptual de la psicologa. 8. Dominar, con propiedad y precisin, la terminologa bsica con la que se expresa la Psicofisiologa, con el fin de comprender sus textos y poder explicar correctamente algunas de sus teoras. 9. Saber aplicar a la vida personal los conocimientos adquiridos a travs de la unidad didctica, logrndose as una mejor comprensin de la propia conducta.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. El sistema nervioso. Descripcin general. Las neuronas. Tcnicas para el estudio del cerebro. El mapa del cerebro. Las funciones psquicas. Cerebro de hombre y cerebro de mujer. Pautas innatas y pautas aprendidas en la conducta. Psicologa comparada: la etologa.

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PROCEDIMENTALES.
Al finalizar la Unidad, se espera que los alumnos hayan mejorado las siguientes destrezas y/o estrategias: 1. Ampliacin de sus nociones generales sobre el cerebro humano, con el fin de que puedan integrar, a partir de ellas, nuevos conocimientos sobre el tema. 2. Organizacin interdisciplinar de los contenidos conceptuales, la cual contribuir al enriquecimiento de las perspectivas especficas desde las que se contemplan tales contenidos. 3. Lectura y comentario de textos, comprensin lxica, composicin de ejercicios ensaysticos, uno de terminologa psicofisiolgica, etc..., con el objeto de incrementar sus potencialidades comprensivas, razonadoras y creativas. 4. Experimentacin prctica de los contenidos tericos de la Unidad, a travs de la realizacin de pequeos trabajos monogrficos o de investigacin, como forma de acercar la reflexin cientfica a los problemas cotidianos de la conducta. 5. Utilizacin de medios audiovisuales e informticos como herramientas tiles para la profundizacin de los contenidos desarrollados en clase. 6. Reconstruccin terica o emprica de experimentos cientficas sencillos que les permitan llevar a cabo experiencias sobre pautas de conducta, con la finalidad ltima de irse acostumbrando a los ms elementales hbitos de la investigacin cientfica.

ACTITUDINALES.
Al finalizar la Unidad se espera que los alumnos hayan asumido las siguientes actitudes: 1. Inters por los problemas psicofisiolgicos, para que, a partir de ellos, reflexionen sobre cuantas peculiaridades psquicas que caracterizan el pensamiento adolescente. 2. Constancia en el propio autoconocimiento, a travs de una mejor comprensin de los fundamentos biolgicos que organizan y regulan la estructura psquica. 3. Curiosidad por conocer las diferencias fisiolgicas entre hombres y mujeres, sin que ello signifique merma alguna en la igualdad jurdica, social y personal que debe orientar las acciones de las sociedades humanas. 4. Reconocimiento de las similitudes, pero tambin de las diferencias especficas, entre las conductas animal y humana, como forma de reconocer la continuidad evolutiva de los organismos y de aumentar el respeto por la vida y la conciencia ecolgica.

ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD 1. Objetivos: 1 y 3; Contenidos: 1 Se divide a la clase en grupos de trabajo con el objetivo de realizar un estudio sobre la anatoma y las funciones psquicas del cerebro. Utilizando la bibliografa disponible en las bibliotecas pblicas y del propio centro, se encarga a cada grupo la elaboracin de dibujos sobre la anatoma de ciertas zonas cerebrales, de tal manera que el conjunto de los grupos cubra la totalidad del cerebro. Los dibujos debern llevar incorporadas algunas de las funciones psquicas que sean procesadas y reguladas por cada zona cerebral. La actividad puede ir orientada hacia la realizacin de collages que posteriormente sern explicados en clase por cada grupo de trabajo con la ayuda de un retroproyector. ACTIVIDAD 2. Objetivos: 1, 8 y 9; Contenidos: 2 y 4. Realiza el siguiente comentario de texto, contestando a las preguntas propuestas: Si los contactos de las neuronas se revelan tiles, se consolidan; si no sirven para nada, las clulas los absorben. Parece que se consolidan si de vez en cuando son recorridos por una corriente elctrica, lo cual muestra que el circuito es til. Los circuitos del cerebro son nicos porque reflejan la experiencia acumulada por un determinado individuo durante toda su existencia. El circuito de un jugador de tenis es diferente del de un filsofo (...).

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En ese sentido, todo cerebro es, por consiguiente, nico (...) Para que el cerebro sea eficiente hay que ejercitarlo. De todo esto puede deducirse que, con mtodos adecuados, se puede desarrollar una inteligencia si se utilizan la mayor parte o todas las reservas de nuestra capacidad cerebral. Mientras nos limitemos a contentarnos con desarrollar, por ejemplo, el circuito juego de tenis o tambin el de filosofa, la reserva de nuestra capacidad cerebral no podr ser utilizada plenamente. Hoy, con la instruccin que recibimos y a causa de nuestras actividades sociales, utilizamos solamente una mnima parte; segn se dice, apenas el diez por ciento Rossellini, R.: Utopa Autopsia 10. 1. Resume el texto, sealando las ideas principales del mismo. 2. Segn el texto En qu consiste el desarrollo de la inteligencia?. Explica razonadamente la respuesta. 3. Son diferentes los circuitos de un jugador de tenis y los de un filsofo?. Por qu?. 4. Expresa tu opinin lo ms razonada posible acerca de la ltima frase del texto. ACTIVIDAD 3. Objetivos: 4 y 9. Contenidos: 5. Se pasan dos tests al grupo de alumnos: uno que mida especficamente capacidades de percepcin espacial y otro capacidades lingsticas. Para las aptitudes perceptivas podramos utilizar alguno de los siguientes tests: FI. Formas idnticas, de L.L. Thurstone. SIT. Situacin-1 de N. Seisdedos. RI. Rompecabezas impresos, de M. Yela. Para las capacidades lingsticas: ATP. Test de pronstico acadmico. nicamente la prueba sobre razonamiento verbal de G. K. Bennett y otros. IGF. Inteligencia general factorial, de C. Yuste. TEA. Test de aptitudes escolares, de L.L.Thurstone. CLT. Dos pruebas de comprensin lectora de A. Surez Ynez. El objetivo es comprobar si existen diferencias estadsticas significativas entre los resultados de alumnos y alumnas en ambos test, ya que algunos estudios psicomtricos revelan mejores resultados de los varones en las pruebas de percepcin espacial y mayores puntuaciones para las mujeres en los de dominio lingstico. Una vez cuantificadas las puntuaciones, se debaten en clase los resultados, previa explicacin por parte del profesor de las limitaciones de este tipo de pruebas. ACTIVIDAD 4. Objetivos: 4 y 8. Contenidos: 5. Realiza el comentario del siguiente texto, contestando las preguntas sobre el mismo: Parece claro que las diferencia en los modelos cognitivos entre uno y otro sexo surgieron porque resultaron ser ventajosos desde el punto de vista evolutivo (...). A lo largo de millares de aos que dur la evolucin de las caractersticas de nuestro cerebro, el hombre viva en grupos limitados de cazadores-recolectores. En una sociedad as, la divisin del trabajo entre los sexos deba ser tajante, a imagen de lo que sucede en las actuales sociedades de cazadores-recolectores: los varones se encargaban de la caza mayor, que con frecuencia exiga recorrer grandes distancias. Tambin eran responsables de la defensa del grupo contra depredadores y enemigos, y de la elaboracin y uso de armas. Con toda probabilidad, las muyeres recolectaban alimentos cerca del campamento, atendan el hogar, preparaban la comida y la vestimenta, y cuidaban de los nios. Tales especializaciones habran impuesto diferentes presiones de seleccin a varones y mujeres. Aqullos necesitaran encontrar caminos a travs de largas distancias, es decir, contar con una capacidad que les permitiera reconocer una estructura geogrfica desde orientaciones diversas. Tambin, habilidad para acertar en un blanco. Las mujeres necesitaran orientacin en cortos recorridos, unas capacidades motrices finas a realizar en un espacio reducido y una discriminacin perceptual sensible a pequeos cambios en el ambiente, as como en el aspecto y el comportamiento de los hijos. Kimura D.: Cerebro de varn y cerebro de mujer.

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Resume el texto, destacando las ideas principales. Explica, recordando los contenidos desarrollados en la unidad anterior, cmo actuara la presin selectiva en aquellas sociedades cazadoras-recolectoras para producir cambios estructurales en los cerebros de hombres y mujeres. Emite tu opinin personal sobre las consideraciones generales del texto anterior. ACTIVIDAD 5. Objetivos: 4 y 5. Contenidos: 5. La actividad trata de combinar el debate de ideas con el juego de roles. ste ltimo es un procedimiento que obliga los participantes a adoptar un papel (en muchas ocasiones, el rol representado implica ponerse en la situacin de otra persona diferente a las de os grupos sexuales, sociales o ideolgicos a los que se pertenece) y comportarse de acuerdo a la personalidad asumida. Para ello dividimos a la clase en dos grupos: uno formado por alumnos y otro formado por alumnas. Cada uno de ellos deber discutir sobre si, por trmino medio, son ms inteligentes los hombres o las mujeres. El grupo de alumnos adoptar el rol femenino y el de alumnas el masculino. Se intenta con ello que se contemplen los problemas desde una perspectiva diferente a la que utilizamos cotidianamente en nuestra vida. Los portavoces de cada grupo expondrn las conclusiones alcanzadas en el debate interno. Al final, se discutir el problema conjuntamente con el fin de alcanzar acuerdos comunes. ACTIVIDAD 6. Objetivos: 5 y 8. Contenidos: 6.2, 6.3 y 6.4. Realiza el siguiente comentario de texto. Cuando se dice que un comportamiento es innato, no se implica con ello que no recibe influencias del ambiente exterior, sino que no necesita de experiencia previa para manifestarse. As, por ejemplo, el vuelo de las moscas, como el de los dems insectos, es innato; pero se criamos moscas a temperaturas inferiores a lo normal, cuando llegan a adultas se muestran incapaces de volar o lo hacen mal, aunque tienen las alas bien desarrolladas para hacerlo. As como las conductas innatas no estn libres de la influencia del ambiente, tampoco las conductas aprendidas estn libres de la influencia de los genes (...) Las gaviotas adultas argnteas aprenden a reconocer a sus polluelos cuando stos tienen cinco aos de edad, de modo que si se las acerca un polluelo distinto lo rechazan a picotazos. En cambio, no aprenden a distinguir sus huevos de los de las dems gaviotas, a pesar de que la variabilidad de colores y manchas es muy superior que en el caso de los polluelos. Vemos, por tanto, que el animal est predeterminado genticamente a escoger determinados detalles muy concretos a los que responder en sus procesos de aprendizaje. Cruells Monllor, E: El comportamiento animal.

UNIDAD 3: EL SER HUMANO COMO PRECESADOR DE LA INFORMACIN. OBJETIVOS ESPECFICOS:


Al finalizar la unidad se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Reconocer el cerebro humano como un gigantesco procesador de informacin. 2. Dominar terminolgicamente aquellos conceptos que se utilizan para la clarificacin de los procesos perceptivos y memorsticos. 3. Distinguir entre estmulos y sensaciones, sabiendo distinguir la naturaleza especfica de estas ltimas. 4. Comprender las influencias que la cultura, la sociedad, el lenguaje, las motivaciones etc, ejercen sobre el propio acto de la percepcin. 5. Entender la importancia discriminadora y selectiva de la atencin dentro del proceso perceptivo.

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6. Descubrir la importancia de los tests como instrumentos de medida y diagnstico, dentro de los estudios sobre percepcin y memoria. 7. Conocer qu es y como acta la memoria, as como su importancia especfica dentro de los estudios psicolgicos. 8. Saber aplicar los conceptos estudiados en la unidad a la vida personal, con el fin de mejorar sus capacidades perceptivas y memorsticas.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Cerebro y realidad extracerebral. La percepcin. Influencias sociales e individuales en la percepcin. La atencin. La memoria. Tipos de memoria. El olvido.

PROCEDIMENTALES.
Al finalizar la unidad se espera que los alumnos hayan mejorado las siguientes destrezas y/o estrategias: 1. Ampliacin de sus capacidades crticas y comprensivas, con el fin de que puedan analizar correctamente sus propios procesos perceptivos y memorsticos. 2. Delimitacin de las caractersticas, estructuras y tcnicas cuantitativas de los tests o pruebas psicomtricas que se utilizan para medir las capacidades individuales sobre la percepcin, la atencin o la memoria. 3. Participacin activa en debates y discusiones ideolgicas, como forma ms idnea de adquirir hbitos de argumentacin racional en la defensa de las ideas propias y en la crtica de aqullas otras que se consideran errneas. 4. Experimentacin de las teoras psicolgicas sobre los contenidos de la unidad, sobre todo de las que hacen referencia a la memoria, con el fin de que puedan incorporar a su proceso formativo algunas tcnicas favorecedoras de los mecanismos de aprendizaje. 5. Uso de materiales diversos (textos, ensayos, novelas, medios audiovisuales o informticos, etc.) para la profundizacin de los conceptos tericos y prcticos desarrollados en clase. 6. Planificacin de sus mtodos de estudio, buscando con ello un mejor rendimiento del trabajo intelectual que repercuta en la valoracin mejora de sus aprendizajes acadmicos.

ACTITUDINALES.
1. Al finalizar la unidad se espera que los alumnos hayan asumido las siguientes actitudes: 2. Necesidad de relacionar los contenidos de la unidad con algunos aspectos de su propia existencia, de tal manera que este hecho les motive e incite a un mejor aprovechamiento de su formacin intelectual. 3. Aprecio por el conocimiento sobre las principales cuestiones de la percepcin y la memoria, como forma de indagar respuestas cientficas a problemticas humanas relacionadas con las mismas. 4. Utilizacin de hbitos intelectuales: capacidad de anlisis, rigor en el control de las variables, reflexin crtica, bsqueda de informacin sobre problemas que les preocupen, placer por la discusin razonada, etc. 5. Aceptacin de las diferencias culturales, entendidas stas como enriquecimiento de las perspectivas desde las que el ser humano contempla la realidad.

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ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD 1. Objetivos: 1 y 3. Contenidos: 1.1 y 1.2. El objetivo consiste en lograr que los alumnos descubran por s mismos algunos receptores sensoriales de la piel. Para ello se les pide, en primer lugar, que dibujen sobre la palma de su mano un cuadrado de 5 cms de lado. Posteriormente subdividirn el cuadrado otros ms pequeos, de tal firma que queden dibujados sobre la palma veinticinco cuadradaditos. Para servir como registro de datos, dispondrn de un cuadrado similar dibujado en una hoja de papel, en la cual irn anotando los resultados obtenidos. Luego necesitarn un trozo de hilo, una aguja y un mechero. Se les pedir que con la punta del hilo toquen la piel en cada cuadradito, sealando en el papel aqullos en los que tengan sensaciones y aqullos en los que no. La misma operacin debern realizar con la aguja, pinchndose suavemente en cada cuadradito, anotando los lugares donde sientan ms o menos dolor. Con el mechero, posteriormente, quemarn levemente la punta de la aguja y precedern a realizar la misma accin, con el objetivo de determinar la finura de los receptores cutneos para con el calor. Al final de la experiencia los alumnos tendrn un mapa topogrfico aproximado sobre los receptores de su mano para con las sensaciones cutnea, tctil, dolorosa y trmica. Podemos realizar una experiencia similar con los sabores. La lengua idntica cuatro tipos de sabores distintos: dulce, cido, salado y amargo. Las papilas gustativas para cada uno de esos sabores se agrupan conjuntamente en diferentes zonas de la lengua. Se trata, por tanto, de que los alumnos elaboren el mapa sensitivo de su propia lengua. Esta actividad puede ser desarrollada en casa por los alumnos. Para ello debern prepara cuatro platillos con azcar, vinagre, sal y caf no endulzado. Previamente debern realizar en una hoja de papel un dibujo aproximado de la lengua y dividirlo en zonas. Despus se unta un palillo en el azcar y se tocan con l diferentes partes de la lengua, sealando en el dibujo aquella parte que especialmente sienta el sabor dulce. Se procede de la misma manera con el resto de las sustancias. As, los alumnos podrn identificar las partes de la lengua que mayormente perciben los sabores dulces, cidos, salados y amargos. Al final de la actividad, comparan los mapas sensitivos elaborados por los alumnos, destacando las similitudes y las diferencias. ACTIVIDAD 2. Objetivos: 2 y 4. Contenidos: 2.1 y 2.2. Proponemos la realizacin de un comentario de texto, dirigido mediante preguntas. Para ello, hemos seleccionado un conocido fragmento del Premio Nobel de Fsica, A. Eddington, en el cual reflexiona sobre la diferente percepcin que se puede tener de una mesa, segn se acuda a la experiencia cotidiana o, por el contrario, a la experiencia cientfica. Con una de ellas (la mesa de la experiencia cotidiana) estoy familiarizado desde mis primeros aos. Tiene extensin, es relativamente permanente, tiene color, fundamentalmente es substancial. La mesa N 2 es mi mesa cientfica. Ms que nada es vaco. Diseminadas aqu y all en ese vaco hay numerosas cargas elctricas precipitndose a gran velocidad, pero todo su volumen representa menos de una billonsima del volumen de la mesa misma. Sin embargo, la mesa sostiene el papel en que escribo de un modo tan satisfactorio como la mesa N 1; porque cuando dejo el papel sobre ella, las pequeas partculas elctricas, con su temeraria velocidad, siguen actuando por debajo, de tal modo que el papel se mantiene como suspendido en el aire a un nivel casi constante. Hay una enorme diferencia entre que el papel que tengo delante est posado como sobre un enjambre de moscas, y que se sostenga porque debajo hay una substancia, dado que la naturaleza intrnseca de la substancia es ocupar espacio con exclusin de cualquier otra. Eddington, A.: La naturaleza el mundo fsico. Resume el texto indicando sus ideas principales. Por qu mis sentidos no perciben los tomos?. Si nadie los ha percibido jams por qu dicen los fsicos que existen?. Cul de las dos mesas crees t que es ms real, la cotidiana o la cientfica?. Piensas que es absurdo afirmar que la materia de la mesa representa menos de una billonsima de volumen?. Cmo explicaras t la afirmacin de que la mesa ms que nada, es vaco?.

