Intervencón Autismo Bueno

La Intervencin educativa en nios autistas de bajo nivel en edad preescolar.
Un caso prctico
La Intervencin Educativa en Nios Autistas de Bajo Nivel en Edad Preescolar. Un Caso Prctico
Autora: Juan Antonio Sotomayor Coll Temtica: Necesidades Educativas asociadas a TEA
1. INTRODUCCIN Cuando nos encontramos con un nio pequeo con autismo, son evidentes las diferencias que le separan de un nio normal, incluso de edad muy inferior. Es evidente, la desviacin cualitativa de su desarrollo respecto a la evolucin normal de cualquier otro nio. Estos nios presentan, ya desde los inicios de su desarrollo, retrasos y alteraciones significativas en el desarrollo socio-comunicativo. No muestran pautas normales en una variedad de comportamientos socioemocionales y comunicativos, que aparecen de manera temprana en el desarrollo normal en los dos primeros aos de vida, y que son bsicos para el desarrollo posterior: carecen de pautas ntersubjetivas primarias y las interacciones persona-apersona son tambin deficitarias; hay ausencia de comunicacin declarativa y de indicios de que se percibe a los otros como sujetos capaces de tener experiencias y compartirlas (intersubjetividad secundaria) y, en consecuencia, problemas con las interacciones tridicas, y con las conductas de atencin y accin conjunta y de referencia social. Pero tambin presentan problemas con la adquisicin de otras conductas/habilidades comunicativas: protoimperativos, uso de significantes o ausencia de las primeras palabras. Por otro lado, presentan intereses y realizan actividades estereotipadas y ritualistas, que repiten de manera insistente una y otra vez. Esa inflexibilidad en las actividades y de pensamiento, se manifiesta en la repeticin siempre de las mismas pautas de juego, que son limitadas y no varan en su forma, con la fijacin por determinados objetos (como si les faltara imaginacin), utilizan, por ejemplo, los juguetes siempre de la misma manera no hay uso funcional- sin variar las posibilidades de uso y sin recurrir a otros juguetes. Otra de sus manifestaciones, la podemos observar en la resistencia a cambios en su entorno ambiente y actividades-, aspecto ste que condiciona la respuesta educativa, la organizacin del entorno y las estrategias educativas. Para intervenir sobre estas dificultades y generar desarrollo en el nio, es necesario tomar como punto de partida el propio desarrollo evolutivo normal, y los distintos hitos evolutivos
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La Intervencin educativa en nios autistas de bajo nivel en edad preescolar. Un caso prctico
alterados en autismo que nos indican sobre qu aspecto incidir; aspectos definidos en el IDEA, que se convierte, as, en una gua bsica para la intervencin. Resumiendo, podemos observar una serie de indicadores de esa alteracin en el desarrollo, antes de los 24 meses de edad, en: el no empleo de gestos protodeclarativos, la falta de seguimiento de la mirada y de pautas de atencin conjunta, y la ausencia de juego de ficcin (Baron-Cohen y otros, 1997). Trastornos que impiden, en mayor o menor medida, la consecucin exitosa de numerosos hitos evolutivos esenciales para el desarrollo social posterior y la adquisicin infantil del lenguaje. As, tomando como referencia el Inventario de Espectro Autista (IDEA) y partiendo de la intervencin con un nio pequeo de tres aos de edad, escolarizado en un centro ordinario en Educacin Infantil, con retraso mental y un cuadro de autismo que le situara en los niveles ms altos del espectro, con trastornos severos en las reas social y comunicativo-lingstica, en el rea de flexibilidad y en el rea de ficcin, vamos a intentar mostrar las estrategias y procedimientos de intervencin ms apropiados para generar desarrollo en el nio y organizar as la respuesta educativa. 2. DATOS DE IDENTIFICACIN: En primer lugar, y para centrar toda la exposicin posterior, vamos a mostrar los datos de la exploracin inicial y de la evaluacin escolar para la organizacin de la intervencin educativa. 1) Anmnesis: Embarazo normal. Parto a trmino. Peso 3,100g. Apgar 8/9. Las adquisiciones motrices son adecuadas a edad: sedestacin sin apoyos a los 6 meses y marcha a los 12. Hacia los 13-14 meses inicio de balbuceos, sin llegar a emitir palabras y perdiendo dichas adquisiciones a los 15 meses. Aparecen, tambin, rabietas, y no hay inters por adultos ni iguales. Selectividad frente a algunos alimentos, con rechazo a la comida no triturada. 2) Datos escolares: Escolarizado en escuela infantil el curso anterior, modalidad ordinaria. Presenta desde el principio problemas de adaptacin. Asiste a sesiones de estimulacin en un Centro de Temprana desde el momento del diagnstico, 22 meses. En la actualidad recibe tres sesiones semanales de 45 minutos de duracin. 3) Datos del diagnstico y la evaluacin: Trastorno Generalizado del Desarrollo tipo autista, con una puntuacin en el IDEA de 83 puntos sobre 96: Relaciones sociales: 6 puntos. Capacidades de referencia conjunta: 7. Capacidades intersubjetivas y mentalistas: 7. Funciones comunicativas: 6 puntos. Lenguaje expresivo: 8.
Lenguaje receptivo: 7. Competencias de anticipacin: 6. Flexibilidad mental y comportamental: 8. Sentido de la actividad propia: 7. Ficcin e imaginacin: 7 puntos. Imitacin: 8. Suspensin: 6.
Aspectos generales del desarrollo (datos tomados de la evaluacin inicial a comienzo de curso): rea de Identidad y Autonoma Personal: No controla esfnteres. Y presenta problemas con la comida (selectividad y rechazo a la comida no triturada). Colabora en el desvestido y vestido. Gran variabilidad en los estados de nimo. Aparecen rabietas por baja tolerancia a la frustracin, ante la prohibicin del adulto, la interferencia en su actividad o la retirada de un objeto de su agrado, y frente a cambios en el entorno. Tiene fijacin por objetos-fetiche, que abandona mejor si le damos otro y/o en situaciones que le resultan ms familiares/conocidas. Tambin presenta estereotipias motoras: aleteos de manos y deambular por el espacio o girar sobre s mismo. rea de Conocimiento del Medio Fsico y Social: No hay contacto ocular, no responde a las demandas del adulto. No obstante, responde a juegos sensoriomotores y a algunos circulares. No interacta con iguales, aunque tolera su presencia. Reconoce a las figuras de referencia. Sus intereses son restringidos; le gustan fundamentalmente objetos sonoros. No hay juego funcional con los objetos (las actividades funcionales son breves y mediadas por el adulto). Tiempo de permanencia en una actividad breve y en funcin de sta. Empieza a reconocer la secuencia de determinadas actividades y hay conducta anticipatoria en situaciones cotidianas (sobre todo con el uso de claves musicales). rea de Comunicacin y Representacin: Ausencia de lenguaje oral (mutismo funcional). Hay protoimperativos, en baja frecuencia. Empieza a utilizar la conducta de sealar. No hay uso de instrumentos fsicos para la resolucin de problemas. No comprende rdenes sencillas, ni responde a su nombre o a la prohibicin no. No utiliza rutinas sociales. Empieza a interesarse por las imgenes. Los problemas bsicos que se observan en el nio, y que se plantean como prioritarios para la intervencin, son los relacionados con: el desarrollo comunicativo-lingstico, social y simblico, y la falta de flexibilidad. 4) Datos de la observacin (realiza a mediados del primer trimestre): Atencin muy dbil.
