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Titulillo: ANSIEDAD Y MEMORIA DE TRABAJO

Impacto de la ansiedad en la ejecucin de tareas de memoria de trabajo Stephanie Melndez Gonzlez Universidad de Puerto Rico en Ponce

Resumen El propsito de este estudio es corroborar el impacto de la ansiedad en la ejecucin de las tareas de memoria de trabajo. Siendo la ansiedad un estado emocional que reduce los recursos de la persona para enfrentar un evento y la memoria de trabajo un sistema de capacidad limitad para retener informacin y manipularla por un corto periodo de tiempo. Los participantes fueron un grupo de 164 voluntarios entre las edades de 18 a 25 aos. Se formaron dos grupos, el primero se les presento la variable ansiedad (carta que ordenaba a no salir del edificio) y al segundo no. Se les calcul la ansiedad rasgo y estado. Se concluyo que no hubo diferencia significativa entre las medias de ambos grupos.

Impacto de la ansiedad en la ejecucin de tareas de memoria de trabajo El impacto de la ansiedad (Baddeley, 1974; Eysenck, 1992, en Crozier, 2001) sobre la memoria de trabajo (MT) (Neath, Brown, Poirier, &Fortin, 1999, 2005, en Gotoh, 2008) ha sido objeto de numerosas investigaciones (Baddeley, 1974; Eysenck, 1992, en Crozier, 2001; Eysebck, Payne, Derakshan, 2005; Eysenck, 1979, 1982; Eysenck & Calvo, 1992, en Lavric, Kipplin, Gray, 2003). El concepto ansiedad se define como un estado emocional que reduce los recursos que la persona posee para enfrentar efectivamente algn evento, pues produce preocupacin en torno a posibles consecuencias negativas (). La memoria de trabajo es un sistema de capacidad limitad apara retener informacin y manipularla por un corto periodo de tiempo () El presente estudio busca corroborar previas investigaciones basadas en la ansiedad y la memoria de trabajo. La literatura refleja la importancia de la MT (Baddeley, 1997; Castellanos, 2001; Granon, Vidal, Thinus-Blanc, Changeux, Poucet, 1994, en Darin, Lores, Carattu, 1999) y los efectos de la ansiedad sobre esta. Ante ello la pregunta de estudios es: cul es impacto de la ansiedad en la memoria de trabajo. La MT es potencialmente importante para aprender a hablar, a leer y comprender algn discurso oral (Baddeley, 1997). En fin, la MT es necesaria para ejecutar un amplio rango de habilidades cognitivas, incluyendo la comprensin, el aprendizaje y el razonamiento (Castellanos, 2001; Granon, Vidal, Thinus-Blanc, Changeux, Poucet, 1994, en Darin, Lores, Carattu, 1999). Segn algunos estudios, el desempeo de la MT se ve interrumpido por la ansiedad. (Lavric, A., Rippon, G. & Gray, J. R., 2003). En qu Gracias a los trabajos de Baddeley y Hitch (1974) (Alsina, 2001) la visin puramente estructural y temporal de la memoria a corto plazo es cambiada a hacia una

visin funcional. Este es el primer estudio en que se desarrolla ya claramente el concepto de memoria de trabajo (Alsima, 2001). Los hallazgos encontrados por Baddeley y Hitch (1974) en esta primera investigacin los lleva a proponer a la memoria a corto plazo como un sistema operativo que mantiene o almacena temporalmente la informacin necesaria para ejecutar tareas cognitivas como la compresin, el razonamiento y el aprendizaje (Alsina, 2001) por un corto tiempo (e.g., segundos). (Gotoh, 2008), concepto que denominan como working memory (Alsina, 2001). Para el ao 1999 Baddeley vuelve a definir la MT, esta vez como lo que aglutina y contiene aquellos componentes funcionales de la cognicin que permiten a los humanos comprender y representar mentalmente su ambiente inmediato (Castellanos, 2001). Para el mismo ao es conceptualizada por Cowan como una porcin que es activada en la memoria a largo plazo (Gotoh, 2008). Cowan argumentaba que los lmites de la capacidad de MT aumentan porque slo al menos cuatro tems en relacin a la porcin activada de la memoria a largo plazo pueden ser el foco de atencin en un determinado momento (Gotoh, 2008). Segn el modelo desarrollado por Baddeley la memoria se compone de tres elementos: el ejecutivo central, el bucle fonolgico y la agenda visoespacial (Baddeley & Hitch, 1974, en Crowe, Matthews, & Walkenhorst, 2007; Baddeley, 1999, en Hadwin, Brogan, & Stevenson, 2005). El ejecutivo central se ocupa de los aspectos atencionales y estratgicos y su misin sera controlar, coordinar y supervisar las actividades realizadas por el sistema cognitivo (Manso & Ballesteros, 2003; Tohill, & Holuoak, 2000). El bucle fonolgico se encarga de la conservacin transitoria del material que se codifica verbalmente y la agenda visoespacial es responsable del

