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Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología

:
Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula

Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)
CENTRO
DE INVESTIGACIÓN Y DE

ESTUDIOS AVANZADOS - IPN
DE

DEPARTAMENTO

MATEMÁTICA EDUCATIVA

SUBSECRETARÍA SECRETARÍA

DE DE

EDUCACIÓN BÁSICAEDUCACIÓN PÚBLICA

(E STANCIA

SABÁTICA

2004 - 2005)

Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología:
Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula

Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)
CENTRO
DE INVESTIGACIÓN Y DE

ESTUDIOS AVANZADOS - IPN
DE

DEPARTAMENTO

MATEMÁTICA EDUCATIVA

SUBSECRETARÍA SECRETARÍA

DE DE

EDUCACIÓN BÁSICAEDUCACIÓN PÚBLICA

(E STANCIA

SABÁTICA

2004 - 2005)

Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología: Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula, fue elaborado en la Dirección General de Materiales de la Subsecretaría de Educación Básica, de la SEP.
AGRADECIMIENTO INSTITUCIONAL A:

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa Organización de Estados Iberoamericanos. Oficina Regional en México
EDITORA DE LA OBRA:

Ma. Teresa Rojano Ceballos (CINVESTAV-IPN)
AUTORES:

Angelina Alvarado Monroy Cristianne Butto Zarzar Guadalupe Carmona Domínguez Francisco J. Cepeda Flores Elizabeth Esparza Cruz Eugenio Filloy Yagüe Leticia Gallegos Cazares Simón Mochón Cohén Luis Moreno Armella Elvia Perrusquía Máximo Ma. Teresa Rojano Ceballos Ana Isabel Sacristán Rock Juan Tonda Mazón María Trigueros Gaisman Sonia Ursini Legovich Guillermina Waldegg Casanova
DISEÑO Y FORMATO:

Elisa Orozco D.R. © SEP, 2006 Secretaría de Educación Pública Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.

ISBN 970-790-885-8 Material gratuito. Hecho en México / Made in Mexico. Prohibida su reproducción salvo autorización expresa del editor.

Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO I Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 15 Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO II Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología ( EMAT) 25 Sonia Ursini Legovich CAPÍTULO III Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 43 Juan Tonda Mazón CAPÍTULO IV Puesta a prueba del modelo EMAT 71 Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO V Evaluación del Programa Piloto 77 Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez CAPITULO VI Expansión de los Proyectos EFIT y EMAT: modelos y estrategias 109 . EFIT y EMAT: 9 13 Ma.Índice PREFACIO Elisa Bonillas Rius INTRODUCCIÓN Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología.

4 CAS en EFIT-EMAT Eugenio Filloy Yagüe VI.9 EMAT-Durango: transfiriendo el modelo EMAT-Coahuila Angelina Alvarado Monroy CAPITULO VII Investigaciones asociadas al Proyecto EMAT 191 179 167 159 150 138 130 VII.3 Actividades de Programación Computacional con Logo para el aprendizaje matemático 110 115 121 Ana Isabel Sacristán Rock VI.1 Estudios de género Sonia Ursini Legovich VII.6 Índice VI.7 ECAMM y EMAT en Telesecundaria Sonia Ursini Legovich VI.8 EMAT-Coahuila Francisco Javier Cepeda Flores VI.2 Formación y Capacitación de Profesores Elvia Perrusquía Máximo VI.5 Enseñanza de las Ciencias con Modelos Matemáticos ( ECAMM) Simón Mochón Cohen VI.2 Investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo 192 198 Ana Isabel Sacristán Rock y Elizabeth Esparza Cruz .1 Modelos de Expansión Elvia Perrusquía Máximo VI.6 Proyecto: Enseñanza de las Ciencias con Tecnologías ( ECIT) Leticia Gallegos Cázares VI.

Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella .Índice 7 VII.3 El papel de los registros de representación en una introducción temprana a la noción de relación funcional: estudio de casos con niños de 10 a 12 años de edad 214 Elvia Perrusquía Máximo VII.4 Introducción temprana al pensamiento algebraico: una experiencia en la escuela primaria 223 Cristianne Butto Zarzar CAPÍTULO VIII Nuevas perspectivas de evaluación 231 Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez CAPÍTULO IX Tecnología y Cognición 243 Guillermina.

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Colección Espacios para la lectura. p. Hay muchos ejemplos de ello. Una aproximación histórica. la pizarra individual y el lápiz. 2 3 Ibid p. Fondo de Cultura Económica.2 Otros ejemplos de instrumentos sobre los que ya no reparamos pero que vinieron a revolucionar la enseñanza3 son el pizarrón mural. que manchaba y dañaba el papel. un instrumento que había estado en uso por más de mil años y les era muy caro y familiar. la técnica de la escritura no podía aprenderse en un grupo numeroso. Sin embargo. México. El primero permitió al maestro estandarizar la información y mostrarla simultáneamente a todos sus alumnos rebasando así el método de interacción individual. 1 Chartier. p. 110. como Balzac. ahora sabemos que el nuevo invento y su ingreso a la escuela no solo no tuvo efectos catastróficos sino que por el contrario tuvo efectos civilizadores: permitió la popularización de la escritura al favorecer que un mayor número de niños y jóvenes aprendieran a escribir y lo hicieran antes: Mientras se utilizó la pluma de ganso. Con el segundo. Elsie (2004) prólogo al libro de Anne-Marie Chartier. Fondo de Cultura Económica. 6. que sólo permitía un contacto brevísimo con cada alumno a la vez. Una aproximación histórica. Este ejercicio podía practicarse… en la escuela hacia los diez o doce años en un pequeño grupo de principiantes. como el invento de la pluma estilográfica que apareció en la primera mitad del siglo XIX y mientras algunos festejaron su aparición.Prefacio La aparición de cada nuevo desarrollo tecnológico con frecuencia ha polarizado a los actores educativos y a la misma sociedad. 108. . Rockwell. con el beneplácito general. quien se lamentaba del invento vaticinando que sería el causante del “fin de la civilización”1. Enseñar a leer y escribir. Anne-Marie (2004) Enseñar a leer y escribir. mientras daba lección a los mayores. origen y solución de problemas. otros no podían aceptar que ningún artefacto sustituyera la pluma de ganso. el maestro podía mantener ocupado a cada niño. Colección Espacios para la lectura. porque parecía ofrecer ventajas comparativas. porque éste es considerado a un tiempo anatema y panacea. al principio. México. que se gastaba. Entre los detractores de la pluma estilográfica estaban académicos y escritores. aún desde muy pequeño. pues había que estar tallando constantemente la punta de la pluma. cuya introducción en las aulas y las escuelas no contó.

Con ello aparecieron en México. o por el contrario. Es sabido que la escuela es. Las primeras computadoras personales que. catastróficos. por prudencia o por necesidad. en esa época. y remedió. no aprender a multiplicar o dividir en la escuela primaria por tener acceso a una calculadora. su eficacia fue pobre. quienes vieron en estas nuevas tecnologías efectos mágicos. con el tiempo. Una transformación de esta magnitud no se logra automáticamente. Muy pronto. desmedidas e inexactas. a la escuela y al sistema educativo para su efectiva incorporación al aula porque. Estas máquinas estaban a menudo desprovistas de paquetería e incluso de contenidos educativos y propuestas pedagógicas acordes a las necesidades de los alumnos a quienes iban dirigidas. ofreciendo obstáculos adicionales al reto de alfabetizarse. Entre los primeros. a pesar de que la reforma de 1993 no contempló el uso de las mismas. empezó a generalizarse la presencia de las computadoras personales en las llamadas aulas de medios de las escuelas públicas de educación secundaria. había quienes afirmaban que su presencia traería consecuencias nefastas para los alumnos como. los accidentes que con frecuencia provocaba la tinta de la pluma. como en otros países. Su incorporación al contexto escolar se pensó más como un fin que como un medio y. estaban quienes pensaban que con sólo introducir las computadoras personales en las escuelas éstas mejorarían instantáneamente. En especial. tanto en la solución de problemas bien identificados como en el logro de objetivos que hasta entonces no era posible alcanzar con los recursos disponibles. tampoco se acompañó de la indispensable capacitación magisterial. por ejemplo. de la organización escolar e incluso de las políticas educativas. Entre los últimos. la llegada de un desarrollo tecnológico no sólo provoca expectativas o miedos desmedidos. Sobra decir que tanto unas afirmaciones como otras resultaron. Su introducción en las escuelas. . Al principio de la década de los noventa comenzó en nuestro país la difusión masiva de las tecnologías de la información y la comunicación (las TIC). pero también es cierto que cuando una innovación es bien recibida por el colectivo docente es porque éste la reconoce como efectiva. renuente a las innovaciones que implican la transformación de sus prácticas y de su organización. Es resultado de múltiples factores y requiere la concurrencia de diversos actores del contexto escolar y del sistema educativo. sus defensores y detractores. sobre todo plantea retos al maestro. por ende. esencialmente implica una transformación de la práctica docente. Su adquisición fue el resultado de concebirlas como una bien intencionada inversión en infraestructura. pero no formaban en general parte de un proyecto pedagógico bien estructurado. se hizo evidente la necesidad de desarrollar soluciones pedagógicas específicas para la adecuada incorporación de estas tecnologías al aula.10 Prefacio El último facilitó el aprendizaje de la escritura a los principiantes con una letra cursiva escolar simplificada (que sustituyó a la caligrafía). además. en la mayoría de los casos. Ahora bien. por más benéfica que sea esta nueva tecnología para la enseñanza. se instalaron masivamente en las escuelas públicas fueron financiadas por algunos gobiernos estatales y asociaciones de padres de familia.

destaca el considerar a las TIC no como un fin en sí mismas. 5 . quienes presentaron soluciones para la enseñanza de la física y las matemáticas apoyadas en el uso de las TIC. en la Secretaría de Educación Pública (SEP) y con la estrecha colaboración del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). se determinó que los modelos de innovación que se impulsaran debían. 597-638. sino como motores de cambio de la práctica docente. Teresa Rojano. en su mayoría. ni como artefactos que preservan las condiciones presentes de la enseñanza y el aprendizaje pero a un mayor costo. Francia y el Reino Unido. está cumpliendo una década. las cuales. al tiempo. Rojano. Memoria del quehacer educativo. en el que participaron destacados especialistas (nacionales y extranjeros). hacerlo en situaciones controladas y acotadas. como apoyar el desarrollo de modelos de innovación basados en el uso de estas tecnologías. procedentes de Canadá. Teresa Rojano coordinó el diseño de los modelos de enseñanza de la física y las matemáticas con tecnología (EFIT y EMAT) que se describen y analizan en este libro. en un principio.4 se reconoció la necesidad de propiciar una reflexión crítica entre los diversos actores del sistema educativo que les permitiera tanto avizorar un uso más adecuado de las TIC en las escuelas mexicanas en el futuro. como vehículos idóneos para favorecer un mejor y más eficaz aprendizaje de los alumnos.Prefacio 11 En este contexto. hace más de diez años. tenían todavía un carácter experimental y apenas estaban siendo probados en un número reducido de escuelas de dichos países. Asimismo. y cuya aplicación en las aulas comenzó en el ciclo lectivo 1997-1998. pp. así como para impulsar el diseño de proyectos viables en este campo. Como resultado de esta iniciativa. Estados Unidos. En particular. la Dra. Una de las primeras acciones consistió en la realización de un Seminario internacional sobre software educativo. El análisis de los modelos presentados en ese foro permitió la identificación de un conjunto de entornos tecnológicos de aprendizaje susceptibles de ser desarrollados para su aplicación en el contexto mexicano. aceptó pasar un año sabático en la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP5 para colaborar en el diseño de espacios para la reflexión. La colaboración con la Dra. 19952000. y reconocida especialista en la incorporación de las TIC a la enseñanza de las matemáticas. En particular. la Dra. Tomo 2. evitando su generalización inmediata y propiciando. investigadora del Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav). México. en ese momento se impulsaron diversos proyectos. 4 Kelley. Guillermo (2000) ¨Programa de Educación a Distancia 1995-2000” en SEP. Para lograr estos propósitos se invitó a participar a especialistas nacionales y extranjeros. la necesaria generación de conocimientos que diera luz sobre las vías para adaptar el modelo al momento de hacerlo de uso común para todas las escuelas. Desde la publicación en 2005 del nuevo Reglamento Interior de la SEP se denomina Dirección General de Materiales Educativos. Entre los supuestos que sirvieron de punto de partida. su institución y todos aquellos que con el tiempo se han incorporado a esta tarea.

implementación y análisis de estos modelos.12 Prefacio Desde el principio de estas actividades. asistentes de investigación y estudiantes de posgrado. Humberto Madrid. Asimismo. a los centros escolares y a sus maestros a enfrentar los retos organizativos y cognitivos que implican la adecuada incorporación de las TIC al aula. que probó ser una herramienta valiosa para la enseñanza. Eugenio Filloy. pero ahora que. Después de casi diez años de funcionamiento este gran equipo (grande en número y en calidad de sus aportaciones) ha sido responsable de que estos modelos de innovación y desarrollo educativos hayan evolucionado y al hacerlo han ido apoyando a las autoridades educativas. Gonzalo Zubieta. y dada la cercanía con el proyecto. Elvia Perrusquía. Guadalupe Carmona ha trabajado con María Trigueros en evaluar el proyecto. como resultado de la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES). sí espero que corra la suerte de la pluma estilográfica. David Porter y Janice Woodrow. ofreciendo su agudo punto de vista y su valioso apoyo. Walter Stroup. En distintos momentos y tareas relacionadas con EMAT. Jean-Marie Laborde. Muchos maestros. Juan Tonda y María Trigueros han encabezado el equipo de EFIT. Richard Noss. ni tampoco ha de ser esa la intención de este prefacio. así como las instituciones a las que cada uno pertenece. Ian Stevenson. si no de más de mil años como la de la pluma de ganso. han colaborado: Sonia Ursini. no me es posible juzgar con imparcialidad la magnitud de sus alcances. Richard Lesh. Paula Burges-Waldegg. Rosamund Sutherland. Elisa Bonilla Rius Directora General de Materiales Educativos Subsecretaría de Educación Básica Secretaría de Educación Pública . Entre ellos están: Carolyn Kieran. han participado Simón Mochón y Leticia Gallegos. Francisco Javier Zepeda. al favorecer que cada vez más niños y jóvenes tengan acceso a las ideas poderosas que desde EFIT y EMAT se promueven. y como ella suscite la popularización del aprendizaje. James Kaput. Luis Moreno. en la tarea de ampliar estos modelos hacia otras ciencias (ECAMM y ECIT). Ana Isabel Sacristán. Celia Hoyles. está tan cerca la generalización de estos modelos a las escuelas secundarias de nuestro país espero que el conocimiento acumulado de todas las personas e instituciones que han colaborado en su construcción y el de las que a partir de ahora se sumarán a su difusión le garanticen un éxito y una permanencia semejante al de otras tecnologías. han hecho aportaciones importantes al desarrollo. Los especialistas de otros países que conocieron el proyecto desde su origen lo han seguido paso a paso. Marcela Santillán y Christianne Butto. Tenoch Cedillo. Kathleen Hart. A mi. En estas páginas el lector conocerá los detalles del desarrollo e implementación de EFIT y EMAT.

El propósito de este libro es el de presentar de manera unificada tales resultados y experiencias. implementación y expansión de los modelos EFIT y EMAT. a la metodología de su implementación. EFIT y EMAT (Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología) son modelos de innovación educativa. maestros y alumnos). conforman el libro. a veces descriptivo. después de una experiencia de cinco años. en su conjunto. Así. La aplicación de dichos modelos en el sistema escolar de secundarias públicas en México y un seguimiento riguroso de los pormenores de su implementación en el aula han dejado una estela de experiencias y resultados. hacen que los resultados que reporta. entre alumnos y entre maestro y alumnos. del uso de programas como el de la hoja electrónica de cálculo para la resolución de problemas aritmético-algebraicos y para la modelación matemática en ciencias. Las características de EFIT y EMAT. autoridades educativas. a los grupos participantes. y a su estrecha relación con una rigurosa investigación educativa. desarrolladores de software especializado. en cuanto a los principios básicos de su diseño. Dichos resultados han influido en la elaboración de los apartados de informática educativa del Plan Nacional de Educación 2001-2006 y en la formulación de las propuestas actuales de reforma curricular para las materias de matemáticas y ciencia de la enseñanza secundaria en México. invitándoles a escribir los capítulos de su especialidad que. a fin de compartirlos con un público de lectores interesado en el tema de la influencia de la tecnología en los patrones culturales que operan en el aula de matemáticas y de ciencias en la educación básica. reportados en una serie de publicaciones formales como revistas de investigación. provenientes de distintas comunidades (académicos. EFIT y EMAT: Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula. a su trasfondo internacional. desarrollo.Introducción Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología. Algunos resultados parciales han servido de referencia para la incorporación explícita al currículo de otros países. en los que se entablan conversaciones significativas de matemáticas y de ciencia. el lector encontrará un material diverso. En este intento de comunicación se da voz a quienes han tenido a su cargo distintas tareas en las etapas de diseño. . puedan tener relevancia en ámbitos que rebasan su contexto local de prueba. cuya pieza principal de soporte es el uso de entornos tecnológicos de aprendizaje que permiten a los estudiantes experimentar nuevas formas de apropiación del conocimiento y que abren espacios de comunicación e interacción social en el aula. memorias de congresos y artículos de divulgación científica. prueba.

modalidades de escuelas secundarias e incorporación de nuevas herramientas. Los capítulos IV y V se refieren a la evaluación y seguimiento de la implementación de los dos proyectos en una fase piloto y a las implicaciones de sus resultados en el terreno de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. en el año 2003. concernientes a un estudio de género. así como los antecedentes que dieron lugar a su concepción y montaje en el sistema educativo mexicano. Ma. el capítulo IX es una reflexión sobre la relación inextricable que guardan entre sí la tecnología y la cognición. publicado en el número 33 de la Revista Iberoamericana de Educación.14 Introducción a veces narrativo y a veces analítico. de acuerdo y sólo de acuerdo al modelo de uso con el que se ponen en obra en el salón de clase. Finalmente. aplicada al caso particular del aprendizaje de las matemáticas y las ciencias y en referencia directa a su propuesta para los proyectos EFIT y EMAT. En el capítulo VIII se presenta y analiza una perspectiva innovadora de evaluación educativa. ordenado por la lógica de las etapas mismas antes mencionadas y con un trasfondo único de concebir a las tecnologías como herramientas que median el aprendizaje y la enseñanza. en el primero de los cuales se exponen las características y principios básicos de los modelos EFIT y EMAT. Teresa Rojano Ceballos . sus fundamentos. “la investigación de diseño”. niveles escolares. En el capítulo VI se presenta el modelo de expansión de EFIT y EMAT en cuanto a cobertura regional. En el capítulo VII se reportan los resultados de cuatro investigaciones asociadas al proyecto EMAT. Los capítulos I y IV se basan en el contenido del artículo “Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México”. a un trabajo con actividades de programación en el lenguaje Logo y a dos estudios de introducción temprana al pensamiento algebraico. El contenido del libro se organiza en nueve capítulos. En los capítulos II y III se describen de manera específica. así como los elementos de evaluación en el aula que incorporan. por medio de ambientes computacionales para la matemática del cambio y para la generalización en matemáticas. las herramientas que utilizan junto con sus modelos de uso y pedagógicos. reflexión que el lector podrá recrear en cada una de las piezas que integran el presente escrito. respectivamente para EMAT y para EFIT. cobertura curricular.

3) concebir a las TIC como agentes de cambio tanto de los modos de apropiación de conocimiento. Los modelos Enseñanza de la Física y de las Matemáticas con Tecnología (EFIT y EMAT). 2) utilizar las TIC para realizar las tareas de la enseñanza tradicional de una manera tecnificada. como de las prácticas en el aula y de los contenidos curriculares mismos (McFarlane. pueden resultar relevantes para sistemas educativos con motivaciones similares acerca del uso de entornos tecnológicos de aprendizaje en la educación básica. tema del presente libro. 2003). con una infraestructura muy costosa. implementación y seguimiento. A pesar de las dificultades que puedan anticiparse con la adopción de esta última perspectiva. mostraron bondades y limitaciones en su contexto local de prueba.Capítulo I Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Ma. es precisamente la condición de agentes transformadores que dicha perspectiva les atribuye a las TIC lo que la hace una visión pertinente para los sistemas educativos que. capaces de allegarse y procesar información con fines específicos y de comunicar y confrontar sus ideas con las de otros.1 EFIT y EMAT: objetivos y principios básicos En el año de 1997 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México. como la metodología de investigación aplicada que los valida. tanto los fundamentos que permiten concebirlos. 2001). se proponen llevar a cabo reformas que les permitan a los egresados de la educación básica convertirse en sujetos activos de su propio aprendizaje. 1. en colaboración con el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). son concebidos en esta perspectiva innovadora en todos sentidos y su caracterización está dada por los principios que yacen en la base de su diseño. que consisten en: 1) concebir estas tecnologías como un fin en sí mismas y entonces se convierten en el objeto de enseñanza de cursos clásicos de cómputo. 1. Teresa Rojano Ceballos* La gama de usos de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación se puede sintetizar en tres tendencias reconocidas internacionalmente. desligados del currículo. tomaron la iniciativa de poner en marcha los pro- . como el mexicano. en su fase piloto. CARACTERIZACIÓN DE LOS MODELOS EFIT Y EMAT Si bien se trata de modelos que. los cuales se describen a continuación (Rojano.

16 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT yectos de innovación y desarrollo educativo EFIT-EMAT. d) principio empírico. c) principio cognitivo. Los criterios de selección se derivan de las didácticas específicas acordes con cada materia (Física y Matemáticas). por el que se seleccionan herramientas y piezas de software de contenido. Los proyectos EFIT y EMAT. la contextualización no es una mera ambientación de las actividades de enseñanza. Los principios a) a f) permitieron formular criterios de selección. • Explorar el uso de las TIC para la enseñanza de contenidos. conducidas por el profesor. En el caso de EFIT. es decir. cada equipo trabaja con una pieza de tecnología diferente y en EMAT. mediante representaciones ejecutables. bajo el cual se seleccionan herramientas que han sido probadas en algún sistema educativo. con base en el acceso a ideas poderosas en ciencias y matemáticas. se conciben bajo los siguientes principios: a) principio didáctico. más allá del currículo. 1 Tratamiento fenomenológico: La idea de base es que los conceptos son organizadores de fenómenos. forman parte de la esencia del concepto que se busca enseñar. Del conjunto de toma de decisiones para el diseño de los modelos. que se basan en los modelos específicos para la enseñanza de la física y de las matemáticas con tecnología. a través del cual se seleccionan herramientas que permiten la manipulación directa de objetos matemáticos y modelos de fenómenos. Este modelo consiste en la distribución de tareas a diferentes equipos de alumnos dentro del grupo. siguiendo un tratamiento fenomenológico1 de los conceptos que se enseñan. una de las más complejas era la de selección de herramientas. que en cierto modo. f) principio de equidad. con los siguientes objetivos generales: • Incorporar sistemática y gradualmente el uso de las TIC en la escuela secundaria pública para la enseñanza de las Matemáticas y de la Física. e) principio pedagógico. mediante el cual se diseñan actividades para el aula. conceptos y fenómenos de la matemática y la ciencia. así como entre profesores y alumnos. • contar con representaciones ejecutables de objetos. con el que se seleccionan herramientas que permitan a los alumnos de secundaria el acceso temprano a ideas poderosas en ciencias y matemáticas. así. por medio del cual se diseñan las actividades de uso de las TIC para que promuevan el aprendizaje colaborativo2 y la interacción entre los alumnos. b) principio de especialización. los cuales indican que las herramientas debieran: • Estar relacionados con un área específica de la matemática o de la física escolar. 2 . todos los equipos trabajan con el mismo software y con la misma actividad. son parte de la fenomenología del concepto. sino que las situaciones que se utilizan corresponden a comportamientos de fenómenos. • Poner en práctica el uso significativo de las TIC con base en un modelo pedagógico orientado a mejorar y enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares. los cuales intercambian los resultados de su trabajo en sesiones plenarias de discusión.

el álgebra. software para simulación y representación de fenómenos de movimiento. el ambiente computacional. En la mayoría de los casos. donde al incorporar los ambientes computacionales el docentes es responsable de promover el intercambio de ideas y la discusión en grupo. en las que el profesor guía el intercambio de ideas y las discusiones grupales. la resolución de problemas y la modelación. organiza discusiones colectivas y es el responsable de garantizar que la institucionalización del saber tenga lugar. EL MODELO EMAT EMAT es un modelo que contempla el uso de una variedad de piezas de tecnología (software especializado y calculadoras gráficas) cada una estrechamente relacionada con las didácticas específicas de la geometría. En las siguientes secciones se describen estos aspectos. la resolución de problemas aritmético-algebraicos. es decir. y software de modelación. de manera específica para cada modelo. el maestro insta a los alumnos a: • explorar • formular y validar hipótesis • expresar y debatir sus ideas • aprender a partir del análisis de sus propios errores. en lo cognitivo y en lo epistemológico.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 17 • permitir un tratamiento fenomenológico de los conceptos matemáticos y científicos. . para garantizar que los alumnos alcancen cada vez mayores niveles de conceptualización. calculadora gráfica para la introducción a la sintaxis algebraica y a la resolución de problemas. de los tratamientos didácticos de los temas de enseñanza y del aula de tecnología. • poder utilizarse con base en el diseño de actividades que promuevan un acercamiento de construcción social del conocimiento. la Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza del álgebra. la aritmética. que respaldan su valor como herramientas mediadoras del aprendizaje. se incluye el uso de software de geometría dinámica para temas de geometría euclideana. En un aula EMAT. Concretamente. en el aula EMAT. • ser útiles para abordar situaciones que no pueden estudiarse con los medios tradicionales de enseñanza. temas de probabilidad y de tratamiento de la información. interviene en este trabajo. 3 Mediador: Papel del profesor en el modelo pedagógico EFIT-EMAT. En general. 2. la construcción y uso de estas piezas de tecnología cuentan con un sustento teórico y/o empírico. La identificación de un conjunto de entornos tecnológicos de aprendizaje que cumplieran con estos criterios hizo posible el diseño de los modelos pedagógicos. al asistir a los estudiantes en su trabajo con las actividades de clase y compartiendo con ellos el mismo medio de expresión. al mismo tiempo que actúa como mediador3 entre el estudiante y la herramienta. el maestro guía a los estudiantes en su trabajo con el ambiente computacional y con las hojas de actividades. respectivamente. al mismo tiempo que actúa como intermediario entre el estudiante y la herramienta. para la enseñanza de la matemática del cambio. • permitir promover prácticas en el aula.

1 Herramientas de EMAT. así como problemas planteados en el contexto de diferentes materias científicas. expresiones equivalentes y simbolización de patrones numéricos o geométricos.2 Cabri-Géomètre: el software se rige por las reglas de la geometría euclidiana y permite a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. en los modos de apropiación del conocimiento. específicamente en la introducción de los alumnos a nociones fundamentales como la de función.3 Hoja electrónica de cálculo: con esta herramienta se busca abordar dificultades bien conocidas en el aprendizaje del álgebra en la escuela secundaria. quienes se ven en la necesidad de verbalizar y expresar de múltiples formas sus razonamientos. Con base en esta información. En las discusiones colectivas que organiza el profesor se contrastan los diferentes acercamientos que se presentan en el grupo a una actividad determinada. La propuesta didáctica para utilizar estas herramientas fue diseñada por expertos nacionales tomando como base un modelo de aprendizaje colaborativo y un tratamiento fenomenológico de los conceptos. La manipulación directa de representaciones formales de los objetos matemáticos ayuda a cerrar la brecha entre percepción y geometría. donde el didacta y el alumno deciden qué hacer con la herramienta. así como sobre nuevos diseños de actividades. También se utiliza para enseñar a modelar y resolver problemas aritmético-algebraicos. 2. en lugar de que el programa de cómputo mismo guíe de manera directa el trabajo del usuario. Estos intercambios suelen tener un impacto significativo. variable.18 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Las actividades en el aula se organizan a partir de hojas de trabajo. 2. las hojas de trabajo ya completadas proporcionan información al maestro acerca de la comprensión que los alumnos tienen de los conceptos matemáticos involucrados en la tarea. por otro lado. . fórmula. a través de las cuales los alumnos reflexionan sobre lo que han realizado con la computadora y lo sintetizan para comunicarlo. En esta modalidad se fomenta la discusión entre los estudiantes. Los alumnos realizan las actividades en parejas frente a la computadora. el maestro puede tomar decisiones sobre repaso y reforzamiento de temas. como ocurre con los llamados programas tutoriales. En EMAT se utiliza software abierto de contenido. parámetro. debido a que el software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y percibir transformaciones de trazos y figuras geométricas. Estas hojas de trabajo pueden ser utilizadas por el maestro también como parte de la evaluación del aprovechamiento de los alumnos. Esto permite un acercamiento práctico a la enseñanza de la geometría. En seguida se describen brevemente las herramientas utilizadas en EMAT. de acuerdo a las hojas de trabajo. 2.

Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 19 2. lo que favorece su uso didáctico. Es deseable que las computadoras estén conectadas en red local y con acceso a internet. pero las actividades con Stella permiten a los alumnos acercarse a ideas poderosas en matemáticas. lo cual permite al alumno familiarizarse con la lectura e interpretación de gráficas. procesador geométrico Cabri-Géomètre. Incorpora recursos que la convierten en un medio para abordar distintos aspectos del currículo de matemáticas de la educación básica. Incluye las facilidades de cálculo de una calculadora científica. las cuales pudieran resultar fuera del alcance de los alumnos de secundaria. La modelación no es un tema que aparezca explícitamente en el currículo vigente. relacionadas a fenómenos de movimiento. Puede notarse que los temas que se abordan con este software rebasan los límites del currículo vigente en la educación secundaria. aunque esto último no es indispensable. se ofrece al estudiante la oportunidad de aprender matemáticas con un enfoque gráfico. Con esta herramienta es posible una introducción temprana a temas de la matemática de la variación y el cambio. con una capacidad gráfica. Sin embargo. de ahí que se considere que este software da la oportunidad de explorar ideas matemáticas avanzadas que contribuyen al desarrollo del pensamiento complejo. Stella proporciona un paso intermedio en la representación. 2. un ViewScreen. Este enfoque de modelación implica trabajar con ideas complejas de la matemática. 2. edición y manipulación de matrices y en particular. 2.7 El aula EMAT. de tablas similares a una Hoja de Cálculo. El complemento del equipo es un juego de 16 calculadoras TI-92. la graficación de funciones. .6 Stella: es un paquete de cómputo que permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento de sistemas dinámicos reales a través de la construcción de modelos matemáticos. quien también dispone de una máquina. a través de un ambiente de modelación. tales como la manipulación numérica y algebraica. la cual se hace por medio de un diagrama y no con un tratamiento simbólico a partir de ecuaciones matemáticas.5 SimCalc Math Worlds: con apoyo de una simulación. Un aula EMAT se compone de 16 computadoras.4 Calculadora Gráfica TI-92: es una herramienta de tecnología avanzada que contiene la mayoría de los paquetes de cómputo seleccionados para el modelo EMAT. un proyector de acetatos y una impresora (ver figura 1). considerando que los alumnos trabajan en parejas y que un grupo de 30 estudiantes máximo es atendido por un maestro.

EL MODELO EFIT EFIT es el resultado de la adaptación a la enseñanza de la Física en la escuela secundaria mexicana del modelo canadiense Technology Enhanced Science Secondary Instruction TESSI4. en un modelo de aprendizaje cooperativo (diferentes grupos de alumnos trabajan en diferentes 4 Technology Enhanced Science Secondary Introduction / Introducción de Ciencias en Secundaria Mejorada con Tecnología . localizadas en las inmediaciones de Vancouver. los estudiantes hacen uso de la tecnología en forma independiente. en una segunda fase. en un modelo de aprendizaje colaborativo (todos los alumnos realizan la misma actividad. Características de aula EMAT La selección de herramientas. Para el año de 1997. de implementación total. están íntimamente relacionados con el modelo pedagógico. interfaces. guiados por el maestro. en el cual. los estudiantes hacen uso de la tecnología con ayuda del maestro. internet. con la misma pieza de tecnología. 3. TESSI ya había sido probado por profesores durante más de cinco años en varias escuelas secundarias públicas de Canadá. en la misma sesión de clase). correo electrónico. A diferencia del modelo EMAT. en una tercera fase. en EFIT se incorporan al salón de clases las computadoras y otros equipos (multimedia. y finalmente. las componentes epistemológica y tecnológica son indisociables.20 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Figura 1. sensores. comunicación a distancia. el diseño de las actividades y la disposición de la tecnología en un aula EMAT no son incidentales. entre otros) en un proceso gradual: en una primera fase se usa la tecnología en sesiones expositorias por parte del maestro.

Esta herramienta permite hacer un banco de ítems de examen.1.). realizando actividades que son partes integrales de una tarea o proyecto colectivo amplio). fuerza. de cuatro maneras distintas: 1) realizando una simulación en la computadora.5 AT EASE Y ANAT: Con este programa el maestro puede observar en la pantalla de su computadora el trabajo que se realiza en cada una de las computadoras de los alumnos.4 LXR TEST: Software de evaluación y auto-evaluación.1 Herramientas de EFIT 3. y 4) haciendo un experimento con equipo tradicional de laboratorio. los estudiantes se acercan a la compresión de los temas de física. con distintas piezas de tecnología.1. a continuación. Por medio de las guías de actividades. El maestro dedica el principio de la clase a explicar cómo se usa la tecnología y proporciona las bases de las nociones de física involucradas en la actividad. la producción de imágenes de tercera dimensión. los sensores permiten realizar mediciones relativas a los fenómenos mismos. el alumno puede comparar las simulaciones con el comportamiento real de ciertos fenómenos. él puede atenderlos. temperatura. etc. 3. Estos cuatro acercamientos dan lugar.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 21 estaciones de trabajo. que puede ser utilizado en cualquier asignatura. de manera natural a distintas estaciones de trabajo en una misma sesión de clase. Además de poder visualizar fenómenos que no pueden reproducirse en un laboratorio tradicional. para ser estudiados.1. 3. para la elaboración de pruebas de opción múltiple o de respuesta abiertas. así como la medición de imágenes de video digitalizadas. 3.1 INTERACTIVE PHYSICS: Software de simulación de situaciones del mundo físico. para recabar datos e ingresarlos a la computadora. velocidad. en caso necesa- . De este modo.2 SENSORES DE INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA PASCO: Equipo que consiste de senso- res que se conectan a la computadora para medir diferentes magnitudes físicas (posición. creado y retroalimentado por los propios maestros. voltaje. aceleración.1. Es factible desplegar en pantalla una gran variedad de escenarios del mundo físico. según el grupo se encuentre en la segunda o en la tercera fase de implementación del modelo EFIT.3 NIH IMAGE: Software que posibilita la medición en la computadora de cualquier imagen del macro y micromundo. en lo individual. 3.1. 3) llevando a cabo un experimento con un programa de cómputo o el equipo de multimedia. 2) haciendo una actividad de laboratorio con el uso de sensores. sonido. 3. el maestro pone en práctica el modo colaborativo o el modo cooperativo para la realización de la actividad. A diferencia del simulador.

1. un aula EFIT incluye 11 computadoras. de modo que tanto las guías de actividades. como la disposición de la tecnología en el aula están determinadas por esta confluencia de herramientas y por un modelo pedagógico que transita de la clase expositoria a una versión colaborativa. dos juegos de sensores. para culminar con una versión de aprendizaje cooperativo. con acceso a internet y con licencias de grupo de las piezas de software: de simulación. Figura 2.22 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT rio. Interactive Physics (IP). conectadas en red local. de medición. una televisión y una videograbadora (ver figura 2). también se puede controlar el acceso a los recursos de las computadoras y al sistema operativo. Con Eudora tienen acceso a correo electrónico que permite la comunicación a distancia entre todos los participantes del proyecto. una impresora.2 El aula EFIT: En condiciones óptimas. . Con este software. NIH Image y Office.6 NETSCAPE Y EUDORA: Con Netscape los maestros y estudiantes tienen acceso vía Internet a páginas con información y programas de física de cualquier parte del mundo. Características de aula EFIT En el modelo EFIT confluyen el uso de nuevas tecnologías con los elementos de un laboratorio tradicional de física. 3. desde un servidor. 3.

además de servir para elaborar los criterios de selección de paquetes computacionales y de herramientas.com NIH Image. las hojas de trabajo plantean tareas que se desarrollan mediante el intercambio de ideas. http://rsb. Rojano. http://www.IPN Subsecretaría de Educación Básica. son la base del diseño de las actividades para los alumnos y de los modelos de prácticas de aula.gov/nih-image/index.com/ Calculadoras TI-92. En los dos capítulos siguientes se exponen de manera amplia las características de los modelos de uso de la tecnología en EMAT y EFIT. No.simcalc. lo que resulta importante de señalar es que las herramientas o el software por sí mismos no definen ni mucho menos determinan las prácticas. A. cabe mencionar que si bien las prácticas que se promueven en uno y otro modelo son diferenciadas (en EMAT el modelo es colaborativo. sino que son los modelos de uso de estas tecnologías los que guían las interacciones y por lo tanto los modos de apropiación del conocimiento. (2001) El aprendizaje y las tecnologías de la información. SEP (estancia sabática 2004-4005) REFERENCIAS MacFarlane.html .com/ Cabri Geometre. Teresa Rojano Ceballos Departamento de Matemática Educativa. es decir. http://www. En relación a esto último.fr/ Simcalc Mathworlds. Interactive Physics.imag. OEI.nih.com/us/product/graphing. http://www.html Stella.edu/simcalcframe. Santillana.html LXR Test. mientras que en EFIT es cooperativo) en ambos casos se adopta una perspectiva de aprendizaje basada en la interacción social en el salón de clase. http://www-cabri. T. Madrid. NOTA FINAL Los principios básicos de EFIT y EMAT. http://education.umassd. 33.info. *Ma. CINVESTAV . (2003) Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México. respectivamente.com/ Sensores Pasco.pasco.ti.lxrtest.interactivephysics.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 23 4. http://www. Madrid. Revista Iberoamericana de Educación. http://www. En este sentido. la comparación y contrastación de estrategias. pp 135 – 165. argumentos y medios de validación de hipótesis y respuestas.hps-inc.

.

Mariotti. modelar matemáticamente situaciones. se vayan familiarizando con los conceptos matemáticos involucrados. Un aspecto muy importante del uso de la tecnología como apoyo para el aprendizaje de las matemáticas. a cambio. Décadas de investigaciones estudiando las distintas posibilidades que podía ofrecer la tecnología para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en los distintos niveles educativos (Hoyles y Sutherland. es que proporciona retroalimentación inmediata. que los alumnos se concentren en la resolución de problemas y. experimentar con modelos matemáticos.Capítulo II Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Sonia Ursini Legovich* 1. Por otro lado. sobre todo. INTRODUCCIÓN El desarrollo de la tecnología computacional que se dio en la segunda mitad del siglo pasado. Balachef y Kaput. lo que permite al alumno descubrir sus errores. a expresar algo erróneo. 2001. 2004). Dettori et al. Se comprobó que a través de la tecnología es posible desarrollar ambientes de trabajo que estimulen la reflexión y conviertan a los estudiantes en sujetos activos y participativos. abrió posibilidades insospechadas de uso de la herramienta tecnológica en los campos más diversos. resolver problemas. 2005). 1996. trabajar con diferentes representaciones. se vuelve más bien un medio para profundizar en el aprendizaje. analizarlos y corregirlos. 1989. entre ellos el de la enseñanza de las matemáticas. Un uso adecuado de la tecnología en el aula puede disminuir notablemente la práctica de aplicar los algoritmos de manera rutinaria permitiendo. registrándose además un cambio positivo en las actitudes hacia esta materia (Ursini et al. ayudando a la construcción conjunta de significados. En estos ambientes el error ya no es algo que hay que esconder. la gran mayoría de las investigaciones reportan que al trabajar temas de matemáticas con el apoyo de la tecnología. un espacio para la reflexión y el desarrollo de conceptos. Las matemáticas escolares dejan así de ser una simple mecanización de procedimientos y se vuelven... y llevarlos así a desarrollar una mejor comprensión de los conceptos matemáticos. . propiciando la comunicación entre los alumnos y con el profesor. aumenta notablemente la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas. llevaron a la conclusión de que ciertas maneras de usarla puede ayudar a los alumnos a formular y probar hipótesis. El estudiante va perdiendo el miedo a equivocarse. lo que lo lleva a sentirse cada vez más libre para explorar sus hipótesis y experimentar. más bien.

y la modelación matemática. . las figuras geométricas y sus propiedades. Esto involucra al alumno en un proceso de formulación. interpretación y tratamiento de la información. pretende enriquecer y facilitar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de secundaria. la formulación de hipótesis y el empleo de conceptos matemáticos para explorar situaciones. manipularlas y ejecutarlas. emanados de años de investigación realizados a nivel nacional e internacional. en el año 1997. llevaron a considerar la conveniencia y las posibilidades reales de incorporar la tecnología en las escuelas secundarias del Sistema Educativo Nacional mexicano. • generar y actualizar métodos y contenidos educativos de la matemática escolar. sin embargo. • impulsar la formación de profesores de matemáticas de ese nivel educativo. La utilización que se hace de las herramientas computacionales en este modelo permite: • Dar un tratamiento fenomenológico a los conceptos matemáticos. promovido por la Secretaría de Educación Pública. excelentes instrumentos de apoyo. • Expresar las ideas matemáticas. La computadora y la calculadora pueden ser. aunque con características esencialmente diferentes. conjuntamente con el deseo de: • elevar la calidad de la enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. EL PROYECTO EMAT 2. 2. • Acercarse a áreas específicas de las matemáticas que se trabajan en la escuela secundaria.26 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Los resultados de las investigaciones también señalan que a pesar de todas las ventajas que puede ofrecer el uso de la tecnología para el aprendizaje de las matemáticas. Estos resultados. De manera más específica. el proyecto EMAT. como lo siguen siendo el pizarrón y el gis. el pensamiento algebraico. ofreciendo así a los alumnos la posibilidad de considerar a los conceptos matemáticos como un medio para describir y analizar fenómenos. prueba y reformulación de hipótesis expresadas matemáticamente. que se relacionan con el pensamiento numérico. a través de un modelo pedagógico que permite la creación de ambientes de aprendizaje que propician la expresión de ideas matemáticas. El maestro sigue siendo una pieza fundamental para que los alumnos logren los aprendizajes deseados. se inicia al proyecto educativo piloto denominado Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT). la presentación. Así.1 Propósitos del proyecto EMAT Los propósitos generales del proyecto EMAT se enmarcan en los del Programa de Modernización Educativa. ni la computadora ni la calculadora nunca van a suplir al maestro. Principios fundamentales del Programa de Modernización Educativa vigente en 1997. • promover el uso de la tecnología en la educación.

lo que ayuda al alumno a descubrir y probar principios geométricos a través de la experimentación directa.3 Herramientas y paquetes computacionales Se consideró que para apoyar la enseñanza de los diferentes tópicos de matemáticas que integran el currículo de secundaria era conveniente combinar el uso de diferentes programas o paquetes computacionales. . parámetro. así como el aprendizaje de uno o más programas o herramientas computacionales al tiempo que se va desarrollando el trabajo con ideas matemáticas. 2. • la puesta en práctica de un modelo cooperativo. el preálgebra y el álgebra. Con base en sus sugerencias se tomaron decisiones acerca de: las herramientas y los paquetes computacionales más idóneos para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de secundaria. La hoja de cálculo permite el aprendizaje del álgebra a través de la modelación y la resolución de problemas aritmético-algebraicos. el papel del profesor. dado que propone que los estudiantes trabajen en equipo. el tipo de actividades que convenía desarrollar y su presentación. variable. la organización del trabajo de los alumnos en el salón de clases. tales como la idea de función. y se vuelve un guía que ayuda a los alumnos a acercarse a la comprensión y formulación de ideas matemáticas. 2. sea por parte de los profesores como de los alumnos. la herramienta computacional y los conceptos matemáticos. En consecuencia se decidió emplear los siguientes: • La Hoja Electrónica de Cálculo para apoyar la enseñanza de la aritmética. Ayuda a introducir nociones fundamentales del pensamiento algebraico. con el fin de promover la discusión y el intercambio de ideas matemáticas. expresiones equivalentes. y la formación que necesitaba para llevar a cabo el proyecto. y la simbolización de patrones numéricos y geométricos. fórmulas generales. • Cabri Géomètre para la enseñanza de la geometría. Este paquete computacional propone micromundos para la enseñanza de la geometría en los que se pueden manipular las figuras geométricas.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 27 EMAT conlleva además: • un aprendizaje básico del manejo de la tecnología. y un mediador entre los alumnos.2 Diseño del proyecto EMAT Para el diseño y la puesta en marcha del proyecto EMAT se contó con un equipo de investigadores nacionales e internacionales expertos en el uso de la tecnología computacional para la enseñanza de las matemáticas. usando una computadora por pareja o terna. • la puesta en práctica de un modelo pedagógico en el que el profesor. si bien insustituible. deja a un lado su rol protagónico.

por un lado. 2º y 3º de secundaria Además. como ocurre en los programas tutoríales. Un aspecto interesante de este paquete computacional es la posibilidad de relacionar la modelación con el trabajo en la industria. • La calculadora TI-92 ofrece una alternativa para trabajar ideas aritméticas. que permitiera ir de la práctica y los ejemplos particulares. la graficación y el uso del lenguaje algebraico. Permite. Hubo consenso en considerar que la introducción de la tecnología en el aula podía favorecer un acercamiento didáctico diferente. en una primera fase se incorporaría la tecnología en las distintas escuelas participantes de manera diferenciada. a través de la modelación. El uso de Stella propicia el aprendizaje por exploración. pre-algebraicas y algebraicas. hacia los principios teóricos generales y así favorecer en los alumnos la comprensión de los conceptos matemáticos. en tres escuelas se trabajaría sólo con la Hoja de Cálculo. el usuario decide cómo los usa para resolver las tareas propuestas. esto es. Una característica importante de estos paquetes es que son abiertos. la manipulación algebraica y el cálculo diferencial e integral (Derive). y los estudiantes conforman una audiencia pasiva. 2. por el otro. y con el currículum escolar.4 Las hojas de trabajo Al grupo de expertos fue encomendado también el diseño de las actividades que se iban a desarrollar en la clase de matemáticas apoyada con tecnología. es decir. además. en otras dos con SimCalcMath World. • Stella para modelar matemáticamente situaciones simples. Este paquete permite además que los alumnos trabajen con diferentes representaciones de la variación y el cambio (tablas y gráficas). en vez de que el programa computacional dirija su trabajo. empezando a usarla durante el primer año del estudio piloto de la manera siguiente: • Hoja de Cálculo: 1º de secundaria • Cabri-Géomètre: 2º de secundaria • SimCalcMathWorld y Stella: 3º de secundaria • Calculadora TI-92: 1º. en una escuela con Stella. Después de una minuciosa revisión del currículum se consideró conveniente incorporar la tecnología en los tres años de secundaria de manera escalonada. la combinación del cálculo. Adicionalmente en todas se trabajaría con la calculadora TI-92.28 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) • SimCalc MathWorlds para acercar a los alumnos a la idea de variación y el cambio. Esta calculadora incluye también micromundos computacionales para la geometría euclidiana y cartesiana (Cabri Géomètre). . que escucha las explicaciones del profesor y resuelve los ejercicios propuestos. la parte teórica precede a la práctica y a los ejercicios. por lo general. Este acercamiento resulta sustancialmente distinto al acercamiento que comúnmente se usa en nuestras escuelas donde. en otras dos sólo con Cabrí Géomètre.

verificar sus resultados. También se consideró la conveniencia de plantear preguntas que llevarían al alumno a usar los resultados obtenidos. modificar sus ideas. Las hojas de trabajo son. representaran retos interesantes. proporcionar información al maestro acerca de la comprensión que alcanzan los alumnos. una herramienta fundamental para realizar las actividades del proyecto EMAT. Si bien las actividades planteadas se desarrollarían usando la tecnología. para ayudarle así a ver su utilidad. defender y. En la medida de lo posible habría que usar contextos familiares para el alumno.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 29 Con este propósito didáctico en mente se consideró que lo más adecuado era diseñar actividades cuyo desarrollo se apoyara fuertemente en hojas de trabajo (Figura 1). Las hojas de trabajo guiarían la actividad de los estudiantes llevándolos a descubrir el conocimiento matemático particular que se esperaba adquiriesen. por un lado. había que presentar un problema de manera sucinta. Éstas estarían además pensadas para que los estudiantes las puedan llevar a cabo durante las horas normales de clase con duración de 50 minutos. Esta información es fundamental para que el maestro conozca y evalúe el progreso de sus alumnos y decida qué tipo de intervenciones conviene hacer en las clases sucesivas. Las preguntas guiarían al alumno a reflexionar acerca del problema planteado. encaminar a los alumnos hacia la reflexión acerca del procedimiento usado y el resultado obtenido al usar la computadora o la calculadora. Se pretendía convertir a los estudiantes en sujetos activos que. fueran creando la necesidad de incorporar conocimientos nuevos. por otro lado. con el propósito de ayudarle a dar significado a los conceptos matemáticos involucrados. en ocasiones recordar algún conocimiento previo que el alumno ya debía poseer. a ponerlas a prueba usando la tecnología y explorar así posibles soluciones. a fin de fomentar el intercambio y la confrontación de ideas y así motivar al estudiante a organizar. Al trabajar de este modo cada uno de los estudiantes . por lo tanto.5 Organización del trabajo de los alumnos Se consideró que la discusión entre pares era un elemento muy importante para lograr el aprendizaje. En las hojas de trabajo. se consideró importante que los alumnos contestaran también por escrito las preguntas de las hojas de trabajo. 2. y no limitarse a realizar la actividad de manera mecánica. para que los alumnos empezaran a explorar el problema propuesto. cuando sea necesario. y formular preguntas. por lo tanto. Esto con un doble propósito: por un lado. por otro lado. así como a sintetizar su experiencia para poderla comunicar por escrito. a formular algunas hipótesis. fueran construyendo conceptos y desarrollando habilidades matemáticas. a través de la experimentación y la reflexión. y a veces sugerencias. que pudieran enfrentar usando los conocimientos que poseían pero. reflexionar. Para ello era necesario plantear a los alumnos problemas y actividades que. de los conceptos matemáticos involucrados en la tarea. por ello se recomendó que el trabajo en las aulas EMAT se realice en equipos de dos o máximo tres integrantes.

a escuchar y debatir los argumentos de los demás e ir reafirmando sus conocimientos matemáticos.25 * B2 (la población anterior más 25%) y cópiala hacia abajo. Enseguida. escribe en la celda B3 la fórmula = B2 + 0. defenderlas y modificarlas. A 1 2 3 4 Año 1990 2000 2010 B Población 80000000 100000000 125000000 C Densidad Hab. En la columna B escribe la cantidad de habitantes que había en México en 1990. ¿cuántas personas crees que había en promedio por cada kilómetro cuadrado? Al número de habitantes por kilometro cuadrado se le llama densidad de población. así como ir adquiriendo conocimientos nuevos. Este intercambio ayudaría al alumno a organizar sus propias ideas y comunicarlas. En la columna A escribe 1990 y encuentra una fórmula para generar una serie que aumente de diez en diez el año. .30 Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT tendría la oportunidad de exponer su punto de vista. En las celda C2 escribe la fórmula =B 2 / 2000000 (población/superficie) que calcula la densidad poblacional respectiva y cópiala hacia abajo. digamos 25% (esto se puede precisar consultando los resultados del censo más reciente). Figura 1. En esta actividad conocerás y aplicarás un método para calcular el crecimiento de la población mexicana y cómo éste se refleja en su densidad de población. Para calcular las poblaciones subsecuentes. establece un porcentaje de crecimiento. por Km2 40 50 63 D ¿Qué densidad habrá en el año 2100? _ ¿En qué año la densidad llegará a 10000 habitantes por kilómetro cuadrado? _Discute estos resultados y sus implicaciones con tus compañeros. de manera individual. discutirlo y confrontarlo con los demás compañeros. Ejemplo de hoja de trabajo Álgebra y Nuevas ideas Nombre Edad Fecha En 1990 vivían en nuestro país aproximadamente 80 millones de habitantes. 2. reflexionar sobre ellas. Si consideramos que el territorio mexicano tiene una extensión de casi dos millones de kilómetros cuadrados. 3. construye una hoja de cálculo de acuerdo con las siguientes instrucciones: 1. Para empezar.

Para ayudar a los profesores en esta tarea se consideró necesario proceder de manera gradual. que uno siempre lea la hoja de trabajo y el otro maneje la computadora o la calculadora) pues.7 Los talleres para profesores El éxito del proyecto EMAT dependía fuertemente de la disposición y capacidad de los profesores para cambiar su práctica docente. En ellas el profesor no debe convertirse en el centro de la discusión. hacer sugerencias y. era necesario empezar a discutir con los profesores las implicaciones didácticas y pedagógicas de la propuesta de uso de la tecnología que presenta EMAT. Durante la discusión los alumnos deben presentar sus opiniones e ideas a los demás y el profesor debe coordinar esta actividad. lectura y comprensión de las actividades a realizar. darse cuenta de sus avances y dificultades. Por un lado. 2. El propósito de estas discusiones es llegar finalmente a un consenso acerca de los conceptos matemáticos involucrados en las actividades previamente llevadas a cabo.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 31 Sin embargo. había que impartir una serie de talleres con el propósito de que los profesores aprendieran a usar la calculadora TI-92 y uno de los paquetes computacionales. cuando sea necesario. comprensión del problema planteado. Los estudiantes pueden formar sus equipos como deseen. Observar el trabajo de los equipos le permite interactuar con los alumnos. Por otro lado. debe procurar que los estudiantes sean los protagonistas principales. El profesor asume así el rol de mediador entre los alumnos y la herramienta computacional. registro de resultados. Ahora su función es observar con cuidado el trabajo de los equipos. además. Resulta importante. y hacer sugerencias cuando lo necesiten. 2. contestar las preguntas o dudas que manifiestan los alumnos. Es. más bien. Sin embargo. si esto ocurre. adquirirán solamente unas habilidades específicas pero no otras. necesario que el profesor les ayude a adoptar esta manera de trabajar. que el profesor organice discusiones de grupo de manera periódica. El profesor se vuelve así también un mediador entre la experiencia que los alumnos adquirieron al resolver las actividades y los conceptos matemáticos involucrados en las mismas. para asegurar que el trabajo en equipo sea efectivo. proponer posibles acercamientos que permitan resolver la tarea propuesta usando la tecnología. por lo tanto. no siempre los alumnos tienen experiencia en trabajar de este modo. La organización de los alumnos en equipos de trabajo presenta muchas ventajas.6 El papel del profesor En este modelo pedagógico el papel del profesor cambia radicalmente. ya que propicia el intercambio y confrontación de ideas entre los alumnos. pero es aconsejable que intercambien las tareas para que desarrollen todas las habilidades requeridas: manejo del paquete computacional y de la calculadora. es necesario procurar que los estudiantes no desempeñen siempre las mismas funciones (por ejemplo. .

El propósito de este enfoque era propiciar que los estudiantes adquirieran primero cierta experiencia y ésta sirviera posteriormente de referencia para formalizar los conceptos matemáticos involucrados. Se sugirió a los profesores introducir muy brevemente la actividad al comenzar la sesión de trabajo. 3. Los profesores participantes deberían ser especialistas en matemáticas. discutan y defiendan sus opiniones e ideas derivadas de la experiencia adquirida al resolver las actividades de las hojas de trabajo. para que allí presenten. Además el profesor debería propiciar el trabajo en equipo. convenía pedir a los alumnos que las leyeran y cerciorarse de que habían entendido en qué consistía la actividad y qué se esperaba que hicieran.1 Perfil del profesor participante Se pidió que para cada escuela participaran en el proyecto dos profesores de manera voluntaria. donde los estudiantes se sentarían a discutir. Una vez distribuidas las hojas. se discutió con los profesores la conveniencia de usar ese foro para propiciar el intercambio entre los alumnos. tener amplia experiencia en impartir clases de matemáticas en Secundaria. que vayan desarrollando y fortaleciendo conceptos matemáticos erróneos. Si hubiera dudas al respecto. el mobiliario requerido. El aula debería tener el tamaño suficiente para acomodar el equipo de cómputo en forma de herradura (15 computadoras y 1 impresora). En cuanto a las discusiones grupales. Además se planteó la necesidad de que quedara espacio suficiente para acomodar unas mesas en el centro del aula. fomentar el desarrollo de un espíritu inquisitivo en los alumnos y asegurar que se auxiliaban de la tecnología para resolver los problemas presentados en las hojas de trabajo. 3. con el fin de evitar. Las escuelas fueron seleccionadas por las autoridades educativas locales. el profesor tendría que leer la hoja de trabajo frente a todo el grupo y llegar a un consenso acerca de lo que en ella se plantea. en la medida de lo posible. El requisito para participar en el proyecto piloto era que la escuela pusiera a disposición del proyecto un aula amplia. permitiendo que dos o tres alumnos sentados tuvieran acceso a una computadora. intercambiar puntos de vista y trabajar con las calculadoras (15 calculadoras TI-92). Era también fundamental que el profesor fuera conciente de la importancia que en este enfoque pedagógico tiene su intervención oportuna para guiar a los alumnos durante la resolución de las hojas de trabajo y las exploraciones que realizan usando la tecnología. tener una actitud . y asegurar que el equipo de cómputo que se fuera a instalar estuviera debidamente custodiado. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO EMAT El proyecto se inició en 16 escuelas distribuidas en 8 estados de la república mexicana. También había que sensibilizar al profesor hacia el papel que juega el error en este enfoque y convencerle de la importancia de propiciar el aprendizaje a través del análisis de los errores que cometen los alumnos.32 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Se puso un énfasis especial en la dinámica a seguir en el salón de clase. antes de distribuir las hojas de trabajo.