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Para comprender la afirmacin anterior, realiza la siguiente experiencia: dibuja un tomo tal y como te han enseado en las clases de fsica. Marca en l sus componentes materiales y subraya sus partes vacas. Compara despus la cantidad de materia con la cantidad de espacio vaco. Piensa entonces que la mesa est constituida por millones de tomos. En un fragmento del texto, el autor se refiere, sin citarla, a la constancia perceptiva: en qu consiste sta?. Si la percepcin humana no capta la realidad del mundo fsico tal y como es en s misma, quiere esto decir que yo no puedo conocer absolutamente nada cierto de l?. Intenta razonar tu respuesta. Si lo deseas, puedes preguntarle a tu profesor de filosofa, para saber qu dijeron algunos filsofos sobre esta cuestin. ACTIVIDAD 3. Objetivos: 4 y 5. Contenidos: 2.2. La psicologa cognitiva afirma que poseemos esquemas mentales asociados a las palabras, que han sido elaborados por experiencias pasadas y por aprendizajes. Tales esquemas, segn los cognostivistas, condicionan nuestra percepcin en mayor o menos medida. Por ejemplo, cul sera el esquema asociado a la palabra cientfico por muchas personas?. Pues seguramente la de un seor con bata blanca, rodeado de libros, probetas y aparatos; tal vez despeinado como Einstein, y, por supuesto, algo despistado. Se a esas personas les presentasen a Indiana Jones no reconoceran en l al arquetipo de cientfico ( y sin embargo es un antroplogo, aunque en la ficcin). Intenta dibujar, o describir con palabras si lo prefieres, los estereotipos que tienes acerca de las siguientes palabras: Psiclogo, Profesor, Madre, Intelectual, Amigo, Feliz, Aburrimiento, Colegio. Compara tus respuestas con las de tus compaeros, destacando las similitudes y las peculiaridades personales. Realiza una redaccin sobre tu vida cotidiana cuando tengas 40 aos. Para escribirla, debers utilizar las expectativas que t ya posees sobre ese futuro lejano.

ACTIVIDAD 4. Objetivos: 2.3 y 4. Contenidos: 2.3. Utilizando las leyes de la agrupacin de los estmulos definidas por los psiclogos de la escuela de la Gestalt, intenta contestar a las siguientes preguntas:

Por qu percibimos ms fcilmente columnas verticales que lneas horizontales?.

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Por qu percibimos que algunos crculos blancos forman un semicrculo?.

Por qu se perciben ms fcilmente dos grupos de 10 cuadrados en lugar de 20 cuadrados?.

ACTIVIDAD 5. Objetivos: 4 y 5. Contenidos: 3.1, 3.2 y 3.3. Un reciente experimento cuestiona una opinin muy arraigad en todo el mundo, a saber, que la idea de la belleza que posee cada cultura proviene de las circunstancias de su propia historia y de los diferentes tipos de educacin recibidos. As recoga la noticia de la sorprendente investigacin un diario madrileo: Los expertos de varias universidades estn de acuerdo en que lo que los humanos entienden por belleza sobre todo la belleza del rostro femenino- no es nicamente un concepto forjado siglo a siglo desde profundas races culturales, sino que tiene tambin una raz biolgica(...) Por ejemplo, est la belleza solamente en el ojo que la contempla, y es fundamentalmente una aceptacin cultural arbitraria?. Puede que no. Algunos cientficos opinan que, incluso, ciertos conceptos culturales estn generados por complicados mecanismos del procesamiento de la informacin situados en la mente humana. Psiclogos britnicos y japoneses publican en Nature un estudio sugerente. Despus de introducir en los ordenadores las caras de cientos de jvenes universitarias de Japn y Gran Bretaa, y de modificarlas usando programas especiales, los cientficos pidieron la opinin de mltiples varones de los dos pases. [Las puntuaciones que obtuvieron los rostros femeninos fueron muy similares, indistintamente de que el encuestado o el rostro fueran asiticos o europeos]. La neuropsicloga Nancy Etcoff cree despus de estudiar el trabajo- que la atraccin que produce en los hombres una mandbula grcil, unos pmulos marcados o unos labios llenos puede estar condicionada por lo que de saludable tienen estas caractersticas. Quiz, nuestros genes como una forma de preservar la especie- nos indiquen quines son las mujeres que ms salud tienen o cules pueden llegar a ser ms frtiles. Habr que comprobar, an no se sabe, si a las mujeres tambin les sucede lo mismo.

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1. Qu opinin te merece esta investigacin?. Desde tu experiencia personal y subjetiva, crees que son la verdad las conclusiones alcanzadas?. 2. Desarrolla y profundiza, siguiendo los conceptos que estudiaste en la Unidad 1, la explicacin evolucionista que la neuropsicloga N. Etcoff proporciona a partir de los resultados del experimento. 3. Crees t que si la experiencia se realizase con mujeres se alcanzaran resultados idnticos?. Razona la respuesta. 4. Expresa tu opinin acerca de la siguiente declaracin de S. Marchn, Catedrtico de Esttica: No es que las personas sean guapas, es que las vemos guapas. No existe la belleza objetiva. 5. Realizad un debate en clase acerca de si la percepcin de la belleza masculina y femenina se encuentra condicionada por factores genticos o culturales. ACTIVIDAD 6. Objetivos: 5, 6 y 9. Contenidos: 3 y 4. Se trata de realizar en clase una experiencia acerca de la hipersensibilidad a ciertos estmulos sociales. Llevaremos a cabo, aunque con variaciones, el experimento efectuado por Allport y Kramer para estudiar los prejuicios a los grupos tnicos y su incidencia en la percepcin social. En nuestro caso, trataremos de estudiar la implantacin de actitudes xenfobas en los grupos de alumnos. Previamente pasamos en clase un cuestionario. Con el fin de respetar la intimidad de los alumnos y atendiendo al Art. 16.2 de la Constitucin Espaola que dice: nadie podr ser obligado a declarar sobre su ideologa, religin o creencias, las respuestas sern annimas, figurando, tanto en sta como en la del siguiente cuestionario, un mismo seudnimo, con el fin de poder establecer las relaciones entre ambas. Se pedir a los alumnos que contesten con la mxima sinceridad posible: 1. Prohibiras la inmigracin en Espaa si no existiese suficiente trabajo para los espaoles?. 2. Crees que la inmigracin de ciudadanos del Tercer Mundo perjudica realmente los intereses laborales de los espaoles?. 3. Te casaras con un/a inmigrante del Tercer Mundo?. 4. Eres capaz de distinguir fsicamente, con escasos errores, entre un inmigrante de raza blanca y un espaol?. Con posterioridad, se les pasar un segundo cuestionario. Para ello, el profesor habr seleccionado veinte fotografas con rostros de personas de raza blanca; unas de origen espaol y otras de individuos pertenecientes a otros grupos tnicos. Se pueden proyectar en diapositivas o bien proporcionar a cada alumno una fotocopia en color. Se les pedir entonces que traten de determinar si cada rostro pertenece al de una persona espaola o al de un inmigrante de un grupo tnico diferente. Una vez cuantificados los resultados de ambos cuestionarios, se analizan una serie de datos: A. Si los alumnos con ms prejuicios xenfobos han identificado mayor o menor nmero de inmigrantes, independientemente de que hayan acertado o no. B. Si los alumnos con mayores prejuicios xenfobos han obtenido mejores puntaciones en el reconocimiento de fotografas que aquellos otros con menores prejuicios. C. Comprobar si se reproducen en la clase los resultados alcanzados por Allport y Kramer, a saber, que los sujetos con prejuicios muy arraigados son ms selectivos y ms discriminativos en su percepcin. ACTIVIDAD 7. Objetivos: 2, 8 y 9. Contenidos: 5, 6 y 7. Un libro excelente para programar actividades relacionadas con la memoria y el olvido es el siguiente: Baddeley, A: Su memoria: cmo conocerla y dominarla . Debate. Madrid, 1.984. Veamos un ejemplo de dicho libro. Con el objeto de medir y comparar el recuerdo ante las informaciones verbales y visuales, diseamos el siguiente experimento: Dividimos la clase en dos grupos de alumnos. A uno de ellos se le presentan doce dibujos, pidindole que los observen detenidamente durante un minuto. Al otro grupo se le proporciona una lista con las doce palabras que designan a los objetos mostrados en el dibujo, durante un plazo de tiempo similar. Es importante que cada grupo vea o bien los dibujos o bien las palabras. Transcurrido el plazo, los alumnos debern tapar las hojas de los dibujos y las palabras, y escribir

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en un papel los elementos que recuerden. Finalmente, se comparan los resultados de los dos grupos. Posteriormente, los alumnos intentarn explicar los resultados obtenidos, acudiendo a los conceptos desarrollados en la unidad. Los resultados de otros experimentos similares han demostrado que se recuerda mejor la informacin visual que la verbal. ACTIVIDAD 8. Objetivos: 8 y 9. Contenidos: 5.3. Papalia y Olds dan una serie de consejos a los estudiantes para utilizar convenientemente la memoria en un mejor aprovechamiento del estudio. Resumimos algunos de esos consejos: 1. Probablemente el mejor procedimiento para recordar la informacin sea interiorizarla, personalizando su significado. Es fcil hacerlo en Psicologa donde hay tantas aplicaciones posibles a su propia vida. Tambin en los temas de otras asignaturas puede lograrlo utilizando la imaginacin...Haga revivir la historia; entre en una mquina del tiempo y colquese en la poca y lugar que deba estudiar. Si la asignatura es la biologa imagnese llevando la vida de una rana. 2. Concntrese en la concentracin. 3. La primera vez que estudie un tema, divdalo en trozos lo ms grandes que le sea posible. Lo recordar mejor que estudindolo todo cada vez. 4. Tome notas, diciendo lo que quiere aprender con sus propias palabras. 5. Repase lo aprendido conforme avanza. De vez en cuando alce la vista y formlese preguntas. Recite las cuestiones claves, en silencio o en voz alta. 6. Dse a s mismo pistas para la recuperacin. Use ttulos en sus notas e invente frases personalmente significativas y/o imgenes visuales que pueda asociar con los bloques temticos. 7. Combine imgenes verbales y visuales siempre que le sea posible. 8. Estudie al principio o al final los temas ms difciles o los ms importantes. 9. Seleccione los puntos ms importantes. No intente recordar todos los pequeos detalles. 10. Dse un tiempo adicional para estudiar los temas difciles. 11. Elimine cuantas ms interferencias mejor. No prepare dos exmenes el mismo da. Ser ms productivo que se vaya a dormir y se levante temprano para estudiar el otro. El profesor leer el texto en clase comentando punto por punto con sus alumnos. Estos aportarn las experiencias personales alcanzadas en su condicin de estudiantes. Lo importante es que se abra un debate sobre las tcnicas de estudios con el objetivo de que los alumnos puedan aplicarlas a su trabajo cotidiano. ACTIVIDAD 9. Objetivos: 2 y 8. contenidos: 5, 6 y 7. Se propone a los alumnos que analicen detenidamente el grfico correspondiente al modelo de Atkinson y Shiffrin sobre los distintos tipos de memoria y sus mutuas interrelaciones.

INFORM-ACIN

MEMORIA SENSORIAL

MEMORIA A CORTO PLAZO OLVIDO DE LA INFORMACIN

MEMORIA A LARGO PLAZO LA INFORMACIN PERMANECE

OLVIDO DE LA INFORMACIN

A continuacin debern responder al siguiente cuestionario: 1. Realiza una explicacin por escrito del modelo anterior. 2. Cunto tiempo se mantiene la informacin en la memoria sensorial?. Y en la de a corto plazo?.

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3. Qu tipos de causas pueden provocar el olvido de la informacin recibida?. 4. Cmo se recupera la informacin almacenada en la memoria a largo plazo?. 5. Dentro de qu tipos de teoras sobre la memoria incluiras este modelo: conductistas o cognostivistas?. Por qu?.

UNIDAD 4: CONDICIONAMIENTO Y APRENDIZAJE. OBJETIVOS ESPECFICOS:


Al finalizar el desarrollo de la unidad, se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Saber qu es y en qu consiste el aprendizaje, pudiendo reconocer y explicar los principales procesos involucrados en el mismo. 2. Conocer las teoras psicolgicas que han intentado investigar los mecanismos del aprendizaje, en especial las corrientes conductistas y congnitivas. 3. Valorar los esfuerzos de la psicologa experimental en el diseo de investigaciones que pudieran dar cuenta, con todas las garantas del mtodo cientfico, de los procesos y leyes del aprendizaje tanto animal como humano. 4. Aprender algunos fundamentos esenciales sobre las normas y caractersticas de las investigaciones psicolgicas, sabiendo discriminar entre ellas segn el procedimiento cientfico que hubieran utilizado. 5. Incrementar el lxico y el nmero de conceptos psicolgicos bsicos, con el fin de poder leer directamente textos sobre el aprendizaje. 6. Apreciar las tcnicas de aprendizaje, con el fin de poderlas aplicar a su vida diaria, sobre todo en relacin con su proceso educativo. 7. Conocer las principales influencias de los agentes de socializacin por cuanto estos intervienen activamente en los procesos de aprendizaje social. 8. Como consecuencia de lo anterior, desarrollar un pensamiento crtico para con los efectos manipuladores que, en ocasiones, llevan a cabo los medios de comunicacin de masas. 9. Valorar su propio proceso de aprendizaje, reflexionando sobre la tarea pedaggica de las instituciones (Familia, escuela etc.). 10. Incrementar sus valores solidarios y de compaerismo, con el fin de que tomen conciencia sobre la importancia de la ayuda y del trabajo en equipo para obtener un mejor aprovechamiento de sus deberes educativos.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES:
1. 2. 3. 4. 5. Conceptos de aprendizaje y condicionamiento. El aprendizaje animal. Conductismo y aprendizaje. El aprendizaje cognitivo. El aprendizaje social.

PROCEDIMENTALES.
Al finalizar la unidad se espera que los alumnos hayan mejorado las siguientes destrezas estrategias: 1. Ampliacin de los conocimientos tericos esenciales para adentrarse en el estudio aprendizaje. 2. Reconocimiento del lxico y los conceptos fundamentales en los que se expresan psiclogos del aprendizaje con el fin de poder realizar lecturas comprensivas fragmentos seleccionados, libros divulgativos, manuales de Psicologa, etc. y/o del los de

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3. Uso y manejo de los medios de audiovisuales e informticos en el proceso de su propio aprendizaje. 4. Reconstruccin terica, y a ser posible prctica, de algunos experimentos conductistas, como ejemplo del trabajo que los psiclogos llevan a cabo en el estudio de los comportamientos. 5. Observacin pormenorizada sobre los procedimientos esenciales de la ciencia, buscando no slo un aumento de conocimientos bsicos, sino tambin de su aficin por las cualidades investigadoras que definen los saberes cientficos. 6. Organizacin de la tarea a desarrollar en el aula a partir de los trabajos en grupo, buscando un incremento de sus capacidades colaboradoras y de ayuda a los dems; con ello entendern la importancia que posee el medio social en el desarrollo de ciertos aprendizajes.

