Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología

:
Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula

Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)
CENTRO
DE INVESTIGACIÓN Y DE

ESTUDIOS AVANZADOS - IPN
DE

DEPARTAMENTO

MATEMÁTICA EDUCATIVA

SUBSECRETARÍA SECRETARÍA

DE DE

EDUCACIÓN BÁSICAEDUCACIÓN PÚBLICA

(E STANCIA

SABÁTICA

2004 - 2005)

Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología:
Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula

Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)
CENTRO
DE INVESTIGACIÓN Y DE

ESTUDIOS AVANZADOS - IPN
DE

DEPARTAMENTO

MATEMÁTICA EDUCATIVA

SUBSECRETARÍA SECRETARÍA

DE DE

EDUCACIÓN BÁSICAEDUCACIÓN PÚBLICA

(E STANCIA

SABÁTICA

2004 - 2005)

Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología: Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula, fue elaborado en la Dirección General de Materiales de la Subsecretaría de Educación Básica, de la SEP.
AGRADECIMIENTO INSTITUCIONAL A:

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa Organización de Estados Iberoamericanos. Oficina Regional en México
EDITORA DE LA OBRA:

Ma. Teresa Rojano Ceballos (CINVESTAV-IPN)
AUTORES:

Angelina Alvarado Monroy Cristianne Butto Zarzar Guadalupe Carmona Domínguez Francisco J. Cepeda Flores Elizabeth Esparza Cruz Eugenio Filloy Yagüe Leticia Gallegos Cazares Simón Mochón Cohén Luis Moreno Armella Elvia Perrusquía Máximo Ma. Teresa Rojano Ceballos Ana Isabel Sacristán Rock Juan Tonda Mazón María Trigueros Gaisman Sonia Ursini Legovich Guillermina Waldegg Casanova
DISEÑO Y FORMATO:

Elisa Orozco D.R. © SEP, 2006 Secretaría de Educación Pública Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.

ISBN 970-790-885-8 Material gratuito. Hecho en México / Made in Mexico. Prohibida su reproducción salvo autorización expresa del editor.

EFIT y EMAT: 9 13 Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO II Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología ( EMAT) 25 Sonia Ursini Legovich CAPÍTULO III Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 43 Juan Tonda Mazón CAPÍTULO IV Puesta a prueba del modelo EMAT 71 Ma.Índice PREFACIO Elisa Bonillas Rius INTRODUCCIÓN Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología. Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO I Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 15 Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO V Evaluación del Programa Piloto 77 Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez CAPITULO VI Expansión de los Proyectos EFIT y EMAT: modelos y estrategias 109 .

6 Índice VI.6 Proyecto: Enseñanza de las Ciencias con Tecnologías ( ECIT) Leticia Gallegos Cázares VI.1 Estudios de género Sonia Ursini Legovich VII.3 Actividades de Programación Computacional con Logo para el aprendizaje matemático 110 115 121 Ana Isabel Sacristán Rock VI.7 ECAMM y EMAT en Telesecundaria Sonia Ursini Legovich VI.2 Formación y Capacitación de Profesores Elvia Perrusquía Máximo VI.4 CAS en EFIT-EMAT Eugenio Filloy Yagüe VI.1 Modelos de Expansión Elvia Perrusquía Máximo VI.2 Investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo 192 198 Ana Isabel Sacristán Rock y Elizabeth Esparza Cruz .8 EMAT-Coahuila Francisco Javier Cepeda Flores VI.5 Enseñanza de las Ciencias con Modelos Matemáticos ( ECAMM) Simón Mochón Cohen VI.9 EMAT-Durango: transfiriendo el modelo EMAT-Coahuila Angelina Alvarado Monroy CAPITULO VII Investigaciones asociadas al Proyecto EMAT 191 179 167 159 150 138 130 VII.

Índice 7 VII.4 Introducción temprana al pensamiento algebraico: una experiencia en la escuela primaria 223 Cristianne Butto Zarzar CAPÍTULO VIII Nuevas perspectivas de evaluación 231 Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez CAPÍTULO IX Tecnología y Cognición 243 Guillermina. Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella .3 El papel de los registros de representación en una introducción temprana a la noción de relación funcional: estudio de casos con niños de 10 a 12 años de edad 214 Elvia Perrusquía Máximo VII.

.

Entre los detractores de la pluma estilográfica estaban académicos y escritores. mientras daba lección a los mayores.Prefacio La aparición de cada nuevo desarrollo tecnológico con frecuencia ha polarizado a los actores educativos y a la misma sociedad. Una aproximación histórica. 110. que sólo permitía un contacto brevísimo con cada alumno a la vez. Este ejercicio podía practicarse… en la escuela hacia los diez o doce años en un pequeño grupo de principiantes. Hay muchos ejemplos de ello. como el invento de la pluma estilográfica que apareció en la primera mitad del siglo XIX y mientras algunos festejaron su aparición. Elsie (2004) prólogo al libro de Anne-Marie Chartier. origen y solución de problemas. aún desde muy pequeño. porque éste es considerado a un tiempo anatema y panacea. quien se lamentaba del invento vaticinando que sería el causante del “fin de la civilización”1. México. la pizarra individual y el lápiz. que manchaba y dañaba el papel. 108. Fondo de Cultura Económica. el maestro podía mantener ocupado a cada niño. la técnica de la escritura no podía aprenderse en un grupo numeroso. otros no podían aceptar que ningún artefacto sustituyera la pluma de ganso. 1 Chartier. pues había que estar tallando constantemente la punta de la pluma. porque parecía ofrecer ventajas comparativas. . Colección Espacios para la lectura. al principio. cuya introducción en las aulas y las escuelas no contó. un instrumento que había estado en uso por más de mil años y les era muy caro y familiar. como Balzac. Con el segundo. p. que se gastaba. Enseñar a leer y escribir. México. 6. con el beneplácito general. 2 3 Ibid p. Sin embargo. ahora sabemos que el nuevo invento y su ingreso a la escuela no solo no tuvo efectos catastróficos sino que por el contrario tuvo efectos civilizadores: permitió la popularización de la escritura al favorecer que un mayor número de niños y jóvenes aprendieran a escribir y lo hicieran antes: Mientras se utilizó la pluma de ganso.2 Otros ejemplos de instrumentos sobre los que ya no reparamos pero que vinieron a revolucionar la enseñanza3 son el pizarrón mural. El primero permitió al maestro estandarizar la información y mostrarla simultáneamente a todos sus alumnos rebasando así el método de interacción individual. Anne-Marie (2004) Enseñar a leer y escribir. Fondo de Cultura Económica. Rockwell. Colección Espacios para la lectura. p. Una aproximación histórica.

quienes vieron en estas nuevas tecnologías efectos mágicos. Su introducción en las escuelas. Es resultado de múltiples factores y requiere la concurrencia de diversos actores del contexto escolar y del sistema educativo. estaban quienes pensaban que con sólo introducir las computadoras personales en las escuelas éstas mejorarían instantáneamente. por prudencia o por necesidad. había quienes afirmaban que su presencia traería consecuencias nefastas para los alumnos como. Entre los primeros. catastróficos. los accidentes que con frecuencia provocaba la tinta de la pluma. Las primeras computadoras personales que. empezó a generalizarse la presencia de las computadoras personales en las llamadas aulas de medios de las escuelas públicas de educación secundaria. a la escuela y al sistema educativo para su efectiva incorporación al aula porque. por ende. tanto en la solución de problemas bien identificados como en el logro de objetivos que hasta entonces no era posible alcanzar con los recursos disponibles. Una transformación de esta magnitud no se logra automáticamente. Es sabido que la escuela es. además. de la organización escolar e incluso de las políticas educativas. . Entre los últimos. renuente a las innovaciones que implican la transformación de sus prácticas y de su organización. en esa época. la llegada de un desarrollo tecnológico no sólo provoca expectativas o miedos desmedidos. pero no formaban en general parte de un proyecto pedagógico bien estructurado. esencialmente implica una transformación de la práctica docente.10 Prefacio El último facilitó el aprendizaje de la escritura a los principiantes con una letra cursiva escolar simplificada (que sustituyó a la caligrafía). y remedió. desmedidas e inexactas. tampoco se acompañó de la indispensable capacitación magisterial. por ejemplo. se hizo evidente la necesidad de desarrollar soluciones pedagógicas específicas para la adecuada incorporación de estas tecnologías al aula. Con ello aparecieron en México. Al principio de la década de los noventa comenzó en nuestro país la difusión masiva de las tecnologías de la información y la comunicación (las TIC). sobre todo plantea retos al maestro. En especial. Su incorporación al contexto escolar se pensó más como un fin que como un medio y. o por el contrario. Sobra decir que tanto unas afirmaciones como otras resultaron. en la mayoría de los casos. pero también es cierto que cuando una innovación es bien recibida por el colectivo docente es porque éste la reconoce como efectiva. ofreciendo obstáculos adicionales al reto de alfabetizarse. Estas máquinas estaban a menudo desprovistas de paquetería e incluso de contenidos educativos y propuestas pedagógicas acordes a las necesidades de los alumnos a quienes iban dirigidas. a pesar de que la reforma de 1993 no contempló el uso de las mismas. no aprender a multiplicar o dividir en la escuela primaria por tener acceso a una calculadora. como en otros países. con el tiempo. Muy pronto. Ahora bien. Su adquisición fue el resultado de concebirlas como una bien intencionada inversión en infraestructura. su eficacia fue pobre. se instalaron masivamente en las escuelas públicas fueron financiadas por algunos gobiernos estatales y asociaciones de padres de familia. por más benéfica que sea esta nueva tecnología para la enseñanza. sus defensores y detractores.

como vehículos idóneos para favorecer un mejor y más eficaz aprendizaje de los alumnos. hace más de diez años. en el que participaron destacados especialistas (nacionales y extranjeros). El análisis de los modelos presentados en ese foro permitió la identificación de un conjunto de entornos tecnológicos de aprendizaje susceptibles de ser desarrollados para su aplicación en el contexto mexicano. Estados Unidos. Para lograr estos propósitos se invitó a participar a especialistas nacionales y extranjeros. su institución y todos aquellos que con el tiempo se han incorporado a esta tarea. y reconocida especialista en la incorporación de las TIC a la enseñanza de las matemáticas. Entre los supuestos que sirvieron de punto de partida. la Dra. Una de las primeras acciones consistió en la realización de un Seminario internacional sobre software educativo. México. en su mayoría. la Dra. Desde la publicación en 2005 del nuevo Reglamento Interior de la SEP se denomina Dirección General de Materiales Educativos. como apoyar el desarrollo de modelos de innovación basados en el uso de estas tecnologías. pp. está cumpliendo una década. Como resultado de esta iniciativa. así como para impulsar el diseño de proyectos viables en este campo. 4 Kelley. tenían todavía un carácter experimental y apenas estaban siendo probados en un número reducido de escuelas de dichos países. al tiempo. 5 . evitando su generalización inmediata y propiciando. se determinó que los modelos de innovación que se impulsaran debían. Guillermo (2000) ¨Programa de Educación a Distancia 1995-2000” en SEP. Tomo 2. La colaboración con la Dra. y cuya aplicación en las aulas comenzó en el ciclo lectivo 1997-1998. En particular. Teresa Rojano. destaca el considerar a las TIC no como un fin en sí mismas. Memoria del quehacer educativo. en ese momento se impulsaron diversos proyectos. Francia y el Reino Unido. sino como motores de cambio de la práctica docente. hacerlo en situaciones controladas y acotadas.4 se reconoció la necesidad de propiciar una reflexión crítica entre los diversos actores del sistema educativo que les permitiera tanto avizorar un uso más adecuado de las TIC en las escuelas mexicanas en el futuro. Asimismo. 597-638. Teresa Rojano coordinó el diseño de los modelos de enseñanza de la física y las matemáticas con tecnología (EFIT y EMAT) que se describen y analizan en este libro. investigadora del Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav). Rojano. la necesaria generación de conocimientos que diera luz sobre las vías para adaptar el modelo al momento de hacerlo de uso común para todas las escuelas. ni como artefactos que preservan las condiciones presentes de la enseñanza y el aprendizaje pero a un mayor costo. En particular. aceptó pasar un año sabático en la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP5 para colaborar en el diseño de espacios para la reflexión. quienes presentaron soluciones para la enseñanza de la física y las matemáticas apoyadas en el uso de las TIC. 19952000. procedentes de Canadá. en un principio.Prefacio 11 En este contexto. las cuales. en la Secretaría de Educación Pública (SEP) y con la estrecha colaboración del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE).

12 Prefacio Desde el principio de estas actividades. han hecho aportaciones importantes al desarrollo. no me es posible juzgar con imparcialidad la magnitud de sus alcances. Los especialistas de otros países que conocieron el proyecto desde su origen lo han seguido paso a paso. Ian Stevenson. está tan cerca la generalización de estos modelos a las escuelas secundarias de nuestro país espero que el conocimiento acumulado de todas las personas e instituciones que han colaborado en su construcción y el de las que a partir de ahora se sumarán a su difusión le garanticen un éxito y una permanencia semejante al de otras tecnologías. ni tampoco ha de ser esa la intención de este prefacio. implementación y análisis de estos modelos. ofreciendo su agudo punto de vista y su valioso apoyo. a los centros escolares y a sus maestros a enfrentar los retos organizativos y cognitivos que implican la adecuada incorporación de las TIC al aula. A mi. al favorecer que cada vez más niños y jóvenes tengan acceso a las ideas poderosas que desde EFIT y EMAT se promueven. Jean-Marie Laborde. Después de casi diez años de funcionamiento este gran equipo (grande en número y en calidad de sus aportaciones) ha sido responsable de que estos modelos de innovación y desarrollo educativos hayan evolucionado y al hacerlo han ido apoyando a las autoridades educativas. Eugenio Filloy. Luis Moreno. así como las instituciones a las que cada uno pertenece. sí espero que corra la suerte de la pluma estilográfica. James Kaput. si no de más de mil años como la de la pluma de ganso. que probó ser una herramienta valiosa para la enseñanza. y como ella suscite la popularización del aprendizaje. Tenoch Cedillo. En distintos momentos y tareas relacionadas con EMAT. pero ahora que. han participado Simón Mochón y Leticia Gallegos. y dada la cercanía con el proyecto. Entre ellos están: Carolyn Kieran. como resultado de la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES). Walter Stroup. En estas páginas el lector conocerá los detalles del desarrollo e implementación de EFIT y EMAT. han colaborado: Sonia Ursini. Francisco Javier Zepeda. asistentes de investigación y estudiantes de posgrado. Muchos maestros. Elvia Perrusquía. Guadalupe Carmona ha trabajado con María Trigueros en evaluar el proyecto. Celia Hoyles. Ana Isabel Sacristán. Richard Lesh. Juan Tonda y María Trigueros han encabezado el equipo de EFIT. Rosamund Sutherland. Elisa Bonilla Rius Directora General de Materiales Educativos Subsecretaría de Educación Básica Secretaría de Educación Pública . Asimismo. Kathleen Hart. Paula Burges-Waldegg. en la tarea de ampliar estos modelos hacia otras ciencias (ECAMM y ECIT). Marcela Santillán y Christianne Butto. David Porter y Janice Woodrow. Richard Noss. Gonzalo Zubieta. Humberto Madrid.

cuya pieza principal de soporte es el uso de entornos tecnológicos de aprendizaje que permiten a los estudiantes experimentar nuevas formas de apropiación del conocimiento y que abren espacios de comunicación e interacción social en el aula. La aplicación de dichos modelos en el sistema escolar de secundarias públicas en México y un seguimiento riguroso de los pormenores de su implementación en el aula han dejado una estela de experiencias y resultados. a la metodología de su implementación. desarrolladores de software especializado.Introducción Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología. a veces descriptivo. En este intento de comunicación se da voz a quienes han tenido a su cargo distintas tareas en las etapas de diseño. Así. maestros y alumnos). el lector encontrará un material diverso. en cuanto a los principios básicos de su diseño. a los grupos participantes. implementación y expansión de los modelos EFIT y EMAT. después de una experiencia de cinco años. memorias de congresos y artículos de divulgación científica. provenientes de distintas comunidades (académicos. del uso de programas como el de la hoja electrónica de cálculo para la resolución de problemas aritmético-algebraicos y para la modelación matemática en ciencias. puedan tener relevancia en ámbitos que rebasan su contexto local de prueba. Las características de EFIT y EMAT. entre alumnos y entre maestro y alumnos. invitándoles a escribir los capítulos de su especialidad que. y a su estrecha relación con una rigurosa investigación educativa. a su trasfondo internacional. El propósito de este libro es el de presentar de manera unificada tales resultados y experiencias. en los que se entablan conversaciones significativas de matemáticas y de ciencia. . desarrollo. hacen que los resultados que reporta. EFIT y EMAT (Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología) son modelos de innovación educativa. Algunos resultados parciales han servido de referencia para la incorporación explícita al currículo de otros países. prueba. conforman el libro. EFIT y EMAT: Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula. en su conjunto. a fin de compartirlos con un público de lectores interesado en el tema de la influencia de la tecnología en los patrones culturales que operan en el aula de matemáticas y de ciencias en la educación básica. reportados en una serie de publicaciones formales como revistas de investigación. Dichos resultados han influido en la elaboración de los apartados de informática educativa del Plan Nacional de Educación 2001-2006 y en la formulación de las propuestas actuales de reforma curricular para las materias de matemáticas y ciencia de la enseñanza secundaria en México. autoridades educativas.

las herramientas que utilizan junto con sus modelos de uso y pedagógicos. así como los elementos de evaluación en el aula que incorporan. publicado en el número 33 de la Revista Iberoamericana de Educación. respectivamente para EMAT y para EFIT. niveles escolares. modalidades de escuelas secundarias e incorporación de nuevas herramientas. “la investigación de diseño”. Ma.14 Introducción a veces narrativo y a veces analítico. Finalmente. sus fundamentos. por medio de ambientes computacionales para la matemática del cambio y para la generalización en matemáticas. En el capítulo VIII se presenta y analiza una perspectiva innovadora de evaluación educativa. a un trabajo con actividades de programación en el lenguaje Logo y a dos estudios de introducción temprana al pensamiento algebraico. así como los antecedentes que dieron lugar a su concepción y montaje en el sistema educativo mexicano. Teresa Rojano Ceballos . reflexión que el lector podrá recrear en cada una de las piezas que integran el presente escrito. En el capítulo VI se presenta el modelo de expansión de EFIT y EMAT en cuanto a cobertura regional. En los capítulos II y III se describen de manera específica. cobertura curricular. de acuerdo y sólo de acuerdo al modelo de uso con el que se ponen en obra en el salón de clase. Los capítulos IV y V se refieren a la evaluación y seguimiento de la implementación de los dos proyectos en una fase piloto y a las implicaciones de sus resultados en el terreno de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. ordenado por la lógica de las etapas mismas antes mencionadas y con un trasfondo único de concebir a las tecnologías como herramientas que median el aprendizaje y la enseñanza. el capítulo IX es una reflexión sobre la relación inextricable que guardan entre sí la tecnología y la cognición. en el primero de los cuales se exponen las características y principios básicos de los modelos EFIT y EMAT. aplicada al caso particular del aprendizaje de las matemáticas y las ciencias y en referencia directa a su propuesta para los proyectos EFIT y EMAT. concernientes a un estudio de género. en el año 2003. En el capítulo VII se reportan los resultados de cuatro investigaciones asociadas al proyecto EMAT. El contenido del libro se organiza en nueve capítulos. Los capítulos I y IV se basan en el contenido del artículo “Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México”.

desligados del currículo. 2003). 1. capaces de allegarse y procesar información con fines específicos y de comunicar y confrontar sus ideas con las de otros. en su fase piloto. como de las prácticas en el aula y de los contenidos curriculares mismos (McFarlane. como la metodología de investigación aplicada que los valida. pueden resultar relevantes para sistemas educativos con motivaciones similares acerca del uso de entornos tecnológicos de aprendizaje en la educación básica. CARACTERIZACIÓN DE LOS MODELOS EFIT Y EMAT Si bien se trata de modelos que. mostraron bondades y limitaciones en su contexto local de prueba.1 EFIT y EMAT: objetivos y principios básicos En el año de 1997 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México. como el mexicano. tanto los fundamentos que permiten concebirlos. en colaboración con el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). 1. 2001). los cuales se describen a continuación (Rojano. Teresa Rojano Ceballos* La gama de usos de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación se puede sintetizar en tres tendencias reconocidas internacionalmente. tomaron la iniciativa de poner en marcha los pro- . 2) utilizar las TIC para realizar las tareas de la enseñanza tradicional de una manera tecnificada. 3) concebir a las TIC como agentes de cambio tanto de los modos de apropiación de conocimiento. es precisamente la condición de agentes transformadores que dicha perspectiva les atribuye a las TIC lo que la hace una visión pertinente para los sistemas educativos que. tema del presente libro. que consisten en: 1) concebir estas tecnologías como un fin en sí mismas y entonces se convierten en el objeto de enseñanza de cursos clásicos de cómputo. implementación y seguimiento.Capítulo I Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Ma. Los modelos Enseñanza de la Física y de las Matemáticas con Tecnología (EFIT y EMAT). A pesar de las dificultades que puedan anticiparse con la adopción de esta última perspectiva. con una infraestructura muy costosa. son concebidos en esta perspectiva innovadora en todos sentidos y su caracterización está dada por los principios que yacen en la base de su diseño. se proponen llevar a cabo reformas que les permitan a los egresados de la educación básica convertirse en sujetos activos de su propio aprendizaje.

que en cierto modo. todos los equipos trabajan con el mismo software y con la misma actividad. cada equipo trabaja con una pieza de tecnología diferente y en EMAT. forman parte de la esencia del concepto que se busca enseñar. En el caso de EFIT.16 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT yectos de innovación y desarrollo educativo EFIT-EMAT. conceptos y fenómenos de la matemática y la ciencia. sino que las situaciones que se utilizan corresponden a comportamientos de fenómenos. • Poner en práctica el uso significativo de las TIC con base en un modelo pedagógico orientado a mejorar y enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares. e) principio pedagógico. 2 . con base en el acceso a ideas poderosas en ciencias y matemáticas. Los criterios de selección se derivan de las didácticas específicas acordes con cada materia (Física y Matemáticas). que se basan en los modelos específicos para la enseñanza de la física y de las matemáticas con tecnología. una de las más complejas era la de selección de herramientas. los cuales intercambian los resultados de su trabajo en sesiones plenarias de discusión. con los siguientes objetivos generales: • Incorporar sistemática y gradualmente el uso de las TIC en la escuela secundaria pública para la enseñanza de las Matemáticas y de la Física. Los principios a) a f) permitieron formular criterios de selección. 1 Tratamiento fenomenológico: La idea de base es que los conceptos son organizadores de fenómenos. • contar con representaciones ejecutables de objetos. b) principio de especialización. son parte de la fenomenología del concepto. es decir. Este modelo consiste en la distribución de tareas a diferentes equipos de alumnos dentro del grupo. d) principio empírico. mediante representaciones ejecutables. Del conjunto de toma de decisiones para el diseño de los modelos. así como entre profesores y alumnos. se conciben bajo los siguientes principios: a) principio didáctico. a través del cual se seleccionan herramientas que permiten la manipulación directa de objetos matemáticos y modelos de fenómenos. por el que se seleccionan herramientas y piezas de software de contenido. con el que se seleccionan herramientas que permitan a los alumnos de secundaria el acceso temprano a ideas poderosas en ciencias y matemáticas. conducidas por el profesor. así. mediante el cual se diseñan actividades para el aula. Los proyectos EFIT y EMAT. f) principio de equidad. por medio del cual se diseñan las actividades de uso de las TIC para que promuevan el aprendizaje colaborativo2 y la interacción entre los alumnos. más allá del currículo. los cuales indican que las herramientas debieran: • Estar relacionados con un área específica de la matemática o de la física escolar. la contextualización no es una mera ambientación de las actividades de enseñanza. siguiendo un tratamiento fenomenológico1 de los conceptos que se enseñan. bajo el cual se seleccionan herramientas que han sido probadas en algún sistema educativo. c) principio cognitivo. • Explorar el uso de las TIC para la enseñanza de contenidos.

el álgebra. el maestro guía a los estudiantes en su trabajo con el ambiente computacional y con las hojas de actividades. la Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza del álgebra. respectivamente. de manera específica para cada modelo. En un aula EMAT. en el aula EMAT. se incluye el uso de software de geometría dinámica para temas de geometría euclideana. que respaldan su valor como herramientas mediadoras del aprendizaje. el maestro insta a los alumnos a: • explorar • formular y validar hipótesis • expresar y debatir sus ideas • aprender a partir del análisis de sus propios errores. EL MODELO EMAT EMAT es un modelo que contempla el uso de una variedad de piezas de tecnología (software especializado y calculadoras gráficas) cada una estrechamente relacionada con las didácticas específicas de la geometría. es decir. la resolución de problemas aritmético-algebraicos. organiza discusiones colectivas y es el responsable de garantizar que la institucionalización del saber tenga lugar. la resolución de problemas y la modelación. . en lo cognitivo y en lo epistemológico. • ser útiles para abordar situaciones que no pueden estudiarse con los medios tradicionales de enseñanza. calculadora gráfica para la introducción a la sintaxis algebraica y a la resolución de problemas. el ambiente computacional. donde al incorporar los ambientes computacionales el docentes es responsable de promover el intercambio de ideas y la discusión en grupo. Concretamente. • permitir promover prácticas en el aula. temas de probabilidad y de tratamiento de la información. software para simulación y representación de fenómenos de movimiento. para la enseñanza de la matemática del cambio. al mismo tiempo que actúa como mediador3 entre el estudiante y la herramienta. En general. En la mayoría de los casos. y software de modelación. 3 Mediador: Papel del profesor en el modelo pedagógico EFIT-EMAT. la construcción y uso de estas piezas de tecnología cuentan con un sustento teórico y/o empírico. en las que el profesor guía el intercambio de ideas y las discusiones grupales. La identificación de un conjunto de entornos tecnológicos de aprendizaje que cumplieran con estos criterios hizo posible el diseño de los modelos pedagógicos. la aritmética. 2. de los tratamientos didácticos de los temas de enseñanza y del aula de tecnología. interviene en este trabajo. • poder utilizarse con base en el diseño de actividades que promuevan un acercamiento de construcción social del conocimiento. al asistir a los estudiantes en su trabajo con las actividades de clase y compartiendo con ellos el mismo medio de expresión. En las siguientes secciones se describen estos aspectos. al mismo tiempo que actúa como intermediario entre el estudiante y la herramienta.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 17 • permitir un tratamiento fenomenológico de los conceptos matemáticos y científicos. para garantizar que los alumnos alcancen cada vez mayores niveles de conceptualización.

Esto permite un acercamiento práctico a la enseñanza de la geometría. 2. La manipulación directa de representaciones formales de los objetos matemáticos ayuda a cerrar la brecha entre percepción y geometría. variable. expresiones equivalentes y simbolización de patrones numéricos o geométricos. como ocurre con los llamados programas tutoriales. En seguida se describen brevemente las herramientas utilizadas en EMAT. La propuesta didáctica para utilizar estas herramientas fue diseñada por expertos nacionales tomando como base un modelo de aprendizaje colaborativo y un tratamiento fenomenológico de los conceptos. debido a que el software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y percibir transformaciones de trazos y figuras geométricas. de acuerdo a las hojas de trabajo. . parámetro.2 Cabri-Géomètre: el software se rige por las reglas de la geometría euclidiana y permite a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. así como problemas planteados en el contexto de diferentes materias científicas. en lugar de que el programa de cómputo mismo guíe de manera directa el trabajo del usuario. las hojas de trabajo ya completadas proporcionan información al maestro acerca de la comprensión que los alumnos tienen de los conceptos matemáticos involucrados en la tarea. a través de las cuales los alumnos reflexionan sobre lo que han realizado con la computadora y lo sintetizan para comunicarlo. Con base en esta información. En EMAT se utiliza software abierto de contenido. específicamente en la introducción de los alumnos a nociones fundamentales como la de función. en los modos de apropiación del conocimiento.1 Herramientas de EMAT. 2. También se utiliza para enseñar a modelar y resolver problemas aritmético-algebraicos.18 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Las actividades en el aula se organizan a partir de hojas de trabajo. donde el didacta y el alumno deciden qué hacer con la herramienta. el maestro puede tomar decisiones sobre repaso y reforzamiento de temas. por otro lado. 2. fórmula. quienes se ven en la necesidad de verbalizar y expresar de múltiples formas sus razonamientos. En las discusiones colectivas que organiza el profesor se contrastan los diferentes acercamientos que se presentan en el grupo a una actividad determinada.3 Hoja electrónica de cálculo: con esta herramienta se busca abordar dificultades bien conocidas en el aprendizaje del álgebra en la escuela secundaria. Estos intercambios suelen tener un impacto significativo. En esta modalidad se fomenta la discusión entre los estudiantes. Estas hojas de trabajo pueden ser utilizadas por el maestro también como parte de la evaluación del aprovechamiento de los alumnos. así como sobre nuevos diseños de actividades. Los alumnos realizan las actividades en parejas frente a la computadora.

pero las actividades con Stella permiten a los alumnos acercarse a ideas poderosas en matemáticas. lo cual permite al alumno familiarizarse con la lectura e interpretación de gráficas. considerando que los alumnos trabajan en parejas y que un grupo de 30 estudiantes máximo es atendido por un maestro. Es deseable que las computadoras estén conectadas en red local y con acceso a internet.5 SimCalc Math Worlds: con apoyo de una simulación. La modelación no es un tema que aparezca explícitamente en el currículo vigente. la graficación de funciones. 2. Un aula EMAT se compone de 16 computadoras. un proyector de acetatos y una impresora (ver figura 1). de tablas similares a una Hoja de Cálculo. 2. Este enfoque de modelación implica trabajar con ideas complejas de la matemática.7 El aula EMAT. relacionadas a fenómenos de movimiento. a través de un ambiente de modelación. quien también dispone de una máquina. . lo que favorece su uso didáctico. las cuales pudieran resultar fuera del alcance de los alumnos de secundaria. Con esta herramienta es posible una introducción temprana a temas de la matemática de la variación y el cambio. con una capacidad gráfica. Incorpora recursos que la convierten en un medio para abordar distintos aspectos del currículo de matemáticas de la educación básica. 2. de ahí que se considere que este software da la oportunidad de explorar ideas matemáticas avanzadas que contribuyen al desarrollo del pensamiento complejo. Puede notarse que los temas que se abordan con este software rebasan los límites del currículo vigente en la educación secundaria. Sin embargo. procesador geométrico Cabri-Géomètre. la cual se hace por medio de un diagrama y no con un tratamiento simbólico a partir de ecuaciones matemáticas. un ViewScreen. tales como la manipulación numérica y algebraica. aunque esto último no es indispensable. Stella proporciona un paso intermedio en la representación. se ofrece al estudiante la oportunidad de aprender matemáticas con un enfoque gráfico. El complemento del equipo es un juego de 16 calculadoras TI-92.6 Stella: es un paquete de cómputo que permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento de sistemas dinámicos reales a través de la construcción de modelos matemáticos.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 19 2. Incluye las facilidades de cálculo de una calculadora científica.4 Calculadora Gráfica TI-92: es una herramienta de tecnología avanzada que contiene la mayoría de los paquetes de cómputo seleccionados para el modelo EMAT. edición y manipulación de matrices y en particular.

el diseño de las actividades y la disposición de la tecnología en un aula EMAT no son incidentales. correo electrónico. entre otros) en un proceso gradual: en una primera fase se usa la tecnología en sesiones expositorias por parte del maestro. están íntimamente relacionados con el modelo pedagógico. Características de aula EMAT La selección de herramientas. las componentes epistemológica y tecnológica son indisociables. los estudiantes hacen uso de la tecnología en forma independiente. de implementación total. en el cual. con la misma pieza de tecnología. Para el año de 1997. comunicación a distancia. y finalmente.20 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Figura 1. en un modelo de aprendizaje colaborativo (todos los alumnos realizan la misma actividad. en una tercera fase. TESSI ya había sido probado por profesores durante más de cinco años en varias escuelas secundarias públicas de Canadá. en EFIT se incorporan al salón de clases las computadoras y otros equipos (multimedia. interfaces. los estudiantes hacen uso de la tecnología con ayuda del maestro. en una segunda fase. sensores. localizadas en las inmediaciones de Vancouver. guiados por el maestro. 3. internet. en la misma sesión de clase). en un modelo de aprendizaje cooperativo (diferentes grupos de alumnos trabajan en diferentes 4 Technology Enhanced Science Secondary Introduction / Introducción de Ciencias en Secundaria Mejorada con Tecnología . EL MODELO EFIT EFIT es el resultado de la adaptación a la enseñanza de la Física en la escuela secundaria mexicana del modelo canadiense Technology Enhanced Science Secondary Instruction TESSI4. A diferencia del modelo EMAT.

en caso necesa- . Además de poder visualizar fenómenos que no pueden reproducirse en un laboratorio tradicional.1. y 4) haciendo un experimento con equipo tradicional de laboratorio. el alumno puede comparar las simulaciones con el comportamiento real de ciertos fenómenos. 2) haciendo una actividad de laboratorio con el uso de sensores. 3.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 21 estaciones de trabajo. de cuatro maneras distintas: 1) realizando una simulación en la computadora.1 Herramientas de EFIT 3.1. Es factible desplegar en pantalla una gran variedad de escenarios del mundo físico. el maestro pone en práctica el modo colaborativo o el modo cooperativo para la realización de la actividad. 3) llevando a cabo un experimento con un programa de cómputo o el equipo de multimedia. para ser estudiados. etc. la producción de imágenes de tercera dimensión.4 LXR TEST: Software de evaluación y auto-evaluación. de manera natural a distintas estaciones de trabajo en una misma sesión de clase. De este modo.1. 3. A diferencia del simulador. voltaje. así como la medición de imágenes de video digitalizadas. aceleración. a continuación. él puede atenderlos. que puede ser utilizado en cualquier asignatura. temperatura. según el grupo se encuentre en la segunda o en la tercera fase de implementación del modelo EFIT. Esta herramienta permite hacer un banco de ítems de examen. El maestro dedica el principio de la clase a explicar cómo se usa la tecnología y proporciona las bases de las nociones de física involucradas en la actividad. fuerza. 3. para la elaboración de pruebas de opción múltiple o de respuesta abiertas. Por medio de las guías de actividades.). en lo individual. 3.1 INTERACTIVE PHYSICS: Software de simulación de situaciones del mundo físico. 3. con distintas piezas de tecnología. sonido. velocidad.5 AT EASE Y ANAT: Con este programa el maestro puede observar en la pantalla de su computadora el trabajo que se realiza en cada una de las computadoras de los alumnos. los sensores permiten realizar mediciones relativas a los fenómenos mismos.3 NIH IMAGE: Software que posibilita la medición en la computadora de cualquier imagen del macro y micromundo.1. para recabar datos e ingresarlos a la computadora.1. creado y retroalimentado por los propios maestros.2 SENSORES DE INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA PASCO: Equipo que consiste de senso- res que se conectan a la computadora para medir diferentes magnitudes físicas (posición. los estudiantes se acercan a la compresión de los temas de física. Estos cuatro acercamientos dan lugar. realizando actividades que son partes integrales de una tarea o proyecto colectivo amplio).

Características de aula EFIT En el modelo EFIT confluyen el uso de nuevas tecnologías con los elementos de un laboratorio tradicional de física. Interactive Physics (IP). para culminar con una versión de aprendizaje cooperativo. de modo que tanto las guías de actividades. una televisión y una videograbadora (ver figura 2). . una impresora. 3. Figura 2. conectadas en red local.2 El aula EFIT: En condiciones óptimas. Con Eudora tienen acceso a correo electrónico que permite la comunicación a distancia entre todos los participantes del proyecto.22 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT rio. con acceso a internet y con licencias de grupo de las piezas de software: de simulación. 3. NIH Image y Office. como la disposición de la tecnología en el aula están determinadas por esta confluencia de herramientas y por un modelo pedagógico que transita de la clase expositoria a una versión colaborativa. también se puede controlar el acceso a los recursos de las computadoras y al sistema operativo. un aula EFIT incluye 11 computadoras. de medición. Con este software.6 NETSCAPE Y EUDORA: Con Netscape los maestros y estudiantes tienen acceso vía Internet a páginas con información y programas de física de cualquier parte del mundo. dos juegos de sensores.1. desde un servidor.

OEI.pasco. pp 135 – 165. En relación a esto último. Madrid. Madrid.edu/simcalcframe. http://www. Santillana.imag. Interactive Physics.interactivephysics. son la base del diseño de las actividades para los alumnos y de los modelos de prácticas de aula.html Stella.com/us/product/graphing. Rojano. además de servir para elaborar los criterios de selección de paquetes computacionales y de herramientas.nih. *Ma.info.umassd. http://education. SEP (estancia sabática 2004-4005) REFERENCIAS MacFarlane. cabe mencionar que si bien las prácticas que se promueven en uno y otro modelo son diferenciadas (en EMAT el modelo es colaborativo.com/ Cabri Geometre.lxrtest. respectivamente.html . sino que son los modelos de uso de estas tecnologías los que guían las interacciones y por lo tanto los modos de apropiación del conocimiento. A. mientras que en EFIT es cooperativo) en ambos casos se adopta una perspectiva de aprendizaje basada en la interacción social en el salón de clase. T.simcalc. NOTA FINAL Los principios básicos de EFIT y EMAT.hps-inc. No.html LXR Test. En este sentido.gov/nih-image/index.ti.com NIH Image. http://www. (2003) Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México. http://www. es decir. http://www. lo que resulta importante de señalar es que las herramientas o el software por sí mismos no definen ni mucho menos determinan las prácticas. argumentos y medios de validación de hipótesis y respuestas.IPN Subsecretaría de Educación Básica. http://www.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 23 4. En los dos capítulos siguientes se exponen de manera amplia las características de los modelos de uso de la tecnología en EMAT y EFIT.fr/ Simcalc Mathworlds. 33.com/ Calculadoras TI-92. Teresa Rojano Ceballos Departamento de Matemática Educativa. Revista Iberoamericana de Educación. (2001) El aprendizaje y las tecnologías de la información. las hojas de trabajo plantean tareas que se desarrollan mediante el intercambio de ideas. CINVESTAV .com/ Sensores Pasco. la comparación y contrastación de estrategias. http://rsb. http://www-cabri.

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Un aspecto muy importante del uso de la tecnología como apoyo para el aprendizaje de las matemáticas. la gran mayoría de las investigaciones reportan que al trabajar temas de matemáticas con el apoyo de la tecnología. analizarlos y corregirlos. se vuelve más bien un medio para profundizar en el aprendizaje. El estudiante va perdiendo el miedo a equivocarse. a expresar algo erróneo.. 2001. trabajar con diferentes representaciones. un espacio para la reflexión y el desarrollo de conceptos. 2004). entre ellos el de la enseñanza de las matemáticas. Por otro lado. 1989. a cambio. se vayan familiarizando con los conceptos matemáticos involucrados. aumenta notablemente la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas. Un uso adecuado de la tecnología en el aula puede disminuir notablemente la práctica de aplicar los algoritmos de manera rutinaria permitiendo. 2005). llevaron a la conclusión de que ciertas maneras de usarla puede ayudar a los alumnos a formular y probar hipótesis. registrándose además un cambio positivo en las actitudes hacia esta materia (Ursini et al. sobre todo.Capítulo II Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Sonia Ursini Legovich* 1. Décadas de investigaciones estudiando las distintas posibilidades que podía ofrecer la tecnología para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en los distintos niveles educativos (Hoyles y Sutherland. propiciando la comunicación entre los alumnos y con el profesor. más bien. Dettori et al. . INTRODUCCIÓN El desarrollo de la tecnología computacional que se dio en la segunda mitad del siglo pasado. Se comprobó que a través de la tecnología es posible desarrollar ambientes de trabajo que estimulen la reflexión y conviertan a los estudiantes en sujetos activos y participativos. Mariotti. abrió posibilidades insospechadas de uso de la herramienta tecnológica en los campos más diversos. 1996.. modelar matemáticamente situaciones. y llevarlos así a desarrollar una mejor comprensión de los conceptos matemáticos. lo que permite al alumno descubrir sus errores. es que proporciona retroalimentación inmediata. lo que lo lleva a sentirse cada vez más libre para explorar sus hipótesis y experimentar. En estos ambientes el error ya no es algo que hay que esconder. experimentar con modelos matemáticos. Las matemáticas escolares dejan así de ser una simple mecanización de procedimientos y se vuelven. Balachef y Kaput. ayudando a la construcción conjunta de significados. que los alumnos se concentren en la resolución de problemas y. resolver problemas.

• promover el uso de la tecnología en la educación. sin embargo. el pensamiento algebraico. a través de un modelo pedagógico que permite la creación de ambientes de aprendizaje que propician la expresión de ideas matemáticas. El maestro sigue siendo una pieza fundamental para que los alumnos logren los aprendizajes deseados. la formulación de hipótesis y el empleo de conceptos matemáticos para explorar situaciones. llevaron a considerar la conveniencia y las posibilidades reales de incorporar la tecnología en las escuelas secundarias del Sistema Educativo Nacional mexicano. • impulsar la formación de profesores de matemáticas de ese nivel educativo. La utilización que se hace de las herramientas computacionales en este modelo permite: • Dar un tratamiento fenomenológico a los conceptos matemáticos. Esto involucra al alumno en un proceso de formulación. emanados de años de investigación realizados a nivel nacional e internacional. ofreciendo así a los alumnos la posibilidad de considerar a los conceptos matemáticos como un medio para describir y analizar fenómenos. Principios fundamentales del Programa de Modernización Educativa vigente en 1997. Estos resultados. conjuntamente con el deseo de: • elevar la calidad de la enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. en el año 1997. EL PROYECTO EMAT 2. el proyecto EMAT. que se relacionan con el pensamiento numérico. Así. • generar y actualizar métodos y contenidos educativos de la matemática escolar. 2.26 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Los resultados de las investigaciones también señalan que a pesar de todas las ventajas que puede ofrecer el uso de la tecnología para el aprendizaje de las matemáticas. las figuras geométricas y sus propiedades. se inicia al proyecto educativo piloto denominado Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT). excelentes instrumentos de apoyo. interpretación y tratamiento de la información. aunque con características esencialmente diferentes. • Expresar las ideas matemáticas. promovido por la Secretaría de Educación Pública. • Acercarse a áreas específicas de las matemáticas que se trabajan en la escuela secundaria. pretende enriquecer y facilitar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de secundaria. y la modelación matemática. ni la computadora ni la calculadora nunca van a suplir al maestro. La computadora y la calculadora pueden ser. prueba y reformulación de hipótesis expresadas matemáticamente. De manera más específica. . como lo siguen siendo el pizarrón y el gis.1 Propósitos del proyecto EMAT Los propósitos generales del proyecto EMAT se enmarcan en los del Programa de Modernización Educativa. manipularlas y ejecutarlas. la presentación.

si bien insustituible. y se vuelve un guía que ayuda a los alumnos a acercarse a la comprensión y formulación de ideas matemáticas. el tipo de actividades que convenía desarrollar y su presentación. Este paquete computacional propone micromundos para la enseñanza de la geometría en los que se pueden manipular las figuras geométricas. el papel del profesor. y la simbolización de patrones numéricos y geométricos.3 Herramientas y paquetes computacionales Se consideró que para apoyar la enseñanza de los diferentes tópicos de matemáticas que integran el currículo de secundaria era conveniente combinar el uso de diferentes programas o paquetes computacionales. y la formación que necesitaba para llevar a cabo el proyecto. 2. expresiones equivalentes. La hoja de cálculo permite el aprendizaje del álgebra a través de la modelación y la resolución de problemas aritmético-algebraicos.2 Diseño del proyecto EMAT Para el diseño y la puesta en marcha del proyecto EMAT se contó con un equipo de investigadores nacionales e internacionales expertos en el uso de la tecnología computacional para la enseñanza de las matemáticas. • la puesta en práctica de un modelo cooperativo. 2. parámetro. • Cabri Géomètre para la enseñanza de la geometría. lo que ayuda al alumno a descubrir y probar principios geométricos a través de la experimentación directa. dado que propone que los estudiantes trabajen en equipo. la organización del trabajo de los alumnos en el salón de clases. y un mediador entre los alumnos. . deja a un lado su rol protagónico. el preálgebra y el álgebra.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 27 EMAT conlleva además: • un aprendizaje básico del manejo de la tecnología. fórmulas generales. usando una computadora por pareja o terna. así como el aprendizaje de uno o más programas o herramientas computacionales al tiempo que se va desarrollando el trabajo con ideas matemáticas. tales como la idea de función. sea por parte de los profesores como de los alumnos. • la puesta en práctica de un modelo pedagógico en el que el profesor. En consecuencia se decidió emplear los siguientes: • La Hoja Electrónica de Cálculo para apoyar la enseñanza de la aritmética. variable. Ayuda a introducir nociones fundamentales del pensamiento algebraico. la herramienta computacional y los conceptos matemáticos. Con base en sus sugerencias se tomaron decisiones acerca de: las herramientas y los paquetes computacionales más idóneos para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de secundaria. con el fin de promover la discusión y el intercambio de ideas matemáticas.

en otras dos sólo con Cabrí Géomètre. como ocurre en los programas tutoríales. empezando a usarla durante el primer año del estudio piloto de la manera siguiente: • Hoja de Cálculo: 1º de secundaria • Cabri-Géomètre: 2º de secundaria • SimCalcMathWorld y Stella: 3º de secundaria • Calculadora TI-92: 1º. Hubo consenso en considerar que la introducción de la tecnología en el aula podía favorecer un acercamiento didáctico diferente. 2º y 3º de secundaria Además. que permitiera ir de la práctica y los ejemplos particulares. es decir. 2.28 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) • SimCalc MathWorlds para acercar a los alumnos a la idea de variación y el cambio. que escucha las explicaciones del profesor y resuelve los ejercicios propuestos. en otras dos con SimCalcMath World. por el otro. el usuario decide cómo los usa para resolver las tareas propuestas. Un aspecto interesante de este paquete computacional es la posibilidad de relacionar la modelación con el trabajo en la industria. en una escuela con Stella. además. Este acercamiento resulta sustancialmente distinto al acercamiento que comúnmente se usa en nuestras escuelas donde. pre-algebraicas y algebraicas. . Adicionalmente en todas se trabajaría con la calculadora TI-92. por un lado. Después de una minuciosa revisión del currículum se consideró conveniente incorporar la tecnología en los tres años de secundaria de manera escalonada. • Stella para modelar matemáticamente situaciones simples. esto es. en vez de que el programa computacional dirija su trabajo. El uso de Stella propicia el aprendizaje por exploración. por lo general. la combinación del cálculo. y los estudiantes conforman una audiencia pasiva. • La calculadora TI-92 ofrece una alternativa para trabajar ideas aritméticas.4 Las hojas de trabajo Al grupo de expertos fue encomendado también el diseño de las actividades que se iban a desarrollar en la clase de matemáticas apoyada con tecnología. la manipulación algebraica y el cálculo diferencial e integral (Derive). Permite. Este paquete permite además que los alumnos trabajen con diferentes representaciones de la variación y el cambio (tablas y gráficas). la graficación y el uso del lenguaje algebraico. a través de la modelación. hacia los principios teóricos generales y así favorecer en los alumnos la comprensión de los conceptos matemáticos. la parte teórica precede a la práctica y a los ejercicios. Una característica importante de estos paquetes es que son abiertos. en una primera fase se incorporaría la tecnología en las distintas escuelas participantes de manera diferenciada. y con el currículum escolar. en tres escuelas se trabajaría sólo con la Hoja de Cálculo. Esta calculadora incluye también micromundos computacionales para la geometría euclidiana y cartesiana (Cabri Géomètre).

representaran retos interesantes. por lo tanto. por ello se recomendó que el trabajo en las aulas EMAT se realice en equipos de dos o máximo tres integrantes. 2. Éstas estarían además pensadas para que los estudiantes las puedan llevar a cabo durante las horas normales de clase con duración de 50 minutos. para ayudarle así a ver su utilidad. cuando sea necesario. por otro lado. una herramienta fundamental para realizar las actividades del proyecto EMAT. Si bien las actividades planteadas se desarrollarían usando la tecnología. a formular algunas hipótesis. modificar sus ideas. a través de la experimentación y la reflexión. Las hojas de trabajo son. a fin de fomentar el intercambio y la confrontación de ideas y así motivar al estudiante a organizar. proporcionar información al maestro acerca de la comprensión que alcanzan los alumnos. En la medida de lo posible habría que usar contextos familiares para el alumno. Esta información es fundamental para que el maestro conozca y evalúe el progreso de sus alumnos y decida qué tipo de intervenciones conviene hacer en las clases sucesivas. fueran construyendo conceptos y desarrollando habilidades matemáticas. Se pretendía convertir a los estudiantes en sujetos activos que.5 Organización del trabajo de los alumnos Se consideró que la discusión entre pares era un elemento muy importante para lograr el aprendizaje. por lo tanto. Para ello era necesario plantear a los alumnos problemas y actividades que. También se consideró la conveniencia de plantear preguntas que llevarían al alumno a usar los resultados obtenidos. por un lado. así como a sintetizar su experiencia para poderla comunicar por escrito. se consideró importante que los alumnos contestaran también por escrito las preguntas de las hojas de trabajo. Esto con un doble propósito: por un lado. a ponerlas a prueba usando la tecnología y explorar así posibles soluciones. verificar sus resultados.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 29 Con este propósito didáctico en mente se consideró que lo más adecuado era diseñar actividades cuyo desarrollo se apoyara fuertemente en hojas de trabajo (Figura 1). Las preguntas guiarían al alumno a reflexionar acerca del problema planteado. fueran creando la necesidad de incorporar conocimientos nuevos. Las hojas de trabajo guiarían la actividad de los estudiantes llevándolos a descubrir el conocimiento matemático particular que se esperaba adquiriesen. y formular preguntas. defender y. y a veces sugerencias. encaminar a los alumnos hacia la reflexión acerca del procedimiento usado y el resultado obtenido al usar la computadora o la calculadora. reflexionar. con el propósito de ayudarle a dar significado a los conceptos matemáticos involucrados. Al trabajar de este modo cada uno de los estudiantes . que pudieran enfrentar usando los conocimientos que poseían pero. por otro lado. y no limitarse a realizar la actividad de manera mecánica. para que los alumnos empezaran a explorar el problema propuesto. en ocasiones recordar algún conocimiento previo que el alumno ya debía poseer. de los conceptos matemáticos involucrados en la tarea. había que presentar un problema de manera sucinta. En las hojas de trabajo.

¿cuántas personas crees que había en promedio por cada kilómetro cuadrado? Al número de habitantes por kilometro cuadrado se le llama densidad de población. Este intercambio ayudaría al alumno a organizar sus propias ideas y comunicarlas. así como ir adquiriendo conocimientos nuevos. Figura 1. a escuchar y debatir los argumentos de los demás e ir reafirmando sus conocimientos matemáticos. construye una hoja de cálculo de acuerdo con las siguientes instrucciones: 1. por Km2 40 50 63 D ¿Qué densidad habrá en el año 2100? _ ¿En qué año la densidad llegará a 10000 habitantes por kilómetro cuadrado? _Discute estos resultados y sus implicaciones con tus compañeros. A 1 2 3 4 Año 1990 2000 2010 B Población 80000000 100000000 125000000 C Densidad Hab. En la columna A escribe 1990 y encuentra una fórmula para generar una serie que aumente de diez en diez el año. . discutirlo y confrontarlo con los demás compañeros. reflexionar sobre ellas. establece un porcentaje de crecimiento. digamos 25% (esto se puede precisar consultando los resultados del censo más reciente). En la columna B escribe la cantidad de habitantes que había en México en 1990.25 * B2 (la población anterior más 25%) y cópiala hacia abajo. En las celda C2 escribe la fórmula =B 2 / 2000000 (población/superficie) que calcula la densidad poblacional respectiva y cópiala hacia abajo. defenderlas y modificarlas. Para empezar. En esta actividad conocerás y aplicarás un método para calcular el crecimiento de la población mexicana y cómo éste se refleja en su densidad de población. Para calcular las poblaciones subsecuentes. 2. Si consideramos que el territorio mexicano tiene una extensión de casi dos millones de kilómetros cuadrados. Ejemplo de hoja de trabajo Álgebra y Nuevas ideas Nombre Edad Fecha En 1990 vivían en nuestro país aproximadamente 80 millones de habitantes. escribe en la celda B3 la fórmula = B2 + 0. de manera individual. 3.30 Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT tendría la oportunidad de exponer su punto de vista. Enseguida.

había que impartir una serie de talleres con el propósito de que los profesores aprendieran a usar la calculadora TI-92 y uno de los paquetes computacionales. La organización de los alumnos en equipos de trabajo presenta muchas ventajas. cuando sea necesario. que el profesor organice discusiones de grupo de manera periódica. pero es aconsejable que intercambien las tareas para que desarrollen todas las habilidades requeridas: manejo del paquete computacional y de la calculadora. ya que propicia el intercambio y confrontación de ideas entre los alumnos. Durante la discusión los alumnos deben presentar sus opiniones e ideas a los demás y el profesor debe coordinar esta actividad. más bien. Por un lado. Ahora su función es observar con cuidado el trabajo de los equipos. El propósito de estas discusiones es llegar finalmente a un consenso acerca de los conceptos matemáticos involucrados en las actividades previamente llevadas a cabo. proponer posibles acercamientos que permitan resolver la tarea propuesta usando la tecnología. necesario que el profesor les ayude a adoptar esta manera de trabajar. además. hacer sugerencias y. registro de resultados. El profesor se vuelve así también un mediador entre la experiencia que los alumnos adquirieron al resolver las actividades y los conceptos matemáticos involucrados en las mismas. lectura y comprensión de las actividades a realizar. Resulta importante. para asegurar que el trabajo en equipo sea efectivo.7 Los talleres para profesores El éxito del proyecto EMAT dependía fuertemente de la disposición y capacidad de los profesores para cambiar su práctica docente. Es. En ellas el profesor no debe convertirse en el centro de la discusión. no siempre los alumnos tienen experiencia en trabajar de este modo. 2. El profesor asume así el rol de mediador entre los alumnos y la herramienta computacional. Los estudiantes pueden formar sus equipos como deseen. 2. que uno siempre lea la hoja de trabajo y el otro maneje la computadora o la calculadora) pues. darse cuenta de sus avances y dificultades.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 31 Sin embargo. contestar las preguntas o dudas que manifiestan los alumnos. es necesario procurar que los estudiantes no desempeñen siempre las mismas funciones (por ejemplo. debe procurar que los estudiantes sean los protagonistas principales. si esto ocurre. Sin embargo. adquirirán solamente unas habilidades específicas pero no otras. y hacer sugerencias cuando lo necesiten. por lo tanto. . Para ayudar a los profesores en esta tarea se consideró necesario proceder de manera gradual. era necesario empezar a discutir con los profesores las implicaciones didácticas y pedagógicas de la propuesta de uso de la tecnología que presenta EMAT.6 El papel del profesor En este modelo pedagógico el papel del profesor cambia radicalmente. Observar el trabajo de los equipos le permite interactuar con los alumnos. comprensión del problema planteado. Por otro lado.

convenía pedir a los alumnos que las leyeran y cerciorarse de que habían entendido en qué consistía la actividad y qué se esperaba que hicieran. Además se planteó la necesidad de que quedara espacio suficiente para acomodar unas mesas en el centro del aula. en la medida de lo posible. permitiendo que dos o tres alumnos sentados tuvieran acceso a una computadora.32 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Se puso un énfasis especial en la dinámica a seguir en el salón de clase. intercambiar puntos de vista y trabajar con las calculadoras (15 calculadoras TI-92). con el fin de evitar. fomentar el desarrollo de un espíritu inquisitivo en los alumnos y asegurar que se auxiliaban de la tecnología para resolver los problemas presentados en las hojas de trabajo. El requisito para participar en el proyecto piloto era que la escuela pusiera a disposición del proyecto un aula amplia. Era también fundamental que el profesor fuera conciente de la importancia que en este enfoque pedagógico tiene su intervención oportuna para guiar a los alumnos durante la resolución de las hojas de trabajo y las exploraciones que realizan usando la tecnología. Si hubiera dudas al respecto. el mobiliario requerido. antes de distribuir las hojas de trabajo. Además el profesor debería propiciar el trabajo en equipo. discutan y defiendan sus opiniones e ideas derivadas de la experiencia adquirida al resolver las actividades de las hojas de trabajo. Los profesores participantes deberían ser especialistas en matemáticas. Se sugirió a los profesores introducir muy brevemente la actividad al comenzar la sesión de trabajo.1 Perfil del profesor participante Se pidió que para cada escuela participaran en el proyecto dos profesores de manera voluntaria. Una vez distribuidas las hojas. para que allí presenten. tener amplia experiencia en impartir clases de matemáticas en Secundaria. y asegurar que el equipo de cómputo que se fuera a instalar estuviera debidamente custodiado. 3. donde los estudiantes se sentarían a discutir. Las escuelas fueron seleccionadas por las autoridades educativas locales. tener una actitud . 3. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO EMAT El proyecto se inició en 16 escuelas distribuidas en 8 estados de la república mexicana. el profesor tendría que leer la hoja de trabajo frente a todo el grupo y llegar a un consenso acerca de lo que en ella se plantea. El aula debería tener el tamaño suficiente para acomodar el equipo de cómputo en forma de herradura (15 computadoras y 1 impresora). que vayan desarrollando y fortaleciendo conceptos matemáticos erróneos. También había que sensibilizar al profesor hacia el papel que juega el error en este enfoque y convencerle de la importancia de propiciar el aprendizaje a través del análisis de los errores que cometen los alumnos. se discutió con los profesores la conveniencia de usar ese foro para propiciar el intercambio entre los alumnos. El propósito de este enfoque era propiciar que los estudiantes adquirieran primero cierta experiencia y ésta sirviera posteriormente de referencia para formalizar los conceptos matemáticos involucrados. En cuanto a las discusiones grupales.

asistir a los talleres que se impartirían a los profesores. Se consideró además recomendable. Estos talleres fueron impartidos por expertos investigadores nacionales y extranjeros. 3. La primera acción que se tomó para poder iniciar el desarrollo del proyecto EMAT en las aulas.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 33 innovadora y dispuestos al cambio. Además. como ya se mencionó. El propósito de los talleres no era que se volvieran expertos en el manejo de los paquetes computacionales o en el manejo de la calculadora. Sin embargo. También se requería que pudieran asistir a los talleres de capacitación y se comprometieran con el proyecto por un mínimo de dos años.3 Impartición de talleres El primer año participaron en el proyecto 16 profesores. así como con los profesores de su núcleo y con los expertos locales y extranjeros. la característica más importante que se esperaba tuvieran era una disposición a explorar alternativas dentro del sistema educativo.2 Perfil del instructor participante Para cada Estado participante se pidió además la participación de un instructor. 8 instructores y un total de 667 estudiantes. Los 16 profesores y los 8 instructores asistieron a un taller de uso de la calculadora TI-92 durante dos semanas. . A lo largo de otras dos semanas fueron instruidos en el manejo de uno de los paquetes computacionales. fue la impartición de los talleres a los profesores e instructores. Tenía además que adquirir cierta experiencia en el manejo de los paquetes computacionales y de la calculadora TI-92. y tener capacidad para implementar los materiales propuestos y colaborar en el desarrollo de materiales nuevos con ayuda de los instructores. Esto implicaba que el instructor debía estar familiarizado con el currículo de matemáticas de Secundaria. La gran mayoría de los profesores no tenía experiencia previa en el uso de la computadora o la calculadora TI-92. los expertos y los encargados de la implementación del proyecto. tener experiencia docente en este nivel y estar abierto al uso de nuevas tecnologías y enfoques didácticos novedosos. ni de cómo usarlas para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Su función sería supervisar el trabajo de los maestros con el fin de brindarles ayuda cada vez que la necesitaran. ser el enlace entre los profesores. tanto en los aspectos pedagógicos como de uso de la tecnología. más bien se quería que aprendieran lo básico que les permitiera usarlos de manera eficiente para enseñar matemáticas. La comunicación se haría básicamente mediante correo electrónico. que tuvieran cierta familiaridad con la computadora y la calculadora. Los instructores de las varias plazas estarían en contacto permanente entre sí. La manera de introducirlos al manejo de la tecnología fue a través de la resolución de algunas de las hojas de trabajo que iban a usar posteriormente en el salón de clase con sus propios alumnos. de los cuales recibirían instrucción y apoyo a través de talleres y asesorías. 3. las autoridades educativas locales. Adicionalmente debía de disponer de tiempo para visitar periódicamente a los grupos participantes. mas no indispensable.