3. ser el enlace entre los profesores. fue la impartición de los talleres a los profesores e instructores.2 Perfil del instructor participante Para cada Estado participante se pidió además la participación de un instructor. . los expertos y los encargados de la implementación del proyecto. Sin embargo. La comunicación se haría básicamente mediante correo electrónico. Tenía además que adquirir cierta experiencia en el manejo de los paquetes computacionales y de la calculadora TI-92. Los 16 profesores y los 8 instructores asistieron a un taller de uso de la calculadora TI-92 durante dos semanas. como ya se mencionó. Esto implicaba que el instructor debía estar familiarizado con el currículo de matemáticas de Secundaria. la característica más importante que se esperaba tuvieran era una disposición a explorar alternativas dentro del sistema educativo. más bien se quería que aprendieran lo básico que les permitiera usarlos de manera eficiente para enseñar matemáticas. Se consideró además recomendable. A lo largo de otras dos semanas fueron instruidos en el manejo de uno de los paquetes computacionales. y tener capacidad para implementar los materiales propuestos y colaborar en el desarrollo de materiales nuevos con ayuda de los instructores. que tuvieran cierta familiaridad con la computadora y la calculadora. Adicionalmente debía de disponer de tiempo para visitar periódicamente a los grupos participantes. ni de cómo usarlas para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. las autoridades educativas locales. 3. mas no indispensable. tanto en los aspectos pedagógicos como de uso de la tecnología. También se requería que pudieran asistir a los talleres de capacitación y se comprometieran con el proyecto por un mínimo de dos años. Estos talleres fueron impartidos por expertos investigadores nacionales y extranjeros. de los cuales recibirían instrucción y apoyo a través de talleres y asesorías. La manera de introducirlos al manejo de la tecnología fue a través de la resolución de algunas de las hojas de trabajo que iban a usar posteriormente en el salón de clase con sus propios alumnos. Además. Los instructores de las varias plazas estarían en contacto permanente entre sí. 8 instructores y un total de 667 estudiantes. El propósito de los talleres no era que se volvieran expertos en el manejo de los paquetes computacionales o en el manejo de la calculadora.3 Impartición de talleres El primer año participaron en el proyecto 16 profesores.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 33 innovadora y dispuestos al cambio. La primera acción que se tomó para poder iniciar el desarrollo del proyecto EMAT en las aulas. tener experiencia docente en este nivel y estar abierto al uso de nuevas tecnologías y enfoques didácticos novedosos. así como con los profesores de su núcleo y con los expertos locales y extranjeros. asistir a los talleres que se impartirían a los profesores. La gran mayoría de los profesores no tenía experiencia previa en el uso de la computadora o la calculadora TI-92. Su función sería supervisar el trabajo de los maestros con el fin de brindarles ayuda cada vez que la necesitaran.

aulas inadecuadas para albergar el laboratorio EMAT en su diseño original. no todo el currículo se podía cubrir con el apoyo de la tecnología. Estos aspectos de orden práctico obligaron desde el inicio del proyecto a realizar algunas adecuaciones. Al inicio. sin usar la tecnología como apoyo. Por lo tanto. Al finalizar los talleres. Los expertos visitaban cada plaza una vez al mes en promedio. como por ejemplo. y hacer en consecuencia las modificaciones pertinentes. Comentaban que les resultaba difícil atender a todos los equipos de trabajo. 3. manifestaban que al no estar impartiendo la clase de la manera tradicional tenían la sensación de no estar cumpliendo con su trabajo. al mismo tiempo. Al mes de que había empezado el trabajo en las aulas. se decidió organizar una reunión de evaluación al final del ciclo escolar. Este tipo de . se entregaron a los profesores las hojas de trabajo con las que iban a empezar el trabajo en las aulas. Adicionalmente. Los resultados de las observaciones y las evaluaciones indicaron que el proyecto estaba obteniendo una respuesta muy buena tanto por parte de los profesores como de los alumnos. Si bien los temas que abarcaban las hojas de trabajo estaban apegados al currículo vigente. y detectar eventuales dificultades con el uso de las hojas de trabajo y la metodología de enseñanza. con el fin de detectar dificultades o problemas e intervenir oportunamente para subsanarlos. la mayoría de los profesores sintieron cierto desconcierto al constatar que en el modelo pedagógico que proponía EMAT su papel cambiaba drásticamente.34 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) durante los talleres se puso mucho énfasis en los aspectos didácticos y se discutió ampliamente la propuesta pedagógica que proponía el proyecto EMAT. si bien. Si bien la mayoría de las escuelas participantes contaron con el apoyo de las autoridades educativas locales. con el propósito principal de observar el trabajo de los profesores y de los alumnos. grupos numerosos. tenían que poder atender todas esas distintas problemáticas al mismo tiempo. Dado el éxito de esta reunión se decidió repetirla al finalizar cada uno de los tres años de la fase piloto del proyecto. como profesores. los profesores acudían al aula EMAT un promedio de dos veces por semana. falta de mobiliario apropiado para que los alumnos pudieran trabajar.4 EMAT en las aulas La implementación de la fase piloto del proyecto EMAT en las aulas inició con el ciclo escolar 1997-1998. alterando así levemente el diseño original. con el propósito de tener más información y comentarios acerca de la marcha del proyecto. sentían que se cansaban más que de costumbre. hubieron casos en los que desde el inicio se detectaron algunos problemas de orden práctico. en la que participaron todos los profesores y los instructores. espacios reducidos. dado que cada uno iba a su ritmo y tenía dudas o problemas diferentes y ellos. mientras los días restantes impartían su clase de matemáticas en el salón normal de clase. Muchos de ellos se sentían desplazados. los expertos locales e extranjeros empezaron a realizar visitas a las escuelas participantes con el propósito de dar un seguimiento muy cercano al proyecto.

Estas expansiones iban precedidas de talleres a los que asistían los profesores e instructores con los que se había iniciado el proyecto y los profesores que recién se incorporaban al mismo. 3.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 35 dificultades llevó a que cada profesor encontrara paulatinamente su propia manera de desarrollar el proyecto. además de en 3º. En esta fase los talleres fueron impartidos por expertos locales. propiciando el trabajo en equipos. se extendió su uso en 1º y 3º. donde ellos mismos tenían la responsabilidad de llevar adelante una actividad. los llevó a desarrollar maneras más solidarias de trabajo: se ayudaban mutuamente. También hubo evidencias de cambios de actitudes entre ellos mismos. como se involucraban en discusiones acaloradas acerca de problemas matemáticos. de las estrategias más adecuadas a seguir para resolver un problema que aparecía en las hojas de trabajo. SimCalc MathWorld se empezó a usar también en 2º. sino encauzando a los alumnos hacia la solución de los mismos. El uso de Stella se quedó circunscrito a 3º. se notó que con la introducción de la tecnología aumentó de manera notable su interés por la clase de matemáticas. llevando a cabo discusiones de grupo. También se empezó a considerar la posibilidad de incorporar escuelas ubicadas en otras ciudades y Estados de la república. Al término del tercer año. guiando y apoyando el trabajo de los alumnos sin resolverles ellos mismos directamente los problemas. . A fines del segundo año de la fase piloto del proyecto se llevó a cabo una segunda expansión. Al asistir a las clases en las aulas EMAT se podía constatar el interés de los alumnos por las actividades. los más adelantados explicaban a los compañeros que tenían dificultades. Señalaron también que en muchas ocasiones los alumnos optaban por perder el recreo con tal de terminar la actividad que estaban desarrollando con la computadora. pero en esa escuela se empezó a trabajar con Cabri Géomètre en 1º y 2º.5 Fases de expansión del proyecto EMAT Al término del primer año de la fase piloto se llevó a cabo una primera expansión de uso de tecnología en las escuelas participantes. En cuanto a los alumnos. los alumnos solicitaban su reposición. En las plazas en las que se había usado la Hoja de Cálculo sólo en 1er grado.000 estudiantes. se adaptaron al proyecto y lograron manejarlo de manera adecuada. Varios profesores manifestaron que si por alguna razón se suspendía una clase en el laboratorio EMAT. Se incorporaron más maestros de las escuelas participantes y algunos maestros de otras escuelas de la misma localidad. en un plazo relativamente breve. dado que el hecho de trabajar en un ambiente más relajado. se extendió su uso también a 2º y 3º. El uso de la calculadora TI-92 se generalizó a los tres años de secundaria en todas las plazas. trabajaban en EMAT 89 profesores y aproximadamente 10. todos. aprendían a mostrar su trabajo y a discutirlo. Donde se había estado trabajando con Cabri Géomètre en 2º. Sin embargo.

Las actividades de los cuatro libros incluyen temas para los tres grados de secundaria y la mayoría de ellas están apegadas a los contenidos curriculares vigentes en el período en el que se estaba desarrollando el proyecto. 2001) más una guía para los instructores (Ursini y Rojano. . 2000 a. planteados en el contexto de diferentes materias científicas. para que los alumnos exploren diferentes aspectos de los conceptos y fenómenos. expresivas y exploratorias. Las básicas introducen al alumno al manejo de la hoja de cálculo. LOS LIBROS Las observaciones hechas durante los tres años de la puesta en práctica del proyecto. Figura 2. 2000 b. así como problemas. resolver ecuaciones lineales para las que se necesita realizar una o dos operaciones con la incógnita.36 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 4. Cedillo.. También se utiliza para enseñar a modelar y resolver problemas aritmético-algebraicos. simbolizar patrones numéricos y geométricos. por ello. trabajar con parámetros. las expresivas llevan al estudiante a elaborar hojas de cálculo con los elementos que se le proporcionan. problema o situación determinados. 2000). 2000 a) se presentan actividades cuyo objetivo es introducir las nociones de función y de variable. incluyen y exploran temas matemáticos nuevos. Las exploratorias son actividades donde los alumnos pueden utilizar archivos previamente elaborados por un experto. Estos archivos están contenidos en un disco compacto que se incluye en el libro. fórmulas.. Zubieta et al. En el libro Matemáticas con la Hoja electrónica de Cálculo (Mochón et al. llevaron a afinar las actividades propuestas inicialmente dando como resultado una serie de materiales para usarse con los alumnos que se concentraron en cuatro libros (Mochón et al. 2000. Ejemplo de hoja de trabajo con Hoja de Cálculo Las actividades propuestas en el libro son de tres tipos: básicas.. expresiones equivalentes. relativos a un contenido. Mochón et al.. la hoja de cálculo es preparada de antemano. En esta modalidad se trabaja con conceptos y modelos matemáticos de mayor complejidad.

variaciones de temperatura. El segundo tipo de actividades plantea situaciones extra-curriculares. con Stella se puede representar un problema por medio de un diagrama. habilidades muy importantes en la vida cotidiana y para otras materias del currículum. relacionarlas con los datos de una tabla y con situaciones de movimiento. cambios poblacionales. Figura 3. por ejemplo. ideas de movimiento. Esto permite al alumno familiarizarse con la lectura e interpretación de las gráficas. que estarían totalmente fuera de su alcance dadas las nociones matemáticas que adquieren en secundaria. Esto permite a los alumnos resolver problemas muy complejos. las cuales están.Matemática del Cambio (Mochón et al. En la segunda parte del libro se incluyen actividades a desarrollarse usando Stella.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 37 El libro Modelación . Sin embargo. Este tipo de actividades va más allá del currículum vigente de educación secundaria. también en relación con otras áreas de las matemáticas.. sin la necesidad de recurrir a la simbolización algebraica del problema. . por lo general. Las actividades incluyen varias representaciones (tabular y gráfica) e incluyen el movimiento. En la primera parte se incluyen actividades a desarrollarse con el apoyo de SimCalc MathWorlds. fuera del alcance de los alumnos de secundaria. Con las primeras se introduce al alumno en el uso del paquete computacional y se profundiza en los conceptos de variación y cambio. Este paquete permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento de sistemas dinámicos reales a través de la construcción de modelos matemáticos. Su propósito es introducir a los alumnos a la matemática de la variación y el cambio. Este enfoque de modelación implica trabajar con ideas complejas de la matemática. Ejemplo de trabajo con SimCalc Mathworlds Las actividades de esta primera parte del libro son de dos tipos: básicas y complementarias. Las actividades que se proponen se acercan a los problemas cotidianos e implican. Se ofrece a los alumnos la oportunidad de explorar ideas matemáticas avanzadas. 2000 b) consta de dos partes.

Ejemplo de trabajo con Geometría Dinámica . Ejemplo de trabajo con Stella Las actividades propuestas para el uso de este software. El libro incluye un disco compacto con una versión de demostración del software. se espera que el estudiante pueda aprender geometría mediante la manipulación controlada de versiones electrónicas de los objetos geométricos..38 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Figura 4. El libro contiene una propuesta de distribución de las actividades para los tres grados de secundaria. con las que se introduce al alumno al funcionamiento de Stella y a la idea de modelación matemática mediante diagramas. las actividades complementarias en las que se plantean problemas que hay que resolver usando Stella. así como los exámenes correspondientes para cada grado. 2000). Con las actividades que se incluyen en el libro Geometría Dinámica (Zubieta et al. son de tres tipos: las básicas. las de tipo exploratorio. con las que se examinan modelos previamente construidos con Stella. Figura 5.

Sucedía con frecuencia que . 2001) incluye actividades con las que se busca que el estudiante explore y ponga a prueba sus propias conjeturas.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 39 El software se comporta de acuerdo a las reglas de la geometría euclidiana y permite a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. es importante que lleve un registro diario de la actuación de cada alumno y no se deje llevar por ideas preconcebidas. 5. La manipulación directa de los objetos matemáticos ayuda a cerrar la brecha entre percepción y geometría. Las discusiones de grupo también son una fuente importante de información. el tipo de ayuda que solicitan. Las actividades diseñadas para primer grado se ubican en el contexto del trabajo numérico como preparación para la entrada al álgebra. Durante el desarrollo de las actividades en el salón de clase. debido a que el software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y percibir transformaciones de trazos y figuras geométricas. el profesor va conociendo cómo van progresando los estudiantes. aproximación y reconocimiento de patrones numéricos. Dado que el profesor se ve obligado a calificar a sus alumnos de manera individual. 2000) proporciona indicaciones y sugerencias para los instructores y personas encargadas de impartir los talleres de capacitación a profesores que se inician en el proyecto EMAT. A través del tipo de preguntas que formulan. en el proyecto EMAT se considera que la evaluación es una tarea cotidiana. dado que en múltiples ocasiones sorprendían al mismo profesor. en las actividades correspondientes al segundo grado se emplean los números como referente para la generación de los significados y aplicación del código algebraico como un medio para expresar y justificar generalizaciones. Para tercer grado se diseñaron actividades que introducen al estudiante al trabajo con tablas de valores y a las gráficas de las funciones lineales. EVALUACIÓN EN EL AULA EMAT Si bien los libros arriba mencionados incluyen exámenes que se pueden aplicar a los alumnos para dar seguimiento al aprendizaje logrado. siempre y cuando el profesor preste atención a los argumentos de cada quien y procure que la mayoría de los alumnos intervengan. Esto permite construir modelos sencillos para resolver problemas de física y de ciencias sociales. Es entonces cuando tiene la oportunidad de ver quiénes participan y se involucran en la tarea y quiénes no. así como fortalecer la manipulación algebraica. La Guía para integrar los talleres de capacitación EMAT (Ursini y Rojano. ya que éstos los realiza la calculadora. al observar el trabajo que realizan los distintos equipos. Se espera propiciar el desarrollo de habilidades de estimación. lo cual seria imposible al trabajar en papel y lápiz. centrando su atención en los procesos de solución más que en los procedimientos de cálculo. Finalmente. es cuando el profesor puede apreciar los avances y las dificultades de los alumnos. Durante las visitas a las diferentes plazas participantes en EMAT fue muy interesante escuchar los comentarios de los profesores en cuanto al desempeño de sus alumnos. el libro titulado De los números al álgebra de secundaria mediante el uso de la calculadora (Cedillo.

40 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) alumnos considerados de bajo desempeño por su trabajo en la clase de matemáticas sin tecnología. Al finalizar el año 2002 el proyecto EMAT se había extendido a 731 escuelas distribuidas en 17 estados de la república mexicana. En las condiciones actuales de carga de trabajo esto resulta casi imposible. al trabajo con la Hoja Electrónica de Cálculo y con Cabri Géomètre. Para la gran mayoría de los profesores resultan insuficientes los talleres breves de introducción a la tecnología que reciben y necesitarían que se les brindaran asesorías y seguimiento más cercano durante el trabajo con los alumnos. o la repetición de los ejercicios desarrollados en clase por el profesor. Si bien con algunas resistencias iniciales y dificultades para su implementación. diseñar sus propias adaptaciones de las actividades propuestas y diseñar actividades nuevas. se decidió dar prioridad. pero la realidad es que la mayoría de los grupos con los que trabajan los profesores tienen alrededor de 50 alumnos. trabajaran muy bien en el aula EMAT. dejando a un lado lo que habían aprendido de memoria. donde se establece como una de las metas a cumplir el fomento del uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación básica. por lo pronto. Ha tenido una buena aceptación por parte de la mayoría de los profesores. los profesores han ido adaptándose a los requerimientos de EMAT. 2283 profesores ya estaban trabajando con la tecnología computacional y el número de estudiantes era ya cercano a los 200000. de los alumnos y los padres de familia. Estos alumnos considerados buenos. El aula EMAT tenía que contar con espacios amplios. se desconcertaban al tener que poner en juego su propia iniciativa y habilidades. tuvieron un desempeño pobre cuando tenían que hacer a un lado la aplicación rutinaria de algoritmos. CONCLUSIONES El proyecto EMAT ha sido un proyecto exitoso. Esta iniciativa de expansión se ha traducido en el Plan Nacional de Educación 20012006. En consecuencia de los resultados obtenidos durante la fase piloto.1 EMAT en la actualidad Dados los resultados obtenidos como producto del proceso de seguimiento y evaluación del modelo EMAT. también han ido modificando el enfoque original del proyecto con el propósito de adaptarlo a sus conocimientos y experiencia pedagógica y a las necesidades reales del aula. pero. Finalmente. 6. Necesitarían además disponer de tiempo suficiente para planear las clases con tecnología. por ser estos dos los paquetes computacionales que permiten tratar más fácilmente temas apegados al currículo vigente. las autoridades educativas consideraron pertinente iniciar a nuevas expansiones de incorporación de la tecnología computacional para la enseñanza de las matemáticas. en la práctica éste no era siempre el caso. es importante señalar que aún son muy pocos los datos que . Pero hubo también casos en los que resultó que alumnos considerados muy buenos. EMAT estaba diseñado para llevarse a cabo con grupos era de 30 alumnos máximo. 5.

SEP. Zubieta .) Internacional handbook of mathematics education.. y Ursini. y Lemut. y Sutherland. Mariotti.. 191-207. London and New York. sea en el aspecto matemático como en el pedagógico. A. El uso de la Tecnología en el Aula de Matemáticas: diferencias de género desde la perspectiva de los docentes. pp. SEP-ILCE. En Bishop. *Sonia Ursini Legovich Departamento de Matemática Educativa CINVESTAV . T. Butto C. New artefacts and Mathematical meanings in the classroom . Computer-based Learning Environments in Mathematics. Educación Secundaria. Bristol. SEP.. Dettori. (Eds. y Kaput.. G. Kluwer Academic Publishers. A.J. Sin embargo. From Arithmetic to Algebraic Thinking by using a Spreadsheet. S. De los números al álgebra de secundaria mediante el uso de la calculadora. Geometría dinámica. Enseñanza de las Ciencias. y Rojano. Este puede ser un primer paso. 409424. G. (Eds. T. Educación Secundaria. En Sutherland R. Logo Mathematics in the Classroom. Guía para Integrar los Talleres de Capacitación EMAT. Otro paso inicial. Ursini S. Kluwer. Routledge. EMAT. pero fundamental. EMAT. Inglaterra. pero también fundamental. N. España. (1996). Mochón. – Matemática del cambio. y Orendain M. Bell A.A. y Lins R. EMAT. S. . R. 2-11. (2001).J. (2004). Educación Secundaria. y Ursini. (1989). Martinez. T. S.. et al.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 41 muestran cuál es el aprendizaje matemático real que logran los alumnos cuando se usa la tecnología como apoyo para la enseñanza de esta materia.IPN BIBLIOGRAFÍA Balachef. 469-501. E.. (2000). (2001). Rojano. Mexico. En Olivero. que hay que dar para mejorar la enseñanza de las matemáticas es fortalecer la formación de los profesores. S. C. (2000b). Rojano. SEP. y Sutherland. (2000a). (2000). S. Sanchez G. Cedillo. Garuti.. 22(3). Rojano T. y Ursini. Rojano. Perspectives on School Algebra. T. Hoyles. Barcelona. M. R.. The Netherlands. pp. Ursini.. F. sí hay evidencias contundentes de que al introducir la tecnología como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. para propiciar un mejor aprendizaje de las matemáticas. Proceedings of ICTMT7. Modelación. Matemáticas con la hoja electrónica de cálculo. la motivación y el gusto por esta asignatura se incremente notablemente y es muy común encontrar a los estudiantes fuertemente involucrados en discusiones alrededor de problemas matemáticos. (2005). pp.) Visiono of Mathematics Education: Embedding Technology in Learning. Mochón. (Editores). S. R. T. J.

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así como su capacitación en el uso de las mismas. la introducción de nuevas tecnologías no garantiza en sí misma una mejor opción. de nada servirán las nuevas tecnologías. ha dado buenos resultados. si se cuenta con un sistema de evaluación adecuado. INTRODUCCIÓN El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT). Ambos proyectos han partido del supuesto que es posible incorporar nuevas tecnologías en el salón de clases para que los estudiantes de secundaria tengan una mejor preparación en las materias de física y matemáticas en secundaria. constituyen proyectos piloto que se han desarrollado desde 1997 hasta la fecha. En todos los casos. en la que intervienen todos los actores del sistema educativo y en la cual los maestros desempeñan un papel fundamental. a las condiciones económi- . dado que supone cambiar una forma de enseñanza arraigada durante muchos años. La preparación y capacitación de los maestros de secundaria tanto en su disciplina como la apertura a nuevos métodos de enseñanza y la aceptación de nuevas tecnologías. junto con el proyecto de Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT). porque finalmente las nuevas tecnologías no son más que nuevas herramientas que pueden ayudar al maestro en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje de ambos. sujeto a nuevos desarrollos de programas y equipos. a la preparación de los maestros mexicanos. con el único propósito de contribuir a mejorar la calidad de la educación secundaria en México. con el objetivo de mejorar la enseñanza de la física y las matemáticas en las escuelas secundarias públicas de México. que sin duda ofrecerán mayores ventajas. Modificar el sistema de enseñanza tradicional no es una tarea sencilla. Por otro lado. la evaluación inicial de la propuesta. son los ingredientes fundamentales para cambiar y mejorar la enseñanza de la física y las matemáticas en el nivel de secundaria. Se parte del supuesto que se trata de un proyecto piloto y que los resultados sólo se podrán apreciar a mediano plazo. Pese a ello. pero no por ello se propone como modelo único. los maestros son quienes pueden preparar mejor a sus alumnos y si no cuentan con los conocimientos necesarios de física y matemáticas. con maestros y estudiantes de secundaria de educación pública.Capítulo III Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) Juan Tonda Mazón* 1. Lo que sí es un hecho es que en el desarrollo del modelo EFIT se han adaptado las tecnologías a las condiciones reales de las escuelas de educación pública en México.

para poner a disposición de los alumnos y los maestros las nuevas tecnologías de la educación. se llegó a la conclusión que en el caso de la física. trabajando directamente con los maestros. quienes finalmente son los actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje. Uno de los resultados importantes es que el proyecto ha sido bien recibido por profesores y estudiantes de secundaria. quienes aplicaron con sus estudiantes el modelo TESSI en dos escuelas cercanas a Vancouver durante más de tres años. de elevar la preparación e interés de los estudiantes de educación secundaria en física y matemáticas e incorporar las nuevas tecnologías en la escuelas secundarias de educación pública. la biología y la química. . así como por las autoridades educativas. desarrollado en la Universidad de British Columbia. surge del interés de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP). con nuevos modelos y nuevas metas.44 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) cas que prevalecen en las escuelas secundarias y a la cultura y educación mexicanas. un modelo adecuado para incorporar a las nuevas tecnologías en la educación secundaria de física era el modelo TESSI (Technology Enhanced Science Secondary Instruction). puede decirse que la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la física. la capacitación de profesores (tanto en contenidos como en el uso de la tecnología). maestros de física del equivalente a la secundaria y el bachillerato mexicanos (high school). El modelo EFIT no pretende resolver el problema de la enseñanza de la física a nivel secundaria. la capacitación de maestros para el uso de nuevas tecnologías (sobre todo el uso de la computadora) y la preparación en física y matemáticas. de Vancouver. en el que se modifican el papel del maestro y los estudiantes en el salón de clases. por Janice Woodrow. Dean Eichron y otros. todo lo cual supone un esfuerzo de grandes dimensiones. las matemáticas. Con ello. se pretende establecer un nuevo modelo de enseñanza de las ciencias. A partir de la experiencia adquirida durante estos años. la adaptación a los programas de estudio. 2. profundizan en los resultados de una puesta en práctica. Después de un análisis de las experiencias adquiridas. en el que se aproveche de manera integral el desarrollo de las nuevas tecnologías. La evaluación y seguimiento del modelo EFIT presentado en un capítulo posterior. ha resultado exitosa. sino colaborar entre muchas otras opciones para mejorar la calidad de la enseñanza de física en secundaria. ANTECEDENTES El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) para las escuelas secundarias. Hoy el proyecto EFIT se ha ampliado al proyecto ECIT (Enseñanza de la Ciencia con Tecnología) y ha incorporado a la química y la biología. unidas a un modelo de enseñanza que incluya un modelo pedagógico. así como a las condiciones culturales y educativas de México. tomando en cuenta la experiencia pedagógica y de uso de nuevas tecnología en la educación básica a nivel mundial. en colaboración con Gordon Spann. Aubry Farenholtz.

Durante dicha capacitación.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 45 Posteriormente la SEP encargó al Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) la puesta en práctica y administración del proyecto a escala piloto a nivel nacional. así como cambiar la imagen . Durante el primer año. así como que tengan la apertura necesaria tanto para aprender el uso de las nuevas tecnologías (sobre todo que sepan cómo usar una computadora y manejar los nuevos programas que los apoyarán) y que estén dispuestos a cambiar el modelo de enseñanza tradicional. Tlaxcala. que abarca a varias asignaturas de secundaria. EL MODELO EFIT El modelo EFIT consiste en incorporar las nuevas tecnologías como herramientas de enseñanza y aprendizaje para mejorar la educación secundaria. 52 grupos de estudiantes trabajaron con el modelo EFIT. A partir del año 2000. como en el modelo mejorado de EFIT y el nuevo modelo de ECIT. tomando en cuenta las condiciones de México. 3. Puebla. en Cuernavaca. que aplicaron el modelo EFIT a 106 grupos de física y atendieron a 3. llamados profesores de la segunda generación. impartido por tres profesores canadienses de TESSI. el trabajo en equipo en el salón de clases y la introducción de la tecnología en el aula como una herramienta que no sustituye al maestro como eje fundamental. que ahora incluye además de la física. el modelo EFIT se ha aplicado a nuevas escuelas secundarias en toda la República. de 14 secundarias públicas del país en 7 localidades. que recibieron una capacitación de alrededor de un mes y medio. empleando para ello un nuevo modelo de trabajo en clase y una pedagogía basada en la construcción del conocimiento. se formó a 16 profesores escogidos de las ciudades de Monterrey. con la colaboración de los instructores y especialistas que se capacitaron. tanto dentro de un proyecto más amplio. Para establecer el modelo EFIT es indispensable que los maestros de física estén bien preparados en su disciplina y conozcan bien el programa de estudios. lo que suma un total de 1. del 26 de noviembre al 12 de diciembre de 1997. En una segunda etapa. Cuernavaca. se capacitó a un nuevo equipo de profesores en el modelo EFIT. que corresponden a segundo y tercero de secundaria (estudiantes entre 13 y 15 años de edad). Morelos. Mérida y Campeche. se preparó a un equipo de instructores de la SEP-ILCE. con el Curso Taller para Instructores y Profesores de EFIT. quienes se encargaron de llevar el modelo EFIT a sus escuelas y estudiantes en las materias de Física I y Física II. Se contó además con la colaboración de la Open Learning Agency (OLA) de Canadá.860 alumnos atendidos. con el único objetivo de que tanto ellos como sus alumnos aprendan mejor física. se inició la preparación de la primera generación de profesores mexicanos de escuelas secundarias de EFIT. para conocer el modelo TESSI y poderlo adaptar a las escuelas mexicanas. a través de los programas de estudio mexicanos y puede adaptarse a cualquier país. a la química y a la biología. Saltillo. A partir de ahí.818 alumnos. conocido como Sec21. ni tampoco a las experiencia directas de los alumnos para aprender física con experimentos tradicionales. Para ello.

en física. que los maestros de física de secundaria tienen la última palabra. El modelo EFIT es de ellos y son quienes dirán si funciona o no. alrededor de una mesa para trabajar en la computadora. • Trece computadoras PC. con conexión a la computadora del maestro. entre ellas porque tenemos más experiencia. dado que el trabajo lo realizan en equipo. dado que lo ideal es que trabajen tres estudiantes en una computadora). tanto en el salón de clases como en su casa. con lo cual se puede tener acceso a una amplia gama de contenidos educativos. El modelo EFIT se basa en que los estudiantes de física de secundaria realizan una actividad o guía durante de toda su clase. • Conexión a correo electrónico e Internet. mecánica y aburrida. mejores herramientas y estamos mejor capacitados. en cuando menos dos computadoras (la del maestro y de un alumno. Si es más numeroso. que está escrita en papel y deben completar con ayuda del maestro y de sus compañeros. Pentium (o mejores). Como todos los modelos de enseñanza. pero no son todo para mejorar la calidad de la educación. el número de computadoras debe ser mayor. . 4. sólo apta para superdotados. la razón de tener dos conexiones es por si falla la conexión del maestro se dispone de protección). para apoyar su tarea en el salón de clases. • Equipo de multimedia. más conocimiento.46 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) social deformada que se tiene de la física. Pero no por ello. por muchas razones. Por supuesto que los factores de tiempo y recursos son fundamentales. También el maestro cuenta con una guía o actividad que le ayuda a dar algunas pautas en cuanto a contenidos conceptuales y desarrollo pedagógico del tema. para que todo el grupo tenga acceso a una presentación en multimedia. sobre todo videos). para que el maestro trabaje en la clase.1 Equipo básico. y en particular. En dicha actividad o guía se unen todas las piezas de tecnología y pedagógicas. si el grupo es de 40 alumnos. como una disciplina árida. Aquí es deseable que los maestros de educación secundaria de distintas regiones del país estén conectados a Internet para intercambiar información y experiencias. hay que soslayar la responsabilidad de colaborar para acrecentar el nivel educativo mexicano en ciencias. • Conexión a distancia vía Red Escolar (miles de sitios en las escuelas secundarias cuentan con la conexión. Doce computadoras son para los estudiantes y una para el maestro. Hoy tenemos mejores herramientas y hay que aprovecharlas. con el paso del tiempo se irán mejorando. Por supuesto. con lector de CD ROM (la razón de emplear doce computadoras es que se formen grupos de tres y cuatro estudiantes. y no para el común de la gente. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS El modelo EFIT supone la instalación en el salón de clases del siguiente equipo: 4. y en particular de la ciencias. y las actividades o guías están apegadas al programa de estudio vigente.

• Una impresora de gran capacidad que le pueda dar servicio a todo el grupo para la impresión de todas las actividades en poco tiempo. Si esto no es posible. • Pintarrón o pizarrón de plumones que cubra toda el área de explicaciones del maestro. . • Al menos doce mesas distribuidas holgadamente en el salón de clases. pero los videos pueden necesitar una videocasetara. en el que se puede escribir y utilizar para presentaciones y videos así como pantalla de computadora). así como el papel y el toner necesarios (existe una alternativa que es la conexión en red de todas las computadoras. • Protección en la parte exterior del salón de clases. • Conexiones para todas las interfaces. pero también los de Sciencescope son de buena calidad. 4. y en ocasiones se necesitarán varios a la vez). para colocar una computadora en cada mesa con conexiones para las computadoras y su regulador respectivo. con lo cual se puede evitar la impresión. conectada en red a la impresora. siempre y cuando los estudiantes puedan llenar su actividad en la computadora y enviársela al maestro. El pizarrón normal daña a las computadoras por el polvo del gis. únicamente se requiere una impresora de gran capacidad para imprimir rápidamente las actividades de todos los alumnos. • La conexión en red. conectadas a la computadora del maestro o al equipo de multimedia. • Dos bocinas de buena calidad. aunque no es indispensable. (Algunas escuelas emplean el pizarrón electrónico. Sobre todo los monitores. Al final del capítulo se encuentran las direcciones electrónicas). Hasta ahora se han empleado los sensores de las siguientes magnitudes físicas: movimiento (distancia. (Aquí vale la pena decir que la tecnología va evolucionando y que actualmente (2005) la mayoría de las computadoras tienen lectores de DVD. más la del maestro. • Un escáner para digitalizar todas las fotos y gráficos para las presentaciones.2 Otras herramientas • Juego de sensores que miden las cantidades fundamentales de física (los equipos Pasco son los mejores. y que éste tenga un dispositivo USB de almacenamiento en el cual pueda copiar todas las actividades). • Reguladores de corriente para proteger todos los equipos. así que se deben evaluar los recursos educativos contra la tecnología. posibilita que los estudiantes puedan imprimir sus actividades y trabajos desde su computadora. • Dos o tres computadoras de repuesto.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 47 • Videocasetera. • Doce mesas. para que todo el grupo escuche con calidad el sonido. La disposición de las mesas depende de cada maestro. o cañón de proyección o pizarrón electrónico. por si alguna falla. lector de DVD o computadora del maestro con lector de DVD y conexión a un monitor grande o TV para todo el grupo. para que se proteja el equipo. pero lo deseable es que la distribución permita atender las indicaciones del maestro. distribuidas de tal manera que los estudiantes puedan atender al profesor o a una presentación en multimedia. con una computadora por mesa y tres o cuatro sillas.

Ejemplo de hoja de trabajo con Interactive Physics • Data Studio.3 Programas esenciales • Interactive Physics. luz. • Videos. 4. Figura 2. Programa que maneja con una interfase (hardware) a los sensores. Programa de simulación de física. • Materiales caseros de fácil adquisición. presión. corriente y voltaje. Science Workshop . • Equipo esencial de un laboratorio de física para secundaria. temperatura. Science Workshop o software de Sciencescope. Figura 1. Ejemplo de hoja de trabajo con Data Studio. sonido. DVD y otros materiales audiovisuales de física.48 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) velocidad y aceleración). fuerza.

Esto puede ahorrar mucho trabajo en la calificación de exámenes. (Cabe aclarar que todos los programas van cambiando y existen versiones mejores. en términos académicos y de recursos. con la evaluación electrónica no se privilegiaría una forma de evaluación formativa. aunque el trabajo en equipo es fundamental para que avancen los que menos entienden. que resultan relevantes para evaluar el trabajo de los alumnos. Evaluar a los estudiantes con el modelo EFIT no es una tarea sencilla. La evaluación con el modelo EFIT es más compleja y el profesor debe tomar nota de ello. Por ello. la elaboración de mapas conceptuales y otras. Por otra parte. las presentaciones. se deberá buscar un examen electrónico individual. PowerPoint. que el costo de este programa es muy elevado para las condiciones económicas de las escuelas de educación pública del país. en primer lugar. De hecho. en el modelo EFIT. junto con el programa existe un escáner óptico que puede evaluar los exámenes a gran velocidad y tener los resultados de inmediato.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 49 • Microsoft Office. en la cual se toma en cuenta la participación en clase. a uniformar el nivel de los maestros y los exámenes y supone disminuir su carga de trabajo en la calificación de exámenes. Y si considera que el equipo no ha trabajado en conjunto debe evaluar individualmente al integrante que no ha trabajado o que no tiene claros los conceptos. siempre y cuando el profesor tome en cuenta que existen otras formas de evaluar a sus estudiantes y que todas son igualmente importantes.4 Programas opcionales o avanzados • LXR-Test. el profesor debe leer lo que han llenado sus estudiantes.) 4. que los beneficie en esa parte de la evaluación. lo cual se debe evaluar. Sin embargo. a pesar de que aprendan más que con el modelo tradicional. Excel. OutLook y Explorer. siempre y cuando los maestros tengan claro que los exámenes de conocimientos no son la única forma de evaluación de sus estudiantes. Con una evaluación individual dejarán . la colaboración. en el desarrollo e implementación del proyecto EFIT se ha considerado. Incluye Word. Más aún. preparado por todos los maestros. Y también es cierto que un examen electrónico ayuda mucho al maestro en las tareas de calificación. los trabajos. También es el caso del costo del escáner óptico y de las formas de exámenes. y darse cuenta de quiénes en el equipo han trabajado y quienes no. Es un programa muy poderoso para realizar exámenes y evaluaciones. Tal vez sigue siendo necesaria la evaluación individual. con el cual se puede crear un gran banco de exámenes de física. también es posible desarrollar un programa de evaluación basado en un gran banco de datos de preguntas y respuestas que resuelva rápidamente la calificación de exámenes de manera electrónica. aunque esto no necesariamente significa que ofrezcan algo nuevo. Sin embargo. con un programa casi gratuito o diseñado por ellos.

A la medida. es un programa de medición de imágenes y objetos tridimensionales. en los cuales se pueden realizar mediciones. Dicho programa se utiliza junto con otros programas de video. como la caída libre de un objeto. presentaciones. de hecho en un inicio empleó la plataforma MacIntosh. utilizado originalmente en computadoras MacIntosh. Dicho programa es una simplificación. a nivel de secundaria. Office y LXR Test pero. Science Workshop. en un inicio se empleó Interactive Physics. Se trata de un programa de gran capacidad que permite medir objetos y obtener animaciones cuadro por cuadro. hojas de cálculo. desarrollado originalmente para computadoras MacIntosh y del que también hay una versión para PC. Hasta ahora. así como los programas fundamentales de procesador de texto. aunque requiera la adaptación de las actividades o guías a los nuevos programas. hoy existen muchos programas equivalentes para hacer mediciones cuadro por cuadro en video. • VideoPoint (existen programas equivalentes) es un programa que permite realizar mediciones de video. Ejemplo de trabajo con NIH Image 4. • A la medida. el modelo EFIT no se basó en una plataforma. B. NIH Image. del programa NIH Image. Seguramente. de uso común en México. el . Sin embargo. Del mismo modo. EFIT ha usado las simulaciones en física y los sensores.50 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) de lado las incógnitas de si aprendieron más en equipo. así como medirlas. el modelo EFIT tampoco está basado en programas específicos y puede adaptar las actividades del alumno y el maestro a los mejores programas y computadoras desarrollados. 2000. con una gran versatilidad. Figura 1. Hasta ahora el modelo EFIT no ha respondido contundentemente a esa pregunta. pero después se emigró a la plataforma PC. en Tonda et al 2000) para el proyecto EFIT. desarrollado en México (Estrada.5 Otros programas Cabe señalar que los programas han evolucionado y no sería extraño encontrar programas educativos que superen a los anteriores.

Se sabe que tanto las nuevas herramientas tecnológicas como los nuevos programas de física se pueden adaptar al modelo EFIT y en eso reside su valor.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 51 Internet y el correo electrónico para colaborar a aumentar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de la física en secundaria. La visualización de una actividad de física de EFIT. El modelo EFIT como tal no ha seguido el paso a la evolución de las nuevas herramientas tecnológicas y a los nuevos programas de física. pero ahora lo estamos viendo una y mil veces. como la trayectoria de los planetas. El modelo EFIT permite hacer experimentos con ayuda de las simulaciones. lleguen a conclusiones y no solamente midan. • Tomar en cuenta las condiciones de los maestros de física de secundaria en México. a un nuevo modelo pedagógico. lo cual nos ayuda en nuestro nivel de abstracción. . porque vemos en una simulación lo que pasa a dos cargas del mismo signo y lo que ocurre a cargas de signos opuestos. podemos entender las leyes de las cargas en física. Ha dejado que los estudiantes piensen. como medir la temperatura del agua hasta que hierve. Estas adaptaciones se harán en el marco del modelo más general de ECIT. Más aún. a ahorrarles trabajo en mediciones de física que resultaban muy tediosas. razonen. De igual forma. Y los resultados son los mismos. como cualquier investigador lo hace. facilitando a los estudiantes tabular datos y tomar cientos de mediciones con ayuda de los sensores y las computadoras.6 Objetivos El modelo EFIT planteó mejorar la enseñanza y aprendizaje de física en secundaria con el apoyo de las nuevas tecnologías. hoy con el sensor de movimiento lo podemos entender. Permite obtener las gráficas de los resultados e interpretarlas. cargas de signo igual se repelerán y cargas de signo contrario se atraerán. Para ello. el equipo de EFIT se planteó los siguientes objetivos: • Formar un equipo de profesores de secundaria que mejoraran la enseñanza de la física a nivel secundaria con la incorporación de las nuevas tecnologías. Ese es el valor de las simulaciones para entender conceptos de física que nos resultan complejos. Facilita la abstracción para acercarse a la ciencia de manera experimental. al cual podemos pedir sin ningún rubor que repita la simulación. Antes no podíamos entender las gráficas de distancia. permite que entendamos lo que es una gráfica de distancia contra tiempo y la veamos en la computadora en tiempo real. así como la preparación de los maestros en física. en una simulación por computadora va más allá de la memorización. La computadora es un ser imparcial. porque lo vemos directamente en la computadora. para incorporar el modelo EFIT. El modelo EFIT ha empleado las nuevas tecnologías para acercar a los estudiantes de física a simular fenómenos que no podían ver. para dejar a las computadoras “el trabajo cansado” de medir. velocidad y aceleración contra tiempo. Todo lo ha hecho con actividades de física apegadas a los programas de estudio de física vigentes. 4. con la ayuda de las nuevas tecnologías y a la física en particular.

Sin embargo. para que los maestros de secundaria de educación pública en física. en particular. • Colaborar. 4. MODELO PEDAGÓGICO La introducción de las nuevas tecnologías en el salón de clases parte del aprendizaje conceptual de la física. permite que los estudiantes sean capaces de entender aquellos conceptos físicos que están alejados de nuestra experiencia cotidiana. sin creer que es la panacea universal. ambos aspectos es posible desarrollarlos con el modelo tradicional de enseñanza de física en secundaria. desde un equipo académico. de que el modelo EFIT les aporta beneficios a su forma usual de enseñanza. • Aceptar que el modelo actual de enseñanza de la física en secundaria se puede mejorar y demostrar que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza de secundaria puede aumentar la calidad de la educación básica. el uso de la computadora y los programas de simulación. • No imponer a los maestros de física de secundaria el modelo EFIT. en la educación secundaria. la introducción de las nuevas tecnologías. para llevar adelante el modelo EFIT. a nivel secundaria. se trataba de cambiar el modelo tradicional de enseñanza de la física. • Demostrar en la práctica que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la física en secundaria. beneficia a los maestros y a los estudiantes. sino convencerlos en la práctica. • Desde el punto de vista de los colaboradores de EFIT. vieran los beneficios de experimentar con un nuevo modelo. • Respetar a los maestros de física de secundaria. Muchos fenómenos físicos. ofrece ventajas relevantes para mejorar la enseñanza tradicional. como actores fundamentales para llevar a cabo una transformación de la enseñanza de ciencia en secundaria.52 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) • No dejar de lado las condiciones específicas y de disponibilidad de tiempo de los maestros de EFIT.7 Objetivos del modelo EFIT • Demostrar que la enseñanza de la física a nivel de secundaria se puede mejorar para aumentar la calidad de la educación con la introducción de nuevas tecnologías. Y que tanto los maestros como los estudiantes aprenderán mejor física con el modelo EFIT. • Desarrollar actividades para el programa actual de física en secundaria y demostrar que el nuevo modelo EFIT. así como del acercamiento de la física a través de experiencias cotidianas. no autoritario. • Usar las nuevas tecnologías para que los estudiantes y los profesores de secundaria se acerquen a la física. cambiando la imagen social que se tiene de dicha disciplina. modelos y leyes requieren de un nivel de abstracción que sólo se puede adquirir con el uso y la experimentación para . por uno que ofreciera una mejor calidad de enseñanza de la física. y en los cuales la experiencia directa y la experimentación en el laboratorio no son suficientes para entenderlos. 5.

Las desventajas sobrevienen cuando se usan dichos exámenes como única forma de evaluación del desempeño escolar. Y es ahí donde las nuevas tecnologías desempeñan un papel fundamental. Otra tarea de gran relevancia. como señala Rojano (2003): “La mediación en el aprendizaje y la enseñanza. Por ejemplo. Más aún. Por otro lado. su análisis y la comprobación de la teoría. es recabar datos para medir las diferentes variables físicas. En el modelo EFIT se ha dejado a un lado la evaluación a través de exámenes de opción múltiple o pregunta abierta en la computadora. para entender fenómenos físicos. Las ventajas son uniformizar los exámenes para no tener que calificar cientos de ellos. sino que existen otras igualmente importantes. y no puede uno entenderlo a menos que se use” puede enfrentarse ahora mediante formas ejecutables de representación 1 Rojano Teresa. supone tomar en cuenta situaciones que no podían presentarse dentro del contexto tradicional de la educación y que en consecuencia. se transforman con el uso de la computadora en conceptos que el estudiante puede entender mejor. así como de la graficación y los cálculos estadísticos. A través de la computadora. para “experimentar” con ellos. gravitando negativamente en el proceso educativo. está la introducción de las nuevas tecnologías para facilitar la evaluación de los estudiantes. En los estudiantes y maestros queda su interpretación. simular y adquirir datos en ciencia. sobre todo los de opción múltiple. de tal forma que la calificación de los mismos la hagan los profesores con la ayuda de la computadora. con sus respuestas respectivas. Sin embargo. hay que reconocer que la evaluación de los exámenes tradicionales. porque los puede visualizar e interactuar con sus representaciones dinámicas. ya mencionada. Con los videos o DVD pueden también entender conceptos físicos de manera visual y experimentar con ellos. No es la tecnología la que modifica el proceso de enseñanza-aprendizaje. a través de una simulación. (2003) . se puede crear un gran banco de preguntas elaboradas por los profesores. Aquí entra en juego el modelo de “hacer para aprender”.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 53 comprenderlos. eran una fuente de dificultad que permanecía a un nivel implícito. Este trabajo arduo y mecánico queda a cargo de los sensores y de las interfaces conectadas a la computadora.” 1 Más aún. cuyas leyes son resultado de la abstracción. Nos referimos aquí a situaciones de orden cognitivo y epistémico. el dilema cognitivo:“no puede usarse un concepto físico a menos que uno lo entienda. se facilita con el uso de la tecnología. la conservación de la energía mecánica o el Principio de Arquímedes. Fenómenos como la Ley de la Gravitación Universal. porque se piensa que no es la única forma de evaluación de los estudiantes. los estudiantes pueden explorar. así como las gráficas de movimiento. sino la tecnología junto con el entorno social y cultural la que enriquece el ambiente de aprendizaje. “Las investigaciones realizadas sobre el uso de la tecnología en el salón de clases señalan que las repercusiones que tiene el uso de la tecnología en el aspecto cognitivo son fundamentales.

adquisición de datos que van articulando formas de interpretación del concepto orientado a su comprensión y significación. un impacto decisivo en los sistemas educativos debido a estos replanteamientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. más aún. ayudador o facilitador en el salón de clases y dejar que los estudiantes adquieran una responsabilidad e independencia en la construcción de conocimiento. 6.54 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) de diferentes conceptos físicos. para que las nuevas tecnologías estén en el salón de clases. así como el tiempo suficiente para desarrollarlas adecuadamente. • Permitir el trabajo en equipo. • Que los maestros de física de secundaria son los actores fundamentales para cambiar la enseñanza de física de secundaria y adoptar el modelo EFIT. sea posible entender los conceptos físicos de manera directa. simulaciones. éstas permiten al estudiante iniciar exploraciones. cuando con la experiencia directa o la experimentación. y que requieren de la capacitación de los especialistas para sacarlo adelante. por el de un guía. • Que con la adopción del modelo EFIT. directores y padres de familia. el modelo pedagógico de EFIT supone: • La aceptación de los maestros. lo cual es un proceso que dura varios años y no es inmediato. se debe considerar que el cambio de un modelo de enseñanza que incorpora nuevas tecnologías es un proceso que requiere tiempo porque incorpora nuevas situaciones. • Permitir que los maestros de secundaria de física tengan los elementos para capacitarse en el uso de las nuevas tecnologías y en física. EXPERIENCIA CON LOS MAESTROS DE SECUNDARIA La experiencia con los maestros de secundaria de educación pública del país ha demostrado que la mayoría tienen apertura e interés para experimentar con el nuevo modelo de en- .” A partir de las consideraciones anteriores. además que se va perfeccionando por la propia evolución de las herramientas tecnológicas y su adaptación al proceso de enseñanzaaprendizaje. así como autoridades educativas. y recapitular al final de la clase para orientarlos. en el cual los estudiantes se ayudan unos a otros. • Evitar el uso de las nuevas tecnologías. • Interactuar constantemente con los estudiantes para corroborar si efectivamente tienen claros los conceptos fundamentales. saber cómo se usa la tecnología. han tenido y tendrán. • La introducción de las nuevas tecnologías no sustituye de ninguna manera al maestro como sujeto fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. y aprovechar el intercambio de ideas y de experiencias del trabajo en clase. Las formas de mediación instrumental que se ven favorecidas por la implementación de la tecnología. Finalmente. el maestro cambie su papel de enseñanza tradicional.

Zacatecas. tanto con los maestros como con los alumnos. pero finalmente. donde gran cantidad de los profesores de física de secundaria del estado han demostrado interés en el nuevo modelo. como San Luis Potosí. Los alumnos han demostrado a través de evaluaciones directas su agrado de aprender física en secundaria con el modelo EFIT. resulta fundamental para incorporar las nuevas tecnologías y disminuir los costos para incorporarlos masivamente en las escuelas secundarias de educación pública. La capacitación con los profesores ha supuesto enseñarles a algunos profesores desde cómo se prende la computadora y se maneja el ratón. Existen varios estados de la República. Algunos maestros se quejan de la facilidad que tienen sus alumnos. es fundamental que se libere a los profesores de física de las horas que pasan frente al pizarrón. mediante la capacitación todos han logrado salir adelante. las computadoras y los programas. se desarrollaron las actividades o guías de física. así que se pensó emplear a diseñadores profesionales para perfeccionar la parte visual y que las actividades o guías resultaran más . se ha visto que los programas computacionales que resultan fundamentales son el programa de simulación de fenómenos físicos y los programas que manejan los sensores para medir diferentes variables físicas. así como con el mantenimiento técnico cotidiano para resolver los problemas del equipo y la instalación de los programas. a partir de la producción de los expertos en física. En una primera etapa. En un capítulo posterior se exponen de manera extensa los resultados de esta evaluación. 7. es decir. En este sentido. en el manejo de las computadoras. para introducirlos en un nuevo modelo de enseñanza de física. en prácticamente todos los estados de la República Mexicana. en las escuelas en las que se desarrolle el modelo. se observó que las simulaciones no resultaban atractivas visualmente para los estudiantes. Hasta ahora la primera evaluación del modelo EFIT ha resultado exitosa. Los problemas frecuentes que presentan los profesores de secundaria de física son la falta de tiempo para capacitarse e introducir un nuevo modelo de enseñanza. hasta el uso de las actividades o guías de física y el nuevo modelo de enseñanza de física con el modelo EFIT. Otro problema fundamental es contar con la tecnología adecuada. por mencionar algunos. Sin embargo. en gran cantidad de secundarias públicas. respecto a ellos.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 55 señanza de la física. Se encuentran muy motivados y se ha demostrado que algunos conceptos de física los han comprendido mejor que los estudiantes que emplean el sistema tradicional. PERFECCIONAMIENTO DEL MODELO Si en una primera etapa el modelo EFIT incorporaba muchos programas para realizar las distintas actividades o guías apegadas al programa de estudio vigente. producir sensores para un país. así como las interfaces y programas de computadora. y lo han hecho suyo. Por ello. Coahuila y Nuevo León.

que incorpora a la biología y a la química y que se denomina ECIT (Enseñanza de Ciencia con Tecnología). Aprender de una nueva forma de trabajo en el salón de clases. antes y después. además de los modelos EMAT (Enseñanza de Matemáticas con Tecnología) y ECAMM (Enseñanza de Ciencias a través de Modelos Matemáticos). así como el uso de sensores para medir diferentes variables físicas para mejorar la calidad de la enseñanza de la física en la educación secundaria. el manejo de programas como el procesador de textos. Y en este sentido. nos enfrentamos a un cambio en el programa de estudios. los profesores de física de nivel superior. CONCLUSIONES El modelo de EFIT ha demostrado que es posible introducir las nuevas tecnologías. Quedan pendientes tanto el perfeccionamiento del modelo EFIT. Junto con EFIT se ha implantado un modelo más general de enseñanza de ciencias con tecnología.56 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) atractivas para los estudiantes. para que el maestro explique y recapitule. sobre lo aprendido. rediseñadas. una evaluación más detalla- . que han venido operando en un buen número de secundarias públicas del país. para dejar un tiempo de 10 minutos. fundamentalmente computadoras y programas de simulación. el de presentaciones. Finalmente. el Internet y el correo electrónico son herramientas fundamentales para mejorar la enseñanza básica de cualquier país. Asimismo. en la que se toma en cuenta el trabajo en equipo entre los propios estudiantes y el nuevo papel del maestro como asesor o ayudador también resulta relevante. El mantener el modelo de enseñanza conceptual y cercano a la vida cotidiana sigue siendo vigente. 8. así como los divulgadores de la ciencia deben desempeñar un papel más activo para que dichos profesores cuenten con una preparación adecuada. en el caso de México. dado que las clases son de 50 minutos. Se desarrollaron alrededor de veinticinco nuevas actividades. La motivación de los estudiantes con la incorporación de las nuevas herramientas demuestra que se puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y una primera evaluación lo ha comprobado. la hoja de cálculo. los investigadores. La capacitación de los profesores de física en secundaria. a través de nuevas actividades o guías adaptadas al nuevo programa de estudios. sino el perfeccionamiento de conocimientos de física de los profesores de secundaria. Se estima que las actividades de EFIT deben desarrollarse durante 40 minutos de clase. no sólo debe incorporar el uso de las nuevas tecnologías. lo cual supone adaptar y crear nuevas actividades o guías al nuevo programa de estudio de física de secundaria. La incorporación de las nuevas tecnologías en el salón de clases debe adaptarse al programa de estudios como eje fundamental. sin perder el contenido. a pesar de incorporar las nuevas tecnologías.

20 (3).Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 57 da del modelo. Rojano. al. OEI. The Teaching of Mathematics in Secondary School... Rojano. 2-9 Tonda. Catherines.. y Perrusquía. J.. Núm. Esto impone que en los niveles de educación media-superior y superior. Mayer-Smith. septiembre-diciembre. la situación también debe cambiar. México. Perkins.. y Waldegg.. (1996) Technology Enhanced Secundary Science Instruction. Proceedings of Twenty First Annual Meeting of the North American Chapter of International Group for Psychology of Mathematics Education. Tonda.. *Juan Tonda Mazón Dirección General de Divulgación de la Ciencia Universidad Nacional Autónoma de México REFERENCIAS Chamizo. Sánchez A. la Ciencia y la Cultura. México. (2000) et. 33. Mayer-Smith. (2003) Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México.. Semi-Annual Project Re- . Ont. Chicago. Tanto el modelo EFIT como otros modelos ya mencionados son pioneros en nuevos modelos de uso de la tecnología en la escuela secundaria. pp. G. Bonilla. Trigueros. (1997) Learning from Teaching with Technology: An Examination of How Teacher´s Experiences in a Culture of Collaboration Inform Technology Implementation.. (1996) Students Perpectives on Teaching and Learning in a Technology Enhanced Secundary Science Classroom. J. Pedretti. E. y Woodrow. Solomon. J. J. (1991) Partners in Cognition: Extending Human Intelligence with Intellectual Technologies. Educational Researcher.. E. SEP. fortalece el modelo. Moreno. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación. Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT). 827-832. L. Science Teaching and Learning Through Effective Use of Technology. pp. M. Pedretti. (1996) Libro para el maestro de Física de secundaria. Revista Iberoamericana de Educación. E. y Woodrow. EEUU. J. Annual Meeting of American Educational Research Association. sin perder de vista otras formas de evaluación. E. T. vol. J. J. A. T.Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. (1999) The Incorporation on New Technologies to School Culture. y Globerson. Annual Meeting of the Canadian Society for Studies in Education.. México. J. 2. así como probar si la incorporación de una evaluación electrónica de los estudiantes. Woodrow. Secretaría de Educación Pública. Teresa. La introducción de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe darse a todos los niveles. Guía para el maestro. G. St. D.

uk/logbooks.dgme.co.efit-emat.gob. http://www.mx/ .pasco.html http://www. http://www.58 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) port.sep.com/ Sensores Sciencescope. http://www. http://www.com/ VideoPoint.scioncorp. Department of Curriculum Studies.com/spanish/description. http://rsb.interactivephysics. University of British Columbia.lxrtest.com/ LXR Test.lsw.html Sensores Pasco.sciencescope.htm NIH Image. Vancouver.info. Canada.com/videopoint/ Enseñanza de Ciencia y Matemáticas con Tecnología: http://www. Interactive Physics.gov/nih-image/about. http://www.nih.