ACTITUDINALES.
1. Al finalizar la unidad se espera que los alumnos hayan asumido las siguientes actitudes: 2. Aceptacin de la importancia que posee el aprendizaje en sus vidas, entendindolo como una herramienta para alcanzar fines profesionales y humanos, ms que como una pesada carga que debe afrontarse por imposicin de padres y profesores. 3. Vocacin por el conocimiento cientfico, y ms particularmente por el psicolgico, como forma de crear en l hbitos y actitudes positivas en relacin con la profesin de investigador. 4. Constancia en sus tendencias socializadoras, hacindoles ver la necesidad de colaboracin humana para la resolucin de problemas individuales y sociales. 5. Tolerancia y respeto hacia otras culturas, valorando sus peculiaridades conceptuales e ideolgicas, fruto de sus respectivos aprendizajes en relacin con el medio donde se desenvuelven y con su propia historia.

ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD 1. Objetivos: 1.5 y 6. Contenidos: 1. Puesto que como alumno te hayas inmerso en el proceso de aprendizaje te resultar fcil realizar esta actividad. Se trata de poner dos ejemplos de cada uno de los conceptos que te proponemos. Procura que todos ellos estn relacionados con tus propios estudios y aprendizajes dentro del aula: -Refuerzo. -Condicionamiento. -Ensayo-error. -Aprendizaje por imitacin. -Motivaciones. ACTIVIDAD 2. Objetivos: 3 y 4. Contenidos: 2. Kohler intent probar que los animales ms evolucionados intentan resolver sus conflictos mediante una actitud inteligente, a la que denomin comprensin sbita. Sus conclusiones, sin embargo, no fueron aceptadas por una gran parte de los psiclogos. La actividad consiste en disear un experimento que pueda probar o refutar la tesis de Kohler. Quizs tengas animales en tu hogar. Si no es as, probablemente hayas observado con frecuencia el comportamiento de muchos de ellos. Elige algn rasgo de su conducta que te parezca inteligente e intenta imaginarte cmo haras para comprobar cientficamente si lo es o no. Para disear el experimento debes tener en cuenta una serie de condiciones: Cmo vas a observar a los animales. Qu tipo de control sobre las variables intervinientes vas a adoptar. Qu instrumentos de cuantificacin emplearas: control del tiempo, medida de los estmulos y respuestas, valoracin cuantitativa de los resultados, etc. Qu hiptesis terica es la que tratas de comprobar. Qu mtodos cientficos utilizars.

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Una vez que hayas resuelto estas interrogantes, debes describir la situacin experimental con el mayor lujo de detalles posible. Hay que tener en cuenta que el experimento debe realizarse en situaciones de laboratorio preferentemente, ya que si consistiera en la observacin de la conducta animal en libertad, el control de las variables no sera muy preciso. El profesor proporcionar ayuda orientando al alumno sobre aquellos aspectos que presenten dificultades. Preferentemente la actividad se realizar en grupos de tres o cuatro alumnos. En el caso de que algn experimento pudiera realizarse con los medios disponibles en el centro escolar, sera conveniente llevarlo a la prctica. ACTIVIDAD 3. Objetivos: 1y 2; CONTENIDOS: 2 y 3. Comenta el siguiente texto, respondiendo a las preguntas que se plantean: El psiclogo Dr Pfungst, que ha desarrollado algunos mtodos nuevos e interesantes para el estudio de la conducta de los animales, me cont una vez que recibi una carta de un Mayor sobre un problema muy curioso. El Mayor tena un perro que lo acompaaba en sus paseos. Siempre que el dueo se preparaba para salir, al animal daba seales de gran alegra y excitacin. Un da el Mayor decidi hacer un pequeo experimento, como si pretendiese salir, se puso un sombrero, tom su bastn e hizo los preparativos acostumbrados, pero sin intencin de salir. Con gran sorpresa observ que el perro no se dej engaar lo ms mnimo y que permaneci tranquilamente en su rincn. Despus de un breve periodo de observacin, el Dr Pfungst pudo resolver el misterio. En la habitacin del Mayor haba un escritorio con cajones que contenan documentos valiosos e importantes. El Mayor tena la costumbre de tirar de los cajones, antes de salir de casa, para asegurarse que quedaban bien cerrados. No procedi as el da que pretenda engaar al perro, y para ste aquel gesto era un elemento imprescindible para crear la situacin necesaria para salir del paseo. Sin esta seal el perro no reaccionaba. Cassirer, E. : Antropologa filosfica. 1. en el caso que narra el autor, podemos afirmar que el perro saba cundo iba a salir de casa el dueo?. Explica, utilizando conceptos y trminos psicolgicos, las posibles circunstancias que hubieran influido en el condicionamiento del perro. 2. A quin piensas t que da la razn el suceso relatada por Cassirer: a Khler o a los conductistas? Busca argumentos que fundamenten tu respuesta. ACTIVIDAD 4: Objetivos: 2, 3 y 4; Contenidos: 3. Comenta el siguiente texto, respondiendo al cuestionario planteado sobre l: Nadie ama a un hada de cuarenta aos, lo que es bastante triste para las hadas de edad incierta. Pero nadie ama a un conductista en ningn momento, lo cual parece un poco injusto; y uno se pregunta a qu responde esto. Por mucho que nos esforcemos, nuestra imagen siempre parece estar dando traspis y sobre nosotros llueven las ms abominables acusaciones: entre las ms benignas figuran las de lavado de cerebro y tortura. Filsofos, intelectuales, artistas, religiosos, polticos, educadores y psiquiatras, todos nos miran con tristeza y seriedad, como si uno hubiera contrado una enfermedad terrible, y se retiran a distancia segura, como para permanecer inmunes a la enfermedad. Lo cual es muy curioso, porque lo nico que estamos tratando de hacer es estudiar la conducta humana (y animal) de una manera cientfica, con el fin de poder ofrecer ayuda y consejos basados en hechos slidos y firmes, y no en barruntos y conjeturas. Eysenck, H.J.: No disparen contra el conductista, lo est haciendo lo mejor que puede . 1. En este curioso fragmento, el autor ironiza sobre el rechazo social del conductismo. Piensas que es cierto ese rechazo o tal vez el autor exagera?. Despus de haber estudiado en qu consiste bsicamente el conductismo, cul es tu opinin sobre l?. 2. las acusaciones sobre torturas y lavado de cerebro a qu obedecen segn tu criterio?. 3. los conductistas han experimentado bsicamente con animales. Muchos han criticado este tipo de pruebas. Qu piensas t al respecto? Es tico experimentar con el dolor de los animales si se pueden obtener conocimientos cientficos aplicables a los seres humanos?.

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4. Otra crtica frecuente al conductismo consiste en afirmar que no es lcito, desde el punto de vista cientfico, extrapolar los resultados alcanzados en la experimentacin con animales a la explicacin de la conducta humana. Expresa tu opinin al respecto. ACTIVIDAD 5. Objetivos: 2, 5 y 6. Contenidos: 4. La psicologa congnitiva crtica la simplificacin del modelo conductista, sobre todo en lo relativo a los aprendizajes humanos. Hace algunos aos, en Espaa, se introdujeron tcnicas conductistas en la Enseanza General Bsica. Los resultados no fueron todo lo convincentes que se esperaban, por lo que se suprimieron los procedimientos de enseanza reforzada en los sucesivos planes de estudio. La reforma de la L.O.G.S.E., en cambio, se inspira claramente en ideas cognitivas sobre el aprendizaje. En teora, tu proceso educativo actual debe desarrollarse mediante tcnicas cognitivas, ya que la ordenacin actual del sistema educativo espaol, incorpora numerosas actuaciones pedaggicas de origen cognostivista. Te proponemos que analices los procedimientos que utilizan tus profesores en sus clases, con el fin de saber si se adaptan a criterios cognitivos o no. Tras reflexionar detenidamente, contesta a las siguientes cuestiones: 1. Describe algunos procedimientos cognitivos que utilicen todos o algunos de tus profesores. 2. Procede ahora a la inversa, es decir, seala procedimientos no cognitivos. Por ejemplo, utilizacin de refuerzos positivos ante aprendizajes puramente memorsticos. 3. Crees que se puede compaginar el uso de simultneo de tcnicas cognitivas y conductistas?; pon un ejemplo. 4. Cul es tu opinin sobre la frase de Ausubel que se recoge en el Epgrafe 4.2?. ACTIVIDAD 6. Objetivos: 6, 7, 9 y 10. Contenidos: 5. Los llamados agentes de socializacin son los responsables de gran parte de los aprendizajes sociales. Los que ms influencia tienen son: La familia. La escuela. Los amigos. Los medios de comunicacin. Cuestionario: 1. Pon ejemplos de conductas y aprendizajes tuyos que hayan sido determinados por cada uno de los agentes socializadores enumerados. 2. En relacin con tu aprendizaje, enumera y descrie factores positivos y negativos de cada uno de esos agentes. 3. La solidaridad es un valor social que hemos aprendido. Se puede compaginar con el individualismo?. Cmo?. ACTIVIDAD 7. Objetivos: 7, 9 y 10. Contenidos: 3 y 5. Comenta el siguiente texto respondiendo a las preguntas planteadas. La libertad como tal no existe para Skinner, slo existen grados de control. El problema no estriba en liberar al hombre de todo control, slo de ciertas clases de control. Se refiere al control que utiliza el castigo. A travs de una inteligente planificacin y una eleccin acertada de los mtodos se consigue aumentar el sentimiento de libertad. se trata de condicionar al hombre para que se sienta libre; slo as lo ser realmente. Esta es la idea de Skinner. Su tesis es que el control ambiental o social es inevitable. Por eso propone sustituir un control interesado por un control cientfico al servio de la comunidad. Esto se consigue con una tecnologa de la conducta basada en el refuerzo positivo, descartando por completo el castigo que, segn ha demostrado Skinner, resulta ineficaz. Con este tipo de control se consiguen dos cosas fundamentales: en primer lugar, que cada miembro de la comunidad respete y cumpla las normas y, en segundo lugar, que adems se sienta libre, ste es el inmenso poder del refuerzo. Para conseguir esto no

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hay que condicionar la conducta final, sino los propios deseos, motivos o inclinaciones, para lograr que el hecho de cumplir las normas cree satisfaccin. Lacasa, P. Y Prez, C.: La psicologa hoy: Organismo o mquinas?. Elabora un esquema o mapa conceptual del texto. 1. Las autoras de este fragmento resumen en l las teoras de Skinner sobre una sociedad planificada que pudiera hacer felices a los seres humanos. Cmo se conseguira esa felicidad segn Skinner?. 2. Puede ser feliz una persona aunque est alienada?. Si no conoces el significado de alineacin, busca la palabra en un Diccionario de Psicologa o de Filosofa. 3. En ese mundo, el bienestar de la comunidad se sita por encima de los intereses legtimos del individuo. Puede existir solidaridad sin libertad personal?. Expresa tu opinin razonada. 4. Piensas que los castigos son menos eficaces que los refuerzos positivos para modificar las conductas de los seres humanos?. Pon como ejemplo alguna experiencia tuya en ese sentido. 5. Explica la posicin de Skinner sobre la libertad contestando a las siguientes preguntas: a. Si para l no existe la libertad, por qu casi todos los seres humanos creen que son libres?. b. Cmo condicionaras a una persona para que se sintiese libre?. c. Qu opinas personalmente sobre esas ideas?. ACTIVIDAD 8. Objetivos: 8. Contenidos: 5. Se forman grupos de trabajo en el aula. A cada uno de ellos se les encarga la realizacin de un guin publicitario. Se trata de realizar un anuncio televisivo de treinta segundos con el objeto de vender un producto. Cada grupo determinar cul es el objeto a anunciar. Debern tener en cuenta, entre otras, las siguientes cuestiones: A qu tipo de pblico va destinado fundamentalmente el mensaje publicitario, con el fin de procurar un lenguaje y una iconografa apropiada. Qu tcnicas conductuales se usarn para convencer a la audiencia sobre la bondad de ese producto. En caso de que sea un objeto de consumo y no de primera necesidad, cmo crear en el pblico la sensacin de que le es necesario comprar ese objeto. Cul ser el lema del anuncio. Qu refuerzos se utilizarn en relacin con el disfrute del objeto anunciado. Se leern en clase los guiones y se comentarn entre todos, realizando una crtica constructiva donde se valoren igualmente los aciertos de los respectivos guiones. ACTIVIDAD 9. Objetivos: 7, 8 y 9. Contenidos: 5. La actividad consistir en un anlisis de las tcnicas publicitarias. Los alumnos debern seleccionar varios anuncios, tanto de prensa escrita como de televisin. En grupos de cuatro diferenciarn, en primer lugar, los que inciden sobre necesidades bsicas y aquellos otros que no pretenden sino crearlas. En segundo lugar, debern analizar estos ltimos desde el punto de vista de las tcnicas modificadoras de conducta que utilizan, procurando explicar por qu funcionan esos procedimientos en su objetivo de aumentar las ventas. Como conclusin del trabajo los alumnos propondrn medidas para educar crticamente a los consumidores. Para evitar que la publicidad, utilizando tcnicas de modificacin de la conducta, pueda crear necesidades ficticias en la masa de consumidores, algunos socilogos han propuesto que los poderes pblicos la controlen mediante normas jurdicas que eviten algunos de sus efectos manipuladores. Enumera algunas medidas legislativas que t propondras para limitar esos efectos.

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UNIDAD 5: LA INTELIGENCIA HUMANA. OBJETIVOS ESPECFICOS.


Al finalizar la unidad se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Conocer el debate histrico sobre el concepto de inteligencia para que, una vez evaluadas las teoras de las diferentes corrientes, puedan forjarse una opinin razonada al respecto. 2. Comprender la terminologa conceptual en la que se expresa la Psicologa de la inteligencia. 3. Intervenir en el debate acerca de la preponderancia de los factores genticos o ambientales en la inteligencia humana, sabindose expresar con correccin y propiedad en la exposicin de sus respectivos argumentos. 4. Definir con exactitud una serie de conceptos especficos sobre la inteligencia. As, por ejemplo: factor general, cociente de inteligencia, aptitudes, etc. 5. Reconocer lo que es un test de inteligencia, sabiendo qu aptitudes trata de medir, cules son sus criterios y, finalmente, qu crticas se han realizado sobre su validez. 6. Adquirir ciertas habilidades (destrezas verbales, motoras, sociales...) que contribuyan a mejorar sus capacidades de razonamiento, inculcndoles la idea de que la memoria slo es un componente ms de la inteligencia. 7. Conseguir, a travs de los contenidos conceptuales, una mayor motivacin para aprender de forma continua y autnoma. 8. Dentro de las estrategias de motivacin, comprender el porqu y el cmo de lo que estn aprendiendo, hacindoles ver las posibilidades de aplicar a su vida cotidiana los contendidos estudiados. 9. Desarrollar un pensamiento crtico y constructivo, con el fin de lograr una mejor adaptacin dentro de una sociedad cambiante y saturada de medios informativos. 10. Aprender que la inteligencia no debe ser un factor de discriminacin, puesto que las variables genticas y ambientales que inciden en ella son ajenos, en gran parte, a la propia voluntad del individuo.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES:
1. 2. 3. 4. 5. El concepto de inteligencia. Teoras sobre la inteligencia. Los tests de inteligencia. La inteligencia: Una capacidad heredada?. La inteligencia artificial.

PROCEDIMENTALES:
Al finalizar la unidad se espera que los alumnos hayan mejorado las siguientes destrezas y/o estrategias: 1. Acentuacin e incremento de sus impulsos motivadores para aprender por ellos mismos. 2. Uso de un pensamiento crtico, hacindoles ver que en su vida cotidiana tienen que elegir entre varias posibles soluciones ante los problemas que se les presentan, lo que pone de relieve la importancia de una capacidad crtica de discernimiento.