Los resultados de las observaciones y las evaluaciones indicaron que el proyecto estaba obteniendo una respuesta muy buena tanto por parte de los profesores como de los alumnos.34 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) durante los talleres se puso mucho énfasis en los aspectos didácticos y se discutió ampliamente la propuesta pedagógica que proponía el proyecto EMAT.4 EMAT en las aulas La implementación de la fase piloto del proyecto EMAT en las aulas inició con el ciclo escolar 1997-1998. Muchos de ellos se sentían desplazados. Comentaban que les resultaba difícil atender a todos los equipos de trabajo. aulas inadecuadas para albergar el laboratorio EMAT en su diseño original. Dado el éxito de esta reunión se decidió repetirla al finalizar cada uno de los tres años de la fase piloto del proyecto. Adicionalmente. Por lo tanto. alterando así levemente el diseño original. si bien. la mayoría de los profesores sintieron cierto desconcierto al constatar que en el modelo pedagógico que proponía EMAT su papel cambiaba drásticamente. grupos numerosos. Al inicio. como profesores. como por ejemplo. Los expertos visitaban cada plaza una vez al mes en promedio. y detectar eventuales dificultades con el uso de las hojas de trabajo y la metodología de enseñanza. al mismo tiempo. 3. sentían que se cansaban más que de costumbre. hubieron casos en los que desde el inicio se detectaron algunos problemas de orden práctico. Si bien los temas que abarcaban las hojas de trabajo estaban apegados al currículo vigente. Al mes de que había empezado el trabajo en las aulas. con el propósito principal de observar el trabajo de los profesores y de los alumnos. manifestaban que al no estar impartiendo la clase de la manera tradicional tenían la sensación de no estar cumpliendo con su trabajo. falta de mobiliario apropiado para que los alumnos pudieran trabajar. los expertos locales e extranjeros empezaron a realizar visitas a las escuelas participantes con el propósito de dar un seguimiento muy cercano al proyecto. con el fin de detectar dificultades o problemas e intervenir oportunamente para subsanarlos. con el propósito de tener más información y comentarios acerca de la marcha del proyecto. espacios reducidos. se entregaron a los profesores las hojas de trabajo con las que iban a empezar el trabajo en las aulas. Estos aspectos de orden práctico obligaron desde el inicio del proyecto a realizar algunas adecuaciones. los profesores acudían al aula EMAT un promedio de dos veces por semana. mientras los días restantes impartían su clase de matemáticas en el salón normal de clase. dado que cada uno iba a su ritmo y tenía dudas o problemas diferentes y ellos. no todo el currículo se podía cubrir con el apoyo de la tecnología. se decidió organizar una reunión de evaluación al final del ciclo escolar. y hacer en consecuencia las modificaciones pertinentes. tenían que poder atender todas esas distintas problemáticas al mismo tiempo. Al finalizar los talleres. sin usar la tecnología como apoyo. Este tipo de . Si bien la mayoría de las escuelas participantes contaron con el apoyo de las autoridades educativas locales. en la que participaron todos los profesores y los instructores.

También se empezó a considerar la posibilidad de incorporar escuelas ubicadas en otras ciudades y Estados de la república. donde ellos mismos tenían la responsabilidad de llevar adelante una actividad. en un plazo relativamente breve. dado que el hecho de trabajar en un ambiente más relajado.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 35 dificultades llevó a que cada profesor encontrara paulatinamente su propia manera de desarrollar el proyecto. como se involucraban en discusiones acaloradas acerca de problemas matemáticos. los alumnos solicitaban su reposición. SimCalc MathWorld se empezó a usar también en 2º. Se incorporaron más maestros de las escuelas participantes y algunos maestros de otras escuelas de la misma localidad. los llevó a desarrollar maneras más solidarias de trabajo: se ayudaban mutuamente. los más adelantados explicaban a los compañeros que tenían dificultades. pero en esa escuela se empezó a trabajar con Cabri Géomètre en 1º y 2º. se notó que con la introducción de la tecnología aumentó de manera notable su interés por la clase de matemáticas. 3. sino encauzando a los alumnos hacia la solución de los mismos. En cuanto a los alumnos. Al término del tercer año. Donde se había estado trabajando con Cabri Géomètre en 2º. todos. En esta fase los talleres fueron impartidos por expertos locales. se extendió su uso también a 2º y 3º. aprendían a mostrar su trabajo y a discutirlo. También hubo evidencias de cambios de actitudes entre ellos mismos. además de en 3º. .000 estudiantes.5 Fases de expansión del proyecto EMAT Al término del primer año de la fase piloto se llevó a cabo una primera expansión de uso de tecnología en las escuelas participantes. En las plazas en las que se había usado la Hoja de Cálculo sólo en 1er grado. de las estrategias más adecuadas a seguir para resolver un problema que aparecía en las hojas de trabajo. A fines del segundo año de la fase piloto del proyecto se llevó a cabo una segunda expansión. guiando y apoyando el trabajo de los alumnos sin resolverles ellos mismos directamente los problemas. propiciando el trabajo en equipos. El uso de Stella se quedó circunscrito a 3º. El uso de la calculadora TI-92 se generalizó a los tres años de secundaria en todas las plazas. se adaptaron al proyecto y lograron manejarlo de manera adecuada. se extendió su uso en 1º y 3º. llevando a cabo discusiones de grupo. Al asistir a las clases en las aulas EMAT se podía constatar el interés de los alumnos por las actividades. Señalaron también que en muchas ocasiones los alumnos optaban por perder el recreo con tal de terminar la actividad que estaban desarrollando con la computadora. Sin embargo. Estas expansiones iban precedidas de talleres a los que asistían los profesores e instructores con los que se había iniciado el proyecto y los profesores que recién se incorporaban al mismo. Varios profesores manifestaron que si por alguna razón se suspendía una clase en el laboratorio EMAT. trabajaban en EMAT 89 profesores y aproximadamente 10.

2000. incluyen y exploran temas matemáticos nuevos. expresivas y exploratorias. LOS LIBROS Las observaciones hechas durante los tres años de la puesta en práctica del proyecto. problema o situación determinados. 2000 a. expresiones equivalentes. Las exploratorias son actividades donde los alumnos pueden utilizar archivos previamente elaborados por un experto. la hoja de cálculo es preparada de antemano. Las actividades de los cuatro libros incluyen temas para los tres grados de secundaria y la mayoría de ellas están apegadas a los contenidos curriculares vigentes en el período en el que se estaba desarrollando el proyecto. para que los alumnos exploren diferentes aspectos de los conceptos y fenómenos. 2000 b. Ejemplo de hoja de trabajo con Hoja de Cálculo Las actividades propuestas en el libro son de tres tipos: básicas. trabajar con parámetros. 2000 a) se presentan actividades cuyo objetivo es introducir las nociones de función y de variable.. Las básicas introducen al alumno al manejo de la hoja de cálculo. 2000). Estos archivos están contenidos en un disco compacto que se incluye en el libro. Cedillo. por ello. así como problemas.. En esta modalidad se trabaja con conceptos y modelos matemáticos de mayor complejidad.. En el libro Matemáticas con la Hoja electrónica de Cálculo (Mochón et al. resolver ecuaciones lineales para las que se necesita realizar una o dos operaciones con la incógnita. 2001) más una guía para los instructores (Ursini y Rojano. planteados en el contexto de diferentes materias científicas. relativos a un contenido. Zubieta et al. Mochón et al.. fórmulas. las expresivas llevan al estudiante a elaborar hojas de cálculo con los elementos que se le proporcionan. Figura 2. llevaron a afinar las actividades propuestas inicialmente dando como resultado una serie de materiales para usarse con los alumnos que se concentraron en cuatro libros (Mochón et al.36 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 4. También se utiliza para enseñar a modelar y resolver problemas aritmético-algebraicos. simbolizar patrones numéricos y geométricos. .

fuera del alcance de los alumnos de secundaria. con Stella se puede representar un problema por medio de un diagrama. habilidades muy importantes en la vida cotidiana y para otras materias del currículum. Este paquete permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento de sistemas dinámicos reales a través de la construcción de modelos matemáticos.Matemática del Cambio (Mochón et al. Esto permite al alumno familiarizarse con la lectura e interpretación de las gráficas. Figura 3. Este enfoque de modelación implica trabajar con ideas complejas de la matemática. Las actividades incluyen varias representaciones (tabular y gráfica) e incluyen el movimiento. Las actividades que se proponen se acercan a los problemas cotidianos e implican. Sin embargo. El segundo tipo de actividades plantea situaciones extra-curriculares. Se ofrece a los alumnos la oportunidad de explorar ideas matemáticas avanzadas. por ejemplo. que estarían totalmente fuera de su alcance dadas las nociones matemáticas que adquieren en secundaria. cambios poblacionales. Ejemplo de trabajo con SimCalc Mathworlds Las actividades de esta primera parte del libro son de dos tipos: básicas y complementarias. sin la necesidad de recurrir a la simbolización algebraica del problema. En la segunda parte del libro se incluyen actividades a desarrollarse usando Stella. variaciones de temperatura. las cuales están. 2000 b) consta de dos partes. . Su propósito es introducir a los alumnos a la matemática de la variación y el cambio.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 37 El libro Modelación . ideas de movimiento. Con las primeras se introduce al alumno en el uso del paquete computacional y se profundiza en los conceptos de variación y cambio.. también en relación con otras áreas de las matemáticas. Este tipo de actividades va más allá del currículum vigente de educación secundaria. por lo general. Esto permite a los alumnos resolver problemas muy complejos. relacionarlas con los datos de una tabla y con situaciones de movimiento. En la primera parte se incluyen actividades a desarrollarse con el apoyo de SimCalc MathWorlds.

38 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Figura 4. con las que se examinan modelos previamente construidos con Stella. se espera que el estudiante pueda aprender geometría mediante la manipulación controlada de versiones electrónicas de los objetos geométricos. Figura 5. así como los exámenes correspondientes para cada grado. 2000).. son de tres tipos: las básicas. las actividades complementarias en las que se plantean problemas que hay que resolver usando Stella. Ejemplo de trabajo con Stella Las actividades propuestas para el uso de este software. las de tipo exploratorio. El libro incluye un disco compacto con una versión de demostración del software. Con las actividades que se incluyen en el libro Geometría Dinámica (Zubieta et al. con las que se introduce al alumno al funcionamiento de Stella y a la idea de modelación matemática mediante diagramas. Ejemplo de trabajo con Geometría Dinámica . El libro contiene una propuesta de distribución de las actividades para los tres grados de secundaria.

Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 39 El software se comporta de acuerdo a las reglas de la geometría euclidiana y permite a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. debido a que el software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y percibir transformaciones de trazos y figuras geométricas. en las actividades correspondientes al segundo grado se emplean los números como referente para la generación de los significados y aplicación del código algebraico como un medio para expresar y justificar generalizaciones. es importante que lleve un registro diario de la actuación de cada alumno y no se deje llevar por ideas preconcebidas. en el proyecto EMAT se considera que la evaluación es una tarea cotidiana. 2000) proporciona indicaciones y sugerencias para los instructores y personas encargadas de impartir los talleres de capacitación a profesores que se inician en el proyecto EMAT. Sucedía con frecuencia que . Durante el desarrollo de las actividades en el salón de clase. Finalmente. aproximación y reconocimiento de patrones numéricos. al observar el trabajo que realizan los distintos equipos. EVALUACIÓN EN EL AULA EMAT Si bien los libros arriba mencionados incluyen exámenes que se pueden aplicar a los alumnos para dar seguimiento al aprendizaje logrado. 2001) incluye actividades con las que se busca que el estudiante explore y ponga a prueba sus propias conjeturas. Durante las visitas a las diferentes plazas participantes en EMAT fue muy interesante escuchar los comentarios de los profesores en cuanto al desempeño de sus alumnos. ya que éstos los realiza la calculadora. Dado que el profesor se ve obligado a calificar a sus alumnos de manera individual. Se espera propiciar el desarrollo de habilidades de estimación. La Guía para integrar los talleres de capacitación EMAT (Ursini y Rojano. A través del tipo de preguntas que formulan. Esto permite construir modelos sencillos para resolver problemas de física y de ciencias sociales. 5. Es entonces cuando tiene la oportunidad de ver quiénes participan y se involucran en la tarea y quiénes no. lo cual seria imposible al trabajar en papel y lápiz. es cuando el profesor puede apreciar los avances y las dificultades de los alumnos. Las actividades diseñadas para primer grado se ubican en el contexto del trabajo numérico como preparación para la entrada al álgebra. siempre y cuando el profesor preste atención a los argumentos de cada quien y procure que la mayoría de los alumnos intervengan. así como fortalecer la manipulación algebraica. Para tercer grado se diseñaron actividades que introducen al estudiante al trabajo con tablas de valores y a las gráficas de las funciones lineales. dado que en múltiples ocasiones sorprendían al mismo profesor. La manipulación directa de los objetos matemáticos ayuda a cerrar la brecha entre percepción y geometría. el tipo de ayuda que solicitan. el profesor va conociendo cómo van progresando los estudiantes. Las discusiones de grupo también son una fuente importante de información. centrando su atención en los procesos de solución más que en los procedimientos de cálculo. el libro titulado De los números al álgebra de secundaria mediante el uso de la calculadora (Cedillo.

diseñar sus propias adaptaciones de las actividades propuestas y diseñar actividades nuevas. las autoridades educativas consideraron pertinente iniciar a nuevas expansiones de incorporación de la tecnología computacional para la enseñanza de las matemáticas. es importante señalar que aún son muy pocos los datos que . los profesores han ido adaptándose a los requerimientos de EMAT. trabajaran muy bien en el aula EMAT. dejando a un lado lo que habían aprendido de memoria. Finalmente. tuvieron un desempeño pobre cuando tenían que hacer a un lado la aplicación rutinaria de algoritmos. se decidió dar prioridad. donde se establece como una de las metas a cumplir el fomento del uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación básica. En las condiciones actuales de carga de trabajo esto resulta casi imposible. Necesitarían además disponer de tiempo suficiente para planear las clases con tecnología.40 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) alumnos considerados de bajo desempeño por su trabajo en la clase de matemáticas sin tecnología. por ser estos dos los paquetes computacionales que permiten tratar más fácilmente temas apegados al currículo vigente. Esta iniciativa de expansión se ha traducido en el Plan Nacional de Educación 20012006. en la práctica éste no era siempre el caso. se desconcertaban al tener que poner en juego su propia iniciativa y habilidades. 5. Estos alumnos considerados buenos. o la repetición de los ejercicios desarrollados en clase por el profesor. Ha tenido una buena aceptación por parte de la mayoría de los profesores. de los alumnos y los padres de familia. Al finalizar el año 2002 el proyecto EMAT se había extendido a 731 escuelas distribuidas en 17 estados de la república mexicana. también han ido modificando el enfoque original del proyecto con el propósito de adaptarlo a sus conocimientos y experiencia pedagógica y a las necesidades reales del aula. por lo pronto. Para la gran mayoría de los profesores resultan insuficientes los talleres breves de introducción a la tecnología que reciben y necesitarían que se les brindaran asesorías y seguimiento más cercano durante el trabajo con los alumnos. Si bien con algunas resistencias iniciales y dificultades para su implementación. Pero hubo también casos en los que resultó que alumnos considerados muy buenos. EMAT estaba diseñado para llevarse a cabo con grupos era de 30 alumnos máximo. 6. El aula EMAT tenía que contar con espacios amplios. 2283 profesores ya estaban trabajando con la tecnología computacional y el número de estudiantes era ya cercano a los 200000. pero. al trabajo con la Hoja Electrónica de Cálculo y con Cabri Géomètre. CONCLUSIONES El proyecto EMAT ha sido un proyecto exitoso. pero la realidad es que la mayoría de los grupos con los que trabajan los profesores tienen alrededor de 50 alumnos. En consecuencia de los resultados obtenidos durante la fase piloto.1 EMAT en la actualidad Dados los resultados obtenidos como producto del proceso de seguimiento y evaluación del modelo EMAT.

R. Sin embargo. et al. Mochón. Proceedings of ICTMT7. Dettori. y Sutherland. From Arithmetic to Algebraic Thinking by using a Spreadsheet.. Hoyles. EMAT. 22(3).A. R. Enseñanza de las Ciencias. The Netherlands. Educación Secundaria. T. S. Rojano.IPN BIBLIOGRAFÍA Balachef..J. y Lemut. J. Cedillo. (2001). pp. y Orendain M.. pp. En Sutherland R. Kluwer Academic Publishers. Geometría dinámica. T. (2005). Educación Secundaria. pp. S.. A.. (Editores). España. . (2000). En Bishop. SEP. Routledge. De los números al álgebra de secundaria mediante el uso de la calculadora. Mochón. S. y Kaput. Kluwer. S. Otro paso inicial. sea en el aspecto matemático como en el pedagógico. New artefacts and Mathematical meanings in the classroom . y Lins R. G. 469-501. S. (1989). SEP-ILCE. (2000a). *Sonia Ursini Legovich Departamento de Matemática Educativa CINVESTAV .) Internacional handbook of mathematics education. – Matemática del cambio. Martinez. Ursini. Barcelona. Educación Secundaria. (2001). y Sutherland. Sanchez G.. EMAT. London and New York.J. (1996).. F. que hay que dar para mejorar la enseñanza de las matemáticas es fortalecer la formación de los profesores. SEP. y Ursini. Modelación. pero también fundamental. 191-207. y Ursini. Logo Mathematics in the Classroom. Ursini S. (Eds. Garuti. Inglaterra. Rojano T. (2000). T. 2-11. Mariotti. Butto C.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 41 muestran cuál es el aprendizaje matemático real que logran los alumnos cuando se usa la tecnología como apoyo para la enseñanza de esta materia. para propiciar un mejor aprendizaje de las matemáticas. la motivación y el gusto por esta asignatura se incremente notablemente y es muy común encontrar a los estudiantes fuertemente involucrados en discusiones alrededor de problemas matemáticos. (2000b). Bristol. T. T. S. Rojano. Mexico. Computer-based Learning Environments in Mathematics. A. Este puede ser un primer paso. N. Rojano. C. Matemáticas con la hoja electrónica de cálculo. Perspectives on School Algebra. pero fundamental. Zubieta . Guía para Integrar los Talleres de Capacitación EMAT. SEP.) Visiono of Mathematics Education: Embedding Technology in Learning. En Olivero. R. G. E. Bell A. y Ursini. (Eds. (2004).. M. y Rojano. sí hay evidencias contundentes de que al introducir la tecnología como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. El uso de la Tecnología en el Aula de Matemáticas: diferencias de género desde la perspectiva de los docentes.. 409424. EMAT.

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Ambos proyectos han partido del supuesto que es posible incorporar nuevas tecnologías en el salón de clases para que los estudiantes de secundaria tengan una mejor preparación en las materias de física y matemáticas en secundaria. Se parte del supuesto que se trata de un proyecto piloto y que los resultados sólo se podrán apreciar a mediano plazo. los maestros son quienes pueden preparar mejor a sus alumnos y si no cuentan con los conocimientos necesarios de física y matemáticas. Por otro lado. son los ingredientes fundamentales para cambiar y mejorar la enseñanza de la física y las matemáticas en el nivel de secundaria. la evaluación inicial de la propuesta. constituyen proyectos piloto que se han desarrollado desde 1997 hasta la fecha. con el objetivo de mejorar la enseñanza de la física y las matemáticas en las escuelas secundarias públicas de México. con el único propósito de contribuir a mejorar la calidad de la educación secundaria en México.Capítulo III Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) Juan Tonda Mazón* 1. con maestros y estudiantes de secundaria de educación pública. Pese a ello. Modificar el sistema de enseñanza tradicional no es una tarea sencilla. INTRODUCCIÓN El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT). la introducción de nuevas tecnologías no garantiza en sí misma una mejor opción. junto con el proyecto de Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT). en la que intervienen todos los actores del sistema educativo y en la cual los maestros desempeñan un papel fundamental. si se cuenta con un sistema de evaluación adecuado. La preparación y capacitación de los maestros de secundaria tanto en su disciplina como la apertura a nuevos métodos de enseñanza y la aceptación de nuevas tecnologías. así como su capacitación en el uso de las mismas. pero no por ello se propone como modelo único. En todos los casos. sujeto a nuevos desarrollos de programas y equipos. Lo que sí es un hecho es que en el desarrollo del modelo EFIT se han adaptado las tecnologías a las condiciones reales de las escuelas de educación pública en México. dado que supone cambiar una forma de enseñanza arraigada durante muchos años. de nada servirán las nuevas tecnologías. a la preparación de los maestros mexicanos. que sin duda ofrecerán mayores ventajas. ha dado buenos resultados. a las condiciones económi- . porque finalmente las nuevas tecnologías no son más que nuevas herramientas que pueden ayudar al maestro en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje de ambos.

sino colaborar entre muchas otras opciones para mejorar la calidad de la enseñanza de física en secundaria. en el que se modifican el papel del maestro y los estudiantes en el salón de clases. . ha resultado exitosa. desarrollado en la Universidad de British Columbia. así como a las condiciones culturales y educativas de México. Hoy el proyecto EFIT se ha ampliado al proyecto ECIT (Enseñanza de la Ciencia con Tecnología) y ha incorporado a la química y la biología. con nuevos modelos y nuevas metas. para poner a disposición de los alumnos y los maestros las nuevas tecnologías de la educación. La evaluación y seguimiento del modelo EFIT presentado en un capítulo posterior. se pretende establecer un nuevo modelo de enseñanza de las ciencias. en el que se aproveche de manera integral el desarrollo de las nuevas tecnologías. la capacitación de maestros para el uso de nuevas tecnologías (sobre todo el uso de la computadora) y la preparación en física y matemáticas. de elevar la preparación e interés de los estudiantes de educación secundaria en física y matemáticas e incorporar las nuevas tecnologías en la escuelas secundarias de educación pública. surge del interés de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP). A partir de la experiencia adquirida durante estos años. quienes finalmente son los actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje.44 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) cas que prevalecen en las escuelas secundarias y a la cultura y educación mexicanas. todo lo cual supone un esfuerzo de grandes dimensiones. Aubry Farenholtz. de Vancouver. se llegó a la conclusión que en el caso de la física. por Janice Woodrow. la biología y la química. profundizan en los resultados de una puesta en práctica. las matemáticas. El modelo EFIT no pretende resolver el problema de la enseñanza de la física a nivel secundaria. la capacitación de profesores (tanto en contenidos como en el uso de la tecnología). la adaptación a los programas de estudio. trabajando directamente con los maestros. tomando en cuenta la experiencia pedagógica y de uso de nuevas tecnología en la educación básica a nivel mundial. puede decirse que la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la física. maestros de física del equivalente a la secundaria y el bachillerato mexicanos (high school). 2. Después de un análisis de las experiencias adquiridas. en colaboración con Gordon Spann. quienes aplicaron con sus estudiantes el modelo TESSI en dos escuelas cercanas a Vancouver durante más de tres años. un modelo adecuado para incorporar a las nuevas tecnologías en la educación secundaria de física era el modelo TESSI (Technology Enhanced Science Secondary Instruction). unidas a un modelo de enseñanza que incluya un modelo pedagógico. Uno de los resultados importantes es que el proyecto ha sido bien recibido por profesores y estudiantes de secundaria. ANTECEDENTES El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) para las escuelas secundarias. Dean Eichron y otros. así como por las autoridades educativas. Con ello.

se capacitó a un nuevo equipo de profesores en el modelo EFIT. que aplicaron el modelo EFIT a 106 grupos de física y atendieron a 3. el trabajo en equipo en el salón de clases y la introducción de la tecnología en el aula como una herramienta que no sustituye al maestro como eje fundamental. 3. que recibieron una capacitación de alrededor de un mes y medio. lo que suma un total de 1. a la química y a la biología. quienes se encargaron de llevar el modelo EFIT a sus escuelas y estudiantes en las materias de Física I y Física II. Se contó además con la colaboración de la Open Learning Agency (OLA) de Canadá. en Cuernavaca. Mérida y Campeche. impartido por tres profesores canadienses de TESSI. se preparó a un equipo de instructores de la SEP-ILCE.818 alumnos. como en el modelo mejorado de EFIT y el nuevo modelo de ECIT. así como que tengan la apertura necesaria tanto para aprender el uso de las nuevas tecnologías (sobre todo que sepan cómo usar una computadora y manejar los nuevos programas que los apoyarán) y que estén dispuestos a cambiar el modelo de enseñanza tradicional. EL MODELO EFIT El modelo EFIT consiste en incorporar las nuevas tecnologías como herramientas de enseñanza y aprendizaje para mejorar la educación secundaria. Saltillo. con el Curso Taller para Instructores y Profesores de EFIT. tomando en cuenta las condiciones de México. Para establecer el modelo EFIT es indispensable que los maestros de física estén bien preparados en su disciplina y conozcan bien el programa de estudios. de 14 secundarias públicas del país en 7 localidades.860 alumnos atendidos. para conocer el modelo TESSI y poderlo adaptar a las escuelas mexicanas. empleando para ello un nuevo modelo de trabajo en clase y una pedagogía basada en la construcción del conocimiento. Para ello. con el único objetivo de que tanto ellos como sus alumnos aprendan mejor física.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 45 Posteriormente la SEP encargó al Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) la puesta en práctica y administración del proyecto a escala piloto a nivel nacional. 52 grupos de estudiantes trabajaron con el modelo EFIT. que ahora incluye además de la física. con la colaboración de los instructores y especialistas que se capacitaron. que abarca a varias asignaturas de secundaria. a través de los programas de estudio mexicanos y puede adaptarse a cualquier país. se inició la preparación de la primera generación de profesores mexicanos de escuelas secundarias de EFIT. tanto dentro de un proyecto más amplio. A partir del año 2000. conocido como Sec21. A partir de ahí. así como cambiar la imagen . ni tampoco a las experiencia directas de los alumnos para aprender física con experimentos tradicionales. Durante el primer año. del 26 de noviembre al 12 de diciembre de 1997. Durante dicha capacitación. Morelos. Puebla. llamados profesores de la segunda generación. Tlaxcala. el modelo EFIT se ha aplicado a nuevas escuelas secundarias en toda la República. se formó a 16 profesores escogidos de las ciudades de Monterrey. En una segunda etapa. Cuernavaca. que corresponden a segundo y tercero de secundaria (estudiantes entre 13 y 15 años de edad).

y en particular. El modelo EFIT se basa en que los estudiantes de física de secundaria realizan una actividad o guía durante de toda su clase. como una disciplina árida. pero no son todo para mejorar la calidad de la educación. y en particular de la ciencias. Como todos los modelos de enseñanza. tanto en el salón de clases como en su casa. Pero no por ello. sólo apta para superdotados.46 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) social deformada que se tiene de la física. la razón de tener dos conexiones es por si falla la conexión del maestro se dispone de protección). para que el maestro trabaje en la clase. con lo cual se puede tener acceso a una amplia gama de contenidos educativos. 4. En dicha actividad o guía se unen todas las piezas de tecnología y pedagógicas. Aquí es deseable que los maestros de educación secundaria de distintas regiones del país estén conectados a Internet para intercambiar información y experiencias. mejores herramientas y estamos mejor capacitados. con conexión a la computadora del maestro.1 Equipo básico. • Equipo de multimedia. para apoyar su tarea en el salón de clases. que está escrita en papel y deben completar con ayuda del maestro y de sus compañeros. el número de computadoras debe ser mayor. en física. El modelo EFIT es de ellos y son quienes dirán si funciona o no. por muchas razones. • Conexión a correo electrónico e Internet. y no para el común de la gente. . HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS El modelo EFIT supone la instalación en el salón de clases del siguiente equipo: 4. Si es más numeroso. alrededor de una mesa para trabajar en la computadora. más conocimiento. entre ellas porque tenemos más experiencia. También el maestro cuenta con una guía o actividad que le ayuda a dar algunas pautas en cuanto a contenidos conceptuales y desarrollo pedagógico del tema. en cuando menos dos computadoras (la del maestro y de un alumno. • Trece computadoras PC. • Conexión a distancia vía Red Escolar (miles de sitios en las escuelas secundarias cuentan con la conexión. dado que lo ideal es que trabajen tres estudiantes en una computadora). mecánica y aburrida. para que todo el grupo tenga acceso a una presentación en multimedia. sobre todo videos). Pentium (o mejores). Hoy tenemos mejores herramientas y hay que aprovecharlas. que los maestros de física de secundaria tienen la última palabra. dado que el trabajo lo realizan en equipo. Por supuesto que los factores de tiempo y recursos son fundamentales. hay que soslayar la responsabilidad de colaborar para acrecentar el nivel educativo mexicano en ciencias. Por supuesto. con lector de CD ROM (la razón de emplear doce computadoras es que se formen grupos de tres y cuatro estudiantes. y las actividades o guías están apegadas al programa de estudio vigente. con el paso del tiempo se irán mejorando. Doce computadoras son para los estudiantes y una para el maestro. si el grupo es de 40 alumnos.

La disposición de las mesas depende de cada maestro. Si esto no es posible. o cañón de proyección o pizarrón electrónico. Sobre todo los monitores. • Pintarrón o pizarrón de plumones que cubra toda el área de explicaciones del maestro. (Aquí vale la pena decir que la tecnología va evolucionando y que actualmente (2005) la mayoría de las computadoras tienen lectores de DVD. conectada en red a la impresora. para que se proteja el equipo. • Doce mesas. para que todo el grupo escuche con calidad el sonido. así que se deben evaluar los recursos educativos contra la tecnología. • Protección en la parte exterior del salón de clases. 4. para colocar una computadora en cada mesa con conexiones para las computadoras y su regulador respectivo.2 Otras herramientas • Juego de sensores que miden las cantidades fundamentales de física (los equipos Pasco son los mejores. (Algunas escuelas emplean el pizarrón electrónico. lector de DVD o computadora del maestro con lector de DVD y conexión a un monitor grande o TV para todo el grupo. • Al menos doce mesas distribuidas holgadamente en el salón de clases. • Reguladores de corriente para proteger todos los equipos. pero lo deseable es que la distribución permita atender las indicaciones del maestro. . • La conexión en red. • Dos bocinas de buena calidad. pero los videos pueden necesitar una videocasetara. siempre y cuando los estudiantes puedan llenar su actividad en la computadora y enviársela al maestro. • Un escáner para digitalizar todas las fotos y gráficos para las presentaciones. Al final del capítulo se encuentran las direcciones electrónicas). • Dos o tres computadoras de repuesto. y en ocasiones se necesitarán varios a la vez). conectadas a la computadora del maestro o al equipo de multimedia. únicamente se requiere una impresora de gran capacidad para imprimir rápidamente las actividades de todos los alumnos. con una computadora por mesa y tres o cuatro sillas. Hasta ahora se han empleado los sensores de las siguientes magnitudes físicas: movimiento (distancia.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 47 • Videocasetera. El pizarrón normal daña a las computadoras por el polvo del gis. aunque no es indispensable. posibilita que los estudiantes puedan imprimir sus actividades y trabajos desde su computadora. así como el papel y el toner necesarios (existe una alternativa que es la conexión en red de todas las computadoras. pero también los de Sciencescope son de buena calidad. • Conexiones para todas las interfaces. y que éste tenga un dispositivo USB de almacenamiento en el cual pueda copiar todas las actividades). con lo cual se puede evitar la impresión. distribuidas de tal manera que los estudiantes puedan atender al profesor o a una presentación en multimedia. más la del maestro. en el que se puede escribir y utilizar para presentaciones y videos así como pantalla de computadora). • Una impresora de gran capacidad que le pueda dar servicio a todo el grupo para la impresión de todas las actividades en poco tiempo. por si alguna falla.

temperatura. Figura 2. • Equipo esencial de un laboratorio de física para secundaria.48 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) velocidad y aceleración). Ejemplo de hoja de trabajo con Interactive Physics • Data Studio. Figura 1. luz. 4. Science Workshop . Ejemplo de hoja de trabajo con Data Studio. fuerza. sonido. corriente y voltaje.3 Programas esenciales • Interactive Physics. Programa que maneja con una interfase (hardware) a los sensores. Science Workshop o software de Sciencescope. presión. DVD y otros materiales audiovisuales de física. Programa de simulación de física. • Materiales caseros de fácil adquisición. • Videos.

con un programa casi gratuito o diseñado por ellos. y darse cuenta de quiénes en el equipo han trabajado y quienes no. siempre y cuando los maestros tengan claro que los exámenes de conocimientos no son la única forma de evaluación de sus estudiantes. Y si considera que el equipo no ha trabajado en conjunto debe evaluar individualmente al integrante que no ha trabajado o que no tiene claros los conceptos. la colaboración. en el desarrollo e implementación del proyecto EFIT se ha considerado. con la evaluación electrónica no se privilegiaría una forma de evaluación formativa. Es un programa muy poderoso para realizar exámenes y evaluaciones. Tal vez sigue siendo necesaria la evaluación individual. siempre y cuando el profesor tome en cuenta que existen otras formas de evaluar a sus estudiantes y que todas son igualmente importantes. se deberá buscar un examen electrónico individual. aunque el trabajo en equipo es fundamental para que avancen los que menos entienden. OutLook y Explorer. PowerPoint. que el costo de este programa es muy elevado para las condiciones económicas de las escuelas de educación pública del país. Por otra parte. Por ello. a uniformar el nivel de los maestros y los exámenes y supone disminuir su carga de trabajo en la calificación de exámenes. Más aún. aunque esto no necesariamente significa que ofrezcan algo nuevo. preparado por todos los maestros. De hecho.) 4. la elaboración de mapas conceptuales y otras. Sin embargo.4 Programas opcionales o avanzados • LXR-Test. las presentaciones. (Cabe aclarar que todos los programas van cambiando y existen versiones mejores. en primer lugar. que resultan relevantes para evaluar el trabajo de los alumnos. Con una evaluación individual dejarán . con el cual se puede crear un gran banco de exámenes de física. Evaluar a los estudiantes con el modelo EFIT no es una tarea sencilla. que los beneficie en esa parte de la evaluación. a pesar de que aprendan más que con el modelo tradicional. en el modelo EFIT. Y también es cierto que un examen electrónico ayuda mucho al maestro en las tareas de calificación. La evaluación con el modelo EFIT es más compleja y el profesor debe tomar nota de ello. el profesor debe leer lo que han llenado sus estudiantes. Esto puede ahorrar mucho trabajo en la calificación de exámenes.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 49 • Microsoft Office. lo cual se debe evaluar. También es el caso del costo del escáner óptico y de las formas de exámenes. Sin embargo. en la cual se toma en cuenta la participación en clase. junto con el programa existe un escáner óptico que puede evaluar los exámenes a gran velocidad y tener los resultados de inmediato. Excel. Incluye Word. también es posible desarrollar un programa de evaluación basado en un gran banco de datos de preguntas y respuestas que resuelva rápidamente la calificación de exámenes de manera electrónica. en términos académicos y de recursos. los trabajos.

Ejemplo de trabajo con NIH Image 4. desarrollado originalmente para computadoras MacIntosh y del que también hay una versión para PC. como la caída libre de un objeto. es un programa de medición de imágenes y objetos tridimensionales. utilizado originalmente en computadoras MacIntosh. Seguramente. Dicho programa es una simplificación. Dicho programa se utiliza junto con otros programas de video. el . así como los programas fundamentales de procesador de texto. hoy existen muchos programas equivalentes para hacer mediciones cuadro por cuadro en video. Science Workshop. Hasta ahora. el modelo EFIT no se basó en una plataforma. el modelo EFIT tampoco está basado en programas específicos y puede adaptar las actividades del alumno y el maestro a los mejores programas y computadoras desarrollados. B. hojas de cálculo. Figura 1. con una gran versatilidad. así como medirlas. A la medida. a nivel de secundaria.5 Otros programas Cabe señalar que los programas han evolucionado y no sería extraño encontrar programas educativos que superen a los anteriores. de uso común en México. NIH Image. 2000. aunque requiera la adaptación de las actividades o guías a los nuevos programas. • VideoPoint (existen programas equivalentes) es un programa que permite realizar mediciones de video. Se trata de un programa de gran capacidad que permite medir objetos y obtener animaciones cuadro por cuadro. Office y LXR Test pero. Hasta ahora el modelo EFIT no ha respondido contundentemente a esa pregunta. pero después se emigró a la plataforma PC. desarrollado en México (Estrada. • A la medida. de hecho en un inicio empleó la plataforma MacIntosh. EFIT ha usado las simulaciones en física y los sensores. en los cuales se pueden realizar mediciones. en Tonda et al 2000) para el proyecto EFIT. Del mismo modo. del programa NIH Image. presentaciones. Sin embargo. en un inicio se empleó Interactive Physics.50 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) de lado las incógnitas de si aprendieron más en equipo.

como la trayectoria de los planetas. La visualización de una actividad de física de EFIT.6 Objetivos El modelo EFIT planteó mejorar la enseñanza y aprendizaje de física en secundaria con el apoyo de las nuevas tecnologías. permite que entendamos lo que es una gráfica de distancia contra tiempo y la veamos en la computadora en tiempo real. porque lo vemos directamente en la computadora. . velocidad y aceleración contra tiempo. facilitando a los estudiantes tabular datos y tomar cientos de mediciones con ayuda de los sensores y las computadoras. al cual podemos pedir sin ningún rubor que repita la simulación. como cualquier investigador lo hace. podemos entender las leyes de las cargas en física. Se sabe que tanto las nuevas herramientas tecnológicas como los nuevos programas de física se pueden adaptar al modelo EFIT y en eso reside su valor. El modelo EFIT ha empleado las nuevas tecnologías para acercar a los estudiantes de física a simular fenómenos que no podían ver. Más aún. lo cual nos ayuda en nuestro nivel de abstracción. el equipo de EFIT se planteó los siguientes objetivos: • Formar un equipo de profesores de secundaria que mejoraran la enseñanza de la física a nivel secundaria con la incorporación de las nuevas tecnologías. para dejar a las computadoras “el trabajo cansado” de medir. razonen. Ha dejado que los estudiantes piensen. cargas de signo igual se repelerán y cargas de signo contrario se atraerán. pero ahora lo estamos viendo una y mil veces. hoy con el sensor de movimiento lo podemos entender. en una simulación por computadora va más allá de la memorización. porque vemos en una simulación lo que pasa a dos cargas del mismo signo y lo que ocurre a cargas de signos opuestos. • Tomar en cuenta las condiciones de los maestros de física de secundaria en México. a un nuevo modelo pedagógico. 4. así como la preparación de los maestros en física. para incorporar el modelo EFIT. Y los resultados son los mismos. La computadora es un ser imparcial. Permite obtener las gráficas de los resultados e interpretarlas. El modelo EFIT permite hacer experimentos con ayuda de las simulaciones. Todo lo ha hecho con actividades de física apegadas a los programas de estudio de física vigentes. lleguen a conclusiones y no solamente midan. El modelo EFIT como tal no ha seguido el paso a la evolución de las nuevas herramientas tecnológicas y a los nuevos programas de física. a ahorrarles trabajo en mediciones de física que resultaban muy tediosas. Antes no podíamos entender las gráficas de distancia. Para ello. con la ayuda de las nuevas tecnologías y a la física en particular. De igual forma. Ese es el valor de las simulaciones para entender conceptos de física que nos resultan complejos. como medir la temperatura del agua hasta que hierve.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 51 Internet y el correo electrónico para colaborar a aumentar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de la física en secundaria. Facilita la abstracción para acercarse a la ciencia de manera experimental. Estas adaptaciones se harán en el marco del modelo más general de ECIT.

sin creer que es la panacea universal. beneficia a los maestros y a los estudiantes. Muchos fenómenos físicos. • Colaborar. • Desarrollar actividades para el programa actual de física en secundaria y demostrar que el nuevo modelo EFIT. sino convencerlos en la práctica. • Desde el punto de vista de los colaboradores de EFIT. por uno que ofreciera una mejor calidad de enseñanza de la física. la introducción de las nuevas tecnologías. ambos aspectos es posible desarrollarlos con el modelo tradicional de enseñanza de física en secundaria. • Respetar a los maestros de física de secundaria. Y que tanto los maestros como los estudiantes aprenderán mejor física con el modelo EFIT.52 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) • No dejar de lado las condiciones específicas y de disponibilidad de tiempo de los maestros de EFIT. • No imponer a los maestros de física de secundaria el modelo EFIT. para que los maestros de secundaria de educación pública en física. Sin embargo. • Usar las nuevas tecnologías para que los estudiantes y los profesores de secundaria se acerquen a la física. a nivel secundaria. permite que los estudiantes sean capaces de entender aquellos conceptos físicos que están alejados de nuestra experiencia cotidiana. en la educación secundaria. modelos y leyes requieren de un nivel de abstracción que sólo se puede adquirir con el uso y la experimentación para . vieran los beneficios de experimentar con un nuevo modelo. en particular. ofrece ventajas relevantes para mejorar la enseñanza tradicional. MODELO PEDAGÓGICO La introducción de las nuevas tecnologías en el salón de clases parte del aprendizaje conceptual de la física. y en los cuales la experiencia directa y la experimentación en el laboratorio no son suficientes para entenderlos. 4. no autoritario.7 Objetivos del modelo EFIT • Demostrar que la enseñanza de la física a nivel de secundaria se puede mejorar para aumentar la calidad de la educación con la introducción de nuevas tecnologías. se trataba de cambiar el modelo tradicional de enseñanza de la física. • Aceptar que el modelo actual de enseñanza de la física en secundaria se puede mejorar y demostrar que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza de secundaria puede aumentar la calidad de la educación básica. el uso de la computadora y los programas de simulación. cambiando la imagen social que se tiene de dicha disciplina. de que el modelo EFIT les aporta beneficios a su forma usual de enseñanza. desde un equipo académico. 5. como actores fundamentales para llevar a cabo una transformación de la enseñanza de ciencia en secundaria. para llevar adelante el modelo EFIT. así como del acercamiento de la física a través de experiencias cotidianas. • Demostrar en la práctica que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la física en secundaria.

y no puede uno entenderlo a menos que se use” puede enfrentarse ahora mediante formas ejecutables de representación 1 Rojano Teresa. Las desventajas sobrevienen cuando se usan dichos exámenes como única forma de evaluación del desempeño escolar. hay que reconocer que la evaluación de los exámenes tradicionales. los estudiantes pueden explorar. (2003) . así como las gráficas de movimiento. Otra tarea de gran relevancia. “Las investigaciones realizadas sobre el uso de la tecnología en el salón de clases señalan que las repercusiones que tiene el uso de la tecnología en el aspecto cognitivo son fundamentales. sino que existen otras igualmente importantes. En el modelo EFIT se ha dejado a un lado la evaluación a través de exámenes de opción múltiple o pregunta abierta en la computadora. sino la tecnología junto con el entorno social y cultural la que enriquece el ambiente de aprendizaje. supone tomar en cuenta situaciones que no podían presentarse dentro del contexto tradicional de la educación y que en consecuencia. su análisis y la comprobación de la teoría. ya mencionada. así como de la graficación y los cálculos estadísticos. para “experimentar” con ellos. porque los puede visualizar e interactuar con sus representaciones dinámicas. se puede crear un gran banco de preguntas elaboradas por los profesores. sobre todo los de opción múltiple. simular y adquirir datos en ciencia. Fenómenos como la Ley de la Gravitación Universal. Sin embargo. para entender fenómenos físicos. a través de una simulación. se transforman con el uso de la computadora en conceptos que el estudiante puede entender mejor. porque se piensa que no es la única forma de evaluación de los estudiantes. No es la tecnología la que modifica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí entra en juego el modelo de “hacer para aprender”. Nos referimos aquí a situaciones de orden cognitivo y epistémico. eran una fuente de dificultad que permanecía a un nivel implícito.” 1 Más aún. como señala Rojano (2003): “La mediación en el aprendizaje y la enseñanza. el dilema cognitivo:“no puede usarse un concepto físico a menos que uno lo entienda. Y es ahí donde las nuevas tecnologías desempeñan un papel fundamental. Las ventajas son uniformizar los exámenes para no tener que calificar cientos de ellos. gravitando negativamente en el proceso educativo. A través de la computadora. se facilita con el uso de la tecnología. de tal forma que la calificación de los mismos la hagan los profesores con la ayuda de la computadora. Este trabajo arduo y mecánico queda a cargo de los sensores y de las interfaces conectadas a la computadora. Con los videos o DVD pueden también entender conceptos físicos de manera visual y experimentar con ellos. Por ejemplo. cuyas leyes son resultado de la abstracción. es recabar datos para medir las diferentes variables físicas. está la introducción de las nuevas tecnologías para facilitar la evaluación de los estudiantes. Más aún. con sus respuestas respectivas.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 53 comprenderlos. En los estudiantes y maestros queda su interpretación. Por otro lado. la conservación de la energía mecánica o el Principio de Arquímedes.

así como autoridades educativas. • Permitir que los maestros de secundaria de física tengan los elementos para capacitarse en el uso de las nuevas tecnologías y en física. Finalmente. simulaciones. el maestro cambie su papel de enseñanza tradicional. • Que los maestros de física de secundaria son los actores fundamentales para cambiar la enseñanza de física de secundaria y adoptar el modelo EFIT. han tenido y tendrán. lo cual es un proceso que dura varios años y no es inmediato. éstas permiten al estudiante iniciar exploraciones. se debe considerar que el cambio de un modelo de enseñanza que incorpora nuevas tecnologías es un proceso que requiere tiempo porque incorpora nuevas situaciones. ayudador o facilitador en el salón de clases y dejar que los estudiantes adquieran una responsabilidad e independencia en la construcción de conocimiento. más aún. un impacto decisivo en los sistemas educativos debido a estos replanteamientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. por el de un guía.” A partir de las consideraciones anteriores. Las formas de mediación instrumental que se ven favorecidas por la implementación de la tecnología.54 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) de diferentes conceptos físicos. 6. para que las nuevas tecnologías estén en el salón de clases. y recapitular al final de la clase para orientarlos. • Interactuar constantemente con los estudiantes para corroborar si efectivamente tienen claros los conceptos fundamentales. y aprovechar el intercambio de ideas y de experiencias del trabajo en clase. • Permitir el trabajo en equipo. así como el tiempo suficiente para desarrollarlas adecuadamente. en el cual los estudiantes se ayudan unos a otros. cuando con la experiencia directa o la experimentación. y que requieren de la capacitación de los especialistas para sacarlo adelante. saber cómo se usa la tecnología. adquisición de datos que van articulando formas de interpretación del concepto orientado a su comprensión y significación. • Que con la adopción del modelo EFIT. además que se va perfeccionando por la propia evolución de las herramientas tecnológicas y su adaptación al proceso de enseñanzaaprendizaje. sea posible entender los conceptos físicos de manera directa. • Evitar el uso de las nuevas tecnologías. el modelo pedagógico de EFIT supone: • La aceptación de los maestros. directores y padres de familia. • La introducción de las nuevas tecnologías no sustituye de ninguna manera al maestro como sujeto fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. EXPERIENCIA CON LOS MAESTROS DE SECUNDARIA La experiencia con los maestros de secundaria de educación pública del país ha demostrado que la mayoría tienen apertura e interés para experimentar con el nuevo modelo de en- .

La capacitación con los profesores ha supuesto enseñarles a algunos profesores desde cómo se prende la computadora y se maneja el ratón. mediante la capacitación todos han logrado salir adelante. Otro problema fundamental es contar con la tecnología adecuada. 7. PERFECCIONAMIENTO DEL MODELO Si en una primera etapa el modelo EFIT incorporaba muchos programas para realizar las distintas actividades o guías apegadas al programa de estudio vigente. Los problemas frecuentes que presentan los profesores de secundaria de física son la falta de tiempo para capacitarse e introducir un nuevo modelo de enseñanza. en el manejo de las computadoras. se ha visto que los programas computacionales que resultan fundamentales son el programa de simulación de fenómenos físicos y los programas que manejan los sensores para medir diferentes variables físicas. así que se pensó emplear a diseñadores profesionales para perfeccionar la parte visual y que las actividades o guías resultaran más . y lo han hecho suyo. hasta el uso de las actividades o guías de física y el nuevo modelo de enseñanza de física con el modelo EFIT. las computadoras y los programas. Por ello. resulta fundamental para incorporar las nuevas tecnologías y disminuir los costos para incorporarlos masivamente en las escuelas secundarias de educación pública. es fundamental que se libere a los profesores de física de las horas que pasan frente al pizarrón. así como con el mantenimiento técnico cotidiano para resolver los problemas del equipo y la instalación de los programas. Zacatecas. a partir de la producción de los expertos en física. por mencionar algunos. es decir. En este sentido. en gran cantidad de secundarias públicas. Se encuentran muy motivados y se ha demostrado que algunos conceptos de física los han comprendido mejor que los estudiantes que emplean el sistema tradicional. Coahuila y Nuevo León. Hasta ahora la primera evaluación del modelo EFIT ha resultado exitosa.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 55 señanza de la física. En una primera etapa. Los alumnos han demostrado a través de evaluaciones directas su agrado de aprender física en secundaria con el modelo EFIT. en las escuelas en las que se desarrolle el modelo. se observó que las simulaciones no resultaban atractivas visualmente para los estudiantes. así como las interfaces y programas de computadora. respecto a ellos. En un capítulo posterior se exponen de manera extensa los resultados de esta evaluación. pero finalmente. Sin embargo. como San Luis Potosí. Algunos maestros se quejan de la facilidad que tienen sus alumnos. en prácticamente todos los estados de la República Mexicana. tanto con los maestros como con los alumnos. producir sensores para un país. para introducirlos en un nuevo modelo de enseñanza de física. Existen varios estados de la República. donde gran cantidad de los profesores de física de secundaria del estado han demostrado interés en el nuevo modelo. se desarrollaron las actividades o guías de física.

en la que se toma en cuenta el trabajo en equipo entre los propios estudiantes y el nuevo papel del maestro como asesor o ayudador también resulta relevante. los profesores de física de nivel superior. 8. Y en este sentido. Quedan pendientes tanto el perfeccionamiento del modelo EFIT. además de los modelos EMAT (Enseñanza de Matemáticas con Tecnología) y ECAMM (Enseñanza de Ciencias a través de Modelos Matemáticos). fundamentalmente computadoras y programas de simulación. en el caso de México. el de presentaciones. La motivación de los estudiantes con la incorporación de las nuevas herramientas demuestra que se puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y una primera evaluación lo ha comprobado. a través de nuevas actividades o guías adaptadas al nuevo programa de estudios. sino el perfeccionamiento de conocimientos de física de los profesores de secundaria. Se desarrollaron alrededor de veinticinco nuevas actividades. rediseñadas. Junto con EFIT se ha implantado un modelo más general de enseñanza de ciencias con tecnología. una evaluación más detalla- . que incorpora a la biología y a la química y que se denomina ECIT (Enseñanza de Ciencia con Tecnología). nos enfrentamos a un cambio en el programa de estudios. La incorporación de las nuevas tecnologías en el salón de clases debe adaptarse al programa de estudios como eje fundamental. para dejar un tiempo de 10 minutos. para que el maestro explique y recapitule. Se estima que las actividades de EFIT deben desarrollarse durante 40 minutos de clase. lo cual supone adaptar y crear nuevas actividades o guías al nuevo programa de estudio de física de secundaria. a pesar de incorporar las nuevas tecnologías. así como el uso de sensores para medir diferentes variables físicas para mejorar la calidad de la enseñanza de la física en la educación secundaria. el Internet y el correo electrónico son herramientas fundamentales para mejorar la enseñanza básica de cualquier país. El mantener el modelo de enseñanza conceptual y cercano a la vida cotidiana sigue siendo vigente. Aprender de una nueva forma de trabajo en el salón de clases. Finalmente. no sólo debe incorporar el uso de las nuevas tecnologías. dado que las clases son de 50 minutos. la hoja de cálculo.56 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) atractivas para los estudiantes. los investigadores. antes y después. el manejo de programas como el procesador de textos. que han venido operando en un buen número de secundarias públicas del país. CONCLUSIONES El modelo de EFIT ha demostrado que es posible introducir las nuevas tecnologías. sobre lo aprendido. sin perder el contenido. La capacitación de los profesores de física en secundaria. así como los divulgadores de la ciencia deben desempeñar un papel más activo para que dichos profesores cuenten con una preparación adecuada. Asimismo.

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58 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) port. http://www.com/spanish/description. http://www.sep. University of British Columbia. http://rsb.info.html http://www.uk/logbooks.efit-emat. http://www. http://www.gov/nih-image/about.pasco.htm NIH Image. Vancouver. http://www.nih.com/videopoint/ Enseñanza de Ciencia y Matemáticas con Tecnología: http://www.lxrtest.lsw.co. Interactive Physics. Canada.interactivephysics.html Sensores Pasco.sciencescope.gob.mx/ .com/ VideoPoint.scioncorp.dgme.com/ Sensores Sciencescope.com/ LXR Test. Department of Curriculum Studies.

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 59 APÉNDICE I .

60 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 61 .

62 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 63 .

64 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

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66 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 67 APÉNDICE II .

68 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 69 .

70 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Luis Moreno Armella. la cual se sometió a concurso. se puso en marcha el proyecto de investigación por un periodo de cinco años. en el año de 1997.las diferentes formas de asimilación de la tecnología a la cultura escolar en distintas regiones del país. a nivel nacional. en la convocatoria de ese mismo año del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) en México. en la categoría de Proyecto de Grupo. se elaboró la propuesta de investigación Incorporación de nuevas tecnologías a la cultura escolar: la enseñanza de las matemáticas y la física en la escuela secundaria1. Sonia Ursini Legovich y Gonzalo Zubieta Badillo (Cinvestav). . Teresa Rojano Ceballos* EVALUACIÓN DE LA ETAPA PILOTO DE INCORPORACIÓN DE LAS EFIT Y EMAT: TIC A LA CULTURA ESCOLAR EL PROYECTO DE Por la magnitud de la inversión en equipo y formación de recursos humanos que representaría una expansión. con el propósito de investigar: . 1 Ref. Simón Mochón Cohen. cuyos resultados sirvieran de base para la toma de decisiones en las etapas posteriores al año 1999.de qué manera influye la tecnología y el modelo de aprendizaje colaborativo en el aula en la transformación de la cultura científica y matemática escolar. con sede en el Cinvestav. Ana Isabel Sacristán Rock. G26338-S Conacyt. Con los recursos obtenidos del CONACYT. de los modelos EFIT y EMAT y por las implicaciones mismas en el aprendizaje de los alumnos y en las transformaciones de las prácticas en el aula. María Trigueros Gaisman (ITAM). . Elisa Bonilla Rius (SEP). No.de qué manera la presencia de las tecnologías de comunicación y telepresencia influye en el estudiante para la incorporación de nueva información en sus estrategias de aprendizaje y generación de nuevo conocimiento. . Investigadores participantes: Teresa Rojano Ceballos. Juan Tonda Mazón (UNAM) y Tenoch Cedillo Avalos (UPN).el papel que juegan estas herramientas tecnológicas como mediadores de aprendizaje escolar de los estudiantes. Eugenio Filloy Yagüe. .el papel que juegan diferentes piezas de tecnología en el desarrollo de habilidades y en el aprendizaje de contenidos curriculares específicos de matemáticas y ciencias.Capítulo IV Puesta a prueba del modelo EMAT Ma. era clara la importancia de articular al proyecto piloto un proyecto de investigación (evaluación). . Así. Alfonso Martínez Vera.

En el estudio a gran escala se aplicaron diagnósticos a toda la población de estudiantes participantes en el proyecto. en el que predominaba el lenguaje natural y el numérico. El nivel global centra su atención en la comprensión de lo que ocurre en el aula de matemáticas o de física. se observa un progreso significativo de la población estudiada en el lapso de un ciclo escolar. el cual incluye dos tipos de entidades que resultan de gran relevancia para el desarrollo del proyecto y desde luego. en su condición de parte constitutiva de una comunidad más amplia que. Este progreso puede atribuírsele al uso intensivo por parte de los alumnos. II) A través del uso del entorno de Geometría Dinámica. elaborar conjeturas a partir de actividades de exploración. III) El trabajo con las actividades de modelación (software Stella y SimCalc) representaron . generalizar propiedades del círculo. para desarrollar un estudio de casos. 2. y c) los padres de familia. a través de quienes se analiza la relación del uso de la tecnología en el aula con las expectativas sociales respecto a su rol en la formación escolar y respecto al futuro laboral de los estudiantes. constituye un sistema complejo. A partir de este análisis se elaboraron los criterios de selección de sujetos para el estudio longitudinal de casos. La evaluación se realizó en dos niveles: global y local. cuyos resultados se analizaron cuantitativa y cualitativamente. los alumnos logran caracterizar figuras geométricas planas. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 2. autoridades escolares y padres de familia. a través de quienes se evalúa el modelo de enseñanza.1 Seguimiento Local: MODELO EMAT: I) en el estudio a gran escala. del código de la Hoja de Cálculo y de la calculadora gráfica. al utilizar estos medios para la modelación y resolución de problemas algebraicos de enunciado. el cual sirve como base para desarrollar criterios de selección de sujetos y grupos de sujetos participantes en el proyecto. a su vez. en estrecha relación con el perfil de los usuarios de las mismas. b) las autoridades escolares. a lo largo de su experiencia con alguno de los modelos (EFIT o EMAT) y sobre la usabilidad de las herramientas tecnológicas utilizadas. en base a sus expectativas y valoración de la presencia de la tecnología en la escuela.72 Puesta a prueba del modelo EMAT LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Se utiliza un acercamiento telescópico que consiste en partir de un estudio a gran escala. Este último se llevó a cabo en ocho escuelas participantes (cinco en EMAT y tres en EFIT) a través de entrevistas individuales a estudiantes y de cuestionarios aplicados a profesores. para su evaluación: a) los maestros. afinar sus concepciones de perímetro y área. a través de quienes se evalúa el proceso de asimilación del proyecto con tecnología por la organización escolar. en cuanto al uso de un lenguaje simbólico más abstracto que el que se registra al inicio del estudio. El nivel local se concentra en un estudio longitudinal de casos sobre el aprendizaje específico de los alumnos.

Los resultados I a III surgieron en forma general en el estudio a gran escala y se confirmaron y profundizaron en el estudio de casos. IV) Se aplicaron cuestionarios para un estudio de género con uso de la tecnología. 2. hicieron conscientes y explícitas sus propias deficiencias conceptuales en la materia de enseñanza. niveles escolares y subsistemas del siste- . variedad de herramientas. los maestros participantes descubrieron un modo de intercambio de ideas matemáticas o científicas con los alumnos.2 Seguimiento Global: I) La asimilación por parte del maestro del modelo de uso de la tecnología para la enseñanza fue un proceso paulatino. Los resultados sugieren que el trabajo en entornos de tecnología tiene un efecto más acelerado en los niños que en las niñas. Los resultados de esta última fase ayudaron a elaborar el modelo de expansión en las siguientes direcciones: número de escuelas participantes. lo cual permitirá utilizar este sistema de manera confiable en las fases de expansión del modelo. III) Se hizo la adaptación del modelo EMAT al sistema de Telesecundarias. pero que en el mediano plazo (dos ciclos escolares) la tecnología tiende a homogeneizar el desempeño escolar en matemáticas en grupos de ambos sexos. cobertura curricular. para alumnos. se apercibieron del surgimiento en clase de una variedad de estrategias de resolución a un mismo problema.Puesta a prueba del modelo EMAT 73 para los alumnos mayor dificultad que el trabajo en los otros entornos. cobertura geográfica. II) Las autoridades escolares reportaron que el uso de la tecnología en la enseñanza tiene repercusiones en la organización escolar y que la escuela ve incrementada su demanda de inscripción. Los materiales se produjeron en versión de cdrom y se preparó su montaje en internet. aunque manifestaron inquietud acerca del cumplimiento del programa escolar. a partir de la presencia de la tecnología en el aula. II) Se hicieron pruebas de aplicación de evaluaciones en línea. III) Los padres de familia apoyaron el proyecto con su participación activa (ayudando a acondicionar el aula de tecnología) y mostraron interés en que sus hijos trabajaran con la computadora. al final del ciclo escolar. a raíz de que no identificaban los temas curriculares con las actividades de EMAT. a través de la tecnología y de las actividades diseñadas. Sin embargo. logran analizar fenómenos de movimiento en sus versiones gráfica y numérica. 2.3 Extensión de la investigación EN UNA FASE POSTERIOR: I) Se pusieron a prueba materiales de sensibilización para la incorporación al proyecto de nuevas generaciones de profesores. obteniendo resultados similares a los de las fases anteriores. Se llevó a cabo un estudio piloto en un grupo de escuelas de este sistema. pero al cabo de un ciclo escolar. para su uso a distancia.

a lo largo de tres ciclos escolares consecutivos) permite concluir. Finalmente. 3. en cuanto a la conceptualización y desarrollo de habilidades de exploración. se puede concluir que los estudiantes de la educación secundaria serán. en grupos núcleo al interior de la escuela. modelación de fenómenos del mundo físico y expresión en lenguaje matemático y científico en el aula. Es decir. beneficiarios directos de los logros alcanzados por los alumnos participantes en el piloto. así . resolución de problemas. quienes participarán de los programas de capacitación contemplados en el modelo mismo y en el PNE. en la cual. en el mediano plazo. que el proceso de asimilación del uso de las TIC en la enseñanza es parsimonioso. a partir de los resultados obtenidos. a partir del uso de la TIC. EMAT Y EL SISTEMA EDUCATIVO El disponer de un modelo probado y de los materiales educativos relacionados. los resultados provenientes del estudio global o sistémico sugieren que no sólo es factible modificar las prácticas al interior del aula de matemáticas y ciencia. la evidencia de éxito con el nuevo modelo. ha permitido incluir en el Plan Nacional de Educación (PNE) (SEP. centros de maestros y escuelas normales de maestros). generó una demanda natural de expansión del uso del modelo hacia otros grupos de alumnos. elaboración y verificación de conjeturas. Otros beneficiarios serán los maestros de matemáticas y ciencias de ese nivel escolar. sino que también se vuelve necesaria una reorganización escolar de conjunto. En particular. en el caso de este proyecto. Los resultados de los cuestionarios y entrevistas aplicados a padres de alumnos participantes revelan aspectos culturales del papel que juega este grupo al interior de la escuela. los directivos y padres de familia participen en los procesos de aculturación que tienen lugar durante la asimilación del nuevo modelo educativo. a partir del proyecto de grupo Incorporación del uso de las nuevas tecnologías a la cultura escolar. Esta concreción de la utilización de los resultados del mencionado proyecto da cuenta de sus implicaciones para el mejoramiento de la enseñanza en matemáticas y ciencia en el sistema de educación básica en México. 4. los maestros podrán transformar sus prácticas en el aula hacia un modelo que enfatiza lo indispensable de su participación en los procesos de aprendizaje mediado por entornos de tecnología. en la implementación de programas de innovación educativa que involucran el uso de tecnología. en la educación básica para el periodo 2001 – 2006.74 Puesta a prueba del modelo EMAT ma de educación básica (telesecundarias. Mediante estos programas. 2001) metas concernientes al rubro del uso específico de las TIC en matemáticas y ciencias. MÁS SOBRE LA METODOLOGÍA DE SEGUIMIENTO EN EMAT La posibilidad de haber realizado un estudio longitudinal estricto (seguimiento de tres generaciones de alumnos y maestros participantes.