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 59 APÉNDICE I .

60 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 61 .

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64 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

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Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 67 APÉNDICE II .

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70 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

con sede en el Cinvestav. se puso en marcha el proyecto de investigación por un periodo de cinco años. cuyos resultados sirvieran de base para la toma de decisiones en las etapas posteriores al año 1999. se elaboró la propuesta de investigación Incorporación de nuevas tecnologías a la cultura escolar: la enseñanza de las matemáticas y la física en la escuela secundaria1. . con el propósito de investigar: . en la categoría de Proyecto de Grupo. en la convocatoria de ese mismo año del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) en México.de qué manera influye la tecnología y el modelo de aprendizaje colaborativo en el aula en la transformación de la cultura científica y matemática escolar. la cual se sometió a concurso.el papel que juegan estas herramientas tecnológicas como mediadores de aprendizaje escolar de los estudiantes.el papel que juegan diferentes piezas de tecnología en el desarrollo de habilidades y en el aprendizaje de contenidos curriculares específicos de matemáticas y ciencias. . Sonia Ursini Legovich y Gonzalo Zubieta Badillo (Cinvestav). Juan Tonda Mazón (UNAM) y Tenoch Cedillo Avalos (UPN). en el año de 1997. Alfonso Martínez Vera. Así. Teresa Rojano Ceballos* EVALUACIÓN DE LA ETAPA PILOTO DE INCORPORACIÓN DE LAS EFIT Y EMAT: TIC A LA CULTURA ESCOLAR EL PROYECTO DE Por la magnitud de la inversión en equipo y formación de recursos humanos que representaría una expansión. . 1 Ref. Luis Moreno Armella. era clara la importancia de articular al proyecto piloto un proyecto de investigación (evaluación). María Trigueros Gaisman (ITAM).de qué manera la presencia de las tecnologías de comunicación y telepresencia influye en el estudiante para la incorporación de nueva información en sus estrategias de aprendizaje y generación de nuevo conocimiento. No. Elisa Bonilla Rius (SEP). Investigadores participantes: Teresa Rojano Ceballos. Simón Mochón Cohen. Con los recursos obtenidos del CONACYT.Capítulo IV Puesta a prueba del modelo EMAT Ma. de los modelos EFIT y EMAT y por las implicaciones mismas en el aprendizaje de los alumnos y en las transformaciones de las prácticas en el aula. Eugenio Filloy Yagüe.las diferentes formas de asimilación de la tecnología a la cultura escolar en distintas regiones del país. G26338-S Conacyt. Ana Isabel Sacristán Rock. . a nivel nacional. .

cuyos resultados se analizaron cuantitativa y cualitativamente. b) las autoridades escolares. En el estudio a gran escala se aplicaron diagnósticos a toda la población de estudiantes participantes en el proyecto. se observa un progreso significativo de la población estudiada en el lapso de un ciclo escolar. 2. II) A través del uso del entorno de Geometría Dinámica. constituye un sistema complejo. al utilizar estos medios para la modelación y resolución de problemas algebraicos de enunciado. elaborar conjeturas a partir de actividades de exploración. a su vez. A partir de este análisis se elaboraron los criterios de selección de sujetos para el estudio longitudinal de casos. autoridades escolares y padres de familia. en base a sus expectativas y valoración de la presencia de la tecnología en la escuela. del código de la Hoja de Cálculo y de la calculadora gráfica. para su evaluación: a) los maestros. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 2. para desarrollar un estudio de casos. en su condición de parte constitutiva de una comunidad más amplia que.72 Puesta a prueba del modelo EMAT LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Se utiliza un acercamiento telescópico que consiste en partir de un estudio a gran escala.1 Seguimiento Local: MODELO EMAT: I) en el estudio a gran escala. El nivel local se concentra en un estudio longitudinal de casos sobre el aprendizaje específico de los alumnos. en cuanto al uso de un lenguaje simbólico más abstracto que el que se registra al inicio del estudio. y c) los padres de familia. III) El trabajo con las actividades de modelación (software Stella y SimCalc) representaron . los alumnos logran caracterizar figuras geométricas planas. el cual sirve como base para desarrollar criterios de selección de sujetos y grupos de sujetos participantes en el proyecto. el cual incluye dos tipos de entidades que resultan de gran relevancia para el desarrollo del proyecto y desde luego. El nivel global centra su atención en la comprensión de lo que ocurre en el aula de matemáticas o de física. La evaluación se realizó en dos niveles: global y local. en estrecha relación con el perfil de los usuarios de las mismas. a lo largo de su experiencia con alguno de los modelos (EFIT o EMAT) y sobre la usabilidad de las herramientas tecnológicas utilizadas. a través de quienes se evalúa el proceso de asimilación del proyecto con tecnología por la organización escolar. a través de quienes se evalúa el modelo de enseñanza. afinar sus concepciones de perímetro y área. a través de quienes se analiza la relación del uso de la tecnología en el aula con las expectativas sociales respecto a su rol en la formación escolar y respecto al futuro laboral de los estudiantes. Este progreso puede atribuírsele al uso intensivo por parte de los alumnos. en el que predominaba el lenguaje natural y el numérico. Este último se llevó a cabo en ocho escuelas participantes (cinco en EMAT y tres en EFIT) a través de entrevistas individuales a estudiantes y de cuestionarios aplicados a profesores. generalizar propiedades del círculo.

logran analizar fenómenos de movimiento en sus versiones gráfica y numérica. lo cual permitirá utilizar este sistema de manera confiable en las fases de expansión del modelo. niveles escolares y subsistemas del siste- . Los resultados de esta última fase ayudaron a elaborar el modelo de expansión en las siguientes direcciones: número de escuelas participantes.3 Extensión de la investigación EN UNA FASE POSTERIOR: I) Se pusieron a prueba materiales de sensibilización para la incorporación al proyecto de nuevas generaciones de profesores. Los resultados I a III surgieron en forma general en el estudio a gran escala y se confirmaron y profundizaron en el estudio de casos. a través de la tecnología y de las actividades diseñadas. aunque manifestaron inquietud acerca del cumplimiento del programa escolar. se apercibieron del surgimiento en clase de una variedad de estrategias de resolución a un mismo problema. obteniendo resultados similares a los de las fases anteriores. 2. Sin embargo. a raíz de que no identificaban los temas curriculares con las actividades de EMAT. Los materiales se produjeron en versión de cdrom y se preparó su montaje en internet. II) Se hicieron pruebas de aplicación de evaluaciones en línea. cobertura geográfica. hicieron conscientes y explícitas sus propias deficiencias conceptuales en la materia de enseñanza. al final del ciclo escolar. pero que en el mediano plazo (dos ciclos escolares) la tecnología tiende a homogeneizar el desempeño escolar en matemáticas en grupos de ambos sexos. II) Las autoridades escolares reportaron que el uso de la tecnología en la enseñanza tiene repercusiones en la organización escolar y que la escuela ve incrementada su demanda de inscripción. variedad de herramientas. 2. III) Se hizo la adaptación del modelo EMAT al sistema de Telesecundarias. IV) Se aplicaron cuestionarios para un estudio de género con uso de la tecnología. Se llevó a cabo un estudio piloto en un grupo de escuelas de este sistema. pero al cabo de un ciclo escolar.Puesta a prueba del modelo EMAT 73 para los alumnos mayor dificultad que el trabajo en los otros entornos.2 Seguimiento Global: I) La asimilación por parte del maestro del modelo de uso de la tecnología para la enseñanza fue un proceso paulatino. III) Los padres de familia apoyaron el proyecto con su participación activa (ayudando a acondicionar el aula de tecnología) y mostraron interés en que sus hijos trabajaran con la computadora. Los resultados sugieren que el trabajo en entornos de tecnología tiene un efecto más acelerado en los niños que en las niñas. a partir de la presencia de la tecnología en el aula. para alumnos. para su uso a distancia. los maestros participantes descubrieron un modo de intercambio de ideas matemáticas o científicas con los alumnos. cobertura curricular.

los maestros podrán transformar sus prácticas en el aula hacia un modelo que enfatiza lo indispensable de su participación en los procesos de aprendizaje mediado por entornos de tecnología. en la cual. centros de maestros y escuelas normales de maestros). en el caso de este proyecto.74 Puesta a prueba del modelo EMAT ma de educación básica (telesecundarias. generó una demanda natural de expansión del uso del modelo hacia otros grupos de alumnos. los directivos y padres de familia participen en los procesos de aculturación que tienen lugar durante la asimilación del nuevo modelo educativo. en el mediano plazo. así . elaboración y verificación de conjeturas. en grupos núcleo al interior de la escuela. Esta concreción de la utilización de los resultados del mencionado proyecto da cuenta de sus implicaciones para el mejoramiento de la enseñanza en matemáticas y ciencia en el sistema de educación básica en México. 4. MÁS SOBRE LA METODOLOGÍA DE SEGUIMIENTO EN EMAT La posibilidad de haber realizado un estudio longitudinal estricto (seguimiento de tres generaciones de alumnos y maestros participantes. los resultados provenientes del estudio global o sistémico sugieren que no sólo es factible modificar las prácticas al interior del aula de matemáticas y ciencia. que el proceso de asimilación del uso de las TIC en la enseñanza es parsimonioso. Es decir. en la implementación de programas de innovación educativa que involucran el uso de tecnología. EMAT Y EL SISTEMA EDUCATIVO El disponer de un modelo probado y de los materiales educativos relacionados. en cuanto a la conceptualización y desarrollo de habilidades de exploración. 2001) metas concernientes al rubro del uso específico de las TIC en matemáticas y ciencias. a partir del uso de la TIC. Finalmente. En particular. en la educación básica para el periodo 2001 – 2006. Otros beneficiarios serán los maestros de matemáticas y ciencias de ese nivel escolar. se puede concluir que los estudiantes de la educación secundaria serán. Los resultados de los cuestionarios y entrevistas aplicados a padres de alumnos participantes revelan aspectos culturales del papel que juega este grupo al interior de la escuela. modelación de fenómenos del mundo físico y expresión en lenguaje matemático y científico en el aula. Mediante estos programas. la evidencia de éxito con el nuevo modelo. a lo largo de tres ciclos escolares consecutivos) permite concluir. 3. beneficiarios directos de los logros alcanzados por los alumnos participantes en el piloto. sino que también se vuelve necesaria una reorganización escolar de conjunto. a partir del proyecto de grupo Incorporación del uso de las nuevas tecnologías a la cultura escolar. a partir de los resultados obtenidos. ha permitido incluir en el Plan Nacional de Educación (PNE) (SEP. quienes participarán de los programas de capacitación contemplados en el modelo mismo y en el PNE. resolución de problemas.

6. a partir del estudio longitudinal de casos. Este proceso de contagio es lento y gradual. las explicaciones de lo que se detecta a nivel macro. EVALUACIÓN EXTERNA DE INCORPORACIÓN DE LAS TIC A LA CULTURA ESCOLAR Cabe mencionar que en una etapa posterior a la conclusión del proyecto Incorporación de las TIC a la Cultura Escolar. el Conacyt solicitó a la agencia Irwin-Invertec una evaluación externa de una serie de proyectos de investigación. a través de su propio levantamiento de datos. permitió profundizar el análisis de los resultados obtenidos en el estudio a gran escala. Los resultados de la evaluación realizada por Irwin-Invertec del proyecto Incorporación de las TIC a la Cultura Escolar están consignados en el informe de caso Aplicación de las Tecnologías de la información a las matemáticas y las ciencias en las escuelas secundarias (Conacyt. algunos de los resultados reportados por el proyecto. Durango y San Luis Potosí son un ejemplo). con los datos y procesamientos estadísticos. EMAT Y LA INVESTIGACIÓN BÁSICA Los resultados del estudio longitudinal de casos también confirman resultados reportados por estudios previos sobre el uso de herramientas específicas de TIC en la enseñanza de las matemáticas. textualmente se dice: “ Los resultados a nivel de piloto muestran un alto porcentaje (75%) de estudiantes con un historial previo de fracaso en matemáticas que han logrado acreditar el curso con resultados que no difieren mucho de los alcanzados por los estudiantes más avanzados. 2002). a fin de analizar el impacto social y la relevancia científico-tecnológico de los resultados de dichas investigaciones aplicadas. como los procesos cognitivos que tienen lugar en dicha evolución. 5. se amplían con los resultados del tratamiento cualitativo (nivel micro). Por su parte. sumado al uso del lenguaje matemático y científico. de manera masiva en el sistema escolar. conciencia en los maestros del nivel de conocimiento en la materia enseñada.Puesta a prueba del modelo EMAT 75 como hacia escuelas vecinas (los casos de Colima y Aguascalientes ilustran este hecho) y también hacia entidades vecinas (los casos de Coahuila. se muestra la relevancia de utilizar resultados de investigación básica en el diseño e implementación de programas de desarrollo e innovación en un sistema educativo. transformación total de las . Esto. De este modo. Lo cual tiene implicaciones para la planeación de mediano y largo plazo de la incorporación del uso de las TIC. el cual se enfocó a analizar tanto la evolución de los alumnos en la conceptualización y desarrollo de habilidades. este informe confirma. En términos generales. financiados por el propio Consejo (entre ellos el mencionado proyecto). el acercamiento telescópico en la observación y seguimiento del desarrollo del proyecto. De este modo. realizados en condiciones de laboratorio o en desarrollos a pequeña escala.

. Teresa Rojano Ceballos Departamento de Matemática Educativa. se justifica porque de ella pueden extraerse lecciones aprovechables por otros sistemas. que impone exigencias adicionales a estos profesionales. México. 86). SEP. en los niveles metodológico. en el sentido de incorporar el papel del maestro con un mayor énfasis de con el que aparece en el planteamiento inicial. México Secretaría de Educación Pública (2001) Plan Nacional de Educación 2001 – 2006. para el avance del programa. CINVESTAV . 7. cabe señalar que la idea de diseminar los resultados de una experiencia con uso de las TIC. entre ellos se hace referencia a ciertas deficiencias detectadas en la formación de los docentes. logístico y de definición de políticas educativas en el uso de los nuevos entornos tecnológicos de aprendizaje. y de dar mayor importancia. Otra de las limitantes señaladas es la gran resistencia al cambio presente en un conjunto de maestros que no han tenido contacto directo con la informática educativa.76 Puesta a prueba del modelo EMAT prácticas escolares en matemáticas y ciencias y valoración por parte de los padres. CONACYT.” (Pág. SEP (estancia sabática. muestra la efectividad que ha tenido a la fecha el nuevo modelo didáctico-pedagógico” (Pág. UNA NOTA FINAL Finalmente. en el informe.. 86). que si bien fue desarrollada en un sistema educativo particular. . no solamente en el manejo de tecnología sino también en conceptos asociados a la materia que enseñan.IPN Subsecretaría de Educación Básica. Irwin-Invertec. Las limitaciones antes mencionadas habían sido ya registradas por el proyecto de investigación evaluado y advierten de la necesidad de una reformulación o ampliación de las premisas de los proyectos educativos EFIT y EMAT. se hacen señalamientos en la dirección de las limitantes del proyecto. Estas deficiencias deben ser tomadas en consideración para re-diseñar el programa de formación de maestros . Por otra parte. en el proceso de capacitación de los docentes. a la revisión de los conceptos fundamentales de las materias de enseñanza. *Ma. 2004-2005) REFERENCIAS CONACYT (2002) Informe del Caso: aplicación de las tecnologías e información a las matemáticas y las ciencias en la enseñanza en las escuelas secundarias. por ejemplo. “Se adiciona a esto la gran diferencia entre el enfoque didáctico tradicional con el nuevo.

(Woodrow. Desde el punto de vista didáctico. de buscar relaciones entre las variables y de explicar por sí mismos los resultados obtenidos de su exploración centrándose primordialmente en la validación de las hipótesis planteadas. En su fase inicial. el uso de actividades para trabajar con la computadora y el trabajo en equipo. 1996). en dicho programa se plantea el uso de la tecnología como acción prioritaria y estratégica de la reforma educativa en esta disciplina. con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa y de la misma Secretaría. el modelo del proyecto parte de la idea de que la forma de aprender los conceptos de Física es a través de la construcción de los conceptos por parte de los alumnos mediados por tres elementos principales: la guía del maestro del grupo. incorporando los resultados de investigación sobre el uso de la tecnología en el aula al desarrollo de un modelo teórico propio (McDermott. Siguiendo el espíritu de las recomendaciones anteriores y teniendo siempre en consideración los resultados recientes en la investigación en la enseñanza de la Física. se introdujeron en el modelo EFIT los componentes pedagógicos que se señalan a continuación: . planteen sus propias hipótesis y tengan oportunidad de probarlas. Tonda et al. IMPLEMENTACIÓN El Proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) se desarrolló en el marco del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 de la Secretaría de Educación Pública de México (Chamizo et al. Con base en los resultados de la investigación en enseñanza de la Física. 1.1 Características del modelo pedagógico del proyecto EFIT El modelo epistemológico que sustenta el modelo EFIT es un modelo constructivista en el que juegan un papel importante las interacciones sociales y la mediación del aprendizaje a través del uso de programas computacionales y multimedia. Posteriormente se desarrollaron dentro del proyecto metas propias y directivas específicas para su aplicación. 1990.Capítulo V Evaluación del programa piloto Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez* 1.. Desde el punto de vista teórico. 1996). que fue diseñado y probado en algunas escuelas secundarias de Canadá. la investigación en la didáctica de la Física ha mostrado que para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos de la Física es necesario que los estudiantes enfrenten problemas específicos.. el proyecto se apoyó en el modelo TESSI (Technology Enhanced Secundary Science Instruction). 2000).

y utilizar . que juegan el papel de mediadores en el aprendizaje. pedagogía y tecnología. exploren con mayor cuidado las relaciones entre las variables que se les presentan en las actividades y superen ellos mismos. Para lograr este propósito el maestro debe tomar en cuenta los conocimientos previos de sus alumnos. los problemas encontrados. A través del uso de las actividades los alumnos participan directa y activamente en la construcción de sus propios conocimientos. plantear preguntas que permitan a los alumnos relacionar lo aprendido con fenómenos que aparecen en su vida cotidiana o que han aparecido en el desarrollo de la ciencia y de la técnica. La idea central es apoyar a los alumnos en una exploración libre de sus propias hipótesis. En cuanto a los momentos en los que los alumnos requieren ayuda conceptual. Con la ayuda del profesor. de sus compañeros y de la tecnología. el papel del maestro no consiste en responder las preguntas directamente. y con las diversas estrategias de solución de problemas y de investigación científica. asimismo.2 El cambio en el papel del profesor en el aula. A lo largo de las sesiones de clase el papel del maestro consiste en escuchar a sus alumnos con el fin de detectar los conceptos que requieren de mayor profundización y los momentos en los que los alumnos requieren de apoyo técnico. los estudiantes enfrentan sus concepciones e hipótesis relativas a los fenómenos naturales y exploran las consecuencias que de ellas se derivan. 1. Las actividades son desarrolladas por un equipo de instructores. Es él el responsable de proporcionar a los alumnos los elementos que considere convenientes para ayudarlos a avanzar en la comprensión significativa de los conceptos de la Física que se trabajan en el aula. abordando las dificultades de aprendizaje comunes de los estudiantes de estas edades que han sido reportadas en la literatura sobre los contenidos de Física en cuestión. de su papel en la vida cotidiana. Después del trabajo de exploración de los alumnos.3 La introducción al aula de actividades que incorporan la tecnología Estas actividades se diseñan con el fin de guiar las exploraciones de los alumnos hacia la comprensión significativa de los conceptos que se introducen en ellas. Esta guía no es demasiado prescriptiva. El profesor deja de ser la única fuente de conocimiento para convertirse en un guía y facilitador de conocimientos. Estos elementos permiten a los alumnos avanzar hacia una comprensión más significativa de los conceptos de la Física. en las aplicaciones tecnológicas y en el desarrollo de la ciencia y de la técnica. Al elaborar las actividades los instructores pueden integrar su conocimiento en contenidos de la Física a enseñar. El profesor debe. sino en plantear nuevas preguntas que posibiliten que los alumnos reflexionen sobre sus dudas. en la medida de lo posible. Ellos le permitirán tomar decisiones acerca de las estrategias didácticas más convenientes para el grupo particular de alumnos con el que trabaja.78 Evaluación del programa piloto 1. quienes poseen conocimientos sólidos en tres áreas de importancia: contenido. el maestro interviene para discutir con ellos los resultados que han obtenido y validar aquellas conclusiones que se consideran más adecuadas desde el punto de vista de la Física.

Por una parte se le considera como una forma de diagnóstico que permite guiar la forma de trabajo del profesor mediante la detección oportuna de las dificultades o los problemas de los alumnos relativos a los conceptos de la disciplina. una forma importante de lograr los objetivos del mismo y un mediador en el aprendizaje de los alumnos. es decir. Los temas tratados en las actividades están íntegramente contenidos en el Plan de Estudios Oficial que marca la Secretaría de Educación Pública y la forma de abordarlos es acorde al enfoque establecido por la propia secretaría.Evaluación del programa piloto 79 técnicas apropiadas que permiten al maestro ayudar a los alumnos en la superación de dichas dificultades. Los alumnos trabajan en equipo con las actividades y la tecnología. Las actividades de los estudiantes van acompañadas de guías para el maestro. los conceptos de la Física que se consideran indispensables para la conformación de una cultura científica en la actualidad. Las posibilidades de interacción le permiten reflexionar sobre los conceptos involucrados en dichos fenómenos y propician la emergencia de elementos que permiten al alumno avanzar hacia una mejor comprensión de los conceptos de la disciplina. Las interacciones entre los alumnos que constituyen un grupo y las negociaciones que se dan entre ellos para aceptar ciertas hipótesis o para interpretar los resultados obtenidos actúan como mediadores en el logro de un aprendizaje más sólido y significativo de los conceptos que se trabajan. Dada la edad de los alumnos del proyecto.4 Los mediadores del aprendizaje El trabajo colaborativo. 1. cuyo propósito es brindar elementos al profesor para que pueda funcionar de manera efectiva en su papel de guía en la construcción del conocimiento de sus alumnos. los contenidos de las actividades se relacionan directa y explícitamente las aplicaciones de esta ciencia a los fenómenos de la vida cotidiana con la tecnología y con el impacto social de la ciencia. responden a las preguntas del maestro cuando hay una puesta en común al terminar de trabajar con . una evaluación formativa y una evaluación sumativa. El papel de la evaluación es doble. La evaluación del desempeño de los alumnos se considera. Con el fin de lograr este doble papel de la evaluación se proponen dentro del proyecto tres tipos de evaluación: la auto-evaluación de los estudiantes. El uso de diferentes tecnologías en el aula permite al alumno acercarse e interactuar de diferentes maneras con los fenómenos que estudia. En la evaluación formativa. dentro del proyecto. se toman en cuenta la forma en la que los alumnos participan en las actividades. Por otra parte se le considera en la forma habitual. Los contenidos de las actividades se basan en los conceptos básicos de la Física. la tecnología y la evaluación cotidiana de los alumnos se constituyen en los mediadores del aprendizaje. como un instrumento de evaluación del desempeño de los estudiantes. La autoevaluación de los estudiantes se lleva a cabo mediante su propia ponderación de las actividades que van realizando a lo largo del ciclo escolar y se complementa con el uso de problemas y preguntas contenidas en una base de datos que los alumnos pueden utilizar para poner a prueba sus conocimientos.

80 Evaluación del programa piloto cada actividad. y de ninguna manera un sustituto del maestro. el curriculum de Física. el modelo pedagógico. La incorporación de las computadoras y nuevas tecnologías dentro del salón de clase se consideró como una herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje. entre otros) y el equipo de laboratorio tradicional. equipo de multimedia. Este proyecto constituye un intento de incorporar tecnología múltiple en el aula con el fin de ayudar a los alumnos del nivel secundaria en el aprendizaje significativo de los conceptos de la Física. comunicación. la entrega de un portafolio que incluye tanto un reporte de las actividades realizadas. correo electrónico. El objetivo del modelo es lograr un aprendizaje de la Física que no sería posible sin la presencia de los elementos que lo conforman. Es por ello que la capacitación de los maestros tiene una fuerte componente en la forma en la que este tipo de evaluación se puede poner en práctica en el aula. La evaluación sumativa toma en consideración los elementos anteriores para dar una calificación final que representa de manera global el desempeño de cada alumno. Con base en lo anterior se puede afirmar que el modelo EFIT consiste en un programa innovador que incorpora el uso de computadoras. Implica además el uso del trabajo colaborativo entre los estudiantes y la participación del maestro como guía y promotor del trabajo de sus alumnos. En la implementación del proyecto se buscó continuamente la creación de un ambiente efectivo de aprendizaje dentro del aula con el fin de que los alumnos dispusieran de los elementos necesarios para la promoción de la construcción de los conceptos de la Física. segundo. obtención de información con las nuevas tecnologías y equipo de multimedia en el salón de clases. En el modelo se integraron tres componentes importantes: primero. que fomenta el trabajo colaborativo entre los estudiantes y el papel del profesor como facilitador y guía dentro del aula. Internet. la capacitación de los docentes con el fin de convertirlos en promotores de la construcción de conocimientos de sus alumnos. interfases. incluyendo las diferentes tecnologías (computadoras. Como parte integral del modelo del proyecto se incluyó la capacitación de instructores para atender las demandas de los profesores del proyecto y para diseñar las actividades alrededor de las . Se desarrolló para ello un enfoque de enseñanza que contiene elementos destinados a favorecer la comprensión que los alumnos tienen de los conceptos y de la metodología de la Física a través de una didáctica basada en la interacción con materiales didácticos diseñados de acuerdo con el marco teórico del proyecto y en el trabajo en grupo y. por otra parte. y tercero. los proyectos extra clase que el maestro considere importantes de realizar. un elemento más en la reestructuración de la didáctica en el aula. como trabajos encomendados por el maestro aunados a comentarios de los alumnos respecto a sus dudas y sus aprendizajes y los resultados de exámenes parciales y globales que el maestro utiliza a lo largo del ciclo escolar. comunicación a distancia. las herramientas de trabajo. sensores. Es importante recalcar que en el modelo EFIT se enfatiza que los maestros usen diferentes modalidades de evaluación para tener una representación más eficaz del avance de sus alumnos.

el proyecto se adoptó en los siguientes años en un número mayor de escuelas a las que se les ofrecieron talleres continuos de capacitación para los maestros y en algunos estados. En una primera fase se capacitó a 16 profesores en el uso de la tecnología y en la pedagogía del proyecto. sus implicaciones sociales y su presencia en la vida cotidiana. se consideraron fundamentales para la organización de la enseñanza en el aula y para su adecuación a los objetivos del proyecto. de encontrar algunas relaciones sencillas entre ellas. El proyecto fue sumamente ambicioso en cuanto a su planteamiento. Estas metas constituyeron los objetivos a los que debía responder la evaluación. Estas actividades organizadas como Guías para los estudiantes y Guías para los maestros. En los talleres iniciales se dedicó parte de la atención a la enseñanza del uso de la tecnología. En el proyecto se buscó que los alumnos lograran ser capaces de identificar las principales variables involucradas en los fenómenos físicos. 2. como Coahuila. Es importante destacar que el proyecto EFIT no descansa únicamente en el uso de actividades que utilizan tecnología. Desde el inicio. de explicar en términos físicos. aunque fuera de forma moderada. se fijó como una de las prioridades el desarrollo profesional docente en cuanto a contenidos y pedagogía de la Física. Posteriormente el proyecto se instaló en dichas escuelas con una participación de 1655 estudiantes. se adoptó el proyecto de manera oficial por la Secretaría de Educación Pública del estado. se trabajó en la pedagogía requerida dentro del marco de los objetivos de EFIT. En una segunda fase se capacitaron 38 profesores más de distintas localidades del país. pero se hizo mayor énfasis en la capacitación de los maestros en los aspectos . su forma de trabajar con los alumnos y la forma de abordar los conceptos más importantes de la disciplina. En el diseño del proyecto se incluyeron talleres para maestros. Los resultados que se esperaban en una primera fase del proyecto consistieron únicamente en lograr que el maestro asimilara los principios básicos del modelo y cambiara.Evaluación del programa piloto 81 cuales gira la enseñanza. Con el fin de promover el trabajo en equipo se decidió el número y la distribución de las computadoras en el aula de tal forma que los alumnos trabajaran en grupos de tres y el maestro tuviera la facilidad de observar el trabajo de los estudiantes. utilizando la tecnología como una herramienta mediadora del conocimiento. CAPACITACIÓN DE PROFESORES El proyecto se puso en marcha en su fase piloto (1997) en 14 escuelas secundarias públicas en diferentes estados de la República Mexicana. la naturaleza del conocimiento científico. fenómenos cotidianos y aplicaciones tecnológicas y de aplicar su conocimiento a la solución de problemas de una manera reflexiva y crítica. sino en el balance de éstas con otro tipo de actividades para ayudar a los estudiantes a comprender el papel que juega la ciencia. aunque rápida. en los que además del manejo de la tecnología. Por ello las actividades se desarrollaron con base en los modelos de cambio conceptual. De manera gradual.

Excel. trabajo y energía. fuerza. Dentro de los talleres se incluyeron sesiones dedicadas a la reflexión y discusión sobre la enseñanza de algunos conceptos de Física que se consideran importantes dentro del programa. el trabajo en equipo y la tecnología como herramientas útiles en la construcción de conocimiento.82 Evaluación del programa piloto principales de la pedagogía del proyecto. se llevó a cabo una capacitación básica del uso de las computadoras. Durante los talleres se pretendió que los maestros se dieran cuenta de las dificultades de los estudiantes frente a los conceptos de la Física. aceleración. PowerPoint. Se enseñó a los profesores a utilizar Word. calor. es decir. la memorización de las definiciones de los conceptos y su aplicación en la solución de algunos ejercicios clásicos. NIH Image. pero habían enseñado siempre en forma tradicional. la forma de evaluación de los alumnos y las diversas maneras en las que la tecnología podía ser insertada en la actividad docente. exponiendo el tema y solicitando de sus alumnos. en la mayor parte de las ocasiones. Los talleres de capacitación de profesores incluyeron sesiones dedicadas al uso de la tecnología en los que trabajaron con los distintos paquetes computacionales incluidos en el proyecto. Los profesores contaron además con el apoyo de un grupo de instructores que trabajaron con ellos durante la aplicación del proyecto y que colaboraron como observadores en la evaluación del mismo. Durante los diferentes talleres los profesores resolvían algunas de las actividades elaboradas por los instructores para detectar las posibles dificultades técnicas que se podían presentar y las estrategias didácticas a seguir. en la forma en la que se esperaba que impartieran las clases. pretendiendo que dichas herramientas fuesen empleadas y adaptadas por ellos mismos dentro de una metodología didáctica que les fuera cómoda y conveniente. campos eléctricos y magnéticos. así como sesiones en las que se discutieron algunos resultados relevantes de la investigación en enseñanza de la Física. Internet y Correo electrónico. diseñaran estrategias para saber escucharlos y para detectar obstáculos epistemológicos y practicaran formas en las que podrían conducir su clase utilizando la discusión. tales como: velocidad. Es importante recalcar que los maestros involucrados en el proyecto eran experimentados. experimentación con video. tanto por parte del equipo de EFIT como de Apple de México. Además. El propósito de los talleres consistió en brindar herramientas que ayudasen a los profesores en la adaptación a la innovación. Durante los talleres de estas fases del proyecto. Los talleres continuaron una vez que los profesores empezaron a trabajar en el aula con las actividades y la tecnología. temperatura. se dedicaron espacios para entrevistar y conversar con los profesores y ayudarlos a encontrar formas de resolver problemas didácticos específicos a los que se enfrentaban en esos momentos. . además de realizar actividades como las antes mencionadas. Los maestros no fueron entrenados en una estrategia pedagógica específica.

en cuanto a su alineación con los objetivos mismos del Proyecto y los de la reforma educativa. o a través de muestras lo suficientemente grandes como para poder generalizar los resultados estadísticos a toda la población. Uno de los retos más importantes que presentaba el equipo de evaluación era el deseo de documentar el desarrollo del Proyecto EFIT. en dos escuelas seleccionadas por sus características particulares. La evaluación se llevó a cabo a tres niveles utilizando instrumentos distintos: 1. tanto por la información que se recabó en términos del desarrollo del Proyecto y sus participantes. 3. el reto para el equipo de evaluación consistía en documentar el desarrollo del Proyecto. Conjuntamente con la puesta en marcha del proyecto se diseñó un proyecto paralelo de investigación en el que se buscó responder algunas preguntas que a continuación clasificamos conforme a cada participante del proyecto en estudio. así como el desarrollo de los diferentes participantes.1 Propósitos del estudio El diseño de la evaluación del Proyecto EFIT fue un gran reto que produjo resultados importantes. como casos de estudios de alumnos y profesores. Se consideró importante. además. INVESTIGACIÓN Conjuntamente a la implementación del proyecto EFIT se puso en marcha un proyecto de investigación sobre evaluación con el fin de conocer más acerca del proyecto mismo y de desarrollar metodologías innovadoras de evaluación que. 2. complementando a las tradicionales. 3. En este capítulo se reportan las características y los resultados de esta fase de investigación. Evaluación Global: Estudios realizados a gran escala para observar tendencias poblacionales de evolución del proyecto. para cubrir las necesidades educativas de cada una de las entidades federativas. permitieran responder mejor a las condiciones reformadoras del proyecto. tomando una identidad propia. En otras palabras. evaluar cómo las diferentes características del Proyecto se fueron adoptando en diferentes comunidades escolares. Evaluación Externa: Estudios realizados por la agencia “Invertec” para presentar una perspectiva externa del Proyecto EFIT. ya que se utilizaron metodologías innovadoras sin precedentes en el país. como a nivel metodológico. al mismo tiempo que lo fomentaba. En cuanto al profesor: • ¿Qué tanto incide el proyecto en el cambio del papel del profesor? • ¿Incide el uso de las actividades en su concepción de la Física? • ¿Ocurren cambios conceptuales en los conocimientos de los maestros? . Evaluación Local: Estudios longitudinales particulares y detallados.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 83 3.

las actividades que se diseñan para la evaluación deben poner en evidencia el pensamiento de los participantes al mismo tiempo en que las resuelven. se trata de generar herramientas conceptuales que queden expresadas en productos concretos y que permitan lograr que los participantes pongan de manifiesto de manera clara sus ideas relativas a lo que se desea conocer y que queden expresadas de una forma que sea visible para quien las expresa. Zawojewski. 2003.2 Marco teórico de la evaluación Durante varios años un grupo de investigadores (Lesh. es necesario lograr que se expresen en formas que sean visibles para todos los participantes en el proceso de evaluación. . Hoover. Estos investigadores parten de experiencias previas en las que se ha demostrado que para tener la posibilidad de investigar la manera en la que los participantes de un proyecto abordan un problema. 2000. Lesh y Kelly. Desde su punto de vista. los productos que se generan se pueden considerar como encarnaciones de los sistemas conceptuales relevantes para la solución del problema. es posible solicitar de manera implícita y explícita que externen la forma en la que están pensando en ese momento. Lesh y English. 2003) han desarrollado una forma de trabajo que puede ser útil para poner en evidencia el conocimiento de profesores y alumnos. Kelly y Post.84 Evaluación del programa piloto En cuanto a los alumnos: • ¿Qué tanto incide el proyecto en facilitar el cambio conceptual de los alumnos? • ¿Incide el uso de las actividades en su concepción de la Física? • ¿Qué tipo de cuestionamientos fomentan las actividades en los estudiantes? • ¿Qué características tiene el trabajo en equipo de los alumnos? • ¿Ayuda el trabajo colaborativo a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos de la Física? • ¿Cómo incide el trabajo en equipo en la motivación de los estudiantes y en su percepción de la Física? En cuanto a las actividades y el uso de la tecnología: • ¿Cuál es el papel de las actividades como mediadoras del conocimiento de los alumnos? • ¿Cómo influye el contenido de las actividades en la forma en la que se usan en el aula? • ¿Influye el uso de la tecnología en la forma en la que los participantes del proyecto ven la clase de Física? 3. para los usuarios de los materiales generados y para quien observa cómo se usan. En estas ocasiones se ponen en evidencia también los constructos y sistemas conceptuales que utilizan y la forma en la que los emplean. Lesh y Doerr. Holes. En la aplicación de estas ideas en la práctica. Para estos investigadores. Cuando los individuos resuelven un problema complejo. 2000. así como sus opiniones sobre los elementos importantes de un proyecto.

las producciones mencionadas constituyen los datos a recolectar para el estudio. En los estudios ahí reportados. 2002) se introduce el término “investigación en diseño” para describir la forma de lograr diseños útiles para estudiar el conocimiento de los estudiantes. a saber: los estudiantes. Entre los instrumentos innovadores se diseñaron cartas. La colección de éstas a través del tiempo documenta el desarrollo de los participantes (y sus interacciones con otros participantes) que se integra en un estudio longitudinal. . tanto las herramientas como las formas de pensar que subyacen a ellas deben ser compartibles y generalizables.1 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN LOCAL La evaluación local de este proyecto se llevó a cabo a pequeña escala. los profesores. Carmona. pudiendo así documentar el desarrollo longitudinal de los participantes y del proyecto. de su evolución y sus interacciones con otros participantes. 2004). sino que serán necesarios una serie de ciclos para producir resultados que sean suficientemente útiles. Collins et al. 3. el Handbook of International Research in Mathematics Education (English. 2000. y cuando los resultados intermedios se expresan en formas que pueden ser revisadas por un individuo externo al proceso de diseño. Por ello. 2004. Carmona. Cada participante tiene una función específica que debe cumplir dentro del proyecto. Es decir. Estas trazas se generan de manera automática y revelan características importantes del pensamiento de los participantes. Trigueros.3 Diseño metodológico El diseño metodológico para la evaluación del Proyecto EFIT se consideró como una investigación de diseño multi-nivel (Lesh y Kelly. que la solución no se obtiene en un solo intento. Esta metodología considera a los distintos protagonistas dentro de la evaluación así como sus interacciones. actividades de observación y entrevistas para que los profesores usaran con sus alumnos y compañeros de trabajo. Kelly. seleccionando dos escuelas en el Estado de Morelos. Lesh y Kelly. los instructores y los evaluadores. desde el inicio de la solución del problema propuesto. el diseño de exámenes elaborado por profesores también se consideró como una fuente de documentación. asimismo. 2000. dentro de esta metodología. y esta función queda documentada a través de los artefactos que los participantes elaboran al realizar su papel dentro del proyecto.3.Evaluación del programa piloto 85 En una obra posterior. Cuando el diseño involucra una serie de pasos o de ciclos de revisión y prueba.. se indica que los productos deben especificarse de tal forma que los criterios para su uso sean claros y puedan dar lugar a productos que pueden ser evaluados y sobre todo autoevaluados. 3. en progreso. 2004. además de los mismos participantes. representativas del resto de las escuelas participantes del Proyecto EFIT. 2004. se producen trazas de documentación que se pueden analizar. Una consideración importante al utilizar el marco teórico de la modelación consiste en que los procesos de diseño que se emplean deben ser tales que los participantes entiendan claramente.

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Evaluación del programa piloto

Para responder a las preguntas de investigación en el contexto de las características complejas del Proyecto EFIT, que incluye la integración e interacción de numerosas variables: uso de la tecnología, enfoque de la enseñanza de la asignatura, aprendizaje colaborativo y desarrollo magisterial, se diseñó una metodología de investigaciónacción (Johnson, 1993; Kemmis y McTaggart, 1982). Esta metodología permitió a los profesores profundizar sobre temas de su interés, a la vez que se recababa documentación relevante para la evaluación del Proyecto (Oja y Pine, 1989; Lieberman, 1988). Otra característica relevante de este diseño consiste en asignar a los profesores una doble participación: como sujetos (en la documentación de su desarrollo como docentes) y como co-investigadores (en la observación del comportamiento de los estudiantes, de su desarrollo y del uso de distintas formas de evaluación dentro del aula). En este diseño, se consideraron dos estudios longitudinales de profesores EFIT. Se documentó su desarrollo dentro del Proyecto, mientras que ellos, a su vez, documentaban la evolución del aprendizaje de sus alumnos. De esta forma fue posible conjuntar documentación sobre el desarrollo de estudiantes, profesores y evaluadores del Proyecto de manera simultánea. Puesto que los profesores fueron documentando el desarrollo de aprendizaje de sus alumnos al mismo tiempo en que los estudiantes iban aprendiendo, los profesores tenían la capacidad de modificar su docencia y documentar los efectos de aquello que cambiaron casi inmediatamente. Así que al mismo tiempo que se documentaron los cambios en el aprendizaje de los estudiantes, se documentaron los cambios en la docencia de los profesores. Esta información resultó ser de suma importancia para la evaluación del Proyecto EFIT (Carmona, 2000). Los instrumentos que se utilizaron dentro de esta parte incluyeron observaciones de las clases de los profesores, entrevistas a profesores y estudiantes, resultados de evaluaciones de alumnos y documentación recabada por los profesores a través de instrumentos innovadores que se desarrollaron a lo largo del proceso de evaluación. Los datos se recolectaron periódicamente, audiograbando las entrevistas a profesores y al instructor, recuperando las observaciones durante las clases y coleccionando las producciones de los diferentes actores del proyecto.
3.3.2 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN GLOBAL

Para la evaluación global, los datos se recogieron mediante diversos instrumentos: cuestionarios a alumnos y profesores, bitácoras de profesores e instructores del proyecto, reportes de observación en clase y en los talleres de formación de profesores, entrevistas a instructores, profesores y alumnos, cartas de profesores y alumnos, tareas específicas encomendadas a los profesores y análisis del trabajo de los alumnos. La frecuencia de recolección de datos fue mensual. Las fuentes de información para la evaluación fueron los instructores, los profesores y los estudiantes involucrados en el proyecto.

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Se utilizaron métodos cuantitativos y cualitativos de análisis de datos. Además, los datos también fueron analizados a través de contraste y comparación (Miles y Huberman, 1994) con el fin de analizar la validez de los resultados a través de la triangulación de información. Los métodos cuantitativos empleados incluyeron la teoría clásica de los tests para el análisis de cuestionarios y algunas pruebas de los maestros, y el análisis de frecuencias para el estudio de los datos provenientes de cuestionarios y de la observación. En cuanto a los métodos cualitativos, se analizaron los registros de observación en clase, tanto de los maestros como de los alumnos. Se hizo análisis de entrevistas a maestros, alumnos e instructores, análisis de tareas específicas encomendadas a los instructores, a los profesores y a los alumnos y revisión de actividades y cuadernos de los alumnos. Dentro de los diferentes niveles de evaluación, la evaluación global se encargó de examinar la influencia de la tecnología en diversos factores del desarrollo de los estudiantes, en la forma de manejar la clase y de enseñar de los profesores, así como en la manera en que la tecnología impactaba en las relaciones que se dieran en el aula. En cuanto al desarrollo de los alumnos, interesaba seguir su aprendizaje de los conceptos de la Física, la forma en que su concepción de esta materia variaba, las técnicas que utilizaban para resolver problemas y para experimentar, su capacidad de interpretar y explicar fenómenos de la vida cotidiana y tecnológicos en términos de la Física y cómo se veían afectadas su motivación y sus actitudes por los cambios en la forma de enseñanza, tanto por la influencia del trabajo en equipo como por la presencia de la tecnología en el aula. El seguimiento de los profesores se concentró en su interacción con los estudiantes, en su manejo y uso de la tecnología, en el análisis de la oportunidad con la que incluían la tecnología, en la variación de su conocimiento y de sus concepciones acerca de la Física y en el análisis del tipo de herramientas de evaluación que utilizaron a lo largo de la implementación del proyecto.

3.4 Diseño Metodológico de la evaluación externa La metodología de la evaluación externa se basó en el estudio de caso. Para ello se integraron diversos elementos que permitieron reconstituir los eventos ocurridos así como reconocer a los protagonistas de los mismos a través de entrevistas directas y de las fuentes escritas del proyecto. Además se llevó a cabo un taller de validación del entendimiento del caso que se realizó el día 15 de enero de 2003, en el que se discutió con algunos de los participantes en el proyecto a nivel nacional, tanto del ámbito académico cuanto del gubernamental acerca de los resultados de la investigación y se tomó en cuenta su retroalimentación.

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4. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados generales correspondientes a cada nivel de evaluación.

4.1 Resultados de la Evaluación Local
4.1.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LOS PROFESORES

Al paso del tiempo dentro del proyecto los profesores cambiaron su visión como docentes. Desde su punto de vista la tecnología les permitió presentar a los estudiantes una materia en la que se estimula el razonamiento, la observación y la relación de los conceptos de Física con la vida cotidiana. Ellos mismos cambiaron su forma de ver la materia y, aunque el cambio no fue de la misma magnitud para los dos maestros, pasaron de enfatizar las definiciones y la solución de problemas mediante el uso de fórmulas a estimular en sus alumnos la exploración y la vinculación de la Física con otras actividades. El trabajo en el proyecto les permitió cambiar su enfoque de la materia. Los profesores se vieron en la necesidad de profundizar en el estudio y discusión, con el equipo de evaluación, de nuevas metodologías que les permitieran observar y recompensar el tipo de razonamiento que se fomenta a través de la pedagogía EFIT. Los profesores mostraron siempre disponibilidad para cambiar su rol en la clase aunque en ocasiones les era difícil guiar el aprendizaje de los alumnos. El hecho de tener que enseñar de forma diferente y de usar actividades que permiten la exploración de los alumnos obligó a estos dos profesores a reconsiderar, en muchas ocasiones, los conceptos de Física, a estudiar y a buscar relaciones de los mismos con las actividades cotidianas. Los profesores coincidieron en todas las entrevistas en que los alumnos lograban un aprendizaje más significativo de los conceptos de Física, de una manera que no sería posible sin el uso de la tecnología. Otros aspectos que los profesores identificaron como de fuerte impacto del Proyecto EFIT en sus alumnos fue el cambio positivo en la motivación de los alumnos por aprender, no sólo Física, sino también otras materias; el aumento de su interés por asistir a la escuela, su participación en actividades curriculares y extra-curriculares y su aprendizaje del trabajo en equipo. Los profesores coincidieron en que el Proyecto EFIT tuvo un impacto importante y positivo en la vida personal y familiar de los estudiantes. Por ejemplo, una profesora presentó documentación de un estudiante de bajos recursos económicos y con una conducta que pronosticó deserción escolar; y que gracias a su participación en el proyecto cambió radicalmente, mejoró notablemente su participación y desempeño escolar, y solicitó apoyo futuro a su familia para continuar sus estudios pues “deseaba ser arquitecto” (Carmona, 2000). A dos años de haber iniciado la fase piloto del proyecto, los profesores comenzaron a externar dificultades en su práctica docente de evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. Es decir, los profesores habían adoptado el modelo pedagógico EFIT

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implementándolo en el aula con los estudiantes. Sin embargo, percibían una discrepancia grande entre el conocimiento que emergía de los estudiantes dentro del aula y la calificación que los mismos estudiantes obtenían en los exámenes. Los profesores enfrentaron una situación en la que la forma en que habían evaluado a los estudiantes en años previos al Proyecto EFIT no era la más adecuada para evaluar a los estudiantes participantes del Proyecto, pues no encontraban correlación entre el desempeño de los estudiantes en el aula EFIT y la calificación que éstos obtenían en sus evaluaciones tradicionales. Si bien los profesores mostraban necesidad de cambiar su forma de evaluar, su posibilidad de diseñar instrumentos alternativos de evaluación fue un proceso difícil que tomó mucho tiempo. Uno de los puntos a señalar en cuanto al desarrollo magisterial de los profesores fue este proceso reflexivo sobre la metodología de evaluación del desarrollo de los estudiantes. Esta reflexión les permitió refinar sus propias ideas sobre el proyecto EFIT y sobre sus prácticas docentes, permitiéndoles un mejor auto-conocimiento de lo que significa ser maestro en un aula EFIT. Como las actividades proporcionadas en la primera parte del proyecto no cubrían todos los temas o no satisfacían sus necesidades, los profesores empezaron a mostrar iniciativas en el diseño de actividades en las que no necesariamente se usaba la tecnología, pero que eran acordes con la metodología del proyecto. Por ejemplo, uno de ellos aprovechó una visita escolar a un parque de diversiones para diseñar actividades y preguntas que los alumnos debían contestar en el paseo y que relacionaban el funcionamiento de algunos juegos con los conceptos de Física. En términos generales ambos maestros se adaptaron paulatinamente a la innovación. Hacia el final del período mostraban ser capaces de aprovechar diversas oportunidades para estimular, mediante preguntas, la curiosidad y la reflexión de sus alumnos. También mostraron habilidad para integrar la tecnología a su forma de enseñar y, particularmente uno de ellos, de elaborar instrumentos creativos de evaluación en los que a la par de analizar los avances de los alumnos les brindaba nuevas oportunidades de reflexión.
4.1.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LOS ALUMNOS

La mayoría de los alumnos expresaron haber aprendido mucho en la clase de de Física, y consideraron que su comprensión de algunos temas era mejor que la que tenían otros alumnos de su misma generación que no participaron en el Proyecto EFIT. Los alumnos consideraron que la exploración con la tecnología y la reflexión y discusión sobre los conceptos les permitieron profundizar en su comprensión de los conceptos mismos, aunque no siempre memorizaron definiciones y fórmulas. Las diferencias que mencionaron incluyen no sólo la comprensión de los conceptos de la Física, sino de comprensión de lo que es la Física misma. Los alumnos de estos grupos obtuvieron buenas calificaciones en dos exámenes escolares aunque, como se verá en los resul-

fomentó también poco a poco discusiones entre ellos acerca de los conceptos estudiados y sobre todo acrecentó notablemente su motivación y su capacidad de apoyo a los compañeros. aunque algunos tuvieron dificultades al inicio. incluso a quienes no formaban parte del equipo. De los resultados anteriores puede concluirse que la tecnología influyó notablemente en la forma en la que tanto los profesores como los alumnos perciben la clase de Física y el contenido de la misma. sí resultaron mediadoras del conocimiento.90 Evaluación del programa piloto tados globales. además de que se sintieron más motivados para aprender y responsabilizarse de cuidar la tecnología y el aula. La mayoría de los estudiantes consideraron que les fue fácil aprender a utilizar la tecnología. Casi todas las actividades efectivas están relacionadas con el uso de sensores y la experimentación real. relacionado con ellos y con su vida cotidiana. . aunque disímbolas. Por el contrario. Esto nos lleva a concluir que el contenido de la actividad resultó ser un factor decisivo no sólo en la forma que se usan en el aula. ya que les permitió conocer distintos puntos de vista. La mayoría de las actividades no resultaron por ello mediadores eficientes del conocimiento de los alumnos en el sentido de impulsarlos a la reflexión y comprensión significativa de los conceptos. cuando una actividad era larga o tediosa. Así.1. les enseñaron también a formular preguntas. Pasaron de considerarla algo rígido. La tecnología nunca representó un obstáculo para poder acceder a los conceptos de Física. difícil y desconectado de su realidad. en su opinión. el cambio conceptual de los estudiantes no fue tan grande como podría haberse esperado. sin embargo. les permitió abordar numerosos conceptos de una forma distinta y novedosa. ellos podían usar el tipo de preguntas de otras actividades para hacerla más interesante. 4. Es importante resaltar. Esta labor de complementación no era siempre efectiva ni acorde al enfoque del proyecto. las actividades. los estudiantes enfatizaron que pudieron aprendieron a utilizar el Internet y aumentaron su vocabulario en inglés. Como beneficios adicionales del proyecto.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LAS ACTIVIDADES El hecho de que las actividades a usar en el proyecto fueran demasiado heterogéneas en su contenido y en su calidad obligó en muchas ocasiones a los profesores a dejar de usarlas o a complementarlas. que aquellas actividades que incluyeron exitosamente la exploración y experimentación por parte de los alumnos. expresaron que pronto las superaron. De acuerdo con los alumnos. a pensarla como algo interesante. además de aprender a conciliar diferentes opiniones. además de como un proceso dinámico. sino de si se usaron o se dejaron de lado. Para la mayoría de los alumnos el trabajo en equipo resultó muy enriquecedor. Lo que sí sufrió un cambio radical fue la concepción de los alumnos sobre la ciencia. El trabajo en equipo.

únicamente dos de ellos utilizaban con mayor frecuencia el diálogo con los alumnos y el cuestionamiento de sus ideas como método de enseñanza. Aunque en las entrevistas los profesores mostraron interés por utilizar diferentes métodos de enseñanza. pero cuando lo intentaban.2. Su forma de evaluar a los estudiantes era totalmente tradicional. muy rápidamente se vio la necesidad de incorporar actividades para reflexionar sobre los conceptos que iban a enseñar. algunos resultados relacionados con la forma de trabajo en el aula y.Evaluación del programa piloto 91 4. mediante la exposición de definiciones y la resolución de ejercicios y problemas en el pizarrón.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL REFERENTES A LOS PROFESORES Los profesores participantes de este proyecto estaban acostumbrados a impartir sus clases de manera tradicional. en particular de la Física. Los profesores se adecuaron muy rápidamente al uso de la tecnología en el aula. sobre la relación de los conceptos físicos con fenómenos de la vida cotidiana de los alumnos y sobre el uso de diversas fuentes de evaluación. finalmente resultados relacionados con la concepción que los alumnos y los profesores tienen de la ciencia. manifestaban ansiedad acerca de la posibilidad de llevarlos correctamente a la práctica. El material de apoyo consistía únicamente en los apuntes de los alumnos tomados. Por otra parte. sus explicaciones eran vagas y los maestros no parecían contar con los recursos necesarios para utilizar con éxito este tipo de ejemplos.2 Resultados de la Evaluación Global En esta parte del capítulo se reportan los resultados globales del análisis del cambio conceptual de los estudiantes y de los maestros involucrados en el proyecto. acerca de la posibilidad de perder el control de los alumnos y el control del tiempo. Los profesores utilizaban con muy poca frecuencia los libros de texto que recomendaban a sus alumnos. con énfasis en la memorización de definiciones y con la exigencia de una visión global de la Física que era poco consistente con sus explicaciones en clase. en la mayor parte de los casos. A pesar de que estaban todos conscientes de la necesidad de fomentar el trabajo colaborativo entre estudiantes y de apoyarlos en su aprendizaje utilizando la tecnología. del dictado del profesor. 4. con mucha frecuencia recurrían al uso de la metodología tradicional por inseguridad propia . su cambio en la forma de impartir la clase fue lento y paulatino. Desde el inicio del proyecto los maestros se interesaron en los talleres de formación y. Los resultados del análisis de las fuentes utilizadas al inicio del proyecto muestran que los maestros tenían interés por incluir la explicación de fenómenos cotidianos en sus clases. aun cuando al inicio se tenía planeado que éstos se centraran en la enseñanza del manejo de la tecnología y de su inserción en el aula. El lenguaje utilizado por la mayoría de los profesores era elevado y de difícil comprensión para los alumnos. sobre la solución de problemas. Los datos muestran efectos importantes en el profesorado del proyecto.

mediante preguntas. Si bien los profesores dialogaban con los alumnos y les ayudaban en la realización de las actividades utilizando la tecnología. Los maestros rara vez planteaban a los alumnos preguntas pertinentes relacionadas con el contenido de la Física de la actividad. Se encontró una tendencia a contestar las preguntas de los alumnos con respuestas basadas en definiciones tradicionales que no necesariamente se relacionaban con la pregunta. durante el final del proyecto se notó en varios de los profesores una fuerte tendencia a impartir su clase iniciando con la presentación de definiciones antes de que los alumnos empezaran a trabajar con la tecnología. Paulatinamente todos los profesores aprendieron a escuchar a los estudiantes y a resolver sus dudas de manera más efectiva. su interés por seguir la evolución del conocimiento de sus alumnos se incrementó. algunos profesores llegaron a mostrar a los alumnos los resultados que debían obtener en las actividades antes de que las hicieran. como ya se mencionó con anterioridad. al final del proyecto. a través de las preguntas de los alumnos. Los resultados de la investigación muestran claramente que los profesores tenían muchas dificultades para detectar. pero no todos asimilaron por completo la metodología de la innovación. manifestaron una preocupación constante sobre la forma de evaluar el desempeño de sus alumnos y el impacto que resultaba de la implementación de la nueva pedagogía dentro de su salón de clases. un cambio más radical en su forma de impartir la clase. estrategias para apoyar a sus alumnos. sí se notó un esfuerzo por hacer esta relación. El grado en el cambio del papel del maestro dentro del aula resultó un factor decisivo en los resultados de los alumnos. Únicamente dos maestros lograron. con mayor rapidez aquellos aspectos de la innovación relacionados con el manejo de la clase y de la tecnología. Los profesores superaron. cuáles eran sus necesidades. Tres maestros incorporaron actividades diseñadas por ellos mismos. Estos maestros eran aquellos que ya usaban desde el inicio algunas técnicas pedagógicas más participativas. Además. aunque en la discusión final. con el transcurso del tiempo y la familiaridad con el proyecto. Los alumnos de los profesores que superaron el obstáculo de la enseñanza tradicional obtuvieron mejores resultados en cuanto al aprendizaje significativo de los conceptos de la Física de sus alumnos. Tres profesores elaboraron sus propios instrumentos de evaluación incorporando formas más crea- .92 Evaluación del programa piloto y temor a los resultados de la innovación. en grupo completo. Sin embargo. Estos maestros desarrollaron. esta ayuda se dirigió casi por completo a la solución de problemas técnicos relacionados con el manejo del equipo y no a la discusión de los conceptos involucrados en las actividades. Incluso. a resolver sus dudas por ellos mismos. Todos los maestros sintieron una fuerte necesidad de mayor formación pedagógica y conceptual durante la aplicación del proyecto y consideraron que los talleres ofrecidos habían sido insuficientes. También mostraron mayor capacidad de plantear preguntas a los alumnos y de ayudarlos.