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Participa en juegos circulares repetitivos (con la instigacin del adulto), demandando en ocasiones el mantenimiento de la interaccin (acercndose al adulto, estableciendo contacto fsico). Responde bien a juegos/actividades sensoriomotrices. (Son actividades sociales que pueden utilizarse para elicitar la peticin.) Buena respuesta al contacto fsico. No hay accin/atencin conjunta (actividades de interaccin tridica). No se implica/participa con el adulto, aunque responde a las iniciativas/ propuestas de ste: acercndose y/o imitando las acciones. Exploracin funcional de los objetos mediada fundamentalmente, o de objetos/juguetes que ya conoce/habituales (reproduccin de esquemas conocidos). Bsicamente hay un uso no funcional de los objetos. Uso de protoimperativos, en baja frecuencia, para hacer demandas. Emisin de verbalizaciones sin funcin referencial. Responde, en ocasiones, a la prohibicin no; no as a su nombre, o a otras consignas/rdenes sencillas. Agitacin motriz: carreras, giros. Gritos y rabietas que parecen tener una funcin referencial/comunicativa: demanda/evitacin.
3. PROPUESTA DE INTERVENCIN: Antes de comenzar a desarrollar este epgrafe, creemos conveniente hacer una pequea recapitulacin y recordar los trastornos que nuestro alumno presenta en las distintas dimensiones del IDEA, trastornos que, recordemos, le situaran en los niveles superiores de cada una de las 12 dimensiones que en 1997 desarrollo Rivire: Alteraciones en el rea social: Incapacidad de relacin; aunque hay vinculacin con adultos significativos, pero no iniciativas de relacin con iguales, a los que ignora. Empieza a mostrar inters por compartir ciertas actividades familiares juegos circulares y ciertas rutinas con objetos- con adultos significativos, pero sigue ignorando acciones, miradas, gestos significativos de aquellos, reaccionando incluso con conductas de evitacin. Empieza a manifestar inters por ciertas personas significativas -adultos de referencia-, aunque sigue manifestando falta de inters y atencin. Alteraciones en el rea comunicativo-lingstica: Hay actividades de pedir, uso de conductas instrumentales protoimperativas. Ausencia total de lenguaje: mutismo funcional. Comprende algunas rdenes sencillas (prohibicin no), pero no responde a otras rdenes, llamadas o indicaciones lingsticas. Alteraciones en el rea de flexibilidad: Muestra conductas de anticipacin en rutinas familiares (acciones conjuntas adultonio predictibles y ritualizadas), y rabietas/oposicin ante cambios y situaciones nuevas. Entre sus conductas predominan las estereotipias motoras simples.
Aunque empieza a realizar actividades funcionales ante consigna y con la implicacin/mediacin del adulto, siguen predominan las actividades/ conductas sin meta.
Alteraciones en el rea de ficcin: Empieza a realizar fuegos funcionales simples de carcter estereotipado, de contenido limitado, y poco flexibles y espontneos; no obstante, sus actividades no implican uso funcional de objetos. Ausencia completa de conductas de imitacin. No suspende acciones instrumentales para crear smbolos. La definicin de las alteraciones que presenta nuestro nio, nos ayuda a definir los objetos bsicos de la intervencin. As, uno de los objetivos de la misma es (Canal, 2001 pg. 65) favorecer la emergencia de comportamientos comunicativos y sociales intencionales, a travs del desarrollo de habilidades para la coordinacin de la atencin hasta habilidades comunicativas convencionalizadas con las figuras de referencia. Para ello, podemos plantear actividades de interaccin uno-a-uno (adulto-nio), a travs de las que pretendemos incidir en: la cercana y el contacto fsico, el contacto ocular y la fijacin de la mirada, el mantenimiento y la demanda de la interaccin, la intencin comunicativa; e interacciones tridicas (adulto-nioobjeto), para trabajar la atencin y la accin conjunta (la implicacin y participacin con el adulto en una actividad compartida/conjunta). Y un principio fundamental de la intervencin es: compartir con el nio, de manera afectivamente comprometida, el placer funcional del juego. Por ejemplo: los juegos circulares repetitivos, los juegos cuerpo a cuerpo, con contacto fsico, los juegos motores o las actividades estereotipadas ldicas con objetos, pueden servir para penetrando en sus juegos y compartiendo el placer ldico- establecer con el nio una relacin interpersonal y ldica positiva, primera base para la intervencin. Para ello, es importante contar con recursos y materiales diversos y atractivos para el nio, suscitando, no solo, el placer de la relacin, sino tambin de la exploracin y uso de objetos. Estrategias a travs de las que se pretende, en suma, crear y desarrollar rutinas sociales, a partir de la intervencin en un contexto facilitador de la interaccin contingente-, siguiendo siempre las iniciativas e intereses del nio; rutinas importantes tanto en el desarrollo de las interacciones sociales como en el de la comunicacin (Alcantud y Dolz, 2003). Por otra parte, en la comunicacin, vamos a buscar: desarrollar la iniciativa del nio, fomentando todas las formas de comunicacin posibles en l y el desarrollo de la intencin comunicativa, es decir, la expresin espontnea y funcional de intenciones comunicativas y el desarrollo de recursos comunicativo-lingsticos; centrando el trabajo en los aspectos pragmticos del lenguaje, esto es, comunicativos. Todo ello: incrementando, en primer lugar, el repertorio y uso de conductas comunicativas prelingsticas, protoimperativos -conductas de peticin-, pero tambin los protodeclarativos, como el uso del gesto de sealar con el ndice; introducir, tambin, un sistema de comunicacin alternativa/aumentativa (uso de significantes con funcin de peticin), como el Sistema de Comunicacin Total de Benson Schaeffer; y, por ltimo, utilizar imgenes (fotografas y dibujos figurativos), no solo como otra estrategia/sistema de comunicacin (paneles de comunicacin), sino tambin para la transmisin de informacin y