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3. Manejo de los tests de inteligencia, con el fin de que puedan calcular las puntuaciones obtenidas en la medicin de alguna de sus aptitudes. 4. Potenciacin del trabajo en grupo, con el fin de promover la ayuda entre los propios compaeros, de tal manera que los ms inteligentes motiven a los dems, cooperando con ellos en la solucin de problemas. 5. Reflexin sobre la incidencia que tiene el ambiente social, econmico y cultural en la inteligencia de los individuos. De esa manera, podrn tomar conciencia sobre la necesidad de transformar la sociedad en aras de una mayor justicia social. 6. Autoexperimentacin sobre estrategias de pensamiento y aprendizaje que les ayuden en el uso prctico de su inteligencia.

ACTITUDINALES:
Al finalizar la unidad, se espera que los alumnos hayan asumido las siguientes actitudes: 1. Necesidad de trazarse metas y, estrategias que contribuyan a la mejora en el uso de la inteligencia dentro de su proceso general educativo. 2. Conciencia de la importancia que poseen los programas orientados a ensear a aprender antes que hacia la mera recepcin memorstica de los contenidos conceptuales. 3. Inters por incrementar su propio autoconcepto, tratando de rentabilizar sus expectativas de eficacia, es decir, de conseguir, resultados positivos como fruto de sus acciones personales. 4. Preocupacin por los aspectos socializadores de la inteligencia como forma de propiciar una mejor integracin social.

ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD 1. Objetivos: 1, 2 y 4. Contenidos: 1. En 1.921, y convocado por una prestigiosa revista de Psicologa evolutiva, se celebro un Congreso Internacional sobre la inteligencia. A l asistieron los ms conocidos especialistas de la materia. Pretendan alcanzar acuerdos generales sobre qu era exactamente la inteligencia. Las discusiones fueron enconadas, sin que al cabo de varios das existiese consenso alguno sobre la cuestin debatida. En una de las sesiones, un asistente al Congreso, Boring, se levant y pronunci vehementemente su clebre frase: Inteligencia es lo que miden los tests. 1. Cmo interpretaras el sentido de la expresin? Qu quiso decir exactamente Boring, segn tu opinin?. 2. Crees que la frase sigue teniendo vigencia en la actualidad?. 3. De los tres tipos de inteligencia que distingue Thorndike (prctica, lgico-abstracta y social), cul te parece ms importante para tu vida? Por qu?. 4. Busca en Diccionarios de Psicologa o en Enciclopedias generales algunas definiciones de inteligencia. De entre todas ellas, y teniendo en cuenta tambin las que citamos en el epgrafe 1 de los contenidos conceptuales, elige las que parezca ms apropiada. Justifica esa eleccin mediante argumentos. ACTIVIDAD 2. Objetivos: 8 y 9. Contenidos: 1. Para muchos de los estudiosos de la literatura alemana, Goethe es el ms importante escritor de lengua alemana. En su obra ms valorada, Fausto, y dentro del captulo titulado La Noche, escribe: Los poqusimos hombres que han sabido algo, y que han sido suficientemente necios para dejar que se desbordasen sus almas y para ensear al pueblo lo que sentan y pensaban, en todas las pocas han sido sacrificados y entregados a las llamas. Reflexiona sobre el texto y, luego, trata de responder al siguiente cuestionario:

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1. Busca dos ejemplos histricos que confirmen la veracidad del texto anterior y relata sus circunstancias precisas. 2. En pocas histricas pasadas, ser inteligente era ms bien una ventaja o un peligro para la propia vida? Y en la actualidad?. 3. Por qu crees que el Poder y las Instituciones sociales tienen, o tenan, miedo a la Inteligencia?. 4. Merece la pena jugarse la vida por defender una idea que t crees verdadera? Por qu?. ACTIVIDAD 3. Objetivos: 6, 7, 8 y 10. Ciertas teoras psicolgicas sostienen que la inteligencia bsicamente es la capacidad para resolver problemas de la manera ms adecuada posible. Por eso, dichas teoras insisten en la importancia de conjeturar ideas originales y creativas ante la aparicin de un problema nuevo, cuyas soluciones obliguen a contemplar diferentes estrategias para alcanzar el fin deseado. Te proponemos que aportes tus ideas para resolver la siguiente situacin. El trabajo se realizar en grupo, puesto que as ser necesario un debate reflexivo sobre los pros y los contras de las soluciones propuestas: SITUACIN: En una ciudad de 20.000 habitantes, el 45% de las mujeres que desean trabajar se encuentra en paro. En cambio, el porcentaje de desempleados varones alcanza el 10%. La actividad econmica de la ciudad gira alrededor de pequeas y medianas empresas, cuya capacidad de contratacin de nuevos trabajadores es limitada. Al ser de titularidad privada y estar dedicadas mayoritariamente a la fabricacin de materiales para la construccin, las empresas prefieren contratar a trabajadores varones. Las mujeres, por lo tanto, tienen menos posibilidades de lograr trabajo que los hombres. El Ayuntamiento recibe una importante ayuda econmica del Gobierno para invertir en la creacin de puestos de trabajo en la ciudad. Con ella se pueden realizar inversiones que den trabajo al 25% del total de desempleados existentes, sean hombres o mujeres. Al ser el Ayuntamiento un Organismo pblico, debe convocar algn tipo de concurso u oposicin para cubrir esas plazas. Un grupo de mujeres propone que el Ayuntamiento apruebe medidas de discriminacin positiva en la adjudicacin de plazas. Es decir, puesto que las mujeres se hallan en desigualdad social a la hora de encontrar un puesto de trabajo en la empresa privada, deben tener prioridad en la adjudicacin de los empleos pblicos. Slo as, dicen, se conseguir una verdadera igualdad social. El colectivo de hombres desempleados se opone enrgicamente a tal iniciativa, argentando que todos deben ser iguales ante la ley. Un abogado, asesor del Ayuntamiento, emite un informe donde se afirma que diversas sentencias judiciales permiten a la instituciones pblicas aprobar medidas de discriminacin positiva, puesto que se considera ms importante la igualdad social que la jurdica. Los concejales del Ayuntamiento deben discutir la propuesta y tomar una decisin sobre la manera ms justa de realizar el proceso selectivo. Ante esa situacin, cada grupo de alumnos adoptar el papel del Consistorio Municipal. Se trata de discutir y aprobar medidas que den respuesta a las demandas planteadas por los distintos colectivos. Los miembros de cada grupo discutirn entre ellos las resoluciones a adoptar. Con posterioridad, y mediante los mecanismos democrticos que estimen ms apropiados, adoptarn una decisin. Cada grupo nombrar un portavoz que expondr al resto de la clase las soluciones elegidas. Tras la exposicin de todos los grupos, stos volvern a reunirse con el fin de analizar las soluciones propuestas por el resto de los grupos, y decidir si alguna de ellas es mejor que su propuesta. Mediante este procedimiento se intentar alcanzar un acuerdo general de la clase. ACTIVIDAD 4. Te proponemos un ejercicio de autoanlisis. Reflexiona sobre tu propia inteligencia, intentando descubrir cules son las capacidades intelectuales ms desarrolladas en ti. Utiliza para ello la

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clasificacin aptitudes elaborada por Gardner. Debes puntuar todos los apartados de 0 a 10 puntos, segn sea el grado o nivel que t crees poseer en cada uno de ellos. Al final, obtendrs la media general dividiendo la puntuacin total por 7. compara el resultado del autoanlisis con tu nota media en la ltima evaluacin. Si existe diferencia significativa entre ambas medias, intenta reflexionar sobre las causas de esa desviacin (una causa puede ser, por ejemplo, la falta de perseverancia en el estudio... o al revs, tu esfuerzo continuo por superar las dificultades). Realiza una comunicacin por escrito donde cuentes todo el proceso realizado y las razones que justifiquen tanto las puntuaciones que a ti mismo te has otorgado como las causas de las posibles desviaciones entre las dos medias. Si consideras que este ejercicio afecta a tu intimidad personal, debes saber que tienes el derecho a no realizarlo. Las siete aptitudes de Gardner son: Inteligencia verbal. Inteligencia lgico-matemtica. Inteligencia espacial. Aptitud musical. Autcomprensin. Comprensin interpersonal. Habilidad para movimientos corporales complejos. ACTIVIDAD 5. Objetivos: 5. Contenidos: 3. Con el objeto de que los propios alumnos conozcan la estructura de los tests de inteligencia, sus mecanismos de correccin o las formas de medir las diferentes aptitudes, sera aconsejable pasarles un test de inteligencia o, cuanto menos, algunas pruebas psicomtricas sobre aptitudes especficas involucradas en los procesos inteligentes. De entre toda la gama del mercado, son recomendables los siguientes: Tests de inteligencia individuales: WAISS. Escala de inteligencia para adultos , de D. Wechsler. Tiempo aproximado de duracin: hora y media. Edad: de 15aos en adelante. Tests de inteligencia general colectivos: D-48. Prueba de inteligencia general de P. Pichot. Tiempo: 25 minutos. Edad: a partir de 12 aos. Test de factor g. Escala 3; de R. B. Cattell. Tiempo de realizacin 12 minutos y medio. Edad: a partir de 15 aos. Matrices progresivas, de J.C. Raven. Tiempo: variable segn escala y forma de aplicacin. Edad: desde nios a adultos. Tests de inteligencia general. Series domins. Nivel 2; de TEA Ediciones. Tiempo: 30 minutos. Edad: a partir de 14 aos. Tests sobre aptitudes. Bateras generales. Podemos realizar toda la batera de tests o solamente algunas pruebas que midan aptitudes espaciales, verbales o numricas, segn sea nuestra finalidad: DAT. Tests de aptitudes diferenciales , de G.K. Bennett y otros. Tiempo: 2 horas y 11 minutos, toda la batera. Edad: a partir de 14 aos. BADYG. Batera de aptitudes diferenciales y generales de C. Yuste. Tiempo: entre 74 y 124 minutos, segn la edad de los sujetos. Edad: distintos niveles, desde los 4 a los 18 aos. TEA. Tests de aptitudes escolares. Nivel 3; de L.L. Thurstone. Tiempo: 27 minutos. Edad: de 14 a 18 aos. ACTIVIDAD 6. Objetivos: 1, 3.7 y 8. Contenidos: 4.

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Cuando se pregunta a un psiclogo: se puede modificar a una persona a ser inteligente?, su respuesta depender de lo que l entienda exactamente por inteligencia. Esta cuestin provoca grandes polmicas entre las distintas posturas psicolgicas, pues si bien todas estn de acuerdo en la posibilidad de ensear aprendizajes concretos, no sucede lo mismo con respecto a los mtodos que ensean a ser inteligentes. As, por ejemplo, los genetistas rechazan de plano tal posibilidad. Sin embargo, los que creen en ella han desarrollado ciertos mtodos pedaggicos cuya finalidad consiste no en transmitir puros contenidos conceptuales, sino ms bien en ensear a aprender. Sternberg es uno de ellos. Antes de desarrollar sus mtodos procede al anlisis de los factores que determinan el fracaso en la inteligencia. Algunos de ellos seran, segn l, los siguientes: Ausencia de motivacin para realizar un comportamiento. Falta de perseverancia en a conducta. Miedo al fracaso en determinada tarea. Incapacidad de controlar los propios impulsos. Ser incapaz de llevar a la prctica las ideas y pensamientos. Ausencia de metas claras como guas de nuestra conducta. Autocompasin. Falta de independencia; necesidad de ayudas externas. Desequilibrio entre el pensamiento crtico y el creativo. Sentimiento de culpa por el fracaso. Para realizar la actividad formad grupos de cuatro o ms alumnos. Despus, cada grupo deber elegir varios factores de los enumerados anteriormente. El trabajo consistir en disear posibles soluciones pedaggicas que traten de paliar el efecto de esos factores en el fracaso escolar de un sujeto. Lo importante es elaborar estrategias que ayuden a esa persona en el desarrollo y potenciacin de su conducta inteligente. Los grupos expondrn ante la clase las soluciones propuestas para cada caso. Finalmente, se realizar un debate sobre la posibilidad o no de ensear a ser inteligente. En el fondo, se trata de discutir sobre si la inteligencia es bsicamente gentica o, al contrario, educable. ACTIVIDAD 7. Objetivos: 2.3, 9 y 10. Contenidos: 4.1. Comenta el siguiente texto, respondiendo a las preguntas planteadas: La pobreza se caracteriza por unas condiciones socioeconmicas que dan lugar a fuertes deficiencias en el ambiente material y cultural en el que se desenvuelve la persona. Eso lleva a que las personas que viven y son educadas en la pobreza pueden llegar a crear y consolidar modos de vida, pensamiento e incluso lenguaje propio, adaptados a sus condiciones de existencia. Esto, a su vez, se transmitira a las generaciones futuras mediante el proceso de socializacin, dando lugar a una cultura de la pobreza. (los pobres) estn expuestos a una falta de estmulos adecuados debido a que el ambiente fsico, el social o ambos no los proporcionan de una forma directa ni mediatizada; y, en cambio, estn sometidos a una sobrecarga de estmulos que les llega en forma de ruido, esto es, de una manera desorganizada y carente de significado. Por el simple hecho de nacer en condiciones desfavorables, un individuo puede hallarse en situacin de mayor probabilidad de llegar a ser deficiente mental sociocultural. Fernndez Ros, L: Educacin de la inteligencia: perspectivas histricas, avances y estado actual de la intervencin temprana. 1. Haz un resumen del texto, destacando la idea principal del mismo. 2. Seala varias caractersticas que describan lo que el autor llama cultura de la pobreza. 3. Por qu los pobres estn expuestos a una estimulacin escasa y poco adecuada?. 4. Qu es para ti un deficiente sociocultural?. 5. Compara el final del texto anterior con las afirmaciones que el mismo autor realiza ms adelante: Comportamientos propios de ciertos grupos sociales y raciales que hasta entonces se haban tomado como deficiencias, comenzaron a entenderse como diferencias

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culturales; es decir, se reemplaz un modelo de dficit cultural por otro de diferencia cultural. El modelo de diferencia frente al de deficiencia lleva a considerar el que un individuo puede estar bien socializado en su propia cultura, y no estarlo en otra. Cul de los dos modelos te parece el ms apropiado y por qu?. ACTIVIDAD 8. Objetivos: 4 y 9. Contenidos: 5. Comenta el siguiente texto, respondiendo a las cuestiones planteadas: Lo que nos espera no el olvido, sino un futuro que se puede describir con las palabras posbiolgico o, mejor an, sobrenatural. Es ese mundo, la marea del cambio cultural ha barrido al gnero humano y lo ha sustituido por su progenie artificial. Las consecuencias finales todava nos resultan desconocidas, aunque muchos de os pasos intermedios no slo son predecibles sino que ya se han dado. En la actualidad, nuestras mquinas son todava creaciones simples que precisan los cuidados maternales y la atencin constante de todos los recin nacidos. Y no se puede decir que merezcan el calificativo de inteligentes. Pero en el curso de un siglo madurarn, se convertirn en seres tan complejos como nosotros y, finalmente, en entes que trascendern todo lo que conocemos, de los que nos podremos sentir orgullosos y considerarlos nuestros propios descendientes. Estos frutos de nuestra mente, liberados del laborioso ritmo de la evolucin biolgica, sern libres para crecer. Buscarn su propio camino, mientras que nosotros, sus ancianos progenitores, desapareceremos silenciosamente. No se perder mucho cuando les pasemos el relevo. Nuestra descendencia artificial, por su bien, recordar casi todo lo relacionado con nosotros, incluso los logros detallados de las mentes humanas independientes. Moravec, H.: El hombre mecnico. 1. El texto se decanta claramente por la ciencia ficcin. Pero crees que est basado en fundamentos cientficos reales o es pura imaginacin del autor?. Razona la respuesta. 2. El autor (uno de los ms reconocidos expertos mundiales en el campo de la robtica) supone que la inteligencia Artificial alcanzar tal desarrollo que los ordenadores, que an no son inteligentes, lo sern en un futuro prximo. Existen otros autores que no comparten esa opinin. Qu piensas al respecto?. Te imaginas un mundo sin humanos, donde los seres inteligentes fueran robots?; reflexiona sobre esta posibilidad y trata de responder a las siguientes preguntas: Existiran los sentimientos en ese mundo?. Habra agresividad? Y delincuencia?. Creeran en Dios algunos robots?. 3. Existen numerosas pelculas de ciencia-ficcin que tratan temas semejantes al imaginado por el autor. Dos de ellas poseen una calidad extraordinaria, adems de plantear hondos problemas filosficos, sobre la inteligencia de los robots. Son: 2001, una odisea en el espacio, de S. Kubrik, y Blade Runner, de R. Scott. Trata de alquilarlas en algn vdeo club, y realiza despus una redaccin donde describas las sensaciones que te han provocado.