De este modo. a través de su propio levantamiento de datos. las explicaciones de lo que se detecta a nivel macro. Por su parte. con los datos y procesamientos estadísticos. Lo cual tiene implicaciones para la planeación de mediano y largo plazo de la incorporación del uso de las TIC. financiados por el propio Consejo (entre ellos el mencionado proyecto). permitió profundizar el análisis de los resultados obtenidos en el estudio a gran escala. se muestra la relevancia de utilizar resultados de investigación básica en el diseño e implementación de programas de desarrollo e innovación en un sistema educativo. como los procesos cognitivos que tienen lugar en dicha evolución. el acercamiento telescópico en la observación y seguimiento del desarrollo del proyecto. 5. Durango y San Luis Potosí son un ejemplo). EVALUACIÓN EXTERNA DE INCORPORACIÓN DE LAS TIC A LA CULTURA ESCOLAR Cabe mencionar que en una etapa posterior a la conclusión del proyecto Incorporación de las TIC a la Cultura Escolar. conciencia en los maestros del nivel de conocimiento en la materia enseñada. EMAT Y LA INVESTIGACIÓN BÁSICA Los resultados del estudio longitudinal de casos también confirman resultados reportados por estudios previos sobre el uso de herramientas específicas de TIC en la enseñanza de las matemáticas. sumado al uso del lenguaje matemático y científico. textualmente se dice: “ Los resultados a nivel de piloto muestran un alto porcentaje (75%) de estudiantes con un historial previo de fracaso en matemáticas que han logrado acreditar el curso con resultados que no difieren mucho de los alcanzados por los estudiantes más avanzados. de manera masiva en el sistema escolar.Puesta a prueba del modelo EMAT 75 como hacia escuelas vecinas (los casos de Colima y Aguascalientes ilustran este hecho) y también hacia entidades vecinas (los casos de Coahuila. 2002). el cual se enfocó a analizar tanto la evolución de los alumnos en la conceptualización y desarrollo de habilidades. algunos de los resultados reportados por el proyecto. En términos generales. 6. realizados en condiciones de laboratorio o en desarrollos a pequeña escala. a fin de analizar el impacto social y la relevancia científico-tecnológico de los resultados de dichas investigaciones aplicadas. Esto. Los resultados de la evaluación realizada por Irwin-Invertec del proyecto Incorporación de las TIC a la Cultura Escolar están consignados en el informe de caso Aplicación de las Tecnologías de la información a las matemáticas y las ciencias en las escuelas secundarias (Conacyt. se amplían con los resultados del tratamiento cualitativo (nivel micro). De este modo. el Conacyt solicitó a la agencia Irwin-Invertec una evaluación externa de una serie de proyectos de investigación. este informe confirma. a partir del estudio longitudinal de casos. transformación total de las . Este proceso de contagio es lento y gradual.

CINVESTAV . por ejemplo. “Se adiciona a esto la gran diferencia entre el enfoque didáctico tradicional con el nuevo. cabe señalar que la idea de diseminar los resultados de una experiencia con uso de las TIC.. Las limitaciones antes mencionadas habían sido ya registradas por el proyecto de investigación evaluado y advierten de la necesidad de una reformulación o ampliación de las premisas de los proyectos educativos EFIT y EMAT. SEP.IPN Subsecretaría de Educación Básica. a la revisión de los conceptos fundamentales de las materias de enseñanza. 86). Otra de las limitantes señaladas es la gran resistencia al cambio presente en un conjunto de maestros que no han tenido contacto directo con la informática educativa. se justifica porque de ella pueden extraerse lecciones aprovechables por otros sistemas. que impone exigencias adicionales a estos profesionales. en el informe. para el avance del programa. .76 Puesta a prueba del modelo EMAT prácticas escolares en matemáticas y ciencias y valoración por parte de los padres. Teresa Rojano Ceballos Departamento de Matemática Educativa. logístico y de definición de políticas educativas en el uso de los nuevos entornos tecnológicos de aprendizaje. en el sentido de incorporar el papel del maestro con un mayor énfasis de con el que aparece en el planteamiento inicial. México. 7. que si bien fue desarrollada en un sistema educativo particular. Por otra parte.. *Ma. entre ellos se hace referencia a ciertas deficiencias detectadas en la formación de los docentes. en el proceso de capacitación de los docentes. no solamente en el manejo de tecnología sino también en conceptos asociados a la materia que enseñan. muestra la efectividad que ha tenido a la fecha el nuevo modelo didáctico-pedagógico” (Pág. 2004-2005) REFERENCIAS CONACYT (2002) Informe del Caso: aplicación de las tecnologías e información a las matemáticas y las ciencias en la enseñanza en las escuelas secundarias.” (Pág. se hacen señalamientos en la dirección de las limitantes del proyecto. Irwin-Invertec. 86). CONACYT. y de dar mayor importancia. México Secretaría de Educación Pública (2001) Plan Nacional de Educación 2001 – 2006. SEP (estancia sabática. Estas deficiencias deben ser tomadas en consideración para re-diseñar el programa de formación de maestros . UNA NOTA FINAL Finalmente. en los niveles metodológico.

En su fase inicial.1 Características del modelo pedagógico del proyecto EFIT El modelo epistemológico que sustenta el modelo EFIT es un modelo constructivista en el que juegan un papel importante las interacciones sociales y la mediación del aprendizaje a través del uso de programas computacionales y multimedia. que fue diseñado y probado en algunas escuelas secundarias de Canadá. el uso de actividades para trabajar con la computadora y el trabajo en equipo. 1996). (Woodrow. planteen sus propias hipótesis y tengan oportunidad de probarlas. Tonda et al.. 1.Capítulo V Evaluación del programa piloto Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez* 1. Con base en los resultados de la investigación en enseñanza de la Física. IMPLEMENTACIÓN El Proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) se desarrolló en el marco del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 de la Secretaría de Educación Pública de México (Chamizo et al. Desde el punto de vista teórico. Desde el punto de vista didáctico.. 1990. el modelo del proyecto parte de la idea de que la forma de aprender los conceptos de Física es a través de la construcción de los conceptos por parte de los alumnos mediados por tres elementos principales: la guía del maestro del grupo. con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa y de la misma Secretaría. el proyecto se apoyó en el modelo TESSI (Technology Enhanced Secundary Science Instruction). en dicho programa se plantea el uso de la tecnología como acción prioritaria y estratégica de la reforma educativa en esta disciplina. Posteriormente se desarrollaron dentro del proyecto metas propias y directivas específicas para su aplicación. Siguiendo el espíritu de las recomendaciones anteriores y teniendo siempre en consideración los resultados recientes en la investigación en la enseñanza de la Física. de buscar relaciones entre las variables y de explicar por sí mismos los resultados obtenidos de su exploración centrándose primordialmente en la validación de las hipótesis planteadas. la investigación en la didáctica de la Física ha mostrado que para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos de la Física es necesario que los estudiantes enfrenten problemas específicos. 1996). se introdujeron en el modelo EFIT los componentes pedagógicos que se señalan a continuación: . 2000). incorporando los resultados de investigación sobre el uso de la tecnología en el aula al desarrollo de un modelo teórico propio (McDermott.

plantear preguntas que permitan a los alumnos relacionar lo aprendido con fenómenos que aparecen en su vida cotidiana o que han aparecido en el desarrollo de la ciencia y de la técnica. el papel del maestro no consiste en responder las preguntas directamente. pedagogía y tecnología. El profesor debe. y utilizar . Esta guía no es demasiado prescriptiva. de sus compañeros y de la tecnología. de su papel en la vida cotidiana. asimismo. 1. Al elaborar las actividades los instructores pueden integrar su conocimiento en contenidos de la Física a enseñar. en las aplicaciones tecnológicas y en el desarrollo de la ciencia y de la técnica. el maestro interviene para discutir con ellos los resultados que han obtenido y validar aquellas conclusiones que se consideran más adecuadas desde el punto de vista de la Física. abordando las dificultades de aprendizaje comunes de los estudiantes de estas edades que han sido reportadas en la literatura sobre los contenidos de Física en cuestión. y con las diversas estrategias de solución de problemas y de investigación científica. Ellos le permitirán tomar decisiones acerca de las estrategias didácticas más convenientes para el grupo particular de alumnos con el que trabaja.78 Evaluación del programa piloto 1. los problemas encontrados. A través del uso de las actividades los alumnos participan directa y activamente en la construcción de sus propios conocimientos. Las actividades son desarrolladas por un equipo de instructores. En cuanto a los momentos en los que los alumnos requieren ayuda conceptual. El profesor deja de ser la única fuente de conocimiento para convertirse en un guía y facilitador de conocimientos. Para lograr este propósito el maestro debe tomar en cuenta los conocimientos previos de sus alumnos. Después del trabajo de exploración de los alumnos. A lo largo de las sesiones de clase el papel del maestro consiste en escuchar a sus alumnos con el fin de detectar los conceptos que requieren de mayor profundización y los momentos en los que los alumnos requieren de apoyo técnico. sino en plantear nuevas preguntas que posibiliten que los alumnos reflexionen sobre sus dudas. exploren con mayor cuidado las relaciones entre las variables que se les presentan en las actividades y superen ellos mismos.2 El cambio en el papel del profesor en el aula. en la medida de lo posible. Es él el responsable de proporcionar a los alumnos los elementos que considere convenientes para ayudarlos a avanzar en la comprensión significativa de los conceptos de la Física que se trabajan en el aula. los estudiantes enfrentan sus concepciones e hipótesis relativas a los fenómenos naturales y exploran las consecuencias que de ellas se derivan. Estos elementos permiten a los alumnos avanzar hacia una comprensión más significativa de los conceptos de la Física.3 La introducción al aula de actividades que incorporan la tecnología Estas actividades se diseñan con el fin de guiar las exploraciones de los alumnos hacia la comprensión significativa de los conceptos que se introducen en ellas. que juegan el papel de mediadores en el aprendizaje. La idea central es apoyar a los alumnos en una exploración libre de sus propias hipótesis. Con la ayuda del profesor. quienes poseen conocimientos sólidos en tres áreas de importancia: contenido.

En la evaluación formativa. cuyo propósito es brindar elementos al profesor para que pueda funcionar de manera efectiva en su papel de guía en la construcción del conocimiento de sus alumnos. El uso de diferentes tecnologías en el aula permite al alumno acercarse e interactuar de diferentes maneras con los fenómenos que estudia. se toman en cuenta la forma en la que los alumnos participan en las actividades.Evaluación del programa piloto 79 técnicas apropiadas que permiten al maestro ayudar a los alumnos en la superación de dichas dificultades. Por una parte se le considera como una forma de diagnóstico que permite guiar la forma de trabajo del profesor mediante la detección oportuna de las dificultades o los problemas de los alumnos relativos a los conceptos de la disciplina. la tecnología y la evaluación cotidiana de los alumnos se constituyen en los mediadores del aprendizaje. Los alumnos trabajan en equipo con las actividades y la tecnología. Con el fin de lograr este doble papel de la evaluación se proponen dentro del proyecto tres tipos de evaluación: la auto-evaluación de los estudiantes. Las actividades de los estudiantes van acompañadas de guías para el maestro. Por otra parte se le considera en la forma habitual. El papel de la evaluación es doble. como un instrumento de evaluación del desempeño de los estudiantes. Las interacciones entre los alumnos que constituyen un grupo y las negociaciones que se dan entre ellos para aceptar ciertas hipótesis o para interpretar los resultados obtenidos actúan como mediadores en el logro de un aprendizaje más sólido y significativo de los conceptos que se trabajan. una forma importante de lograr los objetivos del mismo y un mediador en el aprendizaje de los alumnos.4 Los mediadores del aprendizaje El trabajo colaborativo. es decir. los conceptos de la Física que se consideran indispensables para la conformación de una cultura científica en la actualidad. dentro del proyecto. los contenidos de las actividades se relacionan directa y explícitamente las aplicaciones de esta ciencia a los fenómenos de la vida cotidiana con la tecnología y con el impacto social de la ciencia. La evaluación del desempeño de los alumnos se considera. La autoevaluación de los estudiantes se lleva a cabo mediante su propia ponderación de las actividades que van realizando a lo largo del ciclo escolar y se complementa con el uso de problemas y preguntas contenidas en una base de datos que los alumnos pueden utilizar para poner a prueba sus conocimientos. 1. Dada la edad de los alumnos del proyecto. Los temas tratados en las actividades están íntegramente contenidos en el Plan de Estudios Oficial que marca la Secretaría de Educación Pública y la forma de abordarlos es acorde al enfoque establecido por la propia secretaría. responden a las preguntas del maestro cuando hay una puesta en común al terminar de trabajar con . una evaluación formativa y una evaluación sumativa. Las posibilidades de interacción le permiten reflexionar sobre los conceptos involucrados en dichos fenómenos y propician la emergencia de elementos que permiten al alumno avanzar hacia una mejor comprensión de los conceptos de la disciplina. Los contenidos de las actividades se basan en los conceptos básicos de la Física.

el modelo pedagógico. Es importante recalcar que en el modelo EFIT se enfatiza que los maestros usen diferentes modalidades de evaluación para tener una representación más eficaz del avance de sus alumnos. interfases. Implica además el uso del trabajo colaborativo entre los estudiantes y la participación del maestro como guía y promotor del trabajo de sus alumnos. correo electrónico.80 Evaluación del programa piloto cada actividad. el curriculum de Física. Con base en lo anterior se puede afirmar que el modelo EFIT consiste en un programa innovador que incorpora el uso de computadoras. En el modelo se integraron tres componentes importantes: primero. un elemento más en la reestructuración de la didáctica en el aula. equipo de multimedia. la entrega de un portafolio que incluye tanto un reporte de las actividades realizadas. Es por ello que la capacitación de los maestros tiene una fuerte componente en la forma en la que este tipo de evaluación se puede poner en práctica en el aula. y tercero. la capacitación de los docentes con el fin de convertirlos en promotores de la construcción de conocimientos de sus alumnos. Internet. comunicación a distancia. por otra parte. que fomenta el trabajo colaborativo entre los estudiantes y el papel del profesor como facilitador y guía dentro del aula. los proyectos extra clase que el maestro considere importantes de realizar. segundo. En la implementación del proyecto se buscó continuamente la creación de un ambiente efectivo de aprendizaje dentro del aula con el fin de que los alumnos dispusieran de los elementos necesarios para la promoción de la construcción de los conceptos de la Física. obtención de información con las nuevas tecnologías y equipo de multimedia en el salón de clases. como trabajos encomendados por el maestro aunados a comentarios de los alumnos respecto a sus dudas y sus aprendizajes y los resultados de exámenes parciales y globales que el maestro utiliza a lo largo del ciclo escolar. El objetivo del modelo es lograr un aprendizaje de la Física que no sería posible sin la presencia de los elementos que lo conforman. y de ninguna manera un sustituto del maestro. La incorporación de las computadoras y nuevas tecnologías dentro del salón de clase se consideró como una herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje. incluyendo las diferentes tecnologías (computadoras. La evaluación sumativa toma en consideración los elementos anteriores para dar una calificación final que representa de manera global el desempeño de cada alumno. comunicación. Se desarrolló para ello un enfoque de enseñanza que contiene elementos destinados a favorecer la comprensión que los alumnos tienen de los conceptos y de la metodología de la Física a través de una didáctica basada en la interacción con materiales didácticos diseñados de acuerdo con el marco teórico del proyecto y en el trabajo en grupo y. Como parte integral del modelo del proyecto se incluyó la capacitación de instructores para atender las demandas de los profesores del proyecto y para diseñar las actividades alrededor de las . las herramientas de trabajo. Este proyecto constituye un intento de incorporar tecnología múltiple en el aula con el fin de ayudar a los alumnos del nivel secundaria en el aprendizaje significativo de los conceptos de la Física. sensores. entre otros) y el equipo de laboratorio tradicional.

como Coahuila. El proyecto fue sumamente ambicioso en cuanto a su planteamiento. pero se hizo mayor énfasis en la capacitación de los maestros en los aspectos . se fijó como una de las prioridades el desarrollo profesional docente en cuanto a contenidos y pedagogía de la Física. la naturaleza del conocimiento científico. se trabajó en la pedagogía requerida dentro del marco de los objetivos de EFIT. En una segunda fase se capacitaron 38 profesores más de distintas localidades del país. fenómenos cotidianos y aplicaciones tecnológicas y de aplicar su conocimiento a la solución de problemas de una manera reflexiva y crítica. CAPACITACIÓN DE PROFESORES El proyecto se puso en marcha en su fase piloto (1997) en 14 escuelas secundarias públicas en diferentes estados de la República Mexicana. el proyecto se adoptó en los siguientes años en un número mayor de escuelas a las que se les ofrecieron talleres continuos de capacitación para los maestros y en algunos estados. En el diseño del proyecto se incluyeron talleres para maestros. Los resultados que se esperaban en una primera fase del proyecto consistieron únicamente en lograr que el maestro asimilara los principios básicos del modelo y cambiara. Desde el inicio. se consideraron fundamentales para la organización de la enseñanza en el aula y para su adecuación a los objetivos del proyecto. De manera gradual. En una primera fase se capacitó a 16 profesores en el uso de la tecnología y en la pedagogía del proyecto. su forma de trabajar con los alumnos y la forma de abordar los conceptos más importantes de la disciplina. se adoptó el proyecto de manera oficial por la Secretaría de Educación Pública del estado. utilizando la tecnología como una herramienta mediadora del conocimiento. Estas actividades organizadas como Guías para los estudiantes y Guías para los maestros. de explicar en términos físicos. sino en el balance de éstas con otro tipo de actividades para ayudar a los estudiantes a comprender el papel que juega la ciencia. En el proyecto se buscó que los alumnos lograran ser capaces de identificar las principales variables involucradas en los fenómenos físicos. Con el fin de promover el trabajo en equipo se decidió el número y la distribución de las computadoras en el aula de tal forma que los alumnos trabajaran en grupos de tres y el maestro tuviera la facilidad de observar el trabajo de los estudiantes. en los que además del manejo de la tecnología.Evaluación del programa piloto 81 cuales gira la enseñanza. Es importante destacar que el proyecto EFIT no descansa únicamente en el uso de actividades que utilizan tecnología. de encontrar algunas relaciones sencillas entre ellas. 2. aunque fuera de forma moderada. En los talleres iniciales se dedicó parte de la atención a la enseñanza del uso de la tecnología. Estas metas constituyeron los objetivos a los que debía responder la evaluación. Posteriormente el proyecto se instaló en dichas escuelas con una participación de 1655 estudiantes. Por ello las actividades se desarrollaron con base en los modelos de cambio conceptual. aunque rápida. sus implicaciones sociales y su presencia en la vida cotidiana.

El propósito de los talleres consistió en brindar herramientas que ayudasen a los profesores en la adaptación a la innovación. Dentro de los talleres se incluyeron sesiones dedicadas a la reflexión y discusión sobre la enseñanza de algunos conceptos de Física que se consideran importantes dentro del programa. en la mayor parte de las ocasiones. diseñaran estrategias para saber escucharlos y para detectar obstáculos epistemológicos y practicaran formas en las que podrían conducir su clase utilizando la discusión.82 Evaluación del programa piloto principales de la pedagogía del proyecto. el trabajo en equipo y la tecnología como herramientas útiles en la construcción de conocimiento. tales como: velocidad. trabajo y energía. campos eléctricos y magnéticos. se llevó a cabo una capacitación básica del uso de las computadoras. . PowerPoint. Además. Durante los talleres de estas fases del proyecto. experimentación con video. Los talleres continuaron una vez que los profesores empezaron a trabajar en el aula con las actividades y la tecnología. temperatura. Los talleres de capacitación de profesores incluyeron sesiones dedicadas al uso de la tecnología en los que trabajaron con los distintos paquetes computacionales incluidos en el proyecto. se dedicaron espacios para entrevistar y conversar con los profesores y ayudarlos a encontrar formas de resolver problemas didácticos específicos a los que se enfrentaban en esos momentos. así como sesiones en las que se discutieron algunos resultados relevantes de la investigación en enseñanza de la Física. Internet y Correo electrónico. la forma de evaluación de los alumnos y las diversas maneras en las que la tecnología podía ser insertada en la actividad docente. en la forma en la que se esperaba que impartieran las clases. Se enseñó a los profesores a utilizar Word. además de realizar actividades como las antes mencionadas. Durante los talleres se pretendió que los maestros se dieran cuenta de las dificultades de los estudiantes frente a los conceptos de la Física. fuerza. tanto por parte del equipo de EFIT como de Apple de México. Los maestros no fueron entrenados en una estrategia pedagógica específica. exponiendo el tema y solicitando de sus alumnos. pero habían enseñado siempre en forma tradicional. pretendiendo que dichas herramientas fuesen empleadas y adaptadas por ellos mismos dentro de una metodología didáctica que les fuera cómoda y conveniente. Excel. Durante los diferentes talleres los profesores resolvían algunas de las actividades elaboradas por los instructores para detectar las posibles dificultades técnicas que se podían presentar y las estrategias didácticas a seguir. Es importante recalcar que los maestros involucrados en el proyecto eran experimentados. es decir. aceleración. la memorización de las definiciones de los conceptos y su aplicación en la solución de algunos ejercicios clásicos. calor. NIH Image. Los profesores contaron además con el apoyo de un grupo de instructores que trabajaron con ellos durante la aplicación del proyecto y que colaboraron como observadores en la evaluación del mismo.

En este capítulo se reportan las características y los resultados de esta fase de investigación. ya que se utilizaron metodologías innovadoras sin precedentes en el país. En cuanto al profesor: • ¿Qué tanto incide el proyecto en el cambio del papel del profesor? • ¿Incide el uso de las actividades en su concepción de la Física? • ¿Ocurren cambios conceptuales en los conocimientos de los maestros? . complementando a las tradicionales. permitieran responder mejor a las condiciones reformadoras del proyecto. además. Evaluación Local: Estudios longitudinales particulares y detallados. Uno de los retos más importantes que presentaba el equipo de evaluación era el deseo de documentar el desarrollo del Proyecto EFIT. Evaluación Externa: Estudios realizados por la agencia “Invertec” para presentar una perspectiva externa del Proyecto EFIT. INVESTIGACIÓN Conjuntamente a la implementación del proyecto EFIT se puso en marcha un proyecto de investigación sobre evaluación con el fin de conocer más acerca del proyecto mismo y de desarrollar metodologías innovadoras de evaluación que. en dos escuelas seleccionadas por sus características particulares. en cuanto a su alineación con los objetivos mismos del Proyecto y los de la reforma educativa. evaluar cómo las diferentes características del Proyecto se fueron adoptando en diferentes comunidades escolares. el reto para el equipo de evaluación consistía en documentar el desarrollo del Proyecto. tanto por la información que se recabó en términos del desarrollo del Proyecto y sus participantes. 3. Se consideró importante. En otras palabras. 2. 3. como a nivel metodológico. para cubrir las necesidades educativas de cada una de las entidades federativas. al mismo tiempo que lo fomentaba.1 Propósitos del estudio El diseño de la evaluación del Proyecto EFIT fue un gran reto que produjo resultados importantes. tomando una identidad propia. como casos de estudios de alumnos y profesores.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 83 3. o a través de muestras lo suficientemente grandes como para poder generalizar los resultados estadísticos a toda la población. Evaluación Global: Estudios realizados a gran escala para observar tendencias poblacionales de evolución del proyecto. Conjuntamente con la puesta en marcha del proyecto se diseñó un proyecto paralelo de investigación en el que se buscó responder algunas preguntas que a continuación clasificamos conforme a cada participante del proyecto en estudio. La evaluación se llevó a cabo a tres niveles utilizando instrumentos distintos: 1. así como el desarrollo de los diferentes participantes.

Para estos investigadores. En estas ocasiones se ponen en evidencia también los constructos y sistemas conceptuales que utilizan y la forma en la que los emplean. Estos investigadores parten de experiencias previas en las que se ha demostrado que para tener la posibilidad de investigar la manera en la que los participantes de un proyecto abordan un problema. las actividades que se diseñan para la evaluación deben poner en evidencia el pensamiento de los participantes al mismo tiempo en que las resuelven. Lesh y English.84 Evaluación del programa piloto En cuanto a los alumnos: • ¿Qué tanto incide el proyecto en facilitar el cambio conceptual de los alumnos? • ¿Incide el uso de las actividades en su concepción de la Física? • ¿Qué tipo de cuestionamientos fomentan las actividades en los estudiantes? • ¿Qué características tiene el trabajo en equipo de los alumnos? • ¿Ayuda el trabajo colaborativo a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos de la Física? • ¿Cómo incide el trabajo en equipo en la motivación de los estudiantes y en su percepción de la Física? En cuanto a las actividades y el uso de la tecnología: • ¿Cuál es el papel de las actividades como mediadoras del conocimiento de los alumnos? • ¿Cómo influye el contenido de las actividades en la forma en la que se usan en el aula? • ¿Influye el uso de la tecnología en la forma en la que los participantes del proyecto ven la clase de Física? 3. es posible solicitar de manera implícita y explícita que externen la forma en la que están pensando en ese momento. 2000. Holes.2 Marco teórico de la evaluación Durante varios años un grupo de investigadores (Lesh. Kelly y Post. así como sus opiniones sobre los elementos importantes de un proyecto. Lesh y Kelly. los productos que se generan se pueden considerar como encarnaciones de los sistemas conceptuales relevantes para la solución del problema. Desde su punto de vista. Cuando los individuos resuelven un problema complejo. para los usuarios de los materiales generados y para quien observa cómo se usan. . Zawojewski. se trata de generar herramientas conceptuales que queden expresadas en productos concretos y que permitan lograr que los participantes pongan de manifiesto de manera clara sus ideas relativas a lo que se desea conocer y que queden expresadas de una forma que sea visible para quien las expresa. es necesario lograr que se expresen en formas que sean visibles para todos los participantes en el proceso de evaluación. Hoover. En la aplicación de estas ideas en la práctica. 2000. 2003. Lesh y Doerr. 2003) han desarrollado una forma de trabajo que puede ser útil para poner en evidencia el conocimiento de profesores y alumnos.

En los estudios ahí reportados. Trigueros.3. 2000. Carmona. Carmona. 2002) se introduce el término “investigación en diseño” para describir la forma de lograr diseños útiles para estudiar el conocimiento de los estudiantes. 2004. se indica que los productos deben especificarse de tal forma que los criterios para su uso sean claros y puedan dar lugar a productos que pueden ser evaluados y sobre todo autoevaluados. 3. asimismo. 3. Esta metodología considera a los distintos protagonistas dentro de la evaluación así como sus interacciones. a saber: los estudiantes. dentro de esta metodología. los profesores. en progreso. 2004. y cuando los resultados intermedios se expresan en formas que pueden ser revisadas por un individuo externo al proceso de diseño. Cada participante tiene una función específica que debe cumplir dentro del proyecto. Lesh y Kelly.Evaluación del programa piloto 85 En una obra posterior. desde el inicio de la solución del problema propuesto. Por ello. el Handbook of International Research in Mathematics Education (English. actividades de observación y entrevistas para que los profesores usaran con sus alumnos y compañeros de trabajo. sino que serán necesarios una serie de ciclos para producir resultados que sean suficientemente útiles. y esta función queda documentada a través de los artefactos que los participantes elaboran al realizar su papel dentro del proyecto. tanto las herramientas como las formas de pensar que subyacen a ellas deben ser compartibles y generalizables. Entre los instrumentos innovadores se diseñaron cartas. se producen trazas de documentación que se pueden analizar. los instructores y los evaluadores. Una consideración importante al utilizar el marco teórico de la modelación consiste en que los procesos de diseño que se emplean deben ser tales que los participantes entiendan claramente. Es decir. que la solución no se obtiene en un solo intento.1 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN LOCAL La evaluación local de este proyecto se llevó a cabo a pequeña escala.. Estas trazas se generan de manera automática y revelan características importantes del pensamiento de los participantes. pudiendo así documentar el desarrollo longitudinal de los participantes y del proyecto. Collins et al. además de los mismos participantes. 2004).3 Diseño metodológico El diseño metodológico para la evaluación del Proyecto EFIT se consideró como una investigación de diseño multi-nivel (Lesh y Kelly. de su evolución y sus interacciones con otros participantes. 2004. Cuando el diseño involucra una serie de pasos o de ciclos de revisión y prueba. Kelly. seleccionando dos escuelas en el Estado de Morelos. . 2000. las producciones mencionadas constituyen los datos a recolectar para el estudio. La colección de éstas a través del tiempo documenta el desarrollo de los participantes (y sus interacciones con otros participantes) que se integra en un estudio longitudinal. el diseño de exámenes elaborado por profesores también se consideró como una fuente de documentación. representativas del resto de las escuelas participantes del Proyecto EFIT.

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Evaluación del programa piloto

Para responder a las preguntas de investigación en el contexto de las características complejas del Proyecto EFIT, que incluye la integración e interacción de numerosas variables: uso de la tecnología, enfoque de la enseñanza de la asignatura, aprendizaje colaborativo y desarrollo magisterial, se diseñó una metodología de investigaciónacción (Johnson, 1993; Kemmis y McTaggart, 1982). Esta metodología permitió a los profesores profundizar sobre temas de su interés, a la vez que se recababa documentación relevante para la evaluación del Proyecto (Oja y Pine, 1989; Lieberman, 1988). Otra característica relevante de este diseño consiste en asignar a los profesores una doble participación: como sujetos (en la documentación de su desarrollo como docentes) y como co-investigadores (en la observación del comportamiento de los estudiantes, de su desarrollo y del uso de distintas formas de evaluación dentro del aula). En este diseño, se consideraron dos estudios longitudinales de profesores EFIT. Se documentó su desarrollo dentro del Proyecto, mientras que ellos, a su vez, documentaban la evolución del aprendizaje de sus alumnos. De esta forma fue posible conjuntar documentación sobre el desarrollo de estudiantes, profesores y evaluadores del Proyecto de manera simultánea. Puesto que los profesores fueron documentando el desarrollo de aprendizaje de sus alumnos al mismo tiempo en que los estudiantes iban aprendiendo, los profesores tenían la capacidad de modificar su docencia y documentar los efectos de aquello que cambiaron casi inmediatamente. Así que al mismo tiempo que se documentaron los cambios en el aprendizaje de los estudiantes, se documentaron los cambios en la docencia de los profesores. Esta información resultó ser de suma importancia para la evaluación del Proyecto EFIT (Carmona, 2000). Los instrumentos que se utilizaron dentro de esta parte incluyeron observaciones de las clases de los profesores, entrevistas a profesores y estudiantes, resultados de evaluaciones de alumnos y documentación recabada por los profesores a través de instrumentos innovadores que se desarrollaron a lo largo del proceso de evaluación. Los datos se recolectaron periódicamente, audiograbando las entrevistas a profesores y al instructor, recuperando las observaciones durante las clases y coleccionando las producciones de los diferentes actores del proyecto.
3.3.2 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN GLOBAL

Para la evaluación global, los datos se recogieron mediante diversos instrumentos: cuestionarios a alumnos y profesores, bitácoras de profesores e instructores del proyecto, reportes de observación en clase y en los talleres de formación de profesores, entrevistas a instructores, profesores y alumnos, cartas de profesores y alumnos, tareas específicas encomendadas a los profesores y análisis del trabajo de los alumnos. La frecuencia de recolección de datos fue mensual. Las fuentes de información para la evaluación fueron los instructores, los profesores y los estudiantes involucrados en el proyecto.

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Se utilizaron métodos cuantitativos y cualitativos de análisis de datos. Además, los datos también fueron analizados a través de contraste y comparación (Miles y Huberman, 1994) con el fin de analizar la validez de los resultados a través de la triangulación de información. Los métodos cuantitativos empleados incluyeron la teoría clásica de los tests para el análisis de cuestionarios y algunas pruebas de los maestros, y el análisis de frecuencias para el estudio de los datos provenientes de cuestionarios y de la observación. En cuanto a los métodos cualitativos, se analizaron los registros de observación en clase, tanto de los maestros como de los alumnos. Se hizo análisis de entrevistas a maestros, alumnos e instructores, análisis de tareas específicas encomendadas a los instructores, a los profesores y a los alumnos y revisión de actividades y cuadernos de los alumnos. Dentro de los diferentes niveles de evaluación, la evaluación global se encargó de examinar la influencia de la tecnología en diversos factores del desarrollo de los estudiantes, en la forma de manejar la clase y de enseñar de los profesores, así como en la manera en que la tecnología impactaba en las relaciones que se dieran en el aula. En cuanto al desarrollo de los alumnos, interesaba seguir su aprendizaje de los conceptos de la Física, la forma en que su concepción de esta materia variaba, las técnicas que utilizaban para resolver problemas y para experimentar, su capacidad de interpretar y explicar fenómenos de la vida cotidiana y tecnológicos en términos de la Física y cómo se veían afectadas su motivación y sus actitudes por los cambios en la forma de enseñanza, tanto por la influencia del trabajo en equipo como por la presencia de la tecnología en el aula. El seguimiento de los profesores se concentró en su interacción con los estudiantes, en su manejo y uso de la tecnología, en el análisis de la oportunidad con la que incluían la tecnología, en la variación de su conocimiento y de sus concepciones acerca de la Física y en el análisis del tipo de herramientas de evaluación que utilizaron a lo largo de la implementación del proyecto.

3.4 Diseño Metodológico de la evaluación externa La metodología de la evaluación externa se basó en el estudio de caso. Para ello se integraron diversos elementos que permitieron reconstituir los eventos ocurridos así como reconocer a los protagonistas de los mismos a través de entrevistas directas y de las fuentes escritas del proyecto. Además se llevó a cabo un taller de validación del entendimiento del caso que se realizó el día 15 de enero de 2003, en el que se discutió con algunos de los participantes en el proyecto a nivel nacional, tanto del ámbito académico cuanto del gubernamental acerca de los resultados de la investigación y se tomó en cuenta su retroalimentación.

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4. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados generales correspondientes a cada nivel de evaluación.

4.1 Resultados de la Evaluación Local
4.1.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LOS PROFESORES

Al paso del tiempo dentro del proyecto los profesores cambiaron su visión como docentes. Desde su punto de vista la tecnología les permitió presentar a los estudiantes una materia en la que se estimula el razonamiento, la observación y la relación de los conceptos de Física con la vida cotidiana. Ellos mismos cambiaron su forma de ver la materia y, aunque el cambio no fue de la misma magnitud para los dos maestros, pasaron de enfatizar las definiciones y la solución de problemas mediante el uso de fórmulas a estimular en sus alumnos la exploración y la vinculación de la Física con otras actividades. El trabajo en el proyecto les permitió cambiar su enfoque de la materia. Los profesores se vieron en la necesidad de profundizar en el estudio y discusión, con el equipo de evaluación, de nuevas metodologías que les permitieran observar y recompensar el tipo de razonamiento que se fomenta a través de la pedagogía EFIT. Los profesores mostraron siempre disponibilidad para cambiar su rol en la clase aunque en ocasiones les era difícil guiar el aprendizaje de los alumnos. El hecho de tener que enseñar de forma diferente y de usar actividades que permiten la exploración de los alumnos obligó a estos dos profesores a reconsiderar, en muchas ocasiones, los conceptos de Física, a estudiar y a buscar relaciones de los mismos con las actividades cotidianas. Los profesores coincidieron en todas las entrevistas en que los alumnos lograban un aprendizaje más significativo de los conceptos de Física, de una manera que no sería posible sin el uso de la tecnología. Otros aspectos que los profesores identificaron como de fuerte impacto del Proyecto EFIT en sus alumnos fue el cambio positivo en la motivación de los alumnos por aprender, no sólo Física, sino también otras materias; el aumento de su interés por asistir a la escuela, su participación en actividades curriculares y extra-curriculares y su aprendizaje del trabajo en equipo. Los profesores coincidieron en que el Proyecto EFIT tuvo un impacto importante y positivo en la vida personal y familiar de los estudiantes. Por ejemplo, una profesora presentó documentación de un estudiante de bajos recursos económicos y con una conducta que pronosticó deserción escolar; y que gracias a su participación en el proyecto cambió radicalmente, mejoró notablemente su participación y desempeño escolar, y solicitó apoyo futuro a su familia para continuar sus estudios pues “deseaba ser arquitecto” (Carmona, 2000). A dos años de haber iniciado la fase piloto del proyecto, los profesores comenzaron a externar dificultades en su práctica docente de evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. Es decir, los profesores habían adoptado el modelo pedagógico EFIT

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implementándolo en el aula con los estudiantes. Sin embargo, percibían una discrepancia grande entre el conocimiento que emergía de los estudiantes dentro del aula y la calificación que los mismos estudiantes obtenían en los exámenes. Los profesores enfrentaron una situación en la que la forma en que habían evaluado a los estudiantes en años previos al Proyecto EFIT no era la más adecuada para evaluar a los estudiantes participantes del Proyecto, pues no encontraban correlación entre el desempeño de los estudiantes en el aula EFIT y la calificación que éstos obtenían en sus evaluaciones tradicionales. Si bien los profesores mostraban necesidad de cambiar su forma de evaluar, su posibilidad de diseñar instrumentos alternativos de evaluación fue un proceso difícil que tomó mucho tiempo. Uno de los puntos a señalar en cuanto al desarrollo magisterial de los profesores fue este proceso reflexivo sobre la metodología de evaluación del desarrollo de los estudiantes. Esta reflexión les permitió refinar sus propias ideas sobre el proyecto EFIT y sobre sus prácticas docentes, permitiéndoles un mejor auto-conocimiento de lo que significa ser maestro en un aula EFIT. Como las actividades proporcionadas en la primera parte del proyecto no cubrían todos los temas o no satisfacían sus necesidades, los profesores empezaron a mostrar iniciativas en el diseño de actividades en las que no necesariamente se usaba la tecnología, pero que eran acordes con la metodología del proyecto. Por ejemplo, uno de ellos aprovechó una visita escolar a un parque de diversiones para diseñar actividades y preguntas que los alumnos debían contestar en el paseo y que relacionaban el funcionamiento de algunos juegos con los conceptos de Física. En términos generales ambos maestros se adaptaron paulatinamente a la innovación. Hacia el final del período mostraban ser capaces de aprovechar diversas oportunidades para estimular, mediante preguntas, la curiosidad y la reflexión de sus alumnos. También mostraron habilidad para integrar la tecnología a su forma de enseñar y, particularmente uno de ellos, de elaborar instrumentos creativos de evaluación en los que a la par de analizar los avances de los alumnos les brindaba nuevas oportunidades de reflexión.
4.1.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LOS ALUMNOS

La mayoría de los alumnos expresaron haber aprendido mucho en la clase de de Física, y consideraron que su comprensión de algunos temas era mejor que la que tenían otros alumnos de su misma generación que no participaron en el Proyecto EFIT. Los alumnos consideraron que la exploración con la tecnología y la reflexión y discusión sobre los conceptos les permitieron profundizar en su comprensión de los conceptos mismos, aunque no siempre memorizaron definiciones y fórmulas. Las diferencias que mencionaron incluyen no sólo la comprensión de los conceptos de la Física, sino de comprensión de lo que es la Física misma. Los alumnos de estos grupos obtuvieron buenas calificaciones en dos exámenes escolares aunque, como se verá en los resul-

aunque algunos tuvieron dificultades al inicio. cuando una actividad era larga o tediosa. Esto nos lleva a concluir que el contenido de la actividad resultó ser un factor decisivo no sólo en la forma que se usan en el aula. fomentó también poco a poco discusiones entre ellos acerca de los conceptos estudiados y sobre todo acrecentó notablemente su motivación y su capacidad de apoyo a los compañeros. incluso a quienes no formaban parte del equipo. las actividades. además de que se sintieron más motivados para aprender y responsabilizarse de cuidar la tecnología y el aula. La tecnología nunca representó un obstáculo para poder acceder a los conceptos de Física. aunque disímbolas. La mayoría de las actividades no resultaron por ello mediadores eficientes del conocimiento de los alumnos en el sentido de impulsarlos a la reflexión y comprensión significativa de los conceptos. expresaron que pronto las superaron. ellos podían usar el tipo de preguntas de otras actividades para hacerla más interesante. además de como un proceso dinámico. difícil y desconectado de su realidad.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LAS ACTIVIDADES El hecho de que las actividades a usar en el proyecto fueran demasiado heterogéneas en su contenido y en su calidad obligó en muchas ocasiones a los profesores a dejar de usarlas o a complementarlas. El trabajo en equipo. sin embargo. La mayoría de los estudiantes consideraron que les fue fácil aprender a utilizar la tecnología. sí resultaron mediadoras del conocimiento.90 Evaluación del programa piloto tados globales. Pasaron de considerarla algo rígido. relacionado con ellos y con su vida cotidiana. Como beneficios adicionales del proyecto. 4. el cambio conceptual de los estudiantes no fue tan grande como podría haberse esperado. Casi todas las actividades efectivas están relacionadas con el uso de sensores y la experimentación real. les enseñaron también a formular preguntas. Esta labor de complementación no era siempre efectiva ni acorde al enfoque del proyecto.1. sino de si se usaron o se dejaron de lado. Para la mayoría de los alumnos el trabajo en equipo resultó muy enriquecedor. De acuerdo con los alumnos. De los resultados anteriores puede concluirse que la tecnología influyó notablemente en la forma en la que tanto los profesores como los alumnos perciben la clase de Física y el contenido de la misma. Es importante resaltar. a pensarla como algo interesante. ya que les permitió conocer distintos puntos de vista. que aquellas actividades que incluyeron exitosamente la exploración y experimentación por parte de los alumnos. Lo que sí sufrió un cambio radical fue la concepción de los alumnos sobre la ciencia. los estudiantes enfatizaron que pudieron aprendieron a utilizar el Internet y aumentaron su vocabulario en inglés. Por el contrario. . Así. en su opinión. además de aprender a conciliar diferentes opiniones. les permitió abordar numerosos conceptos de una forma distinta y novedosa.

2. algunos resultados relacionados con la forma de trabajo en el aula y. únicamente dos de ellos utilizaban con mayor frecuencia el diálogo con los alumnos y el cuestionamiento de sus ideas como método de enseñanza. finalmente resultados relacionados con la concepción que los alumnos y los profesores tienen de la ciencia. Los profesores utilizaban con muy poca frecuencia los libros de texto que recomendaban a sus alumnos. sobre la solución de problemas. mediante la exposición de definiciones y la resolución de ejercicios y problemas en el pizarrón.Evaluación del programa piloto 91 4. muy rápidamente se vio la necesidad de incorporar actividades para reflexionar sobre los conceptos que iban a enseñar. aun cuando al inicio se tenía planeado que éstos se centraran en la enseñanza del manejo de la tecnología y de su inserción en el aula. Su forma de evaluar a los estudiantes era totalmente tradicional. El material de apoyo consistía únicamente en los apuntes de los alumnos tomados. pero cuando lo intentaban.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL REFERENTES A LOS PROFESORES Los profesores participantes de este proyecto estaban acostumbrados a impartir sus clases de manera tradicional. Desde el inicio del proyecto los maestros se interesaron en los talleres de formación y. en la mayor parte de los casos. del dictado del profesor. Aunque en las entrevistas los profesores mostraron interés por utilizar diferentes métodos de enseñanza. Los resultados del análisis de las fuentes utilizadas al inicio del proyecto muestran que los maestros tenían interés por incluir la explicación de fenómenos cotidianos en sus clases. Los datos muestran efectos importantes en el profesorado del proyecto. sobre la relación de los conceptos físicos con fenómenos de la vida cotidiana de los alumnos y sobre el uso de diversas fuentes de evaluación. A pesar de que estaban todos conscientes de la necesidad de fomentar el trabajo colaborativo entre estudiantes y de apoyarlos en su aprendizaje utilizando la tecnología.2 Resultados de la Evaluación Global En esta parte del capítulo se reportan los resultados globales del análisis del cambio conceptual de los estudiantes y de los maestros involucrados en el proyecto. Por otra parte. con mucha frecuencia recurrían al uso de la metodología tradicional por inseguridad propia . su cambio en la forma de impartir la clase fue lento y paulatino. 4. acerca de la posibilidad de perder el control de los alumnos y el control del tiempo. en particular de la Física. sus explicaciones eran vagas y los maestros no parecían contar con los recursos necesarios para utilizar con éxito este tipo de ejemplos. manifestaban ansiedad acerca de la posibilidad de llevarlos correctamente a la práctica. con énfasis en la memorización de definiciones y con la exigencia de una visión global de la Física que era poco consistente con sus explicaciones en clase. Los profesores se adecuaron muy rápidamente al uso de la tecnología en el aula. El lenguaje utilizado por la mayoría de los profesores era elevado y de difícil comprensión para los alumnos.

esta ayuda se dirigió casi por completo a la solución de problemas técnicos relacionados con el manejo del equipo y no a la discusión de los conceptos involucrados en las actividades. Los resultados de la investigación muestran claramente que los profesores tenían muchas dificultades para detectar. Además. estrategias para apoyar a sus alumnos. Todos los maestros sintieron una fuerte necesidad de mayor formación pedagógica y conceptual durante la aplicación del proyecto y consideraron que los talleres ofrecidos habían sido insuficientes. a resolver sus dudas por ellos mismos. Incluso. Tres maestros incorporaron actividades diseñadas por ellos mismos. El grado en el cambio del papel del maestro dentro del aula resultó un factor decisivo en los resultados de los alumnos. su interés por seguir la evolución del conocimiento de sus alumnos se incrementó. al final del proyecto. Se encontró una tendencia a contestar las preguntas de los alumnos con respuestas basadas en definiciones tradicionales que no necesariamente se relacionaban con la pregunta. durante el final del proyecto se notó en varios de los profesores una fuerte tendencia a impartir su clase iniciando con la presentación de definiciones antes de que los alumnos empezaran a trabajar con la tecnología. aunque en la discusión final.92 Evaluación del programa piloto y temor a los resultados de la innovación. mediante preguntas. Estos maestros eran aquellos que ya usaban desde el inicio algunas técnicas pedagógicas más participativas. pero no todos asimilaron por completo la metodología de la innovación. a través de las preguntas de los alumnos. También mostraron mayor capacidad de plantear preguntas a los alumnos y de ayudarlos. Paulatinamente todos los profesores aprendieron a escuchar a los estudiantes y a resolver sus dudas de manera más efectiva. con el transcurso del tiempo y la familiaridad con el proyecto. Los profesores superaron. cuáles eran sus necesidades. Tres profesores elaboraron sus propios instrumentos de evaluación incorporando formas más crea- . manifestaron una preocupación constante sobre la forma de evaluar el desempeño de sus alumnos y el impacto que resultaba de la implementación de la nueva pedagogía dentro de su salón de clases. con mayor rapidez aquellos aspectos de la innovación relacionados con el manejo de la clase y de la tecnología. en grupo completo. Únicamente dos maestros lograron. sí se notó un esfuerzo por hacer esta relación. como ya se mencionó con anterioridad. Los alumnos de los profesores que superaron el obstáculo de la enseñanza tradicional obtuvieron mejores resultados en cuanto al aprendizaje significativo de los conceptos de la Física de sus alumnos. Estos maestros desarrollaron. un cambio más radical en su forma de impartir la clase. algunos profesores llegaron a mostrar a los alumnos los resultados que debían obtener en las actividades antes de que las hicieran. Sin embargo. Si bien los profesores dialogaban con los alumnos y les ayudaban en la realización de las actividades utilizando la tecnología. Los maestros rara vez planteaban a los alumnos preguntas pertinentes relacionadas con el contenido de la Física de la actividad.

La mayoría de las preguntas elaboradas por los profesores consistieron en la repetición de definiciones o en la solución de ejercicios que requerían el uso de algoritmos memorizados. 2000). al inicio del proyecto todos los profesores manejaban adecuadamente algunas definiciones y la solución de cierto tipo de problemas. aunque en formas un poco restringidas.. los maestros usaron escalas de gradación y listas en las que marcaron las apariciones de ciertas conductas identificadas anteriormente como importantes a desarrollar en la clase de Física. Otros métodos de evaluación que utilizaron los maestros del proyecto fueron los mapas conceptuales. los alumnos no fueran capaces de demostrar su avance. Sin embargo. Estas evaluaciones incluían una gama más amplia de habilidades de los alumnos como factores de valoración. investigaciones sobre temas específicos usando tanto libros como la red y los portafolios. Uno de los efectos destacados del uso de la tecnología por los profesores ocurrió en el área de los conocimientos de Física.Evaluación del programa piloto 93 tivas de acercarse al desempeño de los alumnos. Aun cuando a través de distintos instrumentos todos los maestros reportaron un avance notable en el aprendizaje de sus alumnos. Para cuantificar las observaciones relacionadas con el desarrollo de habilidades específicas de los alumnos. A continuación se presentan otros resultados encontrados en la investigación y en las evaluaciones del proyecto. Durante la implementación del proyecto se intentó hacer una base de datos con preguntas de examen para utilizar la potencialidad del paquete computacional de evaluación del que se disponía. Su valoración de los resultados de la investigación en la enseñanza de la Física aumentó. persistió entre ellos el temor de que al enfrentarse a un examen tradicional. en estimular a los maestros en la observación detallada y diseñada con anticipación que probó ser efectiva en el caso de la evaluación local. Los demás profesores no lograron superar la forma tradicional de examinar a los estudiantes. al intervenir en el proyecto manifestaron una necesidad de comprender mejor los conceptos y las distintas formas de enseñarlos. al enfrentarse a la preparación de clase utilizando . los proyectos de investigación para hacer en casa. por lo que se procedió a elaborar material de apoyo (Tonda et al. con el trabajo colaborativo a través de equipos y con el manejo de la tecnología. Esto hizo más difícil el uso del paquete de exámenes en toda su capacidad y constituyó un indicador de la necesidad que tienen los profesores de mayor capacitación en evaluación. En general. A lo largo del proyecto se enfatizó. en sus habilidades y en sus actitudes. por ello. la revisión de las notas de los alumnos. basado más en la memorización de definiciones y en la aplicación de algoritmos de solución de problemas. los resúmenes de lecturas. Si bien desde el inicio todos los profesores mostraban un interés por la Física y manifestaban cierta seguridad en la comprensión de los contenidos curriculares en esta área. tareas basadas en solución de problemas.

al no tener completamente claras las diferencias. que estos dos conceptos son diferentes. Como ejemplos de algunas dificultades que se presentaron a los profesores al enseñar de una forma diferente se encuentra la diferenciación entre los conceptos de calor y de temperatura. sin embargo. del uso de las actividades y de la tecnología en el aula. Conocían muy poco de su historia y mostraban una gran dificultad para relacionar los conceptos físicos con actividades o fenómenos cotidianos y con la tecnología. los profesores adquirieron solidez conceptual. Otro concepto que causó dificultades a algunos de los profesores fue la diferencia entre las gráficas de trayectoria y posición. A través del trabajo con la tecnología. la existencia del vacío y la posibilidad de establecer relaciones entre la resistencia eléctrica y la potencia. 1997). Por último es interesante destacar que los profesores constituyeron una fuente de información y retroalimentación muy importante. Entre otras dificultades conceptuales de los maestros se encontraron la confusión entre la energía eléctrica y la corriente eléctrica. los profesores tuvieron un acceso más directo y fácil a nuevas formas de relacionar la Física con la vida cotidiana y empezaron a utilizar novedosos ejemplos en la clase. una idea de la Física como una ciencia rigurosamente basada en un método científico consistente en el seguimiento de pasos precisos. Pedretti y Woodrow. lo que les ayudó a tener mayor confianza en la metodología del proyecto. Al igual que se ha encontrado en otros proyectos (Mayer-Smith. desde el inicio. A través de los talleres. Al inicio del proyecto los profesores mostraron. Los profesores del proyecto sabían. Después de trabajar con la actividad Trayectoria y Desplazamiento y de discutir con el conductor de uno de los talleres de formación los resultados obtenidos. cuando trataban de explicar los resultados obtenidos por los alumnos en las actividades entraban en discusiones abstractas y en la elaboración de definiciones complejas que quedaban fuera de la comprensión de los alumnos y que los inducían a hacer generalizaciones inadecuadas o a memorizar definiciones incorrectas. detectaron áreas de conocimiento en las que se sentían más inseguros y tuvieron la necesidad de prepararse a mayor profundidad. los profesores enfrentaron sus concepciones erróneas. en los cuestionarios de diagnóstico y en algunas cartas que se les pidió escribir. En este caso dos profesores no tenían clara la diferencia. Ésta también es una dificultad reportada en la literatura. del apoyo del equipo del proyecto y de las mismas discusiones con los alumnos.94 Evaluación del programa piloto las actividades diseñadas en el proyecto. Se sabe también que es necesario realizar actividades de diversa índole a fin de conducir a los alumnos a la diferenciación de estos conceptos. Estos conceptos son abstractos y en la literatura referente a la enseñanza de la Física se pone de manifiesto que la forma de diferenciarlos no es directa ni necesariamente fácil. el manejo inadecuado de los conceptos de trabajo y de potencia. sus experiencias fueron de . manifestaron sorpresa y empacho ante su falta de conocimiento.

2. a través del proyecto surgieron alumnos que en el pasado no se habían considerado como sobresalientes en términos académicos. interpretación de fenómenos naturales en términos de la Física. Las respuestas a los instrumentos iniciales de diagnóstico mostraron que las ideas acerca de la Física que manejaban los estudiantes no eran claras. interpretación de información presentada de diferentes formas.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL RELATIVOS A LOS ALUMNOS A través de los distintos instrumentos de evaluación se intentó adentrarse a la forma en la que los estudiantes evolucionan a lo largo de cada ciclo escolar en cuanto a las siguientes habilidades: uso de unidades. ello se manifiesta primordialmente en su clara expresión de la necesidad de entender los conceptos y las leyes de la Física buscando las variables involucradas en un fenómeno y las posibles relaciones entre ellas. Es decir.Evaluación del programa piloto 95 gran utilidad en las siguientes fases del proyecto en la que los resultados se utilizaron para mejorar la forma en que se utiliza la tecnología en el proyecto. y a través de su participación en EFIT lograron desarrollar habilidades que en la clase tradicional de Física no se valoraban. El papel de los alumnos dentro del salón de clase cambia. Esto último incidió muy directamente en el cambio de su percepción de la Física y en una mayor dedicación al estudio. su uso en la explicación de fenómenos era prácticamente inexistente y las definiciones que utilizaban para los conceptos básicos carecían de significado para ellos. Por ejemplo los estudiantes comentaban cosas como “hay que medir los metros o los litros” en lugar de describir que se mide el volumen en litros o la longitud en metros. capacidad de plantear hipótesis y de verificarlas. algunos alumnos que parecían no estar interesados en la materia se volvieron participativos y obtuvieron mejores calificaciones que aquellos que se consideraban los mejores alumnos. La oportunidad de explicarse mutuamente los conceptos y la forma de superar problemas les dio seguridad y los estimuló a esforzarse para mantener el nuevo rol en el aula. Se manifiestó también una tendencia a repetir algunas definiciones memorizadas y un anclaje en la llamada Física del “sentido común”. Se detectaron además confusiones entre el proceso de medición y las unidades que se utilizan en él. aunque no necesariamente recuerden la ley o ecuación estudiada. 4. Respecto al comportamiento de los estudiantes en el aula se encontraron dos resultados sobresalientes. manejo matemático de leyes y principios físicos y capacidad de plantear y resolver problemas. manejo del método experimental. Los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario diagnóstico al inicio del ciclo escolar mostraron que la gran mayoría de los estudiantes (75%) no eran capaces de hacer . Entre los principales resultados obtenidos en el contexto de las actitudes de los estudiantes del proyecto pueden citarse los siguientes: los alumnos del proyecto EFIT se mostraron más motivados por el aprendizaje significativo de la Física que los alumnos de otros grupos no participantes.

representar correctamente la trayectoria de un objeto que cae desde un tren en movimiento. Los alumnos de los cursos de Física I confundían al inicio los conceptos de velocidad. pero se logró que un pequeño porcentaje de alumnos (13%) diera muestras de una mayor comprensión del significado de algunos conceptos en sus producciones. Entre los alumnos de Física II se encontró la misma confusión aunque a una escala ligeramente menor (73%). El número de alumnos capaces de hacer correctamente conversiones de unidades a lo largo del tiempo aumentó considerablemente (65%). aceleración y fuerza (87%). utilizaban elementos en la explicación que no tenían relación con el fenómeno en cuestión o confundían los conceptos de fuerza y de presión. Por otra parte. en forma de tabla y en gráfica y a que. aceleración o fuerza. lograron interpretar este tipo de gráficas correctamente (78%). a usar el mismo término a explicar para definirlo. y que cursaron Física I dentro del proyecto EFIT. En la fase inicial del proyecto los alumnos mostraron una fuerte tendencia a confundir la representación gráfica de un movimiento en el que el móvil se detiene y otro en el que el cuerpo regresa a su posición original y cierta tendencia a asociar una gráfica curva con un móvil que da la vuelta (82%). Esta tendencia disminuyó y se empezó a sustituir en muchas ocasiones por algunas definiciones memorizadas (61%). Puede decirse que en particular. los alumnos del curso de Física II. el concepto de fuerza apareció en estos diagnósticos como un concepto de gran dificultad. Las explicaciones de los estudiantes a fenómenos en los que este concepto estaba involucrado eran confusas. cuando el objeto se encuentra en la parte más alta de su trayectoria tiene velocidad diferente de cero. En cuanto a la explicación con sus palabras de algún concepto de la Física.96 Evaluación del programa piloto una conversión simple de unidades y que no tenían claro cuántos ceros hay que agregar al pasar de metros a centímetros. Este resultado puede atribuirse a que la mayor parte de las actividades realizadas en el proyecto requieren de la representación e interpretación de los datos en diferentes formas: verbal. . de casi la mitad de los alumnos de Física I y un 40% de los alumnos de Física II. en la mayor parte de ellas. además. como por ejemplo el de velocidad. Todos los alumnos llegaron a valorar el uso de unidades en la ciencia. Conforme pasó el tiempo se notó un aumento en la capacidad de los alumnos de leer e interpretar gráficas posición-tiempo en términos de la descripción del movimiento de un cuerpo (51%). se notó al inicio una fuerte tendencia. Únicamente una sexta parte de los alumnos de Física I y Física II podían. Al cabo de dos años de trabajar con las actividades del proyecto los alumnos comenzaron a distinguir la unidad de medida del proceso de medición y utilizaron con mayor frecuencia las unidades. Dos terceras partes de los alumnos de Física I y la mitad de los estudiantes de Física II respondieron en el diagnóstico inicial que un cuerpo que cae verticalmente lo hace con velocidad constante y que en un tiro vertical. se pide al alumno la interpretación de los datos en términos del fenómeno físico con el que está trabajando.

y comprendieron que en la caída libre hay aceleración. Sin embargo. Este avance se hizo más notorio en lo referente a los conceptos de mecánica ya que se trabajaron más actividades relacionadas con esta área de la Física. una tercera parte de los estudiantes de Física I respondió que en el hielo es más difícil para correr. En el caso de los conceptos de temperatura y calor. Las explicaciones al final no mostraron mucho avance (78%). una tercera parte de ellos fue capaz de introducir en su explicación algún fenómeno físico. una tercera parte respondió mencionando algún aparato o la relación con los energéticos y casi otra tercera parte continuó mencionando que la energía es algo que los cuerpos contienen. En la evaluación realizada al final de dos años en el proyecto. al cansancio o a una propiedad que contienen los cuerpos. aunque aún mostraron dificultades grandes para explicar los fenómenos en términos físicos. Por ejemplo. sin explicar por qué. ante la pregunta: Explica la diferencia entre correr en una pista de hielo o una de tierra. la mayor parte de ellos respondía haciendo alusión a algún aparato. Al inicio del proyecto. Los alumnos de Física II presentaron menores dificultades al inicio con la comunicación escrita. Es importante resaltar que menos de una sexta parte de los estudiantes de ambos grupos fueron capaces de mencionar las transformaciones de energía involucradas cuando se enciende un foco. Los resultados encontrados respecto a la capacidad de explicar fenómenos cotidianos en el cuestionario diagnóstico y en las observaciones y entrevistas al inicio de la puesta en marcha de la innovación mostraron que los estudiantes que recién ingresaban al curso de Física I daban explicaciones poco adecuadas de los fenómenos cotidianos y que su capacidad de comunicarse por escrito era muy limitada. Al final se encontró que casi todos los estudiantes utilizaban las ideas de la Física en sus explicaciones y que las utilizaban con mayor precisión.Evaluación del programa piloto 97 El análisis de las entrevistas y de los exámenes de los estudiantes mostró un avance conforme se vieron expuestos a las actividades del proyecto. la trayectoria en un tiro parabólico y las dificultades asociadas al concepto de fuerza resultaron más difíciles de superar. pero sí aumentó considerablemente el número de estudiantes que identificaron al calor con una forma de energía (66%) y distinguieron que la temperatura no es una forma de energía (75%). Un resultado interesante del uso de actividades y de la tecnología en clase fue el hecho de que los estudiantes involucrados en el proyecto avanzaron notablemente . casi todos los alumnos fueron capaces de distinguir los conceptos de aceleración y de velocidad. cuando se pedía a los alumnos que explicaran con sus palabras lo que entendían cuando escuchaban la palabra energía. únicamente un 23% mostró avances considerables en su comprensión. en los diagnósticos iniciales la mayor parte de los estudiantes confundía ambos conceptos (92%). la idea de que la velocidad es cero en el punto más alto de un tiro vertical. Otro concepto en el que se encontró una influencia positiva del uso de las actividades fue el de energía. En la etapa final del proyecto.