favorecer la comprensin del lenguaje, o facilitar la anticipacin de situaciones y actividades, hacerlas predecibles (estructuracin ambiental y uso de marcadores espaciales y temporales). Para promover la anticipacin de las actividades y situaciones, y evitar la falta de predictibilidad y control del entorno que provocan rabietas (ansiedad, alteraciones emocionales,), es necesario tener en cuenta dos premisas bsicas: estructurar el ambiente educativo, es decir, repetir siempre las mismas actividades y en la misma secuencia (establecer una rutina que el nio pueda reconocer y anticipar); y utilizar instrumentos de anticipacin (como rituales de inicio y finalizacin de las distintas actividades, asociar actividades determinadas con ciertos espacios y personas, utilizar indicadores para la identificacin de espacios marcadores espaciales- y para la organizacin de la actividad escolar/diaria marcadores temporales/agendas: proyecto PEANA). Para ejemplificar cmo podemos organizar y desarrollar nuestro trabajo de estimulacin en las sesiones de atencin temprana, vamos a recordar lo dicho en un trabajo anteior (Sotomayor, 2004 pg. 80-81): Deberamos plantear un ambiente estructurado, predictible y un contexto directivo () En este sentido, la secuencia de las sesiones en el Centro de Atencin Temprana empieza con juegos sensoriomotores, seguida de juegos y canciones frente al espejo, y tareas en mesa-silla (actividades de manipulacin y observacin). Un contexto directivo en el que la sesin se organice con actividades repetidas siempre en la misma secuencia -rutina-, con rituales claros (canciones y juegos circulares) de inicio y finalizacin acompaados de claves visuales (agenda con fotografas referidas al objeto/tarea/espacio que caracteriza la actividad que vamos a realizar). El objetivo primero es que el nio se implique con el adulto en la realizacin de sus actividades favoritas, que participe con l, que haga demandas e intentos de acercamiento para iniciar o mantener la interaccin. Es decir, trabajar todo lo que son interacciones didicas (adulto-nio) y tridicas (adulto-nio-objeto). As, lo primero que haremos una vez hayamos entrado a la sala es quitarnos el abrigo, mientras cantamos la cancin de saludo/bienvenida. Continuaremos cantando mientras nos sentamos frente al espejo; volvemos a repetir el saludo y acto seguido podemos empezar a jugar, con: canciones del esquema corporal, juegos sensoriomotores y circulares. (Recordemos que nuestra actitud debe ser directiva, intentando mantener al nio en la tarea, conseguir que participe en las actividades. No obstante, si se niega, no debemos instigarlo debemos evitar por otro lado la aparicin de rabietas y no reforzarlas-, sino intentar llamar su atencin: presentndole algn juguete/actividad de su inters o haciendo una intrusin deliberada en su actividad individual, rompiendo tal rutina e introduciendo otro patrn de accin, por ejemplo, a travs de cosquillas, pedorretas, con la finalidad de que se acerque a nosotros, haga una demanda de mantenimiento de la interaccin,...) No podemos olvidar que uno de los objetivos iniciales en/de la intervencin es el establecimiento de una relacin positiva con el nio (cmo, jugando con l, haciendo con l actividades que le motiven, de su agrado), convirtindonos en una seal de refuerzo y en un elemento de/para la interaccin/comunicacin. De esta forma conseguiremos que nos identifique como figura de referencia, incidiendo, de igual forma, en las conductas de peticin.
La alfombra sirve para el saludo y los juegos sensoriomotores. Y en situacin mesasilla, no solo vamos a trabajar la manipulacin/exploracin y uso funcional de objetos, sino que vamos a recurrir tambin a juegos circulares, actividades de peticin (aprovechando no solo la introduccin de signos, sino tambin trabajando la ampliacin del uso y repertorio de protoimperativos) e interaccin (responder a consignas sencillas del tipo toma/dame, coge/guarda rdenes sencillas- acompaando la consigna oralsignada de ayuda visual: sealar). Tambin podemos introducir actividades con lbumes personalizados de fotos en los que el nio vaya sealando al principio de forma mediada- las personas, espacios, objetos que aparecen en ellas. No podemos olvidar las actividades sobre papel: garabatear con ceras, rotuladores, pintura de dedos; usar gomets; manipular plastilina, Nuestro objetivo aqu, no es tanto trabajar conceptos y el desarrollo de la coordinacin fina, como la familiarizacin del nio con este tipo de actividades, y la propuesta de diversidad de tareas que promuevan la interaccin/relacin con el adulto (desarrollo de actividades de interaccin tridica, adulto-nio-objeto). Para favorecer la implicacin con el adulto, en un primer momento, las actividades de manipulacin y exploracin de objetos se pueden iniciar/realizar en la misma alfombra, siendo el adulto quien intente llamar la atencin del nio al igual que con los juegos sensoriomotores, las canciones de partes del cuerpo,...-. Sera interesante mantener todo el material fuera de la vista del nio, y localizar en lugar visible y accesible algunos juguetes de su inters que se van a utilizar o pueden necesitarse durante la sesin; de esta forma pretendemos que haya un acercamiento independiente a los mismos y un inicio de actividad, aunque siempre ser el adulto quien debe intentar reconducirla, en caso necesario, y darle sentido. (Para todo esto, debemos tener en cuenta tambin cules son los intereses del nio, qu juguetes son sus preferidos, para, a partir de aqu y poco a poco, introducir actividades nuevas.) Esta secuencia de actividades termina indicando al nio que nos vamos con mam o pap, dependiendo de quin lo lleve a tratamiento. Una vez, hemos definido cmo organizar las sesiones de estimulacin, podemos nombrar tambin los objetivos bsicos de la misma: 1. Establecer vnculos con personas cercanas/figuras de referencia y afianzar la relacin con las mismas (con juegos interactivos: juegos circulares repetitivos, de alternancia y reciprocidad), as como favorecer la participacin en actividades de grupo con otros nios: contacto fsico/proximidad, respeto de reglas/los turnos, compartir. 2. Primeras interacciones tridicas: conductas de accin conjunta simple y conductas de atencin conjunta (seguimiento y uso de la conducta/accin de sealar). 3. Incrementar el repertorio y uso de protoimperativos. E introducir un sistema de comunicacin oral-signado. 4. Comprender y responder rdenes y consignas sencillas. 5. Aumentar las conductas funcionales con los objetos: desarrollo de esquemas de accin sobre los objetos, y de conductas de imitacin: motora y con objeto real.