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UNIDAD 6: PENSAMIENTO Y LENGUAJE. OBJETIVOS ESPECFICOS.


Al finalizar la presente Unidad, se espera que los alumnos sean capaces: 1. Definir con propiedad y precisin los ms importantes conceptos abordados en la Unidad, tales como pensamiento, abstraccin, esquemas cognitivos, conflictos, etc. 2. Distinguir los rasgos ms generales de los distintos tipos de pensamiento sealados por las escuelas psicolgicas. 3. Aplicar a la prctica acadmica los conocimientos adquiridos en la Unidad, sobre todo aquellos relacionados con el pensamiento creativo. 4. Delimitar las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje. 5. Conocer algunas de las ms importantes teoras psicolgicas que dan cuenta de esas relaciones. 6. Plantearse el origen evolutivo del lenguaje, pudiendo explicar algunas de las hiptesis racionales que se han elaborado en la Historia de la Psicologa. 7. Referir los argumentos fundamentales en los que se expresa la polmica sobre el carcter innato o social del lenguaje. 8. Saber identificar y describir las etapas o fases mediante las que se desarrolla el pensamiento y el lenguaje en los nios. 9. Adoptar razonamientos crticos y creativos en su vida cotidiana, como forma de superar cualquier tipo de pensamiento conformista o puramente pasivo. 10. Reconocer las relaciones del pensamiento y el lenguaje con los mecanismos fisiolgicos del cerebro.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES:
1. 2. 3. 4. 5. 6. Descripcin general del pensamiento. Creatividad y resolucin de problemas. Conflictos: los mecanismos de decisin. Pensamiento y cerebro. Gnesis y desarrollo del lenguaje. Desarrollo psicolgico del pensamiento: la teora de Piaget.

PROCEDIMENTALES:
Al finalizar la Unidad, se espera que los alumnos hayan mejorado las siguientes destrezas y/o estrategias. 1. Utilizacin de la razn en el anlisis conceptual de los conocimientos a estudiar. 2. Aplicacin de las ideas sobre pensamiento, lenguaje y razonamiento a la toma personal de decisiones. 3. Uso de un pensamiento creativo ante la aparicin de problemas en sus vidas acadmicas y personales. 4. Lectura de textos psicolgicos sabiendo distinguir en ellos las ideas principales sobre las secundarias, as como las lneas argumentativas en las que se expresan aquellas. 5. Elaboracin de pequeas investigaciones monogrficas, aprendiendo a trabajar en grupo. 6. Manejo de los procedimientos de trabajo intelectual, tales como resmenes, mapas conceptuales, mtodos de comprobacin cientfica, etc.

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ACTITUDINALES:
Al finalizar la Unidad, se espera que los alumnos hayan asumido las siguientes actitudes: 1. Inters por el conocimiento cientfico, como forma de educarse en el rigor del pensamiento racional. 2. Preocupacin por el uso correcto del lenguaje, tanto en el mbito de su educacin como en su vida personal. 3. Tolerancia hacia os pensamientos ajenos, sabiendo respetar a las personas, aunque se discrepe racionalmente de los argumentos que sustentan. 4. Necesidad de procurarse estrategias racionales, como forma de incrementar su capacidad de pensamiento.

ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD 1. Objetivos: 1 y 2. Contenidos: 1 y 2. Pon un ejemplo de los siguientes tipos de pensamiento: Racional. Imaginativo. Intuitivo. Creador. Abstracto. Productivo. Reproductivo. Divergente. Convergente. ACTIVIDAD 2. Objetivos: 2 y 3. Contenidos: 2. Comenta el siguiente texto, respondiendo a las preguntas planteadas sobre l: Se entiende como pensamiento creador la capacidad para establecer nuevas relaciones entre hechos o para integrarlos de una manera diferente a la habitual, original e innovadora. Aunque no se sepa a ciencia cierta dnde radica exactamente la funcin creadora en la mente humana, se sabe que el subconsciente juega un papel esencial, a veces, decisivo en la misma. Lo cierto es que determinadas personas parecen tener una facultad especial para la creacin, es el don del artista. El desarrollo y plasmacin de este potencial requiere que concurran condiciones externas e internas que culminan en el acto o proceso creativo. Es como si la persona dotada tuviera una capacidad especial para adquirir, elaborar y plasmar sus experiencias de forma diferente a la que no lo est. Determinados tipos de trastornos fsicos y sobre todos psquicos parecen estimular las facultades creativas de una mente dotada. Debido a ello, genio y locura constituyen un binomio que ha sido objeto de numerosas discusiones, llegndose no pocas veces a la confusin entre sus conceptos. Efectivamente, locura y creatividad son dos fenmenos que tienen caractersticas comunes. Uncal J. M.: Creatividad y mentes torturadas. Sicopatologa y expresividad. 1. Resume el texto, destacando sus ideas principales. 2. Ests de acuerdo con la tesis del autor, segn la cual existen personas mayormente predispuestas para el pensamiento creativo?. O, por el contrario, piensas que esa capacidad es fruto de la educacin recibida?. Argumenta tu respuesta. 3. Analiza la ltima frase del texto, sealando similitudes y diferencias entre creatividad y locura.

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ACTIVIDAD 3. Objetivos: 1, 3 y 9. Contenidos: 2.2. Piensa en algn problema dificultoso (no en un conflicto) que hayas tenido en tu experiencia personal y en la solucin que le diste. Describe lo ms detalladamente posible el proceso de resolucin, atenindote a las fases sealadas por los psiclogos pertenecientes a la Escuela de Wurzburgo. ACTIVIDAD 4. Objetivos: 1. Contenidos: 3. Utilizando la terminologa de K. Lewin, seala a qu tipo especfico de conflicto pertenece cada uno de los ejemplos siguientes: Un parado recibe dos ofertas de trabajo, las dos le parecen igual de malas, pero no tiene ms remedio que aceptar una. Un joven estudia en la Universidad, toca en un conjunto de jazz y mantiene relaciones afectivas con una muchacha. Una noche debe decidir lo que hacer, puesto que tiene que actuar en un local, su novia est enferma esperando su visita, y al da siguiente tiene un examen importante que debe repasar, pues lo ha trabajado insuficientemente. Una persona desea pasar en el extranjero sus vacaciones, pero el precio del viaje le resulta demasiado caro. Echa cuentas y comprueba que, si va de vacaciones, deber estar sin salir de diversin durante tres meses. Cuando hayas terminado el ejercicio, inventa un ejemplo para cada tipo de conflicto sealado por Lewin. ACTIVIDAD 5. Objetivos: 10. Contenidos: 4. Reflexiona detenidamente sobre los experimentos de David Krech sobre cmo aumentar la corteza cerebral de las ratas a partir de un medio ambiente rico en estimulacin. Luego, responde al siguiente cuestionario: Por qu aumentaron las fibras neuronales y el nmero de dendritas en las ratas sometidas a una alta estimulacin?. Por qu influye la alimentacin de os nios en sus capacidades para la inteligencia?. Por qu en los seres humanos el peso del cerebro no siempre guarda una relacin cuantitativa con C.I.?. Por qu piensas t que cuando trataron de extrapolarse los resultados obtenidos con las ratas a los seres humanos se comprob que nuestros cerebros no se guan por los mismos mecanismos de crecimiento?. Para responder a esta pregunta, trata de recordar o estudiado en otras Unidades. ACTIVIDAD 6. Objetivos: 4, 7 y 8. Contenidos: 5. Todos sabemos que los perros responden a ciertas rdenes verbales de sus amos. Por lo tanto, esas conductas indican que son capaces de aprender a interpretar algunos contenidos lingsticos. A partir de esa experiencia cotidiana, realiza el siguiente ejercicio: 1. Significa ese hecho que son capaces de comprender el lenguaje humano, conociendo los significados de las palabras?. Si no lo crees as qu explicacin daras a ese hecho?. Razona tu respuesta. 2. Cmo seran los procesos de aprendizaje del perro en relacin con el lenguaje humano segn Skinner?. 3. Con respecto al lenguaje infantil, expn tu opinin razonada sobre la polmica entre Skinner y Chomsky, procurando tomar partido por una de las dos teoras. ACTIVIDAD 7. Objetivos: 4, 5, 6 y 7. Contenidos: 5. Comenta el siguiente texto, respondiendo a las preguntas planteadas sobre l: En los comienzos, sin embargo, no haba palabras. Parece ser que el lenguaje no apareci, en el curso de la evolucin, hasta que los humanos modernos y otros que les precedieron hubieron adquirido la capacidad para categorizar acciones y crear representaciones mentales de los objetos, los sucesos y las relaciones. De manera parecida, los cerebros de los infantes trabajan representando y evocando conceptos y generando miradas de acciones mucho antes de que logren pronunciar su primera palabra apropiada y mucho antes incluso de que puedan formar frases y hagan

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verdadero uso del lenguaje. Con todo, la maduracin de los procesos del lenguaje quiz no dependa siempre de la maduracin de los procesos conceptuales, puesto que algunos nios con sistemas conceptuales deficientes han adquirido sin embargo la gramtica. Los mecanismos neuronales que requieren ciertas operaciones sintcticas pueden desarrollarse, parece, autnomamente. Damasio, A.R. y Damasio, H.: Cerebro y leguaje. 1. Resume las ideas principales del texto. 2. Segn el texto, qu relaciones se establecen entre pensamiento y lenguaje?. En tu opinin, cul de los dos aparece antes en el desarrollo infantil?. Razona tu respuesta. 3. Trata de imaginarte cmo surgi el lenguaje humano en el curso de la evolucin. Luego narra tus ideas sobre ese acontecimiento esencial en la historia de la humanidad. ACTIVIDAD 8. Objetivos: 1, 8. Contenidos: 6. A partir del siguiente texto, contesta al cuestionario sobre l: Los conocimientos derivan de la accin. Conocer un objeto es, por tanto, operar sobre l y transformarlo para captar los mecanismos de esta transformacin en relacin con las acciones transformadores. Piaget, J.: Psicologa y pedagoga. 1. Explica el texto, a partir de la nocin piagetiana de acciones transformadoras. 2. Cmo se crean los esquemas y las estructuras a partir de procesos de internalizacin?. 3. Con el fin de apreciar las diferencias entre las explicaciones de Piaget y Vygotski sobre los procesos adquisitivos de conductas infantiles, exponemos a continuacin la forma en que un nio aprende a sealar los objetos, segn Vygotski cuenta en un texto titulado Herramienta y smbolo, se producen tres momentos: El nio agita sus manos para alcanzar un objeto, aunque no lo consigue. Si aparece la madre o un adulto, el gesto del nio puede ser malinterpretado; se considera que est sealando en lugar de intentar asir un objeto. As, una situacin objetiva cambia de significado: son las personas adultas que rodean al nio las que le otorgan una significacin distinta. De esa manera, la intencin de asir un objeto se transforma en un gesto. Como esa conducta se refuerza (los padres se pondrn contentos, lo besarn, etc.), el nio la interioriza, aunque todava sin comprender el sentido que los adultos confieren al gesto. Los piagetianos no aceptan esta explicacin, puesto que apenas dan relevancia a las influencias sociales en el desarrollo cognitivo. Cmo explicara Piaget la adquisicin de esta conducta?.

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UNIDAD 7: EL INCONSCIENTE. OJETIVOS ESPECFICOS.


Al finalizar el desarrollo de la Unidad, se espera que los alumnos sean capaces: 1. Precisar el sentido del inconsciente, diferencindolo del resto de procesos mentales que se ubican en la conciencia. 2. Indicar las caractersticas esenciales que definen los estados de conciencia, as como aquellos aspectos que subyacen bajo ella. 3. Enunciar los supuestos tericos ms generales del Psicoanlisis, por cuanto ste indag sistemticamente en el estudio del inconsciente. 4. Comprender la terminologa cientfica de la tradicin psicoanaltica, no slo por su importancia psicolgica, sino tambin por su incidencia en la cultura y el lenguaje de nuestro siglo. 5. Describir otras interpretaciones tericas que analizan los procesos inconscientes desde enfoques alternativos a los freudianos. 6. Reconocer los principales mecanismos de defensa de la personalidad humana como forma de comprender muchas conductas aparentemente desconcertantes. 7. Establecer relaciones entre los mecanismos inconscientes y el consumo de sustancias psicotrpicas, por cuanto la mejor manera de evitar el consumo de estas ltimas consiste en una buena informacin cientfica sobre sus efectos destructores. 8. Conocer la relacin del inconsciente con una serie de fenmenos cotidianos como los sueos, el arte, los actos fallidos, etc. 9. Aplicar a su propia vida los conocimientos adquiridos sobre la influencia del inconsciente, por cuanto les permitirn una mejor comprensin de sus conductas y sentimientos.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES:
1. 2. 3. 4. 5. Relaciones entre el consciente y el inconsciente. El Psicoanlisis: la teora de Freud. Otras interpretaciones del inconsciente. Los mecanismos de defensa. Fenmenos relacionados con el inconsciente.

PROCEDIMENTALES:
Al finalizar la Unidad se espera que los alumnos hayan mejorado las siguientes destrezas y/o estrategias: 1. Ampliacin y refuerzo de sus conocimientos psicolgicos a travs de la incidencia en sus capacidades comprensivas y sintetizadoras. 2. Aplicacin prctica de los conceptos estudiados a la reflexin de los problemas que les preocupan, ensendoles a analizar su propia conducta desde formulaciones psicolgicas. 3. Manejo de bibliografa, recursos didcticos, medios de comunicacin, etc., como forma de acostumbrarlos no slo a la curiosidad cientfica, sino tambin a la posibilidad de buscar por s mismos la solucin a los interrogantes psicolgicos que se plantean. 4. Lectura de fragmentos escogidos, libros divulgativos, novelas o relatos breves, artculos de prensa, etc., donde se reflejen os contenidos tericos de la Unidad, con el

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fin de que aprecien la influencia del Psicoanlisis en la cultura y la Historia de nuestra sociedad. 5. Debates sobre los mtodos, que se utilizan mayoritariamente para alterar los estados de consciencia con la coartada del placer y la libertad individual, aunque la realidad demuestre que sus efectos son alienantes y destructivos a largo plazo. 6. Experimentacin en el aula de los contenidos psicolgicos que se presten a ello, con el fin de que vayan aumentando su formacin metodolgica.

ACTITUDINALES:
Al finalizar la Unidad, se espera que los alumnos hayan asumido las siguientes actitudes: 1. Aceptacin de la importancia que tienen los procesos inconscientes en la gnesis de nuestra conducta cotidiana, con el fin de incrementar su inters por el propio autoanlisis. 2. Tolerancia y sensibilidad para con el comportamiento de los dems, aunque en ocasiones ste le resulte incomprensible por cuanto muchas veces los sujetos no son conscientes de las causas que les mueven a obrar de determinada manera. 3. Habituarse a rechazar las formas de liberacin que se basan en consumo de psicotrpicos, sabiendo que la felicidad momentnea que proporcionan no es ms que un vano consuelo de una personalidad inmadura. 4. Preocupacin por alcanzar una igualdad sexual y social efectiva, hacindoles reflexionar sobre la gnesis patolgica de muchos de los prejuicios discriminatorios.

ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD 1. Objetivos: 1, 2 y 9. Contenidos: 1. El ejercicio que te proponemos intenta hacerte reflexionar sobre la distincin, pero tambin sobre las relaciones, entre conciencia e inconsciente. Describe tres procesos tuyos totalmente conscientes y otros tres inconscientes. Despus, haz lo mismo con tres procesos donde existan aspectos conscientes e inconscientes a la vez. ACTIVIDAD 2. Objetivos: 3 y 4. Contenidos: 2. Comenta el siguiente texto, respondiendo a las preguntas planteadas: Las ideas de Freud sobre el instinto sexual provocaron una violenta oposicin cuando las expuso por primera vez. Y no era de esperar otra cosa, pues el considerar que los elementos reprimidos del inconsciente son principalmente de carcter infantil y sexual suscitaba enrgicas condenas. Freud llama sexual a la energa de los instintos relacionados con todo lo que abarca la palabra amor. Amor a s mismo, a los padres, a los hijos, y amor a la humanidad en general, y tambin el afecto que sentimos por casas concretas e ideas abstractas. El significado que se da a la palabra es, pues, muchsimo ms amplio que el corriente, que se aplica slo a la relacin adulta que conduce al acto sexual. Freud ofendi an ms la mentalidad convencional al atribuir a los nios una vida sexual desde los primeros das de su vida. Indic que la actitud posesiva del nio hacia el progenitor del sexo opuesto, el deseo de ser acariciado, su expresin dichosa cuando le toman en brazos, la satisfaccin que muestra al chuparse el dedo y su llanto irritado cuando se le impide hacerlo, el placer que siente cuando se hacen cosquillas, y otras manifestaciones, eran prueba de la vida sexual incipiente. Osborn, R.: Marxismo y psicoanlisis. Expresa tu opinin razonada sobre la definicin de sexual que da Freud. Crees que lo reprimido en el inconsciente proviene en su mayora de los conflictos sexuales habidos en la infancia?. Argumenta tu respuesta. Cuando Freud public sus primeros escritos, la sociedad de la poca se escandaliz. Por qu crees que el psicoanlisis hoy ya no provoca escndalo?.

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ACTIVIDAD 3. Objetivos: 3 y 4. Contenidos: 2. Comenta el siguiente texto, contestando a las preguntas planteadas: No es difcil comprobar que el carcter del nio an el ms bueno- es muy distinto de que nos parece deseable en el adulto. El nio es absolutamente egosta, siente con mxima intensidad sus necesidades y tiende a satisfacerlas sin consideracin a nadie y menos an a los dems nios, sus competidores entre los cuales se hallan en primera lnea sus hermanos. Mas no por ello calificamos al nio de criminal, sino simplemente de malo, pues no damos cuenta de que es tan irresponsable ante nuestro propio juicio como lo sera ante los tribunales de justicia. Debemos esperar que, en pocas que incluimos an en la infancia, despertarn en el pequeo egosta la moral y los sentimientos del altruismo, o sea, que un yo secundario vendr a superponerse al primario, coartndolo. Freud, S.: La interpretacin de los sueos. 1. Resume las principales ideas del texto. 2. Expresa tu opinin razonada sobre la afirmacin de Freud acerca del carcter egosta del nio. 3. Es cierto que dos hermanos, cuando ambos son pequeos, se consideran rivales?; en el caso de que tengas hermanos de edad aproximada, trata de recordar algn hecho de la infancia que apoye tu respuesta. 4. Explica, utilizando trminos psicoanalticos, qu quiere decir que un yo secundario se superpone al primario. ACTIVIDAD 4. Objetivos: 3, 4 y 9. Contenidos: 2. Stendhal, el famoso autor de las novelas Rojo y Negro y la cartuja de Parma, escribe en un texto autobiogrfico: Yo estaba enamorado de mi made. Debo apresurarme a aadir que tena siete aos cuando la perd. Siempre quera besarla y deseaba que no existiesen vestidos. Ella me amaba apasionadamente y yo en cambio la besaba con tanto fuego que casi me vea obligado a salir de all. Detestaba a mi padre cuando vena e interrumpa nuestros besos. Siempre se los quera dar en el pecho. Como ves, es una descripcin claramente edpica, escrita antes de que Freud definiera el famoso complejo. Sobre l, contesta las siguientes preguntas: 1. Piensas que todos los nios, casi sin excepcin, pasan por esa fase? Por qu s o por qu no?. 2. Recuerdas haber tenido algn rasgo edpico?. Descrbelo, siempre que consideres que la pregunta no afecta a tu intimidad. Si es as, no la contestes. 3. Trata de imaginarte a un hombre de treinta aos con una fijacin el etapa del complejo de Edipo. Cmo crees que se comportar en sus relaciones con las mujeres?. Y con los hombres?. Realiza una redaccin donde describas el comportamiento de ese personaje. ACTIVIDAD 5. Objetivos: 3 y 4. Contenidos: 2. Los alumnos, reunidos en pequeos grupos, realizarn murales sobre las relaciones entre el Ello, el Yo y el Super Yo. Los trabajos debern incluir mapas conceptuales donde se especifiquen claramente esas relaciones. ACTIVIDAD 6. Objetivos: 1, 3, 6 y 9. Contenidos: 2. Contesta al siguiente cuestionario: 1. Con el paso del tiempo es frecuente que recordemos como menos traumticas de lo que en su da fueron aquellas experiencias que nos resultaron desagradables. Cmo explicas este fenmeno?. 2. Consideras acertada la frase: Cualquier tiempo pasado fue mejor?. Por qu?. 3. Es posible hacer algo para que las experiencias desagradables del presente no acaben transformndose en traumticos recuerdos del futuro?.

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ACTIVIDAD 7. Objetivos: 4 y 5. Contenidos: 3. Tomando como ejemplo el experimento de Dollar y Miller, trata de responder, segn el modelo de explicacin conductista, a las siguientes preguntas sobre comportamiento relacionados con el inconsciente: Por qu se olvidan los sucesos que nos provocan angustia?. Pon un ejemplo. Cmo crearas una fobia a las ratas en un nio pequeo?. Cmo explicara un conductista el complejo de Edipo?. ACTIVIDAD 8. Objetivos: 4, 6 y 9. Contenidos: 4. El siguiente ejercicio trata de evaluar tu capacidad para el diagnstico. Como es obvio, antes debers conocer las caractersticas y propiedades de los mecanismos de defensa. A continuacin, te ofrecemos varios ejemplos de comportamientos que incluyen la accin de uno o ms mecanismos de defensa. Tu misin consiste en identificarlos en cada caso concreto: 1. Una persona de clase econmicamente alta se niega a admitir que ama a otra de clase baja, la cual parece no prestarle demasiada atencin. La primera se convence de que la segunda la ama ardorosamente aunque lo disimule. 2. La misma persona, al cabo del tiempo, modifica su conducta. Comienza odiar a la persona a la que antes amaba. 3. Una alumna saca malas notas, pero hace todo lo posible por ser la que ms sabe de deportes de toda la clase. 4. Un sujeto reprime las conductas sexuales porque le provocan angustia. Sin embargo, escribe poesa amorosa y ertica. 5. Una alumno trata de convencerse de que ha suspendido un examen (objetivamente incorrecto) porque el profesor le tiene mana y no porque realmente lo mereciera. 6. Ese mismo alumno lloriquea ante el profesor, pidindole que le apruebe y prometiendo ser bueno en el futuro y estudiar ms. El alumno no finge, cree realmente en lo que est diciendo. 7. Un individuo considera a su madre como la mujer ms perfecta del mundo. Admira a las mujeres que se parecen a ella, mientras rechaza al resto. 8. Ese mismo individuo se casa con una mujer parecida fsica y psicolgicamente a su madre. Sin embargo, cuando quiere mantener relaciones sexuales con ella, sufre impotencia. ACTIVIDAD 9. Objetivos: 8. Contenidos: 5. La actividad consiste en tratar de interpretar en clave psicoanaltica uno o varios sueos de los alumnos. Previamente se les pide que narren, con los mximos detalles posibles, algn sueo reciente. Para que resulte ms fcil y comprensible para todos, se preferirn aquellos referidos a la actividad acadmica. Una vez elegido el sueo a interpretar, el soador proporcionar informacin sobre los antecedentes del sueo. Los alumnos, ayudados por el profesor, intentarn desentraar su significado oculto segn las teoras psicoanalticas. Sera conveniente que los alumnos buscaran una mayor informacin sobre los mecanismos del sueo y de su interpretacin (puesto que en el libro realizamos una apretada sntesis sobre ellos). El anlisis concreto de algn sueo recogido en la obra de Freud podra resultar sumamente ilustrativo. ACTIVIDAD 10. Objetivos: 7 y 8. Contenidos: 5. Realizacin de un trabajo en grupo sobre los efectos que producen en el inconsciente las drogas. Incluso se podra proponer como actividad a realizar conjuntamente por toda la clase; para ello. La dividiramos en pequeos grupos, cada uno de los cuales trabajara una cuestin concreta del proyecto. El trabajo tendra en cuenta las condiciones socioeconmicas del entorno. El profesor lo programara de la manera que estime mas conveniente, segn sean las circunstancias especificas del centro (mayor o menor consumo de alcohol en la localidad, existencia en ella de centros o grupos especializados en desintoxicacin, etc.). los alumnos debern trabajar los siguientes procedimientos y materiales: Documentacin (libros, artculos de prensa, programas de televisin, etc.) sobre los efectos cerebrales de las drogas.

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Bsqueda directa de informacin, bien acudiendo a centros especializados, bien pasando encuestas a drogadictos o a personas que hayan trabajado con el fenmeno de la droga, o, en su defecto, a mdicos, psiclogos o asistentes sociales que pudieran residir en la localidad. Encuestas annimas a alumnos del centro. Se plantearan en ella cuestiones como las siguientes: Si se ha probado alguna vez alguna clase de drogas, alcohol etc; que tipo de efectos sintieron al probarlas; en caso de consumir habitualmente alcohol, que cantidades se ingieren aproximadamente, etc. A partir de todos los materiales recogidos, debern trabajar las siguientes cuestiones: 1. Efecto de las drogas en las reacciones cerebrales. 2. Influencias de las mismas en la aparicin de fenmenos inconscientes como fruto de su ingestin. 3. Consecuencia del consumo continuado de drogas en el funcionamiento cerebral y en la aparicin de trastornos mentales relacionados con el inconsciente. 4. Informe sobre el consumo de drogas y alcohol en la localidad, comparando los datos oficiales (proporcionados por mdicos, trabajadores sociales o polica, por ejemplo) con las respuestas a los cuestionarios presentados en el centro. Tras la realizacin del trabajo se leern en clase las conclusiones alcanzadas. A continuacin se llevara a cabo un debate para intentar saber por que algunas personas consumen drogas. Es importante que los alumnos propongan alternativas al consumo de drogas en los jvenes.

UNIDAD 8: LA PERSONALIDAD; LOS TRASTORNOS MENTALES. OBJETIVOS ESPECIFICOS.


Al terminar el desarrollo de la Unidad se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Poseer un concepto acadmico de lo que significa personalidad, en contraposicin al significado vulgar del trmino. 2. Saber distinguir entre carcter y personalidad, pudiendo discriminar los factores hereditarios de los puramente ambientales. 3. Conocer los mtodos de diagnstico de la personalidad, tanto los que estn basados en la observacin comparada como aquellos otros derivados de la prctica clnica. 4. Distinguir entre las distintas teoras que tratan de explicar la gnesis y el desarrollo de la personalidad, sabiendo dnde radican sus diferencia tericas y prcticas. 5. Dominar el lxico y los conceptos fundamentales mediante los que se expresan las distintas escuelas sicolgicas en sus investigaciones sobre la personalidad. 6. Reconocer los sntomas, caractersticas y causas de los principales trastornos de la personalidad. 7. Diferenciar las diferentes terapias aplicadas en el tratamiento de las enfermedades mentales, pudiendo enumerar los principios tericos y metodolgicos en los que se inspiran. 8. Utilizar los conocimientos adquiridos para reflexionar sobre sus propias personalidades, con el fin de reforzarlas en sus aspectos positivos o modificarlas en lo que posean de insatisfactorios. 9. Incrementar el conocimiento y la aficin por el mtodo cientfico mediante la realizacin de actividades sencillas que lo lleven a la prctica.

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10. Adquirir conciencia sobre los efectos de los trastornos mentales, evitando la discriminacin hacia los que los padecen.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES:
1. 2. 3. 4. 5. Qu es la personalidad?. Mtodos para el estudio de la personalidad. Teoras sobre la personalidad. Trastornos mentales y psquicos. Psicoterapias.

PROCEDIMENTALES.
Al finalizar la Unidad, se espera que los alumnos hayan mejorado las siguientes destrezas y/o estrategias: 1. Enunciacin de teoras e ideas sobre personalidad, a travs de un dilogo fructfero entre el profesor y el alumno. 2. Participacin de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y formativo, mediante realizacin de debates, puesta en comn de las ideas, trabajos en grupo, etc. 3. Descubrimiento de rasgos poco conocidos de su personalidad, intentando que tomen conciencia de las potencialidades no desarrolladas que atesoran. 4. Uso de los testes y cuestionarios, con el fin de que ellos mismos puedan ir describiendo algunos rasgos de su propia personalidad. 5. Lectura comprensiva de textos, con el fin de aumentar su dominio terminolgico y el placer por el acceso directo a las obras de los grandes tericos de la psicologa. 6. Aumento del pensamiento creativo, desinhibiendo las barreras que pueden bloquear la personalidad, a travs de tcnicas que refuercen la confianza en uno mismo. 7. Aplicacin prctica de os contenidos tericos a las circunstancias de su vida cotidiana.

ACTITUDINALES.
Al finalizar la Unidad se espera que los alumnos hayan adquirido las siguientes actitudes: 1. Comprensin para con los actos de los dems, hacindoles ver que cada personalidad es un mundo propio y exclusivo. 2. Mayor tolerancia social e individual como forma de respeto hacia las personalidades ajenas. 3. Inters por alcanzar un mejor autoconocimiento, con el fin de aumentar la confianza en sus propias posibilidades y forjar, de esa manera, una personalidad equilibrada y segura de s misma. 4. Constancia en sus relaciones sociales, como manera de encauzar el desarrollo ntegro de la propia personalidad.

ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD 1. Objetivos: 1, 2 y 8. Contenidos: 1.1 y 1.2. Aunque ya sabes que un sujeto no tiene nunca ms personalidad que otro, sino una personalidad distinta, intenta explicar qu quiere decir la gente con las siguientes expresiones: Tiene una gran personalidad.

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No tiene ninguna personalidad. Quiere tener su propia personalidad. Ahora, desde el punto de visto psicolgico y no coloquial, intenta describir algunas propiedades que caractericen, a tu juicio, los siguientes tipos de personalidad segn sus rasgos ms acusados: Dominante. Extravertida. Introvertida. Dbil. Por ltimo, qu se quiere expresar coloquialmente cuando se afirma de una persona que tiene un carcter fuerte. Significa lo mismo que personalidad fuerte?. ACTIVIDAD 2. Objetivos: 1 y 8. Contenidos: 1. Comenta el siguiente texto a partir de las preguntas planteadas en l: Se puede hablar de una personalidad ideal?. Parece un atrevimiento y de algn modo lo es, ya que encerrar la riqueza y variedad de posibles personalidades en un esquema es un intento quizs excesivamente comprometido. Vamos a proporcionar un declogo de la personalidad ideal, madura, equilibrada. Estos son sus rasgos: 1. Seguir el principio que se lea en el templo de Apolo: concete a t mismo, lo que supone conocer nuestras aptitudes, y tambin nuestras limitaciones. Esto conduce a ser realista con uno mismo. 2. Es importante tener un modelo de identidad. Uno se fija o se apoya o aprende de personas que tienen una marcada personalidad, fuerte, con garra, que invita a trazar la propia personalidad de una forma parecida, aproximada. 3. Naturalidad: sencillez, mostrarse uno como es, pero procurando corregir los aspectos de nuestra personalidad que no sean positivos. 4. Hay que tener un proyecto de vida, de lo que queremos hacer con nuestra vida, llevndola hacia delante. 5. Ese proyecto debe tener coherencia interna. Que existan el menor nmero de contradicciones dentro de l. 6. Conseguir una correcta ecuacin entre corazn y cabeza, de manera que se equilibren la vida afectiva y la intelectual, para alcanzar una progresiva estabilidad psquica. 7. Tener una organizacin temporal sana. Esto va a consistir en vivir en el presente, teniendo asumido el pasado y estando lleno de ilusiones de cara al porvenir. 8. Ser dueo de s mismo. Que uno sea capaz de llevar las riendas de su propia vida. No hay que olvidar que el gobierno ms difcil es el gobierno de uno mismo. 9. En una personalidad madura la sexualidad debe estar situada en tercer o cuarto plano de sus intereses. Hay que exceptuar al adolescente y al joven, en los cuales est despertando la sexualidad con fuerza, siendo entonces un impulso que se sita a la cabeza de todos. La sexualidad es algo natural, pero es algo ms que un deseo puramente fsico. De ah la importancia de recibir una adecuada educacin sexual, basada en una educacin de la afectividad: comunicar conocimientos y promover actitudes para el amor y la madurez de los sentimientos. 10. Tener una sana constitucin corporal y fisiolgica; no padecer ninguna enfermedad grave, seria. Rojas, E.: la personalidad ideal. 1. Qu te parece la opinin del autor sobre la personalidad ideal?. Coincides con l?. O, al contrario, tu tipo de personalidad ideal es diferente?. En qu?. 2. Destaca los tres punto del declogo que te parezcan ms importantes y seala por qu.