Sin embargo. Para cuantificar las observaciones relacionadas con el desarrollo de habilidades específicas de los alumnos. por lo que se procedió a elaborar material de apoyo (Tonda et al.. los maestros usaron escalas de gradación y listas en las que marcaron las apariciones de ciertas conductas identificadas anteriormente como importantes a desarrollar en la clase de Física. Estas evaluaciones incluían una gama más amplia de habilidades de los alumnos como factores de valoración. La mayoría de las preguntas elaboradas por los profesores consistieron en la repetición de definiciones o en la solución de ejercicios que requerían el uso de algoritmos memorizados. los alumnos no fueran capaces de demostrar su avance. A continuación se presentan otros resultados encontrados en la investigación y en las evaluaciones del proyecto. por ello. en sus habilidades y en sus actitudes. Su valoración de los resultados de la investigación en la enseñanza de la Física aumentó. Durante la implementación del proyecto se intentó hacer una base de datos con preguntas de examen para utilizar la potencialidad del paquete computacional de evaluación del que se disponía. al enfrentarse a la preparación de clase utilizando . tareas basadas en solución de problemas. investigaciones sobre temas específicos usando tanto libros como la red y los portafolios. los resúmenes de lecturas.Evaluación del programa piloto 93 tivas de acercarse al desempeño de los alumnos. Los demás profesores no lograron superar la forma tradicional de examinar a los estudiantes. los proyectos de investigación para hacer en casa. A lo largo del proyecto se enfatizó. Esto hizo más difícil el uso del paquete de exámenes en toda su capacidad y constituyó un indicador de la necesidad que tienen los profesores de mayor capacitación en evaluación. Aun cuando a través de distintos instrumentos todos los maestros reportaron un avance notable en el aprendizaje de sus alumnos. con el trabajo colaborativo a través de equipos y con el manejo de la tecnología. la revisión de las notas de los alumnos. aunque en formas un poco restringidas. En general. 2000). Si bien desde el inicio todos los profesores mostraban un interés por la Física y manifestaban cierta seguridad en la comprensión de los contenidos curriculares en esta área. basado más en la memorización de definiciones y en la aplicación de algoritmos de solución de problemas. Otros métodos de evaluación que utilizaron los maestros del proyecto fueron los mapas conceptuales. persistió entre ellos el temor de que al enfrentarse a un examen tradicional. al inicio del proyecto todos los profesores manejaban adecuadamente algunas definiciones y la solución de cierto tipo de problemas. al intervenir en el proyecto manifestaron una necesidad de comprender mejor los conceptos y las distintas formas de enseñarlos. Uno de los efectos destacados del uso de la tecnología por los profesores ocurrió en el área de los conocimientos de Física. en estimular a los maestros en la observación detallada y diseñada con anticipación que probó ser efectiva en el caso de la evaluación local.

En este caso dos profesores no tenían clara la diferencia. 1997). en los cuestionarios de diagnóstico y en algunas cartas que se les pidió escribir. Otro concepto que causó dificultades a algunos de los profesores fue la diferencia entre las gráficas de trayectoria y posición. Los profesores del proyecto sabían. una idea de la Física como una ciencia rigurosamente basada en un método científico consistente en el seguimiento de pasos precisos. los profesores enfrentaron sus concepciones erróneas. cuando trataban de explicar los resultados obtenidos por los alumnos en las actividades entraban en discusiones abstractas y en la elaboración de definiciones complejas que quedaban fuera de la comprensión de los alumnos y que los inducían a hacer generalizaciones inadecuadas o a memorizar definiciones incorrectas. Por último es interesante destacar que los profesores constituyeron una fuente de información y retroalimentación muy importante. Estos conceptos son abstractos y en la literatura referente a la enseñanza de la Física se pone de manifiesto que la forma de diferenciarlos no es directa ni necesariamente fácil. detectaron áreas de conocimiento en las que se sentían más inseguros y tuvieron la necesidad de prepararse a mayor profundidad. desde el inicio. Se sabe también que es necesario realizar actividades de diversa índole a fin de conducir a los alumnos a la diferenciación de estos conceptos. al no tener completamente claras las diferencias. los profesores adquirieron solidez conceptual. Como ejemplos de algunas dificultades que se presentaron a los profesores al enseñar de una forma diferente se encuentra la diferenciación entre los conceptos de calor y de temperatura. A través del trabajo con la tecnología. Pedretti y Woodrow. que estos dos conceptos son diferentes. la existencia del vacío y la posibilidad de establecer relaciones entre la resistencia eléctrica y la potencia. Después de trabajar con la actividad Trayectoria y Desplazamiento y de discutir con el conductor de uno de los talleres de formación los resultados obtenidos. Al inicio del proyecto los profesores mostraron. sin embargo. del uso de las actividades y de la tecnología en el aula. Ésta también es una dificultad reportada en la literatura. los profesores tuvieron un acceso más directo y fácil a nuevas formas de relacionar la Física con la vida cotidiana y empezaron a utilizar novedosos ejemplos en la clase. Al igual que se ha encontrado en otros proyectos (Mayer-Smith. el manejo inadecuado de los conceptos de trabajo y de potencia. Entre otras dificultades conceptuales de los maestros se encontraron la confusión entre la energía eléctrica y la corriente eléctrica. lo que les ayudó a tener mayor confianza en la metodología del proyecto. manifestaron sorpresa y empacho ante su falta de conocimiento.94 Evaluación del programa piloto las actividades diseñadas en el proyecto. del apoyo del equipo del proyecto y de las mismas discusiones con los alumnos. Conocían muy poco de su historia y mostraban una gran dificultad para relacionar los conceptos físicos con actividades o fenómenos cotidianos y con la tecnología. sus experiencias fueron de . A través de los talleres.

El papel de los alumnos dentro del salón de clase cambia.Evaluación del programa piloto 95 gran utilidad en las siguientes fases del proyecto en la que los resultados se utilizaron para mejorar la forma en que se utiliza la tecnología en el proyecto. ello se manifiesta primordialmente en su clara expresión de la necesidad de entender los conceptos y las leyes de la Física buscando las variables involucradas en un fenómeno y las posibles relaciones entre ellas. 4. Se manifiestó también una tendencia a repetir algunas definiciones memorizadas y un anclaje en la llamada Física del “sentido común”. algunos alumnos que parecían no estar interesados en la materia se volvieron participativos y obtuvieron mejores calificaciones que aquellos que se consideraban los mejores alumnos. y a través de su participación en EFIT lograron desarrollar habilidades que en la clase tradicional de Física no se valoraban. interpretación de información presentada de diferentes formas. su uso en la explicación de fenómenos era prácticamente inexistente y las definiciones que utilizaban para los conceptos básicos carecían de significado para ellos.2. Las respuestas a los instrumentos iniciales de diagnóstico mostraron que las ideas acerca de la Física que manejaban los estudiantes no eran claras. manejo del método experimental. a través del proyecto surgieron alumnos que en el pasado no se habían considerado como sobresalientes en términos académicos. Es decir. Se detectaron además confusiones entre el proceso de medición y las unidades que se utilizan en él.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL RELATIVOS A LOS ALUMNOS A través de los distintos instrumentos de evaluación se intentó adentrarse a la forma en la que los estudiantes evolucionan a lo largo de cada ciclo escolar en cuanto a las siguientes habilidades: uso de unidades. aunque no necesariamente recuerden la ley o ecuación estudiada. Los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario diagnóstico al inicio del ciclo escolar mostraron que la gran mayoría de los estudiantes (75%) no eran capaces de hacer . La oportunidad de explicarse mutuamente los conceptos y la forma de superar problemas les dio seguridad y los estimuló a esforzarse para mantener el nuevo rol en el aula. Respecto al comportamiento de los estudiantes en el aula se encontraron dos resultados sobresalientes. Esto último incidió muy directamente en el cambio de su percepción de la Física y en una mayor dedicación al estudio. interpretación de fenómenos naturales en términos de la Física. capacidad de plantear hipótesis y de verificarlas. Por ejemplo los estudiantes comentaban cosas como “hay que medir los metros o los litros” en lugar de describir que se mide el volumen en litros o la longitud en metros. Entre los principales resultados obtenidos en el contexto de las actitudes de los estudiantes del proyecto pueden citarse los siguientes: los alumnos del proyecto EFIT se mostraron más motivados por el aprendizaje significativo de la Física que los alumnos de otros grupos no participantes. manejo matemático de leyes y principios físicos y capacidad de plantear y resolver problemas.

a usar el mismo término a explicar para definirlo. Únicamente una sexta parte de los alumnos de Física I y Física II podían. Al cabo de dos años de trabajar con las actividades del proyecto los alumnos comenzaron a distinguir la unidad de medida del proceso de medición y utilizaron con mayor frecuencia las unidades. representar correctamente la trayectoria de un objeto que cae desde un tren en movimiento. El número de alumnos capaces de hacer correctamente conversiones de unidades a lo largo del tiempo aumentó considerablemente (65%). se pide al alumno la interpretación de los datos en términos del fenómeno físico con el que está trabajando. en la mayor parte de ellas. se notó al inicio una fuerte tendencia. Los alumnos de los cursos de Física I confundían al inicio los conceptos de velocidad. En la fase inicial del proyecto los alumnos mostraron una fuerte tendencia a confundir la representación gráfica de un movimiento en el que el móvil se detiene y otro en el que el cuerpo regresa a su posición original y cierta tendencia a asociar una gráfica curva con un móvil que da la vuelta (82%). el concepto de fuerza apareció en estos diagnósticos como un concepto de gran dificultad. Todos los alumnos llegaron a valorar el uso de unidades en la ciencia. Las explicaciones de los estudiantes a fenómenos en los que este concepto estaba involucrado eran confusas. aceleración y fuerza (87%). Este resultado puede atribuirse a que la mayor parte de las actividades realizadas en el proyecto requieren de la representación e interpretación de los datos en diferentes formas: verbal.96 Evaluación del programa piloto una conversión simple de unidades y que no tenían claro cuántos ceros hay que agregar al pasar de metros a centímetros. cuando el objeto se encuentra en la parte más alta de su trayectoria tiene velocidad diferente de cero. Puede decirse que en particular. En cuanto a la explicación con sus palabras de algún concepto de la Física. Por otra parte. los alumnos del curso de Física II. . lograron interpretar este tipo de gráficas correctamente (78%). pero se logró que un pequeño porcentaje de alumnos (13%) diera muestras de una mayor comprensión del significado de algunos conceptos en sus producciones. Esta tendencia disminuyó y se empezó a sustituir en muchas ocasiones por algunas definiciones memorizadas (61%). utilizaban elementos en la explicación que no tenían relación con el fenómeno en cuestión o confundían los conceptos de fuerza y de presión. de casi la mitad de los alumnos de Física I y un 40% de los alumnos de Física II. aceleración o fuerza. además. Dos terceras partes de los alumnos de Física I y la mitad de los estudiantes de Física II respondieron en el diagnóstico inicial que un cuerpo que cae verticalmente lo hace con velocidad constante y que en un tiro vertical. en forma de tabla y en gráfica y a que. Conforme pasó el tiempo se notó un aumento en la capacidad de los alumnos de leer e interpretar gráficas posición-tiempo en términos de la descripción del movimiento de un cuerpo (51%). y que cursaron Física I dentro del proyecto EFIT. como por ejemplo el de velocidad. Entre los alumnos de Física II se encontró la misma confusión aunque a una escala ligeramente menor (73%).

Al inicio del proyecto. una tercera parte de ellos fue capaz de introducir en su explicación algún fenómeno físico. Los resultados encontrados respecto a la capacidad de explicar fenómenos cotidianos en el cuestionario diagnóstico y en las observaciones y entrevistas al inicio de la puesta en marcha de la innovación mostraron que los estudiantes que recién ingresaban al curso de Física I daban explicaciones poco adecuadas de los fenómenos cotidianos y que su capacidad de comunicarse por escrito era muy limitada. la idea de que la velocidad es cero en el punto más alto de un tiro vertical. casi todos los alumnos fueron capaces de distinguir los conceptos de aceleración y de velocidad. Un resultado interesante del uso de actividades y de la tecnología en clase fue el hecho de que los estudiantes involucrados en el proyecto avanzaron notablemente . En la etapa final del proyecto. En el caso de los conceptos de temperatura y calor. En la evaluación realizada al final de dos años en el proyecto. Es importante resaltar que menos de una sexta parte de los estudiantes de ambos grupos fueron capaces de mencionar las transformaciones de energía involucradas cuando se enciende un foco. aunque aún mostraron dificultades grandes para explicar los fenómenos en términos físicos. Por ejemplo. cuando se pedía a los alumnos que explicaran con sus palabras lo que entendían cuando escuchaban la palabra energía. la mayor parte de ellos respondía haciendo alusión a algún aparato. la trayectoria en un tiro parabólico y las dificultades asociadas al concepto de fuerza resultaron más difíciles de superar. pero sí aumentó considerablemente el número de estudiantes que identificaron al calor con una forma de energía (66%) y distinguieron que la temperatura no es una forma de energía (75%).Evaluación del programa piloto 97 El análisis de las entrevistas y de los exámenes de los estudiantes mostró un avance conforme se vieron expuestos a las actividades del proyecto. únicamente un 23% mostró avances considerables en su comprensión. Este avance se hizo más notorio en lo referente a los conceptos de mecánica ya que se trabajaron más actividades relacionadas con esta área de la Física. una tercera parte de los estudiantes de Física I respondió que en el hielo es más difícil para correr. ante la pregunta: Explica la diferencia entre correr en una pista de hielo o una de tierra. al cansancio o a una propiedad que contienen los cuerpos. Las explicaciones al final no mostraron mucho avance (78%). Sin embargo. Los alumnos de Física II presentaron menores dificultades al inicio con la comunicación escrita. y comprendieron que en la caída libre hay aceleración. sin explicar por qué. Al final se encontró que casi todos los estudiantes utilizaban las ideas de la Física en sus explicaciones y que las utilizaban con mayor precisión. una tercera parte respondió mencionando algún aparato o la relación con los energéticos y casi otra tercera parte continuó mencionando que la energía es algo que los cuerpos contienen. Otro concepto en el que se encontró una influencia positiva del uso de las actividades fue el de energía. en los diagnósticos iniciales la mayor parte de los estudiantes confundía ambos conceptos (92%).

por ejemplo. aunque no necesariamente recordaban la ley estudiada. Incluso puede decirse que tal vez llegaron a sobrevalorarla y a presentar posturas empiristas. Los estudiantes mostraron desde el inicio hasta el final dificultades serias para manejar las ideas de proporcionalidad directa e inversa. ya sea como tales. quizás motivadas por la redacción de las actividades. La tendencia más generalizada manifestada en las evaluaciones de los estudiantes consistió en indicar la relación mediante cantidades o en términos de relaciones de orden. a pesar de que prácticamente todas las actividades con las que trabajaron intentaban hacerlos reflexionar sobre dichos tipos de relación. los alumnos tuvieron gran dificultad para asociar un problema específico con los conceptos físicos involucrados y para simbolizar relaciones entre variables. Las respuestas a los cuestionarios diagnósticos respondidos por los estudiantes al inicio y final del ciclo escolar mostraron resultados positivos en la capacidad de los estudiantes de establecer relaciones entre diferentes conceptos. Se encontraron muchos comentarios como “todo lo descubres haciendo observación y experimentos”. En el cuestionario inicial. Es interesante notar. el resto de los estudiantes expresaron una relación incorrecta. además. 45% mencionaron ejemplos en los que se percibe una relación entre eventos. 28% de los estudiantes respondían a las preguntas que pedían mencionar cantidades que dependen de otra y a las que se les pidieron ejemplos. “lo que te tardas en llegar si corres o no”. “la velocidad depende de la distancia que recorres”. en particular. “el volumen al que se oye la guitarra eléctrica depende de la corriente que le llega”. sin hacer explícita la relación entre las variables involucradas. respuestas como las siguientes con una frecuencia mucho mayor (63%): “el tiempo que puedes oír la grabadora con las pilas”. Por ejemplo. Por otra parte. Al final del proyecto se encontraron. de las actividades. en cambio. Esto puede deberse también a que la mayor parte de las actividades utilizadas manejaron experimentos. se encontró que a pesar de los esfuerzos realizados en el proyecto en esta dirección. que la mayor parte de los ejemplos utilizados por los estudiantes incluyeron al tiempo como una de las variables de la relación. “la velocidad es mayor si te tardas menos tiempo en recorrer el camino” o “si las cargas están más juntas la fuerza es más grande”. y enfatizaron el valor del método experimental en la ciencia.98 Evaluación del programa piloto en la necesidad de entender los conceptos y las leyes de la Física buscando relaciones entre las variables involucradas. tuvo una influencia positiva en la concepción de la Física de los estudiantes. mediante el uso de sensores. En términos generales los estudiantes del proyecto sintieron que aprendieron más Física que sus compañeros no participantes. . en el laboratorio escolar. los estudiantes del proyecto mencionaron en forma creciente a lo largo de su participación la importancia de la experimentación en la ciencia. o mediante las simulaciones del software Interactive Physics. El uso de la tecnología en el aula y. parafraseando el ejemplo dado en la misma pregunta.

en general. Para la mayoría de los estudiantes. no interiorizaron este proceso. Al principio les pareció difícil de utilizar porque estaban acostumbrados a escuchar al maestro y a intervenir solamente cuando él lo solicitaba. que preguntaban más acerca de cómo se pueden explicar fenómenos que les interesan y que comentaban y discutían entre ellos los resultados y las dificultades que se presentaban al desarrollar cada actividad. “es cuestión de poderle entender y con esta clase sí le puedes entender mejor” y los profesores comentaron que los veían más involucrados e interesados por los conceptos de la Física. Para los alumnos. Estas discu- . sin embargo. por ejemplo. Mencionaron a menudo que disfrutaban de las discusiones con sus compañeros y que el hecho de tener que defender sus creencias les hacía reflexionar más sobre lo que estaban haciendo. pero. sin embargo. este no fue el caso. Los comentarios de los alumnos indican que les gusta porque. Estos alumnos se sintieron. aunque su predicción fuera incorrecta. La tecnología incidió favorablemente en el gusto de muchos de los estudiantes por la Física. Las discusiones con todo el grupo. lo valoraron más que a la metodología tradicional. En general estos alumnos coinciden con aquellos que se quejaron de que esta metodología favorece a quienes no trabajan o de la dificultad que implica el ponerse de acuerdo con los demás. sin embargo. Los alumnos que más se resistieron al cambio de metodología fueron generalmente aquellos que se consideraban aventajados en el sistema tradicional. durante toda la aplicación del proyecto se notó la necesidad de los alumnos de instrucciones sobre lo que había que hacer en cada actividad y sus comentarios indicaban que difícilmente podrían ellos mismos sugerir alguna manera de hacerlo.Evaluación del programa piloto 99 Los estudiantes avanzaron también en su posibilidad de plantear hipótesis. Poco a poco la mayoría se habituó a este modo de trabajo. amenazados por los alumnos que ellos consideraban menos buenos y que. Algunos alumnos tuvieron dificultades para compartir su trabajo con otros. La mayor parte de ellos expresó en algún momento que era capaz de decir qué era lo que pensaba que iba a ocurrir antes de hacer un experimento. Probablemente esto se debió a que los maestros tuvieron siempre ciertas dificultades en la conducción de la discusión y en la posibilidad de mantener el orden. Este tipo de descubrimiento los condujo a motivarse a estudiar más para conservar su rol en el equipo. empezaron a sobresalir y a mostrar habilidades que son valoradas dentro del ambiente académico. sin embargo. Los roles de los distintos alumnos dentro del salón cambiaron. el trabajo colaborativo fue una metodología que tomó tiempo aprender. al trabajar en equipo. fueron menos apreciadas. Los resultados revelan que los estudiantes lograron apreciar la posibilidad de exploración que les brindan las actividades. A la mayor parte de los alumnos les pareció satisfactorio el trabajo en equipo. aparentemente. Muchos estudiantes descubrieron capacidades que desconocían. como la posibilidad de ser líderes y ser creativos. aunque no tanto en la forma de verificarlas.

A pesar de ello. Se escuchaban frecuentemente comentarios como: “es que no me acordaba”. a plantear hipótesis y a buscar las variables importantes en los fenómenos. Para la mayor parte de los estudiantes los nuevos descubrimientos se refieren a aparatos más o menos modernos. No sólo comentaron en forma generalizada que la materia les gustaba. la energía atómica o con los usos de la energía que suelen aparecer con mayor frecuencia en las noticias. Es posible que la falta de formación de la mayoría de los profesores para apoyar a los alumnos en esta reflexión y para fomentar preguntas que indujeran la reflexión contribuyó a estos resultados. entre los cuales. pero cuando se les preguntaron cuestiones específicas relativas a algunos conceptos mostraron dificultades para explicar los resultados de las actividades en términos conceptuales. persistió el temor de los alumnos a equivocarse. El trabajo con la tecnología y el cambio de metodología en el aula incidieron favorablemente en la concepción que los estudiantes tienen de la Física. los estudiantes mostraron poco conocimiento de los nuevos descubrimientos en la ciencia. mostraron una tendencia general que persistió a lo largo de la implementación del proyecto de justificar sus errores frente al entrevistador. pero esto no se dio automáticamente en todos los grupos. Los estudiantes no lograron superar completamente el miedo al error. Al preguntarles sobre ello. aunque los datos que se tienen no son contundentes.100 Evaluación del programa piloto siones acababan con mucha frecuencia en explicaciones generales del maestro siguiendo el método tradicional de exposición. Esto se debe muy probablemente a que casi todas las actividades incluían al inicio preguntas en este sentido. El trabajo en grupos pequeños parece favorecer la reflexión sobre algunos conceptos. “creo que si me fijo me va a salir bien”. Se esperaría que este tipo de cuestionamientos favoreciera la reflexión frente al resultado inesperado. los más citados fueron la grabadora. sino que reportaron en las entrevistas que eran capaces de encontrarla en sus actividades cotidianas. A pesar del ambiente de discusión fomentado por el enfoque pedagógico del proyecto y de que se pudo percibir en las observaciones un ambiente más relajado en clase. que revelan claramente su incomodidad frente al error. Un resultado que llama la atención es que tanto al inicio como al final del proyecto. se encontró que los estudiantes se acostumbraron a preguntarse qué es lo que va a suceder. Esto puede deberse al ambiente socio-económico de alumnos del proyecto pero también a que las actividades con las que se . la televisión y los aviones. “es que no me fijé”. no mencionaron siquiera fenómenos relacionados con la astronomía. Las conversaciones con los estudiantes cuando realizaban alguna actividad o al final de la clase. antes de hacer cualquier actividad. Éste puede ser también un factor que inhibe la reflexión conceptual de los alumnos. En las entrevistas algunos alumnos mencionaron que las discusiones con el grupo los hacía pensar más en lo que estaban estudiando. “¿lo vuelvo a hacer?”. en los programas de televisión y en el cine. que es una consequencia de los sistemas memorísticos.

por otra. En la observación en clase se encontró que cuando . los maestros de otras materias y los padres de familia reportaron haber notado un cambio hacia una actitud más responsable de muchos de los alumnos involucrados en el proyecto y en la organización de su trabajo. o de nivel alto comparado con el de los alumnos. en un proyecto tan ambicioso y complejo como es el proyecto EFIT. la posibilidad de discutir sus ideas. en ellas los estudiantes perdían fácilmente el hilo de las explicaciones. El ausentismo a clases se redujo considerablemente. De aquí puede sugerirse que. El uso de las actividades en el proyecto mostró que aquellas que tenían objetivos más simples desde el inicio eran más fáciles de seguir y estimulaban la reflexión por parte de los estudiantes más eficazmente. El trabajo en grupo. la necesidad de reportar por escrito sus resultados y la actitud positiva de todos los maestros involucrados en el proyecto contribuyeron a los logros de los estudiantes en estas direcciones. Un resultado claro del análisis de las actividades consiste en que éstas varían enormemente de nivel. además. Entre otros resultados interesantes del proyecto puede citarse que conforme avanzó el tiempo empezó a aparecer en las explicaciones de los estudiantes el uso de terminología de la Física. su redacción mejoró y avanzaron en su capacidad de seguir instrucciones. consecuencias imprevistas en la conducta de muchos estudiantes. parecen no estar diseñadas para grupos de alumnos de un mismo ciclo escolar. Esta heterogeneidad se vio reflejada en la utilidad de cada una de ellas y en su papel como mediadoras del conocimiento de los estudiantes. fueron elaboradas por diferentes personas. es decir. Los estudiantes mostraron dificultad de lectura en general. Por una parte. Esto se puede explicar porque las actividades requieren siempre de respuestas escritas. Sería útil analizar estos factores con detenimiento para poder aprovecharlos en la dirección del favorecimiento de la reflexión de los estudiantes sobre los conceptos de Física. de las instrucciones y del objetivo mismo de la actividad.Evaluación del programa piloto 101 trabajó en clase y la actividad desarrollada con los maestros no tuvo nunca relación con los avances recientes de la ciencia. El proyecto tuvo. 4. pero esta dificultad se acentuó notablemente al trabajar con actividades largas.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL RELATIVOS A LAS ACTIVIDADES Las actividades que se utilizaron en el proyecto fueron heterogéneas. Las actividades que tuvieron mayor éxito en la promoción de la reflexión de los estudiantes fueron aquellas en las que era necesario experimentar utilizando sensores. además de que los profesores dejaron más tareas que solicitaban mayor redacción. debiera haber una comisión que trabaje en dar mayor homogeneidad a las actividades. en ellas se utilizaban distintos paquetes computaciones y.2. sobre todo desde el punto de vista pedagógico. Los alumnos las disfrutaban y se involucraban más en el trabajo que cuando usaban actividades de simulación.

en lugar de guiarlos al descubrimiento a través de instrucciones precisas. uno de los instructores se inscribió a los programas de formación y actualización que se imparten en los Centros de Maestros. guías para el profesor. En las entrevistas se encontró que los estudiantes recordaban por más tiempo lo que habían hecho en los experimentos que en otro tipo de actividades. Cuatro instructores mostraron interés por su formación en didáctica y solicitaron enfatizar más este importante aspecto en los talleres. por lo que probablemente conducen a los alumnos a irlas siguiendo sin reflexión. Otro instructor tenía alguna idea de ello. Aparentemente es necesario buscar la manera de relacionar estas actividades con las experimentales y redactarlas de tal manera que centren la atención de los estudiantes en un problema específico. . pero no era capaz de ponerlo en práctica al diseñar las actividades y en su trabajo con los profesores. Los maestros manifestaron la necesidad de contar con dichas guías para todas las actividades. 4. los datos de las entrevistas y otros instrumentos muestran que las guías para el maestro con que se contaba no satisfacían las necesidades de los maestros. Como resultado de los talleres. se encontró que aquéllas en las que no usan sensores tienden a ser más inductivas.102 Evaluación del programa piloto los estudiantes trabajaban sus experimentos con sensores podían explicar mejor lo que estaban haciendo. En muchas ocasiones los alumnos se limitaban a seguir los pasos de las instrucciones y a completar la actividad sin mayor discusión. Al hacer un nuevo análisis sobre las instrucciones de las actividades. Los datos recabados al final indican la necesidad de contar con guías que apoyen al maestro de manera efectiva en el desarrollo de la actividad con la tecnología. pero también en la parte conceptual incluyendo ejemplos de preguntas que puedan plantear a sus alumnos y actividades de evaluación diversas y congruentes con los objetivos y enfoque del proyecto. Las actividades de simulación cumplieron menos bien el propósito de estimular la reflexión conceptual de los estudiantes. pero esto no ocurrió. Las actividades incluyeron.4 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL ACERCA DE LOS INSTRUCTORES Solamente dos de los instructores contaban al inicio del proyecto con una formación pedagógica sólida en los términos que requiere la reforma educativa y la puesta en marcha de la innovación. Por otra parte parece ser más conveniente que estas actividades permitan mayor exploración y búsqueda libre a los estudiantes. los instructores se sintieron motivados y satisfechos con los talleres dirigidos a su formación pedagógica y técnica. Los otros dos instructores no contaban con una formación pedagógica y tampoco con una formación sólida en Física.2. en ocasiones. Por otra parte. Los resultados de la evaluación muestran una asimilación adecuada de la modernización educativa a través del marco pedagógico de EFIT. Durante la implementación del proyecto.

Su mayor preocupación se centró en la falta de elementos materiales y técnicos para llevar a cabo su labor con mayor éxito. los maestros que trabajaron con él tuvieron más dificultades que otros maestros para superar los retos planteados por las actividades. las entrevistas realizadas y los comentarios de los profesores. El mayor beneficio de la investigación y desarrollo del nuevo modelo didáctico-pedagógico es la viabilidad de aplicación práctica que demuestra. los instructores no mostraron evolución a lo largo del tiempo. la posible falta de coordinación entre ellos y la ausencia de conocimientos de didáctica y de la Física tuvieron como efecto la heterogeneidad de las actividades y la falta de consistencia entre ellas y con los objetivos del proyecto. Los profesores trabajaron las actividades con los instructores antes de utilizarlas en el salón de clase. Los instructores mostraron siempre entusiasmo y cooperación. El papel de los instructores mostró ser sumamente importante en la evolución de los profesores. es necesario que las características mencionadas se presenten para no seguir reproduciendo las viejas prácticas transmisivas de enseñanza.5 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EXTERNA La introducción de nuevos materiales no asegura la transformación de la sustancia del trabajo educativo. En este aspecto. La relación entre el profesor y el instructor se consideró un factor muy importante en el proyecto. el desarrollo de sus actividades. Es por este motivo que el proyecto tiene el enfoque de la definición de un nuevo modelo pedagógico apoyado en el uso de herramientas tecnológicas. Esto provocó que los profesores menos atendidos evolucionaran más lentamente en la asimilación de todos los aspectos del proyecto. Sin embargo.Evaluación del programa piloto 103 La actitud de los instructores se pudo observar a través de varias fuentes: los cuestionarios a los que respondieron. así como sus dudas acerca de los conceptos físicos involucrados en la actividad. En esas sesiones los profesores discutieron con los instructores sus dudas acerca de la actividad. los reportes que entregaban a la coordinación de evaluación. Si bien todos cumplieron con esta labor de diseño. Las herramientas tecnológicas podrán irse actualizando y cambiando. Los instructores jugaron un papel importante también en el diseño de actividades. como se ha mencionado anteriormente. 4. Los resultados de la evaluación muestran motivación favorable de los profesores y alumnos participan- .2. los datos mostraron que en los casos en que la formación en términos del conocimiento de la Física del instructor era deficiente. la implantación del modelo pedagógico sienta las bases para contar con esta flexibilidad. muestra el éxito de la implantación práctica y en forma masiva de modelos que hasta ahora habían sido desarrollados ampliamente a nivel teórico. Los instructores dedicaron en promedio alrededor de cuatro horas semanales de atención a los profesores de su localidad y dos horas semanales a los profesores de otra localidad. El caso en estudio.

la potencial mejora en la calidad del a vida de la población en educación y generación de futuras oportunidades laborales. Sus conclusiones se resumen a continuación: El papel de la tecnología tuvo un impacto importante en el papel de los profesores. desarrollo de actividades. dinámica y roles en el salón de clases. en las materias de Matemáticas y Física. Los participantes adquirieron habilidades que les permitieron un aprendizaje más significativo y atractivo de la Física. Además. En cuanto al impacto social del proyecto destaca. La influencia de la tecnología en los estudiantes provocó un incremento en su motivación. Las actividades sirvieron no sólo para que los alumnos y profesores mejoraran la conceptualización de los contenidos de Física. se observó un fuerte reconocimiento por parte de los profesores en cuanto a la necesidad de profundizar en su formación conceptual. uso de términos técnicos sin explicación clara en las actividades. se detectaron los efectos positivos del impacto del proyecto tanto en el ámbito de la Física misma cuanto en otros contextos. La tecnología permitió una interacción dentro del salón de clases en la que se desarrollaron habilidades de comunicación y hubo un incremento en la colaboración entre alumnos. instructores y responsables del diseño de actividades. heterogeneidad en la formación pedagógica de profesores. incluyendo: la deficiencia en la formación de los maestros de secundaria de las escuela públicas. Las principales limitaciones detectadas en la aplicación del proyecto incluyeron: problemas de asimilación del enfoque de enseñanza de la SEP que se refleja en el diseño de las actividades. en el aula. En los profesores. De esta forma. además de los resultados de mejora gradual del aprendizaje con el nuevo método y las herramientas. además. priorizando el cubrir todo el programa en lugar del desarrollo de los conceptos más importantes. la falta de familiaridad de los profesores con herramientas computacionales. la tecnología representó una gran motivación personal que permitió reconocer serias necesidades de actualización profesional y pedagógica. en estructuración de su trabajo en general. Esta experiencia recoge las experiencias nacionales y extranjeras que muestran que el aprovechamiento efectivo de las potencialidades de las tecnologías de información está en relación directa con la existencia de un proyecto pedagógico en la escuela. y en una valoración del aprendizaje significativo. En cuanto al impacto del proyecto se consideró que el Proyecto de Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología (EFIT y EMAT) consiste en un proyecto de alta relevancia social. sino que también ayudaron a que cambiaran su concepción de la Física y de la Ciencia. En términos generales la evaluación externa confirmó los resultados obtenidos en la evaluación interna del proyecto. estudiantes.104 Evaluación del programa piloto tes por los cambios en la forma. lo . que impacta en el objetivo principal del proyecto de facilitar el aprendizaje. con competencias específicas de los profesores y con la transformación de concepciones educativas de la comunidad en su conjunto. método. La evaluación externa determinó. además de la formación de profesores y alumnos. y en general. factores importantes que inciden en el éxito de la ampliación del proyecto.

La evaluación externa concluye que para que este proyecto obtuviera los resultados que ha tenido. y. que se refleja por ejemplo en el diseño de las actividades. . la planeación y realización de evaluación durante todo el proyecto que resultó de gran utilidad para la retroalimentación necesaria del proceso de implantación. la no obligatoriedad en la participación de los maestros en el proyecto. han confluido muchos factores. por último. y en específico para el trabajo con software educativo. En suma. la evaluación externa concluye que el proyecto EFIT-EMAT ha sido de alto impacto social y digno de ser ampliado y generalizado. las serias limitaciones en el currículo vigente para la incorporación del componente tecnológico. dado que se apela a su disposición a la innovación y ánimo de interacción con la tecnología. los problemas de asimilación del enfoque de enseñanza de la SEP. Entre los principales está la congregación de distintos intereses. la organización en que fue manejada la investigación. la capacitación permanente y recursiva de los profesores. la falta de infraestructura computacional adecuada para la implantación del modelo. la investigación previa de alternativas. el despliegue de la red de apoyos a nivel de especialistas en el extranjero y a nivel local en cuanto a la comunidad de matemáticos. Sugiere tomar en cuenta las limitaciones del proyecto para mejorarlas y enfatiza la necesidad de contar en el país con un mayor número de investigadores en enseñanza de las ciencias y de las matemáticas. el papel preponderante que juega la dirección de la escuela para la buena marcha del proyecto. que hace al modelo sustentable y la de flexibilidad para la actualización de las herramientas tecnológicas. no ha demostrado ser la más adecuada en condiciones en las que los maestros tienen deficiencias de formación. es conveniente mencionar el compromiso a nivel gobierno. la metodología de capacitación en cascada. utilizando la tecnología como un apoyo. en particular de la Física. el haber centrado el proyecto en el aprendizaje del alumno. por lo que se requiere mayor intervención de profesionistas capacitados en cada sede. los recursos disponibles. lo que impacta en forma negativa en los esfuerzos invertidos en capacitación y entrenamiento en el nuevo modelo que por sus características tiene un nivel de complejidad que requiere capacitaciones sucesivas que permitan el cambio efectivo. la calidad profesional de los participantes. la adecuación de la tecnología a las necesidades específicas del currículum.Evaluación del programa piloto 105 que hace necesaria su capacitación previa en el uso de estas herramientas a nivel de principiantes. Además. para poder apoyar proyectos de esta naturaleza y sobre todo de esta envergadura. la alta rotación de los maestros de secundaria en las escuelas públicas. en las que se prioriza la cobertura de todo el programa en lugar del desarrollo de los conceptos más importantes. para lograr mayor cobertura en menor tiempo. el manejo de la fase piloto como un proyecto de contenido y no únicamente como un proyecto de introducción de la tecnología. Además.

pueden considerarse como herramientas mediadoras en el conocimiento de los estudiantes. conjuntamente con los cambios pedagógicos. en la forma de organización del aula y en la estructuración de las lecciones con base en actividades son enormes. Sin embargo. La evaluación del proyecto puso de manifiesto algunas cuestiones que deben tomarse en consideración cuando se pone en marcha una innovación como ésta. estimular y reforzar la reflexión. Los maestros requieren de apoyo y formación para ser independientes en el uso de técnicas variadas de evaluación que puedan representar de manera justa y eficaz el avance de los alumnos. Un aspecto que merece especial atención en el caso del trabajo con los maestros es el tema de la evaluación. La fase de capacitación de los maestros debe ser más larga y debe incluir aspectos pedagógicos y práctica con las propias actividades que se utilizarán durante la implementación del proyecto. aquellos que se consideren como los fundamentales de la disciplina. Requieren también de los medios necesarios para adquirir la seguridad en ellos mismos y en el aprendizaje de sus alumnos. El diseño de actividades es otro tema importante a considerar. El trabajo dentro del proyecto permitió a todos los involucrados acercarse a la ciencia de una forma más significativa que habría sido difícil de lograr sin estos apoyos. el tema del diseño y uso de actividades amerita mucho más investigación.106 Evaluación del programa piloto 5. La tecnología y las actividades. Los cambios necesarios en la didáctica de los maestros. Una conclusión que arrojan los datos es que posiblemente sea más adecuado brindar a los estudiantes un mayor número de actividades relativas a unos cuantos conceptos. aprovechando el uso de tecnologías variadas. actividades de esta naturaleza podrían brindar a los estudiantes y maestros herramientas más sólidas para reflexionar sobre sus concepciones y. y permitirles explorar diversas situaciones en las que dichos conceptos estén involucrados con el fin de lograr el cambio conceptual en los alumnos y un aprendizaje significativo. asimismo. contar con una base sólida para continuar sus estudios de Física en los niveles escolares superiores. Si bien no se lograron en plenitud los ambiciosos objetivos iniciales del proyecto los avances en la dirección de su cumplimiento son considerables. Durante el proyecto se trabajó con actividades diseñadas para cubrir todos los temas del programa. No basta con unos cuantos talleres de formación de profesores con hincapié en el manejo de la tecnología y con apoyo frecuente durante la instrucción. en el caso de los alumnos. Los alumnos involucrados en el proyecto lograron acercarse a los conceptos y a la metodología de la Física de una manera que resultó más atractiva y enriquecedora que la del aula tradicional. La . Es posible. a modo de lograr profundidad en el aprendizaje de los alumnos. Los resultados de esta investigación muestran que la introducción de nuevas tecnologías apoyadas por una pedagogía pertinente dentro del aula de Física permite a los estudiantes un aprendizaje de las ciencias de una forma que no sería posible sin su presencia. Por otra parte. CONCLUSIONES La experiencia del proyecto EFIT en el aula de la escuela secundaria puede considerarse como positiva.

asimismo. M.U. *Maria Trigueros Gaisman Departamento de Matemáticas Instituto Tecnológico Autónomo de México Guadalupe Carmona Domínguez Departamento de Currículo e Instrucción Universidad de Texas-Austin REFERENCIAS Carmona. Journal of the Learning Sciences. 15-42. Indiana. México: CINVESTAV.. G. En suma se puede considerar que la puesta en marcha de un proyecto ambicioso de innovación como el que aquí presentamos incide favorablemente en una variedad de aspectos relacionados con la enseñanza de la Física e incluso en otros que no están relacionados directamente con ella.. Física: Libro para el maestro de secundaria. (2002). E. L. J. (2000). Tesis de Maestría. y Bielaczyc.. (2004). G. West Lafayette. La investigación acción como metodología de investigación y evaluación para el proyecto EFIT.A. Handbook of International Research in Mathematics Education. Carmona. G. (2004). A. English. Joseph. las dificultades que entraña la adaptación de un cambio radical en un ámbito escolar muy apegado a la forma de enseñanza tradicional y con muchas limitaciones materiales y de personal. Collins. Los resultados de la aplicación del proyecto muestran. Chamizo.. Mahawah. Designing an assessment tool to describe students’ mathematical knowledge. . Sánchez.: Purdue University. Trigueros. y Waldegg. A. Design research: Theoretical and methodological issues. México: Secretaría de Educación Pública.Evaluación del programa piloto 107 cantidad de aspectos que se enriquecen en el aprendizaje de los alumnos cuando están expuestos a un proyecto de esta naturaleza es digno de consideración.. Tesis de Doctorado. D. K. 13(1). (1996).

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las actividades que proponen para el alumno y las guías para el profesor.3 y VI.5 y VI.9 se reportan las experiencias de los estados de Coahuila y Durango. En la sección VI. de la puesta en práctica de los modelos en el aula. éstos fueron sujetos de ajustes en cuanto a las herramientas que utilizan. el cual pretende garantizar una implementación generalizada de EFIT y EMAT que preserve la calidad académica de la capacitación de profesores y por lo tanto. con actividades de CAS (Computer Algebra Systems). dieron lugar a modelos de expansión súbita. específicamente a la incorporación del uso del lenguaje de programación Logo y de la calculadora gráfica. y 6) en modalidades de educación secundaria. 5) en niveles escolares. Las secciones VI.2 respectivamente. alumnos y maestros involucrados.4 se refieren a la expansión en herramientas. En las secciones VI. como es el caso del Estado de Coahuila. . Este proceso. Finalmente. 4) en cobertura curricular. el cual se presenta en una de las secciones de este capítulo. en las secciones VI. debe seguir un modelo. Las secciones VI. la determinación de algunos gobiernos estatales de invertir en el equipamiento del total o de la mayoría de las escuelas secundarias de su entidad. 2) en cobertura regional: 3) en herramientas. La expansión de EFIT y EMAT se concibe como un proceso gradual. Dichos ajustes fueron parte de la preparación de la etapa de expansión – implementación de los modelos (proyectos) en el sistema de educación secundaria en México. como ejemplos de modelos alternos de expansión rápida y en donde el papel de los grupos académicos de las universidades estatales jugaron un papel central en la preservación de la calidad académica de la implementación. en teoría.6 presentan los modelos Enseñanza de las Ciencias a través de la Modelación Matemática (ECAMM) y Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT) como parte de la expansión en cobertura de temas curriculares.1 y VI.8 y VI.7 se reporta la experiencia de adaptar los modelos EMAT y ECAMM a la modalidad de la Telesecundaria. se describe el modelo propuesto de expansión y el modelo de capacitación del profesorado. y contempla una expansión en distintos sentidos: 1) en número de escuelas.Capítulo VI Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Modelos y estrategias Como resultado de la etapa piloto de los modelos EFIT y EMAT. Sin embargo.

por lo cual el proceso de capacitación a profesores no se desarrolla de manera súbita sino mediante cursos que permiten formar. además de integrar nuevas herramientas tecnológicas que permitan una mayor cobertura curricular (expansión temática y de materias). integrar a otros estados de la República Mexicana. De este modo se busca remontar la dificultad de que los profesores de educación secundaria tienden a cambiar de escuela con mucha frecuencia. En la fase de expansión las acciones se orientan a: I) incluir otros niveles educativos. como formación de profesores. asesorados por grupos de académicos. cuyo principal objetivo es consolidar y ampliar el trabajo desarrollado en la etapa piloto. cuyos responsables son el personal preparado en etapas previas. personal con competencias similares a las de los expertos o instructores. e incursionar en otros niveles educativos. II) di- . Para el modelo de expansión se hacen las siguientes consideraciones: 1. en torno a la incorporación de nuevas tecnologías para la enseñanza de matemáticas y ciencias. se lleva a cabo un proceso de capacitación continua. El proceso de capacitación está dirigido a que los profesores.CAPÍTULO VI. tales como jefes de enseñanza. Para ello. a lo largo del tiempo. en el que los profesores y alumnos transforman sus prácticas de manera gradual. ampliar la cobertura curricular. profesores y alumnos. educación primaria y otros sistemas como el de la Telesecundaria. mediante la creación de vínculos con instituciones de nivel superior o con representantes de las secretarías de educación de los estados.1 Modelos de expansión Elvia Perrusquía Máximo* Al finalizar la etapa experimental se consideró viable promover una nueva etapa en el desarrollo de los modelos Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología (EFITEMAT). personal de apoyo técnico pedagógico o jefes de academia. a partir de: instrumentar el modelo educativo en un mayor número de planteles de educación secundaria. de manera gradual. Se concibe como un proceso de aculturación al interior del aula. se vuelvan independientes. 2. atender sus necesidades para incorporar las nuevas tecnologías como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y las matemáticas. Se busca preservar la calidad en la implementación. 3. Se contempla llegar a un mayor número de escuelas.

con el propósito de delinear las acciones a seguir para diseñar el modelo de expansión y de este modo. Escuelas 29 29 28 No. revisar y perfeccionar las actividades diseñadas para geometría dinámica en EMAT y de Física I y II correspondientes a EFIT. Con base en los fundamentos anteriores. Reactivación de sedes existentes. aunado a lo anterior. Implementación del modelo de expansión. 2. . Los recursos humanos (instructores y profesores) identificados en las sedes EFIT y EMAT a partir de la información recabada vía telefónica y corroborada por las visitas realizadas por el personal de soporte técnico. Diagnóstico. 1. calculadora gráfica y trabajo en papel y lápiz. así como en estados que no participaron en la fase piloto. Química y Biología) a través de la manipulación de modelos matemáticos. Lo anterior. de Sedes 14 14 14 1 ECAMM (Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Matemáticos) se sustenta en los mismos principios de EMAT y EFIT. CAS). extender el trabajo ya emprendido en las veintiocho escuelas EFIT-EMAT a más escuelas al interior de cada estado. a fin de ampliar la cobertura curricular de la educación secundaria. al diseñar nuevos materiales para incorporar herramientas tecnológicas adicionales. FASES DEL MODELO DE EXPANSIÓN Fase 0. el modelo de expansión contempla las siguientes fases: 0. III) actualizar los modelos. 1. Profesores 33 157 905 No. fueron: Año 1998 1999 2000 No. tales como un lenguaje de programación (Logo) y un manipulador simbólico. pero se caracteriza por enfocarse a la enseñanza de asignaturas de ciencia (Física.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 111 señar el modelo ECIT (al cual se integra ECAMM1 y EFIT). Diagnóstico: En esta fase se llevó a cabo un censo para conocer el estado de los equipos de cómputo instalados en las sedes EFIT y EMAT y se elaboró un padrón sobre la situación de los recursos humanos capacitados en cada sede (instructores y profesores) durante la fase piloto. a través del Sistema Algebraico para Calculadoras (Computer Algebra Systems. En las actividades de ECAMM se utiliza una combinación de hoja electrónica de cálculo. 3. Diseño del modelo de expansión.

según si los profesores tenían o no experiencia con el uso de ambientes computacionales. Fase 2. en las sedes donde se manifestó interés por continuar y reafirmar el trabajo iniciado con EFIT o EMAT. En esta selección de herramientas se tomó en cuenta lo siguiente: • Con la hoja de cálculo. que serían distintas de las situaciones de los docentes con quienes se desarrolló la etapa piloto. Se brindó capacitación en distintos momentos a lo largo de un ciclo escolar y en distintas herramientas. recursividad. se considera que las ideas matemáticas que se abordan con dichas herramientas son relevantes para tratar temas que se consideran importantes para el desarrollo del pensamiento matemático. 1. Los grupos de expertos en cada modelo fueron responsables de diseñar y poner a prueba los contenidos de los talleres.112 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Fase 1. Diseño del modelo de expansión: Para el diseño del modelo de expansión se tomaron como base los resultados obtenidos en la fase piloto.1 Herramientas a utilizar en el proceso de expansión: En el caso de EMAT. Sin embargo. • Los softwares de modelación y matemática del cambio (Stella y Math Worlds). y precálculo. no se incluyen en las primeras acciones de expansión. Con base en lo anterior se detectó la necesidad de efectuar ajustes a los modelos originales. fue necesario diseñar talleres acordes a las condiciones y requerimientos de estos maestros. La propuesta de talleres de capacitación se pusieron a prueba en las primeras capacitaciones realizadas en las escuelas piloto. tales como las ideas de modelación matemática. entre otras. incluyendo en los talleres a profesores que fungirían como instructores en su escuela o estado. la calculadora gráfica y el programa de geometría dinámica se cubre un amplio espectro de los contenidos del currículum de matemáticas de la secundaria. . con los cuales se pondría en obra el proceso de expansión. y los productos generados en las fases 0 y 1. Reactivación de sedes existentes: Actualización y diseño de talleres de capacitación. debido a que con ellos se abordan contenidos extra-curriculares. Se diseñaron distintos tipos de talleres. Para cumplir de manera eficiente con la capacitación de los profesores de matemáticas y ciencias en la etapa de expansión. calculadora gráfica y geometría dinámica (Cabri-Géomètre). se emplean los programas de hoja electrónica de calculo. Estas sedes sirvieron de base para poner a prueba las propuestas de talleres de capacitación de cada modelo y de cada herramienta. mismos que serían la base para realizar la expansión de los modelos. Se reactivó el trabajo en las escuelas piloto. mediante talleres de capacitación.

• Se diseñan nuevas propuestas para ampliar la cobertura curricular en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de ciencias naturales. Los estados en que se iniciaría el proceso de expansión fueron entidades donde se manifestó interés y disposición para proporcionar las facilidades necesarias para capacitar a los profesores de matemáticas o ciencias y donde se mostró contar con el equipo de cómputo necesario y con profesores interesados en estos modelos. se detecta la necesidad de incluir dos nuevas herramientas: un lenguaje de programación (Logo) y un manipulador simbólico (a través de CAS). abordados en la educación secundaria en México. En el caso de EFIT. para lo cual se crea el modelo ECIT.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 113 • Con base en los resultados obtenidos del trabajo de los profesores con hoja de cálculo. Fase 3 Implementación del modelo de expansión DESARROLLO DE TALLERES DE CAPACITACIÓN. Esta decisión se basa en las siguientes consideraciones: • De las distintas herramientas que componen el modelo TESSI. de acuerdo a los principios didáctico-pedagógicos del modelo. geometría dinámica y la calculadora gráfica. Como ya se ha mencionado. • Para completar y enriquecer los contenidos curriculares y habilidades desarrolladas con las herramientas incluidas en la fase piloto. ya que los modelos que se busca incorporar en la práctica del docente se rigen por un principio de especialización. • Se revisaron y diseñaron nuevas actividades para cubrir una amplia gama del currículo de física.ECAMM. lo cual implica iniciar a los profesores en el trabajo con nuevas tecnologías. debido a que con estas piezas de tecnología se cubre la mayoría de los contenidos curriculares de física. en el modelo pedagógico para emplear los recursos tecnológicos que se le proponen. • Con las herramientas seleccionadas no es un requisito que las escuelas cuenten con servicio de Internet. dándoles capacitación en el uso de una pieza de software de “contenido” y a su vez. las piezas de tecnología seleccionadas para el proceso de expansión son un software de simulación (Interactive Physics) y un juego de los Sensores. el proceso de expansión debe de ser gradual. se puede afirmar que estas herramientas son aceptadas por los docentes y estudiantes. que sirvió de base para crear el modelo EFIT. Es debido a esta situación que en las primeras acciones de expansión se optó por una . se seleccionaron Interactive Physics y los sensores. Lo anterior debido a que en la etapa piloto se obtuvo evidencia que indica que al forzar a los docentes a trabajar con estos modelos. el desarrollo del trabajo en el aula no es satisfactorio. pueden carecen de este servicio. ya que se debe tomar en consideración que las escuelas secundarias interesadas en formar parte del proceso de expansión.

Yucatán. Guanajuato. Guerrero y Morelos. Los estados que cumplieron con estas condiciones fueron: Chihuahua. ACTUALIZACIÓN PERMANENTE SOBRE LOS MODELOS Para llevar a cabo la expansión en cuanto a incluir nuevas herramientas para abarcar más contenidos curriculares del programa de secundaria y ampliar el uso de los ambientes de cómputo. EMAT y ECAMM. Sonora. En cuanto a extender la cobertura curricular en ciencias naturales se diseña el modelo Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT). CAS y el modelo ECIT. Una vez probados los materiales para Logo. Coahuila. . San Luis Potosí. Colima. se procede a incorporar y capacitar a los profesores de las escuelas secundarias donde se trabaja con los modelos EFIT. Tlaxcala. 2. se detectó la necesidad de diseñar y poner a prueba materiales didácticos para incorporar el lenguaje de programación Logo y la propuesta CAS (Computer Algebra Systems) a las herramientas del modelo EMAT.114 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT incorporación voluntaria. Jalisco.

Este grupo de expertos nacionales recibe asesoría de expertos internacionales de las universidades que desarrollan los distintos paquetes de cómputo incluidos en los modelos. los profesores se preparan en la revisión y uso de tecnología para cubrir los contenidos de ese grado. .2 Formación y capacitación de profesores Elvia Perrusquía Máximo* Como ya se ha mencionado en el capítulo anterior. Este proceso se continúa hasta que los docentes son capacitados en las distintas herramientas de cada modelo. EFIT y ECAMM. En consecuencia. antes de proseguir con la capacitación en las siguientes herramientas y su puesta en práctica en los subsiguientes grados. que fungen como instructores en las distintas regiones de sus Estados. para que cuenten con un repertorio de recursos tecnológicos que les permita abordar los distintos contenidos de matemáticas o ciencias. Los grupo de instructores pueden estar formados por académicos de las universidades estatales (escuelas de matemáticas) o personal designado por la Secretaría de Educación de los estados (jefes de enseñanza. ya que se busca maximizar el uso de los recursos disponibles para cubrir en forma adecuada los contenidos y la nueva metodología de enseñanza.CAPÍTULO VI. se busca que la preparación de los docentes en EFIT-EMAT sea un proceso gradual a fin de conservar la calidad de los conocimientos y habilidades que se les brindan. De este modo. se recupera el proceso utilizado en las primeras acciones de expansión de los modelos. La estrategia de capacitación se diseña con base en los materiales publicados por la SEP. el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). El equipo de especialistas en cada herramienta de los modelos EMAT. además de efectuar un adecuado seguimiento y evaluación del avance de los profesores al poner en práctica el trabajo con las herramientas y materiales. supervisores o jefes de academia de ciencias naturales o matemáticas) quienes son responsables de trabajar con los profesores frente a grupo. Los expertos nacionales trabajan con un grupo de 30 a 40 maestros. pertenecen a centros de investigación y de educación superior como el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav). Dichos especialistas son responsables académicos de los talleres de capacitación y acompañamiento de los maestros frente a grupo (asesorías vía correo electrónico o telefónica). El trabajo es intensivo y requiere de un alto nivel de eficiencia y eficacia por parte de los instructores y profesores. lo cual implica que la introducción de la tecnología inicia con una de las herramientas y su aplicación en el primer grado. la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). cubriendo los tres grados de la educación secundaria.

aprovechando las reuniones de consejo técnico que se realizan una vez al mes). es necesario que reciban instrucción directa de los expertos nacionales de cada modelo. se espera que asuman la responsabilidad de brindar asesoría de forma continua. que los profesores reciban asesoría y capacitación para el mantenimiento preventivo y correctivo de los equipos de cómputo. el primero que consiste en una introducción a la propuesta didáctica y en el desarrollo de habilidades y conocimientos sobre alguna . Con ese taller los profesores adquieren nociones generales que les permiten resolver los problemas y fallas que se presentan con mayor frecuencia en los equipos de cómputo. manejo de software educativo. La capacitación y asesoría es proporcionada de acuerdo con las necesidades específicas de las escuelas y en la medida en que los profesores lo solicitan. con base en las experiencias derivadas de la fase piloto. se considera de suma importancia. descripción de la propuesta didáctica utilizada en EMAT. EFIT o ECAMM. la población capacitada e incorporada a los modelos EFIT. por año. presentación de ejemplos de aplicación en los ambientes de cómputo (de acuerdo al modelo en cuestión). características del modelo tradicional y problemática de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. discusión de variantes didácticas que implican la introducción de nuevas tecnologías en el aula. de la siguiente manera: Año 2001 2002 2003 2004 Total No. 1. para cada uno de los modelos. de Sedes 15 15 18 22 22 A la par de los talleres de capacitación. Como resultado de las acciones anteriores. bajo un enfoque colaborativo.116 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Debido a que los instructores son los responsables de trabajar con los docentes frente a grupo. con las cuales trabajarán los estudiantes (de acuerdo a cada modelo). CARACTERÍSTICAS DE LOS TALLERES Las jornadas de trabajo en cada taller incluyen: temas de didáctica de las matemáticas y de las ciencias. EMAT y ECAMM se distribuye. práctica de introducción con los ambientes de cómputo a partir de las actividades. EMAT y ECAMM. se tiene que a partir de 2001. Escuelas 305 537 458 882 2182 No. en seminarios periódicos (por ejemplo. Profesores 1075 1399 1418 4336 8228 No. de este modo. Lo anterior se ha determinado con base en los reportes de profesores que ya trabajan con los modelos EFIT. Se busca que cada profesor reciba dos talleres.