6. Desarrollo de la flexibilidad, a travs del recurso a rutinas organizadas, repetidas sistemticamente en la misma secuencia, y al uso de agendas temporales, que den al nio la informacin necesaria para predecir/anticipar lo que va a pasar; trabajando, de forma planificada y a posteriori, la flexibilizacin, introduciendo de forma planificada cambios en su rutina establecida. Un pequeo parntesis para recordar lo dicho hasta ahora. En el trabajo de estimulacin en el CDIAT, debemos estructurar las sesiones, organizando una rutina sencilla que se repita invariablemente para favorecer que el nio pueda anticipar las actividades y evitar, de este modo, la aparicin de rabietas y de conductas de oposicin. Cmo hacemos esto: en primer lugar, estableciendo una secuencia de actividades bien diferenciadas y que se realizan en espacios concretos, bien definidos y distintos de la sala, con los que el nio pueda asociar cada una de las tareas. stas pueden ser: saludo, actividad que se realiza en la alfombra frente al espejo, con una cancin de bienvenida y la realizacin de juegos sensoriomotores (cuyo componente bsico es el movimiento: caballito, cosquillas y pedorretas, volteretas) y juegos circulares (juegos interactivos en los que se repite siempre la misma secuencia de accin: currn-currn, hormiguitas, a la buenaventura), con los que pretendemos crear una motivacin inicial y relacin positiva con el adulto, y trabajar la interaccin y el contacto visual, la anticipacin, la peticin. Despus del saludo, la actividad de trabajo en situacin mesa-silla, que puede comenzar, en las primeras sesiones en la alfombra, como ya advertamos, a travs de la que vamos a trabajar todo lo que son interacciones adulto-nio-objeto (triadas) y el uso funcional de objetos, incidiendo en el desarrollo de las conductas de atencin conjunta y de las capacidades de ficcin. Todas las actividades que realicemos con los nios, sobre todo al principio, no lo olvidemos, van a ser mediadas por el adulto, persiguiendo la permanencia en la tarea y el desarrollo/aprendizaje de esquemas adecuados de interaccin (desarrollo de rutinas), sin forzar al nio e intentando que permanezca cada vez ms en las distintas actividades/situaciones, implicndose con el adulto en su realizacin e interactuando/participando con l. Las actividades en mesa han de ser cortas, claras y sencillas, funcionales en la medida de lo posible, motivantes, y con un principio y un fin bien definidos. Se organizarn de tal forma que empecemos con una actividad gratificante para el nio (una cancin o juego circular repetitivo), seguida de la actividad propiamente dicha, para terminar, de nuevo, con la actividad gratificante. Esto nos permite identificar el fin de la actividad, y sirve tambin como refuerzo a la misma (Lpez y Abad, 2000). Tambin podemos aprovechar esta situacin/actividad para comenzar a trabajar el uso del Sistema de Comunicacin Total de Benson Schaeffer, sistema de comunicacin oral-signado cuya finalidad es la emergencia del lenguaje oral, a travs del aprendizaje sucesivo y secuencial de una serie de funciones. La primera de ellas, expresin de los deseos, consiste en ensear al nio a pedir signando. Para ensear el primer signo escogemos un objeto/alimento/actividad preferido del nio (por ejemplo, caramelo) y, con mediacin fsica y encadenamiento hacia atrs, le enseamos a realizar la forma de la mano (puo cerrado con
ndice libre como para sealar), la posicin (dedo ndice apoyado en la mejilla) y el movimiento final (movimientos de rotacin del dedo sobre la mejilla), repitiendo tantos movimientos como slabas tenga la palabra mientras nosotros la nombramos. (No debemos olvidar, que nosotros siempre debemos acompaar el uso del signo de apoyo verbal, y dirigirnos al nio utilizando simultneamente los dos cdigos, oral y signado.) As, enseamos al nio el caramelo, y le preguntamos: qu quieres?; acto seguido moldeamos el signo y reforzamos dndole un trocito de caramelo (refuerzo contingente e inmediato) y con alabanzas y caricias posteriores. Poco a poco, iremos retirando la ayuda fsica de atrs hacia delante, para dejar que haga solo sucesivamente el movimiento final, la posicin y la forma de la mano. Una vez haya adquirido el primer signo, y sea capaz de realizarlo solo y sin ayuda, de manera espontnea y funcional, podemos pasar a la enseanza del segundo signo, utilizando la misma estrategia. Solo que, antes de ensear el tercer signo, debemos trabajar la discriminacin del primer y segundo signo; y as sucesivamente hasta que el nio tenga un repertorio de 10-15 signos, cuando ensearemos: la peticin multi-signo (quiero); la respuesta no/si a la pregunta del adulto (quieres?); y las peticiones generales (ayuda, pipi,). El resto de funciones lingsticas a trabajar, siempre de manera secuencial, son: funcin de referencia (respuesta a la pregunta: qu es esto), conceptos de persona (trabajar la estructura suj+verb+comp, yo nombre del nioquiero, por ejemplo: Pepe quiere caramelo), la respuesta a preguntas, y la abstraccin, juego simblico y conversacin. Y terminada la actividad de trabajo, la despedida, que puede hacerse volviendo a la alfombra y cantando una cancin de despedida. Como parte de esta rutina, podemos incluir: coger el abrigo (respuesta a consignas y atencin conjunta, anticipacin y significatividad de la propia actividad) y la despedida un besito y/o decir adis con la mano al estimulador (capacidades ntersubjetivas y de imitacin). En segundo lugar, otra estrategia de estructuracin del ambiente educativo es el uso de agendas/marcadores temporales, que permitan al nio un mayor control del entorno (situacin de estimulacin), posibilitando respuestas anticipatorias frente a los cambios que se producen a su alrededor y un mayor control del entorno, a travs del uso de seales/claves visuales (carteles) que propicien una situacin altamente predecible para el nio. De esta manera, debemos situar en lugar visible y accesible de la sala un panel con tarjetas (en este caso, fotografas que representan las tres actividades a realizar durante la sesin de estimulacin, saludo, trabajo y despedida, y que ensearemos al nio nada ms iniciar la sesin, y a la que acudiremos cada vez que cambiemos de actividad para mostrrsela y de esta manera anticiparla, retirando la tarjeta de la actividad anterior y mostrando la fotografa de la actividad siguiente, moldeando en el nio el gesto de sealar y tocando con su ndice sobre la foto. Aqu, como en cualquier actividad que planteemos, vamos a partir de un mayor nivel de ayuda y menor de autonoma, para llegar paulatinamente a un menor nivel de ayuda y mayor de autonoma para/en la realizacin de las actividades; as, el nio encuentra, en las primeras sesiones, las tarjetas ya dispuestas y ordenadas en la agenda y slo tendr que sealarlas para ver qu toca ahora. Con posterioridad podemos disponer las tarjetas sobre una mesa para que el nio nos ayude a elaborar la agenda.
De igual modo, la informacin que presentamos en la agenda, como vemos, no puede ser demasiada ni muy compleja. Incluir slo tres elementos, aunque el trabajo en la sesin incluya ms actividades. Poco a poco, podremos ir introduciendo ms informacin (con la realizacin de ms actividades, que puede implicar tambin el uso de espacios nuevos distintos de la sala de estimulacin, como la sala de psicomotricidad), y variando la secuencia de las actividades; de esta manera, trabajaremos tambin la flexibilidad. Organizado ya el trabajo estimulacin, podemos ver ahora cmo dar la mejor respuesta a las nee del nio desde el centro educativo. Vamos a priorizar, en el aula de Infantil, aquellos objetivos relacionados fundamentalmente con el rea socio-comunicativa, incidiendo en el uso/adquisicin de un sistema comunicativo oral-signado que permita la regulacin, externa, de su conducta, y la incidencia efectiva sobre su entorno (satisfaccin de sus necesidades: funcin de peticin). Sin olvidar la importancia de la relacin con adultos e iguales, que se favorece a travs de todo tipo de juegos interactivos circulares y de reciprocidad. Los objetivos bsicos a trabajar son: ADQUIRIR Y DESARROLLAR LAS PRIMERAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS: -que el nio sea capaz de comprender los distintos mensajes orales, gestuales, signados, pictogrficos, aprendiendo a regular su conducta/compor-tamiento en funcin de los mismos; -as como, que adquiera las competencias comunicativas, signos Schaeffer, que le permitan influir en su entorno, sobre la conducta de los dems para la satisfaccin de sus necesidades y deseos. OBSERVAR Y EXPLORAR SU ENTORNO INMEDIATO, (apertura al entorno) descubriendo a travs de la accin y experimentacin las propiedades de los objetos y de la realidad ms prxima que le rodea. POTENCIAR a travs de la vida en grupo, LA RELACION CON LOS OTROS NIOS, con los que debe compartir personas significativas, juegos, espacios, afectos, etc.; adquiriendo paulatinamente unas normas y modos de comportamiento elementales. Ser capaz de EXPRESAR SUS NECESIDADES BASICAS (ASEO, COMIDA,...), Y ADQUIRIR PROGRESIVAMENTE LOS HABITOS BASICOS (HIGIENE, ALIMENTACION, CUIDADO PERSONAL, ORIENTACION Y DESPLAZAMIENTO AUTONOMO EN LOS ESPACIOS HABITUALES), imprescindibles para alcanzar un grado suficiente de autonoma en sus acciones.