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3. Ha olvidado el autor algn rasgo de personalidad que a ti te parezca muy importante?; Cul?. 4. Qu opinas sobre el punto nmero 9 en lo que a ti a tus compaeros se refiere?. ACTIVIDAD 3. Objetivos: 3 y 8. Contenidos: 2. Uno de los primeros pasos del mtodo cientfico consiste en la observacin. Se observan hechos para aislar aquellos que no puedan ser explicados convenientemente por las teoras aceptadas en ese momento. Pero tambin interviene la observacin tras la elaboracin de la hiptesis; se observa entonces para verificar o refutar la teora en su correspondencia o no con los hechos. Para un cientfico, pues, ese paso es fundamental. Te proponemos dos ejercicios que incluyen la observacin en cada uno de los sentidos indicados anteriormente. Es decir, debers observar si aparecen hechos que no pueden ser explicados por la teora, a la vez que anotars aquellos otros hechos que se corresponden con las predicciones tericas. La primera observacin se llevar a cabo sobre la teora freudiana del desarrollo de la personalidad. Si tienes hermanos pequeos, no tendrs ningn problema. Si no, es fcil que conozcas a nios de vecinos, de amigos, de tus padres, etc. Lo primero que debers saber es la edad exacta del nio para poder ubicarlo en una de las fases freudianas. Observa su comportamiento y anota las conductas que veas. Probablemente necesitars bibliografa, puesto que el libro de texto resume las teoras de Freud sin detallar en exceso todos los rasgos que ste describi. Para ello, puedes solicitar ayuda al profesor. Tras varias sesiones de observacin, debers realizar un informe que incluya tanto los comportamientos previstos por la teora como los no previstos. Procede de la misma manera con las teoras conductistas sobre la personalidad. Ahora debers observar a tus compaeros de clase. Sus hbitos de conducta estn reforzados por la aprobacin o la desaprobacin social?. ACTIVIDAD 4. Objetivos: 4, 5 y 8. Contenidos: 3.4. Comenta el siguiente texto respondiendo a las preguntas planteadas: Segn Rogers el organismo tiende bsicamente al esfuerzo para realizarse, mantenerse y acrecentar su experiencia. Este apremio por la autorrealizacin es instintivo y se halla presente en todos, en muy buena parte como haban sugerido Adler y Jung. Rogers consider tambin que al desarrollarse se adquieren otras dos importantes necesidades. Una es la necesidad de ser estimado positivamente por los dems, o ms simplemente, la necesidad el amor y de la aceptacin de los otros. Se desarrolla en razn del hecho de que os nios aprenden que algunas cosas son aprobadas mientras que otras son desaprobadas por personas significativas. Llegan a desear la satisfaccin que procede a la aprobacin. Tambin actan consecuentemente para protegerse de la desaprobacin, lo que indica que estn desarrollando otra necesidad, la de una autoestimacin positiva. McClelland, D.C.: Estudio de la motivacin humana.

Explica el concepto de Rogers sobre la autorrealizacin. Qu relaciones se establecen entre la necesidad de la aceptacin por los dems y la necesidad de autoestimacin positiva?. Segn tu experiencia personal, la psicologa humanista tiene razn?. Explcalo detalladamente.

ACTIVIDAD 5. Objetivos: 3.5 y 6. Contenidos: 4. La actividad tiene por objeto valorar tu capacidad de anlisis y tu creatividad. Te proponemos que elabores dos historiales clnicos, cada uno de ellos sobre un trastorno mental o psquico determinado. Un historial clnico describe el comportamiento y los sntomas de un paciente en su vida real. Los de personalidad se elaboran a partir de entrevistas, observacin de la conducta, tests o cuestionarios, etc, sirven bsicamente para conocer los antecedentes del sujeto y poder diagnosticar lo ms atinadamente posible. En l se describen desde los antecedentes

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familiares (por si el origen del trastorno pudiera ser gentico) hasta los hechos ms recientes que tengan relacin con un posible trastorno. Debers inventar, pues, las historias clnicas de dos hipotticos pacientes. Puedes elegir los dos trastornos que prefieras; a ser preferible, uno grave y otro menos grave. Por ejemplo, esquizofrenia y fobia, paranoia y neurosis de angustia, etc. ACTIVIDAD 6. Objetivos: 6, 7 y 10. Contenidos: 4 y 5. Comenta el siguiente texto respondiendo a las preguntas planteadas: Es de esperar un adelanto sustancial en nuestro conocimiento de la biologa de la esquizofrenia y de las afecciones del temperamento con el propio avance de la neurobiologa y la gentica. Entre los objetivos que se contemplan como alcanzables en un futuro no lejano se enumeran el desarrollo de pruebas diagnsticas para personas en grave riesgo de contraer esas enfermedades, tratamientos basados en lo que ya sabemos acerca de las alteraciones que llevan a la enfermedad, desciframiento de la interaccin entre factores ambientales y cerebro en el desencadenamiento de la enfermedad y, por ltimo, preparacin de una terapia gentica. Gershon, E.S. y Rieder, R.O.: Trastornos principales de la mente y del cerebro. 1. Los autores confan bsicamente en que la solucin a las terapias sobre esquizofrenia procedan de la gentica. Piensas lo mismo t?. Por qu?. 2. Cmo se hara un diagnstico gentico de la esquizofrenia?. Y una terapia gentica preventiva?. 3. Pon un ejemplo de cmo se producira el desencadenamiento de una esquizofrenia a partir de factores genticos y ambientales. 4. Muchas personas hacen burlas o se ren de los llamados locos, tal vez porque ignoran que muchos trastornos mentales vienen marcados por factores hereditarios. Escribe un pequeo artculo donde repruebes esa conducta a partir de enfoques psiquitricos y ticos. Tal vez lo puedas publicar en el peridico del Instituto o del barrio. ACTIVIDAD 7. Objetivos: 4, 5 y 7. Contenidos: 5.1. La actividad consiste en realizar mapas conceptuales sobre los distintos tipos de terapias utilizadas en la curacin de los trastornos mentales. El trabajo se puede realizar en grupo. Con el objeto de formar a los alumnos en la elaboracin de pequeos trabajos monogrficos, se les pedir una mayor profundizacin en el tema, con lo cual los grupos debern buscar informacin y bibliografa complementarias. Los trabajos sern realizados sobre acetatos con el fin de poder ser proyectados en el aula. Cada grupo comentar las cuestiones ms relevantes de su trabajo al resto de la clase. Al final, se realizar un debate sobre las psicoterapias. ACTIVIDAD 8. Objetivos: 4, 6, 7, 9 y 10. Contenidos: 4 y 5. Se divide a la clase en grupos. Cada uno de ellos deber asumir el rol de un equipo de psiquiatras. El profesor proporciona a cada grupo uno o varios historiales clnicos. Pueden ser reales o inventados. Por ejemplo, en la obra de Freud aparecen detallados numerosos casos clnicos. Cada equipo deber disear terapias adecuadas al trastorno a curar. Sera conveniente que para cada historial clnico se disearan cuanto menos dos terapias distintas, la segunda como una alternativa a un posible fracaso de la primera. Se pueden escoger las que parezcan ms apropiadas a la naturaleza del aso o segn las simpatas que despierten en el grupo las diferentes terapias. El equipo deber, primeramente, diagnosticar a partir de los sntomas relatados en el historial. En segundo lugar, deber justificar la terapia elegida en razn de su operatividad o utilidad. Lo mismo har con la terapia alternativa que se hubiera elegido. Finalmente se relatarn, de manera pormenorizada, los pasos a realizar en el tratamiento escogido. Cada grupo expondr su trabajo a la clase, con el fin de que los dems alumnos puedan criticar constructivamente (es decir, aportando alternativas que se consideren ms vlidas) el proyecto presentado por cada equipo.

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UNIDAD 9: LA VIDA AFECTIVA. OBJETIVOS ESPECFICOS.


Al finalizar la Unidad, se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Reconocer las caractersticas psicolgicas que definen la vida afectiva. 2. Distinguir peculiaridades psquicas que nos permiten diferenciar entre emociones, sentimientos y pasiones. 3. Sealar las influencias culturales, histricas e ideolgicas en la percepcin y la vivencia de la afectividad. 4. Conocer las ltimas tesis sobre la llamada inteligencia emocional con el fin de saber apreciar la influencia de factores diferentes a los acadmicos en el uso y ejercicio de la inteligencia. 5. Comprender las principales teoras que explican y descrien los fenmenos de la motivacin, asumiendo su importancia prctica en la consecucin de los objetivos generales de nuestra existencia. 6. Entender de manera objetiva el papel de la sexualidad en la conducta humana, tanto desde el punto de vista biolgico como desde su funcin motivadora de la conducta personal. 7. Sealar las diferencias cerebrales entre hombres y mujeres, sobre todo en lo concerniente a la determinacin sexual de su cerebro. 8. Comprender, sin embargo, que las diferencias sexuales del cerebro no implican ningn tipo de superioridad de un sexo sobre otro, sino tan slo una diferenciacin biolgica, fruto de la evolucin, que no afecta a la igualdad jurdica, social e intelectual de los dos sexos. 9. Llevar a la prctica cotidiana los contenidos desarrollados en la Unidad, con el objeto de lograr una vida afectiva satisfactoria.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES.
1. 2. 3. 4. 5. La afectividad. Emociones e inteligencia. La motivacin. La sexualidad como motivacin y como conducta. Diferencias sexuales en el cerebro.

PROCEDIMENTALES.
Al finalizar la Unidad se espera que los alumnos hayan mejorad las siguientes destrezas y/o estrategias: 1. Uso de conceptos cientficos, con el fin de alcanzar una comprensin plena de los contenidos psicolgicos desarrollados en clase.

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2. Organizacin interdisciplinar de los contenidos, la cual contribuir a un mejor conocimiento sobre mtodos de trabajo que se emplean en las investigaciones cientficas. 3. Participacin en debates y discusiones tericas, como forma de incorporar hbitos dialgicos en sus vidas personales. 4. Reconstruccin terica y prctica de algunas investigaciones psicolgicas, con el fin de aplicar al estudio directo de la realidad los contenidos tericos. 5. Elaboracin, a travs de trabajos individuales o colectivos, de pequeas investigaciones monogrficas. 6. Uso habitual de procedimientos intelectuales en su trabajo acadmico: resmenes, bsqueda de informacin, experimentacin, etc.

ACTITUDINALES.
Al finalizar la Unidad se espera que los alumnos hayan asumido las siguientes actitudes: 1. Inters personal por los mecanismos que regulan sus propios motivos y emociones, como forma de lograr un mayor grado de autoconocimiento. 2. Preocupacin por el uso correcto del lenguaje cientfico, no slo en la vida acadmica, sino en el conjunto de sus relaciones comunitarias. 3. Valoracin de los determinante sociales en el desarrollo de sus vidas afectivas, por cuanto el ser humano es un ser abierto hacia los dems. 4. Curiosidad por conocer los fundamentos psicolgicos que orientan sus tendencias sexuales, puesto que una sexualidad sana y gratificante se alcanza mejor desde un conocimiento general de los mecanismos y bases psicofisiolgicas.

ACTIVIDADES.
ACTIVIDAD 1. Objetivos: 1 y 2. Contenidos: 1.1 y 1.2. Tal y como se explica en el epgrafe 1.2, resulta difcil establecer los lmites entre emocin, sentimiento y pasin. En nuestro lenguaje cotidiano utilizamos frecuentemente la misma palabra para referirnos a fenmenos relacionados con cada una de esas vivencias. As, por ejemplo, vocablos como amor u odio son usados indistintamente para significar estados emotivos, pasionales o sentimentales. Con el fin de comprender las diferencias de matices entre esos tres estados psquicos, te pedimos que describas un ejemplo de los siguientes casos: Una emocin amorosa. Un sentimiento amoroso. un amor pasional. Con posterioridad, se llevar a cabo un debate sobre las pasiones. Podis partir de una o varias preguntas sobre la cuestin como mejor manera de centrar la problemtica del debate. Por ejemplo: Debe vivirse la existencia pasional o racionalmente?. Es ms feliz un ser apasionado que otro que carezca de pasiones intensas?. Implica la pasin una merma de la libertad individual?. ACTIVIDAD 2. Objetivos: 1 y 2. Contenidos: 1.3. Escribid un relato breve donde le protagonista sea una persona cuya vida afectiva se vea alterada por algn trastorno de la emotividad. Previamente, elegiris uno de los trastornos generales enunciados en el Epgrafe 1.3, es decir: Indiferencia emocional, Dependencia afectiva, Trastorno manaco-depresivo o Descontrol emotivo. En el relato, deberis describir conductas del personaje que reflejen sntomas del trastorno afectivo elegido. ACTIVIDAD 3. Objetivos: 1, 3 y 9. Contenidos: 1.4.

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Realizamos un trabajo en grupo sobre las influencias hereditarias, sociales e histricas d la emotividad. Para ello, se constituyen grupos de tres o cuatro alumnos como mximo. Cada uno de ellos deber elegir un hecho emotivo diferencial, con el objeto de proporcionar una explicacin cientfica sobre l. Como modelos, proponemos los citados a continuacin (se entiende que son hechos estadsticos; por tanto, caben numerosas excepciones a la regla, aunque se ha comprobad que estn diferencias estadsticas significativas, es decir, que deben haber sido provocadas por un conjunto de causas y no por azar). a) Por trmino medio, las mujeres se emocionan y expresan sus sentimientos con mayor frecuencia que los hombres. b) Los latinos son ms emotivos, por trmino medio, que los anglosajones. c) Los habitantes de las ciudades populosas muestran, por trmino medio, una conducta ms agresiva que los habitantes de pequeos ncleos rurales. Cada grupo debe escoger uno de los hechos anteriores o, en su defecto, proponer otro hecho emotivo socialmente contrastado, e investigar las posibles causas que justifiquen esas diferencias estadsticas. El profesor orientar a los alumnos sobre la bibliografa apropiada, teniendo en cuenta los materiales disponibles en la Biblioteca del centro. Previamente la inicio del trabajo, sera til una reunin del profesor con cada grupo, donde los alumnos, utilizando la tcnica del bombardeo de ideas, propusieran distintas hiptesis explicativas. As, el profesor podra orientarles, de manera personalizada, sobre la metodologa a desarrollar y sobre la forma ms viable para verificar o refutar las hiptesis manejadas. Como material de trabajo, y en el caso de que el hecho emotivo seleccionado tuviese relacin con su conducta cotidiana, los alumnos debern reflexionar sobre sus propios comportamientos afectivos o sobre los de las personas que los rodean. ACTIVIDAD 4. Objetivos: 1 y 4. Contenidos: 2. Un hecho cada da ms documentado es la relacin intima que se da entre ciertos tipos de psicosis y la respuesta emocional de los individuos que las padecen. Antiguamente, se pensaba que muchos sicticos no distinguan entre el bien y el mal, por lo que no eran conscientes de la gravedad moral y fsica de sus actos. Incluso la propia legislacin penal juzgaba los crmenes y violaciones de algunos sicticos atendiendo a esa pretendida incapacidad racional para valorar sus acciones. En los ltimos tiempos, sin embargo, ha podido comprobarse que muchos de ellos poseen un alto Cociente intelectual, adems de prever en todo momento las consecuencias de los actos que llevan a cabo. En cambio, son incapaces de sentir emocin alguna, aunque sus acciones sean terribles o contemplen el sufrimiento de sus vctimas. Debido a esa incapacidad afectiva para con los dems, comenten hechos espeluznantes. En algunos casos, y con posterioridad, sufren sentimientos de culpa, y as algunos de esos enfermos psquicos se autocastigan fsica o mentalmente hasta que un impulso irresistible les conduce de nuevo a realizar actos similares. La actividad se desarrollar en grupo y consistir en buscar en los medios de comunicacin informaciones sobre algunos sicticos que hayan llevado a cabo actos violentos. Los grupos analizarn los hechos cometidos por estos dementes, las circunstancias que los rodearon, las notas biogrficas recogidas en os artculos o reportajes, y, en su caso, los juicios que emitan psiquiatras, psiclogos, especialistas en el tema. Con el material obtenido, cada grupo elaborar un informe en el que se detallen cuestiones como las siguientes: Qu respuestas emotivas son caractersticas de estos sujetos?. Qu nivel de inteligencia les atribuyen la polica o los especialistas en la materia?. Qu posibles causas afectivas pudieron motivar su conducta?. Qu hechos de su pasado son susceptibles de ser causantes de su conducta actual?. Qu posibles relaciones pueden establecerse entre su inteligencia y su vida afectiva y emocional?. Como trabajo complementario, y con el fin que los alumnos comprendan que la vida afectiva influye en la inteligencia de todas las personas (y no slo en la de los sicpatas violentos) debern aadir a su informe un captulo anexo en el que expliquen cmo creen ellos que puede afectar la vida emotiva al desarrollo de la inteligencia. Para responder a esta cuestin, debern utilizar conocimientos adquiridos en las Unidades anteriores, lo que permitir una actualizacin de los conceptos estudiados a lo largo del curso.