Grupo de docentes capacitados ISC Armando Granados Pérez Maestros trabajando con alumnos ISC HugoAlberto Pinzón Cobá idoFigura 1. con esta herramienta es posible cubrir los contenidos curriculares incluidos en primer grado. por un lado. El software que se recomienda utilizar en un primer momento es la hoja electrónica de cálculo ya que. sobre aritmética y álgebra. de reforzamiento. producto de los ajustes realizados después de la etapa experimental. cada profesor debe recibir. al menos dos talleres por herramienta. CARACTERÍSTICAS DE CAPACITACIÓN DE CADA MODELO I) En EMAT.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 117 de las herramientas tecnológicas y su aprovechamiento en la enseñanza y el aprendizaje. En una segunda etapa. Capacitación de profesores 2. Mien- . el taller se dedica a resolver las posibles dudas de los docentes y a capacitarlos en una nueva herramienta. Este modelo busca garantizar una implementación de EMAT apegada a las características pedagógicas y didácticas del modelo. De ahí que los esfuerzos se concentran tanto en la capacitación inicial como en la permanente. por otro. se requiere un menor tiempo para comprender su funcionamiento y.

en lo que se denomina aprendizaje colaborativo y. En los siguientes ciclos se incorporan nuevas herramientas como Logo o CAS. finalmente. en estados donde no se ha tenido experiencia con el uso de nuevas tecnologías y donde las escuelas cuentan con el quipo de cómputo necesario. en cuanto a la ampliación de cobertura transversal curricular con apoyo de las TIC. La incorporación de la tecnología a las clases de matemáticas parte de combinar el uso de la calculadora gráfica con una pieza de software (hoja de cálculo o Cabri-Géomètre) para que en el siguiente ciclo. 3 ESTRATEGIA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE CADA MODELO (EFIT. incorpore el otro ambiente de cómputo. gráficas y simulaciones desplegadas en una pantalla de hoja de cálculo) permiten analizar fenómenos y situaciones. La variante. en el caso de ECAMM consiste en que los talleres están dirigidos a grupos de maestros de un universo más amplio. química y física. III) El modelo ECAMM es uno de los primeros productos derivados de las acciones programadas en el modelo de expansión para EFIT y EMAT. EMAT O ECAMM) EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Primer ciclo escolar: • Desarrollar un primer taller dirigido a los instructores EFIT-EMAT-ECAMM. los profesores se encuentren utilizando estas tres piezas de tecnología. como de biología. En ECAMM las representaciones de modelos matemáticos (tablas numéricas. después los estudiantes hacen uso de la tecnología conducidos por el maestro. .118 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT tras que el programa para geometría dinámica (Cabri-Géomètre) puede requerir un periodo de tiempo mayor para que el profesor se familiarice con él. objeto de estudio de las diferentes áreas de las ciencias naturales. que incluye tanto a profesores de matemáticas. quienes capacitan a su vez a profesores de matemáticas y ciencias. los estudiantes hacen un uso total de la tecnología en forma independiente y guiados por el maestro. el comportamiento de los fenómenos. Al trabajar con la computadora los alumnos pueden variar parámetros y condiciones iniciales de los modelos matemáticos y de esta manera. La capacitación de instructores y maestros tiene las mismas características que en el modelo EMAT. II) Para llevar a cabo la implementación del modelo EFIT en las escuelas secundarias es conveniente que la integración de la tecnología en el salón de clases se haga de manera paulatina: primero con el uso de la tecnología en sesiones expositorias por parte del maestro. pueden también apreciar la dependencia que guardan respecto a dichos parámetros el comportamiento de los modelos y por tanto. de modo tal que después de dos ciclos escolares.

hojas de trabajo. • Brindar capacitación para consolidar los conocimientos sobre cada uno de los modelos. se recomienda brindar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de la asignatura de Física I. • Proporcionar seguimiento y capacitación continua a lo largo del ciclo escolar.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 119 • Es recomendable que durante el primer ciclo escolar los profesores trabajen sólo con alguno de sus grupos. • A lo largo del ciclo escolar el instructor deberá proporcionar a estos profesores por lo menos un taller donde se dé continuidad a la formación en el modelo pedagógico y la puesta en práctica de las hojas de trabajo con los estudiantes. brindar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de Física II. a fin de consolidar el conocimiento sobre el modelo pedagógico (software. • Reforzar el primer taller sobre la propuesta de ECAMM. se brinda capacitación en el uso de hoja de cálculo y calculadora gráfica. • Para EFIT. • Proporcionar seguimiento y asesoría continua en las reuniones de consejo técnico que se realizan una vez al mes. En caso de considerarlo pertinente. brindar capacitación en el uso del paquete de geometría dinámica.) y su incorporación a la dinámica de trabajo durante las clases de matemáticas y ciencias. etc. proporcionar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de las asignaturas de Física I y II. • En el caso de EMAT. • En EMAT. • En el caso de EFIT. pues la capacitación que reciban en un primer momento requiere de más de un taller. • Incorporar nuevos profesores a ECAMM. • Brindar seguimiento y capacitación continua a lo largo del ciclo escolar . • En el caso de EMAT. • Para EFIT. iniciar la capacitación en alguna de las otras herramientas (Logo o CAS). reforzar el conocimiento en el uso de hoja de cálculo y geometría dinámica. Segundo ciclo escolar: • Reforzar los conocimientos brindados sobre el modelo pedagógico EFIT. así como sobre la planeación de clases con el uso de tecnología. • Brindar capacitación en las distintas actividades que componen ECAMM. a través de asesorías telefónicas o por correo electrónico. EMAT o ECAMM para que en ese ciclo desarrollen sus clases con apoyo de estos modelos. Tercer ciclo escolar: • Brindar capacitación para consolidar los conocimientos sobre cada uno de los modelos.

se puede recurrir a modelos de implementación colaborativa tal y como ocurrió en el estado de Durango. durante el ciclo escolar 2001-2002. donde la Universidad Autónoma de Coahuila proporcionó asesoría y capacitación a académicos de la Universidad estatal.120 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este proceso es una propuesta y se adapta a las condiciones de cada entidad federativa. en todas las escuelas secundarias públicas del estado. . quienes a su vez brindaron capacitación a personal designado por las autoridades educativas de Durango para desarrollar una expansión generalizada. de modo que en los casos en que existe la posibilidad de una expansión súbita. tomando como base el proceso que las autoridades del estado de Coahuila pusieron en marcha para incorporar el modelo EMAT con hoja de cálculo.

y presentamos un breve resumen del estado de la puesta en práctica. . usando la terminología de Hoyles & Noss (1992). y sugirieron. no se incluyó Logo en la primera fase: Logo estaba incluido en las computadoras del Proyecto MicroSep de 1989. describimos la investigación asociada a la puesta en práctica de esta herramienta. pero como ese proyecto fracasó. se decidió para el proyecto EMAT esperar hasta que se estableciera confianza en los maestros y autoridades del uso de tecnología en las escuelas. 1. el cual incluye desde el papel del maestro. A continuación comenzamos por describir los criterios pedagógicos y de diseño en los que se fundamentó la incorporación de la herramienta Logo1.3 Actividades de programación computacional con Logo para el aprendizaje matemático Ana Isabel Sacristán Rock* A pesar del éxito de la primera fase del Proyecto EMAT — descrita en capítulos anteriores de este libro — y a pesar de que uno de los criterios principales para la selección de las herramientas de esa fase era que fueran herramientas abiertas (lo cual da flexibilidad al usuario en su utilización). micromundos— que toman en cuenta no sólo la actividad pedagógica. utilizando la asesoría de expertos extranjeros. siguiendo criterios y principios teóricos y pedagógicos muy claros. y utilizando una estructura similar a la que se utilizó para las primeras herramientas: comenzando con fases piloto y con una expansión gradual que permitiera realizar ajustes necesarios. a la disposición física del aula. Es así como en la fase de expansión del modelo EMAT. se incluyó Logo a partir del año 2001. LOGO COMO UNA HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO Para la incorporación de la herramienta Logo al proyecto. a los materiales de trabajo. sino el contexto. se puso énfasis en el aprendizaje matemático que se puede dar a través de un uso adecuado del lenguaje dentro de ambientes didácticos estructurados —o. el punto central en la puesta en práctica de Logo son las actividades de programación. la incorporación del lenguaje computacional Logo. en particular. al trabajo colaborativo de los alumnos.CAPÍTULO VI. Al escribir un programa 1 Debido a razones históricas. Más adelante en este volumen. los evaluadores del proyecto señalaron que aún se necesitaba incorporar al modelo EMAT un uso de las herramientas tecnológicas que le diera mayor iniciativa y poder expresivo a los alumnos tales como actividades de programación. en el año 2000. antes de re-introducir la herramienta Logo. Tomamos a Logo como un lenguaje que constituye para el estudiante un medio de expresión con el cuál también puede pensar matemáticamente. Así pues.

. se han vuelto cada vez más visuales e icónicos. entre los elementos esenciales 2 Este énfasis en la escritura de programas también afectó nuestra elección de la versión de Logo a utilizarse dentro de EMAT. EL AMBIENTE DE TRABAJO EMAT (EL “LABORATORIO” EMAT) Aunque los aspectos pedagógicos del trabajo en el modelo EMAT vienen descritos anteriormente en este volumen. Desde sus inicios en 1997. el modelo EMAT basó el diseño y recomendaciones para lo que se conoce como “el laboratorio EMAT” en mucha de la filosofía y pedagogía subyacente al diseño de los llamados “micromundos matemáticos” (ver Hoyles & Noss. Por lo tanto. Un ambiente tal. las nociones complejas de variable matemática y de relación funcional. habían previamente trabajado en el desarrollo de actividades y ambientes tipo “micromundo”. 1992). también tiene que trabajar con las nociones de secuencialidad.g. es esencial que las actividades Logo formen parte de un ambiente didáctico estructurado. en una era en la que la tecnología. para poder articular las actividades de programación con los temas matemáticos que se quiere que los estudiantes exploren. Los instrumentos computacionales se concibieron como herramientas mediadoras (ver Balacheff & Kaput. 1996). nos parece pertinente repasarlos aquí. 1996) para ayudar a los estudiantes a descubrir y construir conceptos y técnicas a través de procesos reflexivos. la formulación y validación de conjeturas. por ejemplo. Para ello. que requieren un enfoque de enseñanza diferente e incluso exigen cambios en la disposición física del aula. 2. alentando la exploración. De hecho. el estudiante usa y expande sus habilidades de razonamiento lógico. En este sentido. la estructura del ambiente de trabajo del modelo EMAT que se delineó desde 1997 para todas las herramientas es muy importante. la programación con Logo nos permite poner énfasis en el simbolismo “sentencial” (ver Dreyfus. ya que se toma en cuenta la influencia del entorno en el desempeño y rendimiento académico de los alumnos (ver Noss & Hoyles. incluidos algunos basados en la herramienta Logo. de análisis y de síntesis. así como a través de la interacción entre los estudiantes y el maestro. e incluso algunos nuevos lenguajes de programación computacionales. se puso énfasis en cambios en la estructura del salón de clase. así como también el diseño de los materiales para las actividades (ver más adelante). muchos de los expertos involucrados en el desarrollo del modelo EMAT. puede ayudar a hacer explícito el conocimiento que se construye a través de las actividades. La idea de generalización y de expresión en un lenguaje formal. Más aún. con papel y lápiz).122 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT en Logo. Además. 1995) ya que dicha actividad se centra en la escritura de descripciones formales2. de modularidad y de repetición. e incorporando el uso de hojas de trabajo y actividades complementarias (e. todas ellas se encuentran implícitas en la construcción y uso de programas en Logo. como se explica más adelante.

el trabajo colaborativo de los estudiantes (se recomienda que los alumnos trabajen en parejas o equipos lo que fomenta la discusión y el intercambio de ideas) . 3.la disposición física del equipo (se sugiere colocar las mesas con los equipos de cómputo en forma de herradura. fomenta un espíritu de investigación y exploración por parte de los alumnos. puesto que este software es de fuente libre y abierta.el papel del maestro como organizador. es que existe una versión en español de MSWLogo que. análisis y síntesis de sus métodos. lo que permite el trabajo colaborativo de los alumnos y el movimiento del maestro para observar el trabajo de los alumnos en las computadoras) . ImagineMR). De hecho. Esto es importante si se considera que muchas escuelas públicas en México tienen aún equipos de cómputo viejos y con capacidad limitada de RAM y de disco duro. MSWLogo es suficientemente sencillo que puede utilizarse en casi cualquier computadora. . • Otra consideración importante es que MSWLogo es de distribución gratuita: esto es útil ya que permite que el software se distribuya libremente a los alumnos quienes pueden trabajar no sólo en la escuela sino también en su casa. se pone énfasis en: . a pesar de que algunos de los asesores extranjeros sugirieron una versión más moderna del lenguaje (e. y ayuda a hacer explícitos los conceptos matemáticos trabajados en el contexto computacional. Era una decisión importante. una consideración menor pero útil.g.las herramientas pedagógicas (tales como las hojas de trabajo) que estructuran las exploraciones y guían a los alumnos en sus reflexiones. Los criterios principales de esta elección. incluso pudimos actualizar. Finalmente se tomó la decisión de utilizar MSWLogo. guía y mediador. 2000). y evita dificultades de licencia en las escuelas mismas. resultados y experiencias. además de las herramientas tecnológicas.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 123 de un laboratorio EMAT (ver Ursini & Rojano. fueron: • Primero. • También. SOBRE LA ELECCIÓN DE LA VERSIÓN DEL LENGUAJE LOGO La elección de la versión de Logo a ser utilizada en el proyecto EMAT fue una que se tomó después de una larga y cuidadosa consideración. nos hemos percatado de la utilidad de esta decisión. ya que se quería que el software fuese fácilmente accesible a todos los estudiantes de secundaria. . Todos estos elementos se describen con mayor detalle en las publicaciones del modelo EMAT. ya que hemos visto que algunas localidades han tenido problemas de financiamiento para las licencias de algunas de las otras herramientas del modelo EMAT.

MSWLogo tiene una interfase sencilla: es el lenguaje Logo clásico que se ha utilizado y comprobado su utilidad para el aprendizaje (en particular para el aprendizaje matemático) en investigaciones educativas desde hace más de veinte años. pero al mismo tiempo no queríamos ir en contra de la filosofía Logo que promueve la exploración libre y descubrimiento individual por parte del alumno. en la simplicidad se encuentra mayor riqueza). también se tomó la decisión de centrarse en actividades y construcción de programas muy simples y directos que no distraigan al alumno de los atributos matemáticos contenidos en ellos (muy a menudo. Sin embargo. que sufrió muchos ajustes como resultado de observaciones durante las fases piloto de la puesta en práctica. y como se discute más adelante. ni queremos. de las hojas de trabajo. en particular la programación orientada en objetos de Imagine. esta versión permite al usuario enfocarse en el aspecto de programación a través de la escritura y depuración de programas. ni tampoco deseamos desarrollar micromundos sofisticados. minimizando a su vez la posibilidad de distracciones que pueden darse con la disponibilidad de características más avanzadas (esto es particularmente importante cuando consideramos que los niños en las escuelas cuentan con periodos muy cortos de trabajo con el equipo de cómputo). las características avanzadas de las versiones de segunda generación. Así pues. se les pueda introducir en una segunda etapa a versiones de Logo de segunda generación. MicroMundos o ImagineMR) ni el aprendizaje que se puede dar a través de su uso (en particular en el área de resolución de problemas). De hecho. nuestro interés es el de desarrollar el pensamiento matemático. pero que ha sido modernizado para aprovechar el ambiente Windows. no rechazamos la posibilidad de que. así como del manual para el maestro. donde puedan aprovechar sus características. sin rechazar las características de versiones de Logo de “segunda generación” (e. Para el diseño de los materiales teníamos la limitación de tener que cumplir con el currículo oficial del programa de matemáticas de secundaria. una vez que los estudiantes adquieran los conocimientos básicos de programación con Logo y que desarrollen una cultura de controlar el ambiente a través del código en lugar del ratón. Teníamos dos opciones: (a) estudiar el currículo de matemáticas y diseñar actividades que cumplieran con los diferentes temas para cada uno de los .g. Creemos que el pensamiento matemático se genera de manera particular a través de actividades sencillas de programación (por parte de los alumnos) a través del código escrito del lenguaje de cómputo. 4. en una primera etapa no necesitamos.124 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT • Finalmente. fueron resultado de un trabajo largo y cuidadoso. EL DESARROLLO DE LOS MATERIALES PARA LOS ESTUDIANTES Y LOS MAESTROS El desarrollo de las actividades de los estudiantes. Puesto que este es nuestro interés principal.

el concepto de función. apreciamos el énfasis que las actividades de dichas investigadoras tienen en el proceso de programación a través del código simbólico de Logo. de las hojas de trabajo. simetrías. Es por ello que utilizamos el diseño de dichas actividades como modelo para las nuestras. su valor matemático sigue siendo útil y válido. seguimos la segunda opción. no casualmente asesora extranjera para la herramienta Logo. Figura 1. los requisitos curriculares y de la cultura mexicana.” Nos gustó el enfoque específico de las actividades hacia las matemáticas. Ejemplo de una de las actividades Logo Agrupamos las actividades de nuestra colección por temas matemáticos: e. o (b) reunir la colección más rica posible de actividades para el aprendizaje matemático que pudiéramos encontrar o diseñar y ligarla con los temas del currículo. razón y proporción. propiedades de figuras geométricas. tomando en cuenta. Durante más de un año investigamos. Como sentimos que la primera opción iba en contra de la filosofía Logo. graficación y transformación de funciones. claro está. Puesto que nuestro objetivo es la utilización de Logo como medio para construir un aprendizaje matemático. 1989) para un proyecto de los años ochentas realizado en el Reino Unido y titulado el “Logo Maths Project. el concepto de variable. recursividad. temas de pro- . decidimos adoptar el estilo de diseño y contenido de los materiales diseñados por las investigadoras inglesas Celia Hoyles. actividades que requieren la construcción y depuración de programas computacionales bastante simples y sencillos que no distraen a los alumnos del contenido matemático (ver Figura 1).g. reunimos y diseñamos una colección de materiales. A pesar de que dichas actividades son antiguas.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 125 tres grados de la educación secundaria. utilizando diversas fuentes y en colaboración con nuestros asesores extranjeros. y sin embargo riqueza. Después de mucho escudriñamiento. y Rosamund Sutherland (ver Hoyles & Sutherland. así como la simplicidad.

para ayudar a los maestros a relacionar las actividades con Logo con los requisitos de los programas oficiales de cada grado.g. instruir a los alumnos en los conceptos básicos de programación con Logo así como en el uso de la interfase. Por lo tanto.126 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT babilidad. creamos cinco grupos de actividades que llamamos unidades básicas y que sirven de introducción al uso de Logo y su programación. que esperamos los maestros puedan usar como herramientas de investigación complementarias a los contenidos de sus lecciones tradicionales de matemáticas. Tratamos de mantener un equilibrio entre estos dos aspectos: Para iniciar el trabajo con esta herramienta. Todas las demás actividades las agrupamos en una veintena de unidades. creamos tablas informativas en las que se indica qué actividades sirven para cubrir cada requisito. cada una dedicada a exploraciones específicas de algún tema matemático. los requisitos técnicos de Logo (e. múltiplos y divisores. etc. se observaron las siguientes dificultades (ver Sacristán & Ursini. De hecho. 2001): • La falta. en los maestros. Tratamos de cubrir los más posibles temas del currículo de los 3 grados de secundaria (y también incluimos algunos temas que no aparecen en el programa oficial – e. los contenidos matemáticos y la relación con el currículo. Una de las razones por las que se puso tanto énfasis y esfuerzo en el diseño de las actividades es porque teníamos conocimiento de las limitaciones a las que se enfrentarían los maestros que pusieran en práctica las actividades con la herramienta Logo. geometría fractal). aunque dentro de éstas también incluimos algunas exploraciones matemáticas. Distribuidas dentro de estas unidades temáticas. Uno de los retos a los que nos tuvimos que enfrentar. al principio de cada conjunto de actividades incluimos una tabla con el propósito de dichas actividades. fomentar la exploración de ideas matemáticas (que satisficieran los requisitos curriculares) a través de actividades y micromundos matemáticos específicamente diseñados. que comandos o conceptos de programación con Logo son necesarios para realizar esas actividades). pero optamos por no crear diferentes conjuntos de actividades para cada grado: creemos que las herramientas tecnológicas como Logo permiten el acceso a estudiantes más jóvenes a ideas matemáticas más avanzadas que aquellas que normalmente se consideran adecuadas para su edad en el currículo. durante la puesta en práctica de las otras herramientas del modelo EMAT. también introducimos algunos comandos y conceptos más avanzados de programación con Logo. así como una breve descripción y observaciones para cada una de las actividades. era que teníamos que cumplir con dos cosas simultáneamente: por un lado.g. y por otro. Relacionamos de manera muy específica cada tema con las áreas del currículo de matemáticas de secundaria: de hecho. de una preparación matemática adecuada (particularmente en el área de geometría) • La falta de experiencia en el uso de las computadoras tanto en alumnos como en maestros • Fue difícil trabajar con maestros inexpertos tanto en tecnológica como en matemáticas .

tales como el llenado de tablas). por ello. Es por ello que se diseñaron actividades y hojas de trabajo que fueran simples de usar y hasta donde fuera posible suficientemente claras para que los estudiantes las comprendan por sí-mismos. fuentes de letras muy grandes. y mucho espacio para la escritura de los programas por parte de los alumnos y para las actividades complementarias. no sólo en términos del uso de la tecnología (y de conocimiento matemático) sino en términos del enfoque pedagógico del modelo EMAT. tanto de la primera fase de la puesta en práctica del modelo EMAT. nos percatamos que también con la herramienta Logo. debido a las dificultades antes observadas y tomando en cuenta las limitaciones de los maestros para preparar sus lecciones. 5. Claro está que lo que se requiere es mayor capacitación de los maestros. como específico de cada actividad. las hojas de trabajo serían el medio que se utilizaría para estructurar las actividades con dicha herramienta. Para ayudar a los docentes aún más. depurar o analizar. Nos pusimos criterios pedagógicos muy específicos para el diseño de los materiales (específicamente: instrucciones muy breves en cada hoja de trabajo. Sería ideal que los maestros tuvieran suficientemente dominio tanto en el uso de la herramienta como de la puesta en práctica del modelo pedagógico para crear actividades de acuerdo a sus necesidades. se diseñó un taller inicial de 40 horas a ser complementado con capacitación. tanto desde el punto de vista global. esto es muy difícil. Debido a estas dificultades. apoyo y sesiones de discusión grupal periódicos a lo lar- . Por lo tanto. Sin embargo. con una fuerte dependencia en las hojas de trabajo como medio para estructurar las actividades. la puesta en práctica de las actividades del modelo EMAT tuvieron que ser mucho más dirigidas de lo que originalmente se había planeado. CAPACITACIÓN DE PROFESORES La experiencia derivada. como de investigaciones y puestas en práctica en otros países. nos dio a saber la importancia de la capacitación de los docentes. sin embargo también se diseñaron de tal manera que desembocaran en proyectos abiertos.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 127 • Ni los maestros ni los estudiantes estaban habituados a trabajar de acuerdo al modelo pedagógico propuesto que exige mucha más iniciativa y libertad tanto de parte del maestro como del alumno de lo que se acostumbra en las escuelas actualmente • Los maestros tienen una carga excesiva de trabajo por lo que no tienen tiempo de preparar actividades no incluidas en el currículo oficial. redactamos un manual para el maestro donde se discuten los propósitos particulares de cada actividad y se incluyen guías pedagógicas y sugerencias para la puesta en práctica. Ninguna de las herramientas de la primera fase de EMAT contó con manuales para el maestro y ahora los maestros los están exigiendo. programas cortos y simples para construir.

y la importancia también de tener discusiones grupales con los alumnos para fomentar buenos hábitos en el uso de la herramienta. y en la primavera de ese mismo año se pilotearon las actividades en cada grado de secundaria en dos escuelas del Distrito Federal. de la misma manera en que se quiere que trabajen los alumnos. aunque de manera intensiva. Durante el año académico 2003-2004 se expandió la puesta en práctica de la herramienta Logo y se impartieron talleres de capacitación de maestros en 7 sedes del estado de Hidalgo. Más recientemente. La herramienta ha sido bien recibida tanto por docentes como por alumnos en las diversas partes de la república donde se ha puesto en práctica. Aprovechamos esta oportunidad para realizar investigaciones asociadas. y ha sido particularmente difícil para algunos maestros tecnológicamente deficientes. este tipo de capacitación profunda y continua no ha sido casi posible. y para ligar el trabajo con Logo a conceptos matemáticos explícitos. el uso de los materiales. aumentando el número de grupos participantes en el Distrito Federal.g. en Aguascalientes. sin embargo.128 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT go de la puesta en práctica. se llevó a cabo un taller nacional de capacitación de instructores de maestros en la herramienta y desde entonces se ha continuado la capacitación intensiva de maestros en diversas sedes de la república. comparar enfoques en la resolución de las actividades y para relacionar lo hecho con la herramienta con las matemáticas formales vistas en clase. Entre lo que se incluye en el taller. en Morelos. Asimismo. El taller de capacitación está diseñado para incluir mucha discusión y reflexión sobre el modelo pedagógico. Jalisco. en la manera en que se espera que pongan en práctica las actividades: con los maestros aprendiendo el uso de la herramienta Logo a través de las actividades para los alumnos y trabajando en parejas o grupos durante el taller. durante el año académico 2002-2003 se continuaron probando las actividades y realizándoles ajustes. y en el Distrito Federal. el año 2001 se dedicó al diseño de las actividades con Logo. No es una herramienta tan fácil de trabajar en un inicio como algunas de las otras. como se describe más adelante en este volumen. 6. Se intenta entrenar a los docentes. Sin embargo. al final de los talleres siempre intentamos concluir con una discusión final para volver a reflexionar sobre el modelo pedagógico. Asimismo. son discusiones grupales para comparar y discutir lo que las parejas o pequeños grupos han producido. Coahuila y Yucatán. en agosto del 2004. RESUMEN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA HERRAMIENTA LOGO Como se describe arriba. A principios del 2002 se capacitaron los primeros 26 maestros en el uso de esta herramienta y en la puesta en práctica de las actividades. debido a dificultades técnicas y administrativas. también se entrena a los maestros a saber escoger las actividades de acuerdo a los objetivos de enseñanza de temas matemáticos. de papel y lápiz). casi todos los maestros que . Al final del 2002 y principio del 2003 se realizaron talleres de capacitación de maestros en varios estados de la república: Colima. la importancia de actividades complementarias (e.

por tanto. ha sido y continua siendo. positiva. la experiencia con Logo también les ha enriquecido las maneras en que utilizan las otras herramientas ya que han buscado maneras de utilizar estas otras que son más personalizadas. Del lado de los alumnos.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 129 han utilizado esta herramienta. independientemente del aprendizaje matemático que conlleva el uso de esta herramienta (y que se discute más ampliamente en otro capítulo de esta obra). . La experiencia. aun aquellos que inicialmente se enfrentaron a dificultades propias. se han percatado de su enorme valor y se han convertido en sus mejores proponentes. a pesar de las dificultades.

. Yerushalmy.. también se ha planteado la vieja discusión acerca de si con ello los alumnos sólo aprenden a apretar teclas. explorar nuevas situaciones relacionadas con las reglas y mostrar las ventajas que proporciona el uso apropiado del CAS. 2004). cuando se utiliza un Modelo de Enseñanza en consonancia con lo recién expuesto. técnicas y métodos algebraicos es posible utilizar el CAS (Computer Algebraic Systems) de una manera efectiva (Artigue. b) La igualdad de resultado de operaciones algebraicas. SAC. sin embargo.EMAT Eugenio Filloy Yagüe* Con el uso de las calculadoras que permiten hacer operaciones con expresiones algebraicas. M. Ejemplo —Comprobar que: . Esto último lo llamamos un uso competente del CAS (en español sería Sistemas Algebraicos para Calculadoras.CAPÍTULO VI. Nuestro acercamiento será proponer el conocimiento de las reglas. continuaremos usando el término CAS.4 CAS en EFIT . mundialmente utilizado). y Chazan. Daremos aquí esta discusión por superada porque la investigación mundial ha señalado que sólo con un buen conocimiento de las reglas. Sentido numérico. su utilización y la resolución de las situaciones algebraicas problemáticas y sólo entonces. sin conferirle el sentido necesario para resolver las situaciones problemáticas planteadas. M. D. La exploración rápida. 1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL CAS 1. que permite validar numéricamente la igual- dad entre expresiones algebraicas. vía las interacciones propuestas en el Modelo de Enseñanza permite lograr sentidos para que se utilicen de manera competente los significados de: a) Los posibles valores que puede tener una expresión algebraica. En el siguiente apartado. utilizar el CAS para validar lo aprendido. daremos una visión general de las ventajas recién señaladas.

así. Explorar las reglas que. al intercambio de mensajes. si los resultados obtenidos. se proponen para darle significados a ex- presiones algebraicas. por su rapidez para calcular tablas. en la utilización del álgebra geométrica. que se dan en la clase. que proceder a seguir la regla de manera competente. ejecutará las nuevas tácticas necesarias para llevar a cabo una estrategia de resolución. lineales. Cabe señalar aquí. vía el sustento numérico. geométricamente obtenidas. 7. Por ejemplo. que poder seguirla para obtener los resultados demandados por una situación problemática. la realizará de manera competente y. 4. consideraremos a la calculadora como un ejecutante de reglas matemáticas de forma competente. cuadráticas. En este escrito. Con el CAS. El uso de una sintaxis incorrecta es un posible obstructor a que la calculadora se una. Por ejemplo. Si la instrucción que se le da es pertinente. permite descargar a la memoria de trabajo de la necesidad de estar trayendo a su campo de acción intentos de resolución de alguna táctica que tuvo alguna falla en su concepción o realización (la comunicación con la calculadora requiere de un manejo eficiente de la sintaxis en que están escritas las órdenes o instrucciones que le mandamos ejecutar). d) La igualdad de identidades algebraicas. f) Los errores que se hayan podido cometer al resolver un problema aritmético-al- gebraico verbal. No es lo mismo conocer la regla con la que se puede calcular el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo de una colección de números. no es lo mismo comprender una regla. en forma concreta. e) La igualdad de sistemas de ecuaciones lineales. que prevé el modelo de enseñanza. por ejemplo. Con el CAS. verifican las relaciones entre las cantidades conocidas o desconocidos que propone el enunciado del problema. podemos hacer exploraciones que reorganicen el conocimiento que se tenga alrededor de una regla. una nueva validación. se puede enseñar a seguir una regla que haya sido comprendida vía la utilización de otro sistema de signos. 5. de manera positiva. La comunicación con la calculadora. tengan. los productos notables.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 131 c) La igualdad de ecuaciones. etc. 2. de todas nuestras acciones realizadas en el pasado. utilizando casos particulares con los que se puede inferir y enunciar ciertas reglas aritmético-algebraicas. la enunciación y validación de las reglas de los signos cuando se opera con enteros. 3. El CAS permite hacer exploraciones. ideadas para resolver una situación problemática matemática. en realidad. el CAS permite. mostrar que las reglas. . polinomiales. en la pantalla de trabajo. la utilización del cálculo del mínimo común múltiplo para enunciar y validar la regla que propone la suma o resta de fracciones. por ejemplo. El uso de la memoria gráfica que va quedando. Por ejemplo. 6.

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Uno de los principales problemas que tiene el uso del CAS es, precisamente, la introducción correcta de las instrucciones que se tienen que realizar. La posibilidad de ir rectificando si estamos introduciendo la instrucción que queremos, se puede hacer mirando la pantalla de trabajo del lado izquierdo, donde se va escribiendo nuestra instrucción con lo que, en algunas de las calculadoras, se parece a la forma usual de escribir a las expresiones algebraicas. La mayoría de los errores que cometemos, al introducir expresiones algebraicas (en la línea de trabajo), se debe a las preferencias que tiene la máquina; primordialmente, las de realizar el orden de las operaciones, con cierta prioridad de unas sobre otras. A continuación, copiamos lo que dice el manual de alguna calculadora: Orden de evaluación 1). Paréntesis redondos ( ), paréntesis cuadrado [ ], llaves { }. 2). Exponenciación, operador de potencias (^). 3). Negación (-), 4). Multiplicación (*), división (/). 5). Suma (+), resta (-) (sólo transcribimos las que son necesarias en el discurso que estamos realizando. Ejemplo: trate el lector de obtener esta igualdad con su calculadora:

El modelo de enseñanza que pretenda que, con el uso del Sistema matemático de Signos de la calculadora, el usuario logre tener una competencia con el CAS, ha de tener en cuenta esta dificultad recién señalada. 8. Sin embargo, es útil señalar la presencia de ciertas preferencias de la calculadora para discutir reglas sintácticas nuevas. Por ejemplo, cuando se realiza un ejercicio como el propuesto en el punto anterior. 9. El CAS y la rectificación. Un uso importante de la rapidez con la que se logra evaluar las expresiones algebraicas está en la búsqueda de la rectificación de los pasos intermedios en los que se haya cometido algún error. Los pasos intermedios todos han quedado en la pantalla de trabajo y si el resultado final es absurdo o contrario a lo esperado es fácil buscar los errores intermedios que hayan llevado a tal resultado. Esto último es importante cuando se está utilizando el CAS para la presentación de algún método general; por ejemplo aquél que permite encontrar las tangentes a puntos de cónicas, tomando el haz de rectas que pasa por el punto, sustituirlo en la ecuación de la cónica y encontrar los valores de uno para los cuales la recta sólo toca en un punto a la curva. 10. El CAS en un nuevo salón de matemáticas. El uso del CAS y de un retroproyector con una pantalla de cristal líquido permite organizar las actividades de la clase de tal

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manera que, las diversas actividades que se desarrollan en grupo o individualmente, puedan ser analizadas y realizadas por el conjunto de la clase con la intervención del profesor. Una calculadora, con el uso del CAS y el menú de edición, permiten trabajar individualmente o por grupos, un problema dado (ver Heid, K. y Zbisk, R.; 2004). a) Características de la calculadora b) Permite verificar reglas de manera competente. c) Llevar la historia del trabajo realizado d) Con el menú de edición reincorporar los puntos de trabajo que se consideran bien realizados y llevarlos de nuevo a la línea de trabajo. 11. El CAS y la resolución de problemas. a) En la resolución de problemas aritmético-algebraicos, la competencia en el uso del CAS permite a los usuarios evitar las tendencias cognitivas de rechazo a la resolución de ciertas tácticas que la competencia de la calculadora permite. Por ejemplo, si en un razonamiento intermedio se encuentra con una ecuación de la que tiene dudas que pueden resolverla correctamente. Piénsese por ejemplo una ecuación como,

fácilmente resoluble utilizando competentemente el CAS. b) Al resolver problemas es posible enmendar concepciones erróneas en el desarrollo de la estrategia de solución. Pondremos un ejemplo (entrevista realizada por Miguel B. Huesca para su tesis doctoral en el Cinvestav, que en lo que sigue, aquí aparece como E):

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No vamos a entrar aquí a la obvia conclusión de que es necesario un plan de formación de profesores para lograr que los estudiantes se hagan usuarios competentes del CAS. EJEMPLO DE MODELO DE ENSEÑANZA PARA LA SECUNDARIA El lector puede remitirse a la publicación de EFIT-EMAT sobre el CAS. .(AMS) signo negativo..Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 137 12. 2004). b) El CAS permite enseñar al profesor más matemáticas y con mayor profundidad de lo que. Solve (Resolver) y Desarrollar (ver Filloy. tradicionalmente. Sólo señalaremos algunas ventajas de un plan de este estilo: a) Como lo señalamos anteriormente. modernizando las técnicas de presentación vía el retroproyector y una pantalla de cristal líquido.2005). se hacía en los cursos de formación de docentes (ver Artigue. E. donde las instrucciones que se utilizan en ese escrito son: Tal que.. M. El CAS y la formación de profesores. el CAS permite un cambio en los roles de los participantes en un salón de clase. factor(izar) (números y expresiones algebraicas). b) Los dos hechos anteriores hace que el acercamiento que tenga el profesor al desarrollo de su clase sea más eficiente y permita discusiones colectivas cada vez más profundas. . 2.

CAPÍTULO VI. interactivo. . Éstas aparecen de manera natural en una hoja electrónica de cálculo. no denso. se utilizan otras representaciones matemáticas más accesibles a los estudiantes como son las tablas y las gráficas. antes de las conclusiones finales. Después de varios años de experiencia. Así. universal. en particular. Después de esta breve introducción. Detrás de este orden. didáctico y guiado). hemos identificado una lista de diez propiedades deseables en un software educativo (dinámico. química y biología) en la escuela secundaria de México. Estas representan un núcleo importante de las actividades para los estudiantes en las materias científicas. exploratorio. con esto no queremos dar a entender el uso de fórmulas y ecuaciones. este proyecto está basado en la idea de que los estudiantes pueden alcanzar un mejor entendimiento de algunos fenómenos científicos si se les acerca a formulaciones matemáticas apropiadas de ellos. abierto. concentrado. INTRODUCCIÓN En esta sección se describe el proyecto conocido como ECAMM (Enseñanza de las Ciencias con Modelos Matemáticos) el cuál es una extensión del proyecto EMAT (Enseñanza de las Matemáticas con Tecnologías) y que tiene como propósito principal el de utilizar modelos matemáticos para apoyar la enseñanza de las ciencias (física. En la segunda parte se describen las llamadas actividades de papel y lápiz y se da un ejemplo representativo de éstas. la estructura de las hojas de trabajo y el modelo pedagógico implementado en el aula para asegurar el uso efectivo de estas actividades. Por ejemplo. el fenómeno de la difusión se puede describir de manera cualitativa o se puede entender y explicar de manera más precisa a través de la ley de Fick que especifica de manera cuantitativa que la cantidad del flujo neto de partículas es proporcional a la diferencia (o al gradiente) en su concentración. Estas se explicarán en la penúltima parte de esta sección. En la tercera parte se dan varios ejemplos de las hojas exploratorias en física. química y biología diseñadas para este proyecto. social. Un entendimiento más profundo de las ciencias naturales requiere del uso de estos principios como herramientas mentales. encontramos una serie de principios fundamentales que se pueden formular en forma matemática. Por el contrario. Sin embargo. en la primera parte se describe la conformación heredada del proyecto EMAT.5 Enseñanza de las ciencias con modelos matemáticos (ECAMM) Simón Mochón Cohen* 1. que les den una estructura más precisa y la posibilidad de cuantificarlos. Podemos predecir fenómenos naturales porque siguen un comportamiento ordenado.

la cuál ayudó a definir los proyectos de EMAT y ECAMM. física y biología. En este proyecto colaborativo entre Inglaterra y México. En nuestra investigación encontramos que por medio de este tipo de actividades. . se diseñaron alrededor de 60 hojas de trabajo en diferentes tópicos. Debido a su estructura. En el proyecto ECAMM. El proyecto ECAMM nació como una extensión del proyecto EMAT y con las ideas anteriores en mente. está basado en la construcción de modelos matemáticos como una herramienta para aprender tanto las técnicas matemáticas utilizadas como los tópicos científicos. guían a los estudiantes a explorar un modelo matemático previamente construido en una hoja de cálculo (a éstas se les dio el nombre de “actividades exploratorias”). A diferencia del proyecto EMAT. Aún cuando su contenido es matemático. el propósito principal de estas actividades es el aprender o entender una idea científica importante y no el de aprender matemáticas (aún cuando se ha observado que esto viene automáticamente como un beneficio adicional de las actividades). En las siguientes partes daremos más detalles de estos tres tipos de actividades.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 139 En algunos países como en Inglaterra. Conviene aclarar aquí que las actividades desarrolladas en este proyecto tienen el objetivo de complementar las presentaciones normales realizadas por los profesores de ciencias. A diferencia de la construcción de modelos matemáticos se utilizaron sólo sus resultados numéricos y gráficos para analizarlos y de esta manera fomentar el entendimiento. la hoja de cálculo facilita el proceso de modelación. permite mantener un contacto directo con la situación que se desea modelar. realizamos una de nuestras primeras investigaciones sobre software educativo y modelación matemática. los estudiantes alcanzaban un entendimiento más profundo de los conceptos científicos contenidos en ellas. columnas y gráficas. la característica más importante de construir un modelo en una hoja de cálculo es que el asignar nombres a parámetros. En 1993. Este enfoque didáctico. se trató de des-enfatizar el aspecto tecnológico. Las hojas de trabajo guiaban a los estudiantes a construir modelos matemáticos de estas situaciones en la hoja de cálculo y analizar sus resultados. química y biología) a nivel bachillerato. Cerca de la mitad de las hojas de trabajo pueden ser usadas en el salón normal ya que no requieren de computadora (a éstas se les dio el nombre de “actividades de lápiz y papel”). Las hojas de trabajo restantes (alrededor del 10%) son del tipo expresivo y son muy parecidas a las diseñadas para EMAT. los modelos matemáticos son usados como una estrategia para enseñar matemáticas y las ciencias en general. pero con algunas diferencias fundamentales. introducimos la hoja de cálculo como una herramienta en los salones de clase de las materias científicas (física. Pero. Se diseñaron hojas de trabajo que presentaban a los estudiantes con situaciones científicas diversas. para cada uno de los cursos de química. También. En ellas se guía a los estudiantes a construir por ellos mismos una hoja de cálculo cuyos resultados son útiles para analizar algunas preguntas planteadas en la misma hoja de trabajo. probablemente. cerca de la mitad. los cuáles fueron sacados de los programas de estudios de ciencias para secundaria.

• La comunicación es crucial en el proceso de aprendizaje del estudiante. se comienza con un caso específico y gradualmente se mueve hacia ideas más generales. II) Preguntas intuitivas para reflexionar sobre la situación y crear expectativas. heredó gran parte de su estructura pedagógica. • El trabajo de los estudiantes está dirigido a través de hojas de trabajo para “redescubrir” ideas importantes. De acuerdo a esto.140 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Parte de las investigaciones conducidas durante estos años tuvieron como objetivo el pilotear estas actividades con los maestros de ciencias y en los salones de clase de ciencias. Aún cuando el profesor puede diseñar sus propias hojas de trabajo. 2. cuyo papel es el de director y asesor. Hablando en términos generales. Es decir. Aquí queremos hacer algunos comentarios adicionales sobre las hojas de trabajo y sobre el enfoque de modelación matemática utilizado en ellas. Sin embargo. nuestra experiencia nos ha mostrado que es preferible. por lo cuál trabaja en pequeños equipos. IV) Expansión del análisis a otras situaciones problemáticas similares. Las componentes más importantes del modelo pedagógico son las siguientes: • Los estudiantes se transforman en elementos activos y pensantes. si las hojas de trabajo no están diseñadas con criterios muy claros y acordes a una filosofía pedagógica que encaje con el proyecto. Esto se soluciona con una hoja de trabajo que les indique el camino a seguir. que éstas sean escritas por expertos y que se les proporcionen a los profesores para su uso. Algún tipo de guía es necesaria para garantizar que los estudiantes descubran las ideas específicas que el profesor desea que ellos aprendan. la estructura que se ha seguido para diseñar las hojas de trabajo es la siguiente: I) Planteamiento de una situación problemática real específica. por varias razones. su extensión a las ciencias. En la elaboración de las hojas de trabajo se siguió un acercamiento didáctico conocido como “de abajo hacia arriba”. . V) Discusión y conclusiones. LO HEREDADO DE EMAT Y LO NUEVO DE ECAMM Conviene aquí describir brevemente algunos elementos importantes del proyecto EMAT ya que ECAMM. VI) “Trabajo extra” (para los estudiantes más hábiles). III) Análisis de la situación por medio de la herramienta proporcionada. un software educativo puede ser poco eficaz si se deja a los estudiantes solos a trabajar con él. éstas pueden resultar también de poca utilidad didáctica. • El profesor es una pieza muy importante.

Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 141 Como se puede observar. Las actividades expresivas están guiadas por una hoja de trabajo que indica al estudiante el camino a seguir. En esta actividad analizaremos las gráficas del volumen pulmonar como función del tiempo durante reposo y durante ejercicio. el estudiante construye su modelo de acuerdo a sus propias ideas. a continuación se transcribe la primera parte de una hoja de trabajo de este tipo de la serie de biología. . Observa la figura siguiente. las actividades están basadas en el análisis del modelo a través de tablas y gráficas y no por medio de fórmulas que tienen un carácter más abstracto. HOJAS DE TRABAJO “LÁPIZ Y PAPEL” En este tipo de hojas de trabajo los estudiantes exploran y analizan algún aspecto de un modelo matemático para mejorar su entendimiento sobre la idea científica contenida en ella. Como mostraremos a continuación. Aquí conviene aclarar que hay dos objetivos distintos conectados con el proceso de modelación. Uno es la construcción misma del modelo matemático. En este proyecto hemos seguido este último acercamiento. las hojas de trabajo diseñadas también caen dentro de estas dos categorías pero con algunas diferencias fundamentales. En las actividades exploratorias el estudiante explora modelos ya construidos. En este proyecto. las hojas de trabajo inician con tareas muy dirigidas y progresivamente dejan más de libertad a los estudiantes para plasmar sus propias ideas. El propósito de modelación matemática en la educación es el de crear “mundos artificiales” como imágenes del mundo real para que los estudiantes puedan acceder a ellos y manipularlos. éstas se desarrollan de acuerdo a un enfoque didáctico conocido como de modelación matemática. De acuerdo a lo anterior. 3. se distinguen entre dos tipos diferentes de actividades de aprendizaje asociadas con modelación: las “expresivas” y las “exploratorias”. Las actividades exploratorias consisten en modelos matemáticos construidos en la hoja de cálculo y también vienen acompañadas de hojas de trabajo para dirigir al estudiante en su exploración. El segundo aprovecha los modelos matemáticos ya construidos para analizarlos y así entender nociones importantes en las ciencias (y en matemáticas). En las actividades expresivas. Para ilustrar esto. Sobre el contenido propio de las hojas de trabajo. la cuál da la variación con el tiempo del volumen en litros de los pulmones de una persona: Respiración como un fenómeno cíclico.

a continuación se transcribe la primera parte de una hoja de trabajo de la serie de química. algunos problemas relacionados. para que analice ésta. ¿cuántos segundos tarda cada respiración? (sugerencia: una respiración completa va de máximo a máximo) _________ Se puede observar en ella el modelo matemático en forma de gráfica y cómo se explota éste para el aprendizaje del estudiante. Mezclas y aleaciones (3era parte). 4. a través de los resultados que obtiene. ¿Cuál es el volumen máximo al que llegan los pulmones en cada respiración? _________ ¿Cuál es el volumen mínimo de los pulmones en cada respiración? _________ ¿Se vacían completamente los pulmones en cada respiración? ________ ¿Cuál es el volumen de aire que entra y sale en cada respiración? (sugerencia: resta los dos valores anteriores) _________ Ahora observa el eje del tiempo y contesta. Para ilustrar este tipo de actividad. con una formulación matemática de alguna situación científica. por medio de la hoja de cálculo que construiremos. .142 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Notarás que la gráfica sube y baja repetidamente. El volumen de los pulmones aumenta al inhalar aire (entra a los pulmones) y disminuye cuando exhala aire (sale de ellos). En esta actividad formaremos aleaciones y resolveremos. Indica en la gráfica las secciones donde los pulmones se están llenando y donde se están vaciando. la hoja de trabajo guía al estudiante a construir una hoja de cálculo. HOJAS DE TRABAJO EXPRESIVAS EN LA HOJA DE CÁLCULO En este tipo.

cerca de la mitad de las actividades diseñadas son de este tipo exploratorio en la hoja de cálculo. ¿Cuál será la masa total de la aleación?_______ ¿Qué porcentaje de oro (en masa) tendrá? ________ Construye una hoja de cálculo como la mostrada a continuación. .0% Densidad oro (g/cm3): 19.42 % de oro en volumen 31. Como mostraremos a continuación con varios ejemplos.3 B Densidad cobre (g/cm3): 8.24 Vol. oro (cm3) 5. ¿Qué masa total tiene este anillo? ________ . Las otras seis cantidades se deben calcular con fórmulas (para los volúmenes utiliza la fórmula: volumen = masa/densidad): A 1 2 3 4 5 6 7 8 Vol. total (cm3) 16. basándote en el hecho de que la densidad del oro es mayor: _________________________________________________________________________ Con tu hoja de cálculo resuelve los siguientes problemas: . se puede apreciar el carácter expresivo pero guiado de la actividad.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 143 Modelemos una situación similar a la discutida en la segunda parte. HOJAS DE TABAJO CON MODELOS EXPLORATORIOS EN LA HOJA DE CÁLCULO Como se mencionó antes. Supongamos que formamos una aleación fundiendo 100 gramos de oro con 100 gramos de cobre.¿Qué porcentaje de oro en volumen contiene? ________ .¿Qué volumen total tiene? ________ . aún cuando sus masas son iguales. 5.Un anillo contiene 18 gramos de oro y 6 gramos de cobre. Trata de explicar esto. cobre (cm3) 11. Notarás que el volumen del oro es menor que el del cobre.6% Masa oro g) 100 Masa cobre (g) 100 Masa total (g) 200 % de oro en masa 50.¿De cuántos quilates es el anillo? ________ En ésta. Las dos densidades y las dos masas del oro y del cobre se toman como los datos.9 C D La aleación anterior es de “12 quilates” ya que contiene 50% de oro en masa (al oro 100% puro se le denomina de “24 quilates”).18 Vol.

La figura 2 muestra una hoja de cálculo con un modelo matemático de la competencia de especies (de la serie de biología). Los estudiantes pueden usar esta hoja para resolver una gran variedad de problemas. . Figura 1: Hoja de cálculo con un modelo del proceso de la electrólisis. Conforme el nivel del agua se reduce las cantidades de hidrógeno y oxígeno se incrementan. El movimiento dinámico de las gráficas permite al estudiante visualizar los efectos producidos. en una hoja de cálculo (no mostrada aquí). Éstas tienen controles en ellas para hacer la exploración más dinámica (desafortunadamente. el estudiante puede introducir una fórmula de un compuesto químico. La figura 1 muestra una simulación del proceso de la electrólisis (de la serie de química).144 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT éstas contienen modelos matemáticos para que los estudiantes los exploren. El programa da el peso molecular del compuesto y el porcentaje de participación de cada uno de sus elementos. Por ejemplo. Algunas de estas hojas de cálculo tienen el propósito de realizar los cálculos automáticamente para que los estudiantes se concentren en el contenido científico. Los estudiantes pueden variar la corriente eléctrica para estudiar las relaciones de masa y volumen de las tres sustancias. Cada una de las dos especies tiene varias propiedades que se pueden cambiar por medio de los controles respectivos. no se puede ilustrar esta importante característica). en un documento estático como éste. La otra gran mayoría de estas hojas de cálculo contienen modelos matemáticos. Nuevamente conviene recordar al lector que estas hojas de cálculo tienen asociadas sus propias hojas de trabajo para que la exploración sea guiada.

La figura 3 muestra una hoja de cálculo con una simulación del proceso de la radiactividad (de la serie de física). En la parte superior de la hoja se puede escoger la vida media del material para variar las condiciones. Recientemente se han diseñado hojas de cálculo exploratorias más atractivas y más ricas. Figura 3: Hoja de cálculo con un modelo de la radiactividad. . en lo que se refiere a la variedad posible de la simulación. Se dan tres de éstas a continuación.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 145 Figura 2: Hoja de cálculo con un modelo de la competencia de especies. El programa da las cantidades de átomos desintegrados. Apretando la tecla F9 se avanza la simulación y se pueden observar los átomos desintegrándose.

se puede elegir un elemento (los elementos pueden ser ordenados por número atómico o por grupo). al igual que las propiedades de la lente. Figura 5: Hoja de cálculo con un modelo de la imagen formada por una lente.146 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 146 La figura 4 muestra una hoja de cálculo con la estructura electrónica de los átomos. Figura 4: Hoja de cálculo con un modelo de la estructura atómica. La posición y la altura del objeto pueden ser variadas con controles. . En la figura 5 se da una hoja de cálculo en donde un objeto (una persona) se coloca enfrente de una lente para obtener su imagen. La imagen cambia de acuerdo a estas variaciones. En su lado izquierdo. por medio de un control. El programa da información sobre su estructura electrónica y una imagen visual de ésta (distinguiendo los niveles por colores).

El programa muestra la distribución de partículas en cada momento y da los flujos correspondientes entre los compartimientos. Por último se muestra en la figura 7 una hoja de cálculo exploratoria desarrollada posteriormente a la actividad de lápiz y papel “Respiración como un fenómeno cíclico” mostrada antes. Figura 6: Hoja de cálculo con un modelo del fenómeno de la difusión. La figura 6 muestra seis compartimientos donde se simula el fenómeno de la difusión. Con ella. los estudiantes pueden desarrollar su intuición sobre difusión y descubrir la ley de Fick. Se pueden escoger la distribución inicial de las partículas y las constantes de difusión (hacia la derecha y hacia la izquierda). Recordamos al lector que cada una de estas hojas exploratorias viene acompañada de una o varias hojas de trabajo para guiar al estudiante hacia objetivos didácticos específicos. Podemos notar inmediatamente las ventajas de estos “mundos artificiales”. .Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 147 No es difícil imaginarse toda la gama de situaciones que se pueden explorar con esta hoja de cálculo.

Interactivo. La hoja proporciona datos para analizar de varias maneras esta situación. La interfase con el estudiante (la pantalla de la computadora) debe contener muy pocos elementos y texto muy corto (no debe tener explicaciones largas). Dinámico. Debe no sólo mostrar sino también recibir información. Es decir. 6. debe tener acción. Concentrado. 1. La gráfica de la variación del volumen pulmonar puede variarse con diferentes niveles de ejercicio para observar y estudiar su efecto. revisando y diseñando materiales educativos. Debe ser abierto para que pueda usarse de varias maneras de acuerdo a diferentes criterios de enseñanza. No debe estar dirigido a un periodo fijo de tiempo o a un grupo específico. 7. Éstas se dan a continuación (desde luego que algunas de ellas reflejan el modelo pedagógico desarrollado para estos proyectos educativos).148 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Figura 7: Hoja de cálculo con un modelo del fenómeno de la respiración. 6. LISTA DE DIEZ PROPIEDADES DESEABLES EN UN SOFTWARE EDUCATIVO Durante estos años de experiencia. Abierto. debe poder responder a preguntas como: ¿Qué pasaría si…? 4. Por ejemplo. A diferencia de un libro. Debe de concentrarse en una o dos nociones importantes bien definidas y tratarlas desde varias perspectivas diferentes. sino de procesarla para regresar una respuesta. 5. animación. 2. Universal. . hemos identificado diez propiedades que debería tener un software educativo. debe de aprovechar la capacidad de entrada y salida de una computadora. Debe ser capaz. Exploratorio. No denso. no solamente de recibir información. 3.

Esto es difícil de evaluar porque to- do software educativo esta diseñado con un objetivo. debe satisfacer el criterio de que los estudiantes aprendan “eso” para lo que fue diseñado. Didáctico. Para esto. 9. Social. Sin embargo. la hoja de cálculo es una herramienta idónea. debe combinarse con un modelo pedagógico apropiado que permita el trabajo independiente del estudiante pero que lo dirija a descubrir ideas importantes. Debe llevar un objetivo didáctico. Para satisfacer esto. 7. Debe permitir y fomentar la interacción entre estudiantes y entre estos y su profesor. un software abierto tiene que complementarse con hojas de trabajo que contengan los objetivos didácticos específicos. CONCLUSIONES Un acercamiento didáctico de cuantificar las ciencias naturales a través de modelos matemáticos y sus representaciones en tablas y gráficas es muy útil para mejorar el entendimiento de las nociones científicas fundamentales. Debe dirigir a los estudiantes hacia el objetivo didáctico. 10. Lo anterior. Esto se logra por medio de hojas de trabajo. Guiado.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 149 8. .