Qu contenidos vamos a priorizar en cada rea: (Basado en el PC del CPEE para Nios Autistas Las Boqueras de Murcia Arnaiz, 1995; Tortosa, 2003.) rea de Identidad y Autonoma Personal: BLOQUE 1: El Cuerpo Humano. 1.1. Segmentos y elementos del cuerpo: ojos, nariz, orejas, boca, manos y pies. 1.2. Conocimiento e imagen global. Reconocimiento de si mismo en el espejo.
Reconocimiento de si mismo en fotografa. Reconocimiento de los otros en fotografa. 1.3. Sensaciones y percepciones del propio cuerpo: las necesidades bsicas del cuerpo humano (ser tocados, pip, sed-beber, hambre-comer, fro/calor, enfermo). 1.4. Los sentidos: uso de los diferentes sentidos en la exploracin de objetos. 1.5. sentimientos y emociones: los propios sentimientos emocionales (alegre/triste, enfadado). 1.6. Confianza en sus posibilidades y en su capacidad para realizar aquellas tareas y conductas que estn a su alcance. 1.7. Actitud positiva ante las manifestaciones de afecto de los adultos y dems nios: aproximaciones corporales, abrazos y besos. BLOQUE 2: Juego y Movimiento (Habilidades Perceptivo-Motrices). 2.1. Movimientos finos: Rasgar, romper, arrugar, pegar, cortar papel, ensartar, picar, garabatear. 2.2. Coordinacin y control de las habilidades manipulativas de carcter fino y uso correcto de los utensilios comunes. 2.4. Adaptacin de los ritmos biolgicos propios a las secuencias de la vida cotidiana. 2.5. Confianza en las propias posibilidades de accin. 2.6. Aceptacin de las reglas que rigen los juegos fsicos y normas bsicas. BLOQUE 3: La Actividad y la Vida Cotidiana (Hbitos de Autonoma). 3.1. Control de esfnteres: control pasivo. 3.2. Vestido y desvestido: Se quita el chaquetn y la cartera, los zapatos, los pantalones, el jersey, la camisa desabotonada, la camiseta, los calzoncillos. Colabora en el vestido: por ejemplo, metiendo solo los brazos por las mangas de la chaqueta que le presenta el adulto, etc. 3.3. Comida: Beber de un vaso. Comer con cuchara. Usar el tenedor para comer. 3.4. Hbitos de trabajo y comportamiento: Adopta la postura correcta segn la actividad realizada. Permanece sentado cada vez ms tiempo. 3.5. Desarrollo de la atencin: Establecimiento de contacto ocular. Fijacin visual en situaciones determinadas. Seguimiento visual de estmulos sucesivos. 3.6. Seguimiento de rdenes sencillas: responder al nombre, a ven, mrame, sintate/levntate, toma/dame, coge, etc. 3.7. Rutinas diarias: Regulacin del propio comportamiento: espera. Adaptacin a los cambios de ambiente: salidas extraescolares. 3.8. Autonoma en el centro: en el aula y sus distintos espacios; y en los recorridos ms frecuentes dentro del centro. rea de Conocimiento del Medio Fsico y Social:
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BLOQUE 1: Interaccin Social. 1.1. Requisitos interactivos: contacto ocular, desarrollo de la atencin visual, establecimiento de vnculo, etc. 1.2. Juegos de alternancia y anticipatorios. 1.3. Juegos con objetos: conductas de atencin conjunta (conductas de sealizacin) y accin conjunta. BLOQUE 2: Relacin Social y Normas de Convivencia. 2.1. Prestar atencin a la voz del adulto. 2.2. Conducta anticipatoria al ir a ser cogido de la mano. 2.3. Reconocimiento por el nombre de familiares y personas muy conocidas. 2.4. Asociacin de determinados espacios conocidos con las personas que trabajan en ellos. 2.5. El saludo y la despedida: hola y adis. 2.6. Aprendizaje a besar a las personas conocidas: acercar la mejilla cuando se le demanda un beso. 2.7. Identificacin y realizacin de acciones relacionadas con rutinas familiares y escolares: con y sin apoyo de pictogramas. 2.8. Inters por realizar tareas sencillas o encargos ligados a la experiencia personal (por ejemplo, colgar la cartera y el abrigo en la percha, recoger el material, etc.). 2.9. Respeto del turno de juego y la alternancia. BLOQUE 3: Relacin con el Medio. 3.1. Primeras vivencias del tiempo: hora de trabajar , de desayunar, de ir al patio, comer, lavarse, ir a casa. 3.2. Respeto y cuidado del espacio y los elementos del espacio cercano: recoger el material despus de la actividad. BLOQUE 4: Inters Social con Objetos. 4.1. Conocimiento de diferentes objetos del entorno, habituales o no, y sus atributos: Manipulacin y exploracin de objetos. Uso funcional de los objetos. 4.2. Anticipacin de los efectos de las acciones propias sobre los objetos: Accionar un juguete mecnico Dar cuerda para or msica. 4.3. Utilizacin de diferentes materiales para la elaboracin de construcciones. 4.4. Observacin y clasificacin de objetos en funcin su uso (por campos semnticos). 4.5. Curiosidad ante los objetos y curiosidad por su exploracin. 4.6. Funciones y usos de los objetos cotidianos del hogar: menaje de cocina, electrodomsticos, elementos del cuarto de bao. 4.7. Funciones y usos de los objetos de clase. BLOQUE 5: El Juego Simblico. 5.1. Juego libre: juego motor solitario y social, repetitivo, estereotipado, espontneo. 5.2. Uso funcional del juguete: Acciones funcionales, no elaboradas, con objetos reales (por ejemplo, meterse la cuchara en la boca). Uso de juguetes, como pelotas, coches, para el desarrollo de juegos repetitivos. rea de Comunicacin y Representacin: BLOQUE 1: Desarrollo de las Capacidades de Comunicacin.