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ACTIVIDAD 5. Objetivos: 2, 3 y 5. Contenidos: 1, 2 y 3. El profesor seleccionar un relato corto para que los alumnos lo lean. Despus, e individualmente, debern elaborar un informe donde se describan los motivos que guan las acciones, y tambin las respuestas emotivas, de los principales personajes del relato. Por su especial idoneidad para un trabajo de este tipo, recomendamos el texto El Evangelio segn S. Marcos, de J. Luis Borges, que se encuentra recogido en el volumen El informe de Brodie. ACTIVIDAD 6. Objetivos: 5 y 9. Contenidos: 3. Comenta el siguiente texto respondiendo a las preguntas planteadas: Mientras no reciben recompensa, los animales presionan la palanca tan slo de vez en cuando, quizs, entre cinco y diez veces por hora; pero cuando descubren que pueden ganarse lo que les gusta, su ritmo de accin aumenta de modo mensurable. Este fue el sistema que Olds y Miller decidieron usar para delinear las diferentes reas del cerebro de la rata. Insertaban electrodos en diferentes puntos y despus, con gran ingenio, permitan que la rata estimulara su propio cerebro por medio de un pedal conectado a los electrodos. Los resultados de este experimento, Hgalo usted mismo? Sobrepasaron todas las expectativas. Las ratas caan inmediatamente en un frenes de autoestimulacin. Presionaban el pedal sin parar, hasta cinco mil veces por hora. Parecan insaciables. De haber podido, se habran estimulado durante las veinticuatro horas seguidas, sin parar ni para comer ni descansar, hasta quedar exhaustas para emprender otra orga minutos ms tarde. Hacan cualquier cosa por tener acceso al pedal: aprendan a recorrer laberintos rpidamente y sin equivocarse, recordaban el camino al da siguiente, e incluso atravesaban alambradas electrificadas que producan calambres tan dolorosos que haban conseguido impedir que una rata hambrienta alcanzase el lugar donde estaba la comida. Pines, M.: Los manipuladores del cerebro. Resume el texto, destacando la idea principal del mismo. Explica el comportamiento de las ratas segn las tesis conductistas. Crees que los seres humanos actuaran de idntica forma?. Explica tus razones en uno u otro sentido. Piensas que la obtencin de placer es el motivo ms determinante de nuestra conducta?. O existen otras motivaciones ms decisivas?. Cules?. Pon algn ejemplo de tu conducta personal que justifique la respuesta. ACTIVIDAD 7. Objetivos: 5 y 9. Contenidos: 3. Comenta el siguiente texto respondiendo a las preguntas planteadas. La idea de que la agresin es solamente una respuesta a la frustracin ha dado lugar a mtodos defectuosos de educacin de los nios; pues personas afectuosas y liberales ha supuesto que si a los nios se les daba el suficiente amor y se les frustraba lo menos posible no mostraran ninguna agresividad. Para sorpresa de los padres que han intentado establecer regmenes de mxima indulgencia y libertad, los nios, se han trastornado emocionalmente y con frecuencia se han vuelto ms agresivos que si hubieran estado sometidos a una disciplina ms firme. Pues si los padres nunca afirman sus propios derechos como individuos, con o que se someten invariablemente a los deseos del nio, este ltimo llega a creer o bien que es omnipotente y que cualquier capricho pasajero suyo debe ser satisfecho inmediatamente, o bien que la autoafirmacin es mala y que no tiene justificacin alguna buscar satisfaccin para s mismo. Ms tarde, en la vida, las personas cuyos padres han actuado de ese modo muestran a menudo una alternancia entre los dos extremos. O bien no tienen pretensiones emocionales sobre otras personas, o bien tienen exigencias tan excesivas que nadie puede satisfacerlas. Storr, A.: La agresividad humana.

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1. Emite una opinin razonada sobre el texto anterior, especificando si crees que el autor posee razn o no en lo que dice. 2. Si tuvieras un hijo cmo lo educaras? Seras capaz de frustrarlo en ocasiones, aunque esa accin provocara en l una respuesta violenta y lo hiciera infeliz en aquel momento?. 3. Cul crees que es el lmite de la educacin impositiva o autoritaria?. 4. Muchas personas afirman que la infancia es la poca ms feliz de la vida. Otras personas, en cambio, recuerdan su niez como una etapa difcil, aunque no sufrieron ni malos tratos ni una educacin excesivamente rigurosa. Describe las sensaciones de tu niez al respecto. ACTIVIDAD 8. Objetivos: 5 y 9. Contenidos: 3. Al modo de A. Maslow, establece una jerarqua de motivos segn los consideres ms o menos decisivos para tu vida. Despus, realiza un breve comentario sobre las causas personales que justifican esa jerarquizacin. En el mismo trabajo, incluye una reflexin personal sobre las distintas teoras de la motivacin, argumentando cules son las que te parecen ms apropiadas. ACTIVIDAD 9. Objetivos: 6 y 8. Contenidos: 4. Se divide a la clase en dos grandes grupos: uno formado por alumnos y el otro por alumnas. Se les deja dialogar durante 10 minutos. E ese tiempo, cada grupo seleccionar tres preguntas que desee hacer al sexo contrario sobre cuestiones relacionadas con los contenidos del Epgrafe 4: La sexualidad como motivacin y conducta. Alrededor de las tres preguntas masculinas y de las tres femeninas, se llevar a cabo un debate moderado por el profesor, con el fin de esclarecer las cuestiones planteadas. ACTIVIDAD 10. Objetivos: 7 y 8. Contenidos: 5. Comenta el siguiente texto respondiendo a las preguntas planteadas: Los machos fuertes, dominantes, van a la periferia del grupo, para defender la manada, buscar nuevos pastos, etc., quedando en el centro las hembras, las cras y los machos inmaduros. Dado que la propensin a copular se manifiesta en las hembras por el olor de una feromona especfica, os primeros que se dan cuenta de que una hembra est en celo son los machos inmaduros, por vivir ms prximos a ellas. Si las hembras, es esas condiciones, no tuvieran un sistema de control que les sirviera para poder elegir, y se dejasen cubrir por el primer macho que se encontraran seran los machos inmaduros los que casi siempre cubrieran a las hembras, con lo que la perpetuacin de las especies estara en peligro. Los hechos demuestran que esto no es as. Cuando una hembra, de un elefante por ejemplo, entra en celo y un macho inmaduro intenta cubrirla, la hembra huye hacia la periferia, buscando un macho potente que la cubra. De esta forma aseguran la perpetuacin de la herencia gentica de los ms fuertes. El comportamiento animal del macho es totalmente diferente y mucho ms simple. Si encuentra una hembra en celo, intentar cubrirla sin esperar encontrar otra que sea ms fuerte. Esta diferencia en el comportamiento del macho y de la hembra implica una diferencia en la toma de decisin de ambos ante un mismo estmulo. Esta diferencia implica, a su vez, que debe existir una diferencia sustancial en la estructura de la corteza cerebral de ambos, algo que quedaba por demostrar. Ruiz Marcos, A.: Mensajes sexuales en el cerebro. 1. Enuncia las ideas principales del texto. 2. Qu hiptesis evolucionistas pueden explicar los diferentes comportamientos de machos y hembras?. 3. Si en el cerebro sexual de las hembras existen dos tipos de conexiones neuronales, unas activadoras del impulso sexual y otras inhibitorias, y en el cerebro de los machos slo hay conexiones excitadoras, quiere decir esto que los machos tendern mucho

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ms que las hembras a buscar relaciones sexuales con distintas parejas?. Busca razones para justificar tu respuesta. 4. Pueden ser aplicadas estas conclusiones a la especie humana?. O la influencia cultural y educativa corrige las tendencias biolgicas?. Realizad un debate en clase sobre esta polmica cuestin.

UNIDAD 10: PSICOLOGA SOCIAL. OBJETIVOS ESPECFICOS:


Al finalizar el desarrollo de la Unidad, se espera que los alumnos sean capaces de: 1. Identificar las lneas que convergen en la aparicin de un campo interdisciplinar. 2. Conocer los rasgos bsicos de la psicologa social. 3. Comprender las relaciones entre la conducta individual y el entorno socio-cultural. 4. Conocer los principales factores que influyen y modifican las conductas en contextos sociales. 5. Identificar los diferentes niveles que configuran la identidad personal. 6. Distinguir entre los diferentes planos de la personalidad en su proyeccin social. 7. Establecer la relacin existente entre los diferentes roles sociales que representa el sujeto. 8. Conocer los mecanismos psicosociales de la conducta agresiva. 9. Identificar los mensajes de la propaganda y la publicidad como factores de modificacin conductual. 10. Asumir crticamente el entorno social en el desarrollo de la propia personalidad.

CONTENIDOS.

CONCEPTUALES:
1. 2. 3. 4. 5. Orgenes de un campo interdisciplinar. La socializacin. Identidad y pertenencia. Dependencia e independencia. La libertad.

PROCEDIMENTALES.
Al finalizar la Unidad, se espera que los alumnos hayan mejorado las siguientes destrezas y/o estrategias: 1. Manejo de textos breves y lecturas sobre obras de Psicologa social. 2. Anlisis lgico de las argumentaciones esgrimidas por los psiclogos sociales en la explicacin de sus teoras. 3. Identificacin de los principales procesos implicados en los mecanismos de socializacin.

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4. Elaboracin de conceptos y mtodos que les permitan analizar los rasgos que configuran su identidad individual. 5. Control de los factores desencadenantes de la agresividad humana, con el fin de que puedan canalizarlos hacia tareas creativas y socialmente provechosas. 6. Potenciacin de sus capacidades crticas sobre las tcnicas manipuladoras de los medios de comunicacin.

ACTITUDINALES.
Al finalizar la Unidad, se espera que los alumnos hayan asumido las siguientes actitudes: 1. Valoracin de los determinantes sociales de la conducta, como forma de incrementar sus relaciones y vnculos con los dems. 2. Respeto y tolerancia hacia aquellas culturas diferentes a la nuestra, hacindoles ver que la diversidad de la conducta entre los grupos humanos guarda relacin con las diferencias culturales, fruto de sus respectivos pasados histricos. 3. Conciencia de que su propia conducta est ntimamente relacionada con los factores sociales que la condicionan. 4. Aceptacin del entorno sociocultural, pero de forma crtica y constructiva, con el fin de contribuir al proceso de mejoras sociales.

ACTIVIDADES:
ACTIVIDAD 1. Objetivos: 1. Contenidos: 1. Comenta el siguiente texto respondiendo a las preguntas planteadas: En verdad, los resultados obtenidos por cada una de las ciencias son complementarios y se necesitan unos a otros. Hay veces en que las distinciones entre una y otra disciplina son pertinentes, pero son, en el fondo, de naturaleza tcnica, y las trazamos con fines heursticos. Por todas estas razones parece insensato afirmar para la sociologa superioridad alguna frente a sus ciencias afines. No obstante, desde un punto de vista meramente lgico, hay que concluir que la sociologa abarca una zona ms amplia de la realidad que la abrazada por otras ciencias del hombre. Mas, precisamente porque abarca ms que otras ciencias del hombre, tambin depende ms que las otras de los mtodos, logros y experiencias de las disciplinas afines. La sociologa no es una ciencia autnoma. Giner, S.: Sociologa. Busca en un Diccionario el significado del trmino heurstico. Con posterioridad, intenta explicar el significado de la frase. Por qu afirma el autor que las ciencias sociales son complementarias?. Busca informacin sobre los campos de estudio de la Sociologa y de la Psicologa Social; luego, contesta a las siguientes preguntas: Se trata de la misma disciplina aunque con distinto nombre?. En caso de que sean saberes independientes en qu se diferencian?. Cundo se dice que una ciencia es interdisciplinaria qu se quiere decir con ello?. ACTIVIDIDAD 2. Entre los factores que determinan la conducta social de un individuo ocupa un lugar fundamental su adscripcin sexual, la cual, en cierto modo, impone la representacin de un rol definido. Reflexiona sobre ello respondiendo a las siguientes cuestiones: 1. Consideras que los roles sexuales estn adscritos a ambos sexos por naturaleza?. 2. Crees que un entorno socio-cultural diferente al que conoces alterara sustancialmente dichos roles?. 3. Las relaciones afectivas y la emotividad estn determinadas por el sexo biolgico o por patrones socioculturales?. Razona tu respuesta.

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ACTIVIDAD 3. Propuesta para un trabajo de investigacin en grupo, con posterior puesta en comn en el aula, sobre el tema los nios salvajes: Buscad informacin sobre casos de nios crecidos en condiciones de aislamiento. Elaborad un pequeo informe sobre las condiciones de su integracin en la sociedad. Comparad los resultados de vuestra investigacin con los personajes literarios que encarnan nios criados en aislamiento. Relacionad la investigacin con el mito filosfico del buen salvaje y exponed vuestras conclusiones: a qu puede deberse la vigencia del mito?. ACTIVIDAD 4. Comenta el siguiente texto respondiendo a las preguntas planteadas: Cada sociedad exige de sus miembros un cierto grado de actuacin, la capacidad para presentar, representar y actuar lo que uno es realmente. Cuando la sociedad se desintegra en camarillas, tales demandas ya no se formulan a los individuos, sino a los miembros de las camarillas. Entonces el comportamiento es controlado por silenciosas demandas y no por las capacidades individuales, de la misma manera que la interpretacin de un actor debe encajar en el conjunto de todos los dems papeles de la obra.. Arendt, H.: Los orgenes del totalitarismo. 1. Qu entiendes por capacidad de presentar, representar y actuar lo que uno es realmente?. 2. Consideras inexcusable poseer esa capacidad para vivir en sociedad?. 3. Busca en el Diccionario el significado de la palabra hipcrita as como su etimologa. Podras relacionarlo con el texto?. ACTIVIDAD 5. Propuesta de trabajo individual: Investigacin sobre estereotipos en la publicidad. Haz una recopilacin de anuncios publicitarios de la televisin, la radio o la prensa. Clasifica las imgenes en funcin de los valores representados. Elabora un informe sobre el contenido normativo implcito en esos valores. Describe los estereotipos que hayas encontrado. Por qu crees que la publicidad los emplea?. ACTIVIDAD 6. Reflexiona detenidamente sobre las siguientes frases y contesta despus a las preguntas planteadas: Existe ms fe en una duda honrada que en el cincuenta por ciento de las creencias. Alfred Tensin. Jams se desva uno tan lejos como cuando cree conocer el camino. Proverbio chino. Siempre que ensees, ensea a la vez a dudar de lo que enseas. Jos Ortega y Gasset. 1. 2. 3. Interpreta por separado el significado de cada una de estas frases. Podra extraerse una conclusin comn a todas ellas?. Cul?. Los filsofos existencialistas estudiaron los vnculos entre la libertad, la eleccin y la duda. Trata de relacionar entre s esos tres conceptos.

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