CAPÍTULO VI.6 Proyecto: enseñanza de las ciencias con tecnología (ECIT) Leticia Gallegos Cázares* 1. Tampoco se trata de un problema reciente. Estos trabajos mostraron que los estudiantes poseen gran diversidad de ideas alrededor de fenómenos que han sido “enseñados y estudiados” escolarmente pero que difieren de las concepciones científicas aceptadas. ya que si revisamos la historia de la educación en ciencia. 2000). teorías implícitas etc. teorías de los niños. ideas previas. En los años setentas se muestra un interés particular por investigar los procesos de enseñanza aprendizaje en el área de ciencias como lo muestran los artículos de Viennot (1979). Los altos índices de reprobación y la falta de interés en las áreas científicas son apenas un reflejo de la escasa formación en ciencias que la escuela mexicana deja en sus alumnos. La formación en ciencia que se brinda en la secundaria nos pone en franca inequidad y desventaja frente a los otros países miembros de la misma organización. preconceptos. Esta realidad se mostró de forma evidente. . INTRODUCCIÓN Durante las últimas décadas se ha hecho patente la necesidad de mejorar la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos. Este hecho muestra la gran brecha que existe entre el lugar que ocupamos y los primeros lugares. Quizás la investigación sobre enseñanza de la ciencia que mayor impacto tuvo durante las décadas de los ochenta y noventa fue aquella que se enfocó al conocimiento de las ideas de los estudiantes. Mejorar la enseñanza de las ciencias no es un problema particular de nuestro país. Bachelard (1982) en relación con la educación en ciencia señalaba desde la época de los 40’s la falta de visión de los alumnos sobre los conceptos científicos y la ausencia de comprensión de los docentes. Por ejemplo. todas ellas referidas a diversas fenomenologías propias de la formación en la ciencia escolar. en las evaluaciones que la OCDE realizó en una muestra de las escuelas secundarias mexicanas y cuyo resultado nos colocó en los últimos lugares dentro de los países analizados. nos daremos cuenta de que en distintos momentos ha llegado a cuestionarse sobre la formación de los científicos así como sobre la propia construcción del conocimiento científico (Flores. Estas ideas se reconocen en la literatura con distintas acepciones dependiendo del énfasis o calificación que el investigador quiera mostrar. en realidad es un problema inherente al aprendizaje de la ciencia y al cual los países desarrollados han dedicado recursos e investigación. McDermott (1984) y Driver & Esley (1978). Algunas de sus denominaciones son: concepciones alternativas.

1998) señala “hay que afirmar que no hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las concepciones de los estudiantes en el que una concepción concreta de las que están profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida por una nueva idea. Las aproximaciones actuales llevan a considerar que más que ideas aisladas. Pozo y Sanz. lo que implica que: los procesos de instrucción no las afectan fácilmente. un mismo contexto (Caravita y Halldén. Al respecto Duit (1999. como diría Salomon (1993) se encuentran socialmente distribuidas. 1995. pp. Pfund y Duit. Flores et al. 270. Pozo y Rodrigo. 1998. 1994. La mayoría de las investigaciones muestran que hay sólo un éxito limitado en relación con la aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen básicamente vivas en contextos particulares”. Pozo. estas concepciones constituyen modelos de representación del mundo que la mayoría de las veces permanecen de manera implícita en la mente de los sujetos (Pozo. por lo que no son conscientes para el sujeto. entre ellas se encuentra la que sostiene Karmiloff-Smith (1994) para quien las primeras representaciones se mantienen intactas en la mente del niño y aquellas que son re-descritas son de naturaleza distinta respondiendo a funciones cognitivas diferentes por lo que pueden generarse varias representaciones que coexisten para un mismo dominio e incluso. Driver. Gómez Crespo. Mintzes y Novak. 2002) en las que se muestra su diversidad y resistencia al cambio. y las proposiciones con las que se expresan reflejan el manejo de una causalidad simple. son independientes del contexto sociocultural. Estos modelos son diversos y responden a distintos contextos fenomenológicos a los que los sujetos tienen que dar respuesta. Esta posición es una forma de explicar el hecho de que.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 151 Actualmente se está de acuerdo en que estas ideas son construcciones personales que los estudiantes construyen en su interacción cotidiana con fenómenos científicos. et al. 2000). et al. Sobre las ideas previas se han hecho síntesis (Wandersee.. Gómez Crespo y Sanz. La idea de representaciones múltiples que responden a distintas funciones cognitivas defiende la idea de que el análisis de las representaciones de los sujetos no puede separarse de los contextos de uso o de la actividad ya que. 1994. las concepciones alternativas se mantienen coexistiendo con los nuevos modelos o representaciones. 1999. algunos de ellos más cercanos y otros más lejanos de las concepciones científicas. Esto significaría que el énfasis que se ha puesto en mencionar la resistencia de las ideas o creencias es simplemente el reflejo de la coexistencia de las nuevas ideas con las concepciones iniciales. Sin embargo. pese a los múltiples intentos que se han realizado con diversas estrategias didácticas. traducción de Pozo. como señala Pozo (1998) estas múltiples representaciones tiene que ser primero diferenciadas para reconocerse e identificarse y . Existen diversas posiciones con relación a los modelos. Son pues representaciones implícitas. aún cuando pueden ser utilizadas para dar respuesta a la demanda cognitiva de una tarea específica. 2001). ya que son similares en todos los países en los que se ha realizado investigación. 1998. son influenciadas por la percepción de los sujetos sobre los fenómenos.

Por el contrario. la introducción de la tecnología en la enseñanza posibilita la construcción de ambientes de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de habilidades complejas que lleven a una profunda construcción conceptual a partir de un proceso metacognitivo de reconocimiento de las habilidades reguladoras del conocimiento (Merriënboer y Paas. EL MODELO ECIT (ENSEÑANZA DE LA CIENCIA CON TECNOLOGÍA) El modelo ECIT parte de considerar que el uso de distintos medios educativos pueden ser herramientas útiles y potentes en el proceso de diferenciación. En el modelo ECIT los distintos medios tecnológicos apoyan un proceso de explicitación y reconstrucción del conocimiento de los estudiantes a partir de preguntas y de interacciones con múltiples ambientes tecnológicos que de manera sistemática y gradual. habrá que pensar en la forma en que debe circunscribirse al contexto de referencia la aplicación de un conocimiento explícito. ya que. coexiste con otras aproximaciones que se acercan a los conocimientos escolarmente aprendidos.152 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT después integrarse jerárquicamente. que tenga un carácter explicativo. 2003). 2. promueve la construcción de múltiples representaciones y modelos referidos a contextos específicos. pueda tener una acción inmediata. En el ámbito particular de la enseñanza de la ciencia con el uso de entornos tecnológicos. los resultados de investigación muestran una influencia poderosa en el desarrollo de las representaciones mentales de los estudiantes así como en sus procesos cognitivos (Kozma. El proyecto ECIT se enmarca dentro de los proyectos de enseñanza de la física y las matemáticas con tecnología (EFIT y EMAT) en los cuales la tecnología es un agente de cambio de las prácticas educativas en el salón de clases. Desde esta perspectiva el uso de herramientas tecnológicas favorece la construcción de conceptos e inferencias en el área de ciencias y tecnología siguiendo los objetivos educativos planteados y definidos en el currículo de ciencias de la secundaria. En un sentido más amplio. causal y que. que éste es útil en lo cotidiano pero lejano de las construcciones teóricas de la ciencia escolar y que. pueden ser utilizadas para interpretar y explicar el fenómeno. es decir. a través del proceso de explicitación. Un ambiente poderoso en donde la tecnología esté presente. Biología y Química) en la escuela secundaria. mantenerse como un subconjunto o submodelo del nuevo que ha sido redescrito. Pensar una propuesta de enseñanza de la ciencia bajo estas consideraciones implica no negar la existencia de un conocimiento implícito. además. se convierten en conocimiento. . se incorporan en las experiencias diseñadas para la enseñanza de las Ciencias (Física. Las representaciones cotidianas implícitas dan respuesta a situaciones cotidianas mientras que las explícitas lo hacen a tareas de mayor demanda cognitiva. La multiplicidad de representaciones asociadas a través de un proceso de integración jerárquica constituye una forma de significar el mundo. 1991). esto es. por ende. explicitación e integración jerárquica de los modelos mentales de los estudiantes que son construidos como respuesta a las múltiples explicaciones que deben darse ante un entorno fenomenológico cotidiano.

procedimientos y actitudes • La relación entre los conocimientos científicos con el contexto cultural y social del medio en que se habita promoviendo la construcción de conocimiento sin llevar a un relativismo que impida la consolidación del pensamiento científico y tecnológico. • Un marco de análisis. El uso de imágenes relacionadas y situadas dentro de una fenomenología posible (no real) permite la construcción de esquemas de representación y relación de variables por lo que. el uso de la tecnología tiene la finalidad de apoyar la reconstrucción de conceptos científicos más allá del currículo ya que. comprensión e interpretación de la realidad que permita a los estudiantes apropiarse del conocimiento científico y tecnológico así como la toma de decisiones de manera informada. Figura 1: Ejemplo de simulación incluida en ECIT . • La reestructuración o construcción de nuevos aprendizajes en términos de conocimientos. las implicaciones y predicciones de los modelos de los estudiantes pueden ser explorados y ubicados dentro de los marcos de posible aplicación. con diversos medios tecnológicos. Acorde con los elementos antes mencionados el modelo pedagógico del ECIT promueve: • La exploración de las concepciones de ciencia de los estudiantes sobre fenomenologías específicas • La identificación de los niveles de representación de los alumnos sobre los conceptos científicos • La transformación de esquemas de representación de los alumnos hacia los modelos científicos. Distintos medios de experimentación ligados a demandas cognitivas diferentes apoyarán la construcción de las ideas y su reestructuración referidas a determinados fenómenos cotidianos.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 153 ECIT pone en práctica el uso de las TIC con base en un modelo pedagógico orientado a mejorar y enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares en el sentido descrito de la construcción y refinamiento de múltiples representaciones.

Lo que implica la construcción de nuevas estructuras representacionales que superen las teorías implícitas o concepciones alternativas.154 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este modelo parte de la construcción de contextos fenomenológicos específicos en los cuales los estudiantes reconstruyen sus conceptos básicos y su interpretación de los fenómenos.. conservaciones. A partir del análisis de situaciones en términos de interacciones. DISEÑO DE LAS EXPERIENCIAS Y ACTIVIDADES ECIT Las actividades propiciarán la reconstrucción del pensamiento de los estudiantes a partir de la construcción de nuevas estructuras representacionales que lleven a los alumnos a superar sus ideas implícitas. Cada una de las experiencias comprenden tres tipos de actividades. identificando y analizando tanto los aspectos que cambian como los que permanecen constantes en un fenómeno. A cada proceso corresponde un determinado tipo de acercamiento. tal y como se muestra a continuación: a) Acercamiento cualitativo El proceso de explicitación y diferenciación llevará a que los estudiantes reconozcan sus propias ideas. y que son los elementos no considerados en las concepciones alternativas. registrar las conclusiones a las que llegan los estudiantes a partir del desarrollo de las actividades. la construcción y uso de modelos científicos referidos en un contexto fenomenológico particular. Estos procesos constituyen una forma de acercamiento de los estudiantes hacia los conceptos que son el eje de cada una de las experiencias y que se construyen a partir del desarrollo de cada actividad. 2) reestructuración y re-descripción representacional y 3) integración de los conceptos. las experiencias ECIT plantean un núcleo conceptual en donde se tratan los conceptos básicos que se requieren para explicar ciertos fenómenos que relacionan al estudiante con su entorno. Esta construcción lleva a la necesidad de un tratamiento fenomenológico de los temas sobre los que debe darse la reflexión del alumno. etc. Aquí intervienen procesos como son la restructuración y re-descripción representacional de los modelos. b) Acercamiento cuantitativo. siendo posible de esta forma. En este acercamiento se trabaja con fenómenos y hechos que se describen en función de las propiedades y cambios observables. Esto forma parte de las primeras fases de explicitación de los modelos de los estudiantes que tan sólo puede darse a partir de un trabajo colaborativo entre los alumnos. desde una perspectiva cualitativa. Por esta razón todas las experiencias se basan en puestas en común en grupos pequeños y en discusiones grupales. pero que forman . 3. Este proceso permitirá reconocer los modelos de los estudiantes en donde los conceptos centrales a desarrollar estén implícitos así como apoyar al alumno para reflexionar y establecer los elementos de diferenciación entre modelos. que corresponden con procesos de: 1) explicitación y diferenciación. Es por esto que de acuerdo al modelo pedagógico. sistemas de equilibrio. identifiquen sus posibles explicaciones y la forma en la que se aplican a contextos fenomenológicos independientes.

El maestro guiará a los estudiantes en el seguimiento de las actividades además de ser un mediador que permita y promueva la discusión grupal y el acercamiento de los estudiantes. probabilidad y correlación entre los datos. Los procesos de integración de modelos a partir de la teoría científica que dé coherencia a las explicaciones y modelos reestructurados y re-descritos de los estudiantes. los problemas conceptuales de los estudiantes y aquellos factores que pueden causar problemas en los que habrá que poner especial atención durante la sesión de clase. El trabajo de los alumnos queda registrado en un documento que resume cada una de las actividades realizadas por ellos y que es enviada al profesor vía la red local. El trabajo se realiza en pequeños de grupos de tres alumnos por computadora lo que favorece la discusión y el aprendizaje entre pares.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 155 parte de los aspectos necesarios a considerar en los modelos de los estudiantes. En este rubro se buscarán explicaciones causales simples. tanto en el aspecto conceptual como en el procedimiental. que lleve a principios de conservación y equilibrio a partir de operaciones lógico matemáticas como son proporciones. cada experiencia tiene información sobre el desarrollo conceptual necesario para la realización de todas las actividades. por último se tienen sugerencias para la evaluación. algunos elementos de conservación y algunas reglas que permitan la observación de estos aspectos utilizando inferencias simples. El profesor cuenta con una versión especial de todas las experiencias. las experiencias abarcan el programa escolar de cada una de las materias de ciencias: biología. Es por ello que en las actividades de este nivel se hace uso de los modelos científicos en la resolución de problemas y con ellos se establecen cuestionamientos de carácter causal. física y química. cuantitativo y representacional. ESTRUCTURA DE LAS EXPERIENCIAS ECIT Se cuenta con el diseño de experiencias para el alumno que están en línea bajo conexión directa con la computadora del profesor. . favorecerá la reestructuración y re-representación de los modelos de los estudiantes así como la integración de los modelos en un modelo teórico de la ciencia. Este último elemento puede entenderse como un proceso de organización de modelos a partir de premisas que constituyen un núcleo básico de axiomas y reglas de correspondencia. En este punto se busca encontrar las propiedades de los cuerpos y los fenómenos a través de un sistema de relaciones de interacción. 4. c) Acercamiento de sistema o de modelos. identificará las ideas previas de sus alumnos y propondrá posibles alternativas que generen una toma de conciencia del estudiante ante su conocimiento.

Las herramientas tecnológicas que se incorporen al modelo deberán permitir la reflexión. construcción. En el cuadro 1 se muestra la relación entre los conceptos. actividades y herramientas tecnológicas que se ven implicadas en las experiencias del modelo ECIT. desarrollo de conceptos y habilidades cognitivas de los estudiantes que les lleve a un proceso de equilibrio-desequilibrio metacognitivo relacionado con la fenomenología que están investigando. establece la posibilidad de tener distintas miradas sobre los fenómenos y la construcción de representaciones diversas a partir de la interacción de los estudiantes con distintos entornos tecnológicos y las situaciones fenomenológicas que representan. nivel de acercamiento. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS La forma en la que se desarrolla la experiencia y sus actividades.156 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT El profesor cuenta con un organizador en cada experiencia en el que se indican las actividades. conceptos y fenómenos sobre los que habrá que reflexionar para construir un conocimiento a partir de las acciones. los niveles de acercamiento y las herramientas tecnológicas requeridas. entre las que están incluidas las del laboratorio escolar. lo que le facilita la incorporación de las actividades en su estrategia didáctica. los contenidos que se tratan. 5. se ven incorporadas en el modelo ECIT. Las herramientas apoyan el acceso de los estudiantes a representaciones de objetos. procesos. Es en este punto en donde las herramientas tecnológicas. . además de presentar un eje vertical de articulación conceptual. Dichas herramientas permiten desarrollar habilidades cognitivas específicas de los alumnos de secundaria haciéndoles más conscientes de su entorno y de las potencialidades que les brinda el uso de la tecnología. Por otro lado el profesor también tiene el apoyo de un mapa del programa escolar y de las experiencias sugeridas que le facilitan la selección de las experiencias que debe realizar.

imágenes.. • Internet. • Dos juegos de sensores (pH. . para medición en tiempo real y software de graficación para dos mesas de trabajo. El software debe ser de fácil manejo. química y biología. etc. EQUIPAMIENTO DEL AULA ECIT En el modelo ECIT se incorporarán: • 12 Computadoras con equipo multimedia. voltaje. (si la escuela cuenta con conexión en todas las computadoras los alumnos podrán diversificar sus búsquedas). • Correo electrónico para establecer comunicación entre los alumnos y con el profesor de preferencia en todas las máquinas.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 157 Cuadro 1. • software de simulación que permita el manejo de variables y el diseño de diversas actividades. CD que proporcionen información gráfica que pueda ser discutida y analizada por los estudiantes en relación con los temas que se tratan • Equipo de laboratorio de las tres materias física. • Videos. de tal manera que favorezca la creatividad de los estudiantes (Crododile Physics y Crocodile Chemistry). una computadora para el profesor y dos computadoras en donde estará instalado el software y las interfases para medir con sensores. distancia y fuerza). Mapa de actividades de cada experiencia del modelo ECIT 6. sonido. temperatura. toma de datos. en la computadora del profesor ya que a partir de determinados sitios se favorecerá la búsqueda de información.

SITUACIÓN ACTUAL El modelo ECIT está actualmente en fase de prueba en las escuelas secundarias. Figura 2.158 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 7. se cuenta con dos estados del país donde se están llevando a cabo las pruebas piloto y los resultados aunque preliminares son alentadores. Se espera concluir esta etapa en el próximo año y mostrar los resultados así como extender los lugares de aplicación. EL MODELO ECIT. Aula ECIT en el estado de Yucatán .

razonamiento abstracto. hay un alto grado de ausentismo y deserción. en su gran mayoría. ya que sus familias los requieren para trabajar en el campo. habilidad numérica. Cada programa se transmite en un horario fijo. hay una planificación predeterminada y muy estricta de las actividades que el profesor y los alumnos tienen que desarrollar diariamente en el salón de clase y que. el grado máximo de estudios de ambos padres no alcanza siquiera la primaria. se transmite un programa de video.7 ECAMM . auxiliar en las tareas domésticas o hacer trabajos eventuales para aportar al ingreso familiar. Cada salón cuenta. predeterminado. El perfil de ingreso de los alumnos de Telesecundaria revela un bajo aprovechamiento en aspectos fundamentales como son: comprensión lectora. Una de las características de este sistema educativo es que un solo maestro es el responsable de impartir todas las asignaturas de un grado. Esta modalidad de enseñanza surgió en la mitad de la década de los años sesenta para responder a la necesidad de proporcionar educación secundaria a jóvenes de comunidades rurales y zonas suburbanas. Diariamente. con un aparato receptor.EMAT en Telesecundaria Sonia Ursini Legovich* 1. Finalmente. para cada asignatura. sus edades oscilan entre los 13 y los 17 años y no suelen recibir ningún tipo de apoyo extra escolar. INTRODUCCIÓN Uno de los sistemas de enseñanza secundaria con los que cuenta México es el de Telesecundaria. Para cada grado los alumnos cuentan además con materiales impresos: la Guía de Aprendizaje y el Libro de Conceptos Básicos con los que trabajan diario en el salón de clase. y en las pruebas nacionales de competencia suelen obtener las calificaciones más bajas. razonamiento verbal. se hace del conocimiento de cada profesor. y deben obtener la formación metodológica y disciplinaria para las demás asignaturas de manera autodidacta. Por lo general. de 15 minutos de duración. al inicio del año escolar. El maestro cuenta con una Guía Didáctica con señalamientos enca- . Otra característica de este subsistema es que para el desarrollo de cada clase se cuenta con el apoyo de un programa de televisión que reciben todas las escuelas Telesecundarias a través de un canal especial. a través de cursos estatales y nacionales y durante la práctica diaria que realizan en sus grupos respectivos. los docentes son especialistas en sólo una de las materias que imparten. Por lo general. cuyo propósito es introducir y/o brindar algún tipo de apoyo a la sesión de trabajo del día. por lo tanto. Los alumnos que atienden estas escuelas son. Adicionalmente. para asegurar el funcionamiento de este sistema educativo.CAPÍTULO VI. de un estrato económico bajo o muy bajo.

Los estudiantes no sabían trabajar en equipo. EL PROYECTO EMAT-ECAMM EN TELESECUNDARIA Con el propósito de encontrar caminos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias (biología. sala de lectura. computadoras y calculadoras. 2. El trabajo que se desarrollaba en el aula de Telesecundaria consistía. ni formular hipótesis y comprobarlas. la Secretaría de Educación Pública consideró la posibilidad de incorporar la tecnología computacional al sistema de Telesecundaria. ni intercambiar opiniones y defender sus puntos de vista. un análisis de los modelos de EMAT y ECAMM en relación al modelo pedagógico de Telesecundaria. • recordar algunos conceptos pertinentes al tema. En México hay aproximadamente 15. y el desarrollo del razonamiento lógico.870 escuelas Telesecundarias. • realizar todas las actividades de la Guía de Aprendizaje correspondientes a esa lección. en seguir la siguiente rutina bajo la guía y. condiciones y dinámica de trabajo de este sistema educativo. eventualmente. Las Telesecundarias en su mayoría. Dado que se contaba con los materiales previamente diseñados y ampliamente probados de los proyectos EMAT y ECAMM.146. • leer la parte correspondiente del libro de Conceptos Básicos. .160 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT minados a lograr mayor eficacia en su labor docente. Selección de materiales Para proceder a la selección de los materiales se hizo. carecen de laboratorios. El objetivo principal era promover en los alumnos el desarrollo de habilidades de exploración. por lo general. pero respetando el enfoque pedagógico que caracteriza el uso de esos materiales.870 maestros. Unas pocas cuentan con aula de medios que incluyen equipos de cómputo. la comunicación en el salón de clase se circunscribía a las preguntas que el maestro formulaba a los alumnos y a las respuesta de éstos. • contestar las preguntas de evaluación. la resolución de problemas. física y química) en este subsistema educativo. la elaboración y validación de conjeturas. la modelación de situaciones del mundo físico. elementos estos fundamentales en EMAT y ECAMM.600 alumnos y emplean alrededor de 54. por lo general. biblioteca. ante todo. Una observación cuidadosa de las prácticas de enseñanza que usualmente se siguen en Telesecundaria mostró que. con la ayuda del profesor: • observar el programa de televisión. • analizar brevemente y sintetizar lo leído. • hacer una breve reflexión acerca del contenido presentado en el programa. que atienden cerca de 1. ya previamente estudiados. se consideró la posibilidad de hacer una selección de los mismos y adaptarlos a las necesidades.

mientras los demás seguían la programación usual de Telesecundaria. Esto debido a que no necesariamente todas las escuelas que participarían en la fase piloto iban a tener un aula de medios con computadoras suficientes para que todos los alumnos al mismo tiempo desarrollaran las actividades de EMAT o ECAMM al mismo tiempo. 11 para Física I. 13 para Química I y 7 para Biología II para 2°. 11 para Física II y 5 para Química II de 3°). Era necesario.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 161 Las actividades EMAT-ECAMM que se fueran a seleccionar tenían que cubrir ciertos requisitos para que pudieran adaptarse a las necesidades de Telesecundaria: • Debían tratar temas incluidos en el currículo vigente. dado que dentro de los 50 minutos de clase. • Finalmente. independientemente de las características y el estilo de enseñanza de cada profesor. • Debían desarrollarse en aproximadamente 30 minutos. sin embargo. organizados en parejas o ternas. había que contemplar los 15 minutos necesarios para que los alumnos pudieran ver el programa de televisión. 19 para 2°. ya que no se preveía compra de software adicional. y 20 para 3°) y de ECAMM para trabajarse en las clases de ciencias (6 actividades para Introducción a la Física y la Química de 1°. considerando que sólo una o dos parejas o ternas podían hacerlo de manera simultánea. Con estas restricciones se decidió que inicialmente se incorporarían para matemáticas sólo actividades que usaran la Hoja Electrónica de Cálculo como apoyo. Se sabía que muchas de las escuelas probablemente contarían solamente con uno o dos equipos de cómputo y no estaba prevista la compra de equipo adicional. Los involucrados en este sistema educativo consideraban que el programa de televisión era fundamental para que funcionara el trabajo en Telesecundaria. dado que garantiza que información confiable y especializada llegue a todos los alumnos. Se procedió entonces a hacer una selección de actividades de EMAT para trabajarse en la clase de matemáticas de los tres años de Telesecundaria (21 para 1°. escoger actividades que podían desarrollarse siguiendo dos modalidades de trabajo: considerando que todos los alumnos. por razones conyunturales finalmente sólo 8 escuelas permanecieron en el proyecto durante los tres . varios de los cuales habían estado involucrados en las pruebas piloto de EMAT y EFIT. debían de poderse trabajar usando el software con el que ya contaban las computadoras que tenían las escuelas. Puesta en marcha de la fase piloto El proyecto EMAT-ECAMM en Telesecundaria se puso a prueba a partir el ciclo escolar 2001-2002. Para ciencias se usarían actividades que requerían del apoyo de la Hoja Electrónica de Cálculo y otras que podían resolverse usando sólo lápiz y papel. Para ello se invitó a participar a 10 Estados de la República Mexicana. Inicialmente cada Estado decidió participar con una escuela Telesecundaria. • Debían desarrollarse con computadora o sin ella. por lo tanto. podían trabajar simultáneamente con la computadora.

y de recomendar.162 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT años de la fase piloto. después de observar las primeras semanas de trabajo en el aula se vio la necesidad imperiosa de diseñar materiales dirigidos al profesor (llamados “hojas de vinculación”) con el propósito de hacer sugerencias de como vincular las actividades propuestas en las hojas de trabajo de EMAT y de ECAMM con el programa de televisión. otros eran asesores pedagógicos) y 669 alumnos. cuándo y cómo era más conveniente que el profesor interviniera. la de asesorar y guiar a los alumnos durante su trabajo. En total participaron en esta prueba piloto 30 profesores (algunos estaban frente a grupo. La puesta en marcha del proyecto empezó con la impartición de un taller de una semana a los profesores participantes. y una hoja de trabajo de EMAT con su respectiva hoja de vinculación. Sin embargo. con el propósito de observar el desarrollo del proyecto y detectar eventuales . ante todo. en consecuencia. la Guía de Conceptos Básicos y la Guía de Aprendizaje. las discusiones grupales. Según los profesores la propuesta pedagógica presentada tenía muchas afinidades con la propuesta pedagógica original que sustenta el sistema de Telesecundaria. A continuación se presentan dos ejemplos: una hoja de trabajo de ECAMM. con el propósito de enseñarles el manejo básico de la Hoja Electrónica de Cálculo e introducirlos al enfoque pedagógico que subyace a los materiales de EMAT y ECAMM. junto con la hoja de vinculación. además de señalar algunas de las posibles dificultades que podían encontrar los alumnos para desarrollar la actividad. y considera que la función del profesor es. dado que también contempla el trabajo en equipo. A lo largo de los tres años de la prueba piloto se fueron haciendo visitas periódicas a las distintas sedes. Entre las escuelas participantes algunas contaban con aula de medios (con un promedio de 10 computadoras) y otras tenían solamente dos equipos de cómputo disponibles. que los alumnos aprendan a estudiar de manera autónoma.

una serie de teleconferencias para acompañar a los profesores en el desarrollo del proyecto. otras tendientes a reforzar sus conocimientos de matemáticas y ciencias en las que se revisaban algunos contenidos académicos. Estas visitas permitieron obtener una visión de la heterogeneidad con la que se trabaja en Telesecundaria: la diversidad de condiciones socioeconómicas de los alumnos. la necesidad de reforzar los conocimientos de matemáticas y de ciencias de la mayoría de los profesores. se decidió recurrir a las teleconferencias. la forma de trabajar cuando contaban con dos computadoras o con aula de medios. recurso ampliamente usado en Telesecundaria para fines informativos y de vinculación con los Estados. Adicionalmente. por ejemplo. Durante las teleconferencias los profesores tenían la posibilidad de establecer contacto telefónico gratuito para plantear sus dudas y hacer comentarios. la diversidad en la preparación de los docentes y del tipo de apoyo que necesitaban. Hubo teleconferencias con las que se trataba de ayudarles en la organización del trabajo que tenían que desarrollar en la clase. por lo tanto. Así se detectó. de brindarles apoyo adicional para el manejo de los equipos de cómputo. el desempeño de los alumnos y los docentes. y ofrecerles más apoyo para que pudieran vincular las hojas de trabajo de EMAT y ECAMM con el trabajo que usualmente desarrollaban en el aula. otras en las que se ofrecía un taller de manejo básico del equipo de cómputo.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 163 problemas que necesitaban resolverse para facilitar la buena marcha del mismo. la diversidad de infraestructura de las escuelas. Para ello. Durante las observaciones se prestaba particular atención a la puesta en práctica de las actividades. Se trató de tomar en cuenta todas estas observaciones para mejorar el desarrollo del proyecto. . Se organizaron. dada la imposibilidad de impartir varios talleres presenciales. se consideró necesario elaborar un manual técnico que permitiera a los profesores resolver por sí mismos problemas sencillos que pudieran tener con el uso de la computadora.

para discutir los avances del proyecto. 3) manifestaban su preocupación por la formación académica propia y de sus colegas (El profesor muy a menudo carece de los conocimientos de matemáticas. se consideró muy importante que las reuniones de evaluación fueran además un espacio en el que los profesores de las distintas sedes pudieran intercambiar sus puntos de vista. más computación que el profesor). según fuera la experiencia que habían tenido (durante esta fase algunas escuelas trabajaron sólo con EMAT y otras sólo con ECAMM). Para participar en él tenían que reflexionar acerca del impacto que había tenido en su aprendizaje trabajar con EMAT o ECAMM. En estas reuniones se solicitaba. Si bien había frecuentemente intercambios de este tipo durante las reuniones que el equipo responsable del proyecto organizaba en las visitas periódicas a las sedes. además. en ocasiones. 2) consideraban que la carga de trabajo aumentaba considerablemente. Terminando el tercer año de la prueba piloto se organizó adicionalmente a la reunión anual de evaluación. además. no indicaban con precisión qué tenía que hacer el profesor (No hay sugerencias explícitas de intervención/ Los objetivos de las actividades no son claros para los alumnos/ En las actividades no hay conclusiones/ Las actividades son demasiado largas/ El nivel es demasiado alto/ Los alumnos tienen dificultades para entender el planteamiento del problema/ No se dice cómo evaluar/ Algunos ejercicios son mecánicos/ No hay actividades lúdicas/ Hay actividades repetitivas/ Las actividades están fuera del contexto de los alumnos de Telesecundaria). resaltando los logros y las dificultades encontradas. junto con los comentarios que hicieron en las tres reuniones de evaluación en las que expusieron las dificultades que encontraban. y hacer sugerencias para mejorar el proyecto.164 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT También se decidió organizar reuniones de evaluación. una a fines de cada año académico. las actividades no eran muy pertinentes y. Un análisis minucioso de sus comentarios y de nuestras observaciones permitió identificar cinco grandes rubros a través de los cuales los profesores manifestaban su resistencia: 1) se quejaban de la ineficiencia de los apoyos externos (Faltan de computadoras/ No hay respaldo institucional/ Los materiales no llegan a tiempo). 4) consideraban que. . dado que la implementación del proyecto no los exoneraba de todas las demás cargas que ya tenían. dar su opinión acerca de las hojas de trabajo. un foro para los estudiantes con el propósito de escuchar también su voz. que los maestros manifestaran sus opiniones acerca del proyecto e hicieran sugerencias para mejorarlo. de ciencias y de computación necesarios para trabajar bien el proyecto/ Los alumnos saben. 3. RESULTADOS Los resultados obtenidos de las observaciones del trabajo de los profesores en el aula. pusieron en evidencia cierta resistencia a la implementación del proyecto. a veces.

Esta reacción de rechazo al cambio podría atribuirse también a la renuencia de los profesores a verse ellos mismos como agentes de cambio (Crawford et al. si bien. los alumnos tienen buena disposición”). los profesores no abandonaron el proyecto. por ejemplo. como ya lo señalaba Thompson (1992). Reconocieron que tenían carencias fuertes en conocimientos mate- . a veces. por el contrario empezaron a tomar medidas que permitieron adecuarlo a las características de Telesecundaria. “Pero. Estos argumentos pusieron en evidencia cierta resistencia a los cambios que implicaba llevar adelante la implementación práctica del proyecto. Las nuevas tecnologías requieren además que los maestros acepten enfrentar situaciones no predecibles de antemano. los profesores se resisten al cambio a menos que estén convencidos de que éste les traerá beneficios a ellos o a sus alumnos (algunos profesores comentaron: “No hay diferencia en el aprendizaje con o sin computadora”. lo que los desalentaba. aunque las actividades estuvieran bien planeadas y estructuradas (Hodas. que el entusiasmo que pueden desarrollar los profesores por el uso de las computadoras es directamente proporcional al trabajo que les ahorra e inversamente proporcional a la cantidad de tiempo adicional que tienen que invertir (“Con el proyecto aumenta la carga de trabajo”). 1993). junto con los libros le proporcionaban la estructura que guiaba su práctica docente.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 165 5) se quejaban de la preparación académica de los alumnos en relación a su posición socio-económica (Las desigualdades en el trabajo individual causa problemas en el manejo de la clase/ Los alumnos tienen dificultades con el razonamiento matemático/ Llegan tarde a clase y ya no da tiempo para que trabajen con las actividades/ Faltan mucho/ No saben manejar la computadora/ No comprenden el planteamiento del problema/ Escriben mal las fórmulas). Además. 2002) y de las evidencias que se le pueden proporcionar de los beneficios que aporte. Para ello es necesario que tengan suficientes oportunidades de enfrentarse a las situaciones antes de estar frente a grupo (“La carga de trabajo administrativo no permite analizar y explorar las actividades antes de usarlas en clase”). Una de las razones para esta resistencia puede deberse a los problemas técnicos que encontraban los maestros al usar la tecnología (“Los alumnos saben. Consideraron. si bien ese era su guía y allí encontraban el apoyo académico que les permitía dar la clase para que los alumnos tuvieran más tiempo para realizar las actividades propuestas en las hojas de trabajo. Estos resultados confirman una vez más que la aceptación y uso de la tecnología en las escuelas es un proceso lento y complejo (Pelgrum. sería quizás más conveniente disponer de ellos en video o DVD para poderlos usar con los alumnos en el momento que ellos consideraran más apropiado. a pesar de la resistencia manifestada. que en ocasiones podían prescindir del programa de televisión. 2002) y que depende fuertemente de la competencia de uso de la misma por parte de los profesores (Carnoy. Señalaron que. más computación que el profesor”). Sin embargo. 1998). como lo indican Tillman (1998) y Coulson (1971). Además hay que considerar. necesitaban el apoyo de los programas de televisión que.

Otro aspecto importante que quedó en evidencia fue el relativo a las fuertes carencias que rodean este sistema educativo. Es necesario estudiar los contextos socio-culturales y económicos en los que se va a desarrollar la enseñanza. estaba el entusiasmo de los alumnos ante un enfoque pedagógico distinto en el cual ellos tienen un rol más participativo y pueden poner en juego sus conocimientos. hasta las dificultades que encuentran muchos alumnos para acudir regularmente a la escuela. aceptaron la importancia de fortalecer el trabajo en equipo y las discusiones grupales. Consideraron que su interés por las materias en cuestión había aumentado ya que al trabajar con EMAT/ECAMM entendían más. entender el contenido de los materiales y realizar las actividades. Estos aspectos deben ser tomados en cuenta cuando se elaboren propuestas de cambios curriculares y pedagógicos. se encontró cierta resistencia al cambio por parte de los profesores pero. Consideraron además que para que los alumnos pudieran aprovechar las actividades con la computadora. tenían que tratar antes ellos el tema en clase. Sugirieron también incluir actividades en las que se promueva la competencia entre equipos. ya que así “aprendimos a razonar”. 4. sus conocimientos previos. finalmente. Manifestaron un cambio en sus propias actitudes hacia las matemáticas y la ciencia (“hemos notado que después de usar hojas de cálculo nos han gustado más las matemáticas y ya no son tan enredosas. es fundamental tomar en consideración las concepciones que tienen de ésta los profesores. así como otras que tengan que ver con asuntos de la vida cotidiana. culturales y económicas en las que se desarrolla su vida cotidiana. complicadas y aburridas”). Los estudiantes consideraron haber aprendido más cuando se enfrentaron a problemas difíciles. si se desea que los cambios que se propongan tengan oportunidad de éxito. hay que tomar en cuenta a los alumnos en beneficio de los cuales se quiere implementar los cambios. señalando que era diferente al que tenía en el aula convencional ya que “el profesor ya no da clases sino que coordina las actividades y hasta parece uno más del grupo” y la comunicación con él mejora. . Comentaron acerca del papel del maestro. con sus necesidades. Por otro lado. de ciencias y en el manejo de la computadora y estaban dispuestos a asistir a talleres de actualización. manifestaron que les gustaba trabajar con la computadora. CONCLUSIONES Los resultados de este proyecto piloto pusieron en evidencia varios aspectos que es necesario considerar cuando se quiere introducir cambios en un sistema con las características de Telesecundaria. desde la falta de preparación de los docentes. Por un lado.166 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT máticos. porque le ponemos más interés”) dado que formulaban predicciones antes de usar la computadora. por otro lado. las condiciones sociales. Manifestaron que aprender a trabajar en equipo había implicado un cambio para ellos. (“ahora entendemos. así como su preparación académica real y su carga de trabajo. En general. las ponencias presentadas por los alumnos en el foro pusieron en evidencia que el proyecto había sido muy bien acogido por ellos. Finalmente.

1) Antecedentes. creó los Laboratorios de Cómputo de las Escuelas Secundarias (LACES) a través de la entidad Informática Siglo XXI. pronto se concretaron las primeras acciones de EMAT en Coahuila. Para 1999 se identificó una coyuntura favorable a la aplicación masiva de este programa en todo el estado de Coahuila. INTRODUCCIÓN En el estado de Coahuila los primeros contactos con EMAT fueron desde 1998. diseñar. El Gobierno del estado de Coahuila en México.8 EMAT . el programa EMAT se puso en marcha en 1997. En la fase piloto participaron 15 escuelas secundarias de diferentes regiones del país.Coahuila Francisco Javier Cepeda Flores* 1. aunque los trabajos se iniciaron el siguiente año. que se encargó de dar. para 1999. Las viejas relaciones personales entre personal del Departamento de Matemática Educativa y de la entonces Escuela de Matemáticas (hoy Facultad de Ciencias Físico Matemáticas) de la Universidad Autónoma de Coahuila. Con las mismas preocupaciones y orientación sobre la problemática de la enseñaza de las matemáticas. y continúa hasta la fecha bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública de Coahuila (SEPC) y con la colaboración de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas (FCFM) de la Universidad Autónoma de Coahuila. en cuanto a la ampliación de la capacitación y asesoría.CAPÍTULO VI. . Fueron varios hechos los que propiciaron la oportunidad de iniciar la enseñanza de las matemáticas con la tecnología: a) A iniciativa de la Secretaría de Educación Pública Federal (SEP) y del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE).SEPC. b) Se vinculan investigadores del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV como responsables del proyecto a nivel nacional. comprar. había dotado de equipo de cómputo a todas las secundarias públicas del estado. instalar y dar mantenimiento y asesoría técnica en el manejo del equipo de cómputo a los profesores de los niveles de primaria y secundaria del estado. también creada por ese gobierno. La misma se inició en las escuelas en agosto de ese año hasta el 2002 en su etapa de implementación. posibilitaron las primeras relaciones de trabajo. con relaciones de asesoría con expertos internacionales.

capacitándose en el proyecto EMAT. ya se tienen resultados positivos que confirman la validez de EMAT ya que se presenta un cambio muy favorable hacia las matemáticas y se aprenden mejor los contenidos matemáticos. un convenio interinstitucional. . unidad estatal de informática. Después de tres generaciones de alumnos. el ILCE. para lo cual se solicitó la conformación de un equipo de profesores investigadores de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Coahuila (UA de C). e) En junio de 1999 se firmó el convenio de colaboración para trasladar el programa EMAT a Coahuila y aplicarlo masivamente en su sistema de escuelas secundarias. metodología. software. quienes fueron los responsables académicos del programa. el software especializado. La SEPC aceptó que el programa fuera implementado a nivel masivo en el estado. la SEPC y Siglo XXI como entidad local responsable de informática educativa. EMAT se proyecta hacia los estados con el fin de expandirlo a todo el sistema. y por Coahuila estuvieron la Universidad estatal. PROCEDIMIENTO DE EXPANSIÓN MASIVA Después de concluir la fase piloto a nivel nacional. Para lograrlo. De igual forma.168 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT c) Con los elementos de equipo indispensables para trabajar confluyeron el pro- grama EMAT y la necesidad de pasar de la fase piloto a la de expansión. f) Se diseñó una metodología para la expansión a todas las escuelas secundarias y magisterio del Estado (256 y 800 respectivamente). con el apoyo del CINVESTAV se integraron los materiales (Hojas de Trabajo). seguimiento e investigación para conocer integralmente el impacto del uso de tecnología en la enseñanza de las matemáticas a nivel masivo. con lo que se involucraba al equipo del CINVESTAV. grupo académico de especialistas. d) El programa EMAT Coahuila se inició en 1999 con la conformación de un grupo de especialistas en el área de matemática educativa. los instrumentos para la evaluación y el proyecto de investigación asociado para determinar el impacto integral en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. previamente se contó con el programa EMAT del CINVESTAV. los contenidos y programas para la capacitación. Lo firmaron la SEP federal. sin establecer etapas de crecimiento. como ya se indicó. se diseñaron mecanismos de evaluación. su filosofía. El caso de Coahuila destaca porque es el primero que logró iniciar dicha etapa de masificación y por tanto su experiencia puede tomarse en cuenta como prototipo de una expansión súbita a todas las escuelas secundarias. las computadoras en las escuelas. g) Como parte del proyecto de expansión. y hojas de trabajo. 2.

aplicar los instrumentos de seguimiento.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 169 Con los materiales producidos por EMAT nacional. que diseñaron cursos para los instructores y para que ellos los reprodujeran con los profesores. Por ser un programa institucional. Aunque los académicos especialistas se responsabilicen de la capacitación y evaluación. entre otros aspectos. Respecto a la capacitación de los profesores de matemáticas. El siguiente esquema describe este proceso en su fase inicial en 1999. la iniciaron cinco o seis del grupo de especialistas de la Facultad de Matemáticas. Esta capacitación en cascada. el grupo académico capacitó en los tres años iniciales. organizar las clases y el uso de los centros de cómputo y respaldar a los profesores. capaces de diseñar y capacitar a un escogido núcleo de instructores que. se inició en 1999 la capacitación. introductorias y de reforzamiento para profesores. fuesen capaces de reproducir los cursos de EMAT para todo el conjunto de profesores de matemáticas. con lo que se alcanzó un máximo de mil profesores “ematizados”. en Coahuila. responsables de EMAT en el aula. fue otro reto por el carácter masivo que se pretendía. adiestrados y con materiales detallados. En el caso de la sensibilización para directivos fue importante para lograr la comprensión y el compromiso de los directivos para participar en la expansión. Parte clave de la metodología de expansión fue el mecanismo de reproducción donde se preparó a un grupo de matemáticos especialistas. Así. entre 30 y 50 instructores que a su vez cada uno de ellos reprodujo los contenidos para 20 o 25 profesores. ocasiona que el profesor reciba una señal equivocada y que no se comprometa con la aplicación de EMAT en el aula o que no responda a los requerimientos para la evaluación de proceso. una falla de comunicación o de apoyo por parte de los directivos. . la estructura organizativa de la SEP estatal debía ser la responsable de impulsarlo en las escuelas. con cursos de sensibilización para directivos.

diseñadas para la ocasión. se detectaron los temas y conceptos de mayor impacto positivo. epistemología. 3. se logró una metodología de expansión que identificó los problemas logísticos que obstaculizan el éxito de EMAT.644 reportes bimestrales para los directivos. entre otras cosas. profesores y alumnos de todo el sistema. así como las medidas para superar las dificultades. formación. Con la aplicación de un instrumento de Evaluación Final en tres ocasiones se obtuvieron los datos necesarios para analizar el impacto de EMAT. Se aplicó el proyecto de manera masiva y a un solo tiempo. durante más de dos años se realizaron reuniones con las autoridades del sistema y con los profesores. con un total de 265 cursos hasta el año 2002. se aplicaron 70. Posteriormente se ha continuado con los cursos que permiten reforzar y ampliar contenidos. modelo educativo y cambios en la dinámica educativa a nivel del salón de clase. se diseñaron los cursos para ejecutar esta estrategia de capacitación de todos los profesores en activo de cinco regiones estatales. así como visitas a las escuelas para observar y video grabar el proceso. se diseñaron y aplicaron en 6 ocasiones más de 203.645 respondidos por los alumnos. También hubo resultados colaterales como el impacto de la nueva metodología en los cursos de la . cursos. de los cuales se recogieron 43. además de los materiales académicos y de organización para aplicar EMAT en otros Estados. estatales y generales.170 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Con los materiales producidos por el CINVESTAV en proyecto conjunto con la SEP y el ILCE. 256 escuelas secundarias técnicas. de acuerdo al nivel masivo de aplicación. integrados en una base de más de seis millones de datos.000 instrumentos de evaluación inicial. y alrededor de tres mil cuadros y gráficas. se establecieron conclusiones a nivel del conocimiento. Para detectar el avance del proyecto a lo largo del año. y aquellos en los que se incide poco. Las conclusiones señalan que es ampliamente aceptado el nuevo modelo educativo con tecnología. así como el impacto y aceptación del nuevo modelo de enseñanza. masivo y de mucho seguimiento con instrumentos nuevos. realizándose en 7 ocasiones en todo el Estado. por lo que el trabajo fue intenso. Al iniciar el trabajo con los alumnos. materiales. al mismo tiempo que se detectaban las necesidades de cursos de reforzamiento para los profesores. De ellos se obtuvo el grado de avance y aplicación. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO Con base en el análisis de bancos de información de más de seis millones de datos. metodologías. Durante tres generaciones se capacitaron 1000 profesores con cursos diseñados por los investigadores y posteriormente se ha continuado con cursos de reforzamiento y de reposición de profesores. Además de ello. en ninguna parte se había llevado a cabo así. en agosto de 1999. y software diferentes. que la nueva didáctica mejora la motivación y la enseñanza de matemáticas.

reuniones de evaluación con profesores y una evaluación final a cada generación durante tres años consecutivos. este programa ha convertido al estado en un gran laboratorio sobre enseñanza de las matemáticas. EVALUACIÓN Y RESULTADOS Para llevar a cabo el seguimiento se levantaron reportes bimestrales. en todos los casos. Una vez que se procesaron los millones de datos. Con todo esto. evaluaciones iniciales y evaluaciones al final del curso. se obtuvieron del orden de 5. En esta fase de evaluación. y cambios en la didáctica de las matemáticas. el posgrado de matemática educativa.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 171 región. los nuevos materiales. aunque se cuenta con bancos de datos muy amplios que respaldan las afirmaciones y que están a la disposición de la comunidad. temas de investigación en el área. 4. Entre los diversos cuestionarios de encuesta que se aplicaron.000 gráficas sobre el impacto del uso de la computadora en el aprendizaje de los alumnos (totales. entre otros. entrevistas directas. alumnos y directivos. después de aplicarlo por ciclos escolares a cada generación. EMAT fue bueno o muy bueno en porcentajes que alcanzaron el 75% y. Se aplicó una evaluación inicial. visitas de observación a clases. se pudo detectar que para profesores. a nivel masivo. Algunas cifras obtenidas se explican a continuación. se trataba de determinar cuál era el impacto del uso de la computadora. De hecho. tipo de escuela y por género). por región. reportes bimestrales. El siguiente cuadro muestra un ejemplo de respuestas de maestro . el resultado es ampliamente favorable y muy esperanzador. fue mayoritaria la aprobación.

la representación a través de los años de la población de algún lugar. o que se manipule un objeto geométrico relacionando el comportamiento con la expresión algebraica. comparación. A los alumnos. prepara y forma a los alumnos en el análisis. cerca del 80% aprende computación y más del 50% respondió que contribuye a razonar y explorar más y que propicia la creatividad. Por ejemplo. entre otros aspectos. La amplia posibilidad del cálculo numérico fácil permite construir sucesiones de números que representen fenómenos reales y se pueda ver su comportamiento al manipular cantidades deseadas. simulando la realidad. identificación de regularidades y patrones. reversibilidad y recursividad de los procesos.172 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT En otro instrumento. y no les parece nada aburrido y opinaron que con el método tradicional las matemáticas son muy aburridas. manipulando los objetos matemáticos. El uso creativo de la computadora y la calculadora también ofrece la posibilidad de disponer de diferentes representaciones como la graficación a colores y dinámica que permiten fortalecer la comprensión de las abstracciones del álgebra y su comportamiento recursivo numérico y geométrico. o una recta movida en el marco de los ejes cartesianos. El uso de la exploración para resolver problemas en el micromundo que ofrece la computadora. capacidad de abstracción. hacia adelante o hacia el pasado. relacionándola con su expresión algebraica. sucesiones funcionales. que se les preguntó sobre el método tradicional y el usado con base en la computadora. . entre otras cosas. aproximadamente el 70% de los casos respondió que les gusta más este último método para aprender matemáticas. Los procesos lógicos se ejercitan al basar el aprendizaje en la acción al mismo tiempo que se estructura el pensamiento. aproximadamente el 70% de los profesores respondieron que mejora el interés por las matemáticas.

Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 173 Otro tipo de resultados directamente relacionados con temas y conceptos de matemáticas. instrucciones y lenguaje prealgebraico. • Para los diferentes aspectos de la preálgebra. Estas acciones actualmente están en proceso. regiones. permiten continuar estudios comparativos por temas. Un aspecto interesante. también fueron interesantes: • Se detectó claramente que las sucesiones de números naturales es fácilmente identificada. las grandes posibilidades de cálculo numérico que aporta Excel permite a los alumnos aprender este concepto que no tienen claro. tipos de escuelas y por género. se puede afirmar que EMAT permite atacar aquellos problemas de aprendizaje detectados y ampliar el uso de la computadora con secuencias didácticas en aquellos temas del programa en que se obtuvieron resultados positivos como los descritos. con las anteriores observaciones. es que todos estos resultados coinciden con los obtenidos en las pruebas piloto llevadas a cabo por el personal del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV en varios estados de la República. • En el caso de la proporcionalidad. . • Específicamente se cambia el uso del lenguaje oral en la resolución de problemas. con fuerte impacto en el aprendizaje. EMAT se reveló muy útil. Los resultados anteriores que se encuentran en bancos de información del orden de los seis millones de datos. áreas. dando un salto en su estructura racional. que estos conceptos tienen dificultad en sus fundamentos y que se requiere mayor énfasis en este tema. • En el caso de la probabilidad se evidenció que su enseñanza es deficiente. Sin ser las únicas. a diferencia de cuando intervienen el cero y los números negativos. para acceder al uso de técnicas.

• Identificación de estrategias para resolver problemas que usan los alumnos.174 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 5. La investigación “Impacto Cognoscitivo. deducción. al mismo tiempo que se introducía a todo el sistema de secundarias el uso de la computadora en la enseñanza de las matemáticas. INVESTIGACIÓN A raíz de que el Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV. • Evolución formativa de las habilidades del pensamiento. aplicado en fase piloto en el país. didáctica y filosofía del proyecto “Enseñanza de las Matemáticas Asistidas con Tecnología” (EMAT). tipo de escuela. dotó de laboratorios de computadoras a todas las 256 escuelas secundarias del estado. Formativo. así como el rol de éste en la dinámica del salón de clase. formó parte de la expansión con el fin de documentar y precisar los cambios en el proceso de enseñanza de las matemáticas al usar computadora. y de que el Gobierno del estado de Coahuila. la Facultad de Matemáticas y el Centro de Investigación en Matemáticas Aplicadas diseñaron un proyecto de investigación y capacitación que permitiera introducir la metodología. • Habilidades formativas adquiridas. por nivel escolar. Los objetivos técnicos de la evaluación e investigación del impacto de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas. síntesis. apoyada con recursos del sistema regional de CONACYT. se planteó una investigación para evaluar integralmente el impacto en los alumnos. . procesos lógicos de análisis. experimentación. identificación de patrones y otras propias del pensamiento matemático. • Sistematización de una metodología para la aplicación masiva de proyectos semejantes en otros estados o en el ámbito nacional. inducción. al usar la exploración. los profesores y la dinámica de las clases tradicionales. género. social. el ILCE y la SEP federal realizaron diversas investigaciones y la producción de materiales para innovar la enseñanza de las matemáticas. • Comparación del método tradicional y el del proyecto. recursividad. Pedagógico y Epistemológico de la Computadora en el aprendizaje de las Matemáticas en el programa EMAT Coahuila”. • Cambio en el dominio matemático ante la experimentación exploración en el micromundo de la computadora y calculadora. En Coahuila. • Impacto cognitivo en el alumno. tanto curriculares como extracurriculares. fueron investigar sobre: • Sistematización de información básica sobre la enseñanza de las matemáticas en el Estado. denominado SIREYES (Sistema de Investigación Alfonso Reyes). • Cambios de actitud ante las matemáticas y el profesor del área. • Cambio en los diferentes elementos y etapas del proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. así como sus resultados en exámenes.

de hecho piden usar esta nueva forma por encima de la tradicional. 6. La capacitación de profesores es significativa en el terreno mismo de las matemáticas. Se obtiene la ansiada motivación para aprender matemáticas. El proyecto de EMAT es un destacado esfuerzo nacional relevante. 2. Se logró detectar. Se diseñó y probó la metodología para la masificación del proyecto. Profesores y alumnos acceden a la cultura de nuestro tiempo al aprender el uso y técnicas de la computación. (instrumentos de reportes y evaluación) quedaron sistematizados para usos posteriores. Los cursos además de preparar al docente. de acuerdo a las tendencias universales. alertar y proponer soluciones a problemas logísticos que son los de mayor impacto en las deficiencias del Programa EMAT. De hecho para el profesor. método. Los profesores en EMAT se capacitan en matemáticas. entrevistas. La aceptación con los profesores y alumnos es abiertamente favorable. dinámica y roles en el salón de clases. RESULTADOS GENERALES A NIVEL SECUNDARIA De los materiales e información obtenida a través de cuestionarios. 7. La capacitación fue la plataforma indispensable para sentar las bases de la investigación. 3. los problemas logísticos y a nivel directivo. su aplicación y uso de las nuevas tecnologías. de no corregirse. la didáctica de la disciplina. y posteriormente se requiere compromiso del profesor para usar su experiencia para aplicar las hojas de trabajo de acuerdo al programa oficial y para adaptarse al nuevo rol que tiene en la nueva dinámica del salón de clase. llegando a determinar que EMAT se aplicó. La falta de comprensión de algunos niveles directivos generó fallas y problemas logísticos. exploración y evaluación académica de EMAT. al grado de que los alumnos mencionan de que “ahora sí me gustan las matemáticas”.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 175 6. Incluso se integró un foro virtual con lo que se comunican los profesores de todo el estado. reuniones de reflexión y las gráficas elaboradas con los resultados de los instrumentos de evaluación se fundamenta las siguientes conclusiones: 1. 4. por lo que se requiere compromiso educativo y decisión política de los niveles altos de autoridad. al inicio le exige esfuerzos adicionales para aplicar el nuevo método. porque se presentan cambios positivos en la forma.) como el diseño de cursos. En Coahuila se comprobó su viabilidad de aplicación masiva. sirvieron de observación. Sin embargo. dicha red sirvió para la úl- . degradarían el programa en unos cuantos años. Con la investigación se logró describir el avance del proyecto. reportes. se trabajó con alrededor de 30 Hojas de Trabajo por año. 5. quizá el más importante para transformar la enseñanza de las matemáticas usando tecnología. con un 80% de profesores participando. en mayor o menor medida en el 100% de las escuelas. computación y didáctica de las matemáticas. Tanto la capacitación a través de la multiplicación de cursos (formación de instructores. a pesar del gran esfuerzo institucional que se requiere.

no todos los docentes se comprometen en la misma medida. geometría y probabilidad. preguntando por el uso de esta tecnología en sus nuevas escuelas. cálculo. cada año se ofrecen cursos de reforzamiento para los profesores de matemáticas o de iniciación a EMAT para los de ingreso reciente. entre otros. . • Impulso a la aplicación en otros estados del país. de acuerdo a los resultados obtenidos. Aunque la mayoría se estimula con lo aprendido y los resultados de EMAT. En el caso del modulo de álgebra se inició su aplicación en grupos piloto de varias preparatorias de Saltillo y se ha programado ampliar dicha experiencia a otros grupos y otros temas de la disciplina. de EMAT en Coahuila. en un proceso que se ha vuelto permanente. elaborando proyectos de investigación y produciendo materiales de aplicación y difusión. DESARROLLO ACTUAL Posterior a la implantación en el sistema de secundaria. Matlab. Cabri. Este nivel se vio influenciado por los alumnos que usaron EMAT en secundaria y pasaron al nivel educativo siguiente. • Continuar la investigación y difusión de resultados. bajo el mismo esquema y metodología de Coahuila.176 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT tima evaluación se efectuara en línea directamente de los laboratorios de computo de cada escuela. a nivel profesional. • Ampliación al uso de otros software como Logo. incluso existen algunos renuentes que por diversas razones no lo aplican. 7. • Perfeccionamiento de Hojas de Trabajo y diseño de otras para cubrir lagunas o defectos. Además. • También se amplió la aplicación de EMAT al sistema descentralizado de tecnológicos. y se han elaborado Hojas de Trabajo para los temas de álgebra. Por eso en las preparatorias de la Universidad de Coahuila ya se ofrecieron talleres de capacitación de maestros de dicho nivel. el trabajar en dicho nivel ha sido obligado para la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas como parte de su obligación institucional. Descartes. a través de materiales especialmente diseñados para ese sistema y un diplomado de uso de tecnología para la enseñanza de las matemáticas en las ingenierías. • Aplicación del proyecto EMAT en otros niveles educativos como el de bachillerato. se ha continuado la ampliación y profundización de su contenido desde varios ejes: • Reforzar la capacitación es decir.