mantenimiento y manipulacin de las imgenes visoespaciales y de la informacin verbal codificada en forma icnica (Manso & Ballesteros, 2003; Tohill, & Holuoak, 2000). Recientemente se ha aadido un cuarto componte a la teora de Baddeley: los episodios de bfer (Baddeley, 2001, en Crowe, Matthews, & Walkenhorst, 2007). En la teora de Eysenck el componente de ansiedad estado impacta control ejecutivo central y en menor grado al bucle fonolgico (Tohill, & Holuoak, 2000). Eysenck y sus colegas (1979) proponen que los efectos de la ansiedad pueden intervenir en el desempeo de la MT (Eysenck, 1979, en Lavric, A., Rippon, G. & Gray, J. R., 2003; Eysenck, 1982, en Crowe, Matthews,& Walkenhorst, 2007). Segn Eysenck, la ansiedad reduce la capacidad de la MT (en Crowe, Matthews,& Walkenhorst, 2007). La ansiedad que ser contemplada en este estudio ser la ansiedad no clnica. Segn Mercado (2004) existen dos tipos de ansiedad no clnicas, estas son la ansiedad rasgo (o neuroticismo) y la ansiedad estado (Tohill & Holuoak, 2000). La ansiedad rasgo es una caracterstica disposicional y relativamente estable del individuo que nos puede indicar una propensin a la ansiedad, en otras palabras es una dimensin de personalidad bien definida por numerosos autores (Costa y McCrae, 1985; Gray, 1982; Eysenck, 1967; Eysenck y Eysenck, 1985, en Mercado, 2004; Crowe, Matthews, & Walkenhorst, 2007). La ansiedad estado es una reaccin emocional puntual suscitada por un contexto amenazante o una situacin estresante y que tiene una duracin limitada, es transitoria (Mercado, 2004; Tohill & Holuoak, 2000). La ansiedad estado y la ansiedad se consideran no patolgicas o no clnicas mientras no se manifiesten de manera persistente y en forma que alteren el funcionamiento diario del individuo (Mercado, 2004). Si existe una interaccin entre estos dos tipos de ansiedad. Williams, Watts, MacLeod & Mathews (1988) (en