Al final del proyecto se encontraron. En el cuestionario inicial. o mediante las simulaciones del software Interactive Physics. . Incluso puede decirse que tal vez llegaron a sobrevalorarla y a presentar posturas empiristas. quizás motivadas por la redacción de las actividades. ya sea como tales. Por ejemplo. que la mayor parte de los ejemplos utilizados por los estudiantes incluyeron al tiempo como una de las variables de la relación. Es interesante notar. en cambio. parafraseando el ejemplo dado en la misma pregunta. los alumnos tuvieron gran dificultad para asociar un problema específico con los conceptos físicos involucrados y para simbolizar relaciones entre variables. En términos generales los estudiantes del proyecto sintieron que aprendieron más Física que sus compañeros no participantes. en particular. de las actividades. aunque no necesariamente recordaban la ley estudiada. a pesar de que prácticamente todas las actividades con las que trabajaron intentaban hacerlos reflexionar sobre dichos tipos de relación. “la velocidad es mayor si te tardas menos tiempo en recorrer el camino” o “si las cargas están más juntas la fuerza es más grande”. “lo que te tardas en llegar si corres o no”. El uso de la tecnología en el aula y. Esto puede deberse también a que la mayor parte de las actividades utilizadas manejaron experimentos. tuvo una influencia positiva en la concepción de la Física de los estudiantes. respuestas como las siguientes con una frecuencia mucho mayor (63%): “el tiempo que puedes oír la grabadora con las pilas”.98 Evaluación del programa piloto en la necesidad de entender los conceptos y las leyes de la Física buscando relaciones entre las variables involucradas. Los estudiantes mostraron desde el inicio hasta el final dificultades serias para manejar las ideas de proporcionalidad directa e inversa. los estudiantes del proyecto mencionaron en forma creciente a lo largo de su participación la importancia de la experimentación en la ciencia. además. La tendencia más generalizada manifestada en las evaluaciones de los estudiantes consistió en indicar la relación mediante cantidades o en términos de relaciones de orden. sin hacer explícita la relación entre las variables involucradas. se encontró que a pesar de los esfuerzos realizados en el proyecto en esta dirección. en el laboratorio escolar. Por otra parte. por ejemplo. y enfatizaron el valor del método experimental en la ciencia. 28% de los estudiantes respondían a las preguntas que pedían mencionar cantidades que dependen de otra y a las que se les pidieron ejemplos. 45% mencionaron ejemplos en los que se percibe una relación entre eventos. “la velocidad depende de la distancia que recorres”. Se encontraron muchos comentarios como “todo lo descubres haciendo observación y experimentos”. el resto de los estudiantes expresaron una relación incorrecta. Las respuestas a los cuestionarios diagnósticos respondidos por los estudiantes al inicio y final del ciclo escolar mostraron resultados positivos en la capacidad de los estudiantes de establecer relaciones entre diferentes conceptos. mediante el uso de sensores. “el volumen al que se oye la guitarra eléctrica depende de la corriente que le llega”.

por ejemplo. “es cuestión de poderle entender y con esta clase sí le puedes entender mejor” y los profesores comentaron que los veían más involucrados e interesados por los conceptos de la Física. fueron menos apreciadas. Los comentarios de los alumnos indican que les gusta porque. Los alumnos que más se resistieron al cambio de metodología fueron generalmente aquellos que se consideraban aventajados en el sistema tradicional. pero. sin embargo. En general estos alumnos coinciden con aquellos que se quejaron de que esta metodología favorece a quienes no trabajan o de la dificultad que implica el ponerse de acuerdo con los demás. este no fue el caso. Los resultados revelan que los estudiantes lograron apreciar la posibilidad de exploración que les brindan las actividades. Mencionaron a menudo que disfrutaban de las discusiones con sus compañeros y que el hecho de tener que defender sus creencias les hacía reflexionar más sobre lo que estaban haciendo. el trabajo colaborativo fue una metodología que tomó tiempo aprender. Estos alumnos se sintieron. Muchos estudiantes descubrieron capacidades que desconocían. Las discusiones con todo el grupo. durante toda la aplicación del proyecto se notó la necesidad de los alumnos de instrucciones sobre lo que había que hacer en cada actividad y sus comentarios indicaban que difícilmente podrían ellos mismos sugerir alguna manera de hacerlo. La mayor parte de ellos expresó en algún momento que era capaz de decir qué era lo que pensaba que iba a ocurrir antes de hacer un experimento. aunque no tanto en la forma de verificarlas. al trabajar en equipo. Para los alumnos. empezaron a sobresalir y a mostrar habilidades que son valoradas dentro del ambiente académico. amenazados por los alumnos que ellos consideraban menos buenos y que. como la posibilidad de ser líderes y ser creativos. La tecnología incidió favorablemente en el gusto de muchos de los estudiantes por la Física. Algunos alumnos tuvieron dificultades para compartir su trabajo con otros. Probablemente esto se debió a que los maestros tuvieron siempre ciertas dificultades en la conducción de la discusión y en la posibilidad de mantener el orden. sin embargo.Evaluación del programa piloto 99 Los estudiantes avanzaron también en su posibilidad de plantear hipótesis. A la mayor parte de los alumnos les pareció satisfactorio el trabajo en equipo. aparentemente. sin embargo. lo valoraron más que a la metodología tradicional. Para la mayoría de los estudiantes. Al principio les pareció difícil de utilizar porque estaban acostumbrados a escuchar al maestro y a intervenir solamente cuando él lo solicitaba. Poco a poco la mayoría se habituó a este modo de trabajo. en general. sin embargo. no interiorizaron este proceso. Estas discu- . Los roles de los distintos alumnos dentro del salón cambiaron. Este tipo de descubrimiento los condujo a motivarse a estudiar más para conservar su rol en el equipo. que preguntaban más acerca de cómo se pueden explicar fenómenos que les interesan y que comentaban y discutían entre ellos los resultados y las dificultades que se presentaban al desarrollar cada actividad. aunque su predicción fuera incorrecta.

A pesar del ambiente de discusión fomentado por el enfoque pedagógico del proyecto y de que se pudo percibir en las observaciones un ambiente más relajado en clase. “es que no me fijé”. aunque los datos que se tienen no son contundentes. Esto se debe muy probablemente a que casi todas las actividades incluían al inicio preguntas en este sentido.100 Evaluación del programa piloto siones acababan con mucha frecuencia en explicaciones generales del maestro siguiendo el método tradicional de exposición. Esto puede deberse al ambiente socio-económico de alumnos del proyecto pero también a que las actividades con las que se . no mencionaron siquiera fenómenos relacionados con la astronomía. en los programas de televisión y en el cine. Para la mayor parte de los estudiantes los nuevos descubrimientos se refieren a aparatos más o menos modernos. los estudiantes mostraron poco conocimiento de los nuevos descubrimientos en la ciencia. que revelan claramente su incomodidad frente al error. los más citados fueron la grabadora. Éste puede ser también un factor que inhibe la reflexión conceptual de los alumnos. pero cuando se les preguntaron cuestiones específicas relativas a algunos conceptos mostraron dificultades para explicar los resultados de las actividades en términos conceptuales. El trabajo con la tecnología y el cambio de metodología en el aula incidieron favorablemente en la concepción que los estudiantes tienen de la Física. Se escuchaban frecuentemente comentarios como: “es que no me acordaba”. pero esto no se dio automáticamente en todos los grupos. En las entrevistas algunos alumnos mencionaron que las discusiones con el grupo los hacía pensar más en lo que estaban estudiando. que es una consequencia de los sistemas memorísticos. la televisión y los aviones. El trabajo en grupos pequeños parece favorecer la reflexión sobre algunos conceptos. antes de hacer cualquier actividad. la energía atómica o con los usos de la energía que suelen aparecer con mayor frecuencia en las noticias. Los estudiantes no lograron superar completamente el miedo al error. sino que reportaron en las entrevistas que eran capaces de encontrarla en sus actividades cotidianas. No sólo comentaron en forma generalizada que la materia les gustaba. “¿lo vuelvo a hacer?”. Las conversaciones con los estudiantes cuando realizaban alguna actividad o al final de la clase. Un resultado que llama la atención es que tanto al inicio como al final del proyecto. Al preguntarles sobre ello. persistió el temor de los alumnos a equivocarse. “creo que si me fijo me va a salir bien”. Es posible que la falta de formación de la mayoría de los profesores para apoyar a los alumnos en esta reflexión y para fomentar preguntas que indujeran la reflexión contribuyó a estos resultados. entre los cuales. se encontró que los estudiantes se acostumbraron a preguntarse qué es lo que va a suceder. Se esperaría que este tipo de cuestionamientos favoreciera la reflexión frente al resultado inesperado. mostraron una tendencia general que persistió a lo largo de la implementación del proyecto de justificar sus errores frente al entrevistador. A pesar de ello. a plantear hipótesis y a buscar las variables importantes en los fenómenos.

El proyecto tuvo. Los alumnos las disfrutaban y se involucraban más en el trabajo que cuando usaban actividades de simulación. fueron elaboradas por diferentes personas. Por una parte.Evaluación del programa piloto 101 trabajó en clase y la actividad desarrollada con los maestros no tuvo nunca relación con los avances recientes de la ciencia. El uso de las actividades en el proyecto mostró que aquellas que tenían objetivos más simples desde el inicio eran más fáciles de seguir y estimulaban la reflexión por parte de los estudiantes más eficazmente. su redacción mejoró y avanzaron en su capacidad de seguir instrucciones. Un resultado claro del análisis de las actividades consiste en que éstas varían enormemente de nivel. En la observación en clase se encontró que cuando . pero esta dificultad se acentuó notablemente al trabajar con actividades largas. por otra. la necesidad de reportar por escrito sus resultados y la actitud positiva de todos los maestros involucrados en el proyecto contribuyeron a los logros de los estudiantes en estas direcciones. De aquí puede sugerirse que. consecuencias imprevistas en la conducta de muchos estudiantes. sobre todo desde el punto de vista pedagógico. debiera haber una comisión que trabaje en dar mayor homogeneidad a las actividades. en ellas se utilizaban distintos paquetes computaciones y. Esta heterogeneidad se vio reflejada en la utilidad de cada una de ellas y en su papel como mediadoras del conocimiento de los estudiantes. Los estudiantes mostraron dificultad de lectura en general. los maestros de otras materias y los padres de familia reportaron haber notado un cambio hacia una actitud más responsable de muchos de los alumnos involucrados en el proyecto y en la organización de su trabajo. en ellas los estudiantes perdían fácilmente el hilo de las explicaciones.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL RELATIVOS A LAS ACTIVIDADES Las actividades que se utilizaron en el proyecto fueron heterogéneas. El ausentismo a clases se redujo considerablemente. en un proyecto tan ambicioso y complejo como es el proyecto EFIT. o de nivel alto comparado con el de los alumnos. Sería útil analizar estos factores con detenimiento para poder aprovecharlos en la dirección del favorecimiento de la reflexión de los estudiantes sobre los conceptos de Física. es decir. parecen no estar diseñadas para grupos de alumnos de un mismo ciclo escolar. además. la posibilidad de discutir sus ideas. 4. Esto se puede explicar porque las actividades requieren siempre de respuestas escritas. El trabajo en grupo. de las instrucciones y del objetivo mismo de la actividad. Las actividades que tuvieron mayor éxito en la promoción de la reflexión de los estudiantes fueron aquellas en las que era necesario experimentar utilizando sensores. Entre otros resultados interesantes del proyecto puede citarse que conforme avanzó el tiempo empezó a aparecer en las explicaciones de los estudiantes el uso de terminología de la Física.2. además de que los profesores dejaron más tareas que solicitaban mayor redacción.

Los resultados de la evaluación muestran una asimilación adecuada de la modernización educativa a través del marco pedagógico de EFIT. pero también en la parte conceptual incluyendo ejemplos de preguntas que puedan plantear a sus alumnos y actividades de evaluación diversas y congruentes con los objetivos y enfoque del proyecto. En las entrevistas se encontró que los estudiantes recordaban por más tiempo lo que habían hecho en los experimentos que en otro tipo de actividades. Las actividades de simulación cumplieron menos bien el propósito de estimular la reflexión conceptual de los estudiantes. Las actividades incluyeron. Los otros dos instructores no contaban con una formación pedagógica y tampoco con una formación sólida en Física. Al hacer un nuevo análisis sobre las instrucciones de las actividades. Los datos recabados al final indican la necesidad de contar con guías que apoyen al maestro de manera efectiva en el desarrollo de la actividad con la tecnología.2. pero esto no ocurrió.4 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL ACERCA DE LOS INSTRUCTORES Solamente dos de los instructores contaban al inicio del proyecto con una formación pedagógica sólida en los términos que requiere la reforma educativa y la puesta en marcha de la innovación. Cuatro instructores mostraron interés por su formación en didáctica y solicitaron enfatizar más este importante aspecto en los talleres. en ocasiones. en lugar de guiarlos al descubrimiento a través de instrucciones precisas. Por otra parte. guías para el profesor. uno de los instructores se inscribió a los programas de formación y actualización que se imparten en los Centros de Maestros. Durante la implementación del proyecto. por lo que probablemente conducen a los alumnos a irlas siguiendo sin reflexión. pero no era capaz de ponerlo en práctica al diseñar las actividades y en su trabajo con los profesores.102 Evaluación del programa piloto los estudiantes trabajaban sus experimentos con sensores podían explicar mejor lo que estaban haciendo. Como resultado de los talleres. Por otra parte parece ser más conveniente que estas actividades permitan mayor exploración y búsqueda libre a los estudiantes. Aparentemente es necesario buscar la manera de relacionar estas actividades con las experimentales y redactarlas de tal manera que centren la atención de los estudiantes en un problema específico. 4. . los datos de las entrevistas y otros instrumentos muestran que las guías para el maestro con que se contaba no satisfacían las necesidades de los maestros. se encontró que aquéllas en las que no usan sensores tienden a ser más inductivas. En muchas ocasiones los alumnos se limitaban a seguir los pasos de las instrucciones y a completar la actividad sin mayor discusión. los instructores se sintieron motivados y satisfechos con los talleres dirigidos a su formación pedagógica y técnica. Los maestros manifestaron la necesidad de contar con dichas guías para todas las actividades. Otro instructor tenía alguna idea de ello.

es necesario que las características mencionadas se presenten para no seguir reproduciendo las viejas prácticas transmisivas de enseñanza. Los instructores jugaron un papel importante también en el diseño de actividades. El caso en estudio. Si bien todos cumplieron con esta labor de diseño. En este aspecto. En esas sesiones los profesores discutieron con los instructores sus dudas acerca de la actividad. los maestros que trabajaron con él tuvieron más dificultades que otros maestros para superar los retos planteados por las actividades.2. la implantación del modelo pedagógico sienta las bases para contar con esta flexibilidad. Los resultados de la evaluación muestran motivación favorable de los profesores y alumnos participan- . muestra el éxito de la implantación práctica y en forma masiva de modelos que hasta ahora habían sido desarrollados ampliamente a nivel teórico.Evaluación del programa piloto 103 La actitud de los instructores se pudo observar a través de varias fuentes: los cuestionarios a los que respondieron. Los instructores dedicaron en promedio alrededor de cuatro horas semanales de atención a los profesores de su localidad y dos horas semanales a los profesores de otra localidad. el desarrollo de sus actividades. Es por este motivo que el proyecto tiene el enfoque de la definición de un nuevo modelo pedagógico apoyado en el uso de herramientas tecnológicas. Los instructores mostraron siempre entusiasmo y cooperación. El mayor beneficio de la investigación y desarrollo del nuevo modelo didáctico-pedagógico es la viabilidad de aplicación práctica que demuestra. así como sus dudas acerca de los conceptos físicos involucrados en la actividad. las entrevistas realizadas y los comentarios de los profesores. los datos mostraron que en los casos en que la formación en términos del conocimiento de la Física del instructor era deficiente. Su mayor preocupación se centró en la falta de elementos materiales y técnicos para llevar a cabo su labor con mayor éxito. Sin embargo. Los profesores trabajaron las actividades con los instructores antes de utilizarlas en el salón de clase. El papel de los instructores mostró ser sumamente importante en la evolución de los profesores. 4. como se ha mencionado anteriormente. Esto provocó que los profesores menos atendidos evolucionaran más lentamente en la asimilación de todos los aspectos del proyecto. los reportes que entregaban a la coordinación de evaluación.5 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EXTERNA La introducción de nuevos materiales no asegura la transformación de la sustancia del trabajo educativo. los instructores no mostraron evolución a lo largo del tiempo. Las herramientas tecnológicas podrán irse actualizando y cambiando. la posible falta de coordinación entre ellos y la ausencia de conocimientos de didáctica y de la Física tuvieron como efecto la heterogeneidad de las actividades y la falta de consistencia entre ellas y con los objetivos del proyecto. La relación entre el profesor y el instructor se consideró un factor muy importante en el proyecto.

desarrollo de actividades. En cuanto al impacto social del proyecto destaca. instructores y responsables del diseño de actividades. la tecnología representó una gran motivación personal que permitió reconocer serias necesidades de actualización profesional y pedagógica. Además. en las materias de Matemáticas y Física. Esta experiencia recoge las experiencias nacionales y extranjeras que muestran que el aprovechamiento efectivo de las potencialidades de las tecnologías de información está en relación directa con la existencia de un proyecto pedagógico en la escuela. lo . en el aula. heterogeneidad en la formación pedagógica de profesores. con competencias específicas de los profesores y con la transformación de concepciones educativas de la comunidad en su conjunto. sino que también ayudaron a que cambiaran su concepción de la Física y de la Ciencia. además de los resultados de mejora gradual del aprendizaje con el nuevo método y las herramientas. La evaluación externa determinó. En cuanto al impacto del proyecto se consideró que el Proyecto de Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología (EFIT y EMAT) consiste en un proyecto de alta relevancia social. incluyendo: la deficiencia en la formación de los maestros de secundaria de las escuela públicas. y en una valoración del aprendizaje significativo. De esta forma. además de la formación de profesores y alumnos. Sus conclusiones se resumen a continuación: El papel de la tecnología tuvo un impacto importante en el papel de los profesores. método. Las principales limitaciones detectadas en la aplicación del proyecto incluyeron: problemas de asimilación del enfoque de enseñanza de la SEP que se refleja en el diseño de las actividades. factores importantes que inciden en el éxito de la ampliación del proyecto. la potencial mejora en la calidad del a vida de la población en educación y generación de futuras oportunidades laborales. uso de términos técnicos sin explicación clara en las actividades. se detectaron los efectos positivos del impacto del proyecto tanto en el ámbito de la Física misma cuanto en otros contextos. estudiantes. Los participantes adquirieron habilidades que les permitieron un aprendizaje más significativo y atractivo de la Física. Las actividades sirvieron no sólo para que los alumnos y profesores mejoraran la conceptualización de los contenidos de Física. en estructuración de su trabajo en general. dinámica y roles en el salón de clases. priorizando el cubrir todo el programa en lugar del desarrollo de los conceptos más importantes. En los profesores. La influencia de la tecnología en los estudiantes provocó un incremento en su motivación. La tecnología permitió una interacción dentro del salón de clases en la que se desarrollaron habilidades de comunicación y hubo un incremento en la colaboración entre alumnos. que impacta en el objetivo principal del proyecto de facilitar el aprendizaje. se observó un fuerte reconocimiento por parte de los profesores en cuanto a la necesidad de profundizar en su formación conceptual.104 Evaluación del programa piloto tes por los cambios en la forma. la falta de familiaridad de los profesores con herramientas computacionales. además. En términos generales la evaluación externa confirmó los resultados obtenidos en la evaluación interna del proyecto. y en general.

la metodología de capacitación en cascada. que hace al modelo sustentable y la de flexibilidad para la actualización de las herramientas tecnológicas. para lograr mayor cobertura en menor tiempo. la calidad profesional de los participantes. Sugiere tomar en cuenta las limitaciones del proyecto para mejorarlas y enfatiza la necesidad de contar en el país con un mayor número de investigadores en enseñanza de las ciencias y de las matemáticas. los recursos disponibles. y en específico para el trabajo con software educativo. Además. y. para poder apoyar proyectos de esta naturaleza y sobre todo de esta envergadura. es conveniente mencionar el compromiso a nivel gobierno. la investigación previa de alternativas. la evaluación externa concluye que el proyecto EFIT-EMAT ha sido de alto impacto social y digno de ser ampliado y generalizado. En suma. en las que se prioriza la cobertura de todo el programa en lugar del desarrollo de los conceptos más importantes. la adecuación de la tecnología a las necesidades específicas del currículum. Además. las serias limitaciones en el currículo vigente para la incorporación del componente tecnológico. el papel preponderante que juega la dirección de la escuela para la buena marcha del proyecto. en particular de la Física. la organización en que fue manejada la investigación. que se refleja por ejemplo en el diseño de las actividades. los problemas de asimilación del enfoque de enseñanza de la SEP. lo que impacta en forma negativa en los esfuerzos invertidos en capacitación y entrenamiento en el nuevo modelo que por sus características tiene un nivel de complejidad que requiere capacitaciones sucesivas que permitan el cambio efectivo. el haber centrado el proyecto en el aprendizaje del alumno. por último. Entre los principales está la congregación de distintos intereses. dado que se apela a su disposición a la innovación y ánimo de interacción con la tecnología. La evaluación externa concluye que para que este proyecto obtuviera los resultados que ha tenido. la capacitación permanente y recursiva de los profesores. por lo que se requiere mayor intervención de profesionistas capacitados en cada sede. la falta de infraestructura computacional adecuada para la implantación del modelo.Evaluación del programa piloto 105 que hace necesaria su capacitación previa en el uso de estas herramientas a nivel de principiantes. no ha demostrado ser la más adecuada en condiciones en las que los maestros tienen deficiencias de formación. . el manejo de la fase piloto como un proyecto de contenido y no únicamente como un proyecto de introducción de la tecnología. la alta rotación de los maestros de secundaria en las escuelas públicas. han confluido muchos factores. la planeación y realización de evaluación durante todo el proyecto que resultó de gran utilidad para la retroalimentación necesaria del proceso de implantación. el despliegue de la red de apoyos a nivel de especialistas en el extranjero y a nivel local en cuanto a la comunidad de matemáticos. utilizando la tecnología como un apoyo. la no obligatoriedad en la participación de los maestros en el proyecto.

Los resultados de esta investigación muestran que la introducción de nuevas tecnologías apoyadas por una pedagogía pertinente dentro del aula de Física permite a los estudiantes un aprendizaje de las ciencias de una forma que no sería posible sin su presencia. en el caso de los alumnos. aprovechando el uso de tecnologías variadas. La tecnología y las actividades. Requieren también de los medios necesarios para adquirir la seguridad en ellos mismos y en el aprendizaje de sus alumnos. La evaluación del proyecto puso de manifiesto algunas cuestiones que deben tomarse en consideración cuando se pone en marcha una innovación como ésta. Un aspecto que merece especial atención en el caso del trabajo con los maestros es el tema de la evaluación. Los alumnos involucrados en el proyecto lograron acercarse a los conceptos y a la metodología de la Física de una manera que resultó más atractiva y enriquecedora que la del aula tradicional. estimular y reforzar la reflexión. y permitirles explorar diversas situaciones en las que dichos conceptos estén involucrados con el fin de lograr el cambio conceptual en los alumnos y un aprendizaje significativo. Sin embargo. No basta con unos cuantos talleres de formación de profesores con hincapié en el manejo de la tecnología y con apoyo frecuente durante la instrucción. pueden considerarse como herramientas mediadoras en el conocimiento de los estudiantes. CONCLUSIONES La experiencia del proyecto EFIT en el aula de la escuela secundaria puede considerarse como positiva. El diseño de actividades es otro tema importante a considerar. Una conclusión que arrojan los datos es que posiblemente sea más adecuado brindar a los estudiantes un mayor número de actividades relativas a unos cuantos conceptos. Por otra parte. Los cambios necesarios en la didáctica de los maestros. conjuntamente con los cambios pedagógicos. contar con una base sólida para continuar sus estudios de Física en los niveles escolares superiores. La fase de capacitación de los maestros debe ser más larga y debe incluir aspectos pedagógicos y práctica con las propias actividades que se utilizarán durante la implementación del proyecto. Durante el proyecto se trabajó con actividades diseñadas para cubrir todos los temas del programa. El trabajo dentro del proyecto permitió a todos los involucrados acercarse a la ciencia de una forma más significativa que habría sido difícil de lograr sin estos apoyos. Los maestros requieren de apoyo y formación para ser independientes en el uso de técnicas variadas de evaluación que puedan representar de manera justa y eficaz el avance de los alumnos. actividades de esta naturaleza podrían brindar a los estudiantes y maestros herramientas más sólidas para reflexionar sobre sus concepciones y. asimismo. aquellos que se consideren como los fundamentales de la disciplina. en la forma de organización del aula y en la estructuración de las lecciones con base en actividades son enormes. Es posible. La .106 Evaluación del programa piloto 5. el tema del diseño y uso de actividades amerita mucho más investigación. Si bien no se lograron en plenitud los ambiciosos objetivos iniciales del proyecto los avances en la dirección de su cumplimiento son considerables. a modo de lograr profundidad en el aprendizaje de los alumnos.

asimismo. Los resultados de la aplicación del proyecto muestran. J. La investigación acción como metodología de investigación y evaluación para el proyecto EFIT. D. Física: Libro para el maestro de secundaria. (2000).: Purdue University.Evaluación del programa piloto 107 cantidad de aspectos que se enriquecen en el aprendizaje de los alumnos cuando están expuestos a un proyecto de esta naturaleza es digno de consideración.. G. G. K. L. Chamizo. (2002). Designing an assessment tool to describe students’ mathematical knowledge.U. (1996). Trigueros. 13(1). y Bielaczyc. A. Carmona. Mahawah. Journal of the Learning Sciences. A. Sánchez. Tesis de Doctorado. G. . México: Secretaría de Educación Pública. E. West Lafayette. y Waldegg. English.A. Handbook of International Research in Mathematics Education.. Indiana. las dificultades que entraña la adaptación de un cambio radical en un ámbito escolar muy apegado a la forma de enseñanza tradicional y con muchas limitaciones materiales y de personal. M. *Maria Trigueros Gaisman Departamento de Matemáticas Instituto Tecnológico Autónomo de México Guadalupe Carmona Domínguez Departamento de Currículo e Instrucción Universidad de Texas-Austin REFERENCIAS Carmona. (2004).. Collins. México: CINVESTAV. Design research: Theoretical and methodological issues. Joseph. Tesis de Maestría... En suma se puede considerar que la puesta en marcha de un proyecto ambicioso de innovación como el que aquí presentamos incide favorablemente en una variedad de aspectos relacionados con la enseñanza de la Física e incluso en otros que no están relacionados directamente con ella. (2004). 15-42.

Australia: Deakin University Press. (1996). Kemmis. (2000). Lesh (Eds. Principles for developing thought revealing activities for students and teachers. Kelly. (1982). S. y Huberman. R. Lesh. C. 58(8).. “Learning from teaching with technology: An examination on how teacher’s experiences in a culture with collaboration inform technology implementation”. New Jersey. McDermott. Mahawah. Science & Technology Education. California. E.108 Evaluación del programa piloto New Jersey. New Jersey. Zawojewski. M. Educational Researcher. M. Lesh. A. A models and modelling perspective on the role of small group learning activities. (1988). E. Miles. (2000). En R. A. A. M. Beyond constructivism: Models and modeling perspectives on mathematics problem solving. J. Pedretti. (Ed. T. Lesh.: Lawrence Erlbaum Associates. S. University of British Columbia. E. B. Kelly. E. Enseñanza de la Física con tecnología. Washington.A.A.: Lawrence Erlbaum Associates. Lesh and H. y McTaggart. A..). E.. R. Doerr (Eds. L.: Lawrence Erlbaum Associates. J. y Woodrow. and Post.U.). En R. N. A. L. R. Doerr (Eds. E. Design Research in Mathematics.). (1990). Technology enhanced secondary science instruction. R. Peabody Journal of Education. Hole. Science teaching and learning through effective use of technology.. Victoria. y Doerr. Collaborative action research: Teachers’ stages of development and school contexts. M. B. Chicago. A. learning and teaching.E. A. R. México: Secretaría de Educación Pública. E. Mahawah. Guía para el maestro. (Eds. R. edición). Beyond constructivism: Models and modelling perspectives on mathematics problem solving. S. (1989). 3-4. Woodrow. J. y Kelly. et al. learning . Hoover.) (en imprenta). Qualitative data analysis (2a. Research as design.A. En R. Thousand Oaks.U. J. Foundations of a models and modelling perspective on mathematics teaching. Building a professional culture in schools. New Jersey. DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. B. J.U. En E.A. 64(2). Mahawah.U. A. E. Tonda. (1993).Research design in Mathematics and Science Education. Semi-annual project report. New York.).: Lawrence Erlbaum Associates. J. Mahwah. (2003).A.U. Kelly (Eds. M. E. (2003).: Teachers College Press..A. y Lesh. Lesh and A. Mayer-Smith. G. A. Research on computer based instruction.: SAGE Oja. 734.U. 32(1). Multitiered teaching experiments. Canadá. (1994).U. NJ: Erlbaum. (1997). Handbook of research design in mathematics and science education. (2003). Lesh. H. The action research planner. E. Annual Meeting of American Educational Research Association. Kelly y R. and English. (2000). learning and problem solving.A.). 96-115. y Pine. Lieberman. Johnson. New York. Kelly. American Journal in Physics. Teacher-as-researcher. Lesh and H. Opportunity for interaction. E. Illinois.

3 y VI. como es el caso del Estado de Coahuila.4 se refieren a la expansión en herramientas. la determinación de algunos gobiernos estatales de invertir en el equipamiento del total o de la mayoría de las escuelas secundarias de su entidad.Capítulo VI Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Modelos y estrategias Como resultado de la etapa piloto de los modelos EFIT y EMAT. como ejemplos de modelos alternos de expansión rápida y en donde el papel de los grupos académicos de las universidades estatales jugaron un papel central en la preservación de la calidad académica de la implementación. alumnos y maestros involucrados. Finalmente.7 se reporta la experiencia de adaptar los modelos EMAT y ECAMM a la modalidad de la Telesecundaria. con actividades de CAS (Computer Algebra Systems). En las secciones VI.2 respectivamente.6 presentan los modelos Enseñanza de las Ciencias a través de la Modelación Matemática (ECAMM) y Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT) como parte de la expansión en cobertura de temas curriculares. 5) en niveles escolares. éstos fueron sujetos de ajustes en cuanto a las herramientas que utilizan. se describe el modelo propuesto de expansión y el modelo de capacitación del profesorado. . en teoría. Dichos ajustes fueron parte de la preparación de la etapa de expansión – implementación de los modelos (proyectos) en el sistema de educación secundaria en México. específicamente a la incorporación del uso del lenguaje de programación Logo y de la calculadora gráfica. Sin embargo. Este proceso. dieron lugar a modelos de expansión súbita. La expansión de EFIT y EMAT se concibe como un proceso gradual. de la puesta en práctica de los modelos en el aula. y contempla una expansión en distintos sentidos: 1) en número de escuelas. el cual pretende garantizar una implementación generalizada de EFIT y EMAT que preserve la calidad académica de la capacitación de profesores y por lo tanto. debe seguir un modelo. y 6) en modalidades de educación secundaria. en las secciones VI.1 y VI. En la sección VI. 2) en cobertura regional: 3) en herramientas.8 y VI. Las secciones VI. las actividades que proponen para el alumno y las guías para el profesor.5 y VI. 4) en cobertura curricular. el cual se presenta en una de las secciones de este capítulo.9 se reportan las experiencias de los estados de Coahuila y Durango. Las secciones VI.

cuyo principal objetivo es consolidar y ampliar el trabajo desarrollado en la etapa piloto. de manera gradual. ampliar la cobertura curricular. Para ello. por lo cual el proceso de capacitación a profesores no se desarrolla de manera súbita sino mediante cursos que permiten formar. e incursionar en otros niveles educativos. En la fase de expansión las acciones se orientan a: I) incluir otros niveles educativos. Se contempla llegar a un mayor número de escuelas. en torno a la incorporación de nuevas tecnologías para la enseñanza de matemáticas y ciencias. cuyos responsables son el personal preparado en etapas previas. a partir de: instrumentar el modelo educativo en un mayor número de planteles de educación secundaria. asesorados por grupos de académicos. atender sus necesidades para incorporar las nuevas tecnologías como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y las matemáticas. se vuelvan independientes. personal de apoyo técnico pedagógico o jefes de academia. Se busca preservar la calidad en la implementación. De este modo se busca remontar la dificultad de que los profesores de educación secundaria tienden a cambiar de escuela con mucha frecuencia. 2. personal con competencias similares a las de los expertos o instructores. Se concibe como un proceso de aculturación al interior del aula. educación primaria y otros sistemas como el de la Telesecundaria. a lo largo del tiempo. El proceso de capacitación está dirigido a que los profesores. en el que los profesores y alumnos transforman sus prácticas de manera gradual. profesores y alumnos. 3. mediante la creación de vínculos con instituciones de nivel superior o con representantes de las secretarías de educación de los estados. como formación de profesores. además de integrar nuevas herramientas tecnológicas que permitan una mayor cobertura curricular (expansión temática y de materias). II) di- . integrar a otros estados de la República Mexicana.1 Modelos de expansión Elvia Perrusquía Máximo* Al finalizar la etapa experimental se consideró viable promover una nueva etapa en el desarrollo de los modelos Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología (EFITEMAT).CAPÍTULO VI. Para el modelo de expansión se hacen las siguientes consideraciones: 1. se lleva a cabo un proceso de capacitación continua. tales como jefes de enseñanza.

3. a fin de ampliar la cobertura curricular de la educación secundaria. así como en estados que no participaron en la fase piloto. 1. Escuelas 29 29 28 No. el modelo de expansión contempla las siguientes fases: 0. extender el trabajo ya emprendido en las veintiocho escuelas EFIT-EMAT a más escuelas al interior de cada estado. a través del Sistema Algebraico para Calculadoras (Computer Algebra Systems. Diagnóstico. revisar y perfeccionar las actividades diseñadas para geometría dinámica en EMAT y de Física I y II correspondientes a EFIT. aunado a lo anterior. Profesores 33 157 905 No. 1. 2. Lo anterior. Implementación del modelo de expansión. Química y Biología) a través de la manipulación de modelos matemáticos. FASES DEL MODELO DE EXPANSIÓN Fase 0. Con base en los fundamentos anteriores. con el propósito de delinear las acciones a seguir para diseñar el modelo de expansión y de este modo. de Sedes 14 14 14 1 ECAMM (Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Matemáticos) se sustenta en los mismos principios de EMAT y EFIT. al diseñar nuevos materiales para incorporar herramientas tecnológicas adicionales.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 111 señar el modelo ECIT (al cual se integra ECAMM1 y EFIT). III) actualizar los modelos. En las actividades de ECAMM se utiliza una combinación de hoja electrónica de cálculo. pero se caracteriza por enfocarse a la enseñanza de asignaturas de ciencia (Física. Diseño del modelo de expansión. fueron: Año 1998 1999 2000 No. CAS). tales como un lenguaje de programación (Logo) y un manipulador simbólico. Los recursos humanos (instructores y profesores) identificados en las sedes EFIT y EMAT a partir de la información recabada vía telefónica y corroborada por las visitas realizadas por el personal de soporte técnico. Diagnóstico: En esta fase se llevó a cabo un censo para conocer el estado de los equipos de cómputo instalados en las sedes EFIT y EMAT y se elaboró un padrón sobre la situación de los recursos humanos capacitados en cada sede (instructores y profesores) durante la fase piloto. Reactivación de sedes existentes. calculadora gráfica y trabajo en papel y lápiz. .

según si los profesores tenían o no experiencia con el uso de ambientes computacionales. y precálculo. recursividad. debido a que con ellos se abordan contenidos extra-curriculares. Con base en lo anterior se detectó la necesidad de efectuar ajustes a los modelos originales. 1. Se diseñaron distintos tipos de talleres.112 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Fase 1. Fase 2. Se reactivó el trabajo en las escuelas piloto. incluyendo en los talleres a profesores que fungirían como instructores en su escuela o estado. Estas sedes sirvieron de base para poner a prueba las propuestas de talleres de capacitación de cada modelo y de cada herramienta. Se brindó capacitación en distintos momentos a lo largo de un ciclo escolar y en distintas herramientas. Los grupos de expertos en cada modelo fueron responsables de diseñar y poner a prueba los contenidos de los talleres. tales como las ideas de modelación matemática. mediante talleres de capacitación. Sin embargo. la calculadora gráfica y el programa de geometría dinámica se cubre un amplio espectro de los contenidos del currículum de matemáticas de la secundaria. .1 Herramientas a utilizar en el proceso de expansión: En el caso de EMAT. calculadora gráfica y geometría dinámica (Cabri-Géomètre). y los productos generados en las fases 0 y 1. La propuesta de talleres de capacitación se pusieron a prueba en las primeras capacitaciones realizadas en las escuelas piloto. en las sedes donde se manifestó interés por continuar y reafirmar el trabajo iniciado con EFIT o EMAT. Para cumplir de manera eficiente con la capacitación de los profesores de matemáticas y ciencias en la etapa de expansión. con los cuales se pondría en obra el proceso de expansión. no se incluyen en las primeras acciones de expansión. • Los softwares de modelación y matemática del cambio (Stella y Math Worlds). entre otras. se considera que las ideas matemáticas que se abordan con dichas herramientas son relevantes para tratar temas que se consideran importantes para el desarrollo del pensamiento matemático. Reactivación de sedes existentes: Actualización y diseño de talleres de capacitación. que serían distintas de las situaciones de los docentes con quienes se desarrolló la etapa piloto. Diseño del modelo de expansión: Para el diseño del modelo de expansión se tomaron como base los resultados obtenidos en la fase piloto. se emplean los programas de hoja electrónica de calculo. mismos que serían la base para realizar la expansión de los modelos. fue necesario diseñar talleres acordes a las condiciones y requerimientos de estos maestros. En esta selección de herramientas se tomó en cuenta lo siguiente: • Con la hoja de cálculo.

Lo anterior debido a que en la etapa piloto se obtuvo evidencia que indica que al forzar a los docentes a trabajar con estos modelos. ya que se debe tomar en consideración que las escuelas secundarias interesadas en formar parte del proceso de expansión. Los estados en que se iniciaría el proceso de expansión fueron entidades donde se manifestó interés y disposición para proporcionar las facilidades necesarias para capacitar a los profesores de matemáticas o ciencias y donde se mostró contar con el equipo de cómputo necesario y con profesores interesados en estos modelos. geometría dinámica y la calculadora gráfica. el desarrollo del trabajo en el aula no es satisfactorio. Fase 3 Implementación del modelo de expansión DESARROLLO DE TALLERES DE CAPACITACIÓN. de acuerdo a los principios didáctico-pedagógicos del modelo. • Con las herramientas seleccionadas no es un requisito que las escuelas cuenten con servicio de Internet. las piezas de tecnología seleccionadas para el proceso de expansión son un software de simulación (Interactive Physics) y un juego de los Sensores. el proceso de expansión debe de ser gradual. debido a que con estas piezas de tecnología se cubre la mayoría de los contenidos curriculares de física. se detecta la necesidad de incluir dos nuevas herramientas: un lenguaje de programación (Logo) y un manipulador simbólico (a través de CAS). abordados en la educación secundaria en México.ECAMM. que sirvió de base para crear el modelo EFIT. • Para completar y enriquecer los contenidos curriculares y habilidades desarrolladas con las herramientas incluidas en la fase piloto. se puede afirmar que estas herramientas son aceptadas por los docentes y estudiantes. ya que los modelos que se busca incorporar en la práctica del docente se rigen por un principio de especialización. Es debido a esta situación que en las primeras acciones de expansión se optó por una . lo cual implica iniciar a los profesores en el trabajo con nuevas tecnologías. • Se revisaron y diseñaron nuevas actividades para cubrir una amplia gama del currículo de física. para lo cual se crea el modelo ECIT.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 113 • Con base en los resultados obtenidos del trabajo de los profesores con hoja de cálculo. Esta decisión se basa en las siguientes consideraciones: • De las distintas herramientas que componen el modelo TESSI. • Se diseñan nuevas propuestas para ampliar la cobertura curricular en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de ciencias naturales. pueden carecen de este servicio. se seleccionaron Interactive Physics y los sensores. En el caso de EFIT. en el modelo pedagógico para emplear los recursos tecnológicos que se le proponen. Como ya se ha mencionado. dándoles capacitación en el uso de una pieza de software de “contenido” y a su vez.

Jalisco. se detectó la necesidad de diseñar y poner a prueba materiales didácticos para incorporar el lenguaje de programación Logo y la propuesta CAS (Computer Algebra Systems) a las herramientas del modelo EMAT. 2. Tlaxcala. ACTUALIZACIÓN PERMANENTE SOBRE LOS MODELOS Para llevar a cabo la expansión en cuanto a incluir nuevas herramientas para abarcar más contenidos curriculares del programa de secundaria y ampliar el uso de los ambientes de cómputo. CAS y el modelo ECIT. Sonora. Guerrero y Morelos. Colima. Coahuila. .114 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT incorporación voluntaria. Guanajuato. EMAT y ECAMM. Yucatán. Los estados que cumplieron con estas condiciones fueron: Chihuahua. En cuanto a extender la cobertura curricular en ciencias naturales se diseña el modelo Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT). Una vez probados los materiales para Logo. San Luis Potosí. se procede a incorporar y capacitar a los profesores de las escuelas secundarias donde se trabaja con los modelos EFIT.

El equipo de especialistas en cada herramienta de los modelos EMAT. Los grupo de instructores pueden estar formados por académicos de las universidades estatales (escuelas de matemáticas) o personal designado por la Secretaría de Educación de los estados (jefes de enseñanza. . se recupera el proceso utilizado en las primeras acciones de expansión de los modelos. la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). De este modo. se busca que la preparación de los docentes en EFIT-EMAT sea un proceso gradual a fin de conservar la calidad de los conocimientos y habilidades que se les brindan. supervisores o jefes de academia de ciencias naturales o matemáticas) quienes son responsables de trabajar con los profesores frente a grupo.CAPÍTULO VI. Los expertos nacionales trabajan con un grupo de 30 a 40 maestros. lo cual implica que la introducción de la tecnología inicia con una de las herramientas y su aplicación en el primer grado. los profesores se preparan en la revisión y uso de tecnología para cubrir los contenidos de ese grado. el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). además de efectuar un adecuado seguimiento y evaluación del avance de los profesores al poner en práctica el trabajo con las herramientas y materiales. antes de proseguir con la capacitación en las siguientes herramientas y su puesta en práctica en los subsiguientes grados. En consecuencia. cubriendo los tres grados de la educación secundaria. La estrategia de capacitación se diseña con base en los materiales publicados por la SEP. para que cuenten con un repertorio de recursos tecnológicos que les permita abordar los distintos contenidos de matemáticas o ciencias. Dichos especialistas son responsables académicos de los talleres de capacitación y acompañamiento de los maestros frente a grupo (asesorías vía correo electrónico o telefónica). pertenecen a centros de investigación y de educación superior como el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav). El trabajo es intensivo y requiere de un alto nivel de eficiencia y eficacia por parte de los instructores y profesores. ya que se busca maximizar el uso de los recursos disponibles para cubrir en forma adecuada los contenidos y la nueva metodología de enseñanza. Este grupo de expertos nacionales recibe asesoría de expertos internacionales de las universidades que desarrollan los distintos paquetes de cómputo incluidos en los modelos. que fungen como instructores en las distintas regiones de sus Estados. EFIT y ECAMM. Este proceso se continúa hasta que los docentes son capacitados en las distintas herramientas de cada modelo.2 Formación y capacitación de profesores Elvia Perrusquía Máximo* Como ya se ha mencionado en el capítulo anterior.

116 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Debido a que los instructores son los responsables de trabajar con los docentes frente a grupo. La capacitación y asesoría es proporcionada de acuerdo con las necesidades específicas de las escuelas y en la medida en que los profesores lo solicitan. se considera de suma importancia. de la siguiente manera: Año 2001 2002 2003 2004 Total No. en seminarios periódicos (por ejemplo. bajo un enfoque colaborativo. práctica de introducción con los ambientes de cómputo a partir de las actividades. EMAT y ECAMM se distribuye. se tiene que a partir de 2001. discusión de variantes didácticas que implican la introducción de nuevas tecnologías en el aula. Escuelas 305 537 458 882 2182 No. la población capacitada e incorporada a los modelos EFIT. por año. que los profesores reciban asesoría y capacitación para el mantenimiento preventivo y correctivo de los equipos de cómputo. presentación de ejemplos de aplicación en los ambientes de cómputo (de acuerdo al modelo en cuestión). de este modo. Como resultado de las acciones anteriores. es necesario que reciban instrucción directa de los expertos nacionales de cada modelo. Con ese taller los profesores adquieren nociones generales que les permiten resolver los problemas y fallas que se presentan con mayor frecuencia en los equipos de cómputo. con las cuales trabajarán los estudiantes (de acuerdo a cada modelo). características del modelo tradicional y problemática de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. Se busca que cada profesor reciba dos talleres. descripción de la propuesta didáctica utilizada en EMAT. para cada uno de los modelos. EMAT y ECAMM. Lo anterior se ha determinado con base en los reportes de profesores que ya trabajan con los modelos EFIT. EFIT o ECAMM. Profesores 1075 1399 1418 4336 8228 No. con base en las experiencias derivadas de la fase piloto. el primero que consiste en una introducción a la propuesta didáctica y en el desarrollo de habilidades y conocimientos sobre alguna . CARACTERÍSTICAS DE LOS TALLERES Las jornadas de trabajo en cada taller incluyen: temas de didáctica de las matemáticas y de las ciencias. de Sedes 15 15 18 22 22 A la par de los talleres de capacitación. manejo de software educativo. 1. se espera que asuman la responsabilidad de brindar asesoría de forma continua. aprovechando las reuniones de consejo técnico que se realizan una vez al mes).

En una segunda etapa. con esta herramienta es posible cubrir los contenidos curriculares incluidos en primer grado. al menos dos talleres por herramienta. El software que se recomienda utilizar en un primer momento es la hoja electrónica de cálculo ya que. Capacitación de profesores 2. De ahí que los esfuerzos se concentran tanto en la capacitación inicial como en la permanente. por otro. el taller se dedica a resolver las posibles dudas de los docentes y a capacitarlos en una nueva herramienta. Grupo de docentes capacitados ISC Armando Granados Pérez Maestros trabajando con alumnos ISC HugoAlberto Pinzón Cobá idoFigura 1. por un lado.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 117 de las herramientas tecnológicas y su aprovechamiento en la enseñanza y el aprendizaje. Este modelo busca garantizar una implementación de EMAT apegada a las características pedagógicas y didácticas del modelo. producto de los ajustes realizados después de la etapa experimental. se requiere un menor tiempo para comprender su funcionamiento y. cada profesor debe recibir. Mien- . CARACTERÍSTICAS DE CAPACITACIÓN DE CADA MODELO I) En EMAT. de reforzamiento. sobre aritmética y álgebra.

. quienes capacitan a su vez a profesores de matemáticas y ciencias. La variante. finalmente. II) Para llevar a cabo la implementación del modelo EFIT en las escuelas secundarias es conveniente que la integración de la tecnología en el salón de clases se haga de manera paulatina: primero con el uso de la tecnología en sesiones expositorias por parte del maestro. que incluye tanto a profesores de matemáticas. III) El modelo ECAMM es uno de los primeros productos derivados de las acciones programadas en el modelo de expansión para EFIT y EMAT. 3 ESTRATEGIA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE CADA MODELO (EFIT. después los estudiantes hacen uso de la tecnología conducidos por el maestro. los estudiantes hacen un uso total de la tecnología en forma independiente y guiados por el maestro. Al trabajar con la computadora los alumnos pueden variar parámetros y condiciones iniciales de los modelos matemáticos y de esta manera. química y física. objeto de estudio de las diferentes áreas de las ciencias naturales. los profesores se encuentren utilizando estas tres piezas de tecnología.118 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT tras que el programa para geometría dinámica (Cabri-Géomètre) puede requerir un periodo de tiempo mayor para que el profesor se familiarice con él. EMAT O ECAMM) EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Primer ciclo escolar: • Desarrollar un primer taller dirigido a los instructores EFIT-EMAT-ECAMM. La capacitación de instructores y maestros tiene las mismas características que en el modelo EMAT. La incorporación de la tecnología a las clases de matemáticas parte de combinar el uso de la calculadora gráfica con una pieza de software (hoja de cálculo o Cabri-Géomètre) para que en el siguiente ciclo. incorpore el otro ambiente de cómputo. como de biología. En ECAMM las representaciones de modelos matemáticos (tablas numéricas. En los siguientes ciclos se incorporan nuevas herramientas como Logo o CAS. en cuanto a la ampliación de cobertura transversal curricular con apoyo de las TIC. gráficas y simulaciones desplegadas en una pantalla de hoja de cálculo) permiten analizar fenómenos y situaciones. en lo que se denomina aprendizaje colaborativo y. pueden también apreciar la dependencia que guardan respecto a dichos parámetros el comportamiento de los modelos y por tanto. en estados donde no se ha tenido experiencia con el uso de nuevas tecnologías y donde las escuelas cuentan con el quipo de cómputo necesario. de modo tal que después de dos ciclos escolares. en el caso de ECAMM consiste en que los talleres están dirigidos a grupos de maestros de un universo más amplio. el comportamiento de los fenómenos.

a través de asesorías telefónicas o por correo electrónico. brindar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de Física II. • Para EFIT. brindar capacitación en el uso del paquete de geometría dinámica. Tercer ciclo escolar: • Brindar capacitación para consolidar los conocimientos sobre cada uno de los modelos. En caso de considerarlo pertinente. • A lo largo del ciclo escolar el instructor deberá proporcionar a estos profesores por lo menos un taller donde se dé continuidad a la formación en el modelo pedagógico y la puesta en práctica de las hojas de trabajo con los estudiantes. así como sobre la planeación de clases con el uso de tecnología. • Incorporar nuevos profesores a ECAMM. • Reforzar el primer taller sobre la propuesta de ECAMM. • En el caso de EMAT. • En EMAT. • Para EFIT. • En el caso de EFIT. se recomienda brindar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de la asignatura de Física I. proporcionar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de las asignaturas de Física I y II. EMAT o ECAMM para que en ese ciclo desarrollen sus clases con apoyo de estos modelos.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 119 • Es recomendable que durante el primer ciclo escolar los profesores trabajen sólo con alguno de sus grupos. etc. a fin de consolidar el conocimiento sobre el modelo pedagógico (software. Segundo ciclo escolar: • Reforzar los conocimientos brindados sobre el modelo pedagógico EFIT. • Proporcionar seguimiento y capacitación continua a lo largo del ciclo escolar. • Proporcionar seguimiento y asesoría continua en las reuniones de consejo técnico que se realizan una vez al mes. hojas de trabajo. • En el caso de EMAT. se brinda capacitación en el uso de hoja de cálculo y calculadora gráfica. iniciar la capacitación en alguna de las otras herramientas (Logo o CAS). reforzar el conocimiento en el uso de hoja de cálculo y geometría dinámica. • Brindar seguimiento y capacitación continua a lo largo del ciclo escolar . • Brindar capacitación en las distintas actividades que componen ECAMM. • Brindar capacitación para consolidar los conocimientos sobre cada uno de los modelos. pues la capacitación que reciban en un primer momento requiere de más de un taller.) y su incorporación a la dinámica de trabajo durante las clases de matemáticas y ciencias.

. se puede recurrir a modelos de implementación colaborativa tal y como ocurrió en el estado de Durango. donde la Universidad Autónoma de Coahuila proporcionó asesoría y capacitación a académicos de la Universidad estatal. durante el ciclo escolar 2001-2002.120 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este proceso es una propuesta y se adapta a las condiciones de cada entidad federativa. de modo que en los casos en que existe la posibilidad de una expansión súbita. en todas las escuelas secundarias públicas del estado. tomando como base el proceso que las autoridades del estado de Coahuila pusieron en marcha para incorporar el modelo EMAT con hoja de cálculo. quienes a su vez brindaron capacitación a personal designado por las autoridades educativas de Durango para desarrollar una expansión generalizada.

Al escribir un programa 1 Debido a razones históricas. . no se incluyó Logo en la primera fase: Logo estaba incluido en las computadoras del Proyecto MicroSep de 1989. en particular. micromundos— que toman en cuenta no sólo la actividad pedagógica. antes de re-introducir la herramienta Logo. y sugirieron. Es así como en la fase de expansión del modelo EMAT. el punto central en la puesta en práctica de Logo son las actividades de programación. usando la terminología de Hoyles & Noss (1992). y utilizando una estructura similar a la que se utilizó para las primeras herramientas: comenzando con fases piloto y con una expansión gradual que permitiera realizar ajustes necesarios. Así pues. se puso énfasis en el aprendizaje matemático que se puede dar a través de un uso adecuado del lenguaje dentro de ambientes didácticos estructurados —o. utilizando la asesoría de expertos extranjeros. en el año 2000. se incluyó Logo a partir del año 2001. sino el contexto. Tomamos a Logo como un lenguaje que constituye para el estudiante un medio de expresión con el cuál también puede pensar matemáticamente.CAPÍTULO VI. A continuación comenzamos por describir los criterios pedagógicos y de diseño en los que se fundamentó la incorporación de la herramienta Logo1. el cual incluye desde el papel del maestro. 1. siguiendo criterios y principios teóricos y pedagógicos muy claros. y presentamos un breve resumen del estado de la puesta en práctica. LOGO COMO UNA HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO Para la incorporación de la herramienta Logo al proyecto. pero como ese proyecto fracasó. Más adelante en este volumen. describimos la investigación asociada a la puesta en práctica de esta herramienta. los evaluadores del proyecto señalaron que aún se necesitaba incorporar al modelo EMAT un uso de las herramientas tecnológicas que le diera mayor iniciativa y poder expresivo a los alumnos tales como actividades de programación. a la disposición física del aula. a los materiales de trabajo. al trabajo colaborativo de los alumnos. la incorporación del lenguaje computacional Logo.3 Actividades de programación computacional con Logo para el aprendizaje matemático Ana Isabel Sacristán Rock* A pesar del éxito de la primera fase del Proyecto EMAT — descrita en capítulos anteriores de este libro — y a pesar de que uno de los criterios principales para la selección de las herramientas de esa fase era que fueran herramientas abiertas (lo cual da flexibilidad al usuario en su utilización). se decidió para el proyecto EMAT esperar hasta que se estableciera confianza en los maestros y autoridades del uso de tecnología en las escuelas.

e incorporando el uso de hojas de trabajo y actividades complementarias (e. 1996). las nociones complejas de variable matemática y de relación funcional. Además. 1995) ya que dicha actividad se centra en la escritura de descripciones formales2. de modularidad y de repetición. el modelo EMAT basó el diseño y recomendaciones para lo que se conoce como “el laboratorio EMAT” en mucha de la filosofía y pedagogía subyacente al diseño de los llamados “micromundos matemáticos” (ver Hoyles & Noss. incluidos algunos basados en la herramienta Logo. Desde sus inicios en 1997. también tiene que trabajar con las nociones de secuencialidad. Un ambiente tal. EL AMBIENTE DE TRABAJO EMAT (EL “LABORATORIO” EMAT) Aunque los aspectos pedagógicos del trabajo en el modelo EMAT vienen descritos anteriormente en este volumen. ya que se toma en cuenta la influencia del entorno en el desempeño y rendimiento académico de los alumnos (ver Noss & Hoyles. así como también el diseño de los materiales para las actividades (ver más adelante). alentando la exploración. se puso énfasis en cambios en la estructura del salón de clase. puede ayudar a hacer explícito el conocimiento que se construye a través de las actividades. de análisis y de síntesis. Para ello. la estructura del ambiente de trabajo del modelo EMAT que se delineó desde 1997 para todas las herramientas es muy importante. por ejemplo. Los instrumentos computacionales se concibieron como herramientas mediadoras (ver Balacheff & Kaput. 1992). nos parece pertinente repasarlos aquí. muchos de los expertos involucrados en el desarrollo del modelo EMAT. todas ellas se encuentran implícitas en la construcción y uso de programas en Logo. Más aún. que requieren un enfoque de enseñanza diferente e incluso exigen cambios en la disposición física del aula. la programación con Logo nos permite poner énfasis en el simbolismo “sentencial” (ver Dreyfus. con papel y lápiz). e incluso algunos nuevos lenguajes de programación computacionales. así como a través de la interacción entre los estudiantes y el maestro. habían previamente trabajado en el desarrollo de actividades y ambientes tipo “micromundo”.122 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT en Logo. La idea de generalización y de expresión en un lenguaje formal. la formulación y validación de conjeturas. para poder articular las actividades de programación con los temas matemáticos que se quiere que los estudiantes exploren. 2. se han vuelto cada vez más visuales e icónicos. es esencial que las actividades Logo formen parte de un ambiente didáctico estructurado. en una era en la que la tecnología. 1996) para ayudar a los estudiantes a descubrir y construir conceptos y técnicas a través de procesos reflexivos. En este sentido. De hecho. como se explica más adelante. . el estudiante usa y expande sus habilidades de razonamiento lógico.g. entre los elementos esenciales 2 Este énfasis en la escritura de programas también afectó nuestra elección de la versión de Logo a utilizarse dentro de EMAT. Por lo tanto.