1.1. Desarrollo de la capacidad de relacin con los objetos (capacidad de resolucin de problemas): Repeticin de acciones que producen un resultado interesante. Maniobrar el picaporte de una puerta para abrirla. Abrir diferentes recipientes: de rosca, a presin, con diferentes tipos de cierre. 1.2. Utilizacin de esquemas instrumentales y de anticipacin: juegos circulares repetitivos. 1.3. Peticin de sus deseos y necesidades. Uso del adulto para conseguir algo (protoimperativos). BLOQUE 2: Iniciacin al Habla Signada. 2.1. Realizacin funcional de 1 a 3 signos para expresar deseo. Realiza la mediante el signo de un objeto/actividad/alimento deseado: Sin tener otro delante y ante la pregunta qu quieres. Pide espontneamente el objeto cuando lo ve, sin tener que hacer la pregunta. Pide el objeto deseado sin tenerlo a la vista. 2.2. Realiza el gesto/signo no para rechazar un objeto/actividad/alimento que no desea, cuando se lo ofrece/propone el adulto. BLOQUE 3: Desarrollo del Lenguaje Comprensivo. 3.1. Reconocimiento de consignas orales/gestuales familiares y significativos: Consignas relacionadas con el propio cuerpo. Consignas referidas a objetos familiares. Consignas referidas a acciones familiares. 3.2. Identificacin receptiva de objetos en imagen: Imgenes relacionadas con el propio cuerpo. Imgenes de objetos familiares. 3.3. Seguimiento de rdenes simples. BLOQUE 4: Desarrollo del Lenguaje Expresivo. 4.1. Uso adecuado de normas sociales gestuales: saludo/despedida. 4.2. Expresin de la necesidad de comunicacin: peticin de objetos/actividades deseadas. BLOQUE 5: Iniciacin a la Lectura y la Escritura. 5.1. Las imgenes y los smbolos como medio de comunicacin, informacin y disfrute. 5.2. Reconocimiento de smbolos sencillos, dibujos y pictogramas. 5.3. Interpretacin de imgenes, y localizacin y reconocimiento de objetos y acciones. (Uso de la agenda escolar.) De acuerdo con esto vamos a: Estimular actividades funcionales con objetos que respondan a esquemas muy simples (ensartes, encajables, apilables, juguetes infantiles de causa-efecto; experimentacin libre de instrumentos musicales de percusin, imitacin y contraimitacin de ritmos sencillos; juegos funcionales con gravilla/arena/agua juegos de experimentacin y manipulacin con palas y cubos, norias,...-; recoger el material y guardarlo en cajas/contenedores, agrupndolos por campos semnticos, respondiendo a rdenes sencillas del tipo coge, toma/dame, acompaando las rdenes orales-signadas de ayuda visual sealar). Trabajar tambin actividades de clasificacin de objetos de la vida diaria, relacionados con los hbitos bsicos de autonoma. Aprovechando estas actividades para iniciar juegos
funcionales, de forma totalmente mediada, con los mismos, teniendo en cuenta el inters que pueden suponer los juegos con el adulto, intentando introducir la alternancia y reciprocidad (t me peinas/me das de comer a mi y, despus, yo te peino/te doy de comer a ti). Para trabajar actividades en papel utilizaremos distintos materiales, cuyo objetivo es la experimentacin/manipulacin con fijacin de la mirada. Introducir tambin fichas con fotografas de objetos/alimentos de su interes (lectura de imgenes), con un solo elemento o con dos, insistindole que indique dnde estn las patatas y dnde las galletas, que los pinte, pegue gomets, trocitos de plastilina, papel de seda (utilizaremos como reforzador el objeto/alimento presentado en la figura). Introducir actividades contextualizadas de uso de sus competencias comunicativas a travs del recurso a situaciones lmite y el uso de impulsos visuales. Desarrollar juegos interactivos de peticin, toma de turnos, respeto de reglas (juegos de corro, el trenecito,...), y juegos circulares y de reciprocidad con iguales, mediados por el adulto. Por ltimo, y en cuanto a la organizacin del aula, a la organizacin del espacio y los rincones de actividad, hemos de tener en cuenta que el espacio no debe ser demasiado complejo, sino relativamente simple, sobre todo al principio, donde contaremos con algunos rincones y espacios bien diferenciados y definidos para la realizacin de las distintas actividades. Un espacio de asamblea, junto al que colocaremos la agenda de clase, de cuya elaboracin pueden participar todos los nios, completando la informacin sobre qu da es hoy, si hace sol, est nublado o llueve, y las actividades que vamos a realizar a lo largo del da. La agenda temporal no puede estar muy cargada de informacin. Debemos presentar una secuencia de pocas actividades (4 5 tarjetas) las ms caractersticas: saludo, trabajo en mesa, desayuno, recreo, actividad de juego en los rincones, despedida/comida; y usar como claves al igual que en el Centro de Temprana- fotografas del objeto/espacio que caracteriza la actividad. (Ms adelante, podremos empezar a utilizar, para organizar la informacin de la agenda, dibujos figurativos o pictogramas.) Durante la asamblea, realizamos la agenda y haremos el saludo, intercalando canciones y juegos circulares en los que intervenga tanto nuestro nio como el resto de sus compaeros (trabajamos as la espera y el respeto de turnos, la alternancia y la reciprocidad, implicando a sus compaeros con l). Estas actividades, adems de permitirnos trabajar la implicacin y participacin con los iguales en una actividad comn, tienen por objeto motivar y mantener al nio en la actividad de grupo. El tiempo que se le exigir permanecer en esta actividad, o en cualquier otra, ser, en los primeros das, ms corto, mientras que le permitiremos permanecer en una actividad de su agrado, reforzante para l, durante ms tiempo; progresivamente iremos exigiendo un mayor tiempo de permanencia en las actividades planteadas por el adulto y disminuyendo el de acceso a aquellas de su agrado, incrementando tambin las exigencias de las tareas a realizar.
(Recordemos que debemos evitar la aparicin de rabietas e intentar llamar su atencin, que se implique en actividades de su inters.) Una vez haya terminado la asamblea, volveremos con l a la agenda y repasaremos solos las actividades que vamos a realizar durante la maana. Cada vez que finalicemos una actividad y vayamos a empezar otra nueva, nos dirigiremos, de nuevo a la agenda, retiraremos la tarjeta de la actividad terminada e indicaremos la nueva tarea a realizar. El espacio de trabajo, en el que realizaremos todo tipo de actividades sobre papel, de diferentes tipos, y con diversos materiales: plastilina, ceras, rotuladores y pintura de dedos, gomets, tableros y pinchitos, actividades de desarrollo de la motricidad fina, ensartes, juegos con encajables, apilables, etc. Ser, fundamentalmente, una actividad mediada por el adulto, pero a travs de la que trabajamos tambin la interaccin social (la atencin y accin conjunta) y las habilidades comunicativas. Las actividades que planteemos, recordemos, deben estar dentro de su zona de desarrollo prximo (estrategia de aprendizaje sin error), y ser cortas y concretas (intentando aumentar el tiempo de permanencia de forma progresiva), claras y sencillas (con consignas sencillas y acompaadas del uso de signos), y funcionales en la medida de lo posible. El trabajo en mesa seguir siempre la misma secuencia, repitiendo al inicio y al final la misma actividad (establecimiento de contingencias); una actividad motivante y del agrado del nio, que nos permita crear una disposicin positiva para el trabajo: juegos circulares, actividad con algn objeto de su inters. Al finalizar el trabajo, esta misma actividad nos servir de refuerzo. Como el tiempo de permanencia en situacin mesa-silla ser reducido, intentaremos, una vez hayamos terminado la tarea, jugar con el nio, por ejemplo, en la alfombra, en la zona de la asamblea, intentando llamar su atencin con distintos juguetes, planteando actividad libre con los objetos y/o realizando juegos motores e interactivos (trabajar la demanda). Tambin podemos recurrir a un cuento, a revistas o lbumes de fotos. Despus del recreo, donde intentaremos que participe en distintos juegos/actividades con sus compaeros (en los columpios, con triciclos, palas y cubos que saquemos al patio) y en la actividad de corro, que puede convertirse en el ritual a travs del que anticipamos el final del recreo y la vuelta a clase, trabajamos ya en los rincones de actividad. (En el patio, no es necesario que estemos continuamente ofreciendo actividad al nio y orientando/dirigiendo su juego. Es igualmente importante que dejemos que juegue l solo, aunque sea un juego estereotipado y ritualista; as como que procuremos que el resto de nios intenten jugar con l, incluirlo en sus juegos.) Plantearemos, inicialmente, pocos rincones, sencillos con no demasiados elementos: un rincn de hogar y juego simblico, donde podemos plantear actividades de clasificacin de objetos por campos semnticos, juegos de imitacin; un rincn de manipulacin y experimentacin, donde podemos disponer diferentes materiales (material estructurado: encajables, apilables, ensartables) y juegos infantiles (principio de causalidad);
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tambin podemos disponer cerca de este rincn un arenero si no disponemos de l en el patio- con arena de playa y/o gravilla, en el que los alumnos puedan jugar con volquetes, carretillas, cubos y palas, norias, embudos,, y donde nuestro nio puede llenar/vaciar cubos, accionar la noria, hacer rociados, etc., y juegos con una mesa de agua y/o barro (estos ltimos en Mayo/Junio); un rincn de movimiento, un espacio amplio, donde dispongamos de material de arrastre de grandes dimensiones (cajas, triciclos, camiones), material de construcciones (de tamao considerable, poco pesados y blandos), pelotas, etc., con los que desarrollar juegos circulares con objetos, esquemas simples de accin, y sencillos juegos de reglas y alternancia; un rincn de la tranquilidad (que puede coincidir con el espacio de asamblea), que responda a la necesidad de reposo de los nios, con un ambiente agradable (con cojines, por ejemplo). Poco a poco podremos ir introduciendo para este rincn cuentos, libros con imgenes y lbumes de fotos personalizados.