Pachecho, 2007) suponen que la interaccin entre la ansiedad estado y la ansiedad rasgo es la siguiente: la primera potencia el significado de amenaza asignado a un estmulo o situacin mientras que la segunda establece una tendencia permanente para dirigir la atencin hacia dicha amenaza. Lang (1985, en Hadwin, Brogan, & Stevenson, 2005) expone que la ansiedad se puede separar en diferentes components, incluyendo conductual, fisiolgico y cognoscitivo. Algunos de los sntomas conductuales de la ansiedad son la agitacin y la dificultad de concentracin. (American Psychological Association, 2000, en Hadwin, Brogan, & Stevenson, 2005). La ansiedad restringe de modo fundamental la capacidad funcional de memoria de trabajo para procesar cualquier tipo de informacin (Eysenck, 1979, en Chaigneau, Arraiaza &Basualdo, 2006; Eynseck y Calvo, 1992, en Palomera, 2008). Esto es fundamentalmente porque las tareas de memoria de trabajo que requieren constante manipulacin de informacin en la memoria del trabajo demandan mayor atencin (Lavric, Rippon, & Gray, 2003). En un estudio realizado por Pachecho (2009) se encontr que los participantes con alta ansiedad rasgo tuvieron mayor dificultad para controlar la informacin distractora que los de baja ansiedad (Crowe, Matthews, & Walkenhorst, 2007). La ansiedad provoca atender en mayor medida a eventos amenazantes (Eysenck, 1997, en Pacheco, 2009), es por esto que se les hizo ms difcil concentrarse (Pachecho, 2009). Un aumento en ansiedad est relacionado con el aumento en preocupacin (Borkovec, 1995; Borkovec y Inz, 1990, en Hadwin, Brogan, & Stevenson, 2005). La preocupacin generalizada es una actividad humana descrita por muchos como repetitiva, incontrolable, intrusiva y intermitentemente molesta (Borkovec, Shadick, &Hopkins, 1991; Tallis, Davey, & Capuzzo, 1994, en Crowe, Matthews, &

Walkenhorst, 2007). La preocupacin contribuye significativamente al mantenimiento de la ansiedad (Borkovec, 1994, en Crowe, Matthews, & Walkenhorst, 2007). La preocupacin parte del componente cognitivo de la ansiedad (Mathews, 1990, en Hadwin, J. A., Brogan, J., & Stevenson, J. (2005) y conduce a cambios fisiolgicos (Alimentacin & Dalgleish, 1997, en Hadwin, Brogan, & Stevenson, 2005) Hasta la fecha no est claro que componentes de la memoria de trabajo son afectados por la ansiedad (Eysenck, 2005). Pero si se sabe que funciones como el control de la atencin y el cambio de tareas son afectas por la ansiedad (Eysenck, 2005). La ansiedad afecta principalmente la parte ejecutiva de la memoria de trabajo. Se conoce que la ansiedad afecta la parte ejecutiva porque es el elemento relacionado con los procesos de atencin (Eysenck, 2005). Los individuos con alta ansiedad rasgo son ms propenso a distraerse por algn estimulo de ansiedad estado presentado (Eysenck, 2005), pensamientos intrusivos y preocupaciones (Ashcraft, 2002) y a aumentar el nivel de ansiedad (Hadwin, Brogan, & Stevenson, 2005) que los individuos de baja ansiedad rasgo. A pesar de que los individuos con alto nivel de ansiedad tienden a distraer un estudio reflejo que pueden hacer la tarea asignada pero tal se tardarn ms tiempo para lograrla con precisin (Nilsson, Sderstrm, Karlsson, Lekander, kerstedt, Erixon, & Axelsson, 2005). No slo por la ansiedad los individuos realizaran la tarea ms lento, sino tambin si tienen que cambiar la atencin de tems neutrales a tems negativos, y viceversa (Gotoh, 2005). Adems la ansiedad est asociada con la mala ejecucin en tareas complejas (Dutke & Stber, 2001).

El presente estudio

Mtodo Participantes En este estudio participaron voluntariamente un total de 164 sujetos, entre ellos hombres (n = 85, 51.8%) y mujeres (n =79, 48.2%). Los participantes fueron seleccionados por disponibilidad. Las edades de los participantes fluctuaban entre los 18 y 25 aos, con una edad promedio 22.622 aos (SD = 1.887). De la muestra total de 164 participantes se tuvieron que descartar cuatro, ya que abandonaron la investigacin antes de esta haber finalizado. Materiales En este estudio se administraron dos instrumentos para medir las variables de estudio. Para atender la variable memoria de trabajo se utiliz la tarea de retencin de dgitos de subescala de la prueba Weschler para adultos (Apndice A). Cada tarea constaba de unos encasillados divididos en dos ensayos, cada ensayo posea cinco series. Para contestar la prueba se les facilitaron lpices sin goma de borrar. El tcnico de la tarea de retencin de dgitos tena la hoja con las instrucciones y ejercicios de prueba, hoja titulada Instrucciones Tarea Retencin de Dgitos (Apndice B). Esta hoja posea los dgitos que se les leyeron a los participantes para realizar la tarea. Se utiliz el cuestionario STAI (Apndice C) para medir la variable ansiedad. Este cuestionario consista en 25 preguntas para medir ansiedad rasgo y otras 25 preguntas que median ansiedad estado. Procedimiento Hubo dos das de investigacin. En el primer dia se trabajo con el grupo control (n = 86, 52.4%) y en el segundo da se trabajo con el grupo experimental (n = 78, 47.6%). En ambos grupos se le solicit a los participantes que entraran de seis en seis a la sala de espera. En la sala de espera ser les lea la hoja de consentimiento