Todos estos elementos se describen con mayor detalle en las publicaciones del modelo EMAT. a pesar de que algunos de los asesores extranjeros sugirieron una versión más moderna del lenguaje (e.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 123 de un laboratorio EMAT (ver Ursini & Rojano. guía y mediador. una consideración menor pero útil. De hecho. Era una decisión importante. y evita dificultades de licencia en las escuelas mismas. ya que se quería que el software fuese fácilmente accesible a todos los estudiantes de secundaria. fomenta un espíritu de investigación y exploración por parte de los alumnos.el trabajo colaborativo de los estudiantes (se recomienda que los alumnos trabajen en parejas o equipos lo que fomenta la discusión y el intercambio de ideas) . ya que hemos visto que algunas localidades han tenido problemas de financiamiento para las licencias de algunas de las otras herramientas del modelo EMAT.g. resultados y experiencias. y ayuda a hacer explícitos los conceptos matemáticos trabajados en el contexto computacional. incluso pudimos actualizar. además de las herramientas tecnológicas. Esto es importante si se considera que muchas escuelas públicas en México tienen aún equipos de cómputo viejos y con capacidad limitada de RAM y de disco duro. Los criterios principales de esta elección. ImagineMR). . • También. es que existe una versión en español de MSWLogo que. se pone énfasis en: . 3. SOBRE LA ELECCIÓN DE LA VERSIÓN DEL LENGUAJE LOGO La elección de la versión de Logo a ser utilizada en el proyecto EMAT fue una que se tomó después de una larga y cuidadosa consideración. Finalmente se tomó la decisión de utilizar MSWLogo. MSWLogo es suficientemente sencillo que puede utilizarse en casi cualquier computadora. lo que permite el trabajo colaborativo de los alumnos y el movimiento del maestro para observar el trabajo de los alumnos en las computadoras) . . nos hemos percatado de la utilidad de esta decisión. fueron: • Primero. 2000). análisis y síntesis de sus métodos. • Otra consideración importante es que MSWLogo es de distribución gratuita: esto es útil ya que permite que el software se distribuya libremente a los alumnos quienes pueden trabajar no sólo en la escuela sino también en su casa. puesto que este software es de fuente libre y abierta.el papel del maestro como organizador.las herramientas pedagógicas (tales como las hojas de trabajo) que estructuran las exploraciones y guían a los alumnos en sus reflexiones.la disposición física del equipo (se sugiere colocar las mesas con los equipos de cómputo en forma de herradura.

se les pueda introducir en una segunda etapa a versiones de Logo de segunda generación. ni tampoco deseamos desarrollar micromundos sofisticados.g. Teníamos dos opciones: (a) estudiar el currículo de matemáticas y diseñar actividades que cumplieran con los diferentes temas para cada uno de los . nuestro interés es el de desarrollar el pensamiento matemático. Sin embargo. Así pues. en la simplicidad se encuentra mayor riqueza). que sufrió muchos ajustes como resultado de observaciones durante las fases piloto de la puesta en práctica. Puesto que este es nuestro interés principal. en particular la programación orientada en objetos de Imagine. De hecho. también se tomó la decisión de centrarse en actividades y construcción de programas muy simples y directos que no distraigan al alumno de los atributos matemáticos contenidos en ellos (muy a menudo.124 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT • Finalmente. una vez que los estudiantes adquieran los conocimientos básicos de programación con Logo y que desarrollen una cultura de controlar el ambiente a través del código en lugar del ratón. sin rechazar las características de versiones de Logo de “segunda generación” (e. fueron resultado de un trabajo largo y cuidadoso. de las hojas de trabajo. minimizando a su vez la posibilidad de distracciones que pueden darse con la disponibilidad de características más avanzadas (esto es particularmente importante cuando consideramos que los niños en las escuelas cuentan con periodos muy cortos de trabajo con el equipo de cómputo). así como del manual para el maestro. Creemos que el pensamiento matemático se genera de manera particular a través de actividades sencillas de programación (por parte de los alumnos) a través del código escrito del lenguaje de cómputo. ni queremos. MSWLogo tiene una interfase sencilla: es el lenguaje Logo clásico que se ha utilizado y comprobado su utilidad para el aprendizaje (en particular para el aprendizaje matemático) en investigaciones educativas desde hace más de veinte años. donde puedan aprovechar sus características. esta versión permite al usuario enfocarse en el aspecto de programación a través de la escritura y depuración de programas. pero al mismo tiempo no queríamos ir en contra de la filosofía Logo que promueve la exploración libre y descubrimiento individual por parte del alumno. MicroMundos o ImagineMR) ni el aprendizaje que se puede dar a través de su uso (en particular en el área de resolución de problemas). EL DESARROLLO DE LOS MATERIALES PARA LOS ESTUDIANTES Y LOS MAESTROS El desarrollo de las actividades de los estudiantes. pero que ha sido modernizado para aprovechar el ambiente Windows. no rechazamos la posibilidad de que. las características avanzadas de las versiones de segunda generación. 4. en una primera etapa no necesitamos. y como se discute más adelante. Para el diseño de los materiales teníamos la limitación de tener que cumplir con el currículo oficial del programa de matemáticas de secundaria.

y Rosamund Sutherland (ver Hoyles & Sutherland. el concepto de variable. reunimos y diseñamos una colección de materiales. claro está. no casualmente asesora extranjera para la herramienta Logo. Durante más de un año investigamos. graficación y transformación de funciones. el concepto de función. recursividad. o (b) reunir la colección más rica posible de actividades para el aprendizaje matemático que pudiéramos encontrar o diseñar y ligarla con los temas del currículo. simetrías. Ejemplo de una de las actividades Logo Agrupamos las actividades de nuestra colección por temas matemáticos: e. propiedades de figuras geométricas. 1989) para un proyecto de los años ochentas realizado en el Reino Unido y titulado el “Logo Maths Project. apreciamos el énfasis que las actividades de dichas investigadoras tienen en el proceso de programación a través del código simbólico de Logo. y sin embargo riqueza. actividades que requieren la construcción y depuración de programas computacionales bastante simples y sencillos que no distraen a los alumnos del contenido matemático (ver Figura 1). A pesar de que dichas actividades son antiguas. razón y proporción. tomando en cuenta. temas de pro- . Después de mucho escudriñamiento. decidimos adoptar el estilo de diseño y contenido de los materiales diseñados por las investigadoras inglesas Celia Hoyles. Puesto que nuestro objetivo es la utilización de Logo como medio para construir un aprendizaje matemático. así como la simplicidad. Como sentimos que la primera opción iba en contra de la filosofía Logo.g. su valor matemático sigue siendo útil y válido.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 125 tres grados de la educación secundaria. de las hojas de trabajo. los requisitos curriculares y de la cultura mexicana. Figura 1. utilizando diversas fuentes y en colaboración con nuestros asesores extranjeros. seguimos la segunda opción.” Nos gustó el enfoque específico de las actividades hacia las matemáticas. Es por ello que utilizamos el diseño de dichas actividades como modelo para las nuestras.

así como una breve descripción y observaciones para cada una de las actividades. múltiplos y divisores. De hecho. Distribuidas dentro de estas unidades temáticas. también introducimos algunos comandos y conceptos más avanzados de programación con Logo. pero optamos por no crear diferentes conjuntos de actividades para cada grado: creemos que las herramientas tecnológicas como Logo permiten el acceso a estudiantes más jóvenes a ideas matemáticas más avanzadas que aquellas que normalmente se consideran adecuadas para su edad en el currículo.126 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT babilidad. Tratamos de mantener un equilibrio entre estos dos aspectos: Para iniciar el trabajo con esta herramienta. era que teníamos que cumplir con dos cosas simultáneamente: por un lado. los requisitos técnicos de Logo (e. Por lo tanto. cada una dedicada a exploraciones específicas de algún tema matemático. y por otro. de una preparación matemática adecuada (particularmente en el área de geometría) • La falta de experiencia en el uso de las computadoras tanto en alumnos como en maestros • Fue difícil trabajar con maestros inexpertos tanto en tecnológica como en matemáticas . geometría fractal). los contenidos matemáticos y la relación con el currículo.g. fomentar la exploración de ideas matemáticas (que satisficieran los requisitos curriculares) a través de actividades y micromundos matemáticos específicamente diseñados. Tratamos de cubrir los más posibles temas del currículo de los 3 grados de secundaria (y también incluimos algunos temas que no aparecen en el programa oficial – e. en los maestros. que esperamos los maestros puedan usar como herramientas de investigación complementarias a los contenidos de sus lecciones tradicionales de matemáticas.g. para ayudar a los maestros a relacionar las actividades con Logo con los requisitos de los programas oficiales de cada grado. Relacionamos de manera muy específica cada tema con las áreas del currículo de matemáticas de secundaria: de hecho. se observaron las siguientes dificultades (ver Sacristán & Ursini. al principio de cada conjunto de actividades incluimos una tabla con el propósito de dichas actividades. 2001): • La falta. creamos cinco grupos de actividades que llamamos unidades básicas y que sirven de introducción al uso de Logo y su programación. etc. instruir a los alumnos en los conceptos básicos de programación con Logo así como en el uso de la interfase. aunque dentro de éstas también incluimos algunas exploraciones matemáticas. que comandos o conceptos de programación con Logo son necesarios para realizar esas actividades). durante la puesta en práctica de las otras herramientas del modelo EMAT. Todas las demás actividades las agrupamos en una veintena de unidades. Uno de los retos a los que nos tuvimos que enfrentar. Una de las razones por las que se puso tanto énfasis y esfuerzo en el diseño de las actividades es porque teníamos conocimiento de las limitaciones a las que se enfrentarían los maestros que pusieran en práctica las actividades con la herramienta Logo. creamos tablas informativas en las que se indica qué actividades sirven para cubrir cada requisito.

tales como el llenado de tablas). por ello. Debido a estas dificultades. fuentes de letras muy grandes.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 127 • Ni los maestros ni los estudiantes estaban habituados a trabajar de acuerdo al modelo pedagógico propuesto que exige mucha más iniciativa y libertad tanto de parte del maestro como del alumno de lo que se acostumbra en las escuelas actualmente • Los maestros tienen una carga excesiva de trabajo por lo que no tienen tiempo de preparar actividades no incluidas en el currículo oficial. como específico de cada actividad. sin embargo también se diseñaron de tal manera que desembocaran en proyectos abiertos. depurar o analizar. Ninguna de las herramientas de la primera fase de EMAT contó con manuales para el maestro y ahora los maestros los están exigiendo. nos percatamos que también con la herramienta Logo. las hojas de trabajo serían el medio que se utilizaría para estructurar las actividades con dicha herramienta. nos dio a saber la importancia de la capacitación de los docentes. se diseñó un taller inicial de 40 horas a ser complementado con capacitación. CAPACITACIÓN DE PROFESORES La experiencia derivada. Sin embargo. tanto desde el punto de vista global. Por lo tanto. y mucho espacio para la escritura de los programas por parte de los alumnos y para las actividades complementarias. apoyo y sesiones de discusión grupal periódicos a lo lar- . Para ayudar a los docentes aún más. redactamos un manual para el maestro donde se discuten los propósitos particulares de cada actividad y se incluyen guías pedagógicas y sugerencias para la puesta en práctica. esto es muy difícil. debido a las dificultades antes observadas y tomando en cuenta las limitaciones de los maestros para preparar sus lecciones. no sólo en términos del uso de la tecnología (y de conocimiento matemático) sino en términos del enfoque pedagógico del modelo EMAT. programas cortos y simples para construir. tanto de la primera fase de la puesta en práctica del modelo EMAT. Es por ello que se diseñaron actividades y hojas de trabajo que fueran simples de usar y hasta donde fuera posible suficientemente claras para que los estudiantes las comprendan por sí-mismos. con una fuerte dependencia en las hojas de trabajo como medio para estructurar las actividades. como de investigaciones y puestas en práctica en otros países. Sería ideal que los maestros tuvieran suficientemente dominio tanto en el uso de la herramienta como de la puesta en práctica del modelo pedagógico para crear actividades de acuerdo a sus necesidades. 5. Claro está que lo que se requiere es mayor capacitación de los maestros. la puesta en práctica de las actividades del modelo EMAT tuvieron que ser mucho más dirigidas de lo que originalmente se había planeado. Nos pusimos criterios pedagógicos muy específicos para el diseño de los materiales (específicamente: instrucciones muy breves en cada hoja de trabajo.

y para ligar el trabajo con Logo a conceptos matemáticos explícitos. casi todos los maestros que . y la importancia también de tener discusiones grupales con los alumnos para fomentar buenos hábitos en el uso de la herramienta. en Morelos. también se entrena a los maestros a saber escoger las actividades de acuerdo a los objetivos de enseñanza de temas matemáticos. La herramienta ha sido bien recibida tanto por docentes como por alumnos en las diversas partes de la república donde se ha puesto en práctica. de la misma manera en que se quiere que trabajen los alumnos. Más recientemente. Durante el año académico 2003-2004 se expandió la puesta en práctica de la herramienta Logo y se impartieron talleres de capacitación de maestros en 7 sedes del estado de Hidalgo. y ha sido particularmente difícil para algunos maestros tecnológicamente deficientes.128 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT go de la puesta en práctica. de papel y lápiz). 6. No es una herramienta tan fácil de trabajar en un inicio como algunas de las otras. RESUMEN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA HERRAMIENTA LOGO Como se describe arriba. sin embargo. Asimismo. El taller de capacitación está diseñado para incluir mucha discusión y reflexión sobre el modelo pedagógico. y en la primavera de ese mismo año se pilotearon las actividades en cada grado de secundaria en dos escuelas del Distrito Federal. aumentando el número de grupos participantes en el Distrito Federal. Jalisco. se llevó a cabo un taller nacional de capacitación de instructores de maestros en la herramienta y desde entonces se ha continuado la capacitación intensiva de maestros en diversas sedes de la república. la importancia de actividades complementarias (e. en Aguascalientes. Aprovechamos esta oportunidad para realizar investigaciones asociadas. Entre lo que se incluye en el taller. aunque de manera intensiva. Se intenta entrenar a los docentes. en agosto del 2004.g. debido a dificultades técnicas y administrativas. como se describe más adelante en este volumen. en la manera en que se espera que pongan en práctica las actividades: con los maestros aprendiendo el uso de la herramienta Logo a través de las actividades para los alumnos y trabajando en parejas o grupos durante el taller. al final de los talleres siempre intentamos concluir con una discusión final para volver a reflexionar sobre el modelo pedagógico. comparar enfoques en la resolución de las actividades y para relacionar lo hecho con la herramienta con las matemáticas formales vistas en clase. el uso de los materiales. Asimismo. Coahuila y Yucatán. Al final del 2002 y principio del 2003 se realizaron talleres de capacitación de maestros en varios estados de la república: Colima. durante el año académico 2002-2003 se continuaron probando las actividades y realizándoles ajustes. A principios del 2002 se capacitaron los primeros 26 maestros en el uso de esta herramienta y en la puesta en práctica de las actividades. Sin embargo. son discusiones grupales para comparar y discutir lo que las parejas o pequeños grupos han producido. y en el Distrito Federal. el año 2001 se dedicó al diseño de las actividades con Logo. este tipo de capacitación profunda y continua no ha sido casi posible.

La experiencia. la experiencia con Logo también les ha enriquecido las maneras en que utilizan las otras herramientas ya que han buscado maneras de utilizar estas otras que son más personalizadas. positiva. aun aquellos que inicialmente se enfrentaron a dificultades propias. . independientemente del aprendizaje matemático que conlleva el uso de esta herramienta (y que se discute más ampliamente en otro capítulo de esta obra). ha sido y continua siendo. por tanto. a pesar de las dificultades. se han percatado de su enorme valor y se han convertido en sus mejores proponentes.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 129 han utilizado esta herramienta. Del lado de los alumnos.

continuaremos usando el término CAS. Sentido numérico. daremos una visión general de las ventajas recién señaladas.CAPÍTULO VI. En el siguiente apartado. sin embargo. Daremos aquí esta discusión por superada porque la investigación mundial ha señalado que sólo con un buen conocimiento de las reglas. explorar nuevas situaciones relacionadas con las reglas y mostrar las ventajas que proporciona el uso apropiado del CAS.. también se ha planteado la vieja discusión acerca de si con ello los alumnos sólo aprenden a apretar teclas. sin conferirle el sentido necesario para resolver las situaciones problemáticas planteadas. que permite validar numéricamente la igual- dad entre expresiones algebraicas. cuando se utiliza un Modelo de Enseñanza en consonancia con lo recién expuesto. M. 2004).EMAT Eugenio Filloy Yagüe* Con el uso de las calculadoras que permiten hacer operaciones con expresiones algebraicas. Yerushalmy. 1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL CAS 1. Ejemplo —Comprobar que: . su utilización y la resolución de las situaciones algebraicas problemáticas y sólo entonces. técnicas y métodos algebraicos es posible utilizar el CAS (Computer Algebraic Systems) de una manera efectiva (Artigue. vía las interacciones propuestas en el Modelo de Enseñanza permite lograr sentidos para que se utilicen de manera competente los significados de: a) Los posibles valores que puede tener una expresión algebraica. b) La igualdad de resultado de operaciones algebraicas.. SAC. La exploración rápida.4 CAS en EFIT . utilizar el CAS para validar lo aprendido. mundialmente utilizado). Nuestro acercamiento será proponer el conocimiento de las reglas. Esto último lo llamamos un uso competente del CAS (en español sería Sistemas Algebraicos para Calculadoras. M. D. y Chazan.

así. El uso de una sintaxis incorrecta es un posible obstructor a que la calculadora se una. ejecutará las nuevas tácticas necesarias para llevar a cabo una estrategia de resolución. en realidad. de manera positiva. El CAS permite hacer exploraciones. Explorar las reglas que. que prevé el modelo de enseñanza. 7. por ejemplo. los productos notables. se proponen para darle significados a ex- presiones algebraicas. ideadas para resolver una situación problemática matemática. Con el CAS. polinomiales. que proceder a seguir la regla de manera competente. 5. f) Los errores que se hayan podido cometer al resolver un problema aritmético-al- gebraico verbal. de todas nuestras acciones realizadas en el pasado. 2. se puede enseñar a seguir una regla que haya sido comprendida vía la utilización de otro sistema de signos. si los resultados obtenidos. El uso de la memoria gráfica que va quedando. Por ejemplo. geométricamente obtenidas. que poder seguirla para obtener los resultados demandados por una situación problemática. d) La igualdad de identidades algebraicas. utilizando casos particulares con los que se puede inferir y enunciar ciertas reglas aritmético-algebraicas. por su rapidez para calcular tablas. consideraremos a la calculadora como un ejecutante de reglas matemáticas de forma competente. 4. etc. vía el sustento numérico. permite descargar a la memoria de trabajo de la necesidad de estar trayendo a su campo de acción intentos de resolución de alguna táctica que tuvo alguna falla en su concepción o realización (la comunicación con la calculadora requiere de un manejo eficiente de la sintaxis en que están escritas las órdenes o instrucciones que le mandamos ejecutar). No es lo mismo conocer la regla con la que se puede calcular el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo de una colección de números. en la pantalla de trabajo. Por ejemplo. por ejemplo. 3. e) La igualdad de sistemas de ecuaciones lineales. tengan. La comunicación con la calculadora.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 131 c) La igualdad de ecuaciones. lineales. Si la instrucción que se le da es pertinente. en la utilización del álgebra geométrica. que se dan en la clase. en forma concreta. Cabe señalar aquí. 6. no es lo mismo comprender una regla. . la utilización del cálculo del mínimo común múltiplo para enunciar y validar la regla que propone la suma o resta de fracciones. una nueva validación. el CAS permite. mostrar que las reglas. Con el CAS. podemos hacer exploraciones que reorganicen el conocimiento que se tenga alrededor de una regla. verifican las relaciones entre las cantidades conocidas o desconocidos que propone el enunciado del problema. cuadráticas. Por ejemplo. al intercambio de mensajes. En este escrito. la enunciación y validación de las reglas de los signos cuando se opera con enteros. la realizará de manera competente y.

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Uno de los principales problemas que tiene el uso del CAS es, precisamente, la introducción correcta de las instrucciones que se tienen que realizar. La posibilidad de ir rectificando si estamos introduciendo la instrucción que queremos, se puede hacer mirando la pantalla de trabajo del lado izquierdo, donde se va escribiendo nuestra instrucción con lo que, en algunas de las calculadoras, se parece a la forma usual de escribir a las expresiones algebraicas. La mayoría de los errores que cometemos, al introducir expresiones algebraicas (en la línea de trabajo), se debe a las preferencias que tiene la máquina; primordialmente, las de realizar el orden de las operaciones, con cierta prioridad de unas sobre otras. A continuación, copiamos lo que dice el manual de alguna calculadora: Orden de evaluación 1). Paréntesis redondos ( ), paréntesis cuadrado [ ], llaves { }. 2). Exponenciación, operador de potencias (^). 3). Negación (-), 4). Multiplicación (*), división (/). 5). Suma (+), resta (-) (sólo transcribimos las que son necesarias en el discurso que estamos realizando. Ejemplo: trate el lector de obtener esta igualdad con su calculadora:

El modelo de enseñanza que pretenda que, con el uso del Sistema matemático de Signos de la calculadora, el usuario logre tener una competencia con el CAS, ha de tener en cuenta esta dificultad recién señalada. 8. Sin embargo, es útil señalar la presencia de ciertas preferencias de la calculadora para discutir reglas sintácticas nuevas. Por ejemplo, cuando se realiza un ejercicio como el propuesto en el punto anterior. 9. El CAS y la rectificación. Un uso importante de la rapidez con la que se logra evaluar las expresiones algebraicas está en la búsqueda de la rectificación de los pasos intermedios en los que se haya cometido algún error. Los pasos intermedios todos han quedado en la pantalla de trabajo y si el resultado final es absurdo o contrario a lo esperado es fácil buscar los errores intermedios que hayan llevado a tal resultado. Esto último es importante cuando se está utilizando el CAS para la presentación de algún método general; por ejemplo aquél que permite encontrar las tangentes a puntos de cónicas, tomando el haz de rectas que pasa por el punto, sustituirlo en la ecuación de la cónica y encontrar los valores de uno para los cuales la recta sólo toca en un punto a la curva. 10. El CAS en un nuevo salón de matemáticas. El uso del CAS y de un retroproyector con una pantalla de cristal líquido permite organizar las actividades de la clase de tal

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manera que, las diversas actividades que se desarrollan en grupo o individualmente, puedan ser analizadas y realizadas por el conjunto de la clase con la intervención del profesor. Una calculadora, con el uso del CAS y el menú de edición, permiten trabajar individualmente o por grupos, un problema dado (ver Heid, K. y Zbisk, R.; 2004). a) Características de la calculadora b) Permite verificar reglas de manera competente. c) Llevar la historia del trabajo realizado d) Con el menú de edición reincorporar los puntos de trabajo que se consideran bien realizados y llevarlos de nuevo a la línea de trabajo. 11. El CAS y la resolución de problemas. a) En la resolución de problemas aritmético-algebraicos, la competencia en el uso del CAS permite a los usuarios evitar las tendencias cognitivas de rechazo a la resolución de ciertas tácticas que la competencia de la calculadora permite. Por ejemplo, si en un razonamiento intermedio se encuentra con una ecuación de la que tiene dudas que pueden resolverla correctamente. Piénsese por ejemplo una ecuación como,

fácilmente resoluble utilizando competentemente el CAS. b) Al resolver problemas es posible enmendar concepciones erróneas en el desarrollo de la estrategia de solución. Pondremos un ejemplo (entrevista realizada por Miguel B. Huesca para su tesis doctoral en el Cinvestav, que en lo que sigue, aquí aparece como E):

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factor(izar) (números y expresiones algebraicas). tradicionalmente. El CAS y la formación de profesores. b) Los dos hechos anteriores hace que el acercamiento que tenga el profesor al desarrollo de su clase sea más eficiente y permita discusiones colectivas cada vez más profundas. se hacía en los cursos de formación de docentes (ver Artigue. M. Solve (Resolver) y Desarrollar (ver Filloy. . modernizando las técnicas de presentación vía el retroproyector y una pantalla de cristal líquido. el CAS permite un cambio en los roles de los participantes en un salón de clase. b) El CAS permite enseñar al profesor más matemáticas y con mayor profundidad de lo que. 2. E. donde las instrucciones que se utilizan en ese escrito son: Tal que.. EJEMPLO DE MODELO DE ENSEÑANZA PARA LA SECUNDARIA El lector puede remitirse a la publicación de EFIT-EMAT sobre el CAS.(AMS) signo negativo..Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 137 12.2005). No vamos a entrar aquí a la obvia conclusión de que es necesario un plan de formación de profesores para lograr que los estudiantes se hagan usuarios competentes del CAS. 2004). . Sólo señalaremos algunas ventajas de un plan de este estilo: a) Como lo señalamos anteriormente.

Éstas aparecen de manera natural en una hoja electrónica de cálculo. este proyecto está basado en la idea de que los estudiantes pueden alcanzar un mejor entendimiento de algunos fenómenos científicos si se les acerca a formulaciones matemáticas apropiadas de ellos. en particular. En la segunda parte se describen las llamadas actividades de papel y lápiz y se da un ejemplo representativo de éstas. INTRODUCCIÓN En esta sección se describe el proyecto conocido como ECAMM (Enseñanza de las Ciencias con Modelos Matemáticos) el cuál es una extensión del proyecto EMAT (Enseñanza de las Matemáticas con Tecnologías) y que tiene como propósito principal el de utilizar modelos matemáticos para apoyar la enseñanza de las ciencias (física. Estas representan un núcleo importante de las actividades para los estudiantes en las materias científicas. En la tercera parte se dan varios ejemplos de las hojas exploratorias en física. Detrás de este orden. química y biología diseñadas para este proyecto. Por ejemplo. Así. con esto no queremos dar a entender el uso de fórmulas y ecuaciones. no denso. se utilizan otras representaciones matemáticas más accesibles a los estudiantes como son las tablas y las gráficas. en la primera parte se describe la conformación heredada del proyecto EMAT. social. exploratorio. universal.5 Enseñanza de las ciencias con modelos matemáticos (ECAMM) Simón Mochón Cohen* 1. Estas se explicarán en la penúltima parte de esta sección. el fenómeno de la difusión se puede describir de manera cualitativa o se puede entender y explicar de manera más precisa a través de la ley de Fick que especifica de manera cuantitativa que la cantidad del flujo neto de partículas es proporcional a la diferencia (o al gradiente) en su concentración. Por el contrario. encontramos una serie de principios fundamentales que se pueden formular en forma matemática. hemos identificado una lista de diez propiedades deseables en un software educativo (dinámico. concentrado. abierto. . antes de las conclusiones finales. Después de esta breve introducción. la estructura de las hojas de trabajo y el modelo pedagógico implementado en el aula para asegurar el uso efectivo de estas actividades. didáctico y guiado). Un entendimiento más profundo de las ciencias naturales requiere del uso de estos principios como herramientas mentales.CAPÍTULO VI. Después de varios años de experiencia. química y biología) en la escuela secundaria de México. Sin embargo. que les den una estructura más precisa y la posibilidad de cuantificarlos. Podemos predecir fenómenos naturales porque siguen un comportamiento ordenado. interactivo.

Aún cuando su contenido es matemático. física y biología. A diferencia del proyecto EMAT. El proyecto ECAMM nació como una extensión del proyecto EMAT y con las ideas anteriores en mente. Conviene aclarar aquí que las actividades desarrolladas en este proyecto tienen el objetivo de complementar las presentaciones normales realizadas por los profesores de ciencias. química y biología) a nivel bachillerato. la hoja de cálculo facilita el proceso de modelación. Debido a su estructura. columnas y gráficas. Cerca de la mitad de las hojas de trabajo pueden ser usadas en el salón normal ya que no requieren de computadora (a éstas se les dio el nombre de “actividades de lápiz y papel”). probablemente. para cada uno de los cursos de química. los modelos matemáticos son usados como una estrategia para enseñar matemáticas y las ciencias en general. Las hojas de trabajo restantes (alrededor del 10%) son del tipo expresivo y son muy parecidas a las diseñadas para EMAT. se trató de des-enfatizar el aspecto tecnológico. la cuál ayudó a definir los proyectos de EMAT y ECAMM. En 1993. pero con algunas diferencias fundamentales. introducimos la hoja de cálculo como una herramienta en los salones de clase de las materias científicas (física. Se diseñaron hojas de trabajo que presentaban a los estudiantes con situaciones científicas diversas. En las siguientes partes daremos más detalles de estos tres tipos de actividades. Pero. En el proyecto ECAMM. está basado en la construcción de modelos matemáticos como una herramienta para aprender tanto las técnicas matemáticas utilizadas como los tópicos científicos. También. En este proyecto colaborativo entre Inglaterra y México. En ellas se guía a los estudiantes a construir por ellos mismos una hoja de cálculo cuyos resultados son útiles para analizar algunas preguntas planteadas en la misma hoja de trabajo. realizamos una de nuestras primeras investigaciones sobre software educativo y modelación matemática. Las hojas de trabajo guiaban a los estudiantes a construir modelos matemáticos de estas situaciones en la hoja de cálculo y analizar sus resultados. se diseñaron alrededor de 60 hojas de trabajo en diferentes tópicos. el propósito principal de estas actividades es el aprender o entender una idea científica importante y no el de aprender matemáticas (aún cuando se ha observado que esto viene automáticamente como un beneficio adicional de las actividades). En nuestra investigación encontramos que por medio de este tipo de actividades. permite mantener un contacto directo con la situación que se desea modelar.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 139 En algunos países como en Inglaterra. la característica más importante de construir un modelo en una hoja de cálculo es que el asignar nombres a parámetros. A diferencia de la construcción de modelos matemáticos se utilizaron sólo sus resultados numéricos y gráficos para analizarlos y de esta manera fomentar el entendimiento. los cuáles fueron sacados de los programas de estudios de ciencias para secundaria. . Este enfoque didáctico. los estudiantes alcanzaban un entendimiento más profundo de los conceptos científicos contenidos en ellas. cerca de la mitad. guían a los estudiantes a explorar un modelo matemático previamente construido en una hoja de cálculo (a éstas se les dio el nombre de “actividades exploratorias”).

heredó gran parte de su estructura pedagógica. IV) Expansión del análisis a otras situaciones problemáticas similares. Algún tipo de guía es necesaria para garantizar que los estudiantes descubran las ideas específicas que el profesor desea que ellos aprendan. la estructura que se ha seguido para diseñar las hojas de trabajo es la siguiente: I) Planteamiento de una situación problemática real específica. éstas pueden resultar también de poca utilidad didáctica. se comienza con un caso específico y gradualmente se mueve hacia ideas más generales. Hablando en términos generales. Esto se soluciona con una hoja de trabajo que les indique el camino a seguir. Aquí queremos hacer algunos comentarios adicionales sobre las hojas de trabajo y sobre el enfoque de modelación matemática utilizado en ellas. Aún cuando el profesor puede diseñar sus propias hojas de trabajo. que éstas sean escritas por expertos y que se les proporcionen a los profesores para su uso. • El trabajo de los estudiantes está dirigido a través de hojas de trabajo para “redescubrir” ideas importantes. V) Discusión y conclusiones. II) Preguntas intuitivas para reflexionar sobre la situación y crear expectativas. . por varias razones. si las hojas de trabajo no están diseñadas con criterios muy claros y acordes a una filosofía pedagógica que encaje con el proyecto. En la elaboración de las hojas de trabajo se siguió un acercamiento didáctico conocido como “de abajo hacia arriba”. LO HEREDADO DE EMAT Y LO NUEVO DE ECAMM Conviene aquí describir brevemente algunos elementos importantes del proyecto EMAT ya que ECAMM. • La comunicación es crucial en el proceso de aprendizaje del estudiante.140 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Parte de las investigaciones conducidas durante estos años tuvieron como objetivo el pilotear estas actividades con los maestros de ciencias y en los salones de clase de ciencias. su extensión a las ciencias. Es decir. III) Análisis de la situación por medio de la herramienta proporcionada. cuyo papel es el de director y asesor. un software educativo puede ser poco eficaz si se deja a los estudiantes solos a trabajar con él. 2. De acuerdo a esto. Sin embargo. VI) “Trabajo extra” (para los estudiantes más hábiles). por lo cuál trabaja en pequeños equipos. Las componentes más importantes del modelo pedagógico son las siguientes: • Los estudiantes se transforman en elementos activos y pensantes. • El profesor es una pieza muy importante. nuestra experiencia nos ha mostrado que es preferible.

Como mostraremos a continuación. En las actividades expresivas. Las actividades expresivas están guiadas por una hoja de trabajo que indica al estudiante el camino a seguir. el estudiante construye su modelo de acuerdo a sus propias ideas. . Sobre el contenido propio de las hojas de trabajo. En este proyecto hemos seguido este último acercamiento. la cuál da la variación con el tiempo del volumen en litros de los pulmones de una persona: Respiración como un fenómeno cíclico. las hojas de trabajo inician con tareas muy dirigidas y progresivamente dejan más de libertad a los estudiantes para plasmar sus propias ideas. En esta actividad analizaremos las gráficas del volumen pulmonar como función del tiempo durante reposo y durante ejercicio. De acuerdo a lo anterior. En las actividades exploratorias el estudiante explora modelos ya construidos. HOJAS DE TRABAJO “LÁPIZ Y PAPEL” En este tipo de hojas de trabajo los estudiantes exploran y analizan algún aspecto de un modelo matemático para mejorar su entendimiento sobre la idea científica contenida en ella. a continuación se transcribe la primera parte de una hoja de trabajo de este tipo de la serie de biología. Uno es la construcción misma del modelo matemático. En este proyecto. las hojas de trabajo diseñadas también caen dentro de estas dos categorías pero con algunas diferencias fundamentales. Aquí conviene aclarar que hay dos objetivos distintos conectados con el proceso de modelación.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 141 Como se puede observar. se distinguen entre dos tipos diferentes de actividades de aprendizaje asociadas con modelación: las “expresivas” y las “exploratorias”. Para ilustrar esto. Observa la figura siguiente. 3. Las actividades exploratorias consisten en modelos matemáticos construidos en la hoja de cálculo y también vienen acompañadas de hojas de trabajo para dirigir al estudiante en su exploración. éstas se desarrollan de acuerdo a un enfoque didáctico conocido como de modelación matemática. El propósito de modelación matemática en la educación es el de crear “mundos artificiales” como imágenes del mundo real para que los estudiantes puedan acceder a ellos y manipularlos. las actividades están basadas en el análisis del modelo a través de tablas y gráficas y no por medio de fórmulas que tienen un carácter más abstracto. El segundo aprovecha los modelos matemáticos ya construidos para analizarlos y así entender nociones importantes en las ciencias (y en matemáticas).

con una formulación matemática de alguna situación científica. En esta actividad formaremos aleaciones y resolveremos. algunos problemas relacionados. ¿cuántos segundos tarda cada respiración? (sugerencia: una respiración completa va de máximo a máximo) _________ Se puede observar en ella el modelo matemático en forma de gráfica y cómo se explota éste para el aprendizaje del estudiante. Mezclas y aleaciones (3era parte). ¿Cuál es el volumen máximo al que llegan los pulmones en cada respiración? _________ ¿Cuál es el volumen mínimo de los pulmones en cada respiración? _________ ¿Se vacían completamente los pulmones en cada respiración? ________ ¿Cuál es el volumen de aire que entra y sale en cada respiración? (sugerencia: resta los dos valores anteriores) _________ Ahora observa el eje del tiempo y contesta. a continuación se transcribe la primera parte de una hoja de trabajo de la serie de química.142 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Notarás que la gráfica sube y baja repetidamente. El volumen de los pulmones aumenta al inhalar aire (entra a los pulmones) y disminuye cuando exhala aire (sale de ellos). por medio de la hoja de cálculo que construiremos. 4. Para ilustrar este tipo de actividad. a través de los resultados que obtiene. Indica en la gráfica las secciones donde los pulmones se están llenando y donde se están vaciando. . para que analice ésta. HOJAS DE TRABAJO EXPRESIVAS EN LA HOJA DE CÁLCULO En este tipo. la hoja de trabajo guía al estudiante a construir una hoja de cálculo.

9 C D La aleación anterior es de “12 quilates” ya que contiene 50% de oro en masa (al oro 100% puro se le denomina de “24 quilates”). Notarás que el volumen del oro es menor que el del cobre. aún cuando sus masas son iguales. .42 % de oro en volumen 31. total (cm3) 16.24 Vol.18 Vol.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 143 Modelemos una situación similar a la discutida en la segunda parte.Un anillo contiene 18 gramos de oro y 6 gramos de cobre. Trata de explicar esto. Las otras seis cantidades se deben calcular con fórmulas (para los volúmenes utiliza la fórmula: volumen = masa/densidad): A 1 2 3 4 5 6 7 8 Vol. oro (cm3) 5. cerca de la mitad de las actividades diseñadas son de este tipo exploratorio en la hoja de cálculo.6% Masa oro g) 100 Masa cobre (g) 100 Masa total (g) 200 % de oro en masa 50. HOJAS DE TABAJO CON MODELOS EXPLORATORIOS EN LA HOJA DE CÁLCULO Como se mencionó antes. Supongamos que formamos una aleación fundiendo 100 gramos de oro con 100 gramos de cobre.0% Densidad oro (g/cm3): 19. ¿Qué masa total tiene este anillo? ________ . basándote en el hecho de que la densidad del oro es mayor: _________________________________________________________________________ Con tu hoja de cálculo resuelve los siguientes problemas: .¿Qué volumen total tiene? ________ . Las dos densidades y las dos masas del oro y del cobre se toman como los datos. 5. ¿Cuál será la masa total de la aleación?_______ ¿Qué porcentaje de oro (en masa) tendrá? ________ Construye una hoja de cálculo como la mostrada a continuación. Como mostraremos a continuación con varios ejemplos. se puede apreciar el carácter expresivo pero guiado de la actividad.¿De cuántos quilates es el anillo? ________ En ésta. cobre (cm3) 11.3 B Densidad cobre (g/cm3): 8.¿Qué porcentaje de oro en volumen contiene? ________ .

La figura 1 muestra una simulación del proceso de la electrólisis (de la serie de química). en una hoja de cálculo (no mostrada aquí).144 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT éstas contienen modelos matemáticos para que los estudiantes los exploren. no se puede ilustrar esta importante característica). El programa da el peso molecular del compuesto y el porcentaje de participación de cada uno de sus elementos. Éstas tienen controles en ellas para hacer la exploración más dinámica (desafortunadamente. Conforme el nivel del agua se reduce las cantidades de hidrógeno y oxígeno se incrementan. La otra gran mayoría de estas hojas de cálculo contienen modelos matemáticos. El movimiento dinámico de las gráficas permite al estudiante visualizar los efectos producidos. Figura 1: Hoja de cálculo con un modelo del proceso de la electrólisis. . el estudiante puede introducir una fórmula de un compuesto químico. Cada una de las dos especies tiene varias propiedades que se pueden cambiar por medio de los controles respectivos. Los estudiantes pueden usar esta hoja para resolver una gran variedad de problemas. Nuevamente conviene recordar al lector que estas hojas de cálculo tienen asociadas sus propias hojas de trabajo para que la exploración sea guiada. Algunas de estas hojas de cálculo tienen el propósito de realizar los cálculos automáticamente para que los estudiantes se concentren en el contenido científico. La figura 2 muestra una hoja de cálculo con un modelo matemático de la competencia de especies (de la serie de biología). Por ejemplo. en un documento estático como éste. Los estudiantes pueden variar la corriente eléctrica para estudiar las relaciones de masa y volumen de las tres sustancias.

Recientemente se han diseñado hojas de cálculo exploratorias más atractivas y más ricas. En la parte superior de la hoja se puede escoger la vida media del material para variar las condiciones. .Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 145 Figura 2: Hoja de cálculo con un modelo de la competencia de especies. Figura 3: Hoja de cálculo con un modelo de la radiactividad. Se dan tres de éstas a continuación. en lo que se refiere a la variedad posible de la simulación. La figura 3 muestra una hoja de cálculo con una simulación del proceso de la radiactividad (de la serie de física). Apretando la tecla F9 se avanza la simulación y se pueden observar los átomos desintegrándose. El programa da las cantidades de átomos desintegrados.

Figura 4: Hoja de cálculo con un modelo de la estructura atómica. En la figura 5 se da una hoja de cálculo en donde un objeto (una persona) se coloca enfrente de una lente para obtener su imagen. al igual que las propiedades de la lente.146 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 146 La figura 4 muestra una hoja de cálculo con la estructura electrónica de los átomos. Figura 5: Hoja de cálculo con un modelo de la imagen formada por una lente. por medio de un control. La imagen cambia de acuerdo a estas variaciones. . En su lado izquierdo. se puede elegir un elemento (los elementos pueden ser ordenados por número atómico o por grupo). El programa da información sobre su estructura electrónica y una imagen visual de ésta (distinguiendo los niveles por colores). La posición y la altura del objeto pueden ser variadas con controles.

Podemos notar inmediatamente las ventajas de estos “mundos artificiales”. los estudiantes pueden desarrollar su intuición sobre difusión y descubrir la ley de Fick. Recordamos al lector que cada una de estas hojas exploratorias viene acompañada de una o varias hojas de trabajo para guiar al estudiante hacia objetivos didácticos específicos.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 147 No es difícil imaginarse toda la gama de situaciones que se pueden explorar con esta hoja de cálculo. Por último se muestra en la figura 7 una hoja de cálculo exploratoria desarrollada posteriormente a la actividad de lápiz y papel “Respiración como un fenómeno cíclico” mostrada antes. El programa muestra la distribución de partículas en cada momento y da los flujos correspondientes entre los compartimientos. La figura 6 muestra seis compartimientos donde se simula el fenómeno de la difusión. Se pueden escoger la distribución inicial de las partículas y las constantes de difusión (hacia la derecha y hacia la izquierda). . Figura 6: Hoja de cálculo con un modelo del fenómeno de la difusión. Con ella.

5. LISTA DE DIEZ PROPIEDADES DESEABLES EN UN SOFTWARE EDUCATIVO Durante estos años de experiencia. Por ejemplo. Debe ser abierto para que pueda usarse de varias maneras de acuerdo a diferentes criterios de enseñanza. La interfase con el estudiante (la pantalla de la computadora) debe contener muy pocos elementos y texto muy corto (no debe tener explicaciones largas). Éstas se dan a continuación (desde luego que algunas de ellas reflejan el modelo pedagógico desarrollado para estos proyectos educativos). 6. . Concentrado. Debe no sólo mostrar sino también recibir información. 3. debe de aprovechar la capacidad de entrada y salida de una computadora. No debe estar dirigido a un periodo fijo de tiempo o a un grupo específico. 1. animación. Exploratorio. hemos identificado diez propiedades que debería tener un software educativo. A diferencia de un libro. 7. La hoja proporciona datos para analizar de varias maneras esta situación. revisando y diseñando materiales educativos. debe poder responder a preguntas como: ¿Qué pasaría si…? 4. 2. debe tener acción.148 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Figura 7: Hoja de cálculo con un modelo del fenómeno de la respiración. La gráfica de la variación del volumen pulmonar puede variarse con diferentes niveles de ejercicio para observar y estudiar su efecto. No denso. no solamente de recibir información. Dinámico. Debe de concentrarse en una o dos nociones importantes bien definidas y tratarlas desde varias perspectivas diferentes. sino de procesarla para regresar una respuesta. Abierto. Es decir. Universal. 6. Debe ser capaz. Interactivo.

9.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 149 8. 10. Esto se logra por medio de hojas de trabajo. CONCLUSIONES Un acercamiento didáctico de cuantificar las ciencias naturales a través de modelos matemáticos y sus representaciones en tablas y gráficas es muy útil para mejorar el entendimiento de las nociones científicas fundamentales. Debe llevar un objetivo didáctico. la hoja de cálculo es una herramienta idónea. Debe dirigir a los estudiantes hacia el objetivo didáctico. Para esto. Esto es difícil de evaluar porque to- do software educativo esta diseñado con un objetivo. Lo anterior. un software abierto tiene que complementarse con hojas de trabajo que contengan los objetivos didácticos específicos. Sin embargo. Para satisfacer esto. Didáctico. Debe permitir y fomentar la interacción entre estudiantes y entre estos y su profesor. debe combinarse con un modelo pedagógico apropiado que permita el trabajo independiente del estudiante pero que lo dirija a descubrir ideas importantes. Guiado. . 7. Social. debe satisfacer el criterio de que los estudiantes aprendan “eso” para lo que fue diseñado.

Quizás la investigación sobre enseñanza de la ciencia que mayor impacto tuvo durante las décadas de los ochenta y noventa fue aquella que se enfocó al conocimiento de las ideas de los estudiantes.6 Proyecto: enseñanza de las ciencias con tecnología (ECIT) Leticia Gallegos Cázares* 1. Estos trabajos mostraron que los estudiantes poseen gran diversidad de ideas alrededor de fenómenos que han sido “enseñados y estudiados” escolarmente pero que difieren de las concepciones científicas aceptadas. McDermott (1984) y Driver & Esley (1978). 2000). Bachelard (1982) en relación con la educación en ciencia señalaba desde la época de los 40’s la falta de visión de los alumnos sobre los conceptos científicos y la ausencia de comprensión de los docentes. Esta realidad se mostró de forma evidente. . preconceptos. teorías de los niños. nos daremos cuenta de que en distintos momentos ha llegado a cuestionarse sobre la formación de los científicos así como sobre la propia construcción del conocimiento científico (Flores. INTRODUCCIÓN Durante las últimas décadas se ha hecho patente la necesidad de mejorar la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos. Algunas de sus denominaciones son: concepciones alternativas. en las evaluaciones que la OCDE realizó en una muestra de las escuelas secundarias mexicanas y cuyo resultado nos colocó en los últimos lugares dentro de los países analizados. teorías implícitas etc. todas ellas referidas a diversas fenomenologías propias de la formación en la ciencia escolar. La formación en ciencia que se brinda en la secundaria nos pone en franca inequidad y desventaja frente a los otros países miembros de la misma organización. ya que si revisamos la historia de la educación en ciencia.CAPÍTULO VI. Los altos índices de reprobación y la falta de interés en las áreas científicas son apenas un reflejo de la escasa formación en ciencias que la escuela mexicana deja en sus alumnos. en realidad es un problema inherente al aprendizaje de la ciencia y al cual los países desarrollados han dedicado recursos e investigación. En los años setentas se muestra un interés particular por investigar los procesos de enseñanza aprendizaje en el área de ciencias como lo muestran los artículos de Viennot (1979). Mejorar la enseñanza de las ciencias no es un problema particular de nuestro país. Este hecho muestra la gran brecha que existe entre el lugar que ocupamos y los primeros lugares. ideas previas. Tampoco se trata de un problema reciente. Estas ideas se reconocen en la literatura con distintas acepciones dependiendo del énfasis o calificación que el investigador quiera mostrar. Por ejemplo.

Estos modelos son diversos y responden a distintos contextos fenomenológicos a los que los sujetos tienen que dar respuesta. Mintzes y Novak. 1995. Pozo y Rodrigo. y las proposiciones con las que se expresan reflejan el manejo de una causalidad simple. Esto significaría que el énfasis que se ha puesto en mencionar la resistencia de las ideas o creencias es simplemente el reflejo de la coexistencia de las nuevas ideas con las concepciones iniciales. las concepciones alternativas se mantienen coexistiendo con los nuevos modelos o representaciones. Gómez Crespo y Sanz. son independientes del contexto sociocultural. et al. Gómez Crespo. 2000). algunos de ellos más cercanos y otros más lejanos de las concepciones científicas. Al respecto Duit (1999. por lo que no son conscientes para el sujeto. pese a los múltiples intentos que se han realizado con diversas estrategias didácticas. un mismo contexto (Caravita y Halldén.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 151 Actualmente se está de acuerdo en que estas ideas son construcciones personales que los estudiantes construyen en su interacción cotidiana con fenómenos científicos. 1994. Esta posición es una forma de explicar el hecho de que. son influenciadas por la percepción de los sujetos sobre los fenómenos. La mayoría de las investigaciones muestran que hay sólo un éxito limitado en relación con la aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen básicamente vivas en contextos particulares”. Existen diversas posiciones con relación a los modelos. como diría Salomon (1993) se encuentran socialmente distribuidas. 270. pp. 1998. 1998) señala “hay que afirmar que no hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las concepciones de los estudiantes en el que una concepción concreta de las que están profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida por una nueva idea. 1999. ya que son similares en todos los países en los que se ha realizado investigación. 1998. lo que implica que: los procesos de instrucción no las afectan fácilmente. et al. 2002) en las que se muestra su diversidad y resistencia al cambio. Sobre las ideas previas se han hecho síntesis (Wandersee. 2001). Son pues representaciones implícitas. Sin embargo. Pfund y Duit.. La idea de representaciones múltiples que responden a distintas funciones cognitivas defiende la idea de que el análisis de las representaciones de los sujetos no puede separarse de los contextos de uso o de la actividad ya que. Driver. Pozo y Sanz. traducción de Pozo. como señala Pozo (1998) estas múltiples representaciones tiene que ser primero diferenciadas para reconocerse e identificarse y . estas concepciones constituyen modelos de representación del mundo que la mayoría de las veces permanecen de manera implícita en la mente de los sujetos (Pozo. Flores et al. aún cuando pueden ser utilizadas para dar respuesta a la demanda cognitiva de una tarea específica. Las aproximaciones actuales llevan a considerar que más que ideas aisladas. Pozo. 1994. entre ellas se encuentra la que sostiene Karmiloff-Smith (1994) para quien las primeras representaciones se mantienen intactas en la mente del niño y aquellas que son re-descritas son de naturaleza distinta respondiendo a funciones cognitivas diferentes por lo que pueden generarse varias representaciones que coexisten para un mismo dominio e incluso.

a través del proceso de explicitación. EL MODELO ECIT (ENSEÑANZA DE LA CIENCIA CON TECNOLOGÍA) El modelo ECIT parte de considerar que el uso de distintos medios educativos pueden ser herramientas útiles y potentes en el proceso de diferenciación. mantenerse como un subconjunto o submodelo del nuevo que ha sido redescrito. Las representaciones cotidianas implícitas dan respuesta a situaciones cotidianas mientras que las explícitas lo hacen a tareas de mayor demanda cognitiva. 2. Un ambiente poderoso en donde la tecnología esté presente. Desde esta perspectiva el uso de herramientas tecnológicas favorece la construcción de conceptos e inferencias en el área de ciencias y tecnología siguiendo los objetivos educativos planteados y definidos en el currículo de ciencias de la secundaria. los resultados de investigación muestran una influencia poderosa en el desarrollo de las representaciones mentales de los estudiantes así como en sus procesos cognitivos (Kozma. además. La multiplicidad de representaciones asociadas a través de un proceso de integración jerárquica constituye una forma de significar el mundo. la introducción de la tecnología en la enseñanza posibilita la construcción de ambientes de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de habilidades complejas que lleven a una profunda construcción conceptual a partir de un proceso metacognitivo de reconocimiento de las habilidades reguladoras del conocimiento (Merriënboer y Paas. En el modelo ECIT los distintos medios tecnológicos apoyan un proceso de explicitación y reconstrucción del conocimiento de los estudiantes a partir de preguntas y de interacciones con múltiples ambientes tecnológicos que de manera sistemática y gradual. Biología y Química) en la escuela secundaria. promueve la construcción de múltiples representaciones y modelos referidos a contextos específicos. causal y que. . es decir. por ende. ya que. explicitación e integración jerárquica de los modelos mentales de los estudiantes que son construidos como respuesta a las múltiples explicaciones que deben darse ante un entorno fenomenológico cotidiano. pueda tener una acción inmediata. 2003). Por el contrario.152 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT después integrarse jerárquicamente. pueden ser utilizadas para interpretar y explicar el fenómeno. habrá que pensar en la forma en que debe circunscribirse al contexto de referencia la aplicación de un conocimiento explícito. coexiste con otras aproximaciones que se acercan a los conocimientos escolarmente aprendidos. El proyecto ECIT se enmarca dentro de los proyectos de enseñanza de la física y las matemáticas con tecnología (EFIT y EMAT) en los cuales la tecnología es un agente de cambio de las prácticas educativas en el salón de clases. 1991). se convierten en conocimiento. que tenga un carácter explicativo. En el ámbito particular de la enseñanza de la ciencia con el uso de entornos tecnológicos. esto es. En un sentido más amplio. se incorporan en las experiencias diseñadas para la enseñanza de las Ciencias (Física. que éste es útil en lo cotidiano pero lejano de las construcciones teóricas de la ciencia escolar y que. Pensar una propuesta de enseñanza de la ciencia bajo estas consideraciones implica no negar la existencia de un conocimiento implícito.

el uso de la tecnología tiene la finalidad de apoyar la reconstrucción de conceptos científicos más allá del currículo ya que. El uso de imágenes relacionadas y situadas dentro de una fenomenología posible (no real) permite la construcción de esquemas de representación y relación de variables por lo que. comprensión e interpretación de la realidad que permita a los estudiantes apropiarse del conocimiento científico y tecnológico así como la toma de decisiones de manera informada. Distintos medios de experimentación ligados a demandas cognitivas diferentes apoyarán la construcción de las ideas y su reestructuración referidas a determinados fenómenos cotidianos. las implicaciones y predicciones de los modelos de los estudiantes pueden ser explorados y ubicados dentro de los marcos de posible aplicación.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 153 ECIT pone en práctica el uso de las TIC con base en un modelo pedagógico orientado a mejorar y enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares en el sentido descrito de la construcción y refinamiento de múltiples representaciones. con diversos medios tecnológicos. • Un marco de análisis. procedimientos y actitudes • La relación entre los conocimientos científicos con el contexto cultural y social del medio en que se habita promoviendo la construcción de conocimiento sin llevar a un relativismo que impida la consolidación del pensamiento científico y tecnológico. Acorde con los elementos antes mencionados el modelo pedagógico del ECIT promueve: • La exploración de las concepciones de ciencia de los estudiantes sobre fenomenologías específicas • La identificación de los niveles de representación de los alumnos sobre los conceptos científicos • La transformación de esquemas de representación de los alumnos hacia los modelos científicos. • La reestructuración o construcción de nuevos aprendizajes en términos de conocimientos. Figura 1: Ejemplo de simulación incluida en ECIT .

2) reestructuración y re-descripción representacional y 3) integración de los conceptos. A cada proceso corresponde un determinado tipo de acercamiento. En este acercamiento se trabaja con fenómenos y hechos que se describen en función de las propiedades y cambios observables. identificando y analizando tanto los aspectos que cambian como los que permanecen constantes en un fenómeno. Estos procesos constituyen una forma de acercamiento de los estudiantes hacia los conceptos que son el eje de cada una de las experiencias y que se construyen a partir del desarrollo de cada actividad. siendo posible de esta forma. Lo que implica la construcción de nuevas estructuras representacionales que superen las teorías implícitas o concepciones alternativas. Cada una de las experiencias comprenden tres tipos de actividades. Esta construcción lleva a la necesidad de un tratamiento fenomenológico de los temas sobre los que debe darse la reflexión del alumno. DISEÑO DE LAS EXPERIENCIAS Y ACTIVIDADES ECIT Las actividades propiciarán la reconstrucción del pensamiento de los estudiantes a partir de la construcción de nuevas estructuras representacionales que lleven a los alumnos a superar sus ideas implícitas. 3. pero que forman . A partir del análisis de situaciones en términos de interacciones. registrar las conclusiones a las que llegan los estudiantes a partir del desarrollo de las actividades.. Es por esto que de acuerdo al modelo pedagógico. Este proceso permitirá reconocer los modelos de los estudiantes en donde los conceptos centrales a desarrollar estén implícitos así como apoyar al alumno para reflexionar y establecer los elementos de diferenciación entre modelos.154 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este modelo parte de la construcción de contextos fenomenológicos específicos en los cuales los estudiantes reconstruyen sus conceptos básicos y su interpretación de los fenómenos. Esto forma parte de las primeras fases de explicitación de los modelos de los estudiantes que tan sólo puede darse a partir de un trabajo colaborativo entre los alumnos. y que son los elementos no considerados en las concepciones alternativas. b) Acercamiento cuantitativo. que corresponden con procesos de: 1) explicitación y diferenciación. identifiquen sus posibles explicaciones y la forma en la que se aplican a contextos fenomenológicos independientes. conservaciones. tal y como se muestra a continuación: a) Acercamiento cualitativo El proceso de explicitación y diferenciación llevará a que los estudiantes reconozcan sus propias ideas. las experiencias ECIT plantean un núcleo conceptual en donde se tratan los conceptos básicos que se requieren para explicar ciertos fenómenos que relacionan al estudiante con su entorno. desde una perspectiva cualitativa. Aquí intervienen procesos como son la restructuración y re-descripción representacional de los modelos. sistemas de equilibrio. Por esta razón todas las experiencias se basan en puestas en común en grupos pequeños y en discusiones grupales. la construcción y uso de modelos científicos referidos en un contexto fenomenológico particular. etc.

que lleve a principios de conservación y equilibrio a partir de operaciones lógico matemáticas como son proporciones.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 155 parte de los aspectos necesarios a considerar en los modelos de los estudiantes. En este punto se busca encontrar las propiedades de los cuerpos y los fenómenos a través de un sistema de relaciones de interacción. por último se tienen sugerencias para la evaluación. probabilidad y correlación entre los datos. cada experiencia tiene información sobre el desarrollo conceptual necesario para la realización de todas las actividades. tanto en el aspecto conceptual como en el procedimiental. 4. los problemas conceptuales de los estudiantes y aquellos factores que pueden causar problemas en los que habrá que poner especial atención durante la sesión de clase. Es por ello que en las actividades de este nivel se hace uso de los modelos científicos en la resolución de problemas y con ellos se establecen cuestionamientos de carácter causal. El trabajo de los alumnos queda registrado en un documento que resume cada una de las actividades realizadas por ellos y que es enviada al profesor vía la red local. Este último elemento puede entenderse como un proceso de organización de modelos a partir de premisas que constituyen un núcleo básico de axiomas y reglas de correspondencia. favorecerá la reestructuración y re-representación de los modelos de los estudiantes así como la integración de los modelos en un modelo teórico de la ciencia. El profesor cuenta con una versión especial de todas las experiencias. ESTRUCTURA DE LAS EXPERIENCIAS ECIT Se cuenta con el diseño de experiencias para el alumno que están en línea bajo conexión directa con la computadora del profesor. El trabajo se realiza en pequeños de grupos de tres alumnos por computadora lo que favorece la discusión y el aprendizaje entre pares. c) Acercamiento de sistema o de modelos. . El maestro guiará a los estudiantes en el seguimiento de las actividades además de ser un mediador que permita y promueva la discusión grupal y el acercamiento de los estudiantes. las experiencias abarcan el programa escolar de cada una de las materias de ciencias: biología. física y química. algunos elementos de conservación y algunas reglas que permitan la observación de estos aspectos utilizando inferencias simples. Los procesos de integración de modelos a partir de la teoría científica que dé coherencia a las explicaciones y modelos reestructurados y re-descritos de los estudiantes. cuantitativo y representacional. identificará las ideas previas de sus alumnos y propondrá posibles alternativas que generen una toma de conciencia del estudiante ante su conocimiento. En este rubro se buscarán explicaciones causales simples.

además de presentar un eje vertical de articulación conceptual. Dichas herramientas permiten desarrollar habilidades cognitivas específicas de los alumnos de secundaria haciéndoles más conscientes de su entorno y de las potencialidades que les brinda el uso de la tecnología. desarrollo de conceptos y habilidades cognitivas de los estudiantes que les lleve a un proceso de equilibrio-desequilibrio metacognitivo relacionado con la fenomenología que están investigando. construcción. Las herramientas apoyan el acceso de los estudiantes a representaciones de objetos. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS La forma en la que se desarrolla la experiencia y sus actividades. . procesos. nivel de acercamiento. los contenidos que se tratan. conceptos y fenómenos sobre los que habrá que reflexionar para construir un conocimiento a partir de las acciones.156 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT El profesor cuenta con un organizador en cada experiencia en el que se indican las actividades. se ven incorporadas en el modelo ECIT. entre las que están incluidas las del laboratorio escolar. lo que le facilita la incorporación de las actividades en su estrategia didáctica. actividades y herramientas tecnológicas que se ven implicadas en las experiencias del modelo ECIT. establece la posibilidad de tener distintas miradas sobre los fenómenos y la construcción de representaciones diversas a partir de la interacción de los estudiantes con distintos entornos tecnológicos y las situaciones fenomenológicas que representan. Por otro lado el profesor también tiene el apoyo de un mapa del programa escolar y de las experiencias sugeridas que le facilitan la selección de las experiencias que debe realizar. los niveles de acercamiento y las herramientas tecnológicas requeridas. 5. Las herramientas tecnológicas que se incorporen al modelo deberán permitir la reflexión. Es en este punto en donde las herramientas tecnológicas. En el cuadro 1 se muestra la relación entre los conceptos.

imágenes. • Videos. en la computadora del profesor ya que a partir de determinados sitios se favorecerá la búsqueda de información. química y biología. para medición en tiempo real y software de graficación para dos mesas de trabajo. de tal manera que favorezca la creatividad de los estudiantes (Crododile Physics y Crocodile Chemistry). una computadora para el profesor y dos computadoras en donde estará instalado el software y las interfases para medir con sensores. (si la escuela cuenta con conexión en todas las computadoras los alumnos podrán diversificar sus búsquedas). • software de simulación que permita el manejo de variables y el diseño de diversas actividades. Mapa de actividades de cada experiencia del modelo ECIT 6. etc..Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 157 Cuadro 1. El software debe ser de fácil manejo. EQUIPAMIENTO DEL AULA ECIT En el modelo ECIT se incorporarán: • 12 Computadoras con equipo multimedia. sonido. . • Dos juegos de sensores (pH. toma de datos. voltaje. distancia y fuerza). CD que proporcionen información gráfica que pueda ser discutida y analizada por los estudiantes en relación con los temas que se tratan • Equipo de laboratorio de las tres materias física. • Internet. temperatura. • Correo electrónico para establecer comunicación entre los alumnos y con el profesor de preferencia en todas las máquinas.