Tambin podramos plantear talleres, a travs de los que trabajar aprendizajes funcionales, como un taller de hogar, o un taller de pintura (donde realizar grafismos sobre papel continuo sobre el suelo o la pared, con las manos y los pies, con pinceles, estampaciones, etc.); actividades que pueden convertirse en las actividades significativas de distintos das de la semana. Resumiendo, se va a seguir todos los das la misma secuencia/rutina de trabajo, planteando la participacin progresiva en la rutina escolar, partiendo de una situacin de mayor ayuda y menor nivel de autonoma, para llegar paulatinamente a un menor nivel de ayuda y mayor de autonoma para/en la realizacin de las actividades: Asamblea y juego con el adulto, actividades que se alternarn para evitar que el nio se canse en la asamblea, a la que se le invitar a incorporarse cuando se vaya a realizar una actividad relevante para l: cancin de inicio, repasar los nios que han venido hoy y hacer el saludo, y cancin de finalizacin de la asamblea. Se debe intentar que permanezca ms tiempo en la asamblea sin forzarle, para lo que intercalaremos, en la misma, juegos de imitacin motora con canciones. As, debemos tener como actividades centrales de la asamblea y ms relevantes para l: el saludo y la elaboracin de la agenda diaria (actividades en las que hay que proporcionarle ayuda directa, es decir: no solo preguntar si ha venido, sino que el nio que repasa la lista de los compaeros que han venido hoy, tiene que acercrsele y saludarle de manera explcita con una cancin y con contacto fsico: besos y/o caricias-; y cuando elaboramos o repasamos la agenda, tenemos que hacer que se acerque a la misma, despus de que todos sus compaeros la hayan repasado, y la repase con el adulto, sealando con el ndice sobre cada una de las tarjetas mediacin- mientras el adulto nombra-signa cada una de las actividades), junto con juegos circulares y de imitacin motora, que realicemos en grupo. El resto de los momentos, puede permanecer en la misma asamblea, pero realizando juegos circulares y sensoriomotores con el adulto de apoyo. Y, si se escapa de la situacin de asamblea, podemos intentar jugar con l en el rincn de juego simblico (juego funcional con objetos). El objetivo es que permanezca y se implique cada vez
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ms en las actividades, pero sin instigarlo, partiendo de la realizacin de actividades significativas y de su implicacin cada vez mayor en ellas (actuar por aproximaciones sucesivas). Trabajo en mesa: con actividades cortas, con rituales de inicio y finalizacin (juegos circulares) que le permitan anticipar las situaciones, y sirvan de motivador y refuerzo. No debemos olvidar que antes de iniciar una actividad nueva, debemos acercarnos con el nio a la agenda para mostrarle que la actividad que estbamos haciendo ha terminado dndole la vuelta a la tarjeta correspondiente- y que vamos a empezar una actividad nueva, haciendo que seale con el ndice sobre esa tarjeta y nombrndolesignndole nosotros la actividad. Planteamos la permanencia en la actividad de mesa durante un periodo pequeo de tiempo, dejando una vez terminado ese tiempo que la abandone, e intentando implicarnos con l en una actividad en el rincn de juego-simblico, en los encajables, etc. Poco a poco debemos intentar/exigir la permanencia ms continuada en las actividades y la adecuacin de la conducta a la rutina escolar. Desayuno: en el que podemos aprovechar para trabajar el uso de las competencias comunicativas, y ms concretamente el uso del repertorio de signos que vaya adquiriendo el nio. Tambin podemos incidir en la comprensin de rdenes, como: coge el desayuno, tira el papel,; asocindolas a rutinas/contingencias ambientales. Patio: donde podemos aprovechar para jugar con el nio el uso funcional de objetos y el juego interactivo con iguales (el corro, el trenecito, pase misi, etc.). Actividad en los rincones: trabajando la flexibilidad de la conducta, y el uso funcional de los objetos y las pautas interactivas bsicas con el adulto.
4. CONCLUSIN: Las pautas de intervencin presentadas en este caso prctico, forman parte de las orientaciones que, desde el Centro de Recursos para Personas con Autismo y otros TGD (CEREA) del CPEE para Nios Autistas Las Boqueras, se ofrece a los centros educativos que escolarizan a alumnos con esta patologa. Estas intervenciones se llevan a cabo a demanda, fundamentalmente, de los Equipos Psicopedaggicos de Sector (EOEP); pero tambin de Centros de Desarrollo Infantil y Atencin Temprana, Centros Educativos, Asociaciones y Centros de Recursos de otros centros especficos de nuestra Regin. De entre las funciones de este servicio, podemos destacar (Bernabeu, 2001): El asesoramiento y colaboracin, con centros de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, en temas puntuales relacionados con la atencin educativa a alumnos con TGD.
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Colaborar con las instituciones y servicios de la Regin, ofreciendo los recursos humanos y materiales necesarios para una atencin ms adecuad a los nios con TGD. Colaborar en la deteccin y diagnstico, as como en la intervencin precoz en los casos necesarios. Orientar la escolarizacin de estos alumnos (integrada en aulas ordinarias o en aulas abiertas, combinada o en centros especficos). Apoyo a la integracin de alumnos con TGD, colaborando con los centros en el ofrecimiento de una respuesta educativa que favorezca el desarrollo y aprendizaje de estos nios en la escuela ordinaria. Apoyo y orientacin a las familias; ofrecindoles informacin sobre el trastorno, informacin realista con un enfoque positivo. Y estrategias de intervencin y relacin con su hijo, que les permita atacar los sentimientos de frustracin y ansiedad, e implicarse y sentirse tiles en la actividad educativa con su hijo.