informado donde estos la firmaba (Anejo B). Cada participante entraba al rea de investigacin segn el orden en que entraba a la sala de espera. En el rea de investigacin se registraba (Anejo C) y se les sentaba en orden de llegada. Luego que hubo 20 participantes dentro del rea de investigacin se cerraba la puerta y se proceda a entregar los materiales y dar las instruccin de la tarea, segn la hoja de Instrucciones Tarea Retencin de Dgitos (Anejo D). Como parte de las instrucciones se les requiri a los participantes no escribir mientras se les dictaba cada serie de nmeros. Durante la tarea se les lea la serie de nmeros del primer ensayo una sola vez, entre la pronunciacin de cada nmero haba un espacio aproximadamente de un segundo medido con una afirmacin del pie sobre el piso. Lo mismo ocurri con cada una de las series en ambos ensayos. En el grupo control luego de la primera parte de la tarea se les pidi que voltearan la hoja de tareas donde se encontraba la segunda parte de la tarea. Nuevamente se les explico las instrucciones de cmo se iba a proceder en dicha tarea. Los participantes deban escuchar la serie de nmeros al igual que en la primera parte de la tarea, sin escribir. La diferencia de la segunda parte de la tarea consisti en que los nmeros se iban a escribir en el orden opuesto al que se escuchaban y se iban a escribir de izquierda a derecha. Sin embargo, en el grupo experimental ocurri los mismo a diferencia que entre la primera tarea y la segunda tarea se les presento el estimulo de ansiedad. El estimulo de ansiedad consisti en la aparicin del profesor de psicologa de la Universidad de Puerto Rico en Ponce, el Dr. Ral Snchez, este les ley una carta (Anejo E) dirigida a todo el personal universitario por parte del rector de la Universidad de Puerto Rico en Ponce (Lugar de donde se realiz la investigacin). La carta les informaba a los participantes que no podan salir del saln hasta nuevo aviso. Dos actores dentro del

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rea de investigacin continuaban comentando de la carta, para mantener el estimulo de ansiedad constante. Luego que se presento el estimulo de ansiedad se continu con la segunda parte de la tarea. Los actores en ningn momento abandonan el rea de investigacin, sino que continan con la actuacin de preocupacin para mantener la variable ansiedad presente. La segunda parte de la investigacin concurri exactamente como la segunda parte del grupo control. Al finalizar ambas tareas se les solicito a las primeras seis personas que llegaron a que pasaran a la sala de espera en el orden en que entraron (desde el primero hasta el ltimo). Luego de la sala de espera se pasaban al cubculo de entrevista a los seis participantes (uno por cubculo). Los prximos seis participantes pasaban a la sala de espera y as consecutivamente. A diferencia del grupo control, en el grupo experimental mientras los participantes se encontraban en la sala de espera, el Prof. Snchez realizaba llamadas telefnicas y presentaba un rostro de preocupacin, para mantener la variable ansiedad presente entre los participantes. En el cubculo de entrevista se les administraba el cuestionario STAI. Este cuestionario se le administro tanto al grupo control como al experimental. Al grupo experimental se inform que la carta y las llamadas eran un montaje para medir la variable ansiedad. Es aqu donde se les explico el propsito de la investigacin, Luego se le administro un cuestionario llamado procedimiento para la evaluacin de efectos residuales de la investigacin, con el proposito de eliminar cualquier efecto negativo que halla provocado el estudio en el participante.