De cualquier forma. debe prevalecer la prudencia e inteligencia necesaria para no adoptar acríticamente la tecnología. estar alertas para enfrentar los riesgos de ésta. aunque tenga sus limitaciones y condiciones mínimas para tener éxito. a nivel nacional e internacional. existen alternativas que se van convirtiendo en realidad. . con probada viabilidad como se demuestra en Coahuila. como por ejemplo lo inconveniente que resulta “acceder al transistor sin haber pasado por el alfabeto”.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 177 Los buenos resultados obtenidos en la masificación de EMAT en Coahuila. así como la concurrencia interinstitucional. Aunque en el caso de la expansión masiva fueron condiciones muy apegadas a las existentes regularmente porque se trabajó en el sistema instituido con todas sus fortalezas y debilidades. una meta que se conquista transformando la realidad. La tarea es grande y las dificultades también. La tarea es tan grande que lograr una movilización nacional no está siendo fácil pero al menos ya existe una esperanza. también hubo esfuerzos adicionales como la fuerte inversión en equipo. Incluso. una de las dificultades mayores que hacen peligrar estos programas. en Coahuila fue posible llevarlo a cabo y los resultados fueron buenos y pueden serlo en cualquier lugar en que se garanticen las condiciones mínimas según la experiencia obtenida. pero sí una esperanza. a través del Comité respectivo de la SMM. sobre todo cuando son masivos. se presentaron varios elementos sin los cuales el programa se degradaría o no sería posible. construyamos el futuro. ya se trabaja para lograr la organización de las Escuelas de Matemáticas. hagámosla realidad. con el fin de emprender la enorme tarea de aplicar este esperanzador programa cuya viabilidad y bondades han sido demostradas. derivadas de la investigación. la creación de unidades especificas para atender la operatividad y la participación de especialistas de la Universidad. con programas concretos y probados que tienden a superar los aspectos críticos de la enseñanza de las matemáticas en nuestro país. permiten diseñar programas y metodologías de expansión para el resto del país. desde una perspectiva más amplia. La esperanza no debe ser un sentimiento idealizado. mantenimiento y desarrollo de equipo y programas de computadora. en unos años. porque se demostró que es posible en el mundo real. Por eso se afirma que el programa no es una panacea. que permiten tener esperanzas de superar los problemas prácticos y. De hecho. así como programas de formación y actualización del personal docente y administrativo. sino un proyecto que se construye. pero ya se tienen propuestas concretas serias. Falta consolidar la cultura de operación. Sin embargo. Por supuesto que debe considerarse que en la fase piloto se dieron condiciones favorables de laboratorio que no siempre se presentan. Ahora sí podremos decir que ante las visiones catastrofistas. según lo señala un distinguido intelectual mexicano. Los matemáticos debemos impulsar estas posibilidades y abandonar la tradicional contemplación ante un rechazo social hacia nuestra disciplina. ver mejores resultados en la enseñanza de las matemáticas. Es decir. Ciertamente. son los problemas logísticos por insuficiente comprensión de algunos niveles de autoridad o mandos medios. La esperanza existe.

Este programa es estratégico para impulsar y mejorar la enseñanza de las matemáticas en el nivel secundaria con una didáctica diferente. .CAPÍTULO VI. apoyando con propuestas que contribuyan a la mejora del proceso enseñanza aprendizaje. con la colaboración de especialistas del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV. Específicamente en el área de matemáticas se dio a conocer el programa “Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología”. seguimiento y evaluación de EMAT. se generaron múltiples expectativas y se vislumbraron cambios futuros positivos dentro de las aulas. Se hablaba de resultados recientes en la etapa piloto del programa y del éxito en el estado de Coahuila. es la búsqueda de alternativas de enseñanza mediante estudios en los que se incorpora la tecnología. principalmente la computadora y las calculadoras gráficas que abren grandes expectativas sobre mejoras en la educación y son usadas como mediadores en el aprendizaje escolar. contagiados por el entusiasmo mostrado por el equipo de Coahuila. EMAT desarrollado por la SEP y el ILCE. donde se implementó de manera masiva gracias al equipo de la Facultad de Ciencias Fisicomatemáticas y del Centro de Investigación en Matemáticas Aplicadas de la Universidad Autónoma de Coahuila. la Escuela de Matemáticas de la Universidad Juárez del Estado de Durango asume el compromiso de iniciar la implementación de este programa en el Estado. incidir en la educación en los diferentes niveles del área.COAHUILA Angelina Alvarado Monroy* 1. en los diferentes estados. usando de manera sistemática la tecnología a través de software educativo y calculadoras gráficas. en esta década. IPN. a finales de los noventas. En reuniones nacionales de escuelas y facultades de matemáticas se discutía acerca de la importancia de que estas dependencias de educación superior se hicieran cargo. Aunque con muchas dudas y reservas al respecto. de la implementación.9 DURANGO: TRANSFIRIENDO EL MODELO EMAT . cumpliendo así con uno de los principales objetivos de la Escuela. Desde que se dio a conocer. En México. se empezó a hablar con fuerza en diferentes foros de la incorporación de entornos tecnológicos a la cultura escolar. ANTECEDENTES GENERALES Una vertiente importante de investigación en matemática educativa.

conformado por profesores de secundaria y jefes de enseñanza del área propuestos por la SEED. en noviembre empieza la capacitación en los modelos trabajados en EMAT con el grupo que después será reconocido como el Grupo de Instructores. estatales y técnicas. ESTABLECIMIENTO DE INFRAESTRUCTURA El sistema de educación secundaria en el estado se divide en tres subsistemas: generales. así que con los recursos aprobados. además se cuenta con el Sistema Estatal de Telesecundarias. Cuando se presentó el proyecto a las autoridades de la Secretaría de Educación del Estado. Los tres subsistemas mencionados constan de 161 escuelas.798 alumnos aproximadamente. Esta cifra fue aumentando de manera paulatina y ahora más del 70% de las escuelas secundarias del Estado cuentan con las condiciones para trabajar con EMAT. los cuales se encuadran dentro de EMAT.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 179 2. con 1158 profesores encargados de todas las áreas y con 18. Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza aritmético-algebraica y la Calculadora Graficadora TI. con el que se pretende contribuir a la mejora en la enseñanza de la matemática formando recursos humanos en el uso de nuevas tecnologías orientadas en esta dirección.000 alumnos. (SETEL). En marzo de 2003 se aprueba el proyecto y con ello se generan las condiciones óptimas para implementar EMAT en el Estado. en el marco del XXXV Congreso Nacional de la SMM. se inician las primeras acciones del proyecto. Antes de iniciar la capacitación masiva. 3. ANTECEDENTES LOCALES En agosto de 2002 se concursa en el fideicomiso de fondos mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Durango. mientras que el SETEL cuenta 548 escuelas. el proyecto “Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología”1. en una primera etapa se trabaja en educación secundaria aprovechando la experiencia de especialistas en modelos ya experimentados y evaluados a nivel nacional e internacional como son: Geometría Dinámica con el software Cabri Géomètre. fue acogido con entusiasmo y una de las prioridades era equipar las secundarias. se constru1 2 Proyecto FOMIX DGO-2002-C01-4176 Secretaria de Educación del Estado de Durango -Universidad Juárez del Estado de Durango. ya integrados como equipo. Por otra parte la Escuela de Matemáticas no contaba con la infraestructura adecuada para atender la capacitación de profesores. Sin contar aún con el fallo del fideicomiso. en junio de 2003 se contaba con el 35% de las escuelas secundarias equipadas y en las que era factible implementar el programa. Posteriormente. profesores.Sociedad Matemática Mexicana. Aunque se busca apoyar a todos los niveles. con el apoyo del equipo de Coahuila. alumnos y egresados de la Escuela de Matemáticas y profesores de la Escuela Normal del Estado. atendidas por aproximadamente 500 profesores de matemáticas y 50. . En octubre del mismo año se firma el convenio de colaboración SEED-UJED-SMM2.

además. para explorar la pertinencia de llevar el programa a la educación primaria. entre ellas. se ha capacitado un grupo piloto de profesores para la búsqueda de posibles ajustes. Esto facilita la programación de los cursos y la toma de decisiones. que los profesores atienden todas las áreas fortaleciendo los contenidos aprendidos por los estudiantes a través de telesesiones. 4. así como trabajar con los alumnos de la licenciatura con este nuevo enfoque. Como acciones alternas estratégicas de capacitación se tienen: • Capacitación en los modelos de EMAT adecuados a contenidos de primaria a 40 profesores y alumnos de últimos semestres de la Escuela Normal Superior de Aguilera. responsable directo de todas las acciones del proyecto. quienes se encuentran en constante actualización a través de cursos y seminarios en el uso de nuevas tecnologías como herramientas didácticas para la enseñanza de la matemática y en la metodología y filosofía de EMAT. La capacitación no ha concluido y sigue en proceso hasta cubrir toda la población. y en cada equipo se integra el jefe de enseñanza de matemáticas respectivo. Esta aula permite generar un espacio de capacitación y actualización continua para atender a los profesores. • 130 profesores de secundaria capacitados en el modelo Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza de temas aritmético-algebraicos y aproximadamente 100 trabajando este modelo con sus grupos. En este segundo grupo descansa la responsabilidad de la capacitación masiva a profesores de secundaria del Estado. capacitados en Geometría Dinámica y cerca de 300 aplicando el modelo en el aula.180 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT ye un aula modelo con todos los requerimientos de un laboratorio EMAT. Las sesiones se programan para cumplir con un mínimo de 40 horas con el propósito de que se asimile cada modelo adecuadamente. resulta difícil de realizar en otros momentos pues sería inevitable restar tiempo frente a grupo. En el caso del SETEL. El segundo grupo formado fue el Grupo de Instructores que consta de 30 profesores capacitados. uno por cada subsistema. Hasta el momento podemos resumir la capacitación de la siguiente manera: • 397 profesores de secundaria del Estado. de acuerdo a la programación de la SEED. • 42 profesores de bachillerato y profesional capacitados en la enseñanza de algunos tópicos de matemáticas con la calculadora TI. La capacitación se ha dado en periodos cercanos a los vacacionales. ya que esta figura es el enlace natural entre maestros directivos y jefes medios de la SEED. . Para facilitar esta labor se divide el grupo en cuatro equipos. ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓN Como cimiento se formó un Grupo Académico. dadas las características especiales del sistema.

así que en este nivel todos los ingredientes mencionados anteriormente requieren de especial atención. con mayor interés hacia la evolución en el conocimiento de sus alumnos. se orientan a la forma de asimilación de la tecnología a la cultura escolar por parte de estudiantes y maestros. La escuela secundaria constituye el último nivel de la educación obligatoria. La educación básica es una actividad muy compleja en la que intervienen acciones.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 181 5. Sin embargo al iniciar el proyecto los cuestionamientos que centraban nuestra atención eran. • Se muestra cada vez más creatividad y congruencia con los nuevos enfoques educativos. personas. objetos. • La evaluación es continua y va más allá de conceptos memorizados. así como de fortalecimiento académico y de infraestructura. bachillerato y profesional. INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN El proyecto sin duda ha tenido un impacto estatal significativo. • Toma conciencia de sus preconcepciones y. en forma general. el surgimiento de una maestría en nuevas tecnologías a raíz del proyecto. Los trabajos (algunos en proceso) realizados por tesistas participantes en el proyecto. a partir de observaciones en los grupos de capacitación de maestros. ¿qué cambios exige la educación a nivel local? ¿Para qué servirían dichos cambios? ¿Estamos preparados para ellos? Éstas constituyen interrogantes demasiado exigentes y requieren de respuestas bien elaboradas. . sentimientos. intercambio académico con diferentes instituciones. centrados en la incorporación de entornos tecnológicos a la cultura escolar. En la parte de resultados se puede hablar de número de profesores capacitados. la cual está orientada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos.000 alumnos de secundaria del estado y. conferencias y cursos impartidos. En relación con los profesores se perciben cambios importantes que a continuación se resumen: • El maestro abandona su estilo magistral de impartir clases. se percibe que éste es un programa integral que atiende sin lugar a dudas todos los aspectos mencionados. ahora colabora como guía en el aprendizaje y como mediador entre la tecnología y los temas trabajados. como parte fundamental. mismos que impactan directamente en 50. En este sentido EMAT resulta un auténtico laboratorio para la investigación y. La parte más importante está enfocada a la formación de recursos humanos atendiendo a la capacitación y actualización de profesores en nuevos modelos educativos. en su desempeño al llevar al aula estas innovaciones y la respuesta en grupos de estudiantes. a otros sectores como alumnos de primaria. ideas. tesistas titulados. así como de visitas por parte del grupo de trabajo y los asistentes de investigación a diferentes escuelas. El seguimiento se ha dado hasta el momento a través de los jefes de enseñanza de la materia en cada subsistema. así como estudios comparativos realizados a través de pruebas de hipótesis y estudios de casos. nos permiten mencionar de manera conveniente algunos cambios percibidos tanto en profesores como en los alumnos. en menor escala. etc. atiende su manera de actualizarse. quienes son los principales usuarios del proyecto. instituciones.

esto se percibe en la manera que plasman sus explicaciones y conjeturas en las mismas. • Los estudiantes exploran sus propias estrategias de solución y refuerzan o descubren ciertos contenidos o propiedades de los objetos estudiados al momento de manipular las representaciones. influyen en el desarrollo de pensamiento crítico y refuerzan la habilidad de la lecto-escritura. de escuchar y valorar las opiniones de todos y. desarrolla en los alumnos la habilidad de trabajar en grupos. Aula EMAT en el estado de Durango En cuanto a los estudios comparativos la experimentación se realizó bajo dos ambientes diferentes. se perciben grandes mejoras en aprendizaje significativo y cambios positivos de actitud en su mayoría. de organizar el trabajo. pues los conceptos y objetos se manipulan libremente generando literalmente un laboratorio. tabular. se puede mencionar lo siguiente: • Con el uso de la tecnología se logra un avance significativo en la comprensión que adquieren los alumnos de la parte conceptual y en la habilidad para utilizar diferentes representaciones. sobre todo. • En el aula se genera un espacio de discusión donde fluye de manera natural el uso de lenguaje matemático cada vez más apropiado y con las ideas presentes en las hojas de trabajo. • Las hojas de trabajo. Figura 1. gráfica. trabajan ideas en forma más libre y no sólo memorizando definiciones y conceptos. así como la aceptación de la misma. con las actividades diseñadas. • En los estudios de caso. . el primero de ellos corresponde a la enseñanza escolarizada tradicional. • Se percibe un incremento en la motivación. la responsabilidad y el interés por el aprendizaje de la matemática. la participación sin temor a cometer errores. algebraica entre otras. es decir la que se lleva a cabo en el aula escolar con lápiz y papel.182 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT De acuerdo a los grupos observados para desarrollo de investigación y alumnos participantes en el estudio de casos. se logra una vinculación de la matemática con el medio. El segundo ambiente utilizado. • El trabajo en equipo dentro del laboratorio de matemáticas. fue apoyado con el uso de software como medio o herramienta para la resolución de problemas.

También podemos constatar que el ambiente computacional favorece la exploración de aciertos y detección de errores. Por otra parte se evidencía que al tener los estudiantes una mejor representación simbólica del enunciado verbal en la resolución de un problema. es una necesidad en los alumnos de secundaria. no hubo cambios en la actitud y motivación de los alumnos. . la inteligencia que se da en esta etapa debe ser considerada como la más importante. sí se presentaron avances positivos en la actitud y motivación de los estudiantes. Aunque en un principio existe cierto desconcierto en algunos de los estudiantes con el manejo del software. el profesor debe permanecer atento y abierto a los cambios profundos que la situación global exija. y hemos podido observar que los métodos de enseñanza actuales sí obstruyen en los estudiantes habilidades analíticas. la enseñanza de las matemáticas es una tarea que muchas veces resulta difícil. una vez adaptados a la situación. ya que estas herramientas presentan novedosas características pedagógicas que resultan muy útiles para el profesor y como consecuencia una adquisición de conocimientos significativos por parte del alumno. adquieren la capacidad de reflexión. arrojaron datos que nos permiten validar que con el uso de las piezas tecnológicas usadas en EMAT se logra que el alumno aborde de una manera más apropiada la resolución de problemas y la asimilación de los conceptos. de conceptualización y de comprensión. Finalmente. el programa EMAT ofrece una alternativa que permite el desarrollo sobre el uso de la computadora y las calculadoras como un recurso didáctico. Cuando la resolución de problemas fue abordada en la forma tradicional. reflexivas y estratégicas para la resolución de problemas. consideramos que el uso de entornos tecnológicos nos permite adentrar al alumno a un pensamiento constructivista. y este desarrollo. pero cuando se trabajó con la ayuda de la computadora y en equipos. la inteligencia está sometida a cambios generados por el desarrollo.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 183 Los resultados de las pruebas de hipótesis aplicadas. 6. para lograr que el alumno aproveche al máximo su gran capacidad y curiosidad por las innovaciones. como lo menciona Piaget. por lo tanto. aceptan con gran entusiasmo esta nueva forma de “hacer” matemáticas. En la búsqueda de alternativas que resuelvan el problema de los procesos enseñanza – aprendizaje y con el fin de que los alumnos se apropien del conocimiento matemático. ante esto. que le serán de gran utilidad sobre todo motivando la elaboración de conjeturas propias. A partir de esta experiencia parece indudable que un material didáctico apoyado en la tecnología hace más atractiva una situación de aprendizaje para los alumnos y empiezan a familiarizarse y convivir con los conceptos y objetos antes de una definición formal. CONCLUSIONES En la educación secundaria.

seguimiento y evaluación de EMAT Durango. aunque en su mayoría muestran una gran motivación y grandes expectativas al recibir los cursos de capacitación. se debe trabajar en el diseño de mecanismos apropiados para darle seguimiento y evaluar constantemente el programa. los profesores perseverantes logran pasar este período de ajuste y pueden apreciar los cambios positivos y graduales que se dan en el salón de clases y son ellos. sino de instituciones y con el objetivo de impactar positivamente en el binomio profesor-alumno como actores centrales del proceso dinámico mutante enseñanza-aprendizaje. la edad promedio de los profesores es superior a los 45 años y muchos de ellos se resisten al cambio. manifiestan también la dificultad de adentrar a los alumnos en el registro de las actividades en las hojas de trabajo. la incorporación de la tecnología en la enseñanza es un proceso lento. en conjunto con la SEED. Aún hay mucho camino por recorrer en la implementación. Afortunadamente. buscando que continúe y se fortalezca sin depender de personas. ni de períodos de gobierno. actor central del proceso. pues los estudiantes no están habituados a plasmar sus ideas. al implementar los modelos en el aula enfrentan la problemática de logística. permite generar esquemas de crecimiento y actualización del profesorado. además del impacto en el alumno. los que impulsan a sus compañeros con el intercambio de estrategias para una mejor implementación. Nos encontramos también con que los profesores prefieren trabajar en un principio con actividades diseñadas por ellos o bien ajustan las actividades de los textos de EMAT. misma que si no se atiende de manera adecuada en cada escuela puede entorpecer la ejecución del programa. No obstante todas las bondades que ofrece este programa. estamos conscientes de que no se puede mejorar aquello que no ha sido evaluado y. . Con agrado hemos visto cómo profesores del estado capacitados en EMAT presentan sus experiencias en diferentes foros locales y nacionales. así como en publicaciones que circulan entre profesores. así sienten que tienen un mayor control de la situación.184 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este programa. En el seguimiento con algunos profesores nos encontramos con que al principio se presentan dificultades para homogeneizar al grupo en el manejo del software y un profesor no resulta suficiente para atender las necesidades del mismo. favorece el intercambio de experiencias entre personas e instituciones y además ofrece un laboratorio para realizar investigación en educación.

Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 185 AUTORES *Angelina Alvarado Escuela de Matemáticas Universidad Juárez del Estado de Durango *Francisco Javier Cepeda Flores Facultad de Ciencias Físico .IPN *Elvia Perrusquía Máximo Coordinación de Informática Educativa Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa *Ana Isabel Sacristán Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .IPN *Sonia Ursini Legovich Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .IPN *Leticia Gallegos Cázares Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico Universidad Nacional Autónoma de México *Simón Mochón Cohen Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .Matemáticas Universidad Autónoma de Coahuila *Eugenio Filloy Yagüe Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .IPN .

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4 se describen dos estudios sobre la introducción temprana al pensamiento algebraico. por medio del cual se dio seguimiento a la etapa piloto de los modelos EFIT y EMAT (capítulos III y IV de este libro) se llevaron a cabo otras investigaciones asociadas a estos modelos. Estos últimos estudios están relacionados con la intención de ampliar la aplicación del modelo EMAT al nivel de la primaria. desde la perspectiva del uso de las TIC para dar acceso a estudiantes jóvenes a ideas poderosas en matemáticas. En este capítulo se reportan los resultados de cuatro de tales investigaciones: en la sección VII.3 y VII. realizados con alumnos de la escuela primaria y utilizando ambientes computacionales para el trabajo con la matemática del cambio y con la generalización en matemáticas. en la sección VII.Capítulo VII Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Además del proyecto de investigación.2 se comunican resultados de un estudio sobre la aplicación de actividades de programación con Logo en el aula EMAT. y en las secciones VII.1 se reporta un estudio de género. .

hacia las computadoras y hacia las matemáticas enseñadas con computadora. ha habido cierta preocupación en conocer cómo repercute su uso en la equidad de género.1 Estudios de Género Sonia Ursini Legovich* Desde que se empezó a considerar la posibilidad de usar la tecnología computacional como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. En México. así como en el tipo de discusión que se generaba. mientras que las niñas tendían mucho más hacia un trabajo de cooperación. Sin embargo. Los resultados mostraron que. En un estudio llevado a cabo en Inglaterra. Estas consideraciones los llevaba a dar respuestas muy ambiguas cuando se trataba de externar sus opiniones acerca de quiénes se desenvolvían mejor en matemáticas cuando se usaban las computadoras como apoyo.CAPÍTULO VII. cuando trabajaron con alumnos de secundaria en un ambiente Logo. la naturaleza de la colaboración. a diferencia de los obtenidos a fines de los años 70 por Fennema y Sherman (1976). Sin embargo. Si bien observaron que en ambos había una actitud de colaboración. con mucha frecuencia. también están surgiendo inquietudes en relación a la equidad de género . Más recientemente. a la reproducción de las diferencias de género. a pesar de los esfuerzos de los expertos para que esto no ocurra. También detectaron diferencias en la manera en como los niños y las niñas usaban las computadoras para desarrollar sus proyectos y el tipo de proyectos que planeaban. notaron que los varones tendían a competir entre ellos y difícilmente cedían ante los argumentos del compañero. Ya en 1989 Apple externaba sus temores indicando que los planes de estudios de matemáticas y ciencias contribuyen. la manera de trabajar. a raíz del proyecto EMAT y su uso cada vez más extendido en las escuelas secundarias del país. al comparar entre sí parejas integradas sólo por niños o sólo por niñas encontraron algunas diferencias en la actitud hacia el trabajo. y alertaba hacia la posibilidad de que esta situación podría empeorar con la incorporación de la tecnología para apoyar la enseñanza de estas materias. Forgasz (2002) investigó cuales eran las creencias de los estudiantes acerca del uso de la computadora como apoyo para aprender matemáticas. iniciativa y ansiedad al usar la computadora. sí creían que los varones eran más competentes que las mujeres en el uso de la tecnología. En particular. persistencia. Hoyles y Sutherland (1989) reportaban no haber encontrado diferencias de género significativas en cuanto a motivación. la mayoría del estudiantado ya no catalogaba a las matemáticas como un dominio masculino. recabó datos acerca de las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas.

Por ejemplo.. Esta información resulta relevante cuando consideramos que el concepto de género es una construcción socio-cultural. entre otros. se han ido delimitando histórica y socialmente los distintos roles que hombres y mujeres tienen en las sociedades. Las diferencias de género. PRIMER ESTUDIO Un primer paso con el propósito de dar respuesta a algunas de estas preguntas.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 191 y el uso de la tecnología como apoyo para la enseñanza de las matemáticas. elaborada a partir de las diferencias sexuales. está toda una serie de valores a los que se suele atribuir distintas jerarquías. La escuela. suelen ser también reproductores de las diferencias de género. y uno de sus vehículos más importantes es el profesor. 2004a). en cuanto a su aprendizaje y en relación a las actitudes que manifiestan hacia las matemáticas. el propósito de mantener y transmitir los valores culturales que dominan en cierta sociedad. A partir de las diferencias biológicas. junto con los profesores que se ocupan de que estas normas y contenidos se implementen. El propósito del estudio era saber si los docentes perciben cambios de conducta entre sus alumnos y ver cómo en esta percepción se reflejan sus propias concepciones de género. naturales. Al introducir la computadora en el aula . de igual modo que todo constructo socio-cultural. con sus normas y contenidos curriculares. Asociados a estos. se acentúan o se propicia una mayor equidad? 1. se dio al investigar cómo perciben los profesores que usan EMAT los cambios de conducta que experimentan sus estudiantes en la clase de matemáticas (Ursini et al. se reproducen mediante la educación que tiene. La escuela es una de las instituciones encargadas de transmitir la cultura y los valores en nuestra sociedad. consideramos necesario tener respuestas a preguntas como las siguientes: • cuando se usa la tecnología computacional en la clase de matemáticas ¿cambia el comportamiento del alumnado? • ¿estos cambios de comportamiento son iguales para los alumnos y las alumnas? • ¿los eventuales cambios en el comportamiento contribuyen a que las diferencias de género se acentúen o se propicia una mayor equidad? • ¿cómo influye el uso de la tecnología en el aprendizaje de las matemáticas del alumnado en general? • ¿existen diferencias entre alumnos y alumnas en cuanto al aprendizaje que logran en matemáticas? • ¿cuáles son las actitudes hacia las matemáticas que manifiestan los alumnos y las alumnas? • ¿estas actitudes cambian cuando se incorpora la tecnología al aula de matemáticas? • ¿existe correlación entre las actitudes hacia las matemáticas y el aprendizaje que logran los alumnos? • ¿las eventuales diferencias entre alumnos y alumnas.

tal modificación cultural puede cambiar también el comportamiento de los estudiantes. Preferencia por trabajo en equipo o por trabajo individual (prefiere trabajar en pares/ternas y coopera en la solución de la tarea o prefiere trabajar solo/sola de manera independiente). desarrolla actividades no indicadas explícitamente en las hojas de trabajo). 2. Se les pidió calificar la conducta de sus estudiantes en relación a los siguientes aspectos: 1. puede analizar los resultados obtenidos en la pantalla para contestar las preguntas de las hojas de trabajo). 3. Capacidad para analizar un problema (entiende el problema propuesto. 8. puede tomar decisiones de manera autónoma). en consecuencia. Capacidad para interpretar correctamente las hojas de trabajo (puede seguir las indicaciones que aparecen en las hojas de trabajo y entiende el propósito de las preguntas). investigar cómo perciben los profesores los cambios en el comportamiento de sus alumnos. Se consideró a los alumnos como sujetos . Solicitud de ayuda (pide ayuda al profesor o a un compañero para desarrollar la tarea propuesta). 9. en ocasiones. cuando usan la tecnología en la clase de matemáticas. Se trataba en su mayoría de estudiantes que habían estado trabajando en EMAT uno ó dos años. 7. Participación (comenta las tareas propuestas con el maestro y/o compañeros. pero había también un número importante de estudiantes con 3 años de experiencia. La investigación se llevó a cabo encuestando a 24 profesores. Es importante. Los 24 docentes accedieron de manera voluntaria a participar en el estudio y calificaron un total de 1113 estudiantes (568 hombres y 545 mujeres). que habían estado trabajando uno. Creatividad (resuelve los problemas propuestos de una manera original y. Dedicación al trabajo (se involucra en la tarea y persiste en ella). cuya edad oscilaba entre 12 y 15 años. con el fin de corroborar la interpretación de los resultados y las conclusiones a las que llegábamos. interviene en las discusiones de grupo). dos o tres años en el proyecto EMAT. cuatro profesores fueron entrevistados. Iniciativa (propone posibles soluciones y actividades sin consultarlo con el profesor. La base de datos se conformó con las calificaciones que otorgaron los profesores a sus alumnos en relación con cada uno de los nueve aspectos arriba mencionados. 6. 4.192 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT de matemáticas se modifica la cultura del salón de clase. 5. Defensa de sus ideas (puede sostener sus puntos de vista con el maestro y compañeros). En consecuencia. y cómo se reflejan en sus comentarios sus propias concepciones de género. Posteriormente. Los datos se analizaron estadísticamente considerando como variables principales el género de los alumnos y los años que llevaban trabajando en EMAT.

se puede ayudar a lograr una mayor equidad. Los resultados obtenidos mostraron que la introducción de la tecnología en la clase de matemáticas. Según los profesores. tenían una buena capacidad para analizar los problemas que se les planteaban y para interpretar las hojas de trabajo y mostraban tener más iniciativa que sus compañeros con menos tiempo en el proyecto. La conducta activa de las alumnas se reflejó también en el alto índice de solicitud de ayuda observado sobre todo en las que tenían ya casi tres años en el proyecto. esta característica resultó ser independiente del tiempo que llevaban trabajando en el proyecto. de este modo. Después de tres años en el proyecto la gran mayoría de los estudiantes. cuya tendencia era más bien seguir indicaciones y cumplir con lo solicitado. Esta diferencia no era aún muy notable cuando se consideraron estudiantes con uno o dos años en el proyecto. por ejemplo. los varones suelen solicitar más ayuda (Meyer y Koehler. Subirat y Bruller. Se trata. después de tres años en el proyecto también los varones mostraban dedicación. Se observó que las mujeres. que los compañeros ridiculizaran al va- . Trabajar con la tecnología propició que las mujeres fueran desarrollando una actitud cada vez más activa. participaban más que los varones. 1999). puede ayudar a que se vayan modificando ciertos patrones culturales de conducta que contribuyen a reforzar las diferencias de género y. junto con la propuesta pedagógica que promueve el proyecto EMAT. por lo general. implica una modificación de la cultura en el salón de clases que lleva a cambios significativos en el comportamiento del alumnado. sin distinción de género. y estos cambios no siempre son iguales para los dos sexos. 1999). sin tomar en cuenta su vida y experiencia fuera de la misma. según los docentes. la experiencia de trabajar en EMAT llevó a la gran mayoría de los sujetos estudiados. Además. Era común. 1990.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 193 de la comunidad que integra el aula de matemáticas. por lo general. común entre los profesores. defendían sus ideas con mucho mayor entusiasmo que los varones. Si bien los datos corroboran lo que ya señalaron investigaciones anteriores (Figueras et al. Este resultado sugiere que usar la tecnología en un ambiente en el que se propician el trabajo en equipo y las discusiones de grupo y se guía el trabajo de los alumnos a través de hojas de trabajo. 1998) indicando que la dedicación al trabajo es una característica más frecuente en las mujeres que en los hombres. sin distinción de sexo. Esta apreciación. coincide con lo reportado por otros investigadores cuando señalan que la participación de las niñas en la clase de matemáticas puede llegar a rebasar la de los niños (Subirat y Bruller. del reflejo de una característica cultural del medio en el cual se desarrollaron estos estudiantes. Los docentes coincidieron también en considerar que las chicas que habían estado trabajando en EMAT más tiempo. si bien esto fue más notable para los varones que para las mujeres. Los profesores coincidieron al afirmar que el reto que representó usar la tecnología llevó a la mayoría de los estudiantes a mostrar su creatividad. a desarrollar su interés por la actividad matemática y a tener más determinación para resolver las tareas propuestas. muy probablemente.. Este resultado difiere de los de otras investigaciones que señalan que.

ni se recabaron datos acerca de las actitudes que éstos manifiestan hacia las matemáticas. Esto pudo haber propiciado que fueran sobre todo ellas las que desarrollaran esta conducta. En cuanto al trabajo en equipo. si bien un porcentaje bastante elevado seguía prefiriendo el trabajo individual. los resultados mostraron que cuando se usa la tecnología procurando crear un ambiente que invita a la discusión. Este resultado sugiere que usar la tecnología como se propone en EMAT. los profesores no reportaron cambios significativos en este aspecto entre las alumnas que siempre preferían. Los primeros resul- . hasta la fecha ha habido en México pocos estudios relacionados con las actitudes hacia las matemáticas y hacia las matemáticas apoyadas con tecnología. que denominamos escala AMMEC (Actitudes hacia las Matemáticas y las Matemáticas Enseñada con Computadora) (Ursini et al. el primer paso en la realización de esta investigación ha sido desarrollar un instrumento ad hoc para obtener la información deseada. no siempre son iguales en hombres y mujeres. Por lo tanto. Por ello. tienden a ser mucho menores que las detectadas entre aquellos con uno o dos años en EMAT. Tobías. no se cuenta con los instrumentos adecuados que nos permitan llevar a cabo un estudio de este tipo. Estos cambios. se observó que las diferencias entre los sexos eran menores al considerar estudiantes con tres años trabajando en el proyecto. 2. Actualmente se está desarrollando una investigación para indagar acerca de estos aspectos. cambios de conducta positivos y significativos en la gran mayoría de los nueve aspectos considerados. Globalmente. con el tiempo. Si bien las mujeres obtuvieron mejores calificaciones en casi todos los aspectos estudiados.194 Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT rón que solicitaba ayuda. Esta diversidad sugiere que este comportamiento se debe a características culturales propias de nuestro entorno. dos o tres años). los varones con tres años en el proyecto mostraban tener más preferencia por el trabajo en equipo que sus compañeros con uno o dos años en el proyecto. Sin embargo. el trabajo en equipo. en su gran mayoría. En un segundo análisis de los datos se compararon entre sí a los estudiantes de sexo distinto pero con el mismo tiempo en el proyecto (uno. 1993). Se sabe que la actitud de los estudiantes hacia una disciplina juega un papel muy importante en el aprendizaje de la misma (Auzmendi. al trabajo en equipo y al intercambio de ideas. Por medio de esta escala se está indagando actualmente el impacto del proyecto EMAT en las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas y su autoestima en relación a su capacidad para trabajar en matemáticas. puede propiciar una mayor equidad. 1992. se obtienen. lo que no sucedía con las mujeres. 2004b). Este análisis mostró que la diferencia entre los comportamientos que manifiestan en la clase de matemáticas los alumnos y las alumnas con tres años en el proyecto. Para medir las actitudes se ha diseñado una escala tipo Likert. SEGUNDO ESTUDIO En el estudio que acabamos de mencionar no se indagó acerca de las diferencias de género y los aprendizajes matemáticos logrados por el alumnado. Por lo contrario..

4% están indecisos y sólo el 6. sí se encuentran diferencias significativas en relación a la autoestima para trabajar en matemáticas.7%) o muy baja (8. se ha encontrado que la actitud positiva hacia esta disciplina se eleva notablemente cuando se trata de aprenderla con el apoyo de la computadora. Solo el 9. y que estaban trabajando en el proyecto EMAT.3% presentan una actitud abiertamente negativa.4%) manifestaron ausencia de auto-confianza para trabajar en esta disciplina.8% consideran que son buenos para las matemáticas. pero significativamente más alumnas (48. Sin embargo.7%) que alumnos (38.6% revelan una actitud negativa hacia las matemáticas. Las respuestas de los estudiantes muestran también que la mayoría de ellos tienen una autoestima baja (43. muestran que un porcentaje importante de ellos (35. cuya edad oscilaba entre 12 y 15 años. Por otro lado.7%) que alumnas (32.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 195 tados que se obtuvieron al aplicar la escala AMMEC a 439 estudiantes (228 mujeres y 211 hombres). si bien la mayoría manifiesta estar indecisa al respecto (51. y sólo el 12.9%). Aún no contamos con datos contundentes que muestren si se modifica la autoestima hacia el trabajo en matemáticas después de una experiencia prolongada usando la computadora como apoyo. el 31.8%) tiene una actitud positiva hacia las matemáticas en general.9%) se mostraron indecisos en cuanto a su capacidad para trabajar exitosamente en matemáticas. En este caso el 65% de los estudiantes tienen una actitud positiva. los resultados obtenidos hasta el momento sugieren que no hay diferencias significativas entre los y las estudiantes en cuanto a su actitud hacia las matemáticas ni en cuanto a su actitud hacia las matemáticas enseñadas con computadora. Más alumnos (48. En estos momentos está en proceso el análisis de los resultados relativos al aprendizaje matemático logrado por el alumnado.9%) en relación a su capacidad para trabajar en matemáticas. En relación a las diferencias de género. .

2 Investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo Ana Isabel Sacristán Rock y Elizabeth Esparza Cruz* La puesta en práctica de la herramienta Logo ha sido evaluada en varias etapas desde varios puntos de vista y en varios niveles de análisis. se muestran los elementos que se han investigado en torno a la puesta en práctica de la herramienta Logo. todo el modelo Emat ha sido evaluado a nivel global y a nivel local (ver Moreno et al. Figura 1: Niveles de análisis del modelo Emat y de la puesta en práctica de la herramienta Logo. el objetivo principal era la evaluación y pilotaje de los materiales (las actividades y hojas de trabajo) con una evaluación a pequeña escala. Como se señala en el capítulo III de esta obra. participación y aprendizaje de los alumnos que participaron en dicha etapa. Durante el año académico 2002-2003 se llevó a cabo una investigación más comprehensiva y . sin embargo. Las investigaciones asociadas a la puesta en práctica de esta herramienta se realizaron en dos etapas (aunque actualmente nos encontramos analizando los resultados de una tercera etapa no reportada aquí). 1999). En el esquema de la Figura 1.. particularmente en el nivel local.CAPÍTULO VII. En la primavera del 2002. también se aprovechó la oportunidad para recolectar datos sobre el desempeño.

Sin embargo se aprovechó la ocasión para desarrollar una pequeña investigación en torno al desempeño. En la Tabla 1 se presenta un resumen de las sedes. las hojas de trabajo) para efectuar los ajustes necesarios a éstos. Los maestros habían participado en el primer taller de capacitación (con una duración de 18 horas) un mes antes de la fase de pilotaje. En esta sección presentaremos los resultados de lo último. y se les dio una sesión adicional de entrenamiento antes de la puesta en práctica. el propósito principal era realizar una evaluación a pequeña escala (un pilotaje) del diseño de las actividades y del material didáctico (e. así como del desempeño de los maestros participantes. problemas de acceso al aula de cómputo) tuvimos que abandonar el trabajo con dos de los grupos. Debido a dificultades administrativas (e. Tabla 1. número de participantes y objetivos de investigación de estas etapas. En esta etapa participaron inicialmente 8 grupos de nivel secundaria (estudiantes de 12-15 años de edad) y 3 maestros de dos escuelas de la Ciudad de México (Distrito Federal). LA PRIMERA ETAPA DE EVALUACIÓN: PRIMAVERA DEL 2002 En esta primera etapa de evaluación.g. A continuación se describen estas investigaciones. 1. por lo que finalmente solo contamos con 6 grupos (aproximadamente 50 alum- .Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 197 a mayor escala tanto del aprendizaje y desempeño de los alumnos. Evaluación e investigación de la puesta en práctica de la herramienta Logo.g. participación y aprendizaje de los alumnos con y asociado a las actividades con la herramienta Logo.

y otra con la herramienta Logo. en la primavera del 2002. 3. Dos investigadores participantes asistieron a todas las sesiones de trabajo con los alumnos. La fase experimental fue llevada a cabo durante el ultimo trimestre del año académico. Observar la participación. Aprovechamos que teníamos dos grupos escolares de cada nivel con las mismas características (mismo profesor. así como del desempeño escolar de los alumnos (calificaciones parciales y evaluación personal de los profesores) durante los dos primeros trimestres del año. 300 alumnos en total). Éstos se detallan a continuación: . utilizando las categorías arriba presentadas. con el mismo profesor y en la misma escuela. se crearon copias virtuales de los materiales en archivos PDF que se instalaron en todas las computadoras que se utilizarían. de clase tradicional por una sesión de igual duración en la que se realizaron actividades de programación computacional con Logo diseñadas para el Programa EMAT. De esta manera. y una comparación de los grupos de estudio con los grupos de control. no se pudo proveer a los estudiantes con copias impresas de los materiales con las hojas de trabajo de la herramienta Logo de EMAT. En base a los resultados de la aplicación inicial de un cuestionario diagnostico (ver más adelante). Solamente para los grupos de estudio se intercambió.198 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT nos por grupo. repartidos en los tres años de escolaridad secundaria (dos grupos para 1º. haciendo recomendaciones didácticas y ayudando en la selección de las actividades que se trabajarían en cada sesión. durante 3 meses. simultáneamente en sus pantallas. desempeño y actitudes de los alumnos durante el trabajo con la herramienta. Tanto los grupos de estudio como los grupos de control llevaron el mismo programa escolar correspondiente a su grado escolar. debido a limitaciones financieras y prácticas. una sesión semanal de 50 min. se hicieron dos tipos de análisis: uno cualitativo basado en las observaciones en el aula. La razón de este criterio fue el considerar que los alumnos con peor rendimiento podían beneficiarse más al participar en las actividades de programación computacional con Logo. se seleccionaron como grupos de estudio los grupos con peor rendimiento en cada nivel. misma escuela) para poder llevar a cabo un análisis comparativo tomando en cada grado escolar uno de los grupos como grupo de estudio y el otro como grupo de control. para hacer modificaciones y ajustes pertinentes. una ventana con las actividades y hojas de trabajo. dos para 2º y dos para 3º) con el mismo maestro en cada nivel. Su papel era: 1. Ayudar a los maestros en la puesta en práctica. Observar y evaluar la puesta en práctica de las actividades y la utilización de las hojas de trabajo. Para evaluar la participación y desempeño de los alumnos de los grupos de estudio. 2. Cabe señalar que durante la puesta en práctica. Para solucionar este problema. los alumnos podían tener abiertas.

los grupos de control a veces tenían sesiones con otras herramientas como Hoja de Cálculo o Geometría Dinámica pero ninguna con Logo) . Geometría y Trigonometría). pero relacionadas con las habilidades que se pensó podían desarrollarse de manera particular a través del trabajo de programación computacional con Logo (Aritmética. 1 Los grupos de control eran del mismo grado.1 La investigación cualitativa Ésta se basó en observaciones hechas en el aula (desempeño y actitudes) de los grupos de estudio tanto de los grupos en general.2 La investigación comparativa (cuantitativa) El segundo tipo de análisis fue la comparación de los grupos de estudio con sus respectivos grupos de control1 en relación al desarrollo de algunas habilidades matemáticas. como a través del seguimiento (estudios de caso) de 2 o 3 alumnos por grupo. con el mismo maestro que los grupos de estudio. Álgebra. Se diseñó un pequeño cuestionario diagnóstico utilizando preguntas de materiales escolares oficiales. b) preguntas de geometría (e.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 199 1. El cuestionario. Para ello. y ambos grupos llevaban el mismo plan de trabajo académico. excepto por las sesiones con tecnología (los grupos de estudio incluyeron la herramienta Logo. • Participación • Capacidad de analizar un problema • Capacidad de interpretar correctamente las hojas de trabajo • Iniciativa • Creatividad • Dedicación • Defensa de sus propias ideas • Solicitud de ayuda • Preferencia de trabajar en equipo o individual • Conducta • Habilidad técnica • Uso de lápiz y papel para resolver problemas. Esta comparación se hizo utilizando dos herramientas: 1. encontrar el tercer ángulo interno de un triángulo conociendo los otros dos ángulos). se calificó a cada alumno (utilizando una escala del 1 al 5) en cada una de las siguientes categorías y se registró cuáles fueron los equipos de trabajo en dicha sesión. de tipo abierto.g. durante cada sesión. registro de trabajo y/o llenado de hojas de trabajo 1. Pre-álgebra. de la misma escuela. consistió de las siguientes preguntas: a) operaciones aritméticas para evaluar conocimientos de prioridad de operaciones y del uso de paréntesis. 2. Las calificaciones escolares (parciales y finales) oficiales que los alumnos recibieron en sus cursos de matemáticas.

obtuvieron mejores promedios escolares al final de año: • 5% más alto para el grupo de 3er grado. d) preguntas para evaluar la capacidad de los estudiantes para poder simbolizar y escribir fórmulas matemáticas.200 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT c) preguntas algebraicas relacionadas con la sustitución de variables en ecuacio- nes simples. • y una mejoría del 17% sobre el grupo de control en preguntas de sustitución de variables. a pesar de haber sido escogidos por tener un desempeño peor durante los dos primeros trimestres del año. para cada grupo se calcularon las diferencias entre la calificaciones promedio iniciales y las finales. para 2º grado. 1. los estudiantes mayores (de 14-15 años en 3er grado) parecen haberse beneficiado más como resultado de la participación en las actividades: Entre el grupo de estudio y de control de 1er grado. • 7. luego se compararon estas diferencias entre cada grupo de estudio y su grupo de control respectivo. el grupo de estudio registró una mejoría 11% por arriba de aquella del grupo de control. Por otro lado. • una mejoría del 20% sobre el grupo de control en preguntas en las que se tenían que expresar simbolizaciones. En términos de avances temáticos. mientras que en 3er grado. se utilizó el siguiente método: se promediaron por grupo las calificaciones de los cuestionarios tanto de manera global como por tema matemático. no hubo mayor mejoría que los grupos de control en preguntas relacionadas con prioridad de operaciones y el uso de paréntesis. entre grupos de control y grupos de estudio. Este cuestionario se aplicó tanto a grupos de estudio como a los grupos de control antes y después del periodo experimental. el grupo de estudio registró solamente una pequeña diferencia global positiva. no hubieron diferencias significativas en las resultados del cuestionario diagnóstico. ni en otras relacionadas con resolución de problemas. los estudiantes de 3er grado mostraron: • una mejoría del 25% por arriba del grupo de control en las preguntas de geometría. . comparando el rendimiento escolar. • Sin embargo. • y 3% más alto para el grupo de 1er grado.3 Algunos resultados Aunque no se pueden considerar a los resultados como altamente significativos debido a la corta duración y limitado tamaño del estudio y de la muestra. algunos de los resultados fueron interesantes: De acuerdo a las evaluaciones realizadas. Para la comparación de los resultados de las respuestas a los cuestionarios. todos los grupos de estudio.1% más alto para el grupo de 2o grado.

Los grupos de estudio y los de control se seleccionaron siguiendo criterios como los de la primera etapa: los grupos de estudio habían mostrado un peor rendimiento escolar durante los primeros meses del año escolar. y en algunos casos eran grupos que tenían mayores problemas de disciplina y conducta. 2. mientras que las niñas mostraron ser más dedicadas y disciplinadas.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 201 En cuanto a diferencias en la participación y desempeño de los alumnos por género. se notó lo siguiente: • en 1er grado no se observó diferencia entre varones y niñas en la mejoría entre los resultados del cuestionario inicial y final • en 2º grado los niños mostraron una mejoría del 4% por arriba de las niñas • y en 3er grado del 9% por arriba de las niñas. 280 de 2o grado. En esta etapa participaron dos escuelas de la Ciudad de México (una nueva y otra de las que habían participado en la etapa piloto de la primavera del 2002). Pero las niñas mayores exhibieron mayores problemas de conducta y disciplina lo que posiblemente evitó que se beneficiaran tanto de las actividades como los niños. Curiosamente. con un total aproximado de 800 alumnos tanto de estudio como de control (ver Tabla 1) repartidos de la siguiente manera: 267 de 1er grado. y 21 grupos escolares (7 grupos para cada uno de los tres niveles de escolaridad secundaria) divididos en 13 grupos de estudio y 8 grupos de control. se observó lo siguiente en las observaciones cualitativas: En el grupo de 1er grado. sin que eso quiera decir que no hayan mostrado mejorías. ligeramente peores resultados en el cuestionario diagnóstico. Al igual que en la primera etapa. los grupos de estudio tenían 50 minutos semanales de actividades de programación con Logo. todas estas diferencias casi desaparecieron totalmente en 3er grado. pero también tuvieron mayores problemas de conducta. Los niños varones de esta edad mostraron mayor creatividad y mayor iniciativa. Los grupos de control no contaban con estas se- . desde el punto de vista cuantitativo. durante el trabajo con las computadoras. y 192 de 3er grado. se notaron diferencias marcadas entre los niños y niñas. 9 maestros. eso hizo que ambos géneros mostraran el mismo grado de avance en su desempeño en los cuestionarios. Sin embargo. Interpretamos estos resultados de la siguiente manera: en 1er grado los niños mostraron ser más creativos y tener mayor habilidad técnica pero al mismo tiempo las niñas eran más disciplinadas y dedicadas lo que compensó en sus deficiencias de habilidades de cómputo. además de los posibles beneficios para el aprendizaje matemático. LA INVESTIGACIÓN 2002-2003 Durante el año escolar 2002-2003 se llevó a cabo otro tipo de investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo en la que se investigaron las maneras en cómo se llevaron a cabo las actividades.

p. 3) Geometría. Para la evaluación comparativa se utilizaron: un cuestionario diagnóstico (aplicado al principio del año escolar) – el mismo que se utilizó en la primera etapa.202 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT siones pero en todo lo demás llevaban la misma estructura curricular. En esta etapa también se llevaron observaciones cualitativas del desempeño de los profesores y la manera en cómo lograron integrar la herramienta a su práctica (ver más abajo). 2002. es sumamente importante (como bien señala Clements. En todas las sesiones de trabajo con la herramienta (aproximadamente 25 a 30 sesiones para cada uno de los 13 grupos de estudio). las calificaciones escolares. son muy difíciles de evaluar. a los grupos de estudio. 6)Azar y Probabilidad. 4) Proporcionalidad y semejanza. y como se puede observar a continuación. que los beneficios del uso de la herramienta en los estudiantes. debido a que la población era mucho más grande que en la primera etapa. los conocimientos que se construyen están fuertemente situados en el contexto tecnológico (en este caso del lenguaje de programación) – razón por la cuál el papel del profesor en hacer explícitos y conectar esos conocimientos con la matemática escolar. pero con las preguntas contextualizadas en el lenguaje de programación Logo (ver Apéndice 2). también se aplicaron. complementado por observaciones cualitativas. 2) Álgebra. al igual que la primera etapa se llevó a cabo un análisis cuantitativo en el que se compararon los grupos de estudio con los de control. y exámenes de matemáticas de opción múltiple (ver Apéndice 1)– uno diferente para cada grado escolar— de aproximadamente 25 reactivos cada uno. sin embargo. aplicados al final del año escolar.165: “Los niños no aprecian las matemáticas en el trabajo con Logo a menos que los maestros les ayuden a ver el trabajo matemáticamente”). Por un lado. y en varios casos el mismo maestro tenía grupos de estudio y de control en el mismo grado. los resultados que obtuvimos fueron inconsistentes. Como herramienta adicional de control. . cuestionarios con reactivos correspondientes a los de los cuestionarios de matemáticas (aunque no necesariamente presentados en el mismo orden). Por otro lado. El propósito de dichos cuestionarios era evaluar el aprendizaje de matemáticas que se daba dentro de dicho contexto (el de programación) pero que no necesariamente se ha concretado lo suficiente para darse una transferencia al contexto matemático tradicional. Al final del año escolar se llevaron a cabo entrevistas estructuradas con todos los maestros participantes y con los alumnos seleccionados para los estudios de caso. sólo se tomaron tres alumnos de cada grupo que se observaron mediante estudios de casos longitudinales en términos de su rendimiento. Es importante señalar. al menos un investigador-participante – de un equipo de cuatro personas—. También. Para la investigación cualitativa. del desempeño del profesor y del seguimiento de los alumnos seleccionados para los estudios de caso. Los exámenes de opción múltiple incluían reactivos de los siguientes temas: 1) Aritmética y pre-álgebra. 5) Trigonometría (para 2º y 3er grados únicamente). descrita arriba—. asistió para realizar las observaciones de la dinámica del trabajo en el laboratorio Emat.

Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 203 2. por grado escolar.3% mejor) – en particular en las preguntas relacionadas con el uso de variables –. como se puede observar en la Figura 2.7% por debajo).1 Algunos resultados de la investigación comparativa entre grupos de estudio y grupos de control. La única área donde tuvieron un desempeño muy ligeramente por debajo de los grupos de control (1. y de los promedios de calificaciones escolares al final del año escolar. se comparan los resultados de los cuestionarios diagnósticos. . aunque al principio del año escolar tenían peor rendimiento (en sus calificaciones escolares y conducta – no mostrado en la figura— así como ligeramente peor en el cuestionario diagnóstico o “pre-test”) al final del año su rendimiento escolar estuvo prácticamente a la par con lo grupos de control. de aritmética y pre-álgebra (casi 5% mejor en general) – en particular en las preguntas relacionadas con el uso de operaciones. a pesar de que la herramienta favorece fuertemente el razonamiento geométrico (aunque con una forma diferente de concebir los ángulos. Figura 2: Gráfica comparativa entre los grupos de estudios y los grupos de control. en las áreas de semejanza y proporcionalidad (11. y en los exámenes que nosotros aplicamos de matemáticas los grupos de estudio tuvieron resultados bastante mejores que los de los grupos de control (9% por arriba). de los exámenes de matemáticas finales. y en probabilidad (6% mejor). Algunos de los resultados generales son los siguientes: • Para los alumnos de 1er grado. y también ligeramente mejor en el área de álgebra (3. como se observa en la Figura 3. fue en el área de geometría.0% mejor que los alumnos de control). como se explica más abajo). Particularmente. de paréntesis y de símbolos –.