EL MODELO ECIT. Se espera concluir esta etapa en el próximo año y mostrar los resultados así como extender los lugares de aplicación. Aula ECIT en el estado de Yucatán . Figura 2. SITUACIÓN ACTUAL El modelo ECIT está actualmente en fase de prueba en las escuelas secundarias.158 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 7. se cuenta con dos estados del país donde se están llevando a cabo las pruebas piloto y los resultados aunque preliminares son alentadores.

y deben obtener la formación metodológica y disciplinaria para las demás asignaturas de manera autodidacta. Una de las características de este sistema educativo es que un solo maestro es el responsable de impartir todas las asignaturas de un grado. para asegurar el funcionamiento de este sistema educativo. cuyo propósito es introducir y/o brindar algún tipo de apoyo a la sesión de trabajo del día. con un aparato receptor. el grado máximo de estudios de ambos padres no alcanza siquiera la primaria. Los alumnos que atienden estas escuelas son. en su gran mayoría. Por lo general.CAPÍTULO VI. se transmite un programa de video. razonamiento abstracto. se hace del conocimiento de cada profesor. de 15 minutos de duración. y en las pruebas nacionales de competencia suelen obtener las calificaciones más bajas. INTRODUCCIÓN Uno de los sistemas de enseñanza secundaria con los que cuenta México es el de Telesecundaria. al inicio del año escolar. Esta modalidad de enseñanza surgió en la mitad de la década de los años sesenta para responder a la necesidad de proporcionar educación secundaria a jóvenes de comunidades rurales y zonas suburbanas. a través de cursos estatales y nacionales y durante la práctica diaria que realizan en sus grupos respectivos. los docentes son especialistas en sólo una de las materias que imparten. habilidad numérica. hay una planificación predeterminada y muy estricta de las actividades que el profesor y los alumnos tienen que desarrollar diariamente en el salón de clase y que.EMAT en Telesecundaria Sonia Ursini Legovich* 1. por lo tanto. ya que sus familias los requieren para trabajar en el campo. Finalmente. Para cada grado los alumnos cuentan además con materiales impresos: la Guía de Aprendizaje y el Libro de Conceptos Básicos con los que trabajan diario en el salón de clase. El maestro cuenta con una Guía Didáctica con señalamientos enca- . de un estrato económico bajo o muy bajo. Diariamente. auxiliar en las tareas domésticas o hacer trabajos eventuales para aportar al ingreso familiar. Otra característica de este subsistema es que para el desarrollo de cada clase se cuenta con el apoyo de un programa de televisión que reciben todas las escuelas Telesecundarias a través de un canal especial. hay un alto grado de ausentismo y deserción. predeterminado.7 ECAMM . Por lo general. para cada asignatura. El perfil de ingreso de los alumnos de Telesecundaria revela un bajo aprovechamiento en aspectos fundamentales como son: comprensión lectora. Cada programa se transmite en un horario fijo. Cada salón cuenta. Adicionalmente. sus edades oscilan entre los 13 y los 17 años y no suelen recibir ningún tipo de apoyo extra escolar. razonamiento verbal.

• leer la parte correspondiente del libro de Conceptos Básicos.870 maestros.600 alumnos y emplean alrededor de 54. por lo general. Las Telesecundarias en su mayoría.160 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT minados a lograr mayor eficacia en su labor docente. se consideró la posibilidad de hacer una selección de los mismos y adaptarlos a las necesidades. por lo general. pero respetando el enfoque pedagógico que caracteriza el uso de esos materiales. EL PROYECTO EMAT-ECAMM EN TELESECUNDARIA Con el propósito de encontrar caminos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias (biología.870 escuelas Telesecundarias.146. • contestar las preguntas de evaluación. El trabajo que se desarrollaba en el aula de Telesecundaria consistía. con la ayuda del profesor: • observar el programa de televisión. Selección de materiales Para proceder a la selección de los materiales se hizo. en seguir la siguiente rutina bajo la guía y. El objetivo principal era promover en los alumnos el desarrollo de habilidades de exploración. ya previamente estudiados. que atienden cerca de 1. computadoras y calculadoras. la modelación de situaciones del mundo físico. condiciones y dinámica de trabajo de este sistema educativo. física y química) en este subsistema educativo. 2. • realizar todas las actividades de la Guía de Aprendizaje correspondientes a esa lección. • analizar brevemente y sintetizar lo leído. eventualmente. ni intercambiar opiniones y defender sus puntos de vista. ni formular hipótesis y comprobarlas. • hacer una breve reflexión acerca del contenido presentado en el programa. Los estudiantes no sabían trabajar en equipo. • recordar algunos conceptos pertinentes al tema. Una observación cuidadosa de las prácticas de enseñanza que usualmente se siguen en Telesecundaria mostró que. la comunicación en el salón de clase se circunscribía a las preguntas que el maestro formulaba a los alumnos y a las respuesta de éstos. sala de lectura. un análisis de los modelos de EMAT y ECAMM en relación al modelo pedagógico de Telesecundaria. la resolución de problemas. ante todo. carecen de laboratorios. En México hay aproximadamente 15. elementos estos fundamentales en EMAT y ECAMM. Dado que se contaba con los materiales previamente diseñados y ampliamente probados de los proyectos EMAT y ECAMM. . biblioteca. la Secretaría de Educación Pública consideró la posibilidad de incorporar la tecnología computacional al sistema de Telesecundaria. y el desarrollo del razonamiento lógico. Unas pocas cuentan con aula de medios que incluyen equipos de cómputo. la elaboración y validación de conjeturas.

dado que dentro de los 50 minutos de clase. 11 para Física II y 5 para Química II de 3°). mientras los demás seguían la programación usual de Telesecundaria. Con estas restricciones se decidió que inicialmente se incorporarían para matemáticas sólo actividades que usaran la Hoja Electrónica de Cálculo como apoyo. • Debían desarrollarse con computadora o sin ella. Para ello se invitó a participar a 10 Estados de la República Mexicana. dado que garantiza que información confiable y especializada llegue a todos los alumnos. Se sabía que muchas de las escuelas probablemente contarían solamente con uno o dos equipos de cómputo y no estaba prevista la compra de equipo adicional. Inicialmente cada Estado decidió participar con una escuela Telesecundaria.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 161 Las actividades EMAT-ECAMM que se fueran a seleccionar tenían que cubrir ciertos requisitos para que pudieran adaptarse a las necesidades de Telesecundaria: • Debían tratar temas incluidos en el currículo vigente. había que contemplar los 15 minutos necesarios para que los alumnos pudieran ver el programa de televisión. • Debían desarrollarse en aproximadamente 30 minutos. Era necesario. Para ciencias se usarían actividades que requerían del apoyo de la Hoja Electrónica de Cálculo y otras que podían resolverse usando sólo lápiz y papel. Los involucrados en este sistema educativo consideraban que el programa de televisión era fundamental para que funcionara el trabajo en Telesecundaria. considerando que sólo una o dos parejas o ternas podían hacerlo de manera simultánea. por lo tanto. varios de los cuales habían estado involucrados en las pruebas piloto de EMAT y EFIT. Esto debido a que no necesariamente todas las escuelas que participarían en la fase piloto iban a tener un aula de medios con computadoras suficientes para que todos los alumnos al mismo tiempo desarrollaran las actividades de EMAT o ECAMM al mismo tiempo. y 20 para 3°) y de ECAMM para trabajarse en las clases de ciencias (6 actividades para Introducción a la Física y la Química de 1°. independientemente de las características y el estilo de enseñanza de cada profesor. 13 para Química I y 7 para Biología II para 2°. sin embargo. • Finalmente. Se procedió entonces a hacer una selección de actividades de EMAT para trabajarse en la clase de matemáticas de los tres años de Telesecundaria (21 para 1°. Puesta en marcha de la fase piloto El proyecto EMAT-ECAMM en Telesecundaria se puso a prueba a partir el ciclo escolar 2001-2002. 19 para 2°. debían de poderse trabajar usando el software con el que ya contaban las computadoras que tenían las escuelas. por razones conyunturales finalmente sólo 8 escuelas permanecieron en el proyecto durante los tres . escoger actividades que podían desarrollarse siguiendo dos modalidades de trabajo: considerando que todos los alumnos. organizados en parejas o ternas. 11 para Física I. podían trabajar simultáneamente con la computadora. ya que no se preveía compra de software adicional.

dado que también contempla el trabajo en equipo. con el propósito de observar el desarrollo del proyecto y detectar eventuales . y considera que la función del profesor es. después de observar las primeras semanas de trabajo en el aula se vio la necesidad imperiosa de diseñar materiales dirigidos al profesor (llamados “hojas de vinculación”) con el propósito de hacer sugerencias de como vincular las actividades propuestas en las hojas de trabajo de EMAT y de ECAMM con el programa de televisión. la de asesorar y guiar a los alumnos durante su trabajo. cuándo y cómo era más conveniente que el profesor interviniera. ante todo. A continuación se presentan dos ejemplos: una hoja de trabajo de ECAMM. además de señalar algunas de las posibles dificultades que podían encontrar los alumnos para desarrollar la actividad. Sin embargo. En total participaron en esta prueba piloto 30 profesores (algunos estaban frente a grupo. en consecuencia. Según los profesores la propuesta pedagógica presentada tenía muchas afinidades con la propuesta pedagógica original que sustenta el sistema de Telesecundaria. que los alumnos aprendan a estudiar de manera autónoma. las discusiones grupales.162 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT años de la fase piloto. La puesta en marcha del proyecto empezó con la impartición de un taller de una semana a los profesores participantes. y una hoja de trabajo de EMAT con su respectiva hoja de vinculación. A lo largo de los tres años de la prueba piloto se fueron haciendo visitas periódicas a las distintas sedes. otros eran asesores pedagógicos) y 669 alumnos. con el propósito de enseñarles el manejo básico de la Hoja Electrónica de Cálculo e introducirlos al enfoque pedagógico que subyace a los materiales de EMAT y ECAMM. Entre las escuelas participantes algunas contaban con aula de medios (con un promedio de 10 computadoras) y otras tenían solamente dos equipos de cómputo disponibles. junto con la hoja de vinculación. la Guía de Conceptos Básicos y la Guía de Aprendizaje. y de recomendar.

por lo tanto. Hubo teleconferencias con las que se trataba de ayudarles en la organización del trabajo que tenían que desarrollar en la clase. una serie de teleconferencias para acompañar a los profesores en el desarrollo del proyecto. y ofrecerles más apoyo para que pudieran vincular las hojas de trabajo de EMAT y ECAMM con el trabajo que usualmente desarrollaban en el aula. . Así se detectó. Se organizaron. Durante las observaciones se prestaba particular atención a la puesta en práctica de las actividades. Durante las teleconferencias los profesores tenían la posibilidad de establecer contacto telefónico gratuito para plantear sus dudas y hacer comentarios. otras tendientes a reforzar sus conocimientos de matemáticas y ciencias en las que se revisaban algunos contenidos académicos. la necesidad de reforzar los conocimientos de matemáticas y de ciencias de la mayoría de los profesores. por ejemplo. otras en las que se ofrecía un taller de manejo básico del equipo de cómputo. la diversidad en la preparación de los docentes y del tipo de apoyo que necesitaban. Se trató de tomar en cuenta todas estas observaciones para mejorar el desarrollo del proyecto. dada la imposibilidad de impartir varios talleres presenciales. la diversidad de infraestructura de las escuelas. Para ello. se consideró necesario elaborar un manual técnico que permitiera a los profesores resolver por sí mismos problemas sencillos que pudieran tener con el uso de la computadora. la forma de trabajar cuando contaban con dos computadoras o con aula de medios. se decidió recurrir a las teleconferencias. recurso ampliamente usado en Telesecundaria para fines informativos y de vinculación con los Estados. el desempeño de los alumnos y los docentes. de brindarles apoyo adicional para el manejo de los equipos de cómputo. Estas visitas permitieron obtener una visión de la heterogeneidad con la que se trabaja en Telesecundaria: la diversidad de condiciones socioeconómicas de los alumnos. Adicionalmente.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 163 problemas que necesitaban resolverse para facilitar la buena marcha del mismo.

164 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT También se decidió organizar reuniones de evaluación. dar su opinión acerca de las hojas de trabajo. En estas reuniones se solicitaba. se consideró muy importante que las reuniones de evaluación fueran además un espacio en el que los profesores de las distintas sedes pudieran intercambiar sus puntos de vista. a veces. 2) consideraban que la carga de trabajo aumentaba considerablemente. no indicaban con precisión qué tenía que hacer el profesor (No hay sugerencias explícitas de intervención/ Los objetivos de las actividades no son claros para los alumnos/ En las actividades no hay conclusiones/ Las actividades son demasiado largas/ El nivel es demasiado alto/ Los alumnos tienen dificultades para entender el planteamiento del problema/ No se dice cómo evaluar/ Algunos ejercicios son mecánicos/ No hay actividades lúdicas/ Hay actividades repetitivas/ Las actividades están fuera del contexto de los alumnos de Telesecundaria). 3. 4) consideraban que. para discutir los avances del proyecto. . además. además. en ocasiones. junto con los comentarios que hicieron en las tres reuniones de evaluación en las que expusieron las dificultades que encontraban. una a fines de cada año académico. resaltando los logros y las dificultades encontradas. Un análisis minucioso de sus comentarios y de nuestras observaciones permitió identificar cinco grandes rubros a través de los cuales los profesores manifestaban su resistencia: 1) se quejaban de la ineficiencia de los apoyos externos (Faltan de computadoras/ No hay respaldo institucional/ Los materiales no llegan a tiempo). RESULTADOS Los resultados obtenidos de las observaciones del trabajo de los profesores en el aula. que los maestros manifestaran sus opiniones acerca del proyecto e hicieran sugerencias para mejorarlo. dado que la implementación del proyecto no los exoneraba de todas las demás cargas que ya tenían. un foro para los estudiantes con el propósito de escuchar también su voz. Terminando el tercer año de la prueba piloto se organizó adicionalmente a la reunión anual de evaluación. Si bien había frecuentemente intercambios de este tipo durante las reuniones que el equipo responsable del proyecto organizaba en las visitas periódicas a las sedes. más computación que el profesor). según fuera la experiencia que habían tenido (durante esta fase algunas escuelas trabajaron sólo con EMAT y otras sólo con ECAMM). 3) manifestaban su preocupación por la formación académica propia y de sus colegas (El profesor muy a menudo carece de los conocimientos de matemáticas. pusieron en evidencia cierta resistencia a la implementación del proyecto. Para participar en él tenían que reflexionar acerca del impacto que había tenido en su aprendizaje trabajar con EMAT o ECAMM. y hacer sugerencias para mejorar el proyecto. las actividades no eran muy pertinentes y. de ciencias y de computación necesarios para trabajar bien el proyecto/ Los alumnos saben.

los alumnos tienen buena disposición”). Además hay que considerar. más computación que el profesor”). si bien ese era su guía y allí encontraban el apoyo académico que les permitía dar la clase para que los alumnos tuvieran más tiempo para realizar las actividades propuestas en las hojas de trabajo. Estos argumentos pusieron en evidencia cierta resistencia a los cambios que implicaba llevar adelante la implementación práctica del proyecto. lo que los desalentaba. 2002) y de las evidencias que se le pueden proporcionar de los beneficios que aporte. 1998). Esta reacción de rechazo al cambio podría atribuirse también a la renuencia de los profesores a verse ellos mismos como agentes de cambio (Crawford et al. junto con los libros le proporcionaban la estructura que guiaba su práctica docente. sería quizás más conveniente disponer de ellos en video o DVD para poderlos usar con los alumnos en el momento que ellos consideraran más apropiado. Sin embargo.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 165 5) se quejaban de la preparación académica de los alumnos en relación a su posición socio-económica (Las desigualdades en el trabajo individual causa problemas en el manejo de la clase/ Los alumnos tienen dificultades con el razonamiento matemático/ Llegan tarde a clase y ya no da tiempo para que trabajen con las actividades/ Faltan mucho/ No saben manejar la computadora/ No comprenden el planteamiento del problema/ Escriben mal las fórmulas). a pesar de la resistencia manifestada. Para ello es necesario que tengan suficientes oportunidades de enfrentarse a las situaciones antes de estar frente a grupo (“La carga de trabajo administrativo no permite analizar y explorar las actividades antes de usarlas en clase”). como ya lo señalaba Thompson (1992). los profesores no abandonaron el proyecto. aunque las actividades estuvieran bien planeadas y estructuradas (Hodas. a veces. que el entusiasmo que pueden desarrollar los profesores por el uso de las computadoras es directamente proporcional al trabajo que les ahorra e inversamente proporcional a la cantidad de tiempo adicional que tienen que invertir (“Con el proyecto aumenta la carga de trabajo”). Una de las razones para esta resistencia puede deberse a los problemas técnicos que encontraban los maestros al usar la tecnología (“Los alumnos saben. Consideraron. “Pero. Estos resultados confirman una vez más que la aceptación y uso de la tecnología en las escuelas es un proceso lento y complejo (Pelgrum. por ejemplo. 1993). por el contrario empezaron a tomar medidas que permitieron adecuarlo a las características de Telesecundaria. Reconocieron que tenían carencias fuertes en conocimientos mate- . los profesores se resisten al cambio a menos que estén convencidos de que éste les traerá beneficios a ellos o a sus alumnos (algunos profesores comentaron: “No hay diferencia en el aprendizaje con o sin computadora”. 2002) y que depende fuertemente de la competencia de uso de la misma por parte de los profesores (Carnoy. Además. que en ocasiones podían prescindir del programa de televisión. Señalaron que. como lo indican Tillman (1998) y Coulson (1971). necesitaban el apoyo de los programas de televisión que. si bien. Las nuevas tecnologías requieren además que los maestros acepten enfrentar situaciones no predecibles de antemano.

las condiciones sociales. de ciencias y en el manejo de la computadora y estaban dispuestos a asistir a talleres de actualización. entender el contenido de los materiales y realizar las actividades. En general. Por un lado. hasta las dificultades que encuentran muchos alumnos para acudir regularmente a la escuela. complicadas y aburridas”). señalando que era diferente al que tenía en el aula convencional ya que “el profesor ya no da clases sino que coordina las actividades y hasta parece uno más del grupo” y la comunicación con él mejora. porque le ponemos más interés”) dado que formulaban predicciones antes de usar la computadora. 4. Es necesario estudiar los contextos socio-culturales y económicos en los que se va a desarrollar la enseñanza. culturales y económicas en las que se desarrolla su vida cotidiana. las ponencias presentadas por los alumnos en el foro pusieron en evidencia que el proyecto había sido muy bien acogido por ellos. si se desea que los cambios que se propongan tengan oportunidad de éxito. CONCLUSIONES Los resultados de este proyecto piloto pusieron en evidencia varios aspectos que es necesario considerar cuando se quiere introducir cambios en un sistema con las características de Telesecundaria. hay que tomar en cuenta a los alumnos en beneficio de los cuales se quiere implementar los cambios. Por otro lado. Otro aspecto importante que quedó en evidencia fue el relativo a las fuertes carencias que rodean este sistema educativo. así como su preparación académica real y su carga de trabajo. desde la falta de preparación de los docentes. Consideraron que su interés por las materias en cuestión había aumentado ya que al trabajar con EMAT/ECAMM entendían más. aceptaron la importancia de fortalecer el trabajo en equipo y las discusiones grupales. Sugirieron también incluir actividades en las que se promueva la competencia entre equipos. Finalmente. manifestaron que les gustaba trabajar con la computadora. Manifestaron que aprender a trabajar en equipo había implicado un cambio para ellos. estaba el entusiasmo de los alumnos ante un enfoque pedagógico distinto en el cual ellos tienen un rol más participativo y pueden poner en juego sus conocimientos. Comentaron acerca del papel del maestro. Consideraron además que para que los alumnos pudieran aprovechar las actividades con la computadora. es fundamental tomar en consideración las concepciones que tienen de ésta los profesores. Estos aspectos deben ser tomados en cuenta cuando se elaboren propuestas de cambios curriculares y pedagógicos. sus conocimientos previos. . tenían que tratar antes ellos el tema en clase. Manifestaron un cambio en sus propias actitudes hacia las matemáticas y la ciencia (“hemos notado que después de usar hojas de cálculo nos han gustado más las matemáticas y ya no son tan enredosas. (“ahora entendemos. Los estudiantes consideraron haber aprendido más cuando se enfrentaron a problemas difíciles. se encontró cierta resistencia al cambio por parte de los profesores pero.166 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT máticos. finalmente. así como otras que tengan que ver con asuntos de la vida cotidiana. ya que así “aprendimos a razonar”. con sus necesidades. por otro lado.

Para 1999 se identificó una coyuntura favorable a la aplicación masiva de este programa en todo el estado de Coahuila. creó los Laboratorios de Cómputo de las Escuelas Secundarias (LACES) a través de la entidad Informática Siglo XXI. pronto se concretaron las primeras acciones de EMAT en Coahuila. aunque los trabajos se iniciaron el siguiente año. en cuanto a la ampliación de la capacitación y asesoría. b) Se vinculan investigadores del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV como responsables del proyecto a nivel nacional. Con las mismas preocupaciones y orientación sobre la problemática de la enseñaza de las matemáticas. posibilitaron las primeras relaciones de trabajo. también creada por ese gobierno. Las viejas relaciones personales entre personal del Departamento de Matemática Educativa y de la entonces Escuela de Matemáticas (hoy Facultad de Ciencias Físico Matemáticas) de la Universidad Autónoma de Coahuila. el programa EMAT se puso en marcha en 1997.SEPC. y continúa hasta la fecha bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública de Coahuila (SEPC) y con la colaboración de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas (FCFM) de la Universidad Autónoma de Coahuila. . comprar. había dotado de equipo de cómputo a todas las secundarias públicas del estado. La misma se inició en las escuelas en agosto de ese año hasta el 2002 en su etapa de implementación.8 EMAT . INTRODUCCIÓN En el estado de Coahuila los primeros contactos con EMAT fueron desde 1998. El Gobierno del estado de Coahuila en México. Fueron varios hechos los que propiciaron la oportunidad de iniciar la enseñanza de las matemáticas con la tecnología: a) A iniciativa de la Secretaría de Educación Pública Federal (SEP) y del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). diseñar. para 1999.CAPÍTULO VI. instalar y dar mantenimiento y asesoría técnica en el manejo del equipo de cómputo a los profesores de los niveles de primaria y secundaria del estado. que se encargó de dar.Coahuila Francisco Javier Cepeda Flores* 1. En la fase piloto participaron 15 escuelas secundarias de diferentes regiones del país. con relaciones de asesoría con expertos internacionales. 1) Antecedentes.

De igual forma. para lo cual se solicitó la conformación de un equipo de profesores investigadores de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Coahuila (UA de C). EMAT se proyecta hacia los estados con el fin de expandirlo a todo el sistema. con lo que se involucraba al equipo del CINVESTAV. la SEPC y Siglo XXI como entidad local responsable de informática educativa. . quienes fueron los responsables académicos del programa. grupo académico de especialistas. sin establecer etapas de crecimiento. previamente se contó con el programa EMAT del CINVESTAV. El caso de Coahuila destaca porque es el primero que logró iniciar dicha etapa de masificación y por tanto su experiencia puede tomarse en cuenta como prototipo de una expansión súbita a todas las escuelas secundarias. capacitándose en el proyecto EMAT. 2. Lo firmaron la SEP federal. unidad estatal de informática. como ya se indicó. seguimiento e investigación para conocer integralmente el impacto del uso de tecnología en la enseñanza de las matemáticas a nivel masivo. su filosofía. el software especializado.168 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT c) Con los elementos de equipo indispensables para trabajar confluyeron el pro- grama EMAT y la necesidad de pasar de la fase piloto a la de expansión. Para lograrlo. las computadoras en las escuelas. el ILCE. d) El programa EMAT Coahuila se inició en 1999 con la conformación de un grupo de especialistas en el área de matemática educativa. PROCEDIMIENTO DE EXPANSIÓN MASIVA Después de concluir la fase piloto a nivel nacional. y por Coahuila estuvieron la Universidad estatal. los contenidos y programas para la capacitación. los instrumentos para la evaluación y el proyecto de investigación asociado para determinar el impacto integral en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. un convenio interinstitucional. f) Se diseñó una metodología para la expansión a todas las escuelas secundarias y magisterio del Estado (256 y 800 respectivamente). Después de tres generaciones de alumnos. software. y hojas de trabajo. g) Como parte del proyecto de expansión. metodología. e) En junio de 1999 se firmó el convenio de colaboración para trasladar el programa EMAT a Coahuila y aplicarlo masivamente en su sistema de escuelas secundarias. ya se tienen resultados positivos que confirman la validez de EMAT ya que se presenta un cambio muy favorable hacia las matemáticas y se aprenden mejor los contenidos matemáticos. se diseñaron mecanismos de evaluación. con el apoyo del CINVESTAV se integraron los materiales (Hojas de Trabajo). La SEPC aceptó que el programa fuera implementado a nivel masivo en el estado.

Esta capacitación en cascada. Parte clave de la metodología de expansión fue el mecanismo de reproducción donde se preparó a un grupo de matemáticos especialistas. Por ser un programa institucional. se inició en 1999 la capacitación. entre 30 y 50 instructores que a su vez cada uno de ellos reprodujo los contenidos para 20 o 25 profesores. entre otros aspectos. El siguiente esquema describe este proceso en su fase inicial en 1999. Aunque los académicos especialistas se responsabilicen de la capacitación y evaluación. con lo que se alcanzó un máximo de mil profesores “ematizados”. en Coahuila. ocasiona que el profesor reciba una señal equivocada y que no se comprometa con la aplicación de EMAT en el aula o que no responda a los requerimientos para la evaluación de proceso. . Así. que diseñaron cursos para los instructores y para que ellos los reprodujeran con los profesores. la estructura organizativa de la SEP estatal debía ser la responsable de impulsarlo en las escuelas. una falla de comunicación o de apoyo por parte de los directivos. organizar las clases y el uso de los centros de cómputo y respaldar a los profesores. con cursos de sensibilización para directivos. responsables de EMAT en el aula. fue otro reto por el carácter masivo que se pretendía. adiestrados y con materiales detallados. En el caso de la sensibilización para directivos fue importante para lograr la comprensión y el compromiso de los directivos para participar en la expansión. fuesen capaces de reproducir los cursos de EMAT para todo el conjunto de profesores de matemáticas. Respecto a la capacitación de los profesores de matemáticas. capaces de diseñar y capacitar a un escogido núcleo de instructores que. introductorias y de reforzamiento para profesores. la iniciaron cinco o seis del grupo de especialistas de la Facultad de Matemáticas.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 169 Con los materiales producidos por EMAT nacional. aplicar los instrumentos de seguimiento. el grupo académico capacitó en los tres años iniciales.

diseñadas para la ocasión. así como el impacto y aceptación del nuevo modelo de enseñanza. por lo que el trabajo fue intenso. 256 escuelas secundarias técnicas. y aquellos en los que se incide poco. así como visitas a las escuelas para observar y video grabar el proceso. así como las medidas para superar las dificultades. profesores y alumnos de todo el sistema. se diseñaron los cursos para ejecutar esta estrategia de capacitación de todos los profesores en activo de cinco regiones estatales.170 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Con los materiales producidos por el CINVESTAV en proyecto conjunto con la SEP y el ILCE. entre otras cosas. Con la aplicación de un instrumento de Evaluación Final en tres ocasiones se obtuvieron los datos necesarios para analizar el impacto de EMAT. además de los materiales académicos y de organización para aplicar EMAT en otros Estados. se establecieron conclusiones a nivel del conocimiento. 3. y alrededor de tres mil cuadros y gráficas. formación. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO Con base en el análisis de bancos de información de más de seis millones de datos. en ninguna parte se había llevado a cabo así. modelo educativo y cambios en la dinámica educativa a nivel del salón de clase. durante más de dos años se realizaron reuniones con las autoridades del sistema y con los profesores. Al iniciar el trabajo con los alumnos. de los cuales se recogieron 43. Además de ello. Se aplicó el proyecto de manera masiva y a un solo tiempo. y software diferentes. al mismo tiempo que se detectaban las necesidades de cursos de reforzamiento para los profesores. con un total de 265 cursos hasta el año 2002. Durante tres generaciones se capacitaron 1000 profesores con cursos diseñados por los investigadores y posteriormente se ha continuado con cursos de reforzamiento y de reposición de profesores. se diseñaron y aplicaron en 6 ocasiones más de 203. estatales y generales. materiales. se aplicaron 70. en agosto de 1999.644 reportes bimestrales para los directivos. Posteriormente se ha continuado con los cursos que permiten reforzar y ampliar contenidos. Las conclusiones señalan que es ampliamente aceptado el nuevo modelo educativo con tecnología. de acuerdo al nivel masivo de aplicación. se logró una metodología de expansión que identificó los problemas logísticos que obstaculizan el éxito de EMAT. realizándose en 7 ocasiones en todo el Estado.000 instrumentos de evaluación inicial.645 respondidos por los alumnos. que la nueva didáctica mejora la motivación y la enseñanza de matemáticas. integrados en una base de más de seis millones de datos. cursos. Para detectar el avance del proyecto a lo largo del año. De ellos se obtuvo el grado de avance y aplicación. También hubo resultados colaterales como el impacto de la nueva metodología en los cursos de la . metodologías. masivo y de mucho seguimiento con instrumentos nuevos. epistemología. se detectaron los temas y conceptos de mayor impacto positivo.

tipo de escuela y por género). fue mayoritaria la aprobación. temas de investigación en el área. Entre los diversos cuestionarios de encuesta que se aplicaron. evaluaciones iniciales y evaluaciones al final del curso. por región. Se aplicó una evaluación inicial. los nuevos materiales. EVALUACIÓN Y RESULTADOS Para llevar a cabo el seguimiento se levantaron reportes bimestrales. este programa ha convertido al estado en un gran laboratorio sobre enseñanza de las matemáticas. después de aplicarlo por ciclos escolares a cada generación. Una vez que se procesaron los millones de datos. El siguiente cuadro muestra un ejemplo de respuestas de maestro . a nivel masivo. el resultado es ampliamente favorable y muy esperanzador.000 gráficas sobre el impacto del uso de la computadora en el aprendizaje de los alumnos (totales. alumnos y directivos. se pudo detectar que para profesores. reuniones de evaluación con profesores y una evaluación final a cada generación durante tres años consecutivos. En esta fase de evaluación. aunque se cuenta con bancos de datos muy amplios que respaldan las afirmaciones y que están a la disposición de la comunidad. entre otros. se obtuvieron del orden de 5. Algunas cifras obtenidas se explican a continuación. De hecho. 4.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 171 región. el posgrado de matemática educativa. visitas de observación a clases. EMAT fue bueno o muy bueno en porcentajes que alcanzaron el 75% y. reportes bimestrales. y cambios en la didáctica de las matemáticas. en todos los casos. Con todo esto. se trataba de determinar cuál era el impacto del uso de la computadora. entrevistas directas.

cerca del 80% aprende computación y más del 50% respondió que contribuye a razonar y explorar más y que propicia la creatividad. capacidad de abstracción. prepara y forma a los alumnos en el análisis. reversibilidad y recursividad de los procesos. relacionándola con su expresión algebraica.172 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT En otro instrumento. El uso de la exploración para resolver problemas en el micromundo que ofrece la computadora. identificación de regularidades y patrones. A los alumnos. sucesiones funcionales. Los procesos lógicos se ejercitan al basar el aprendizaje en la acción al mismo tiempo que se estructura el pensamiento. y no les parece nada aburrido y opinaron que con el método tradicional las matemáticas son muy aburridas. o una recta movida en el marco de los ejes cartesianos. comparación. entre otras cosas. aproximadamente el 70% de los profesores respondieron que mejora el interés por las matemáticas. entre otros aspectos. o que se manipule un objeto geométrico relacionando el comportamiento con la expresión algebraica. simulando la realidad. El uso creativo de la computadora y la calculadora también ofrece la posibilidad de disponer de diferentes representaciones como la graficación a colores y dinámica que permiten fortalecer la comprensión de las abstracciones del álgebra y su comportamiento recursivo numérico y geométrico. la representación a través de los años de la población de algún lugar. manipulando los objetos matemáticos. hacia adelante o hacia el pasado. aproximadamente el 70% de los casos respondió que les gusta más este último método para aprender matemáticas. La amplia posibilidad del cálculo numérico fácil permite construir sucesiones de números que representen fenómenos reales y se pueda ver su comportamiento al manipular cantidades deseadas. Por ejemplo. . que se les preguntó sobre el método tradicional y el usado con base en la computadora.

permiten continuar estudios comparativos por temas. con las anteriores observaciones. áreas. dando un salto en su estructura racional. regiones. • Específicamente se cambia el uso del lenguaje oral en la resolución de problemas. que estos conceptos tienen dificultad en sus fundamentos y que se requiere mayor énfasis en este tema. • En el caso de la proporcionalidad. Sin ser las únicas. • Para los diferentes aspectos de la preálgebra. tipos de escuelas y por género. Estas acciones actualmente están en proceso. • En el caso de la probabilidad se evidenció que su enseñanza es deficiente. Un aspecto interesante. EMAT se reveló muy útil. las grandes posibilidades de cálculo numérico que aporta Excel permite a los alumnos aprender este concepto que no tienen claro. con fuerte impacto en el aprendizaje. . es que todos estos resultados coinciden con los obtenidos en las pruebas piloto llevadas a cabo por el personal del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV en varios estados de la República. para acceder al uso de técnicas.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 173 Otro tipo de resultados directamente relacionados con temas y conceptos de matemáticas. también fueron interesantes: • Se detectó claramente que las sucesiones de números naturales es fácilmente identificada. se puede afirmar que EMAT permite atacar aquellos problemas de aprendizaje detectados y ampliar el uso de la computadora con secuencias didácticas en aquellos temas del programa en que se obtuvieron resultados positivos como los descritos. instrucciones y lenguaje prealgebraico. a diferencia de cuando intervienen el cero y los números negativos. Los resultados anteriores que se encuentran en bancos de información del orden de los seis millones de datos.

aplicado en fase piloto en el país. dotó de laboratorios de computadoras a todas las 256 escuelas secundarias del estado. identificación de patrones y otras propias del pensamiento matemático. . • Cambios de actitud ante las matemáticas y el profesor del área. Formativo. se planteó una investigación para evaluar integralmente el impacto en los alumnos.174 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 5. al usar la exploración. • Habilidades formativas adquiridas. el ILCE y la SEP federal realizaron diversas investigaciones y la producción de materiales para innovar la enseñanza de las matemáticas. • Impacto cognitivo en el alumno. • Cambio en el dominio matemático ante la experimentación exploración en el micromundo de la computadora y calculadora. deducción. síntesis. didáctica y filosofía del proyecto “Enseñanza de las Matemáticas Asistidas con Tecnología” (EMAT). por nivel escolar. denominado SIREYES (Sistema de Investigación Alfonso Reyes). • Sistematización de una metodología para la aplicación masiva de proyectos semejantes en otros estados o en el ámbito nacional. procesos lógicos de análisis. social. fueron investigar sobre: • Sistematización de información básica sobre la enseñanza de las matemáticas en el Estado. La investigación “Impacto Cognoscitivo. así como sus resultados en exámenes. tanto curriculares como extracurriculares. En Coahuila. y de que el Gobierno del estado de Coahuila. INVESTIGACIÓN A raíz de que el Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV. • Comparación del método tradicional y el del proyecto. • Identificación de estrategias para resolver problemas que usan los alumnos. Los objetivos técnicos de la evaluación e investigación del impacto de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas. Pedagógico y Epistemológico de la Computadora en el aprendizaje de las Matemáticas en el programa EMAT Coahuila”. género. apoyada con recursos del sistema regional de CONACYT. • Cambio en los diferentes elementos y etapas del proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. experimentación. tipo de escuela. inducción. la Facultad de Matemáticas y el Centro de Investigación en Matemáticas Aplicadas diseñaron un proyecto de investigación y capacitación que permitiera introducir la metodología. al mismo tiempo que se introducía a todo el sistema de secundarias el uso de la computadora en la enseñanza de las matemáticas. recursividad. formó parte de la expansión con el fin de documentar y precisar los cambios en el proceso de enseñanza de las matemáticas al usar computadora. así como el rol de éste en la dinámica del salón de clase. • Evolución formativa de las habilidades del pensamiento. los profesores y la dinámica de las clases tradicionales.

En Coahuila se comprobó su viabilidad de aplicación masiva. de hecho piden usar esta nueva forma por encima de la tradicional. al grado de que los alumnos mencionan de que “ahora sí me gustan las matemáticas”. La capacitación fue la plataforma indispensable para sentar las bases de la investigación. degradarían el programa en unos cuantos años. su aplicación y uso de las nuevas tecnologías. Se obtiene la ansiada motivación para aprender matemáticas. De hecho para el profesor. Tanto la capacitación a través de la multiplicación de cursos (formación de instructores.) como el diseño de cursos. reuniones de reflexión y las gráficas elaboradas con los resultados de los instrumentos de evaluación se fundamenta las siguientes conclusiones: 1. Incluso se integró un foro virtual con lo que se comunican los profesores de todo el estado. RESULTADOS GENERALES A NIVEL SECUNDARIA De los materiales e información obtenida a través de cuestionarios. Profesores y alumnos acceden a la cultura de nuestro tiempo al aprender el uso y técnicas de la computación. método. llegando a determinar que EMAT se aplicó. (instrumentos de reportes y evaluación) quedaron sistematizados para usos posteriores. 2. al inicio le exige esfuerzos adicionales para aplicar el nuevo método. La capacitación de profesores es significativa en el terreno mismo de las matemáticas. en mayor o menor medida en el 100% de las escuelas. La falta de comprensión de algunos niveles directivos generó fallas y problemas logísticos. 6. Con la investigación se logró describir el avance del proyecto. 3. quizá el más importante para transformar la enseñanza de las matemáticas usando tecnología. 5. porque se presentan cambios positivos en la forma. de no corregirse. la didáctica de la disciplina. entrevistas. con un 80% de profesores participando. exploración y evaluación académica de EMAT. dicha red sirvió para la úl- . Los profesores en EMAT se capacitan en matemáticas. sirvieron de observación.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 175 6. reportes. a pesar del gran esfuerzo institucional que se requiere. Sin embargo. dinámica y roles en el salón de clases. se trabajó con alrededor de 30 Hojas de Trabajo por año. Se diseñó y probó la metodología para la masificación del proyecto. La aceptación con los profesores y alumnos es abiertamente favorable. Se logró detectar. y posteriormente se requiere compromiso del profesor para usar su experiencia para aplicar las hojas de trabajo de acuerdo al programa oficial y para adaptarse al nuevo rol que tiene en la nueva dinámica del salón de clase. por lo que se requiere compromiso educativo y decisión política de los niveles altos de autoridad. de acuerdo a las tendencias universales. computación y didáctica de las matemáticas. Los cursos además de preparar al docente. El proyecto de EMAT es un destacado esfuerzo nacional relevante. 7. los problemas logísticos y a nivel directivo. alertar y proponer soluciones a problemas logísticos que son los de mayor impacto en las deficiencias del Programa EMAT. 4.

Este nivel se vio influenciado por los alumnos que usaron EMAT en secundaria y pasaron al nivel educativo siguiente. Descartes. DESARROLLO ACTUAL Posterior a la implantación en el sistema de secundaria. • Ampliación al uso de otros software como Logo. • También se amplió la aplicación de EMAT al sistema descentralizado de tecnológicos. no todos los docentes se comprometen en la misma medida. a través de materiales especialmente diseñados para ese sistema y un diplomado de uso de tecnología para la enseñanza de las matemáticas en las ingenierías. Cabri. Aunque la mayoría se estimula con lo aprendido y los resultados de EMAT. preguntando por el uso de esta tecnología en sus nuevas escuelas. elaborando proyectos de investigación y produciendo materiales de aplicación y difusión. • Aplicación del proyecto EMAT en otros niveles educativos como el de bachillerato. cálculo. • Perfeccionamiento de Hojas de Trabajo y diseño de otras para cubrir lagunas o defectos. En el caso del modulo de álgebra se inició su aplicación en grupos piloto de varias preparatorias de Saltillo y se ha programado ampliar dicha experiencia a otros grupos y otros temas de la disciplina.176 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT tima evaluación se efectuara en línea directamente de los laboratorios de computo de cada escuela. entre otros. a nivel profesional. • Continuar la investigación y difusión de resultados. 7. Además. cada año se ofrecen cursos de reforzamiento para los profesores de matemáticas o de iniciación a EMAT para los de ingreso reciente. Matlab. de EMAT en Coahuila. se ha continuado la ampliación y profundización de su contenido desde varios ejes: • Reforzar la capacitación es decir. . de acuerdo a los resultados obtenidos. bajo el mismo esquema y metodología de Coahuila. geometría y probabilidad. Por eso en las preparatorias de la Universidad de Coahuila ya se ofrecieron talleres de capacitación de maestros de dicho nivel. incluso existen algunos renuentes que por diversas razones no lo aplican. y se han elaborado Hojas de Trabajo para los temas de álgebra. en un proceso que se ha vuelto permanente. el trabajar en dicho nivel ha sido obligado para la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas como parte de su obligación institucional. • Impulso a la aplicación en otros estados del país.

sino un proyecto que se construye. según lo señala un distinguido intelectual mexicano. también hubo esfuerzos adicionales como la fuerte inversión en equipo. que permiten tener esperanzas de superar los problemas prácticos y. La tarea es tan grande que lograr una movilización nacional no está siendo fácil pero al menos ya existe una esperanza. Incluso. con probada viabilidad como se demuestra en Coahuila. Ciertamente. debe prevalecer la prudencia e inteligencia necesaria para no adoptar acríticamente la tecnología. se presentaron varios elementos sin los cuales el programa se degradaría o no sería posible. mantenimiento y desarrollo de equipo y programas de computadora. ver mejores resultados en la enseñanza de las matemáticas. Es decir. hagámosla realidad. así como programas de formación y actualización del personal docente y administrativo. Ahora sí podremos decir que ante las visiones catastrofistas. con el fin de emprender la enorme tarea de aplicar este esperanzador programa cuya viabilidad y bondades han sido demostradas. en unos años. . De cualquier forma. La esperanza no debe ser un sentimiento idealizado. estar alertas para enfrentar los riesgos de ésta. a través del Comité respectivo de la SMM. aunque tenga sus limitaciones y condiciones mínimas para tener éxito. una meta que se conquista transformando la realidad. son los problemas logísticos por insuficiente comprensión de algunos niveles de autoridad o mandos medios. porque se demostró que es posible en el mundo real. pero sí una esperanza. Por supuesto que debe considerarse que en la fase piloto se dieron condiciones favorables de laboratorio que no siempre se presentan. existen alternativas que se van convirtiendo en realidad. sobre todo cuando son masivos. Aunque en el caso de la expansión masiva fueron condiciones muy apegadas a las existentes regularmente porque se trabajó en el sistema instituido con todas sus fortalezas y debilidades. así como la concurrencia interinstitucional. derivadas de la investigación. a nivel nacional e internacional. La esperanza existe. la creación de unidades especificas para atender la operatividad y la participación de especialistas de la Universidad. construyamos el futuro. con programas concretos y probados que tienden a superar los aspectos críticos de la enseñanza de las matemáticas en nuestro país. desde una perspectiva más amplia. De hecho. como por ejemplo lo inconveniente que resulta “acceder al transistor sin haber pasado por el alfabeto”. La tarea es grande y las dificultades también. Por eso se afirma que el programa no es una panacea. en Coahuila fue posible llevarlo a cabo y los resultados fueron buenos y pueden serlo en cualquier lugar en que se garanticen las condiciones mínimas según la experiencia obtenida. permiten diseñar programas y metodologías de expansión para el resto del país. ya se trabaja para lograr la organización de las Escuelas de Matemáticas. Falta consolidar la cultura de operación.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 177 Los buenos resultados obtenidos en la masificación de EMAT en Coahuila. Los matemáticos debemos impulsar estas posibilidades y abandonar la tradicional contemplación ante un rechazo social hacia nuestra disciplina. pero ya se tienen propuestas concretas serias. Sin embargo. una de las dificultades mayores que hacen peligrar estos programas.

COAHUILA Angelina Alvarado Monroy* 1. Desde que se dio a conocer. Este programa es estratégico para impulsar y mejorar la enseñanza de las matemáticas en el nivel secundaria con una didáctica diferente. se empezó a hablar con fuerza en diferentes foros de la incorporación de entornos tecnológicos a la cultura escolar. Específicamente en el área de matemáticas se dio a conocer el programa “Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología”. Aunque con muchas dudas y reservas al respecto. se generaron múltiples expectativas y se vislumbraron cambios futuros positivos dentro de las aulas. con la colaboración de especialistas del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV. ANTECEDENTES GENERALES Una vertiente importante de investigación en matemática educativa. En México. en esta década. la Escuela de Matemáticas de la Universidad Juárez del Estado de Durango asume el compromiso de iniciar la implementación de este programa en el Estado. es la búsqueda de alternativas de enseñanza mediante estudios en los que se incorpora la tecnología. Se hablaba de resultados recientes en la etapa piloto del programa y del éxito en el estado de Coahuila.CAPÍTULO VI. de la implementación. principalmente la computadora y las calculadoras gráficas que abren grandes expectativas sobre mejoras en la educación y son usadas como mediadores en el aprendizaje escolar. EMAT desarrollado por la SEP y el ILCE. a finales de los noventas. contagiados por el entusiasmo mostrado por el equipo de Coahuila. IPN. usando de manera sistemática la tecnología a través de software educativo y calculadoras gráficas. En reuniones nacionales de escuelas y facultades de matemáticas se discutía acerca de la importancia de que estas dependencias de educación superior se hicieran cargo. seguimiento y evaluación de EMAT. donde se implementó de manera masiva gracias al equipo de la Facultad de Ciencias Fisicomatemáticas y del Centro de Investigación en Matemáticas Aplicadas de la Universidad Autónoma de Coahuila. en los diferentes estados. incidir en la educación en los diferentes niveles del área. cumpliendo así con uno de los principales objetivos de la Escuela.9 DURANGO: TRANSFIRIENDO EL MODELO EMAT . apoyando con propuestas que contribuyan a la mejora del proceso enseñanza aprendizaje. .

con el que se pretende contribuir a la mejora en la enseñanza de la matemática formando recursos humanos en el uso de nuevas tecnologías orientadas en esta dirección.Sociedad Matemática Mexicana. en el marco del XXXV Congreso Nacional de la SMM. en noviembre empieza la capacitación en los modelos trabajados en EMAT con el grupo que después será reconocido como el Grupo de Instructores. Aunque se busca apoyar a todos los niveles. profesores. fue acogido con entusiasmo y una de las prioridades era equipar las secundarias. Por otra parte la Escuela de Matemáticas no contaba con la infraestructura adecuada para atender la capacitación de profesores. Los tres subsistemas mencionados constan de 161 escuelas. así que con los recursos aprobados. Antes de iniciar la capacitación masiva. ya integrados como equipo. Cuando se presentó el proyecto a las autoridades de la Secretaría de Educación del Estado. conformado por profesores de secundaria y jefes de enseñanza del área propuestos por la SEED. . atendidas por aproximadamente 500 profesores de matemáticas y 50. además se cuenta con el Sistema Estatal de Telesecundarias. mientras que el SETEL cuenta 548 escuelas. 3.798 alumnos aproximadamente. en junio de 2003 se contaba con el 35% de las escuelas secundarias equipadas y en las que era factible implementar el programa. se inician las primeras acciones del proyecto. Sin contar aún con el fallo del fideicomiso. con el apoyo del equipo de Coahuila. ESTABLECIMIENTO DE INFRAESTRUCTURA El sistema de educación secundaria en el estado se divide en tres subsistemas: generales. en una primera etapa se trabaja en educación secundaria aprovechando la experiencia de especialistas en modelos ya experimentados y evaluados a nivel nacional e internacional como son: Geometría Dinámica con el software Cabri Géomètre. Posteriormente. En octubre del mismo año se firma el convenio de colaboración SEED-UJED-SMM2. (SETEL). los cuales se encuadran dentro de EMAT. con 1158 profesores encargados de todas las áreas y con 18. el proyecto “Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología”1. se constru1 2 Proyecto FOMIX DGO-2002-C01-4176 Secretaria de Educación del Estado de Durango -Universidad Juárez del Estado de Durango. ANTECEDENTES LOCALES En agosto de 2002 se concursa en el fideicomiso de fondos mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Durango.000 alumnos. Esta cifra fue aumentando de manera paulatina y ahora más del 70% de las escuelas secundarias del Estado cuentan con las condiciones para trabajar con EMAT. estatales y técnicas. Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza aritmético-algebraica y la Calculadora Graficadora TI. En marzo de 2003 se aprueba el proyecto y con ello se generan las condiciones óptimas para implementar EMAT en el Estado.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 179 2. alumnos y egresados de la Escuela de Matemáticas y profesores de la Escuela Normal del Estado.

de acuerdo a la programación de la SEED. ya que esta figura es el enlace natural entre maestros directivos y jefes medios de la SEED. 4. Esto facilita la programación de los cursos y la toma de decisiones. Hasta el momento podemos resumir la capacitación de la siguiente manera: • 397 profesores de secundaria del Estado. . En el caso del SETEL. dadas las características especiales del sistema. capacitados en Geometría Dinámica y cerca de 300 aplicando el modelo en el aula. además. así como trabajar con los alumnos de la licenciatura con este nuevo enfoque. Como acciones alternas estratégicas de capacitación se tienen: • Capacitación en los modelos de EMAT adecuados a contenidos de primaria a 40 profesores y alumnos de últimos semestres de la Escuela Normal Superior de Aguilera. entre ellas. que los profesores atienden todas las áreas fortaleciendo los contenidos aprendidos por los estudiantes a través de telesesiones.180 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT ye un aula modelo con todos los requerimientos de un laboratorio EMAT. • 42 profesores de bachillerato y profesional capacitados en la enseñanza de algunos tópicos de matemáticas con la calculadora TI. y en cada equipo se integra el jefe de enseñanza de matemáticas respectivo. El segundo grupo formado fue el Grupo de Instructores que consta de 30 profesores capacitados. ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓN Como cimiento se formó un Grupo Académico. responsable directo de todas las acciones del proyecto. para explorar la pertinencia de llevar el programa a la educación primaria. La capacitación se ha dado en periodos cercanos a los vacacionales. La capacitación no ha concluido y sigue en proceso hasta cubrir toda la población. Para facilitar esta labor se divide el grupo en cuatro equipos. Esta aula permite generar un espacio de capacitación y actualización continua para atender a los profesores. quienes se encuentran en constante actualización a través de cursos y seminarios en el uso de nuevas tecnologías como herramientas didácticas para la enseñanza de la matemática y en la metodología y filosofía de EMAT. se ha capacitado un grupo piloto de profesores para la búsqueda de posibles ajustes. resulta difícil de realizar en otros momentos pues sería inevitable restar tiempo frente a grupo. • 130 profesores de secundaria capacitados en el modelo Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza de temas aritmético-algebraicos y aproximadamente 100 trabajando este modelo con sus grupos. Las sesiones se programan para cumplir con un mínimo de 40 horas con el propósito de que se asimile cada modelo adecuadamente. uno por cada subsistema. En este segundo grupo descansa la responsabilidad de la capacitación masiva a profesores de secundaria del Estado.

nos permiten mencionar de manera conveniente algunos cambios percibidos tanto en profesores como en los alumnos. INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN El proyecto sin duda ha tenido un impacto estatal significativo. personas. ahora colabora como guía en el aprendizaje y como mediador entre la tecnología y los temas trabajados. conferencias y cursos impartidos.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 181 5. . como parte fundamental. • Se muestra cada vez más creatividad y congruencia con los nuevos enfoques educativos. con mayor interés hacia la evolución en el conocimiento de sus alumnos. La escuela secundaria constituye el último nivel de la educación obligatoria. tesistas titulados.000 alumnos de secundaria del estado y. así como estudios comparativos realizados a través de pruebas de hipótesis y estudios de casos. a partir de observaciones en los grupos de capacitación de maestros. La parte más importante está enfocada a la formación de recursos humanos atendiendo a la capacitación y actualización de profesores en nuevos modelos educativos. En la parte de resultados se puede hablar de número de profesores capacitados. ideas. En relación con los profesores se perciben cambios importantes que a continuación se resumen: • El maestro abandona su estilo magistral de impartir clases. • Toma conciencia de sus preconcepciones y. la cual está orientada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos. a otros sectores como alumnos de primaria. El seguimiento se ha dado hasta el momento a través de los jefes de enseñanza de la materia en cada subsistema. mismos que impactan directamente en 50. quienes son los principales usuarios del proyecto. ¿qué cambios exige la educación a nivel local? ¿Para qué servirían dichos cambios? ¿Estamos preparados para ellos? Éstas constituyen interrogantes demasiado exigentes y requieren de respuestas bien elaboradas. instituciones. se percibe que éste es un programa integral que atiende sin lugar a dudas todos los aspectos mencionados. • La evaluación es continua y va más allá de conceptos memorizados. Los trabajos (algunos en proceso) realizados por tesistas participantes en el proyecto. así como de fortalecimiento académico y de infraestructura. en menor escala. el surgimiento de una maestría en nuevas tecnologías a raíz del proyecto. centrados en la incorporación de entornos tecnológicos a la cultura escolar. etc. sentimientos. en su desempeño al llevar al aula estas innovaciones y la respuesta en grupos de estudiantes. en forma general. atiende su manera de actualizarse. bachillerato y profesional. así como de visitas por parte del grupo de trabajo y los asistentes de investigación a diferentes escuelas. se orientan a la forma de asimilación de la tecnología a la cultura escolar por parte de estudiantes y maestros. así que en este nivel todos los ingredientes mencionados anteriormente requieren de especial atención. Sin embargo al iniciar el proyecto los cuestionamientos que centraban nuestra atención eran. La educación básica es una actividad muy compleja en la que intervienen acciones. objetos. intercambio académico con diferentes instituciones. En este sentido EMAT resulta un auténtico laboratorio para la investigación y.

• Se percibe un incremento en la motivación. se puede mencionar lo siguiente: • Con el uso de la tecnología se logra un avance significativo en la comprensión que adquieren los alumnos de la parte conceptual y en la habilidad para utilizar diferentes representaciones. esto se percibe en la manera que plasman sus explicaciones y conjeturas en las mismas. tabular. así como la aceptación de la misma. fue apoyado con el uso de software como medio o herramienta para la resolución de problemas. con las actividades diseñadas. • Los estudiantes exploran sus propias estrategias de solución y refuerzan o descubren ciertos contenidos o propiedades de los objetos estudiados al momento de manipular las representaciones. se logra una vinculación de la matemática con el medio. se perciben grandes mejoras en aprendizaje significativo y cambios positivos de actitud en su mayoría. algebraica entre otras. desarrolla en los alumnos la habilidad de trabajar en grupos. Aula EMAT en el estado de Durango En cuanto a los estudios comparativos la experimentación se realizó bajo dos ambientes diferentes. sobre todo. el primero de ellos corresponde a la enseñanza escolarizada tradicional. es decir la que se lleva a cabo en el aula escolar con lápiz y papel. • En el aula se genera un espacio de discusión donde fluye de manera natural el uso de lenguaje matemático cada vez más apropiado y con las ideas presentes en las hojas de trabajo. . la participación sin temor a cometer errores. de escuchar y valorar las opiniones de todos y. gráfica.182 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT De acuerdo a los grupos observados para desarrollo de investigación y alumnos participantes en el estudio de casos. • En los estudios de caso. Figura 1. El segundo ambiente utilizado. de organizar el trabajo. trabajan ideas en forma más libre y no sólo memorizando definiciones y conceptos. • El trabajo en equipo dentro del laboratorio de matemáticas. influyen en el desarrollo de pensamiento crítico y refuerzan la habilidad de la lecto-escritura. pues los conceptos y objetos se manipulan libremente generando literalmente un laboratorio. • Las hojas de trabajo. la responsabilidad y el interés por el aprendizaje de la matemática.

que le serán de gran utilidad sobre todo motivando la elaboración de conjeturas propias. En la búsqueda de alternativas que resuelvan el problema de los procesos enseñanza – aprendizaje y con el fin de que los alumnos se apropien del conocimiento matemático.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 183 Los resultados de las pruebas de hipótesis aplicadas. ya que estas herramientas presentan novedosas características pedagógicas que resultan muy útiles para el profesor y como consecuencia una adquisición de conocimientos significativos por parte del alumno. arrojaron datos que nos permiten validar que con el uso de las piezas tecnológicas usadas en EMAT se logra que el alumno aborde de una manera más apropiada la resolución de problemas y la asimilación de los conceptos. una vez adaptados a la situación. el profesor debe permanecer atento y abierto a los cambios profundos que la situación global exija. Por otra parte se evidencía que al tener los estudiantes una mejor representación simbólica del enunciado verbal en la resolución de un problema. Aunque en un principio existe cierto desconcierto en algunos de los estudiantes con el manejo del software. no hubo cambios en la actitud y motivación de los alumnos. pero cuando se trabajó con la ayuda de la computadora y en equipos. la inteligencia que se da en esta etapa debe ser considerada como la más importante. 6. por lo tanto. consideramos que el uso de entornos tecnológicos nos permite adentrar al alumno a un pensamiento constructivista. de conceptualización y de comprensión. es una necesidad en los alumnos de secundaria. el programa EMAT ofrece una alternativa que permite el desarrollo sobre el uso de la computadora y las calculadoras como un recurso didáctico. ante esto. sí se presentaron avances positivos en la actitud y motivación de los estudiantes. y este desarrollo. aceptan con gran entusiasmo esta nueva forma de “hacer” matemáticas. Finalmente. CONCLUSIONES En la educación secundaria. para lograr que el alumno aproveche al máximo su gran capacidad y curiosidad por las innovaciones. También podemos constatar que el ambiente computacional favorece la exploración de aciertos y detección de errores. adquieren la capacidad de reflexión. . reflexivas y estratégicas para la resolución de problemas. y hemos podido observar que los métodos de enseñanza actuales sí obstruyen en los estudiantes habilidades analíticas. Cuando la resolución de problemas fue abordada en la forma tradicional. como lo menciona Piaget. la enseñanza de las matemáticas es una tarea que muchas veces resulta difícil. la inteligencia está sometida a cambios generados por el desarrollo. A partir de esta experiencia parece indudable que un material didáctico apoyado en la tecnología hace más atractiva una situación de aprendizaje para los alumnos y empiezan a familiarizarse y convivir con los conceptos y objetos antes de una definición formal.

se debe trabajar en el diseño de mecanismos apropiados para darle seguimiento y evaluar constantemente el programa. actor central del proceso. así como en publicaciones que circulan entre profesores. sino de instituciones y con el objetivo de impactar positivamente en el binomio profesor-alumno como actores centrales del proceso dinámico mutante enseñanza-aprendizaje. los que impulsan a sus compañeros con el intercambio de estrategias para una mejor implementación. No obstante todas las bondades que ofrece este programa. aunque en su mayoría muestran una gran motivación y grandes expectativas al recibir los cursos de capacitación. en conjunto con la SEED. pues los estudiantes no están habituados a plasmar sus ideas. la edad promedio de los profesores es superior a los 45 años y muchos de ellos se resisten al cambio. los profesores perseverantes logran pasar este período de ajuste y pueden apreciar los cambios positivos y graduales que se dan en el salón de clases y son ellos. Afortunadamente. estamos conscientes de que no se puede mejorar aquello que no ha sido evaluado y. . la incorporación de la tecnología en la enseñanza es un proceso lento.184 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este programa. permite generar esquemas de crecimiento y actualización del profesorado. Nos encontramos también con que los profesores prefieren trabajar en un principio con actividades diseñadas por ellos o bien ajustan las actividades de los textos de EMAT. además del impacto en el alumno. buscando que continúe y se fortalezca sin depender de personas. En el seguimiento con algunos profesores nos encontramos con que al principio se presentan dificultades para homogeneizar al grupo en el manejo del software y un profesor no resulta suficiente para atender las necesidades del mismo. así sienten que tienen un mayor control de la situación. al implementar los modelos en el aula enfrentan la problemática de logística. manifiestan también la dificultad de adentrar a los alumnos en el registro de las actividades en las hojas de trabajo. Con agrado hemos visto cómo profesores del estado capacitados en EMAT presentan sus experiencias en diferentes foros locales y nacionales. seguimiento y evaluación de EMAT Durango. misma que si no se atiende de manera adecuada en cada escuela puede entorpecer la ejecución del programa. favorece el intercambio de experiencias entre personas e instituciones y además ofrece un laboratorio para realizar investigación en educación. Aún hay mucho camino por recorrer en la implementación. ni de períodos de gobierno.

Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 185 AUTORES *Angelina Alvarado Escuela de Matemáticas Universidad Juárez del Estado de Durango *Francisco Javier Cepeda Flores Facultad de Ciencias Físico .IPN *Sonia Ursini Legovich Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .IPN .IPN *Elvia Perrusquía Máximo Coordinación de Informática Educativa Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa *Ana Isabel Sacristán Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .Matemáticas Universidad Autónoma de Coahuila *Eugenio Filloy Yagüe Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .IPN *Leticia Gallegos Cázares Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico Universidad Nacional Autónoma de México *Simón Mochón Cohen Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .

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por medio del cual se dio seguimiento a la etapa piloto de los modelos EFIT y EMAT (capítulos III y IV de este libro) se llevaron a cabo otras investigaciones asociadas a estos modelos.Capítulo VII Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Además del proyecto de investigación.2 se comunican resultados de un estudio sobre la aplicación de actividades de programación con Logo en el aula EMAT. En este capítulo se reportan los resultados de cuatro de tales investigaciones: en la sección VII. . en la sección VII. desde la perspectiva del uso de las TIC para dar acceso a estudiantes jóvenes a ideas poderosas en matemáticas. realizados con alumnos de la escuela primaria y utilizando ambientes computacionales para el trabajo con la matemática del cambio y con la generalización en matemáticas.1 se reporta un estudio de género.4 se describen dos estudios sobre la introducción temprana al pensamiento algebraico.3 y VII. y en las secciones VII. Estos últimos estudios están relacionados con la intención de ampliar la aplicación del modelo EMAT al nivel de la primaria.

Forgasz (2002) investigó cuales eran las creencias de los estudiantes acerca del uso de la computadora como apoyo para aprender matemáticas. al comparar entre sí parejas integradas sólo por niños o sólo por niñas encontraron algunas diferencias en la actitud hacia el trabajo. recabó datos acerca de las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas. la mayoría del estudiantado ya no catalogaba a las matemáticas como un dominio masculino. Ya en 1989 Apple externaba sus temores indicando que los planes de estudios de matemáticas y ciencias contribuyen. con mucha frecuencia. En México. Más recientemente. también están surgiendo inquietudes en relación a la equidad de género . Estas consideraciones los llevaba a dar respuestas muy ambiguas cuando se trataba de externar sus opiniones acerca de quiénes se desenvolvían mejor en matemáticas cuando se usaban las computadoras como apoyo. En un estudio llevado a cabo en Inglaterra. ha habido cierta preocupación en conocer cómo repercute su uso en la equidad de género. persistencia. a la reproducción de las diferencias de género.CAPÍTULO VII. iniciativa y ansiedad al usar la computadora. Si bien observaron que en ambos había una actitud de colaboración. así como en el tipo de discusión que se generaba. Sin embargo. En particular. hacia las computadoras y hacia las matemáticas enseñadas con computadora. la naturaleza de la colaboración. Los resultados mostraron que. a diferencia de los obtenidos a fines de los años 70 por Fennema y Sherman (1976).1 Estudios de Género Sonia Ursini Legovich* Desde que se empezó a considerar la posibilidad de usar la tecnología computacional como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. notaron que los varones tendían a competir entre ellos y difícilmente cedían ante los argumentos del compañero. Sin embargo. sí creían que los varones eran más competentes que las mujeres en el uso de la tecnología. la manera de trabajar. y alertaba hacia la posibilidad de que esta situación podría empeorar con la incorporación de la tecnología para apoyar la enseñanza de estas materias. También detectaron diferencias en la manera en como los niños y las niñas usaban las computadoras para desarrollar sus proyectos y el tipo de proyectos que planeaban. a pesar de los esfuerzos de los expertos para que esto no ocurra. mientras que las niñas tendían mucho más hacia un trabajo de cooperación. Hoyles y Sutherland (1989) reportaban no haber encontrado diferencias de género significativas en cuanto a motivación. cuando trabajaron con alumnos de secundaria en un ambiente Logo. a raíz del proyecto EMAT y su uso cada vez más extendido en las escuelas secundarias del país.

y uno de sus vehículos más importantes es el profesor. entre otros. junto con los profesores que se ocupan de que estas normas y contenidos se implementen. La escuela es una de las instituciones encargadas de transmitir la cultura y los valores en nuestra sociedad. con sus normas y contenidos curriculares. naturales. se dio al investigar cómo perciben los profesores que usan EMAT los cambios de conducta que experimentan sus estudiantes en la clase de matemáticas (Ursini et al. de igual modo que todo constructo socio-cultural. Asociados a estos. Las diferencias de género. está toda una serie de valores a los que se suele atribuir distintas jerarquías. Al introducir la computadora en el aula . elaborada a partir de las diferencias sexuales. en cuanto a su aprendizaje y en relación a las actitudes que manifiestan hacia las matemáticas. se han ido delimitando histórica y socialmente los distintos roles que hombres y mujeres tienen en las sociedades. suelen ser también reproductores de las diferencias de género.. El propósito del estudio era saber si los docentes perciben cambios de conducta entre sus alumnos y ver cómo en esta percepción se reflejan sus propias concepciones de género. Esta información resulta relevante cuando consideramos que el concepto de género es una construcción socio-cultural. 2004a). La escuela. el propósito de mantener y transmitir los valores culturales que dominan en cierta sociedad. se reproducen mediante la educación que tiene. se acentúan o se propicia una mayor equidad? 1. consideramos necesario tener respuestas a preguntas como las siguientes: • cuando se usa la tecnología computacional en la clase de matemáticas ¿cambia el comportamiento del alumnado? • ¿estos cambios de comportamiento son iguales para los alumnos y las alumnas? • ¿los eventuales cambios en el comportamiento contribuyen a que las diferencias de género se acentúen o se propicia una mayor equidad? • ¿cómo influye el uso de la tecnología en el aprendizaje de las matemáticas del alumnado en general? • ¿existen diferencias entre alumnos y alumnas en cuanto al aprendizaje que logran en matemáticas? • ¿cuáles son las actitudes hacia las matemáticas que manifiestan los alumnos y las alumnas? • ¿estas actitudes cambian cuando se incorpora la tecnología al aula de matemáticas? • ¿existe correlación entre las actitudes hacia las matemáticas y el aprendizaje que logran los alumnos? • ¿las eventuales diferencias entre alumnos y alumnas. PRIMER ESTUDIO Un primer paso con el propósito de dar respuesta a algunas de estas preguntas.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 191 y el uso de la tecnología como apoyo para la enseñanza de las matemáticas. A partir de las diferencias biológicas. Por ejemplo.

que habían estado trabajando uno. Iniciativa (propone posibles soluciones y actividades sin consultarlo con el profesor. 4. investigar cómo perciben los profesores los cambios en el comportamiento de sus alumnos. interviene en las discusiones de grupo). cuatro profesores fueron entrevistados. Se trataba en su mayoría de estudiantes que habían estado trabajando en EMAT uno ó dos años. La base de datos se conformó con las calificaciones que otorgaron los profesores a sus alumnos en relación con cada uno de los nueve aspectos arriba mencionados. cuya edad oscilaba entre 12 y 15 años. Capacidad para interpretar correctamente las hojas de trabajo (puede seguir las indicaciones que aparecen en las hojas de trabajo y entiende el propósito de las preguntas). puede analizar los resultados obtenidos en la pantalla para contestar las preguntas de las hojas de trabajo). en ocasiones. Se les pidió calificar la conducta de sus estudiantes en relación a los siguientes aspectos: 1. 5. pero había también un número importante de estudiantes con 3 años de experiencia. Se consideró a los alumnos como sujetos . 7. en consecuencia. 6. 3. Es importante. cuando usan la tecnología en la clase de matemáticas. y cómo se reflejan en sus comentarios sus propias concepciones de género. con el fin de corroborar la interpretación de los resultados y las conclusiones a las que llegábamos. La investigación se llevó a cabo encuestando a 24 profesores. Dedicación al trabajo (se involucra en la tarea y persiste en ella). dos o tres años en el proyecto EMAT. Solicitud de ayuda (pide ayuda al profesor o a un compañero para desarrollar la tarea propuesta). 9. En consecuencia. Los datos se analizaron estadísticamente considerando como variables principales el género de los alumnos y los años que llevaban trabajando en EMAT. Los 24 docentes accedieron de manera voluntaria a participar en el estudio y calificaron un total de 1113 estudiantes (568 hombres y 545 mujeres). tal modificación cultural puede cambiar también el comportamiento de los estudiantes. Posteriormente. Creatividad (resuelve los problemas propuestos de una manera original y. 2. desarrolla actividades no indicadas explícitamente en las hojas de trabajo). Capacidad para analizar un problema (entiende el problema propuesto. Defensa de sus ideas (puede sostener sus puntos de vista con el maestro y compañeros). 8. Participación (comenta las tareas propuestas con el maestro y/o compañeros. puede tomar decisiones de manera autónoma). Preferencia por trabajo en equipo o por trabajo individual (prefiere trabajar en pares/ternas y coopera en la solución de la tarea o prefiere trabajar solo/sola de manera independiente).192 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT de matemáticas se modifica la cultura del salón de clase.

según los docentes. del reflejo de una característica cultural del medio en el cual se desarrollaron estos estudiantes. junto con la propuesta pedagógica que promueve el proyecto EMAT. 1998) indicando que la dedicación al trabajo es una característica más frecuente en las mujeres que en los hombres. 1990. tenían una buena capacidad para analizar los problemas que se les planteaban y para interpretar las hojas de trabajo y mostraban tener más iniciativa que sus compañeros con menos tiempo en el proyecto. Si bien los datos corroboran lo que ya señalaron investigaciones anteriores (Figueras et al. Después de tres años en el proyecto la gran mayoría de los estudiantes. Subirat y Bruller. Este resultado sugiere que usar la tecnología en un ambiente en el que se propician el trabajo en equipo y las discusiones de grupo y se guía el trabajo de los alumnos a través de hojas de trabajo. puede ayudar a que se vayan modificando ciertos patrones culturales de conducta que contribuyen a reforzar las diferencias de género y. sin tomar en cuenta su vida y experiencia fuera de la misma. Los resultados obtenidos mostraron que la introducción de la tecnología en la clase de matemáticas. Se observó que las mujeres. 1999). si bien esto fue más notable para los varones que para las mujeres. a desarrollar su interés por la actividad matemática y a tener más determinación para resolver las tareas propuestas. Además. 1999). de este modo.. que los compañeros ridiculizaran al va- . común entre los profesores. Se trata. coincide con lo reportado por otros investigadores cuando señalan que la participación de las niñas en la clase de matemáticas puede llegar a rebasar la de los niños (Subirat y Bruller. por lo general. muy probablemente. la experiencia de trabajar en EMAT llevó a la gran mayoría de los sujetos estudiados. se puede ayudar a lograr una mayor equidad. Trabajar con la tecnología propició que las mujeres fueran desarrollando una actitud cada vez más activa. por lo general. esta característica resultó ser independiente del tiempo que llevaban trabajando en el proyecto.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 193 de la comunidad que integra el aula de matemáticas. cuya tendencia era más bien seguir indicaciones y cumplir con lo solicitado. participaban más que los varones. defendían sus ideas con mucho mayor entusiasmo que los varones. implica una modificación de la cultura en el salón de clases que lleva a cambios significativos en el comportamiento del alumnado. Los profesores coincidieron al afirmar que el reto que representó usar la tecnología llevó a la mayoría de los estudiantes a mostrar su creatividad. sin distinción de sexo. La conducta activa de las alumnas se reflejó también en el alto índice de solicitud de ayuda observado sobre todo en las que tenían ya casi tres años en el proyecto. Esta diferencia no era aún muy notable cuando se consideraron estudiantes con uno o dos años en el proyecto. Era común. Este resultado difiere de los de otras investigaciones que señalan que. por ejemplo. Según los profesores. después de tres años en el proyecto también los varones mostraban dedicación. Esta apreciación. Los docentes coincidieron también en considerar que las chicas que habían estado trabajando en EMAT más tiempo. sin distinción de género. y estos cambios no siempre son iguales para los dos sexos. los varones suelen solicitar más ayuda (Meyer y Koehler.

. 1993). 2004b). dos o tres años). Por lo tanto. cambios de conducta positivos y significativos en la gran mayoría de los nueve aspectos considerados. tienden a ser mucho menores que las detectadas entre aquellos con uno o dos años en EMAT. 1992. no se cuenta con los instrumentos adecuados que nos permitan llevar a cabo un estudio de este tipo. no siempre son iguales en hombres y mujeres. Por lo contrario. los profesores no reportaron cambios significativos en este aspecto entre las alumnas que siempre preferían. Para medir las actitudes se ha diseñado una escala tipo Likert. el trabajo en equipo. En un segundo análisis de los datos se compararon entre sí a los estudiantes de sexo distinto pero con el mismo tiempo en el proyecto (uno. el primer paso en la realización de esta investigación ha sido desarrollar un instrumento ad hoc para obtener la información deseada. lo que no sucedía con las mujeres. puede propiciar una mayor equidad. Tobías. Sin embargo. SEGUNDO ESTUDIO En el estudio que acabamos de mencionar no se indagó acerca de las diferencias de género y los aprendizajes matemáticos logrados por el alumnado. Esta diversidad sugiere que este comportamiento se debe a características culturales propias de nuestro entorno. En cuanto al trabajo en equipo. Actualmente se está desarrollando una investigación para indagar acerca de estos aspectos.194 Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT rón que solicitaba ayuda. ni se recabaron datos acerca de las actitudes que éstos manifiestan hacia las matemáticas. 2. si bien un porcentaje bastante elevado seguía prefiriendo el trabajo individual. Este análisis mostró que la diferencia entre los comportamientos que manifiestan en la clase de matemáticas los alumnos y las alumnas con tres años en el proyecto. Por medio de esta escala se está indagando actualmente el impacto del proyecto EMAT en las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas y su autoestima en relación a su capacidad para trabajar en matemáticas. que denominamos escala AMMEC (Actitudes hacia las Matemáticas y las Matemáticas Enseñada con Computadora) (Ursini et al. Globalmente. Se sabe que la actitud de los estudiantes hacia una disciplina juega un papel muy importante en el aprendizaje de la misma (Auzmendi. se observó que las diferencias entre los sexos eran menores al considerar estudiantes con tres años trabajando en el proyecto. Por ello. los varones con tres años en el proyecto mostraban tener más preferencia por el trabajo en equipo que sus compañeros con uno o dos años en el proyecto. al trabajo en equipo y al intercambio de ideas. los resultados mostraron que cuando se usa la tecnología procurando crear un ambiente que invita a la discusión. se obtienen. Estos cambios. Este resultado sugiere que usar la tecnología como se propone en EMAT. Esto pudo haber propiciado que fueran sobre todo ellas las que desarrollaran esta conducta. con el tiempo. en su gran mayoría. Si bien las mujeres obtuvieron mejores calificaciones en casi todos los aspectos estudiados. hasta la fecha ha habido en México pocos estudios relacionados con las actitudes hacia las matemáticas y hacia las matemáticas apoyadas con tecnología. Los primeros resul- .

8% consideran que son buenos para las matemáticas.4% están indecisos y sólo el 6.7%) que alumnas (32. Solo el 9.7%) que alumnos (38.7%) o muy baja (8. muestran que un porcentaje importante de ellos (35.9%) se mostraron indecisos en cuanto a su capacidad para trabajar exitosamente en matemáticas. el 31. los resultados obtenidos hasta el momento sugieren que no hay diferencias significativas entre los y las estudiantes en cuanto a su actitud hacia las matemáticas ni en cuanto a su actitud hacia las matemáticas enseñadas con computadora. En estos momentos está en proceso el análisis de los resultados relativos al aprendizaje matemático logrado por el alumnado. Más alumnos (48.3% presentan una actitud abiertamente negativa. Las respuestas de los estudiantes muestran también que la mayoría de ellos tienen una autoestima baja (43. y que estaban trabajando en el proyecto EMAT.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 195 tados que se obtuvieron al aplicar la escala AMMEC a 439 estudiantes (228 mujeres y 211 hombres). sí se encuentran diferencias significativas en relación a la autoestima para trabajar en matemáticas.9%) en relación a su capacidad para trabajar en matemáticas.6% revelan una actitud negativa hacia las matemáticas. y sólo el 12. Sin embargo.9%). si bien la mayoría manifiesta estar indecisa al respecto (51. pero significativamente más alumnas (48. En relación a las diferencias de género. En este caso el 65% de los estudiantes tienen una actitud positiva. Aún no contamos con datos contundentes que muestren si se modifica la autoestima hacia el trabajo en matemáticas después de una experiencia prolongada usando la computadora como apoyo.4%) manifestaron ausencia de auto-confianza para trabajar en esta disciplina. Por otro lado.8%) tiene una actitud positiva hacia las matemáticas en general. cuya edad oscilaba entre 12 y 15 años. . se ha encontrado que la actitud positiva hacia esta disciplina se eleva notablemente cuando se trata de aprenderla con el apoyo de la computadora.

Las investigaciones asociadas a la puesta en práctica de esta herramienta se realizaron en dos etapas (aunque actualmente nos encontramos analizando los resultados de una tercera etapa no reportada aquí).2 Investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo Ana Isabel Sacristán Rock y Elizabeth Esparza Cruz* La puesta en práctica de la herramienta Logo ha sido evaluada en varias etapas desde varios puntos de vista y en varios niveles de análisis. sin embargo. particularmente en el nivel local. Figura 1: Niveles de análisis del modelo Emat y de la puesta en práctica de la herramienta Logo. todo el modelo Emat ha sido evaluado a nivel global y a nivel local (ver Moreno et al. también se aprovechó la oportunidad para recolectar datos sobre el desempeño. Como se señala en el capítulo III de esta obra. el objetivo principal era la evaluación y pilotaje de los materiales (las actividades y hojas de trabajo) con una evaluación a pequeña escala. En el esquema de la Figura 1. En la primavera del 2002. Durante el año académico 2002-2003 se llevó a cabo una investigación más comprehensiva y ..CAPÍTULO VII. se muestran los elementos que se han investigado en torno a la puesta en práctica de la herramienta Logo. 1999). participación y aprendizaje de los alumnos que participaron en dicha etapa.

A continuación se describen estas investigaciones. En la Tabla 1 se presenta un resumen de las sedes. Evaluación e investigación de la puesta en práctica de la herramienta Logo. Los maestros habían participado en el primer taller de capacitación (con una duración de 18 horas) un mes antes de la fase de pilotaje. 1. participación y aprendizaje de los alumnos con y asociado a las actividades con la herramienta Logo. En esta sección presentaremos los resultados de lo último. Tabla 1.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 197 a mayor escala tanto del aprendizaje y desempeño de los alumnos. las hojas de trabajo) para efectuar los ajustes necesarios a éstos.g. número de participantes y objetivos de investigación de estas etapas. Debido a dificultades administrativas (e. Sin embargo se aprovechó la ocasión para desarrollar una pequeña investigación en torno al desempeño.g. En esta etapa participaron inicialmente 8 grupos de nivel secundaria (estudiantes de 12-15 años de edad) y 3 maestros de dos escuelas de la Ciudad de México (Distrito Federal). y se les dio una sesión adicional de entrenamiento antes de la puesta en práctica. el propósito principal era realizar una evaluación a pequeña escala (un pilotaje) del diseño de las actividades y del material didáctico (e. por lo que finalmente solo contamos con 6 grupos (aproximadamente 50 alum- . así como del desempeño de los maestros participantes. LA PRIMERA ETAPA DE EVALUACIÓN: PRIMAVERA DEL 2002 En esta primera etapa de evaluación. problemas de acceso al aula de cómputo) tuvimos que abandonar el trabajo con dos de los grupos.

Dos investigadores participantes asistieron a todas las sesiones de trabajo con los alumnos. no se pudo proveer a los estudiantes con copias impresas de los materiales con las hojas de trabajo de la herramienta Logo de EMAT. de clase tradicional por una sesión de igual duración en la que se realizaron actividades de programación computacional con Logo diseñadas para el Programa EMAT. en la primavera del 2002. 2. utilizando las categorías arriba presentadas. Observar la participación. se seleccionaron como grupos de estudio los grupos con peor rendimiento en cada nivel. Aprovechamos que teníamos dos grupos escolares de cada nivel con las mismas características (mismo profesor. dos para 2º y dos para 3º) con el mismo maestro en cada nivel. La razón de este criterio fue el considerar que los alumnos con peor rendimiento podían beneficiarse más al participar en las actividades de programación computacional con Logo. durante 3 meses. Para solucionar este problema. Su papel era: 1. Éstos se detallan a continuación: . En base a los resultados de la aplicación inicial de un cuestionario diagnostico (ver más adelante). desempeño y actitudes de los alumnos durante el trabajo con la herramienta. una sesión semanal de 50 min. y una comparación de los grupos de estudio con los grupos de control. Cabe señalar que durante la puesta en práctica. para hacer modificaciones y ajustes pertinentes. De esta manera. haciendo recomendaciones didácticas y ayudando en la selección de las actividades que se trabajarían en cada sesión. Para evaluar la participación y desempeño de los alumnos de los grupos de estudio. misma escuela) para poder llevar a cabo un análisis comparativo tomando en cada grado escolar uno de los grupos como grupo de estudio y el otro como grupo de control. Solamente para los grupos de estudio se intercambió. Ayudar a los maestros en la puesta en práctica. La fase experimental fue llevada a cabo durante el ultimo trimestre del año académico. debido a limitaciones financieras y prácticas. los alumnos podían tener abiertas. 3. y otra con la herramienta Logo. 300 alumnos en total). se crearon copias virtuales de los materiales en archivos PDF que se instalaron en todas las computadoras que se utilizarían. una ventana con las actividades y hojas de trabajo. Observar y evaluar la puesta en práctica de las actividades y la utilización de las hojas de trabajo. Tanto los grupos de estudio como los grupos de control llevaron el mismo programa escolar correspondiente a su grado escolar. así como del desempeño escolar de los alumnos (calificaciones parciales y evaluación personal de los profesores) durante los dos primeros trimestres del año. se hicieron dos tipos de análisis: uno cualitativo basado en las observaciones en el aula.198 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT nos por grupo. con el mismo profesor y en la misma escuela. simultáneamente en sus pantallas. repartidos en los tres años de escolaridad secundaria (dos grupos para 1º.

Pre-álgebra. Las calificaciones escolares (parciales y finales) oficiales que los alumnos recibieron en sus cursos de matemáticas. consistió de las siguientes preguntas: a) operaciones aritméticas para evaluar conocimientos de prioridad de operaciones y del uso de paréntesis. como a través del seguimiento (estudios de caso) de 2 o 3 alumnos por grupo. pero relacionadas con las habilidades que se pensó podían desarrollarse de manera particular a través del trabajo de programación computacional con Logo (Aritmética. El cuestionario.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 199 1. durante cada sesión. • Participación • Capacidad de analizar un problema • Capacidad de interpretar correctamente las hojas de trabajo • Iniciativa • Creatividad • Dedicación • Defensa de sus propias ideas • Solicitud de ayuda • Preferencia de trabajar en equipo o individual • Conducta • Habilidad técnica • Uso de lápiz y papel para resolver problemas. Para ello. 2.g.2 La investigación comparativa (cuantitativa) El segundo tipo de análisis fue la comparación de los grupos de estudio con sus respectivos grupos de control1 en relación al desarrollo de algunas habilidades matemáticas. registro de trabajo y/o llenado de hojas de trabajo 1. b) preguntas de geometría (e. los grupos de control a veces tenían sesiones con otras herramientas como Hoja de Cálculo o Geometría Dinámica pero ninguna con Logo) . Álgebra. de tipo abierto. con el mismo maestro que los grupos de estudio. excepto por las sesiones con tecnología (los grupos de estudio incluyeron la herramienta Logo. de la misma escuela. Geometría y Trigonometría). se calificó a cada alumno (utilizando una escala del 1 al 5) en cada una de las siguientes categorías y se registró cuáles fueron los equipos de trabajo en dicha sesión.1 La investigación cualitativa Ésta se basó en observaciones hechas en el aula (desempeño y actitudes) de los grupos de estudio tanto de los grupos en general. y ambos grupos llevaban el mismo plan de trabajo académico. encontrar el tercer ángulo interno de un triángulo conociendo los otros dos ángulos). Se diseñó un pequeño cuestionario diagnóstico utilizando preguntas de materiales escolares oficiales. 1 Los grupos de control eran del mismo grado. Esta comparación se hizo utilizando dos herramientas: 1.

Para la comparación de los resultados de las respuestas a los cuestionarios. comparando el rendimiento escolar. no hubieron diferencias significativas en las resultados del cuestionario diagnóstico.3 Algunos resultados Aunque no se pueden considerar a los resultados como altamente significativos debido a la corta duración y limitado tamaño del estudio y de la muestra. • Sin embargo. mientras que en 3er grado. el grupo de estudio registró solamente una pequeña diferencia global positiva. se utilizó el siguiente método: se promediaron por grupo las calificaciones de los cuestionarios tanto de manera global como por tema matemático.200 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT c) preguntas algebraicas relacionadas con la sustitución de variables en ecuacio- nes simples. • una mejoría del 20% sobre el grupo de control en preguntas en las que se tenían que expresar simbolizaciones. En términos de avances temáticos.1% más alto para el grupo de 2o grado. para cada grupo se calcularon las diferencias entre la calificaciones promedio iniciales y las finales. el grupo de estudio registró una mejoría 11% por arriba de aquella del grupo de control. . a pesar de haber sido escogidos por tener un desempeño peor durante los dos primeros trimestres del año. no hubo mayor mejoría que los grupos de control en preguntas relacionadas con prioridad de operaciones y el uso de paréntesis. entre grupos de control y grupos de estudio. luego se compararon estas diferencias entre cada grupo de estudio y su grupo de control respectivo. los estudiantes mayores (de 14-15 años en 3er grado) parecen haberse beneficiado más como resultado de la participación en las actividades: Entre el grupo de estudio y de control de 1er grado. Este cuestionario se aplicó tanto a grupos de estudio como a los grupos de control antes y después del periodo experimental. para 2º grado. • y 3% más alto para el grupo de 1er grado. algunos de los resultados fueron interesantes: De acuerdo a las evaluaciones realizadas. ni en otras relacionadas con resolución de problemas. d) preguntas para evaluar la capacidad de los estudiantes para poder simbolizar y escribir fórmulas matemáticas. obtuvieron mejores promedios escolares al final de año: • 5% más alto para el grupo de 3er grado. 1. Por otro lado. • 7. los estudiantes de 3er grado mostraron: • una mejoría del 25% por arriba del grupo de control en las preguntas de geometría. • y una mejoría del 17% sobre el grupo de control en preguntas de sustitución de variables. todos los grupos de estudio.

Los niños varones de esta edad mostraron mayor creatividad y mayor iniciativa. y 21 grupos escolares (7 grupos para cada uno de los tres niveles de escolaridad secundaria) divididos en 13 grupos de estudio y 8 grupos de control. ligeramente peores resultados en el cuestionario diagnóstico. se notaron diferencias marcadas entre los niños y niñas. Pero las niñas mayores exhibieron mayores problemas de conducta y disciplina lo que posiblemente evitó que se beneficiaran tanto de las actividades como los niños. además de los posibles beneficios para el aprendizaje matemático. con un total aproximado de 800 alumnos tanto de estudio como de control (ver Tabla 1) repartidos de la siguiente manera: 267 de 1er grado. pero también tuvieron mayores problemas de conducta. eso hizo que ambos géneros mostraran el mismo grado de avance en su desempeño en los cuestionarios. LA INVESTIGACIÓN 2002-2003 Durante el año escolar 2002-2003 se llevó a cabo otro tipo de investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo en la que se investigaron las maneras en cómo se llevaron a cabo las actividades. 9 maestros. Al igual que en la primera etapa. En esta etapa participaron dos escuelas de la Ciudad de México (una nueva y otra de las que habían participado en la etapa piloto de la primavera del 2002). todas estas diferencias casi desaparecieron totalmente en 3er grado. 2. Curiosamente. Los grupos de estudio y los de control se seleccionaron siguiendo criterios como los de la primera etapa: los grupos de estudio habían mostrado un peor rendimiento escolar durante los primeros meses del año escolar. se notó lo siguiente: • en 1er grado no se observó diferencia entre varones y niñas en la mejoría entre los resultados del cuestionario inicial y final • en 2º grado los niños mostraron una mejoría del 4% por arriba de las niñas • y en 3er grado del 9% por arriba de las niñas. Los grupos de control no contaban con estas se- . y en algunos casos eran grupos que tenían mayores problemas de disciplina y conducta. desde el punto de vista cuantitativo. sin que eso quiera decir que no hayan mostrado mejorías. y 192 de 3er grado. los grupos de estudio tenían 50 minutos semanales de actividades de programación con Logo. Interpretamos estos resultados de la siguiente manera: en 1er grado los niños mostraron ser más creativos y tener mayor habilidad técnica pero al mismo tiempo las niñas eran más disciplinadas y dedicadas lo que compensó en sus deficiencias de habilidades de cómputo.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 201 En cuanto a diferencias en la participación y desempeño de los alumnos por género. mientras que las niñas mostraron ser más dedicadas y disciplinadas. Sin embargo. 280 de 2o grado. se observó lo siguiente en las observaciones cualitativas: En el grupo de 1er grado. durante el trabajo con las computadoras.

Los exámenes de opción múltiple incluían reactivos de los siguientes temas: 1) Aritmética y pre-álgebra. Como herramienta adicional de control. sin embargo. Por un lado. 6)Azar y Probabilidad. También. y en varios casos el mismo maestro tenía grupos de estudio y de control en el mismo grado. 4) Proporcionalidad y semejanza.202 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT siones pero en todo lo demás llevaban la misma estructura curricular. sólo se tomaron tres alumnos de cada grupo que se observaron mediante estudios de casos longitudinales en términos de su rendimiento. El propósito de dichos cuestionarios era evaluar el aprendizaje de matemáticas que se daba dentro de dicho contexto (el de programación) pero que no necesariamente se ha concretado lo suficiente para darse una transferencia al contexto matemático tradicional. y como se puede observar a continuación. al menos un investigador-participante – de un equipo de cuatro personas—. debido a que la población era mucho más grande que en la primera etapa. y exámenes de matemáticas de opción múltiple (ver Apéndice 1)– uno diferente para cada grado escolar— de aproximadamente 25 reactivos cada uno. Para la evaluación comparativa se utilizaron: un cuestionario diagnóstico (aplicado al principio del año escolar) – el mismo que se utilizó en la primera etapa. p. 2) Álgebra. Por otro lado. En esta etapa también se llevaron observaciones cualitativas del desempeño de los profesores y la manera en cómo lograron integrar la herramienta a su práctica (ver más abajo). del desempeño del profesor y del seguimiento de los alumnos seleccionados para los estudios de caso. complementado por observaciones cualitativas. son muy difíciles de evaluar. es sumamente importante (como bien señala Clements. a los grupos de estudio. 2002. los conocimientos que se construyen están fuertemente situados en el contexto tecnológico (en este caso del lenguaje de programación) – razón por la cuál el papel del profesor en hacer explícitos y conectar esos conocimientos con la matemática escolar. que los beneficios del uso de la herramienta en los estudiantes. aplicados al final del año escolar. también se aplicaron. 5) Trigonometría (para 2º y 3er grados únicamente). las calificaciones escolares. 3) Geometría. pero con las preguntas contextualizadas en el lenguaje de programación Logo (ver Apéndice 2). al igual que la primera etapa se llevó a cabo un análisis cuantitativo en el que se compararon los grupos de estudio con los de control.165: “Los niños no aprecian las matemáticas en el trabajo con Logo a menos que los maestros les ayuden a ver el trabajo matemáticamente”). . Al final del año escolar se llevaron a cabo entrevistas estructuradas con todos los maestros participantes y con los alumnos seleccionados para los estudios de caso. Es importante señalar. descrita arriba—. asistió para realizar las observaciones de la dinámica del trabajo en el laboratorio Emat. cuestionarios con reactivos correspondientes a los de los cuestionarios de matemáticas (aunque no necesariamente presentados en el mismo orden). Para la investigación cualitativa. En todas las sesiones de trabajo con la herramienta (aproximadamente 25 a 30 sesiones para cada uno de los 13 grupos de estudio). los resultados que obtuvimos fueron inconsistentes.

y también ligeramente mejor en el área de álgebra (3. y en los exámenes que nosotros aplicamos de matemáticas los grupos de estudio tuvieron resultados bastante mejores que los de los grupos de control (9% por arriba). de paréntesis y de símbolos –. como se explica más abajo). de aritmética y pre-álgebra (casi 5% mejor en general) – en particular en las preguntas relacionadas con el uso de operaciones.0% mejor que los alumnos de control). de los exámenes de matemáticas finales. Algunos de los resultados generales son los siguientes: • Para los alumnos de 1er grado.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 203 2. . como se puede observar en la Figura 2. se comparan los resultados de los cuestionarios diagnósticos. y en probabilidad (6% mejor).1 Algunos resultados de la investigación comparativa entre grupos de estudio y grupos de control. a pesar de que la herramienta favorece fuertemente el razonamiento geométrico (aunque con una forma diferente de concebir los ángulos. fue en el área de geometría.3% mejor) – en particular en las preguntas relacionadas con el uso de variables –. Figura 2: Gráfica comparativa entre los grupos de estudios y los grupos de control. aunque al principio del año escolar tenían peor rendimiento (en sus calificaciones escolares y conducta – no mostrado en la figura— así como ligeramente peor en el cuestionario diagnóstico o “pre-test”) al final del año su rendimiento escolar estuvo prácticamente a la par con lo grupos de control. Particularmente. por grado escolar. en las áreas de semejanza y proporcionalidad (11. y de los promedios de calificaciones escolares al final del año escolar.7% por debajo). La única área donde tuvieron un desempeño muy ligeramente por debajo de los grupos de control (1. como se observa en la Figura 3.

Aunque los grupos de estudio fueron escogidos por tener un nivel académico más bajo. menos de un 0. siendo las áreas con mayores diferencias las de trigonometría (7. los grupos de estudio tuvieron en promedio un desempeño más bajo que los grupos de control (4% por debajo). los alumnos de estudio estuvieron arriba de los de control en todas las áreas temáticas excepto en geometría y probabilidad (aunque en ambas.7% mejor). • Para los alumnos de 2o grado. en el examen de matemáticas final. • Los alumnos de 3er grado empezaron el año muy ligeramente por debajo de los grupos de control. en el cuestionario diagnóstico el promedio de todos los grupos de estudio estuvo igual que de los grupos de control (Figura 2). siendo las únicas áreas en las que tuvieron mejores resultados las de semejanza y proporcionalidad (4. Pero en el examen de matemáticas. mientras que en geometría estuvieron 6% por debajo de los alumnos de control. así como de conducta. y en probabilidad (3. que los de control.204 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Figura 3: Gráfica comparativa entre grupos de estudio y grupos de control de los resultados del cuestionario final de matemáticas.5% mejor que los alumnos de control).8% – no significativo – por debajo). Al final del año sus calificaciones escolares también estaban prácticamente a la par. y terminaron muy ligeramente arriba (ver Figura 2). por tema. los resultados fueron diferentes.6% por arriba) y de seme- . Por otro lado.

los alumnos de estudio de primer. Esto se confirma nuevamente en el análisis detallado de las respuestas a cada reactivo. Pero en el análisis detallado de las respuestas. en las preguntas relacionadas con expresión de simbolizaciones y uso de variables. mediante observaciones en clase. quienes –cabe señalar— fueron evaluados con el cuestionario diagnóstico que contenía preguntas abiertas y no de opción múltiple). en los exámenes de matemáticas. Por otro lado es importante señalar que los resultados cuantitativos no pueden ser interpretados correctamente sin ver también los resultados de la investigación cualitativa. Este análisis también arroja luz sobre los bajos resultados de los alumnos de estudio de 2o grado. Esto es importante. ya que la máxima frecuencia de respuestas erróneas son las opciones correspondientes a los ángulos de rotación. 1986). de acuerdo a las siguientes categorías: 1. se observa que las preguntas de geometría en las que más errores tuvieron los alumnos de estudio. ya que notamos muchas diferencias de grupo a grupo que se relacionan con nuestras evaluaciones cualitativas de los profesores participantes como se describe abajo. Esto no es sorprendente ya que la herramienta estimula el trabajo en las figuras geométricas de ángulos de rotación en lugar de los ángulos internos como se trabaja clásicamente.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 205 janza y proporcionalidad (casi 5% mejor). fueron aquellas relacionadas con ángulos (este tipo de resultado también ha sido reportado en investigaciones realizadas en otros países. no tuvieron tan buenos resultados como los de control. ver por ejemplo. Conocimientos matemáticos 2. también en álgebra estuvieron ligeramente por arriba (casi 3% por arriba). Kieran. en el área de geometría. a diferencia de los alumnos de la primera etapa que tuvieron muy buenos resultados en esa área (sin embargo.2 Evaluación de los maestros participantes. pero sobretodo los de 2o grado tuvieron mejor rendimiento en las preguntas de geometría que en las correspondientes del examen de matemáticas clásicas. como se puede observar en la figura 3. Por otro lado. En general. los alumnos de estudio de todos los grados. Sin embargo. 2. un análisis más detallado de los resultados en reactivos específicos muestra que. Dominio del material (de las actividades) . Aquí también resulta interesante señalar que en los exámenes de matemáticas contextualizadas en el lenguaje de programación Logo. esto confirma nuevamente las razones arriba expuestas del bajo rendimiento en geometría de los alumnos de estudio en el examen de matemáticas clásicas. el área donde los alumnos de todos los grados parecen haberse beneficiado más por el uso de la herramienta fue en el área de semejanza y proporcionalidad. en todos los grados. Los profesores se evaluaron en cada sesión en la que se utilizó la herramienta Logo. los alumnos de estudio tuvieron mejores resultados.

206 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 3. Dominio de la clase a) Manejo general del grupo b) Equilibrio entre I) mantener el control de la clase y II) otorgar a los alumnos libertad de explorar c) Ayuda técnica y explicaciones (indicaciones) I ) Con el grupo completo II ) Individualmente o a pequeños grupos (equipos) 5. los demás maestros preparaban poco (o algunos nada) sus sesiones con la herramienta – frecuentemente por falta de tiempo (debido a sobrecarga laboral) – lo cuál implicaba que no entendieran bien el propósito y desarrollo. Es así como pudimos evaluar el desempeño de cada profesor a lo largo del año escolar. de las actividades que realizaban los alumnos usando la herramienta. así como el contenido matemático. . esto no fue suficiente para que pudieran dominar la herramienta y los materiales por lo que se esperaba que trabajaran más por su cuenta (utilizando el manual para el maestro que se les entregó) y que prepararan sus sesiones con la herramienta. encontramos varias dificultades en la puesta en práctica del uso de la herramienta: • Primero. Las calificaciones se complementaron con notas de campo y entrevistas. lo que nos dio de 25 a 30 calificaciones para cada profesor. En general. Conexión con el conocimiento matemático del currículo oficial a) Hecha explícita en clase b) ¿Ellos mismos tienen clara la conexión? 6. además de también poderlos calificar en promedio para cada categoría y en general. salvo el maestro que obtuvo la mejor evaluación global. Mejoría del desempeño del maestro para el desarrollo de las actividades con respecto a clases anteriores Los profesores fueron calificados para cada categoría de acuerdo a una escala del 1 al 5. Dominio técnico del lenguaje Logo y de la interfase MSWLogo utilizada en EMAT 4. • Además. Seguridad en sí-mismo(a) 9. casi todos los maestros tuvieron dificultades en poner en práctica el modelo pedagógico de EMAT que va asociado a las actividades con la herramienta. aunque los maestros habían sido capacitados de manera intensiva en el uso de la herramienta y de las actividades. Preparación de la actividad realizada y razones claras por las que se seleccionó una actividad particular 8. Esto nos permitió construir un mapa del progreso de los maestros en las diferentes categorías. por categoría. Pero. Familiaridad de los manuales Uso de las recomendaciones didácticas dadas en el manual del maestro 7.

. ni ayudarlos técnicamente. • Los grupos de estudio (de 1er y 2º grado) del maestro mejor evaluado. a lo largo del año. Observamos que los maestros que fueron los mejor evaluados (de acuerdo a nuestras categorías de observación) a lo largo del año. 2002). estudios de caso y entrevistas de algunos alumnos). Para cada maestro. y en casi todos los casos superando a sus correspondientes grupos de control (i. Esto les llevó a un cambio de actitud. Ursini & Sacristán.3 Relación entre el desempeño y actitud de los maestros y los resultados de los alumnos de estudio. Aún así. en el otro extremo. se volvieron más entusiastas de su utilización y comenzaron a preparar más las actividades correspondientes. otros maestros dejaban completamente solos a los alumnos sin guiarlos. Y en ambos extremos. esos alumnos empezaron a utilizar de manera diferente las otras herramientas de EMAT (Hoja de Cálculo y Cabri) – utilizando ideas de programación – a raíz de su experiencia con la herramienta Logo. casi todos los maestros se fueron acostumbrando y entendiendo al modelo pedagógico así como familiarizándose con el uso de la herramienta. 2. casi ningún maestro discutía con su grupo cuáles eran los contenidos matemáticos implícitos en las actividades que habían realizado con la herramienta (ya que muchos de ellos. por ejemplo. y parecían concientes de las matemáticas que habían aprendido. Incluso. mientras que. tanto de estudio como de control. tenían una inadecuada preparación y entendimientos matemáticos. y a medida que aumentaba su aprecio por los beneficios del uso de la herramienta. las calificaciones escolares. al menos dos de los maestros. grupos de control que tenían al mismo maestro). fueron los que más altas calificaciones obtuvieron en los exámenes de opción múltiple. que era también el que mayor experiencia tenía con el uso de la herramienta ya que había participado en la primera etapa. encontramos que la actitud y dominio del maestro de la herramienta y su habilidad de adaptarse al modelo pedagógico parece haber influenciado el aprovechamiento de los estudiantes e incluso su opinión del uso de la herramienta. • Aunado a esto.e. en la primera parte del año escolar. utilizando los instrumentos de análisis arriba mencionados (los exámenes de opción múltiple. de todos los grupos. analizamos el desempeño de sus grupos. Casi todos estos problemas se han observado en la evaluación global del proyecto (ver. no tenían ellos mismos claras esas conexiones). Sus alumnos también se volvieron muy entusiastas en relación al uso de la herramienta. fueron los que sus grupos de estudio mejoraron más a lo largo del año.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 207 Algunos maestros no permitían a sus alumnos explorar ideas libremente con la herramienta. a pesar de ser profesores de matemáticas. Afortunadamente.

y tres de ellos – que no tenían ningún grupo en otro grado – eran de los que más dificultades tenían en la utilización de la herramienta. en preparación de las actividades. Todo esto a pesar de que habíamos solicitado que sólo participaran profesores voluntarios en el proyecto – creemos que él quiso formar parte únicamente debido a que sus colegas formaban parte del estudio. . explicando que encontraron a las actividades con Logo aburridas. Pero peor aún. No fue pues sorprendente al final del año cuando su grupo de estudio obtuvo las peores calificaciones en los exámenes de opción múltiple de todos los grupos de estudio en ese grado. Este maestro también tenía fuertes deficiencias técnicas en el uso de la herramienta pero no mostró interés en aprender más (no quiso asistir a un taller de reforzamiento técnico que se le ofreció) y se limitaba a dictar a los alumnos lo que tenían que teclear sin entender él mismo el propósito de la actividad. fue el de otro maestro de 2o grado. También sus alumnos de estudio terminaron con opiniones positivas de la herramienta Logo. muchas veces de sus mismos alumnos. y en dominio técnico de la herramienta. que tuvo la peor evaluación general. los alumnos de su grupo que entrevistamos fueron los únicos de todos los alumnos entrevistados. Es así como encontramos una correlación entre el desempeño y actitud de los profesores y el desempeño de los alumnos (para más detalles. consultar Sacristán. sin utilidad y confusas. Al final del año escolar sus grupos tuvieron calificaciones intermedias. 2005).208 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT • En el otro extremo encontramos a un maestro de 3er grado. Podemos pensar entonces. y particularmente en capacidad matemática. que los bajos resultados obtenidos por los grupos de estudio de 2º año. que no desarrollaron una apreciación por la herramienta. también de grupos de 2o grado. • Otro caso extremo. a diferencia de los grupos de estudio de 1er y 3er grado. Sin embargo. que aunque tenía buena preparación matemática. no mostraba ningún interés por el uso de la herramienta e ignoraba el modelo pedagógico propuesto y las recomendaciones didácticas específicas de las actividades. y su grupo de estudio superó en el examen final a su correspondiente grupo de control. Con él tampoco nos sorprendió cuando sus dos grupos de estudio. que tenía muchas dificultades técnicas iniciales con el uso de la herramienta y tampoco preparaba sus sesiones. Poco a poco fue aprendiendo más. tuvieron las peores calificaciones en los exámenes de todos los grupos de estudio y sin diferencia con su grupos correspondiente de control. cuatro de los cinco maestros de 2o grado estaban entre los cinco peores evaluados de acuerdo a las calificaciones promedio de las categorías de observación (el quinto fue el maestro de 3er grado arriba mencionado). • Un caso intermedio fue el de un maestro. En particular. este maestro tenía una actitud positiva hacia el uso de la herramienta y disposición para aprender.

no sólo de dicha herramienta y de las actividades propuestas. Asimismo. Es importante recordar que esto sólo es el principio de la investigación. Se necesita evaluar el proyecto y la puesta en práctica de la herramienta a más largo plazo y a mayor escala para determinar mejor el tipo de aprovechamiento que hacen los alumnos (y maestros) de la herramienta. OEI.g. como ya lo han señalado otros investigadores (e. SEP. sino también de sus conocimientos matemáticos (muchos de los maestros comentan que sus conocimientos matemáticos han mejorado gracias a su experiencia con la herramienta). 1996) que el contexto social y cultural de aprendizaje afecta al desempeño de los alumnos. y más aún cuando las nuevas tecnologías se incorporan por primera vez a la práctica escolar. a pesar de las dificultades iniciales de casi todos los maestros por falta de experiencia con el uso de la herramienta. ILCE y CONACYT. en general la herramienta parece estar produciendo resultados positivos. pero estos resultados son posible evidencia adicional de lo crucial que resulta el papel del maestro. Pero a pesar de los resultados mixtos que reportamos aquí. y en eso nos encontramos ya trabajando. los grupos de estudio del profesor con mejor evaluación fueron los que mostraron mejor aprovechamiento y mejoría a lo largo del año teniendo también los mejores resultados en los exámenes finales de matemáticas. la gran mayoría de los estudiantes aprecia el uso de las tecnologías como complementos a sus clases tradicionales de matemáticas.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 209 fue influenciado por el desempeño de los maestros en la puesta en práctica de la herramienta. En particular. sus actitudes y su puesta en práctica del modelo pedagógico asociado a las actividades EMAT. Por otro lado. Por otro lado. AGRADECIMIENTOS La investigación asociada a la implementación de la herramienta Logo de EMAT ha sido posible gracias al apoyo de las siguientes instituciones: Cinvestav. y se han vuelto cada vez más auto-suficientes. observamos enormes mejorías durante el año (y más aún en años subsecuentes no reportados aquí) tanto en su actitud hacia la herramienta como en su aprendizaje y dominio. Es claro. Noss & Hoyles. Dunne. y para adoptar el modelo pedagógico. . esta investigación ha sido financiada en parte por los proyectos CONACYT Número G26338-S (hasta el 2003) y el Número 44632-S. 1993.

. Ejemplo de uno de los exámenes de matemáticas aplicados (contexto tradicional).210 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Apéndice 1.

.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 211 Apéndice 2: Ejemplo de un examen de matemáticas contextualizadas en el lenguaje de programación.

et al. D. de entre siete y ocho años de edad (Carraher. Heid. diversas formas de expresar una noción matemática (más de un registro de representación). en otras palabras. a partir de la exploración y elaboración de diferentes registros de representación.. lo cual se considera puede dar un mayor significado a los conocimientos formales. Algunos de esos ambientes permiten producir. 2. a un mismo tiempo. et al.3 El papel de los registros de representación en una introducción temprana a la noción de relación funcional: Estudio de casos con niños de 10 a 12 años de edad Elvia Perrusquía Máximo* 1. en algunos casos se recurre a la resolución de problemas. en el cual se explora la factibilidad de una iniciación temprana al aprendizaje de nociones algebraicas al recurrir a fenómenos de movimiento generados por un simulador (Math Worlds) y el uso de diferentes registros matemáticos. por lo cual se ha explorado la posibilidad de enseñar este conocimiento matemático a estudiantes muy jóvenes. et al. es la de relación funcional como velocidad. en la enseñanza de las matemáticas han cobrado gran importancia las propuestas didácticas con las que se busca establecer puentes entre el conocimiento formal de las matemáticas y los conocimientos que los estudiantes ya dominan y de este modo. D. al trabajo colaborativo y sobre todo. Para ello. es la incorporación de los ambientes de cómputo al contexto educativo. como el gráfico y el tabular. Janvier (1996) un acercamiento al álgebra donde se emplean ambientes de cómputo para la resolución de problemas o para . Posiblemente con los trabajos desarrollados por Carraher.. (1999. hacer más accesibles los objetos matemáticos. Por ejemplo. 1999 y 2000). INTRODUCCIÓN En este artículo se reportan resultados de un estudio con niños de diez y once años de edad. 2000) se prepara a los estudiantes para abordar de manera más formal el conocimiento algebraico. (1996). R. Kieran. (1996). ANTECEDENTES Existen posturas donde se considera que la enseñanza del lenguaje algebraico es importante y pertinente. a partir de la lectura de gráficas de posición y velocidad junto con la construcción de las tablas correspondientes. Por otra parte. en una primer etapa y que es reportada en este documento. La idea algebraica que se explora. de acuerdo con los resultados reportados en los trabajos de C. et al. que ha tenido relevancia en las últimas dos décadas. Nemirovsky (1996) y C.CAPÍTULO VII. a la generación de actividades para extraer la naturaleza algebraica del conocimiento aritmético. Una de esas propuestas.

para un aprendizaje significativo del álgebra deben considerarse los aspectos relevantes de cada una de estas formas de concebir la enseñanza del álgebra. G.. por ejemplo. y Davis. Otro aspecto que se ha explorado para generar un aprendizaje con sentido del álgebra es recurrir a contextos de aplicación derivados de áreas científicas. (1999). pp. et al. al percibir de manera automática las repercusiones que se generan. a fin de fomentar la extensión del pensamiento de los niños acerca de los objetos matemáticos y pensar acerca de las relaciones entre ellos. En este proyecto se analizó la forma en que las matemáticas son utilizadas durante la instrucción para la enseñanza de las ciencias. Bajo esta misma perspectiva autores como Lee. 2001). L. R. A este respecto se pueden destacar estudios como el Anglomexicano. (1996). tablas o expresiones simbólicas y numéricas. de modo que la atención se centra en los cambios cuantitativos de alguna variable. 2. esto es como un lenguaje. . Sutherland. (1996) y Molyneux. al considerar relevante partir de fenómenos del área de ciencias como situaciones de aplicación en la investigación que aquí se describe. permite a los estudiantes explorar distintas representaciones. Además. et al. et al. ya que el movimiento de los personajes es representado en distintos tipos de registros que van desde los icónicos (reloj. En este sentido. de una función. S. N.. para autores como Smith. De este modo se busca que los estudiantes exploren y analicen la utilidad del conocimiento algebraico en otros ámbitos del conocimiento. una actividad. 548 y 552. así como el papel de la hoja electrónica de cálculo como una herramienta de modelación. (2001) consideran importante la historia que documenta las diversas maneras en que se ha enseñado el álgebra. Se recupera este tipo de experiencias. velocidad y aceleración (ver figura 1). reportados en Rojano. en representaciones tales como gráficas. una forma de pensamiento. y Davis.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 213 generar actividades de modelación. Bajo esta idea. G (2001) al tomar en cuenta los elementos históricos se puede tener una mejor comprensión de las posibles dificultades que los niños pequeños enfrentan al aprender ideas del álgebra. T. Dándoles así oportunidad para pensar acerca de las propiedades de ciertas operaciones con el lenguaje propio del álgebra. se facilitan ensayos numéricos. aritmética generalizada y como una cultura. Otras perspectivas sobre el acceso temprano a ideas del álgebra destacan la importancia que tienen los diferentes aspectos que marcaron la evolución histórica del conocimiento algebraico (Smith. una herramienta. recta numérica) hasta gráficas de posición. On the Role of Spreadsheets within School-based Mathematical Practices. N.1 Simulación de fenómenos de movimiento Las distintas situaciones de movimiento que se presentan en los mundos de Math Worlds permite a los niños aprender conceptos complejos a edad temprana.

Registros que se incluyen en el simulador Este software genera un tipo especial de gráficas. velocidad y aceleración se encuentran relacionadas de forma dinámica. ya que representan fragmentos rectangulares de velocidad. 3. estas ideas se encuentran estrechamente vinculadas a nociones como las de función. para lo cual es necesario promover tres actividades cognitivas (Duval. de modo tal que al hacer un cambio en la gráfica de velocidad. a fin de que el alumno pueda relacionar al objeto matemático con sus diversas representaciones. ecuación. según sea el caso. variable y que pueden promover el desarrollo de habilidades para la iniciación de un aprendizaje sólido del álgebra. Las gráficas de posición. Kaput (1998a y 1998b). En consecuencia. de forma simultánea. 1999): . IMPORTANCIA DE LOS REGISTROS DE REPRESENTACIÓN En nuestro trabajo se considera una aproximación teórica que proporciona elementos para contar con un lente. Roschelle (1998) y J. de acuerdo con lo reportado en trabajos como los de J. R. De lo anterior que se considere necesario promover una enseñanza donde se integren y coordinen distintos registros de representación. Duval (1998. La altura del rectángulo representa qué tan rápido se mueve y el ancho representa cuánto tiempo dura el recorrido. se percibe el cambio correspondiente en la gráfica de posición o aceleración. De acuerdo con R. Pero debe reconocerse que las representaciones son cognitivamente parciales. 1999) los registros semióticos de representación permiten exteriorizar el conocimiento y tratar con los objetos matemáticos. a través del cual sea posible analizar y tratar de explicar la manera en que inciden el uso de distintas formas de representar ideas algebraicas en el aprendizaje de los estudiantes. Son importantes las ideas de la matemática de la variación y el cambio ya que. se considera que la matemática de la variación y el cambio puede promover en los estudiantes una construcción de ideas del álgebra a partir de contextos de aplicación.214 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Figura 1. pero sin confundir el objeto matemático con su representación semiótica.

b) construcción de tablas y gráficas de posición. II) Noción de velocidad constante como relación funcional. y 3) conversión. y cumplirse criterios de congruencia (Duval. se debe partir de asociar unidades significantes. Debe señalarse que en ciertos momentos dichas actividades cognitivas podrán o no quedar a cargo de los estudiantes como por ejemplo. a estudiantes jóvenes. CON LAS ACTIVIDADES DISEÑADAS SE ABORDAN: I) El uso de más de un registro de representación: a) lectura de gráficas de posición. es la de relación funcional como velocidad al obtener información de gráficas de posición y velocidad aunado a la construcción de las tablas correspondientes. R. 1998. 1999) de formación. En nuestra investigación. ni inmediata. con las cuales se promueve que los niños construyan ideas algebraicas. a partir de la matemática de la variación. de tratamiento y de conversión. Esta última actividad cognitiva (conversión) es difícil de concretar pues se requiere del diseño de actividades integradoras. para crear puentes entre el conocimiento algebraico y los procesos cognitivos de los estudiantes. en otras palabras. ello a partir de la manipulación del registro. y III) Problemas proporcionales en situaciones de movimiento. a través de promover las actividades cognitivas de formación. en ideas del álgebra. 48). Con el uso del ambiente de cómputo se busca que el alumno centre su atención en los distintos elementos que componen cada registro. y c) lectura de gráficas de velocidad. 4. que es reportada en este artículo. DISEÑO DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL El centro de atención del estudio es aprovechar los contextos de movimiento para introducir. transformar la representación de un registro a otro registro. . elaborar una tabla funcional a partir de una gráfica de posición (velocidad constante y positiva). tratamiento y conversión de diferentes registros de representación.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 215 1) formación. entre registros. la percepción de los distintos elementos incluidos en la simulación y las correspondientes relaciones entre cada uno de los elementos que integran un registro matemático. transfor- mar la representación al interior del registro. p. El análisis de los resultados que se presenta en el artículo se centran en los dos primeros aspectos. tratamiento y conversión entre registros. a partir de la formación. Para obtener información en torno a esta situación se ha desarrollado el siguiente proceso: • DISEÑAR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA. La idea algebraica que se explora. R. 2) tratamiento. crear una representación para describir un objeto. Esta actividad cognitiva no se desarrolla de manera natural. con las cuales se promuevan las actividades cognitivas (Duval. al utilizar las simulaciones de fenómenos de movimiento. como la de relación funcional. Lo anterior debido a que se emplea un software (simulador) como herramienta de mediación. estos elementos son tomados como base para generar una estrategia didáctica que se refleje en el diseño de las actividades de enseñanza. 1999.

durante la cual se resolvieron las distintas tareas y problemas formulados en cada actividad. 2002) los cuales sugieren que los sujetos recurren a los registros. b) entrevistas semi-estructuradas (Brown.216 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT • OBTENCIÓN DE DATOS: a) Cuestionario diagnóstico sobre conocimiento aritmético.. REPORTE DE CASOS: PRIMEROS RESULTADOS Se presentan algunos resultados de los seis casos. habilidades en manejo de registros (obtención de información de tablas y gráficas) y noción de velocidad. 2) Estudio principal: selección de sujetos mediante el instrumento diagnóstico (6 estudiantes de 10 a 12 años) y trabajo individual con cada sujeto para desarrollar la secuencia de actividades de enseñanza. además se obtuvieron resultados preliminares (Perrusquía. Duval para explicar el uso de diferentes registros de representación en una introducción temprana a ideas del álgebra. • ELECCIÓN DE SUJETOS: Los estudiantes participantes son tres niños de quinto y tres de sexto grado de una escuela primaria pública. en promedio se trabajó con cada estudiante durante doce sesiones. Cada sesión tuvo una duración de una hora. 1998) con intervención. los registros de representación pueden potenciar procesos de conceptualización de nociones algebraicas. de acuerdo a las respuestas dadas en el instrumento diagnóstico en cuanto a sus conocimientos aritméticos. et al.. d) video grabaciones de las sesiones de trabajo con cada uno de los sujetos. 5. E. y Rojano. 1) ESTUDIO PRELIMINAR Como producto de esta etapa se afinaron el instrumento diagnóstico y las actividades de enseñanza. con el objeto de obtener información sobre la evolución de los estudiantes en la construcción de la idea de relación funcional y la noción de velocidad. a partir de situaciones de aplicación derivadas de la matemática de la variación (fenómenos de movimiento). c) producciones de los estudiantes a partir de las actividades de enseñanza con MathWorlds. Centrando la atención en la manera de utilizar los distintos registros de representación para construir la idea de relación funcional a partir de la noción de velocidad. A. que ilustran la aplicación de la teoría de R. A la mitad y al final de la secuencia de actividades se desarrolló una entrevista semi-estructurada. Es decir. ya sea para aprender una idea algebraica o para exteriorizar el conocimiento que ya poseen. • ETAPAS: 1) Estudio preliminar: puesta a prueba del instrumento diagnóstico y la secuencia de once actividades. T. 2) ESTUDIO PRINCIPAL Desarrollo de sesiones individuales con los sujetos seleccionados. Los sujetos seleccionados se ubicaron en tres niveles. . identificar información de tablas y gráficas así como sobre la noción de velocidad.

a diferencia de Erick quien al solicitarle identificar la velocidad a partir de una tabla mostró cierta renuencia para emplear este registro. desde el inicio de las actividades. quienes al trazar gráficas lo hicieron de manera discreta. continua empelando un ejemplo específico y menciona “la velocidad es a la que se mueve el payaso”. los cuales se ubicaron en tres niveles de acuerdo a: conocimiento aritmético. gráficas de manera continua a diferencia de los otros dos estudiantes. dando explicaciones tales como “la rana se mueve cada segundo cuatro metros y el payaso avanza dos metros”. ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO. era posible construir la gráfica de posición de manera continua. en la noción de velocidad. o realizando operaciones para identificar cada una de las sección de la gráfica. Después de familiarizarse un poco con el simulador sus explicaciones son “avanza lo doble del payaso” o “se mueve lo triple del elevador verde”. A la mitad de la secuencia de enseñanza se le solicita a Erick dar una definición de velocidad a lo cual responde “que la velocidad es la que corre en un segundo”. y a su noción de velocidad (considerar o no las variables involucradas). 10 AÑOS DE EDAD 1. 6. 2. Al finalizar el trabajo con las actividades se le solicitó dar nuevamente una explicación de lo que para él significaba la velocidad. Los resultados se presentan en dos bloques de acuerdo al grado y edad de los estudiantes. En el caso de Rodrigo (nivel bajo) en las dos últimas actividades identifica que. completar tablas o construir gráficas. Construcción de la noción de velocidad En el caso del nivel alto (Erick). A medida que se promueve la identificación de las variables involucradas. incluye en sus respuestas elementos tales como “la rana 2 avanza tres metros por segundo y la 1 un metro y medio por segundo”. apoyándose en la simulación. a lo largo de toda las actividades de enseñanza. para obtener un poco más de .Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 217 Con el instrumento diagnóstico se seleccionaron. desde las primeras sesiones manifiesta una noción de velocidad que involucra las dos variables. pero después de persuadirlo identifica la información necesaria de la gráfica y efectúa el proceso para dar respuesta al problema planteado. habilidad para obtener información de tablas y gráficas. Sólo el estudiante de nivel alto (Erick) construyó. la simulación para verificar sus respuestas. al correrla paso a paso. podría señalarse que su noción de velocidad se centra en una de las variables involucradas. Al parecer los dos estudiantes de nivel más bajo se centraron en el uso de la gráfica para calcular velocidades. de cada grupo (quinto y sexto grado) tres estudiantes. al conocer la distancia total y la duración del recorrido. Descripción del trabajo durante el desarrollo de las actividades Los tres estudiantes tuvieron la necesidad de utilizar.

de ahí que sus justificaciones fueran “Que el payaso es pequeño y por eso sus piernas van lento” o “Que como el camión sus llantas son más grandes va más rápido”. “la velocidad es la distancia. Al avanzar en el desarrollo de las actividades se logró que Ana incluyera en sus explicaciones un poco más de información “En que el payaso más lento se mueve de cinco y el más rápido de ocho”. teniendo que recurrir a un ejemplo para poder generar una explicación. . En el caso de nivel medio (Clara) desde el primer momento que se le solicitó construir un registro de este tipo trazó gráficas de manera continua. si decimos que son metros y segundos son 81 metros por segundo”. el tiempo que recorre un carro. de ahí que no se le dificultara calcular velocidades a partir de una gráfica de posición. 7. pero sin llegar a dar una explicación verbal. distancia y tiempo. En el tercer caso. Con respecto a Ana Karen (nivel medio) al inicio de la instrucción dio explicaciones del siguiente estilo “En que los pasos de la rana son de cuatro” o “En que el payaso los da de dos”. al conocer la distancia total y duración del recorrido. Es hasta las últimas actividades que recurren a una construcción de manera continua. en este momento también reconoce la posibilidad de obtener información de una gráfica de posición (distancia y tiempo) para calcular velocidades. 11 Y 12 AÑOS DE EDAD 1. pero considerando las variables involucradas. Descripción del trabajo durante el desarrollo de las actividades En los casos extremos Eduardo (nivel alto) y Rafael (nivel bajo) al trazar gráficas lo hicieron de manera discreta. Una vez concluida la secuencia de actividades reconoce que en la noción de velocidades están involucradas dos variables. ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO. Rodrigo (nivel bajo). Después de completar las primeras actividades incluye en sus explicaciones elementos relacionados con el movimiento de los personajes tales como “que el rojo se mueve lento y el verde rápido” hasta llegar a considerar las variables involucradas “Que avanza un tercio cada segundo y el rojo dos pisos cada segundo”. Al solicitarle una primera explicación sobre la noción de velocidad su respuesta fue “que cada elevador avanza pisos por segundo”. se detectó que en sus primeras explicaciones toman en cuenta las características físicas de los personajes. A la mitad de la secuencia la definición de velocidad que da es “son los kilómetros que avanza un carro o otra cosa”. De lo anterior podría mencionarse que identifica las variables involucradas en la noción de velocidad pero no las relaciona para verbalizar una definición. Al concluir la secuencia de actividades la explicación que emite sobre velocidad es apoyada en un ejemplo especifico. Al comparar la velocidad de algunos personajes se expresó de la siguiente manera: “Que el camión va rápido y el coche lento”.218 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT información se le pregunta “y en la velocidad que interviene” a lo que responde “los segundos y la distancia”. al identificar esta información ya no requerían realizar cálculos para determinar cada fragmento de la gráfica.