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Referencias Ashcraft, M. H. (2002). Math Anxiety: personal, education, and cognitive consequences. Current Directions in Psychology Science, 11, 181-185. Crowe, S. F., Matthews, C., & Walkenhorst, E. (2007). Relationship between worry, anxiety and thought suppression and tha components of working memory in a non-clinical sample. Australian Psychologist, 42, 170-177. Dutke, S. & Stber, J. (2001). Test anxiety, working memory, and cognitive performance: supportive effects of sequential demands. Cognition and Emotion, 15, 381-389. Eysenck, M. W., Payne, S. & Derakshan, N. (2005). Trait anxiety, visuospatial processing, and working memory. Cognition and Emotion, 19, 1214-1228. Gotoh, F. (2008). Influence of affective valence on working memory processes. International Journal of Psychology, 43, 59-71. Hadwin, J. A., Brogan, J., & Stevenson, J. (2005). State anxiety and working memory in children: a test of processing effinciency theory. Educational Psychology, 25, 379-393. Lavric, A., Rippon, G. & Gray, J. R. (2003). Threat-evocked anxiety disrupts spatial worjing memory performance:an attentonal account. Cognitive Therapy and Research, 27, 489-504. Nilsson, J. P., Sderstrm, Marie, Karlsson, A. U., Lekander, M., kerstedt, T., Erixon, N. & Axelsson, J. (2005). Less effective executive functioning alter one nights sleep deprivation. J. Sleep Res., 14, 1-6.

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Scott, W. & Burns, J. S. (2001). Anxiety and repression in attention and retention. The Journal of General Psychology, 128, 422-432. Tohill, J. M. & Holuoak, K. J. (2000). The impact of anxiety on analogical reasoning. Thinking and Resoning, 6, 27-40.

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Apndice

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Universidad de Puerto Rico en Ponce Psicologa Experimental- Primera Investigacin Demostrativa INSTRUCCIONES Esta tarea consiste de dos partes, Repeticin Directa de Dgitos y Repeticin Inversa de Dgitos que se administrarn de forma separada. En cada parte presente los dgitos a razn de uno por segundo, sin agruparlos. Baje un poco el tono de voz en el ltimo dgito de cada serie. *Decirle a los participantes: Favor de apagar sus celulares, No deben salir del saln durante la investigacin, No pueden borrar y le agradecemos que se mantengan en silencio para poder escuchar. PARTE I: REPETICIN DIRECTA DE DGITOS Instrucciones: Comience siempre con el Ensayo 1, Serie 1: Voy a decir unos nmeros. Escuche cuidadosamente, y cuando yo termine escriba usted en el mismo orden en que se los diga. Van a escribir las respuestas en la Hoja de Respuestas I. Si usted no recuerda algn dgito, djelo en blanco y espere a la siguiente serie.
Serie (1) (2) (3) (4) (5) Ensayo I 5-8-2 6-4-3-9 4-2-7-3-1 6-1-9-4-7-3 5-9-1-7-4-2-8 Ensayo II 6-9-4 7-2-8-6 7-5-8-3-6 3-9-2-4-8-7 4-1-7-9-3-8-6

PARTE II: REPETICIN INVERSA DE DGITOS Instrucciones: Comience la tarea diciendo: Ahora voy a decirle algunos nmeros ms, pero esta vez, cuando yo termine quiero que usted los escriba de atrs hacia adelante en la Hoja de Respuestas II (al otro lado de la pgina). Por ejemplo, si yo digo 7-1-9, Qu escribira usted? Si los participantes responden correctamente, diga: Voy a comenzar. Si los participantes no responden correctamente o no entienden, diga: Recuerde que usted tiene que escribir los nmeros al revs de cmo yo los diga. Vamos a tratar otra vez: 3-4-8. Serie (1) (2) (3) (4) Ensayo I 6-2-9 3-2-7-9 1-5-2-8-6 5-3-9-4-1-8 Ensayo II 4-1-5 4-9-6-8 6-1-8-4-3 7-2-4-8-5-6

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4-7-3-9-1-2-