Estos objetivos se desarrollan a travs de un modelo bsico de funcionamiento que implica (Bernabeu, 2001): 1. Demanda o solicitud del servicio: En primer lugar, las demandas llegan desde los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica o desde los departamentos de orientacin, en los Centros de Secundaria, normalmente por va telefnica. Se aprovecha este primer contacto telefnico para acordar una fecha de visita al centro del nio, as como para recoger una serie de datos previos: nombre y edad del nio; diagnstico si lo tiene- y profesionales y servicios que le han atendido (pediatra, neuropediatra, salud mental, equipos de orientacin, equipos de valoracin y diagnstico del ISSORM; asociaciones,); escolarizacin y tipo si lo est-; datos de inters sobre el contexto familiar; y tipo de demanda que se realiza (si se solicita, impresin diagnstica, orientaciones para la intervencin educativa y/o pautas de intervencin para la familia; intervencin ante problemas de conducta; u orientacin sobre la modalidad de escolarizacin ms adecuada). 2. Desplazamiento al centro que realiza la demanda, para recogida de informacin y observacin del nio: En primer lugar, nos reunimos con los profesionales que trabajan con el nio para recoger informacin. Para pasar, a continuacin, a realizar una observacin del nio en el contexto, sin intervenir directamente, y observar cmo acta. Con posterioridad, provocamos, de manera intencionada, situaciones que nos permitan comprobar: si tiene intencin comunicativa; si nos mira y mantiene la mirada; a qu tipo de rdenes responde; estrategias que utiliza para conseguir lo que desea; si presenta estereotipias y/o manifiesta preferencia por algn tipo de objeto/actividad; si acepta los cambios de espacio/actividad, en sus rutinas; tipo de juego que realiza; cmo responde ante la cercana de un adulto u otro nio; etc. Por ltimo, realizamos un nuevo intercambio de informacin con los profesionales del centro, en base a las observaciones realizadas. Y finalizamos, en caso necesario, con una pequea entrevista con los padres, para: conocer los comportamientos del nio fuera del centro, en el contexto socio-familiar, o sus perspectivas, conocimientos y aceptacin
del trastorno de su hijo; e iniciar as la aportacin de pautas y orientaciones bsicas de intervencin en casa. 3. Visita al colegio de los profesionales que intervienen de forma directa con el nio: Esta visita, les permite conocer, in situ, la organizacin de la respuesta educativa y estrategias metodolgicas que se utilizan en el colegio Las Boqueras: programa de estructuracin ambiental, programa de Comunicacin Total de Benson Schaeffer, la organizacin de la enseanza por entornos, materiales didcticos, programa de lectura perceptivo-visual. Y se les proporciona aquella documentacin que pueda serles de utilidad, as como pautas de intervencin. 4. Evaluacin y seguimiento de los casos tratados: Como ltimo paso de este modelo de actuacin, el seguimiento de los casos s realiza desplazndonos de nuevo a los centros para conocer la evolucin del alumno, y apoyar al centro en: Las dificultades que encuentra el centro en poner en funcionamiento las pautas y orientaciones propuestas. Las conductas desafiantes que pueda manifestar el nio en el mbito escolar y/o familiar. Aportando nueva informacin y/o documentacin de inters. Manteniendo reuniones generales, a nivel de ciclo y/o claustro, en funcin de las necesidades planteadas. Ofreciendo informacin y formacin a nuevos profesionales que se incorporen al centro y/o intervengan con el nio. Dando informacin sobre actividades de ocio y tiempo libre, convocatoria de ayudas, y todos aquellos recursos de utilidad para profesionales y padres. Manteniendo entrevistas con los padres del alumno siempre que sea oportuno o necesario. Coordinacin con otros servicios y asociaciones. El seguimiento y la periodicidad de las visitas estar en funcin de la complejidad de cada caso y del nmero de las nuevas demandas al CEREA. No obstante, aquel debe realizarse de forma sistemtica y continua. 5. BIBLIOGRAFA: Alcantud, F. y Dolz, I. (2003): Atencin Temprana en Nios con Trastorno de Espectro Autista. En, F. Alcantud coord.: Intervencin Psicoeducativa en Nios con TGD. Madrid: Ed. Pirmide. (Pg. 65-80.) Arnaiz, P. coord. (1995): El PCC. Autismo y Atencin a la Diversidad. Murcia: Universidad de Murcia. Baron-Cohen, S.; Cox, A.; Baird, G.; Swettenham, J.; Nighttingale, N.; Morgan, K.; Drew, A.; y Charman, T. (1997): Marcadores Psicolgicos para la Deteccin del Autismo Infantil en una Poblacin Amplia. En, A. Rivire y J. Martos: El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pg. 161-172.)
Bernabeu, M.I. (2001): Intervencin del Centro de Recursos para Personas con Autismo y otros Trastornos del Desarrollo (CEREA) en el mbito de la Atencin Temprana. Murcia: Revista de Atencin Temprana. Vol. 4, nm. 2. (Pg. 100-107.) Canal, R. (2001): Referencia Conjunta y Autismo. En, Martos y Rivire: Autismo: Comprensin y Explicacin Actual. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pg. 57-72.) Castellanos, J.L. coord. (1989): Alteraciones Sociales. En, CNREE: Intervencin Educativa en Autismo Infantil I. Madrid: MEC. Lpez, G. y Abad, J. (2000): El Trabajo en el Aula con Nios Pequeos con Autismo. En, A. Rivire y J. Martos: El Nio Pequeo con Autismo. Madrid: APNA. (Pg. 107-125.) Rivire, A. (1997): Tratamiento y Definicin del Espectro Autista I: Relaciones Sociales y Comunicacin. En, A. Rivire y J. Martos: El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pg. 61-105.) Rivire, A. (1997): Tratamiento y Definicin del Espectro Autista II: Anticipacin, Flexibilidad y Capacidades Simblicas. En, A. Rivire y J. Martos: El Tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: IMSERSO-APNA. (Pg. 107-160.) Sotomayor, J. A. (2004): Los Problemas de Comunicacin en Nios Pequeos con Autismo. Murcia: Revista de Atencin Temprana. Vol. 7, nm. 2. (Pg. 78-83.) Sotomayor, J. A. (2005): Los Problemas en el Desarrollo Social en Nios Pequeos con Autismo. Murcia: Revista de Atencin Temprana. Vol. 8, nm. 2. (Pg. 81-91) Tortosa, F. (2003): La Elaboracin de las Adaptaciones Curriculares para Alumnos con TEA en Centros Educativos. En, En, F. Alcantud coord.: Intervencin Psicoeducativa en Nios con TGD. Madrid: Ed. Pirmide. (Pg. 145-179.) Autora Juan Antonio Sotomayor Coll Datos de contacto: CENTRO: Centro de Recursos (CEREA) del CPEE para Nios Autistas Las Boqueras. TFNO: 679.80.69.21 CORREO: sotomayorcoll@yahoo.es
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