2. “el rojo porque va de tres en tres”. al responder “Porque la rana corrió más metros en un segundo y el payaso no”. “Que el payaso 1 en un segundo hace seis metros y el 2 ocho metros”. “que va corriendo más y llega primero”. En cuanto a la preferencia por el uso de alguno de los registros de representación se detectó que sólo en el caso de Clara existió preferencia por las gráficas sobre la tabla. considera las dos variables involucradas en la noción de velocidad aunque para ello requiere de un ejemplo específico. Al concluir la secuencias de actividades la definición que da es “lo que va recorriendo cada segundo”. Con relación a Clara (nivel medio). “los pisos por segundo que recorre. “el rojo porque cada segundo sube tres pisos”. de manera inmediata.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 219 Con respecto al proceso para verificar sus respuestas se detectó que en los tres casos utilizaron la simulación de manera frecuente para obtener información y comprobar sus resultados. ya que además reconoce que para calcular velocidades debe identificar distancia y tiempo. las primeras explicaciones sobre el movimiento de personajes indican que se centra en las condiciones físicas del fenómeno. Al solicitarle una definición de velocidad indicó “Por medio de la distancia y el tiempo. al inicio de las sesiones de trabajo. Después de la tercera actividad incluye en sus respuestas elementos como distancia y tiempo “rana dos porque va corriendo más metros por segundo”. Construcción de la noción de velocidad En el caso de Eduardo (nivel alto). Sus respuestas indican que toma en consideración una de las variables. tal como lo indica en la siguiente respuesta “fijándome . A partir de la tercera actividad incluye en sus explicaciones las dos variables de la siguiente forma “que recorre pocos metros en muchos segundos”. Esto podría suponer que va afinando la noción de velocidad. se puede decir que es la rapidez que hay entre dos personas o dos objetos”. no tanto para obtener información. no así en los casos de Eduardo y Rafael. cuando el ambiente de cómputo no les brindó la información requerida. Reconoce que para calcular velocidades a partir de tablas o gráficas debe dividir distancia entre tiempo “vemos a dónde llegó y vemos el tiempo y todo eso”. En las últimas actividades el uso del simulador se hizo menos frecuente. a fin de dar una respuesta. “es más lento como va caminando”. recurrieron a él simplemente para analizar la situación. el tipo de explicaciones de Rafael (nivel bajo) son “que recorre más que la rana”. recurrieron a efectuar operaciones. la distancia que recorre por horas”. Este tipo de respuestas fueron consistentes a lo largo del desarrollo de las actividades. quienes emplearon de forma indistinta información de gráficas o tablas para calcular velocidades. Al dar la primera explicación sobre velocidad utiliza un ejemplo específico pero haciendo referencia a las dos variables involucradas. calculadora o de forma mental. desde sus primeras explicaciones incluye las dos variables involucradas en la noción de velocidad. Por último. “va de dos en dos y es más lento”. La primera definición que da de velocidad indica que relaciona las variables distancia y tiempo “lo que va recorriendo en el tiempo”. con lápiz y papel.

se puede decir que los primeros tienen la necesidad de utilizar ejemplos particulares para externar su noción. Comparando las definiciones de velocidad a las que llegan los estudiantes de quinto grado en relación a las de los sujetos de sexto. 8. entre otras. que en los estudiantes de sexto grado. mientras que en los segundos se perciben indicios hacia la generalización sobre la noción de velocidad y la relación funcional que está detrás de dicha noción. En los casos de Erick y Eduardo (niveles alto de cada grupo). se puede decir que afinaron su noción de velocidad a partir del trabajo con las actividades de enseñanza. sino en proceso de construcción. pero sin llegar a lo que podría considerarse una noción de velocidad consolidada. en comparación con la que inician. Aunado a qué características deben ser incluidas en el diseño de actividades de enseñanza si se busca que el estudiante acceda al uso del lenguaje simbólico del álgebra. De acuerdo a lo mostrado en este documento se puede decir que los registros de representación pueden potenciar procesos de conceptualización de ideas del álgebra. a partir de situaciones de aplicación derivadas de la matemática de la variación (fenómenos de movimiento). Pero aún queda mucho por decir con respecto al uso de más de una manera de representar ideas de la matemática de la variación para abordar ideas como las de pendiente y ecuaciones proporcionales. Esto es más evidente en estudiantes cuyos conocimientos aritmético previos son sólidos. CONCLUSIONES Podría afirmarse que la preferencia por el registro de representación es influenciado por el ambiente de cómputo de manera más marcada en los estudiantes de quinto grado. Tal parece que poner al alcance de los sujetos distintos registros de representación puede ayudar a dejar de lado aquellos registros más icónicos.220 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT en los pisos y segundos”. los estudiantes considerados como de nivel alto. siendo más marcada esta evolución en los sujetos de nivel medio y bajo. En este sentido. pues al parecer la preferencia por cada registro de representación depende de los antecedentes y conocimientos previos que cada sujeto posee. los distintos registros de representación y el simulador. los sujetos al parecer recurren a los registros ya sea para aprender una idea algebraica o para exteriorizar el conocimiento que se encuentra en proceso de construcción. Se puede observar que en los seis casos existe una evolución en la noción de velocidad. . cuando se da una introducción como la que se propone con este proyecto de investigación. este fue un obstáculo persistente a lo largo de todo el trabajo con Rafael y no pudo ser solventado. A pesar de que puede reconocer las variables involucradas en la noción de velocidad el hecho de tener dificultades en el manejo de la división le lleva a dar explicaciones erróneas tales como en el siguiente caso “dividir las horas y kilómetros”.

CAPÍTULO VII.4

Introducción temprana al pensamiento algebráico: Una experiencia en la escuela primaria
Cristianne Butto Zarzar*
La transición de la aritmética al álgebra es un paso importante para acceder a ideas más complejas dentro de las matemáticas escolares. A pesar de eso, el algebra constituye uno de los temas curriculares más difíciles de la enseñanza de las matemáticas que se desarrolla a inicios de la secundaria. Los estudiantes presentan muchas dificultades tanto en la comprensión de los conceptos involucrados como en el lenguaje simbólico. Otra de las dificultades que la mayoría de los estudiantes presentan al iniciarse en el estudio del álgebra obedece a que ésta ha sido vista como una transición lineal, como una extensión de los cálculos numéricos al cálculo literal. Esto se debe en parte a que este contenido matemático se enseña, por lo general, a partir de fuentes de significados limitadas: usualmente, se toma como base el dominio numérico (simbolización numérica), dejando de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios matemáticos; por ejemplo, el geométrico. Por otra parte, los acercamientos al álgebra que buscan otros puntos de partida como la noción de número racional, si sólo se limitan a considerar significados como la relación parte-todo, pueden resultar insuficientes para la transición hacia conceptos más abstractos como los de relación funcional y relación entre variables (Gnedenko y Markushevich citados en Bodanskii, 1991). El acercamiento más tradicional empieza por enseñar la sintaxis algebraica, poniéndo énfasis en sus aspectos manipulativos. En ese abordaje se empieza por enseñar, las expresiones, ecuaciones y toda la manipulación alrededor de ellas, y se termina con la resolución de problemas mediante la aplicación del contenido sintáctico aprendido. En cuanto a las dificultades que enfrentan los estudiantes que trabajan dicho abordaje, la principal crítica es que se introduce al niño en un simbolismo desprovisto de significado y de sentido, siendo que los niños vienen de trabajar con la aritmética, donde todos los símbolos poseen significados y los contextos de los problemas determinan mucho la manera de resolverlos. En otro orden de ideas, está comprobado que los tiempos didácticos para el aprendizaje del álgebra son prolongados y parece oportuno llegar a ese pensamiento a edades tempranas (7-11 años), aprovechando las fuentes de significados que están presentes en los contenidos de la primaria.

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En respuesta a señalamientos como el anterior, se han llevado a cabo estudios para investigar dicha transición desde diferentes perspectivas, como son: la evolución por rupturas (Filloy y Rojano 1989); aritmética generalizada (Mason1985); la reificación (Sfard y Linchesvski, 1994); el sentido de las operaciones (Slavit,1999); la interpretación de los símbolos (Kieran, 1992, Matz, 1980 y Booth, 1984); sobre el tratamiento de las operaciones y las funciones, (Schliemann, Carraher y Brizuela, 2000) y (Kaput y Blanton, 2000) con relación a la generalización y la formalización progresiva, el álgebra como una herramienta de representación y resolución de problemas, (Malara, 2003); la dialéctica entre la teoría y la práctica: un proyecto de iniciación temprana al álgebra, (Schliemann, Carraher, Brizuela, y Earnest, Goodrow, Lara Roth y Peled, 2003); generalización y formalización progresiva (Kaput y Blanton, 2002); el álgebra como una herramienta de representación y la resolución de problemas (Da Rocha Falcão, 1993); el diseño de tareas para apoyar el pensamiento algebraico en la escuela primaria (Blanton y Kaput, 2002); operando con lo desconocido (Carraher, Schliemann y Brizuela, 2001). Aquí se reporta un estudio sobre la introducción temprana al pensamiento algebraico, con estudiantes entre 10-11 años de edad. Para lograr el objetivo del estudio se usaron dos rutas de acceso al álgebra: el razonamiento proporcional y los procesos de generalización. La selección de la primera ruta (razonamiento proporcional) se basa en un primer requisito, en la familiaridad que los estudiantes tenían con ese contenido matemático en 5o año de la escuela primaria. El segundo requisito examina el hecho de que ese contenido matemático está vinculado conceptual e históricamente con la idea de variación funcional (Radford, 1996). Es importante aclarar que la mayoría de los estudiantes transitaban del pensamiento aditivo al multiplicativo. El marco teórico para la elaboración del modelo de enseñanza fue el Modelo Teórico Local (MTL) de Filloy (1990) que incluye cuatro componentes interconectados entre sí: 1) Modelo de Enseñanza; 2) Modelo de los Procesos Cognitivos; 3) Modelo de Competencia Formal y, 4) Modelo de Comunicación. La investigación incorporó la idea de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de la perspectiva vygotskiana de aprendizaje; con la determinación de la zona de desarrollo actual mediante la aplicación de un cuestionario y una entrevista ad-hoc. La secuencia de enseñanza fue desarrollada con la aplicación de una entrevista clínica con enseñanza, el objetivo fue promover la ZDP. Para evaluar la evolución de las primeras ideas algebraicas fue aplicado un cuestionario final y una entrevista ah-hoc. El estudio fue realizado en los últimos años de la escuela primaria en la franja entre el pensamiento aritmético y el pre-algebraico, donde la sintaxis algebraica no ha sido introducida aún. En este estudio fueron introducidas las primeras ideas algebraicas en una secuencia de enseñanza en dos versiones: pre-simbólica (percepción de la idea de variación proporcional) y simbólica (encontrar y expresar una regla general e incorporarla en el lenguaje Logo). Los resultados del estudio fueron analizados de acuerdo a dos componentes del MTL: el modelo conceptual y el didáctico perteneciente a los Modelos Teóricos Locales propuesto por Filloy y aunado a este modelo, también se hace referencia a la propuesta de Molyneux-Hodgson, Rojano, Sutherland y Ursini (1999) pasan-

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do del modelo de aprendizaje tradicional a una evolución hacia prácticas matemáticas. Las dos rutas de acceso, el pensamiento proporcional y los procesos de generalización proporcionaron la introducción a las primeras ideas algebraicas, conjuntamente con el diseño de las actividades en ambos ambientes: papel y lápiz y ambiente Logo. La clave fue la integración de esos dos contextos: numérico y geométrico. La combinación de las actividades, los materiales y el ambiente y la estructura de la secuencia didáctica supervisada por la ayuda del profesor promoviendo la ZDP. Los resultados revelaron que los estudiantes son capaces de comprender las ideas de variación proporcional, descubren un patrón y formulan una regla general, y comprenden los problemas que involucra la relación funcional, como consecuencia del tránsito del pensamiento aditivo al multiplicativo. Por otro lado, el trabajo con un compañero más experto se mostró significativo para que los niños pudieran expresar una regla general.

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AUTORES
*Cristianne Butto Zalazar
Facultad de Comunicación Humana Universidad Autónoma del Estado de Morelos

*Elvia Perrusquía Máximo
Coordinación de Informática Educativa Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa

*Ana Isabel Sacristán y Elizabeth Esparza
Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN

*Sonia Ursini Legovich
Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN

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que sean fácilmente graduables. Embreston y Heshberger. Chang y Ying. 2001. es una actividad muy importante cuando se introducen innovaciones en algún aspecto del sistema educativo.Capítulo VIII Nuevas perspectivas de evaluación María Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez* 1. una actividad compleja. El conocimiento de las materias en las que se centra el proyecto se desarrolla a través de la interacción de lo aprendido en la escuela en las diversas disciplinas a las que se accede. Esta reflexión. se le analiza de una manera crítica y se proponen perspectivas innovadoras que ofrezcan la posibilidad de recabar información que permita profundizar en los aspectos relevantes de la implementación de los proyectos. para cantidades considerables de participantes (Embreston. Kane 2001. Cohen. unas con otras y con la forma misma de evaluación. Buyske. 2002) y hacia las posibilidades de determinar el conocimiento de los estudiantes y los logros en los distintos rubros de un proyecto con diferentes formatos de preguntas. 2001. La evaluación es. se ha dirigido hacia los métodos estadísticos que permiten determinar la confiabilidad de los resultados obtenidos de exámenes y de encuestas estandarizadas (Bickel. y ésta se ha centrado básicamente en los diseños de exámenes estandarizados y de las formas de medida adecuadas para tomar decisiones con base en las respuestas dadas por los estudiantes. Sin embargo. cambian continuamente y no se muestran de manera completa cada vez que se hace una evaluación. pero también en la interacción con el ambiente tecnológico y con el ambiente social. las interrelaciones entre los distintos actores del mismo lo son también. INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN La evaluación del desarrollo de cualquier proyecto sobre la incidencia en el aprendizaje de los alumnos y en los comportamientos de los distintos actores del proceso. Los conocimientos o sis- . y los cambios que conlleva. por ello. La discusión. Enright. Las componentes del sistema en evaluación interactúan. A pesar de su importancia. la investigación en evaluación ha recibido menos atención que otras áreas de la investigación educativa. además. por ello. 1999. Brennann. Los sistemas que se entremezclan en un proyecto de innovación educativa son complejos. 2001. rara vez se pone atención en el proceso mismo de evaluación. 2002). Los resultados de la evaluación contribuyen a conformar el ambiente de aprendizaje deseado y sirven como base sobre la cual se apoyan las decisiones pedagógicas generales dentro del proyecto. son esenciales cuando los proyectos dejan de ser piloto para pasar a ser proyectos de gran envergadura en los que están involucrados un gran número de participantes a los que es imposible seguir de manera individual.

El propósito de la investigación con esta metodología consiste en identificar y describir aquellas condiciones bajo las cuales ciertos ambientes educativos son más efectivos. los cambios en las ideas sobre las matemáticas y las ciencias naturales de maestros y alumnos involucrados en la innovación. En este capítulo se intenta contribuir en esta dirección. . emotivo y profesional de los diferentes participantes. que pone énfasis en el desarrollo de modelos que permitan poner de manifiesto una serie de factores relevantes del desarrollo del Proyecto. por mencionar los principales. para acercarse a la comprensión de la forma en la que cambia el desempeño de maestros y estudiantes en un proyecto específico. Se intenta. incluyendo: la forma en la que los participantes en el proyecto. proponer una forma de evaluación dinámica e iterativa. MARCO TEÓRICO La evaluación del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT se puede ver como una investigación en la que se estudia y documenta el desarrollo cognitivo. El proceso dinámico se centra en el desarrollo de metodologías de una evaluación cíclica y multinivel que permite acercarse desde distintas perspectivas a la actuación y cambio de comportamiento de los distintos actores del proyecto. 2. las formas en que interactúan con la tecnología. La investigación en evaluación requiere de un impulso para poder acceder de manera menos parcial los sistemas completos en los que “habitan” los conceptos y los comportamientos de los actores del proyecto que no son observables directamente. el cambio en el papel del maestro y de los alumnos cuando su trabajo en el aula incluye el uso de la tecnología. Un marco teórico que es adecuado para este tipo de diseño de evaluación es la “investigación en diseño”. abordan problemas complejos utilizando herramientas conceptuales y otro tipo de habilidades. conjuntamente con otras formas más tradicionales. En el desarrollo de esta metodología de evaluación se reconoce de entrada que no todo el conocimiento se puede medir a través de una lista de preguntas a responder o de ejercicios a resolver y que la evaluación de las distintas facetas involucradas en la actividad de los diferentes actores de un proyecto sobrepasa por su complejidad a cualquier tentativa de evaluación mediante observación directa o a través de encuestas. sino únicamente a través de sus efectos en otros eventos. en cambio. En él se presenta el desarrollo de una propuesta alternativa de evaluación que puede utilizarse. Este término fue introducido por Brown (1992) y Collins (1992) para describir una metodología de investigación formativa del diseño de un ambiente educativo para estudiar los cambios en el desarrollo del aprendizaje y enseñanza de alumnos y profesores.230 Nuevas perspectivas de evaluación temas de conocimientos y los comportamientos y cambios en el comportamiento que se intentan medir no se pueden aislar con facilidad y su naturaleza se modifica cuando se intentan medir a través de instrumentos que pretenden aislarlos. en el que la introducción de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas y la ciencia en la escuela secundaria se acompaña con una didáctica específica. en particular maestros y alumnos.

como podría ser el salón de clases. 2000. la necesidad de estudiar cambios en el desarrollo profesional de docentes. Joseph y Bielaczyc (2004) identifican algunas de las necesidades dentro de las metodologías de investigación que llevaron al surgimiento de la “investigación en diseño”. Lesh (2002) y Lesh y Kelly (2000 en desarrollo). Dichos productos abren. profesores. Éstas incluyen: la necesidad de una metodología de investigación que estudie y promueva el aprendizaje en ambientes donde éste naturalmente se da. además la posibilidad de ser interpretados y re-interpretados por los mismos u otros participantes y por los investigadores. sin tener un “modelo ideal” del profesor que todos deben seguir. 2004). dentro de un diseño multi-nivel (Trigueros y Carmona. en las distintas etapas de su desarrollo. en los que se recoge la documentación que provee la información que permite entender cómo funcionan los diseños. . las condiciones bajo las que funcionan. 2003. 2000). Lesh y Kelly. capítulo V de este volumen. Lesh y Kelly. Puesto que estos productos o diseños sirven como fuentes de documentación se pueden utilizar para analizar e investigar la evolución de los participantes en distintos aspectos del proyecto. incorporando tres niveles de participantes dentro del Proyecto: directivos de las escuelas. estudiantes.Nuevas perspectivas de evaluación 231 En la “investigación en diseño”. Collins (1992) y Collins. Se intenta poner un énfasis particular en el nivel de los profesores y alumnos para determinar la forma en la que su actividad en clase y conocimientos evolucionan al interactuar con la tecnología y el modelo pedagógico y en el aprendizaje y actitudes de los alumnos cuando utilizan la tecnología. maestros y alumnos. extienden las ideas de Brown (1992). en las que el proceso de diseño requiere de múltiples ciclos iterativos de desarrollo. la creación del diseño es tan importante como los cambios que se logran. es como cada uno de ellos va documentando su propio desarrollo y sus interacciones con otros participantes. la necesidad de adaptar otras metodologías utilizadas en las ciencias aplicadas. Carmona. a través de la entrega de estos productos. corroboración y refinamiento. Kelly. investigadores y otros participantes son considerados como diseñadores de productos dentro del proyecto y. lo cual permite la triangulación y validación de los resultados del análisis. La nueva perspectiva de evaluación integra diferentes participantes en distintos niveles dentro del Proyecto. En el Proyecto EMAT-ECAM-ECIT se pretende desarrollar un diseño de evaluación multi-nivel (basado en Lesh y Kelly. 2000. Carmona. y finalmente. y la forma de mejorarlos. Joseph y Bielaczyc (2004) sobre la “investigación en diseño” para añadir a los participantes como diseñadores y documentadores. Collins. la necesidad de mayores vínculos entre la teoría y la práctica educativa. Trigueros. Diseñar el ambiente educativo es tan importante como promover la enseñanza y el aprendizaje (Carmona. Es decir. 2004). en progreso. 2004. la necesidad de incorporar a los participantes como coinvestigadores. Esta metodología conjunta métodos cuantitativos y cualitativos de análisis con el fin de evaluar los elementos críticos que afectan el ambiente educativo en cuestión.

de acuerdo a sus funciones. es necesario que el plan de evaluación sea adecuado a las condiciones en las escuelas. la evaluación servirá como retroalimentación de su propio desempeño. Dinámica en el sentido en que promueve cambios al mismo tiempo en el que los documenta. Dado que los objetivos del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT son ambiciosos y pretenden contribuir a mejorar la calidad de la educación en las escuelas secundarias públicas de México. adaptada y adoptiva. el desempeño de los participantes y el desarrollo y potencial de las distintas herramientas tecnológicas y de la metodología educativa específica. Dar acceso a esta información a los participantes del Proyecto. se tomó la decisión de que el diseño más adecuado para la evaluación de la nueva etapa del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT sea el de una evaluación dinámica. y adoptiva de la cultura y ambiente propios de alumnos. La evaluación debe resaltar aquellos elementos que son más relevantes para el desarrollo del Proyecto y considerar las interacciones entre ellos. en el aprendizaje de contenidos curriculares específicos de matemáticas y ciencias y en la transformación de la cultura científica de los participantes. cumple con un doble propósito: 1. • El papel que juega la tecnología en el desarrollo de habilidades de solución de problemas. Esta documentación es de utilidad para la toma de decisiones de los diversos participantes y de los funcionarios del Proyecto. Estos procesos incluyen las condiciones que propician o inhiben su evolución. profesores y escuelas en condiciones específicas y con necesidades particulares. . DISEÑO DE EVALUACIÓN El Plan de Evaluación para el Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT. Tomando en consideración lo anterior. • La forma en la que el modelo pedagógico se pone en juego y sus efectos en maestros y alumnos. • La evolución de los comportamientos anteriores en el tiempo y las semejanzas y diferencias de adaptación del proyecto en diferentes regiones del país.232 Nuevas perspectivas de evaluación 3. Documentar los procesos del desarrollo mismo del Proyecto. 2. adaptada a las necesidades y objetivos propios del Proyecto y de sus participantes. • La manera en que la presencia de las tecnologías de comunicación e información influyen en las formas en que estudiantes y maestros incorporan nueva información y cambian sus estrategias de aprendizaje y generación de nuevo conocimiento. La evaluación del Proyecto requiere tomar en consideración su complejidad para evitar caer en una simplificación ingenua de los elementos que lo conforman. Con la evaluación y seguimiento del desarrollo del proyecto se busca inicialmente identificar: • La forma en que se emplea la tecnología. De esta forma. que a continuación se presenta.

sean partícipes en el desarrollo de la misma. se pueden definir los niveles de participación (niveles. Mediante el uso de instrumentos de distintos tipos dirigidos a los diferentes niveles se documenta y se analiza el desenvolvimiento del Proyecto y las interacciones entre los participantes. Kelly. 3.2 La Documentación: Los Instrumentos de Evaluación Debido a la complejidad del Proyecto. que podrán ser analizados utilizando métodos estadísticos pertinentes. y Post. B. no en el sentido jerárquico) como: 1. El plan de evaluación propone documentar los procesos de desarrollo de cada nivel a través del tiempo por medio de ciclos iterativos de análisis y retroalimentación. es de suma importancia documentar las interacciones. Se utilizarán de manera periódica bitácoras. Instrumentos para evaluación de profesores e instructores. bajo condiciones específicas que debe ser resuelto por una persona que tiene esta necesidad.1 Los Participantes Uno de los aspectos primordiales para que funcione este diseño de evaluación consiste en que todos los participantes tengan conocimiento del tipo de evaluación que se está llevando a cabo. Un instrumento innovador que se considera valioso para recabar información cualitativa para la evaluación es la llamada actividad reveladora de pensamiento (Lesh. Una forma de seguir el desarrollo de los participantes dentro del Proyecto es a través de los niveles mencionados anteriormente. Entre ellos se usarán: A. . Hole. 2000). este tipo de actividad difumina la línea que distingue la instrucción de la evaluación. y esta interacción impacta en el desarrollo de los distintos participantes. y a lo largo del tiempo. Profesores 3. Estos instrumentos permiten propiciar la reflexión de los participantes además de permitir su seguimiento. Este tipo de instrumento está basado en la modelación y presenta un problema concreto de la vida cotidiana. Autoridades Locales y Centrales Es importante señalar que cada uno de estos participantes tiene una función determinada qué cumplir dentro del Proyecto. en el sentido de distinguir un papel de otro. entrevistas y guías de observación para ser analizadas en forma cualitativa. Actividades reveladoras del pensamiento. Debido a que todos los participantes interactúan entre sí. es necesario utilizar diferentes fuentes de documentación que permitan analizar sus diferentes facetas. maestros y autoridades educativas. Hoover. Cuestionarios para alumnos.Nuevas perspectivas de evaluación 233 3. y que a la vez. Estudiantes 2. Por sus características. Investigadores 4. incluyendo aquellos diseñados para la fase de investigación del proyecto piloto. Dado el diseño multi-nivel de la evaluación. C.

234 Nuevas perspectivas de evaluación Cuando una persona resuelve este tipo de actividades tiene la oportunidad de desarollar sus ideas al mismo tiempo en que las documenta En este caso la idea de modelación es sumamente relevante. desde el punto de vista educativo. Estas actividades constituyen el elemento innovador en la evaluación propuesta e inciden de forma importante en: a) El desarrollo cognitivo de los alumnos a través de la modelación matemática y científica. Trigueros y Carmona. cuanto a nivel del desarrollo profesional de los docentes. c) El reforzamiento del aprendizaje colaborativo. En el caso de la actividad que se aplicó en la fase piloto del Proyecto. que permite obtener retroalimentación inmediata para los mismos alumnos. Es posible desarrollar este tipo de actividades para profesores. por la riqueza de la documentación e información obtenida. Dada la naturaleza innovadora del uso de este tipo de actividades. A diferencia de las actividades a nivel de alumnos. se discute a continuación un ejemplo de ellas. en la transición de ponente hacia facilitador del desempeño de los alumnos. Un modelo se puede definir como un sistema conceptual que se expresa a través de representaciones con el propósito de construir. investigadores y cualquier otro participante del Proyecto. En cuanto a la evaluación. estas actividades ya se han implementado exitosamente dentro de la fase piloto del Proyecto (Carmona. de esta manera las actividades de evaluación no descontextualizan a los alumnos de su papel como estudiantes y se integran a las actividades didácticas en el aula. capítulo 3 de este volumen). Las actividades reveladoras del pensamiento no se restringen a los estudiantes. 2000. b) Fomentan el aprendizaje al plantear problemas que no están tomando tiempo adicional de clase. un modelo puede verse como una unidad de análisis epistemológico en el que los sistemas conceptuales (internos) son expresados a través de algún medio de representación. y que se desarrolla con un propósito en particular. describir o explicar el comportamiento de otros sistemas. profesores. el contexto de las actividades de los profesores está dado por las necesidades mismas de su práctica docente. el equipo de evaluación interactuó con los profesores y el instructor de la . c) Abren una ventana al pensamiento de los alumnos. Los resultados obtenidos de su uso fueron satisfactorios tanto a nivel de la evaluación. Así. estas actividades son útiles ya que: a) Documentan el aprendizaje de los alumnos al mismo tiempo que los alumnos están aprendiendo. De hecho. b) El cambio del rol del profesor dentro del aula.

Su experiencia cotidiana mostraba cambios sorprendentes en los alumnos debido a la implementación del Proyecto. la necesidad. quienes les hacían comentarios y observaciones. sin embargo. .Nuevas perspectivas de evaluación 235 localidad para averiguar qué tipo de cuestionamientos tenían los profesores en relación con la implementación del Proyecto. Además. A lo largo del período escolar. pero los profesores trabajaron en equipo. Los profesores y el instructor coincidieron en que uno de los aspectos que más les preocupaba consistía en que se sentían limitados con respecto a los instrumentos de evaluación que estaban utilizando para medir el desarrollo de sus alumnos. El problema de los profesores y el de la evaluación coincidieron. los exámenes tradicionales en papel no les permitían documentar dichos cambios. El valor en el diseño de esta actividad consiste en tener bien delimitado el contexto de la actividad (que sea significativo para el que la va a resolver). Cada profesor presentó un trabajo individual. habían logrado desarrollar habilidades que les permitieron elevar su desempeño en los cursos de matemáticas. quien tenía la necesidad de documentar el trabajo de los profesores y de los alumnos. el problema (que también sea significativo para quien resolverá la actividad) y el producto final que se requiere. Esta necesidad específica condujo al desarrollo de una actividad reveladora de pensamiento para los profesores en la que ellos mismos elaboraron instrumentos para documentar los cambios que creían observar. También había una necesidad de documentar el desarrollo de alumnos y profesores para la evaluación. Los profesores hacían revisiones y refinaban su trabajo. física. Se pidió a los profesores que eligieran a dos alumnos dentro de sus clases cuyo desempeño pasado en las materias escolares relacionadas con ciencias hubiera sido bajo y que. química y biología. El producto final consistió en la selección de dos alumnos con características muy particulares que cumplían con las necesidades del problema. Esta actividad permitió ayudar a los profesores a resolver su problema a través de documentar sus ideas sobre el Proyecto mismo y documentar sus ideas sobre la evaluación de los alumnos. los profesores debían describir las habilidades específicas desarrolladas por estos alumnos y mostrar evidencia que lo constataran. la selección de las habilidades desarrolladas y la documentación que soportaba esta selección y que la documentaba mediante evidencias. desde su perspectiva y gracias al Proyecto. repitiendo el proceso iterativamente. De esta forma. los profesores mostraban sus documentos al equipo de evaluación. la convergencia de intereses dio lugar a la actividad que se describe a continuación. los profesores tenían un contexto específico en el aula y un problema que necesitaban resolver. En este ejemplo. Al mismo tiempo. la documentación obtenida sobre el desarrollo de los alumnos coincidió con los objetivos de la evaluación del Proyecto y contribuyó a su documentación. La actividad se repitió periódicamente. Se solicitó a los profesores que hicieran este trabajo por escrito y lo presentaran ante el equipo de evaluación. además mantuvieron una buena y constante comunicación con su instructor.

los profesores lograron documentar. Cada profesor diseñó sus propios instrumentos de recolección de información y de documentación del desarrollo de sus alumnos. casos de estudio de los alumnos seleccionados. y con la validez necesaria para formar parte de los datos de evaluación. Esto pone de manifiesto que cuando se implementa una actividad reveladora de pensamiento generalmente se obtiene documentación importante de otros niveles de participantes. Los primeros centros podrían establecerse en las ciudades de Guadalajara. ya que permite triangular la información. primero a menor escala y posteriormente a mayor escala. y si es posible. puso en evidencia muchas características de la implementación del Proyecto que hubieran sido imposibles de detectar de otra manera. especialmente en esta fase de expansión. diseñados y llevados a cabo por ellos mismos. sería conveniente trabajar en conjunto con los Centros de Tecnología de algún otro estado como Coahuila. Dentro de la documentación recabada se encontraba también información relevante de otros integrantes de la comunidad educativa. • Se propone la selección de entidades federativas en donde se hará la evaluación. profesores e investigadores. Se propone la elaboración de un portal en internet a través del cual se presentará información relevante del Proyecto y su evaluación para que todos los participantes tengan una visión completa. a través de estudios de investigación serios. En seis meses de trabajo constante. México y Querétaro. • El diseño inicial multi-nivel incorporará tres niveles: estudiantes. • Se recogerá la información mensualmente en escuelas seleccionadas en las Sedes . directivos y datos interesantes sobre la cultura escolar. actualizada y longitudinal del mismo. Esta información.236 Nuevas perspectivas de evaluación Los resultados que se obtuvieron de esta actividad fueron realmente sorprendentes y ricos en contenido. 4. es necesario que se incluyan medios de comunicación para acceder a las distintas localidades participantes. con esta simple actividad se logró recabar información que difícilmente una sola persona sería capaz de obtener de tan diversos sectores. En realidad. padres de familia. a saber. PROPUESTA DEL PROYECTO DE EVALUACIÓN Debido a la magnitud y cobertura del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT. en tan poco tiempo. Con el objetivo de obtener información de escuelas localizadas en distintos Estados de la República de manera periódica se incorpora una propuesta que puede servir para cubrir las necesidades de logística. conjuntamente con la documentación obtenida sobre el desarrollo de los alumnos seleccionados y de los profesores mismos a través de los informes al equipo de evaluación. Posteriormente el procedimiento empleado en la primera fase de prueba podría ampliarse para incluir a la mayor cantidad posible de escuelas en las distintas entidades federativas en las que se han adoptado los proyectos. profesores de otras asignaturas. Esto es más útil a nivel de validación.

directivos y alumnos. el Coordinador de Evaluación elaborará reportes trimestrales para ser entregados a la Coordinación General. Se hará además. una visita a cada una de las escuelas elegidas para hacer observación directa y algunas entrevistas con maestros. • En forma esquemática esta propuesta puede resumirse como se muestra en la si- guiente figura: La documentación que se espera recolectar de todos los participantes en el Proyecto incluye actividades reveladoras de pensamiento. también en forma mensual. Se subirá la información a la red o se hará entrega de ella en medios digitales (CD). instrumentos de evaluación sugeridos dentro del mismo Proyecto. • A partir de los reportes mensuales.Nuevas perspectivas de evaluación 237 elegidas y se supervisará a los profesores en el llenado de los instrumentos de evaluación. en la evaluación de la forma en la que los maestros utilizan la tecnología. en el aprendizaje logrado por los alumnos. y reportes parciales cuando la Coordinación lo considere necesario. los cambios en su práctica docente y de su opinión sobre las diversas actividades. • La información se enviará desde las sedes a la Coordinación en donde un conjunto de analistas se encargarán de hacer un primer análisis cuantitativo y cualitativo y entregarán un reporte al Coordinador de Evaluación. • Los instrumentos a utilizar se centrarán. actividades EMAT-ECAMM-ECIT y otras realizadas en clase. actividades sugeridas por cada profesor. y por otra parte. La periodicidad de la aplicación permitirá hacer un seguimiento de la evolución de ambos aspectos. además de cuestionarios y entrevistas de corte más . por una parte.

. *Maria Trigueros Gaisman Departamento de Matemáticas Instituto Tecnológico Autónomo de México Guadalupe Carmona Domínguez Departamento de Currículo e Instrucción Universidad de Texas-Austin REFERENCIAS Bickel. por una parte. permiten documentar las distintas fases del Proyecto y. Esta documentación se recolectará durante todo el ciclo escolar con base en los objetivos concretos de la evaluación. por otra. sea posible responder a las preguntas de interés. The Journal of the Learning Sciences. Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. 69-77. Psychometrika. se espera poder obtener documentación indirecta de otros niveles de participantes dentro del proyecto que interactúan con estudiantes. 295-317. producen cambios. sino paulatinos. H. Está diseñado para que mediante tareas concretas y sencillas por parte de los participantes en los diferentes niveles. (2001) On maximizing item information and matching difficulty with ability. P. dado que. CINVESTAV. pp. México. Buyske. La investigación acción como metodología de evaluación y de investigación para el proyecto EFIT. 2(2). 38 (4) pp. R. Chang. y Ying. Esto permitirá observar los procesos de evolución de cada nivel de participantes a través del tiempo como casos de estudio longitudinales.. Carmona. 141-178.66 (1). tales como padres de familia y asistentes del Proyecto. Z. S. Journal of Educational Measurement. Tesis de maestría. . 5. pp. profesores y directores de las escuelas. COMENTARIOS FINALES El plan de Evaluación del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT es ambicioso. (2000). Los instrumentos que se proponen son dinámicos. (1992). La documentación se llevará a cabo a diferentes tiempos espaciados durante el ciclo escolar. A. V. Una de las ventajas de enfocar los esfuerzos de este ciclo escolar en los tres niveles antes mencionados consiste en que debido a que todos los participantes interactúan entre sí. (2001) An essay on the history and future of reliability from the perspective of replication. V. G. y es deseable que el propio proceso de evaluación los conduzca y los promueva en la dirección esperada. L. Los resultados a esperar no pueden ser instantáneos. Brennann. Brown.238 Nuevas perspectivas de evaluación tradicional.

y Kelly. Mahawah. G. A. West Lafayette. pp... Items by design: The impact of systemic feature variation on item statistical characteristics. (2002) Psychological testing and assessment: an introduction to tests and measurement.). pp. English (Ed. (2000). Kane. Handbook of research design in mathematics and science education (pp. D. Lesh. A. 319. M. E. R. Handbook of international research in mathematics education. 591-645). Applied Measurement in Education. y Carmona. Embreston. pp. 49-74. Collins. . E.66 (4). Mahaway. Collins.V. New York. M. Psychometrika. O’Shea (Eds.). Mahawah. V. R. Lawrence Erlbaum Associates. Hole. 342. Scanlon y T. Multitiered teaching experiments.). Mahawah. (2000). Designing an assessment tool to describe students’ mathematical knowledge. M. E. Kelly. 32(1). y Kelly. Design research: Theoretical and methodological issues. New Directions in Educational Technology (Vol. M. Research as Design. Journal of the Learning Sciences... NJ: Lawrence Erlbaum. pp. 129-141. NJ: Lawrence Erlbaum. 407-433. Lesh. y Post. (2004). (este volumen).). V. A. NJ: Lawrence Erlbaum.. Journal of Educational Measurement. A. (en imprenta). 38 (4) pp. Educación Química. S. M. R. E. D. Lesh (Eds. J. Lesh. USA. pp. (2002). NJ: Lawrence Erlbaum. NJ. Embreston.. K. Morley. Kelly y R. 15-42. Purdue University. M. Principles for developing thoughtrevealing activities for students and teachers. R. (2004). IN. Mahwah. 13(1). Lesh (Eds. Toward a design science of education. y Bielaczyc. En A. A. S. Hoover. Trigueros. Enright. Research design in mathematics education: Focusing on design experiments. 15[2]. (Eds.. Innovación en evaluación: un ejemplo basado en la perspectiva de modelos. Sheehan. Doctoral dissertation. Design experiments in mathematics education. B. Lesh. En A. Trigueros. Abril-Junio 2004... (1992). En E.) (1999) The new rules of measurement: what every psychologist and educator should know. 3-4. Joseph. McGraw Hill Higher Education. S. y Hershberger. Capítulo V: Evaluación del programa piloto. Kelly y R. En L. (2002). T. G. 96). NY: Springer-Verlag. K. (1999) Generating items during testing: psychometric issues and models. A. Educational Researcher. (2003).. Cohen. A.Nuevas perspectivas de evaluación 239 Carmona. Kelly.15 (1). (2004). Handbook of research design in mathematics and science education. USA. (2001) Current concerns in validity theory. A. R. E.

Capítulo IX

Tecnología y Cognición Epílogo
Guillermina Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella* 1. TECNOLOGIAS Y EVOLUCIÓN
Tratando de caracterizar nuestra especie, muchos estudiosos la han definido como la especie que construye herramientas de manera deliberada. Si bien hay rasgos centrales que pueden escapar a esta caracterización, como el lenguaje por ejemplo, hay una alta dosis de verdad en lo que ella revela. Volviendo los ojos al proceso evolutivo de la especie Homo, vemos aparecer en dicho escenario un antepasado, el Homo Erectus, que poseía ya memoria voluntaria, un recurso cognitivo inapreciable para conservar en su mente el algoritmo de construcción de una herramienta de piedra como el hacha biface, emblema de su linaje. La memoria voluntaria trajo aparejado el desarrollo de la comunicación gestual y la enseñanza de la técnica de construcción de herramientas de piedra. De modo que, desde hace ya más de un millón y medio de años, nuestros antepasados comenzaron a dar sentido social a sus invenciones. Con ellas era posible modificar el entorno y organizar tareas comunales. La tecnología nos acompaña desde nuestros orígenes como especie. Más adelante en la prehistoria humana surgieron las tecnologías simbólicas. Al comienzo, tomaron las formas de inscripciones, piezas de barro con determinadas formas que indicaban cantidad y representaciones pictóricas, como un recurso narrativo. Todas ellas surgen como respuesta a la creciente presión sobre la memoria biológica derivado del aumento de la complejidad de la vida social. Durante los últimos 5 mil años han aparecido formas mucho más sofisticadas de tecnologías simbólicas como son los sistemas de escritura y las notaciones numéricas. El proceso ha desembocado en las poderosas tecnologías computacionales de las últimas décadas. Tomadas en conjunto, las tecnologías simbólicas han aportado dos cambios sustanciales a los procesos cognitivos. Han generado una gradual externalización de la memoria lo que a su vez ha cambiado la forma de recordar y comunicarse. La idea de una persona que se allega herramientas para potenciar y enriquecer su cognición está en claro contraste con la clásica idea kantiana de un sujeto que viene al mundo dotado de todas las herramientas cognitivas necesarias para acceder al conocimiento. Desde la publicación de La Evolución de las Especies de Darwin, quedó claro que toda adquisición (cognitiva) durante el proceso evolutivo es resultado de complejos procesos de filiación. Entonces, lo que evolutivamente es una conquista (“a posteriori”), se torna una especie de “a priori” para nuestros contemporáneos. Por ejemplo, la capacidad de hablar. Como re-

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Tecnología y Cognición. Epílogo

sultado de esta herencia filogenética, nuestras capacidades actuales de conocer reconocen los límites impuestos por la evolución. Desde luego, esto no debe verse como una especie de fatalismo evolutivo sino mas bien como parte de la definición de nuestra inteligencia. El desarrollo del cerebro en nuestra especie se halla en consonancia con el empleo de herramientas. Puede decirse que el cambio más importante ocurrido al hombre durante el último medio millón de años ha sido aloplástico, es decir, ha sido un cambio producido por sus co-acciones mediante sistemas externos de ejecución, (como herramientas y posteriormente signos y sistemas de representación orales y de registro escrito) y no necesariamente a cambios en su morfología. Weston La Barre (citado en: Cole, M., 1996, pp. 164) resume esta posición del cambio aloplástico, en un texto ya clásico de 1954, de la siguiente manera: La presencia de la mano hace obsoleta la evolución mediante la adaptación del organismo. Todas las especies precedentes han estado sometidas a la evolución autoplástica sufriendo las adaptaciones propias de un juego genético ciego, en aras de la supervivencia. La apuesta es considerable: vida o muerte. La evolución de nuestra especie, por otra parte, se ha llevado a cabo mediante experimentos aloplásticos: acompañada de objetos externos al cuerpo y relacionada exclusivamente con los productos de manos ojos y cerebro ––y no con el cuerpo por sí mismo.
a) Nuestro curso evolutivo puede verse como artificial. Las presiones selectivas pro-

pias del entorno fueron alteradas por los cambios que el hombre introdujo en su medio ambiente debidos a la acción instrumental sobre el entorno. La producción en serie de sus recursos tecnológicos nos habla de una forma nueva de organizarse en comunidad que incluye las estrategias colectivas de caza y la diseminación de los modos de producción de aquellos mismos instrumentos. A partir de ese momento, se inicia la hibridización hombre-herramienta-cultura, en el seno de su proceso evolutivo.

2. LA MEDIACIÓN INSTRUMENTAL
Parafraseando la tesis empirista que afirma que nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos, podemos responder diciendo que nada hay en el intelecto que no haya llegado allí gracias a la mediación de un instrumento. Los actos cognitivos siempre se realizan mediante una acción que está mediada por un instrumento, sea éste simbólico o material. Este principio de mediación instrumental (Wertsch, J., 1991) puede ser reconocido de múltiples maneras a lo largo de las distintas dimensiones del desarrollo humano. Por ejemplo, lo reconocemos ya en la elaboración de los instrumentos de caza y que convirtieron esa actividad en una manifestación sociocultural. La reconocemos también

Tecnología y Cognición. Epílogo

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en los instrumentos científicos como microscopios, telescopios, tablas de logaritmos y muchos otros. El desarrollo del conocimiento ha sido inseparable de los instrumentos de mediación empleados. Nos podemos preguntar qué hubiera sido de la biología sin microscopios, o de la astronomía sin telescopios y sin tablas de logaritmos. Kepler solía decir que la vida activa de los astrónomos se había duplicado como resultado de las tablas de logaritmos. Los sistemas de escritura y las notaciones numéricas son tecnologías (simbólicas) tan arraigadas a nuestra vida que casi no las reconocemos ya como tecnologías, dada la familiaridad que nos vincula a ellas. Sin embargo, tal vez sean éstas los ejemplos más significativos de cómo una tecnología puede afectar irremediablemente nuestro funcionamiento cognitivo. En su obra clásica, Oralidad y Escritura, W. Ong (1982) nos enseña los profundos cambios cognitivos que tuvieron lugar en el seno de las sociedades gracias a la escritura. Desde luego, no fueron cambios instantáneos sino graduales pero sus efectos han sido permanentes. En su obra, Notre Dame de Paris 1482, Víctor Hugo nos presenta el personaje de un diácono que mira por la ventana de su celda hacia las torres de Notre Dame y las contempla en silencio mientras alarga una mano y la coloca sobre un libro impreso (la historia ocurre pocas décadas después de la invención de la imprenta), abierto sobre su mesa de trabajo, al tiempo que señala las torres con la otra mano y dice con tristeza: “esto (el libro) destruirá aquello”. Podemos pensar que Hugo quiso así simbolizar cómo la distribución del conocimiento, que va a ser posible gracias al libro impreso, va a disminuir la autoridad de la iglesia. Como va a cambiar el curso mismo del conocimiento y su naturaleza. Ahora bien, la incorporación de una tecnología, cualquiera que ésta sea, al ámbito de la educación, es algo que debe hacerse tomando en cuenta el principio de mediación instrumental. Todo proceso de aprendizaje está mediado por un instrumento material y/o simbólico. Las tecnologías, en especial, las tecnologías simbólicas, pueden servir de amplificadores y re-organizadores de la actividad intelectual. Teniendo esto en cuenta, la computadora empieza a perder ese aire de instrumento extraño con el cual todavía se le ve y pasa a formar parte de procesos propios del desarrollo sociocultural. Para ilustrar cómo una tecnología puede servir como amplificador de nuestro pensamiento, pensemos en una lupa. La lupa deja ver, amplificado, aquello que podría ser visto directamente. No cambia, por esto mismo, la estructura del objeto de nuestra visión. ¿Qué ocurre con un microscopio? Con el microscopio podemos ver lo que no era posible sin dicho mediador. Accedemos entonces a otro nivel de la realidad material, cualitativamente distinto y con ello a la posibilidad de un conocimiento nuevo que gravita en la re-organización de nuestro pensamiento.

Epílogo A este respecto Dörfler (1993. El sujeto se adapta cognitivamente a la herramienta. a la hora de la interpretación. 165) ha señalado: Si la cognición se ve como una propiedad del individuo entonces la metáfora de la amplificación es altamente sugestiva. Cuando un estudiante se auxilia de una calculadora o de una computadora (en realidad de cualquier recurso tecnológico) para realizar ciertos cálculos dentro de un problema cuya solución ya ha encontrado con lápiz y papel. Cuando se llega a este nivel. 2.244 Tecnología y Cognición.. Juntos. es posible que el uso sostenido de la herramienta desemboque en cambios a nivel de las estrategias de solución. p. El sujeto adapta la herramienta a sí mismo (y la transforma). estaremos ante los efectos estructurantes de la herramienta sobre la acción. Pero si vemos la cognición como un sistema funcional que comprende al individuo y todo su entorno físico y social. el trabajo intelectual que realiza depende del sistema de escritura y de la notación decimal ––que está me- . pues son nuestras capacidades cognitivas las que se amplían sin sufrir cambios cualitativos... Por otra parte. La reflexión en torno a los procesos de amplificación y re-organización puede darse desde una doble perspectiva: 1. podemos percibir la profunda asociación entre la persona y el instrumento. el resultado es indisociable tanto de la persona como del instrumento: lo que juzgamos es el desempeño de la sociedad que ellos constituyen. 3. Cuando lo escuchamos tocar en la sala de conciertos. Un buen ejemplo de la ocurrencia de estos procesos es el caso de un violinista.. constituyen una verdadera sociedad cognitiva y artística. se abre la posibilidad de reconocer que las nuevas herramientas tienen un impacto transformador profundo en la cognición. De manera que. esa calculadora puede interpretarse como un auxiliar de su cognicion. en cambios a nivel de la manera misma como el estudiante se plantea los problemas. Es decir como un recurso amplificador que contribuye a consolidar un tren de pensamiento que ya el estudiante había puesto en marcha. Lo que allí apreciamos es resultado de largos y complejos procesos de adaptación de la persona a las posibilidades que ofrece el instrumento y viceversa. Cuando un niño realiza una operación aritmética con papel y lápiz. LA EDUCACIÓN Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: ¿QUÉ HACER? Hoy en día la educación tiene un nuevo desafío: diseñar estrategias de articulación de las nuevas tecnologías con las estructuras curriculares actuales sin olvidar un principio que va resultando ya de aplicación universal: las nuevas tecnologías terminarán por erosionar el curriculum y demandarán uno nuevo articulado íntimamente a dichas tecnologías.

en muchos casos. ¿Es así acaso? Diríamos que es una afirmación “entre dos aguas”. Tal característica abre posibilidades para una nueva relación entre el estudiante y su calculadora (o computadora). pueden realizar ciertas funciones cognitivas que anteriormente eran privativas de los seres humanos como por ejemplo. Epílogo 245 diando sus acciones. La calculadora siministra varias herramientas para obtener esta información de manera aproximada pero también es posible. Supongamos que se quiere graficar un polinomio como: 2x3+5x2-13x-30 Al tener la gráfica del polinomio debemos poder extraer de allí información sustancial acerca del mismo. aplicando la herramienta “Factor”. conocer dónde intersecta la gráfica del polinomio al eje de las abscisas. del desarrollo cognitivo. contienen abundantes ejemplos en esta dirección. . las tecnologías computacionales nos permiten ir más lejos: no sólo sirven para liberar la memoria sino que. La tecnología está presente en este caso aunque casi no la vemos: se ha tornado invisible. “Los niños ya no aprenderán a sumar”…debido a la presencia de la calculadora. obtenemos: Factor (2x3+5x2-13x-30) = (x+2)(x+3)(2x-5) La expresión factorizada (a la derecha en la línea anterior) arroja de inmediato la información que se necesita para conocer las raíces del polinomio.) Al considerar ejemplos mas recientes. revisar la ortografía de un texto. una calculadora simple que sólo tiene capacidad para ejecutar las cuatro operaciones aritméticas. digamos. Por ello decimos que las representaciones computacionales son representaciones ejecutables. Los capítulos que anteceden al presente. es uno de sus rasgos mas característicos. La calculadora no viene a desmovilizar la actividad cognitiva. Pero así como la escritura numérica no debe ser un obstáculo para que el niño pueda realizar cálculos mentales. Los instrumentos computacionales son los nuevos recursos dentro de la zona de desarrollo próximo de cada estudiante. entonces vemos surgir las críticas a su empleo en la escuela primaria. por ejemplo.Tecnología y Cognición. Un uso irreflexivo de la herramienta puede introducir distorsiones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. o factorizar un polinomio. la calculadora tampoco tiene por qué jugar un papel inhibidor del estudiante. previamente a su graficación. sino a potenciar su acción en terrenos nuevos. (La invisibilidad de las tecnologías una vez que se sumergen en la matriz sociocultural. Si bien las tecnologías de papel y lápiz nos sirven para liberar la memoria (al funcionar como dispositivos de almacenamiento de la información). factorizar el polinomio. En nuestro ejemplo. además. Por ejemplo.

Justamenete esa es una de las metas del presente libro. puede contrastar su conocimiento con el que se halla incorporado en la máquina. Por ejemplo. pues desaloja de esa zona tareas tediosas de cálculos y deja espacio para funciones superiores de mayor demanda cognitiva. En un artículo clásico. la evaluación de lo que constituye “inteligencia matemática” debe evaluar ese sistema. tiene el potencial de desarrollar nuevos métodos. Epílogo Esto es un pequeño ejemplo de asociación inteligente entre el estudiante y la tecnología a su disposición.. sacando partido de las capacidades de procesamiento de graficación de su calculadora. Un estudiante dotado de una calculadora graficadora. esa concepción de inteligencia llega a representar un obstáculo para imaginar nuevas formas de empleo de las nuevas tecnologías en nuestros sistemas educativos. nuevas estrategias de graficación.246 Tecnología y Cognición. Cuando Vygotsky formuló esta idea de ZDP. Imaginando al estudiante–con–su–calculadora como un sistema y aceptando que la actividad de este sistema es una forma legítima de actividad matemática. La metáfora de la amplificación describe la existencia de herramientas intelectuales que asisten en el aprendizaje de nuevos materiales. Bruner (1995. en las instituciones escolares seguimos enfatizando las destrezas computacionales sin reconocer que esas destrezas son propias de una “tecnología invisible” y no características de un pensamiento matemático profundo.en este punto la cultura necesita recurrir a la educación formal como instrumento para consolidar las . etc. que adquiere el papel de experto para el estudiante. que todavía no se han hecho invisibles y que permiten que ciertos cálculos se realicen pulsando una tecla desafían nuestras concepciones tradicionales sobre lo que constituye el aprendizaje matemático. p. De allí que las nuevas tecnologías. por experto no podía entenderse alguien distinto al profesor y eventualmente a un estudiante aventajado. la compenetración con dicho instrumento lo puede llevar a una genuina re-organización de sus estrategias cognitivas de resolución de problemas. por ejemplo. La sinergia que puede entonces ponerse en marcha capacitaría al estudiante para trabajar a un nivel de complejidad matemática que puede ser totalmente inalcanzable sin dicha tecnología. Actualmente la calculadora es un referente de conocimiento para el estudiante. interpretar. Frente a una nueva etapa tecnológica que nos ha dado sistemas de representación ejecutables. Las tradiciones occidentales han tendido a concebir la inteligencia como algo que reside enteramente en el individuo.. se hace preciso dar paso a la instrucción escolar. todavía privativas del ser humano) las que más valoramos. En cierta forma. 138) nos recuerda que: Cuando la sociedad va más allá de estas técnicas. entonces. Aunque son las capacidades cognitivas superiores (modelar. relativamente primitivas. la calculadora gráfica es una herramienta que amplifica la ZPD (zona de desarrollo proximal). Es crucial que los profesores comprendan estas ideas y contribuyan al florecimiento de esa sinergia entre el estudiante y la tecnología. A la larga.

(1996). W. Debemos estar preparados para una nueva flexibilidad cognitiva cuyas componentes. En la medida en que se produzca cualquier innovación en materia de herramientas o de su empleo.IPN REFERENCIAS Bruner. Wertsch.Tecnología y Cognición. Keitel & K. W. Cambridge.. Orality and Literacy. En Desarrollo Cognitivo y Educación (2a Edición). Madrid. SpringerVerlag. En C. la flexibilidad conceptual y la flexibilidad algorítmica. Berlin. (1982). Ruthven (eds).IPN *Luis Moreno Armella Departamento de Matemática Educativa. The technologizing of the Word. Press. demandan nuevos acercamientos a la evaluación y a los problemas del aprendizaje. Epílogo 247 habilidades.. J. CINVESTAV . (1993). Oralidad y Escritura. Cambridge MA. o. Belknap Press of Harvard Univ. Cole. 164. México. MA: Harvard University Press. La Educación como Invento Social. Ediciones Morata..S. 159-186. (Traducción española. el sistema educativo queda como el único medio de difusión.como el único agente de evolución. Ong. (1991) Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Learning through Computers: Mathematics and Educational Technology. Computer Use and Views of the Mind. M. Dörfler. pp. CINVESTAV . Cultural Psychology. J. (1995). A Once and Future Discipline. . Fondo de Cultura Económica. *Guillermina Waldegg Casanova Departamento de Investigaciones Educativas.