• Los alumnos de 3er grado empezaron el año muy ligeramente por debajo de los grupos de control. Pero en el examen de matemáticas.7% mejor). siendo las áreas con mayores diferencias las de trigonometría (7. en el cuestionario diagnóstico el promedio de todos los grupos de estudio estuvo igual que de los grupos de control (Figura 2). mientras que en geometría estuvieron 6% por debajo de los alumnos de control.5% mejor que los alumnos de control). los grupos de estudio tuvieron en promedio un desempeño más bajo que los grupos de control (4% por debajo).8% – no significativo – por debajo). los resultados fueron diferentes. Por otro lado. siendo las únicas áreas en las que tuvieron mejores resultados las de semejanza y proporcionalidad (4.6% por arriba) y de seme- . los alumnos de estudio estuvieron arriba de los de control en todas las áreas temáticas excepto en geometría y probabilidad (aunque en ambas. menos de un 0. en el examen de matemáticas final. por tema. Aunque los grupos de estudio fueron escogidos por tener un nivel académico más bajo. así como de conducta. y terminaron muy ligeramente arriba (ver Figura 2). Al final del año sus calificaciones escolares también estaban prácticamente a la par.204 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Figura 3: Gráfica comparativa entre grupos de estudio y grupos de control de los resultados del cuestionario final de matemáticas. • Para los alumnos de 2o grado. y en probabilidad (3. que los de control.

los alumnos de estudio de primer. se observa que las preguntas de geometría en las que más errores tuvieron los alumnos de estudio. mediante observaciones en clase. Aquí también resulta interesante señalar que en los exámenes de matemáticas contextualizadas en el lenguaje de programación Logo. Sin embargo. ya que la máxima frecuencia de respuestas erróneas son las opciones correspondientes a los ángulos de rotación. 2. los alumnos de estudio tuvieron mejores resultados. a diferencia de los alumnos de la primera etapa que tuvieron muy buenos resultados en esa área (sin embargo. esto confirma nuevamente las razones arriba expuestas del bajo rendimiento en geometría de los alumnos de estudio en el examen de matemáticas clásicas. 1986). quienes –cabe señalar— fueron evaluados con el cuestionario diagnóstico que contenía preguntas abiertas y no de opción múltiple). también en álgebra estuvieron ligeramente por arriba (casi 3% por arriba). el área donde los alumnos de todos los grados parecen haberse beneficiado más por el uso de la herramienta fue en el área de semejanza y proporcionalidad. Por otro lado. Kieran. fueron aquellas relacionadas con ángulos (este tipo de resultado también ha sido reportado en investigaciones realizadas en otros países. no tuvieron tan buenos resultados como los de control. como se puede observar en la figura 3.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 205 janza y proporcionalidad (casi 5% mejor). ver por ejemplo. Los profesores se evaluaron en cada sesión en la que se utilizó la herramienta Logo. Conocimientos matemáticos 2. Por otro lado es importante señalar que los resultados cuantitativos no pueden ser interpretados correctamente sin ver también los resultados de la investigación cualitativa. Esto no es sorprendente ya que la herramienta estimula el trabajo en las figuras geométricas de ángulos de rotación en lugar de los ángulos internos como se trabaja clásicamente. Dominio del material (de las actividades) . Pero en el análisis detallado de las respuestas. pero sobretodo los de 2o grado tuvieron mejor rendimiento en las preguntas de geometría que en las correspondientes del examen de matemáticas clásicas. En general. Esto es importante. en las preguntas relacionadas con expresión de simbolizaciones y uso de variables. un análisis más detallado de los resultados en reactivos específicos muestra que. los alumnos de estudio de todos los grados. de acuerdo a las siguientes categorías: 1. en los exámenes de matemáticas. ya que notamos muchas diferencias de grupo a grupo que se relacionan con nuestras evaluaciones cualitativas de los profesores participantes como se describe abajo. en todos los grados. en el área de geometría. Esto se confirma nuevamente en el análisis detallado de las respuestas a cada reactivo. Este análisis también arroja luz sobre los bajos resultados de los alumnos de estudio de 2o grado.2 Evaluación de los maestros participantes.

encontramos varias dificultades en la puesta en práctica del uso de la herramienta: • Primero. . Seguridad en sí-mismo(a) 9. Familiaridad de los manuales Uso de las recomendaciones didácticas dadas en el manual del maestro 7. esto no fue suficiente para que pudieran dominar la herramienta y los materiales por lo que se esperaba que trabajaran más por su cuenta (utilizando el manual para el maestro que se les entregó) y que prepararan sus sesiones con la herramienta. Preparación de la actividad realizada y razones claras por las que se seleccionó una actividad particular 8. además de también poderlos calificar en promedio para cada categoría y en general.206 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 3. Es así como pudimos evaluar el desempeño de cada profesor a lo largo del año escolar. salvo el maestro que obtuvo la mejor evaluación global. En general. así como el contenido matemático. • Además. de las actividades que realizaban los alumnos usando la herramienta. Pero. por categoría. los demás maestros preparaban poco (o algunos nada) sus sesiones con la herramienta – frecuentemente por falta de tiempo (debido a sobrecarga laboral) – lo cuál implicaba que no entendieran bien el propósito y desarrollo. Esto nos permitió construir un mapa del progreso de los maestros en las diferentes categorías. Las calificaciones se complementaron con notas de campo y entrevistas. aunque los maestros habían sido capacitados de manera intensiva en el uso de la herramienta y de las actividades. Conexión con el conocimiento matemático del currículo oficial a) Hecha explícita en clase b) ¿Ellos mismos tienen clara la conexión? 6. Dominio de la clase a) Manejo general del grupo b) Equilibrio entre I) mantener el control de la clase y II) otorgar a los alumnos libertad de explorar c) Ayuda técnica y explicaciones (indicaciones) I ) Con el grupo completo II ) Individualmente o a pequeños grupos (equipos) 5. lo que nos dio de 25 a 30 calificaciones para cada profesor. casi todos los maestros tuvieron dificultades en poner en práctica el modelo pedagógico de EMAT que va asociado a las actividades con la herramienta. Mejoría del desempeño del maestro para el desarrollo de las actividades con respecto a clases anteriores Los profesores fueron calificados para cada categoría de acuerdo a una escala del 1 al 5. Dominio técnico del lenguaje Logo y de la interfase MSWLogo utilizada en EMAT 4.

analizamos el desempeño de sus grupos. Casi todos estos problemas se han observado en la evaluación global del proyecto (ver. tanto de estudio como de control. Aún así. de todos los grupos. no tenían ellos mismos claras esas conexiones). casi ningún maestro discutía con su grupo cuáles eran los contenidos matemáticos implícitos en las actividades que habían realizado con la herramienta (ya que muchos de ellos. por ejemplo. fueron los que más altas calificaciones obtuvieron en los exámenes de opción múltiple. ni ayudarlos técnicamente. las calificaciones escolares. que era también el que mayor experiencia tenía con el uso de la herramienta ya que había participado en la primera etapa. fueron los que sus grupos de estudio mejoraron más a lo largo del año. 2. en el otro extremo. Ursini & Sacristán. encontramos que la actitud y dominio del maestro de la herramienta y su habilidad de adaptarse al modelo pedagógico parece haber influenciado el aprovechamiento de los estudiantes e incluso su opinión del uso de la herramienta. estudios de caso y entrevistas de algunos alumnos). mientras que. Incluso.3 Relación entre el desempeño y actitud de los maestros y los resultados de los alumnos de estudio. se volvieron más entusiastas de su utilización y comenzaron a preparar más las actividades correspondientes. otros maestros dejaban completamente solos a los alumnos sin guiarlos. . esos alumnos empezaron a utilizar de manera diferente las otras herramientas de EMAT (Hoja de Cálculo y Cabri) – utilizando ideas de programación – a raíz de su experiencia con la herramienta Logo. grupos de control que tenían al mismo maestro). y a medida que aumentaba su aprecio por los beneficios del uso de la herramienta. en la primera parte del año escolar. al menos dos de los maestros. • Los grupos de estudio (de 1er y 2º grado) del maestro mejor evaluado. utilizando los instrumentos de análisis arriba mencionados (los exámenes de opción múltiple. y en casi todos los casos superando a sus correspondientes grupos de control (i.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 207 Algunos maestros no permitían a sus alumnos explorar ideas libremente con la herramienta. Esto les llevó a un cambio de actitud. a pesar de ser profesores de matemáticas. Sus alumnos también se volvieron muy entusiastas en relación al uso de la herramienta. Afortunadamente. • Aunado a esto. 2002). Para cada maestro. casi todos los maestros se fueron acostumbrando y entendiendo al modelo pedagógico así como familiarizándose con el uso de la herramienta. Y en ambos extremos. y parecían concientes de las matemáticas que habían aprendido. Observamos que los maestros que fueron los mejor evaluados (de acuerdo a nuestras categorías de observación) a lo largo del año. tenían una inadecuada preparación y entendimientos matemáticos.e. a lo largo del año.

Podemos pensar entonces. también de grupos de 2o grado. No fue pues sorprendente al final del año cuando su grupo de estudio obtuvo las peores calificaciones en los exámenes de opción múltiple de todos los grupos de estudio en ese grado.208 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT • En el otro extremo encontramos a un maestro de 3er grado. Al final del año escolar sus grupos tuvieron calificaciones intermedias. También sus alumnos de estudio terminaron con opiniones positivas de la herramienta Logo. 2005). Pero peor aún. consultar Sacristán. y particularmente en capacidad matemática. que tenía muchas dificultades técnicas iniciales con el uso de la herramienta y tampoco preparaba sus sesiones. y su grupo de estudio superó en el examen final a su correspondiente grupo de control. cuatro de los cinco maestros de 2o grado estaban entre los cinco peores evaluados de acuerdo a las calificaciones promedio de las categorías de observación (el quinto fue el maestro de 3er grado arriba mencionado). • Otro caso extremo. este maestro tenía una actitud positiva hacia el uso de la herramienta y disposición para aprender. y tres de ellos – que no tenían ningún grupo en otro grado – eran de los que más dificultades tenían en la utilización de la herramienta. los alumnos de su grupo que entrevistamos fueron los únicos de todos los alumnos entrevistados. En particular. muchas veces de sus mismos alumnos. explicando que encontraron a las actividades con Logo aburridas. Sin embargo. Con él tampoco nos sorprendió cuando sus dos grupos de estudio. . Poco a poco fue aprendiendo más. tuvieron las peores calificaciones en los exámenes de todos los grupos de estudio y sin diferencia con su grupos correspondiente de control. en preparación de las actividades. no mostraba ningún interés por el uso de la herramienta e ignoraba el modelo pedagógico propuesto y las recomendaciones didácticas específicas de las actividades. Todo esto a pesar de que habíamos solicitado que sólo participaran profesores voluntarios en el proyecto – creemos que él quiso formar parte únicamente debido a que sus colegas formaban parte del estudio. que los bajos resultados obtenidos por los grupos de estudio de 2º año. Es así como encontramos una correlación entre el desempeño y actitud de los profesores y el desempeño de los alumnos (para más detalles. y en dominio técnico de la herramienta. • Un caso intermedio fue el de un maestro. fue el de otro maestro de 2o grado. sin utilidad y confusas. que tuvo la peor evaluación general. que aunque tenía buena preparación matemática. Este maestro también tenía fuertes deficiencias técnicas en el uso de la herramienta pero no mostró interés en aprender más (no quiso asistir a un taller de reforzamiento técnico que se le ofreció) y se limitaba a dictar a los alumnos lo que tenían que teclear sin entender él mismo el propósito de la actividad. a diferencia de los grupos de estudio de 1er y 3er grado. que no desarrollaron una apreciación por la herramienta.

pero estos resultados son posible evidencia adicional de lo crucial que resulta el papel del maestro. Dunne. y para adoptar el modelo pedagógico. en general la herramienta parece estar produciendo resultados positivos. Noss & Hoyles. a pesar de las dificultades iniciales de casi todos los maestros por falta de experiencia con el uso de la herramienta. En particular. OEI. observamos enormes mejorías durante el año (y más aún en años subsecuentes no reportados aquí) tanto en su actitud hacia la herramienta como en su aprendizaje y dominio. . Asimismo.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 209 fue influenciado por el desempeño de los maestros en la puesta en práctica de la herramienta. sino también de sus conocimientos matemáticos (muchos de los maestros comentan que sus conocimientos matemáticos han mejorado gracias a su experiencia con la herramienta). y más aún cuando las nuevas tecnologías se incorporan por primera vez a la práctica escolar. los grupos de estudio del profesor con mejor evaluación fueron los que mostraron mejor aprovechamiento y mejoría a lo largo del año teniendo también los mejores resultados en los exámenes finales de matemáticas.g. SEP. Por otro lado. 1993. Es claro. Se necesita evaluar el proyecto y la puesta en práctica de la herramienta a más largo plazo y a mayor escala para determinar mejor el tipo de aprovechamiento que hacen los alumnos (y maestros) de la herramienta. Por otro lado. esta investigación ha sido financiada en parte por los proyectos CONACYT Número G26338-S (hasta el 2003) y el Número 44632-S. Es importante recordar que esto sólo es el principio de la investigación. Pero a pesar de los resultados mixtos que reportamos aquí. sus actitudes y su puesta en práctica del modelo pedagógico asociado a las actividades EMAT. la gran mayoría de los estudiantes aprecia el uso de las tecnologías como complementos a sus clases tradicionales de matemáticas. ILCE y CONACYT. 1996) que el contexto social y cultural de aprendizaje afecta al desempeño de los alumnos. y en eso nos encontramos ya trabajando. AGRADECIMIENTOS La investigación asociada a la implementación de la herramienta Logo de EMAT ha sido posible gracias al apoyo de las siguientes instituciones: Cinvestav. y se han vuelto cada vez más auto-suficientes. como ya lo han señalado otros investigadores (e. no sólo de dicha herramienta y de las actividades propuestas.

210 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Apéndice 1. . Ejemplo de uno de los exámenes de matemáticas aplicados (contexto tradicional).

Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 211 Apéndice 2: Ejemplo de un examen de matemáticas contextualizadas en el lenguaje de programación. .

en otras palabras. de entre siete y ocho años de edad (Carraher. de acuerdo con los resultados reportados en los trabajos de C. es la incorporación de los ambientes de cómputo al contexto educativo. en el cual se explora la factibilidad de una iniciación temprana al aprendizaje de nociones algebraicas al recurrir a fenómenos de movimiento generados por un simulador (Math Worlds) y el uso de diferentes registros matemáticos. a la generación de actividades para extraer la naturaleza algebraica del conocimiento aritmético. (1999. Para ello. Nemirovsky (1996) y C. ANTECEDENTES Existen posturas donde se considera que la enseñanza del lenguaje algebraico es importante y pertinente.CAPÍTULO VII. INTRODUCCIÓN En este artículo se reportan resultados de un estudio con niños de diez y once años de edad. es la de relación funcional como velocidad. como el gráfico y el tabular. (1996). Por otra parte. 2000) se prepara a los estudiantes para abordar de manera más formal el conocimiento algebraico. 1999 y 2000). Por ejemplo. Algunos de esos ambientes permiten producir.3 El papel de los registros de representación en una introducción temprana a la noción de relación funcional: Estudio de casos con niños de 10 a 12 años de edad Elvia Perrusquía Máximo* 1. a un mismo tiempo. diversas formas de expresar una noción matemática (más de un registro de representación). et al.. en la enseñanza de las matemáticas han cobrado gran importancia las propuestas didácticas con las que se busca establecer puentes entre el conocimiento formal de las matemáticas y los conocimientos que los estudiantes ya dominan y de este modo. et al. 2. et al. La idea algebraica que se explora. Posiblemente con los trabajos desarrollados por Carraher. (1996). en una primer etapa y que es reportada en este documento. a partir de la lectura de gráficas de posición y velocidad junto con la construcción de las tablas correspondientes. por lo cual se ha explorado la posibilidad de enseñar este conocimiento matemático a estudiantes muy jóvenes. Una de esas propuestas. D. a partir de la exploración y elaboración de diferentes registros de representación. al trabajo colaborativo y sobre todo. Janvier (1996) un acercamiento al álgebra donde se emplean ambientes de cómputo para la resolución de problemas o para . D. Heid. lo cual se considera puede dar un mayor significado a los conocimientos formales. hacer más accesibles los objetos matemáticos.. que ha tenido relevancia en las últimas dos décadas. R. et al. en algunos casos se recurre a la resolución de problemas. Kieran.

una actividad. S. Bajo esta misma perspectiva autores como Lee. aritmética generalizada y como una cultura.1 Simulación de fenómenos de movimiento Las distintas situaciones de movimiento que se presentan en los mundos de Math Worlds permite a los niños aprender conceptos complejos a edad temprana. una forma de pensamiento. se facilitan ensayos numéricos. N. (1996). a fin de fomentar la extensión del pensamiento de los niños acerca de los objetos matemáticos y pensar acerca de las relaciones entre ellos. et al. velocidad y aceleración (ver figura 1).Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 213 generar actividades de modelación. et al. A este respecto se pueden destacar estudios como el Anglomexicano. y Davis. y Davis. G (2001) al tomar en cuenta los elementos históricos se puede tener una mejor comprensión de las posibles dificultades que los niños pequeños enfrentan al aprender ideas del álgebra. N. reportados en Rojano. G.. T. et al. On the Role of Spreadsheets within School-based Mathematical Practices. por ejemplo. L. De este modo se busca que los estudiantes exploren y analicen la utilidad del conocimiento algebraico en otros ámbitos del conocimiento. Sutherland. Dándoles así oportunidad para pensar acerca de las propiedades de ciertas operaciones con el lenguaje propio del álgebra. Se recupera este tipo de experiencias. para autores como Smith. Además.. al considerar relevante partir de fenómenos del área de ciencias como situaciones de aplicación en la investigación que aquí se describe. tablas o expresiones simbólicas y numéricas. 548 y 552. pp. Otras perspectivas sobre el acceso temprano a ideas del álgebra destacan la importancia que tienen los diferentes aspectos que marcaron la evolución histórica del conocimiento algebraico (Smith. permite a los estudiantes explorar distintas representaciones. (1999). En este proyecto se analizó la forma en que las matemáticas son utilizadas durante la instrucción para la enseñanza de las ciencias. 2001). 2. En este sentido. así como el papel de la hoja electrónica de cálculo como una herramienta de modelación. para un aprendizaje significativo del álgebra deben considerarse los aspectos relevantes de cada una de estas formas de concebir la enseñanza del álgebra. una herramienta. R. al percibir de manera automática las repercusiones que se generan. (2001) consideran importante la historia que documenta las diversas maneras en que se ha enseñado el álgebra. . (1996) y Molyneux. en representaciones tales como gráficas. Bajo esta idea. de una función. Otro aspecto que se ha explorado para generar un aprendizaje con sentido del álgebra es recurrir a contextos de aplicación derivados de áreas científicas. recta numérica) hasta gráficas de posición. ya que el movimiento de los personajes es representado en distintos tipos de registros que van desde los icónicos (reloj. esto es como un lenguaje. de modo que la atención se centra en los cambios cuantitativos de alguna variable.

R. de acuerdo con lo reportado en trabajos como los de J. IMPORTANCIA DE LOS REGISTROS DE REPRESENTACIÓN En nuestro trabajo se considera una aproximación teórica que proporciona elementos para contar con un lente. variable y que pueden promover el desarrollo de habilidades para la iniciación de un aprendizaje sólido del álgebra. de forma simultánea. 3. Kaput (1998a y 1998b). De lo anterior que se considere necesario promover una enseñanza donde se integren y coordinen distintos registros de representación. según sea el caso. La altura del rectángulo representa qué tan rápido se mueve y el ancho representa cuánto tiempo dura el recorrido. pero sin confundir el objeto matemático con su representación semiótica. velocidad y aceleración se encuentran relacionadas de forma dinámica. estas ideas se encuentran estrechamente vinculadas a nociones como las de función. de modo tal que al hacer un cambio en la gráfica de velocidad. Son importantes las ideas de la matemática de la variación y el cambio ya que. 1999): . se considera que la matemática de la variación y el cambio puede promover en los estudiantes una construcción de ideas del álgebra a partir de contextos de aplicación. En consecuencia. Duval (1998. a fin de que el alumno pueda relacionar al objeto matemático con sus diversas representaciones. para lo cual es necesario promover tres actividades cognitivas (Duval. De acuerdo con R. Pero debe reconocerse que las representaciones son cognitivamente parciales. Registros que se incluyen en el simulador Este software genera un tipo especial de gráficas. ecuación.214 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Figura 1. 1999) los registros semióticos de representación permiten exteriorizar el conocimiento y tratar con los objetos matemáticos. se percibe el cambio correspondiente en la gráfica de posición o aceleración. Las gráficas de posición. ya que representan fragmentos rectangulares de velocidad. Roschelle (1998) y J. a través del cual sea posible analizar y tratar de explicar la manera en que inciden el uso de distintas formas de representar ideas algebraicas en el aprendizaje de los estudiantes.

Para obtener información en torno a esta situación se ha desarrollado el siguiente proceso: • DISEÑAR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA. b) construcción de tablas y gráficas de posición. que es reportada en este artículo. 48). con las cuales se promuevan las actividades cognitivas (Duval. Con el uso del ambiente de cómputo se busca que el alumno centre su atención en los distintos elementos que componen cada registro. La idea algebraica que se explora. Debe señalarse que en ciertos momentos dichas actividades cognitivas podrán o no quedar a cargo de los estudiantes como por ejemplo. para crear puentes entre el conocimiento algebraico y los procesos cognitivos de los estudiantes. DISEÑO DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL El centro de atención del estudio es aprovechar los contextos de movimiento para introducir. 1999) de formación. p. crear una representación para describir un objeto. de tratamiento y de conversión. 1998. la percepción de los distintos elementos incluidos en la simulación y las correspondientes relaciones entre cada uno de los elementos que integran un registro matemático. y cumplirse criterios de congruencia (Duval. 4. a partir de la formación. a partir de la matemática de la variación. transfor- mar la representación al interior del registro. como la de relación funcional. y III) Problemas proporcionales en situaciones de movimiento. ello a partir de la manipulación del registro. a estudiantes jóvenes. R. ni inmediata.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 215 1) formación. . 1999. R. II) Noción de velocidad constante como relación funcional. En nuestra investigación. El análisis de los resultados que se presenta en el artículo se centran en los dos primeros aspectos. en ideas del álgebra. 2) tratamiento. con las cuales se promueve que los niños construyan ideas algebraicas. entre registros. en otras palabras. Esta última actividad cognitiva (conversión) es difícil de concretar pues se requiere del diseño de actividades integradoras. al utilizar las simulaciones de fenómenos de movimiento. es la de relación funcional como velocidad al obtener información de gráficas de posición y velocidad aunado a la construcción de las tablas correspondientes. CON LAS ACTIVIDADES DISEÑADAS SE ABORDAN: I) El uso de más de un registro de representación: a) lectura de gráficas de posición. a través de promover las actividades cognitivas de formación. Esta actividad cognitiva no se desarrolla de manera natural. se debe partir de asociar unidades significantes. tratamiento y conversión entre registros. y 3) conversión. Lo anterior debido a que se emplea un software (simulador) como herramienta de mediación. elaborar una tabla funcional a partir de una gráfica de posición (velocidad constante y positiva). transformar la representación de un registro a otro registro. estos elementos son tomados como base para generar una estrategia didáctica que se refleje en el diseño de las actividades de enseñanza. tratamiento y conversión de diferentes registros de representación. y c) lectura de gráficas de velocidad.

b) entrevistas semi-estructuradas (Brown. A la mitad y al final de la secuencia de actividades se desarrolló una entrevista semi-estructurada. 2) ESTUDIO PRINCIPAL Desarrollo de sesiones individuales con los sujetos seleccionados. identificar información de tablas y gráficas así como sobre la noción de velocidad. Centrando la atención en la manera de utilizar los distintos registros de representación para construir la idea de relación funcional a partir de la noción de velocidad. c) producciones de los estudiantes a partir de las actividades de enseñanza con MathWorlds. ya sea para aprender una idea algebraica o para exteriorizar el conocimiento que ya poseen. . Duval para explicar el uso de diferentes registros de representación en una introducción temprana a ideas del álgebra. et al. 2) Estudio principal: selección de sujetos mediante el instrumento diagnóstico (6 estudiantes de 10 a 12 años) y trabajo individual con cada sujeto para desarrollar la secuencia de actividades de enseñanza. E. Los sujetos seleccionados se ubicaron en tres niveles. de acuerdo a las respuestas dadas en el instrumento diagnóstico en cuanto a sus conocimientos aritméticos..216 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT • OBTENCIÓN DE DATOS: a) Cuestionario diagnóstico sobre conocimiento aritmético. además se obtuvieron resultados preliminares (Perrusquía. • ETAPAS: 1) Estudio preliminar: puesta a prueba del instrumento diagnóstico y la secuencia de once actividades. d) video grabaciones de las sesiones de trabajo con cada uno de los sujetos. 1) ESTUDIO PRELIMINAR Como producto de esta etapa se afinaron el instrumento diagnóstico y las actividades de enseñanza. • ELECCIÓN DE SUJETOS: Los estudiantes participantes son tres niños de quinto y tres de sexto grado de una escuela primaria pública. Cada sesión tuvo una duración de una hora. 1998) con intervención. los registros de representación pueden potenciar procesos de conceptualización de nociones algebraicas. A. que ilustran la aplicación de la teoría de R. 2002) los cuales sugieren que los sujetos recurren a los registros. 5. T. durante la cual se resolvieron las distintas tareas y problemas formulados en cada actividad. Es decir. con el objeto de obtener información sobre la evolución de los estudiantes en la construcción de la idea de relación funcional y la noción de velocidad. REPORTE DE CASOS: PRIMEROS RESULTADOS Se presentan algunos resultados de los seis casos. habilidades en manejo de registros (obtención de información de tablas y gráficas) y noción de velocidad. en promedio se trabajó con cada estudiante durante doce sesiones. y Rojano.. a partir de situaciones de aplicación derivadas de la matemática de la variación (fenómenos de movimiento).

10 AÑOS DE EDAD 1. y a su noción de velocidad (considerar o no las variables involucradas). Los resultados se presentan en dos bloques de acuerdo al grado y edad de los estudiantes. 2. era posible construir la gráfica de posición de manera continua. la simulación para verificar sus respuestas. desde las primeras sesiones manifiesta una noción de velocidad que involucra las dos variables. ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO. Descripción del trabajo durante el desarrollo de las actividades Los tres estudiantes tuvieron la necesidad de utilizar. Al parecer los dos estudiantes de nivel más bajo se centraron en el uso de la gráfica para calcular velocidades. pero después de persuadirlo identifica la información necesaria de la gráfica y efectúa el proceso para dar respuesta al problema planteado. al correrla paso a paso. los cuales se ubicaron en tres niveles de acuerdo a: conocimiento aritmético. podría señalarse que su noción de velocidad se centra en una de las variables involucradas.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 217 Con el instrumento diagnóstico se seleccionaron. a diferencia de Erick quien al solicitarle identificar la velocidad a partir de una tabla mostró cierta renuencia para emplear este registro. A la mitad de la secuencia de enseñanza se le solicita a Erick dar una definición de velocidad a lo cual responde “que la velocidad es la que corre en un segundo”. gráficas de manera continua a diferencia de los otros dos estudiantes. A medida que se promueve la identificación de las variables involucradas. continua empelando un ejemplo específico y menciona “la velocidad es a la que se mueve el payaso”. completar tablas o construir gráficas. apoyándose en la simulación. Sólo el estudiante de nivel alto (Erick) construyó. Construcción de la noción de velocidad En el caso del nivel alto (Erick). habilidad para obtener información de tablas y gráficas. o realizando operaciones para identificar cada una de las sección de la gráfica. para obtener un poco más de . Al finalizar el trabajo con las actividades se le solicitó dar nuevamente una explicación de lo que para él significaba la velocidad. quienes al trazar gráficas lo hicieron de manera discreta. 6. al conocer la distancia total y la duración del recorrido. en la noción de velocidad. dando explicaciones tales como “la rana se mueve cada segundo cuatro metros y el payaso avanza dos metros”. de cada grupo (quinto y sexto grado) tres estudiantes. En el caso de Rodrigo (nivel bajo) en las dos últimas actividades identifica que. desde el inicio de las actividades. Después de familiarizarse un poco con el simulador sus explicaciones son “avanza lo doble del payaso” o “se mueve lo triple del elevador verde”. incluye en sus respuestas elementos tales como “la rana 2 avanza tres metros por segundo y la 1 un metro y medio por segundo”. a lo largo de toda las actividades de enseñanza.

distancia y tiempo. En el tercer caso. pero considerando las variables involucradas. al conocer la distancia total y duración del recorrido. ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO. En el caso de nivel medio (Clara) desde el primer momento que se le solicitó construir un registro de este tipo trazó gráficas de manera continua. De lo anterior podría mencionarse que identifica las variables involucradas en la noción de velocidad pero no las relaciona para verbalizar una definición. Después de completar las primeras actividades incluye en sus explicaciones elementos relacionados con el movimiento de los personajes tales como “que el rojo se mueve lento y el verde rápido” hasta llegar a considerar las variables involucradas “Que avanza un tercio cada segundo y el rojo dos pisos cada segundo”. Con respecto a Ana Karen (nivel medio) al inicio de la instrucción dio explicaciones del siguiente estilo “En que los pasos de la rana son de cuatro” o “En que el payaso los da de dos”. si decimos que son metros y segundos son 81 metros por segundo”. Al comparar la velocidad de algunos personajes se expresó de la siguiente manera: “Que el camión va rápido y el coche lento”. teniendo que recurrir a un ejemplo para poder generar una explicación. de ahí que no se le dificultara calcular velocidades a partir de una gráfica de posición. se detectó que en sus primeras explicaciones toman en cuenta las características físicas de los personajes. “la velocidad es la distancia. de ahí que sus justificaciones fueran “Que el payaso es pequeño y por eso sus piernas van lento” o “Que como el camión sus llantas son más grandes va más rápido”. 7. Al concluir la secuencia de actividades la explicación que emite sobre velocidad es apoyada en un ejemplo especifico.218 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT información se le pregunta “y en la velocidad que interviene” a lo que responde “los segundos y la distancia”. A la mitad de la secuencia la definición de velocidad que da es “son los kilómetros que avanza un carro o otra cosa”. Una vez concluida la secuencia de actividades reconoce que en la noción de velocidades están involucradas dos variables. 11 Y 12 AÑOS DE EDAD 1. Rodrigo (nivel bajo). al identificar esta información ya no requerían realizar cálculos para determinar cada fragmento de la gráfica. Descripción del trabajo durante el desarrollo de las actividades En los casos extremos Eduardo (nivel alto) y Rafael (nivel bajo) al trazar gráficas lo hicieron de manera discreta. Es hasta las últimas actividades que recurren a una construcción de manera continua. . Al avanzar en el desarrollo de las actividades se logró que Ana incluyera en sus explicaciones un poco más de información “En que el payaso más lento se mueve de cinco y el más rápido de ocho”. Al solicitarle una primera explicación sobre la noción de velocidad su respuesta fue “que cada elevador avanza pisos por segundo”. pero sin llegar a dar una explicación verbal. en este momento también reconoce la posibilidad de obtener información de una gráfica de posición (distancia y tiempo) para calcular velocidades. el tiempo que recorre un carro.

el tipo de explicaciones de Rafael (nivel bajo) son “que recorre más que la rana”. considera las dos variables involucradas en la noción de velocidad aunque para ello requiere de un ejemplo específico.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 219 Con respecto al proceso para verificar sus respuestas se detectó que en los tres casos utilizaron la simulación de manera frecuente para obtener información y comprobar sus resultados. recurrieron a él simplemente para analizar la situación. “el rojo porque va de tres en tres”. no así en los casos de Eduardo y Rafael. cuando el ambiente de cómputo no les brindó la información requerida. Al dar la primera explicación sobre velocidad utiliza un ejemplo específico pero haciendo referencia a las dos variables involucradas. Reconoce que para calcular velocidades a partir de tablas o gráficas debe dividir distancia entre tiempo “vemos a dónde llegó y vemos el tiempo y todo eso”. A partir de la tercera actividad incluye en sus explicaciones las dos variables de la siguiente forma “que recorre pocos metros en muchos segundos”. En cuanto a la preferencia por el uso de alguno de los registros de representación se detectó que sólo en el caso de Clara existió preferencia por las gráficas sobre la tabla. Construcción de la noción de velocidad En el caso de Eduardo (nivel alto). Esto podría suponer que va afinando la noción de velocidad. de manera inmediata. “Que el payaso 1 en un segundo hace seis metros y el 2 ocho metros”. Por último. Este tipo de respuestas fueron consistentes a lo largo del desarrollo de las actividades. Con relación a Clara (nivel medio). Después de la tercera actividad incluye en sus respuestas elementos como distancia y tiempo “rana dos porque va corriendo más metros por segundo”. Al solicitarle una definición de velocidad indicó “Por medio de la distancia y el tiempo. con lápiz y papel. “los pisos por segundo que recorre. “que va corriendo más y llega primero”. 2. tal como lo indica en la siguiente respuesta “fijándome . no tanto para obtener información. desde sus primeras explicaciones incluye las dos variables involucradas en la noción de velocidad. calculadora o de forma mental. En las últimas actividades el uso del simulador se hizo menos frecuente. “es más lento como va caminando”. se puede decir que es la rapidez que hay entre dos personas o dos objetos”. a fin de dar una respuesta. ya que además reconoce que para calcular velocidades debe identificar distancia y tiempo. quienes emplearon de forma indistinta información de gráficas o tablas para calcular velocidades. La primera definición que da de velocidad indica que relaciona las variables distancia y tiempo “lo que va recorriendo en el tiempo”. “el rojo porque cada segundo sube tres pisos”. “va de dos en dos y es más lento”. recurrieron a efectuar operaciones. al responder “Porque la rana corrió más metros en un segundo y el payaso no”. Sus respuestas indican que toma en consideración una de las variables. las primeras explicaciones sobre el movimiento de personajes indican que se centra en las condiciones físicas del fenómeno. la distancia que recorre por horas”. Al concluir la secuencias de actividades la definición que da es “lo que va recorriendo cada segundo”. al inicio de las sesiones de trabajo.

los sujetos al parecer recurren a los registros ya sea para aprender una idea algebraica o para exteriorizar el conocimiento que se encuentra en proceso de construcción. entre otras. Pero aún queda mucho por decir con respecto al uso de más de una manera de representar ideas de la matemática de la variación para abordar ideas como las de pendiente y ecuaciones proporcionales. se puede decir que afinaron su noción de velocidad a partir del trabajo con las actividades de enseñanza. En los casos de Erick y Eduardo (niveles alto de cada grupo). se puede decir que los primeros tienen la necesidad de utilizar ejemplos particulares para externar su noción. 8. pero sin llegar a lo que podría considerarse una noción de velocidad consolidada. los distintos registros de representación y el simulador. En este sentido. Esto es más evidente en estudiantes cuyos conocimientos aritmético previos son sólidos. Tal parece que poner al alcance de los sujetos distintos registros de representación puede ayudar a dejar de lado aquellos registros más icónicos. sino en proceso de construcción. . A pesar de que puede reconocer las variables involucradas en la noción de velocidad el hecho de tener dificultades en el manejo de la división le lleva a dar explicaciones erróneas tales como en el siguiente caso “dividir las horas y kilómetros”. siendo más marcada esta evolución en los sujetos de nivel medio y bajo. Aunado a qué características deben ser incluidas en el diseño de actividades de enseñanza si se busca que el estudiante acceda al uso del lenguaje simbólico del álgebra. en comparación con la que inician. Se puede observar que en los seis casos existe una evolución en la noción de velocidad. este fue un obstáculo persistente a lo largo de todo el trabajo con Rafael y no pudo ser solventado. que en los estudiantes de sexto grado. Comparando las definiciones de velocidad a las que llegan los estudiantes de quinto grado en relación a las de los sujetos de sexto. cuando se da una introducción como la que se propone con este proyecto de investigación. De acuerdo a lo mostrado en este documento se puede decir que los registros de representación pueden potenciar procesos de conceptualización de ideas del álgebra. CONCLUSIONES Podría afirmarse que la preferencia por el registro de representación es influenciado por el ambiente de cómputo de manera más marcada en los estudiantes de quinto grado. los estudiantes considerados como de nivel alto. a partir de situaciones de aplicación derivadas de la matemática de la variación (fenómenos de movimiento). pues al parecer la preferencia por cada registro de representación depende de los antecedentes y conocimientos previos que cada sujeto posee.220 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT en los pisos y segundos”. mientras que en los segundos se perciben indicios hacia la generalización sobre la noción de velocidad y la relación funcional que está detrás de dicha noción.

CAPÍTULO VII.4

Introducción temprana al pensamiento algebráico: Una experiencia en la escuela primaria
Cristianne Butto Zarzar*
La transición de la aritmética al álgebra es un paso importante para acceder a ideas más complejas dentro de las matemáticas escolares. A pesar de eso, el algebra constituye uno de los temas curriculares más difíciles de la enseñanza de las matemáticas que se desarrolla a inicios de la secundaria. Los estudiantes presentan muchas dificultades tanto en la comprensión de los conceptos involucrados como en el lenguaje simbólico. Otra de las dificultades que la mayoría de los estudiantes presentan al iniciarse en el estudio del álgebra obedece a que ésta ha sido vista como una transición lineal, como una extensión de los cálculos numéricos al cálculo literal. Esto se debe en parte a que este contenido matemático se enseña, por lo general, a partir de fuentes de significados limitadas: usualmente, se toma como base el dominio numérico (simbolización numérica), dejando de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios matemáticos; por ejemplo, el geométrico. Por otra parte, los acercamientos al álgebra que buscan otros puntos de partida como la noción de número racional, si sólo se limitan a considerar significados como la relación parte-todo, pueden resultar insuficientes para la transición hacia conceptos más abstractos como los de relación funcional y relación entre variables (Gnedenko y Markushevich citados en Bodanskii, 1991). El acercamiento más tradicional empieza por enseñar la sintaxis algebraica, poniéndo énfasis en sus aspectos manipulativos. En ese abordaje se empieza por enseñar, las expresiones, ecuaciones y toda la manipulación alrededor de ellas, y se termina con la resolución de problemas mediante la aplicación del contenido sintáctico aprendido. En cuanto a las dificultades que enfrentan los estudiantes que trabajan dicho abordaje, la principal crítica es que se introduce al niño en un simbolismo desprovisto de significado y de sentido, siendo que los niños vienen de trabajar con la aritmética, donde todos los símbolos poseen significados y los contextos de los problemas determinan mucho la manera de resolverlos. En otro orden de ideas, está comprobado que los tiempos didácticos para el aprendizaje del álgebra son prolongados y parece oportuno llegar a ese pensamiento a edades tempranas (7-11 años), aprovechando las fuentes de significados que están presentes en los contenidos de la primaria.

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En respuesta a señalamientos como el anterior, se han llevado a cabo estudios para investigar dicha transición desde diferentes perspectivas, como son: la evolución por rupturas (Filloy y Rojano 1989); aritmética generalizada (Mason1985); la reificación (Sfard y Linchesvski, 1994); el sentido de las operaciones (Slavit,1999); la interpretación de los símbolos (Kieran, 1992, Matz, 1980 y Booth, 1984); sobre el tratamiento de las operaciones y las funciones, (Schliemann, Carraher y Brizuela, 2000) y (Kaput y Blanton, 2000) con relación a la generalización y la formalización progresiva, el álgebra como una herramienta de representación y resolución de problemas, (Malara, 2003); la dialéctica entre la teoría y la práctica: un proyecto de iniciación temprana al álgebra, (Schliemann, Carraher, Brizuela, y Earnest, Goodrow, Lara Roth y Peled, 2003); generalización y formalización progresiva (Kaput y Blanton, 2002); el álgebra como una herramienta de representación y la resolución de problemas (Da Rocha Falcão, 1993); el diseño de tareas para apoyar el pensamiento algebraico en la escuela primaria (Blanton y Kaput, 2002); operando con lo desconocido (Carraher, Schliemann y Brizuela, 2001). Aquí se reporta un estudio sobre la introducción temprana al pensamiento algebraico, con estudiantes entre 10-11 años de edad. Para lograr el objetivo del estudio se usaron dos rutas de acceso al álgebra: el razonamiento proporcional y los procesos de generalización. La selección de la primera ruta (razonamiento proporcional) se basa en un primer requisito, en la familiaridad que los estudiantes tenían con ese contenido matemático en 5o año de la escuela primaria. El segundo requisito examina el hecho de que ese contenido matemático está vinculado conceptual e históricamente con la idea de variación funcional (Radford, 1996). Es importante aclarar que la mayoría de los estudiantes transitaban del pensamiento aditivo al multiplicativo. El marco teórico para la elaboración del modelo de enseñanza fue el Modelo Teórico Local (MTL) de Filloy (1990) que incluye cuatro componentes interconectados entre sí: 1) Modelo de Enseñanza; 2) Modelo de los Procesos Cognitivos; 3) Modelo de Competencia Formal y, 4) Modelo de Comunicación. La investigación incorporó la idea de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de la perspectiva vygotskiana de aprendizaje; con la determinación de la zona de desarrollo actual mediante la aplicación de un cuestionario y una entrevista ad-hoc. La secuencia de enseñanza fue desarrollada con la aplicación de una entrevista clínica con enseñanza, el objetivo fue promover la ZDP. Para evaluar la evolución de las primeras ideas algebraicas fue aplicado un cuestionario final y una entrevista ah-hoc. El estudio fue realizado en los últimos años de la escuela primaria en la franja entre el pensamiento aritmético y el pre-algebraico, donde la sintaxis algebraica no ha sido introducida aún. En este estudio fueron introducidas las primeras ideas algebraicas en una secuencia de enseñanza en dos versiones: pre-simbólica (percepción de la idea de variación proporcional) y simbólica (encontrar y expresar una regla general e incorporarla en el lenguaje Logo). Los resultados del estudio fueron analizados de acuerdo a dos componentes del MTL: el modelo conceptual y el didáctico perteneciente a los Modelos Teóricos Locales propuesto por Filloy y aunado a este modelo, también se hace referencia a la propuesta de Molyneux-Hodgson, Rojano, Sutherland y Ursini (1999) pasan-

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do del modelo de aprendizaje tradicional a una evolución hacia prácticas matemáticas. Las dos rutas de acceso, el pensamiento proporcional y los procesos de generalización proporcionaron la introducción a las primeras ideas algebraicas, conjuntamente con el diseño de las actividades en ambos ambientes: papel y lápiz y ambiente Logo. La clave fue la integración de esos dos contextos: numérico y geométrico. La combinación de las actividades, los materiales y el ambiente y la estructura de la secuencia didáctica supervisada por la ayuda del profesor promoviendo la ZDP. Los resultados revelaron que los estudiantes son capaces de comprender las ideas de variación proporcional, descubren un patrón y formulan una regla general, y comprenden los problemas que involucra la relación funcional, como consecuencia del tránsito del pensamiento aditivo al multiplicativo. Por otro lado, el trabajo con un compañero más experto se mostró significativo para que los niños pudieran expresar una regla general.

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AUTORES
*Cristianne Butto Zalazar
Facultad de Comunicación Humana Universidad Autónoma del Estado de Morelos

*Elvia Perrusquía Máximo
Coordinación de Informática Educativa Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa

*Ana Isabel Sacristán y Elizabeth Esparza
Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN

*Sonia Ursini Legovich
Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN

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por ello. para cantidades considerables de participantes (Embreston. que sean fácilmente graduables. Chang y Ying. 1999. A pesar de su importancia. Los sistemas que se entremezclan en un proyecto de innovación educativa son complejos. las interrelaciones entre los distintos actores del mismo lo son también. Embreston y Heshberger. Los resultados de la evaluación contribuyen a conformar el ambiente de aprendizaje deseado y sirven como base sobre la cual se apoyan las decisiones pedagógicas generales dentro del proyecto. 2001. Esta reflexión. Kane 2001. rara vez se pone atención en el proceso mismo de evaluación. Buyske. por ello. 2001. Cohen. la investigación en evaluación ha recibido menos atención que otras áreas de la investigación educativa. son esenciales cuando los proyectos dejan de ser piloto para pasar a ser proyectos de gran envergadura en los que están involucrados un gran número de participantes a los que es imposible seguir de manera individual. 2002). La evaluación es. Los conocimientos o sis- . Brennann. 2001. además. La discusión. se le analiza de una manera crítica y se proponen perspectivas innovadoras que ofrezcan la posibilidad de recabar información que permita profundizar en los aspectos relevantes de la implementación de los proyectos. unas con otras y con la forma misma de evaluación. y los cambios que conlleva. Las componentes del sistema en evaluación interactúan.Capítulo VIII Nuevas perspectivas de evaluación María Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez* 1. El conocimiento de las materias en las que se centra el proyecto se desarrolla a través de la interacción de lo aprendido en la escuela en las diversas disciplinas a las que se accede. una actividad compleja. INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN La evaluación del desarrollo de cualquier proyecto sobre la incidencia en el aprendizaje de los alumnos y en los comportamientos de los distintos actores del proceso. 2002) y hacia las posibilidades de determinar el conocimiento de los estudiantes y los logros en los distintos rubros de un proyecto con diferentes formatos de preguntas. pero también en la interacción con el ambiente tecnológico y con el ambiente social. es una actividad muy importante cuando se introducen innovaciones en algún aspecto del sistema educativo. se ha dirigido hacia los métodos estadísticos que permiten determinar la confiabilidad de los resultados obtenidos de exámenes y de encuestas estandarizadas (Bickel. Enright. y ésta se ha centrado básicamente en los diseños de exámenes estandarizados y de las formas de medida adecuadas para tomar decisiones con base en las respuestas dadas por los estudiantes. Sin embargo. cambian continuamente y no se muestran de manera completa cada vez que se hace una evaluación.

abordan problemas complejos utilizando herramientas conceptuales y otro tipo de habilidades. MARCO TEÓRICO La evaluación del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT se puede ver como una investigación en la que se estudia y documenta el desarrollo cognitivo. La investigación en evaluación requiere de un impulso para poder acceder de manera menos parcial los sistemas completos en los que “habitan” los conceptos y los comportamientos de los actores del proyecto que no son observables directamente. por mencionar los principales. El propósito de la investigación con esta metodología consiste en identificar y describir aquellas condiciones bajo las cuales ciertos ambientes educativos son más efectivos. . Un marco teórico que es adecuado para este tipo de diseño de evaluación es la “investigación en diseño”. en el que la introducción de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas y la ciencia en la escuela secundaria se acompaña con una didáctica específica. sino únicamente a través de sus efectos en otros eventos. las formas en que interactúan con la tecnología. El proceso dinámico se centra en el desarrollo de metodologías de una evaluación cíclica y multinivel que permite acercarse desde distintas perspectivas a la actuación y cambio de comportamiento de los distintos actores del proyecto. el cambio en el papel del maestro y de los alumnos cuando su trabajo en el aula incluye el uso de la tecnología. En el desarrollo de esta metodología de evaluación se reconoce de entrada que no todo el conocimiento se puede medir a través de una lista de preguntas a responder o de ejercicios a resolver y que la evaluación de las distintas facetas involucradas en la actividad de los diferentes actores de un proyecto sobrepasa por su complejidad a cualquier tentativa de evaluación mediante observación directa o a través de encuestas. 2. para acercarse a la comprensión de la forma en la que cambia el desempeño de maestros y estudiantes en un proyecto específico. proponer una forma de evaluación dinámica e iterativa. que pone énfasis en el desarrollo de modelos que permitan poner de manifiesto una serie de factores relevantes del desarrollo del Proyecto. los cambios en las ideas sobre las matemáticas y las ciencias naturales de maestros y alumnos involucrados en la innovación. incluyendo: la forma en la que los participantes en el proyecto. en particular maestros y alumnos. emotivo y profesional de los diferentes participantes. conjuntamente con otras formas más tradicionales.230 Nuevas perspectivas de evaluación temas de conocimientos y los comportamientos y cambios en el comportamiento que se intentan medir no se pueden aislar con facilidad y su naturaleza se modifica cuando se intentan medir a través de instrumentos que pretenden aislarlos. En este capítulo se intenta contribuir en esta dirección. Este término fue introducido por Brown (1992) y Collins (1992) para describir una metodología de investigación formativa del diseño de un ambiente educativo para estudiar los cambios en el desarrollo del aprendizaje y enseñanza de alumnos y profesores. En él se presenta el desarrollo de una propuesta alternativa de evaluación que puede utilizarse. en cambio. Se intenta.

2000. la necesidad de estudiar cambios en el desarrollo profesional de docentes. la necesidad de mayores vínculos entre la teoría y la práctica educativa. Joseph y Bielaczyc (2004) sobre la “investigación en diseño” para añadir a los participantes como diseñadores y documentadores. En el Proyecto EMAT-ECAM-ECIT se pretende desarrollar un diseño de evaluación multi-nivel (basado en Lesh y Kelly. Es decir. estudiantes. 2004. Diseñar el ambiente educativo es tan importante como promover la enseñanza y el aprendizaje (Carmona. . y la forma de mejorarlos. Carmona. Collins. además la posibilidad de ser interpretados y re-interpretados por los mismos u otros participantes y por los investigadores. Lesh y Kelly. maestros y alumnos. capítulo V de este volumen.Nuevas perspectivas de evaluación 231 En la “investigación en diseño”. lo cual permite la triangulación y validación de los resultados del análisis. Trigueros. 2000. La nueva perspectiva de evaluación integra diferentes participantes en distintos niveles dentro del Proyecto. Esta metodología conjunta métodos cuantitativos y cualitativos de análisis con el fin de evaluar los elementos críticos que afectan el ambiente educativo en cuestión. como podría ser el salón de clases. la necesidad de adaptar otras metodologías utilizadas en las ciencias aplicadas. Kelly. extienden las ideas de Brown (1992). es como cada uno de ellos va documentando su propio desarrollo y sus interacciones con otros participantes. en progreso. la creación del diseño es tan importante como los cambios que se logran. 2000). sin tener un “modelo ideal” del profesor que todos deben seguir. Joseph y Bielaczyc (2004) identifican algunas de las necesidades dentro de las metodologías de investigación que llevaron al surgimiento de la “investigación en diseño”. las condiciones bajo las que funcionan. 2004). en los que se recoge la documentación que provee la información que permite entender cómo funcionan los diseños. Lesh (2002) y Lesh y Kelly (2000 en desarrollo). Se intenta poner un énfasis particular en el nivel de los profesores y alumnos para determinar la forma en la que su actividad en clase y conocimientos evolucionan al interactuar con la tecnología y el modelo pedagógico y en el aprendizaje y actitudes de los alumnos cuando utilizan la tecnología. dentro de un diseño multi-nivel (Trigueros y Carmona. Puesto que estos productos o diseños sirven como fuentes de documentación se pueden utilizar para analizar e investigar la evolución de los participantes en distintos aspectos del proyecto. Dichos productos abren. la necesidad de incorporar a los participantes como coinvestigadores. a través de la entrega de estos productos. 2004). investigadores y otros participantes son considerados como diseñadores de productos dentro del proyecto y. Collins (1992) y Collins. 2003. profesores. y finalmente. corroboración y refinamiento. incorporando tres niveles de participantes dentro del Proyecto: directivos de las escuelas. Carmona. Éstas incluyen: la necesidad de una metodología de investigación que estudie y promueva el aprendizaje en ambientes donde éste naturalmente se da. en las distintas etapas de su desarrollo. Lesh y Kelly. en las que el proceso de diseño requiere de múltiples ciclos iterativos de desarrollo.

el desempeño de los participantes y el desarrollo y potencial de las distintas herramientas tecnológicas y de la metodología educativa específica. • La evolución de los comportamientos anteriores en el tiempo y las semejanzas y diferencias de adaptación del proyecto en diferentes regiones del país. Esta documentación es de utilidad para la toma de decisiones de los diversos participantes y de los funcionarios del Proyecto. de acuerdo a sus funciones. y adoptiva de la cultura y ambiente propios de alumnos. • La forma en la que el modelo pedagógico se pone en juego y sus efectos en maestros y alumnos. Dado que los objetivos del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT son ambiciosos y pretenden contribuir a mejorar la calidad de la educación en las escuelas secundarias públicas de México. adaptada y adoptiva. • La manera en que la presencia de las tecnologías de comunicación e información influyen en las formas en que estudiantes y maestros incorporan nueva información y cambian sus estrategias de aprendizaje y generación de nuevo conocimiento. en el aprendizaje de contenidos curriculares específicos de matemáticas y ciencias y en la transformación de la cultura científica de los participantes. profesores y escuelas en condiciones específicas y con necesidades particulares.232 Nuevas perspectivas de evaluación 3. Con la evaluación y seguimiento del desarrollo del proyecto se busca inicialmente identificar: • La forma en que se emplea la tecnología. Dinámica en el sentido en que promueve cambios al mismo tiempo en el que los documenta. adaptada a las necesidades y objetivos propios del Proyecto y de sus participantes. La evaluación debe resaltar aquellos elementos que son más relevantes para el desarrollo del Proyecto y considerar las interacciones entre ellos. Tomando en consideración lo anterior. Documentar los procesos del desarrollo mismo del Proyecto. Estos procesos incluyen las condiciones que propician o inhiben su evolución. DISEÑO DE EVALUACIÓN El Plan de Evaluación para el Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT. que a continuación se presenta. cumple con un doble propósito: 1. La evaluación del Proyecto requiere tomar en consideración su complejidad para evitar caer en una simplificación ingenua de los elementos que lo conforman. . la evaluación servirá como retroalimentación de su propio desempeño. se tomó la decisión de que el diseño más adecuado para la evaluación de la nueva etapa del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT sea el de una evaluación dinámica. Dar acceso a esta información a los participantes del Proyecto. • El papel que juega la tecnología en el desarrollo de habilidades de solución de problemas. 2. De esta forma. es necesario que el plan de evaluación sea adecuado a las condiciones en las escuelas.

Actividades reveladoras del pensamiento. Por sus características. Debido a que todos los participantes interactúan entre sí. Se utilizarán de manera periódica bitácoras. es necesario utilizar diferentes fuentes de documentación que permitan analizar sus diferentes facetas. maestros y autoridades educativas. Cuestionarios para alumnos. Estudiantes 2.1 Los Participantes Uno de los aspectos primordiales para que funcione este diseño de evaluación consiste en que todos los participantes tengan conocimiento del tipo de evaluación que se está llevando a cabo. 2000). El plan de evaluación propone documentar los procesos de desarrollo de cada nivel a través del tiempo por medio de ciclos iterativos de análisis y retroalimentación. 3. y que a la vez. Hoover.Nuevas perspectivas de evaluación 233 3. y Post. y esta interacción impacta en el desarrollo de los distintos participantes. este tipo de actividad difumina la línea que distingue la instrucción de la evaluación.2 La Documentación: Los Instrumentos de Evaluación Debido a la complejidad del Proyecto. Instrumentos para evaluación de profesores e instructores. Dado el diseño multi-nivel de la evaluación. entrevistas y guías de observación para ser analizadas en forma cualitativa. que podrán ser analizados utilizando métodos estadísticos pertinentes. . no en el sentido jerárquico) como: 1. Estos instrumentos permiten propiciar la reflexión de los participantes además de permitir su seguimiento. Investigadores 4. Un instrumento innovador que se considera valioso para recabar información cualitativa para la evaluación es la llamada actividad reveladora de pensamiento (Lesh. Hole. Este tipo de instrumento está basado en la modelación y presenta un problema concreto de la vida cotidiana. Profesores 3. y a lo largo del tiempo. Entre ellos se usarán: A. Kelly. bajo condiciones específicas que debe ser resuelto por una persona que tiene esta necesidad. sean partícipes en el desarrollo de la misma. B. en el sentido de distinguir un papel de otro. Autoridades Locales y Centrales Es importante señalar que cada uno de estos participantes tiene una función determinada qué cumplir dentro del Proyecto. Una forma de seguir el desarrollo de los participantes dentro del Proyecto es a través de los niveles mencionados anteriormente. Mediante el uso de instrumentos de distintos tipos dirigidos a los diferentes niveles se documenta y se analiza el desenvolvimiento del Proyecto y las interacciones entre los participantes. incluyendo aquellos diseñados para la fase de investigación del proyecto piloto. es de suma importancia documentar las interacciones. C. se pueden definir los niveles de participación (niveles.

A diferencia de las actividades a nivel de alumnos. que permite obtener retroalimentación inmediata para los mismos alumnos. un modelo puede verse como una unidad de análisis epistemológico en el que los sistemas conceptuales (internos) son expresados a través de algún medio de representación. b) Fomentan el aprendizaje al plantear problemas que no están tomando tiempo adicional de clase. c) El reforzamiento del aprendizaje colaborativo. capítulo 3 de este volumen). en la transición de ponente hacia facilitador del desempeño de los alumnos. Un modelo se puede definir como un sistema conceptual que se expresa a través de representaciones con el propósito de construir. Es posible desarrollar este tipo de actividades para profesores. desde el punto de vista educativo. c) Abren una ventana al pensamiento de los alumnos. Las actividades reveladoras del pensamiento no se restringen a los estudiantes. Dada la naturaleza innovadora del uso de este tipo de actividades. estas actividades ya se han implementado exitosamente dentro de la fase piloto del Proyecto (Carmona. el equipo de evaluación interactuó con los profesores y el instructor de la .234 Nuevas perspectivas de evaluación Cuando una persona resuelve este tipo de actividades tiene la oportunidad de desarollar sus ideas al mismo tiempo en que las documenta En este caso la idea de modelación es sumamente relevante. Estas actividades constituyen el elemento innovador en la evaluación propuesta e inciden de forma importante en: a) El desarrollo cognitivo de los alumnos a través de la modelación matemática y científica. y que se desarrolla con un propósito en particular. Trigueros y Carmona. En cuanto a la evaluación. Los resultados obtenidos de su uso fueron satisfactorios tanto a nivel de la evaluación. se discute a continuación un ejemplo de ellas. investigadores y cualquier otro participante del Proyecto. por la riqueza de la documentación e información obtenida. profesores. describir o explicar el comportamiento de otros sistemas. En el caso de la actividad que se aplicó en la fase piloto del Proyecto. 2000. b) El cambio del rol del profesor dentro del aula. cuanto a nivel del desarrollo profesional de los docentes. de esta manera las actividades de evaluación no descontextualizan a los alumnos de su papel como estudiantes y se integran a las actividades didácticas en el aula. Así. estas actividades son útiles ya que: a) Documentan el aprendizaje de los alumnos al mismo tiempo que los alumnos están aprendiendo. De hecho. el contexto de las actividades de los profesores está dado por las necesidades mismas de su práctica docente.

Al mismo tiempo. repitiendo el proceso iterativamente. química y biología. los profesores debían describir las habilidades específicas desarrolladas por estos alumnos y mostrar evidencia que lo constataran. la selección de las habilidades desarrolladas y la documentación que soportaba esta selección y que la documentaba mediante evidencias. También había una necesidad de documentar el desarrollo de alumnos y profesores para la evaluación. además mantuvieron una buena y constante comunicación con su instructor. Además. los exámenes tradicionales en papel no les permitían documentar dichos cambios. la convergencia de intereses dio lugar a la actividad que se describe a continuación. la necesidad. El producto final consistió en la selección de dos alumnos con características muy particulares que cumplían con las necesidades del problema. habían logrado desarrollar habilidades que les permitieron elevar su desempeño en los cursos de matemáticas. los profesores tenían un contexto específico en el aula y un problema que necesitaban resolver. . los profesores mostraban sus documentos al equipo de evaluación. Su experiencia cotidiana mostraba cambios sorprendentes en los alumnos debido a la implementación del Proyecto. El problema de los profesores y el de la evaluación coincidieron. A lo largo del período escolar. En este ejemplo. el problema (que también sea significativo para quien resolverá la actividad) y el producto final que se requiere. sin embargo. Los profesores hacían revisiones y refinaban su trabajo. Los profesores y el instructor coincidieron en que uno de los aspectos que más les preocupaba consistía en que se sentían limitados con respecto a los instrumentos de evaluación que estaban utilizando para medir el desarrollo de sus alumnos. Cada profesor presentó un trabajo individual. pero los profesores trabajaron en equipo. El valor en el diseño de esta actividad consiste en tener bien delimitado el contexto de la actividad (que sea significativo para el que la va a resolver). La actividad se repitió periódicamente. física. Esta necesidad específica condujo al desarrollo de una actividad reveladora de pensamiento para los profesores en la que ellos mismos elaboraron instrumentos para documentar los cambios que creían observar. De esta forma. Se pidió a los profesores que eligieran a dos alumnos dentro de sus clases cuyo desempeño pasado en las materias escolares relacionadas con ciencias hubiera sido bajo y que.Nuevas perspectivas de evaluación 235 localidad para averiguar qué tipo de cuestionamientos tenían los profesores en relación con la implementación del Proyecto. desde su perspectiva y gracias al Proyecto. quienes les hacían comentarios y observaciones. Esta actividad permitió ayudar a los profesores a resolver su problema a través de documentar sus ideas sobre el Proyecto mismo y documentar sus ideas sobre la evaluación de los alumnos. Se solicitó a los profesores que hicieran este trabajo por escrito y lo presentaran ante el equipo de evaluación. la documentación obtenida sobre el desarrollo de los alumnos coincidió con los objetivos de la evaluación del Proyecto y contribuyó a su documentación. quien tenía la necesidad de documentar el trabajo de los profesores y de los alumnos.

Cada profesor diseñó sus propios instrumentos de recolección de información y de documentación del desarrollo de sus alumnos. padres de familia. sería conveniente trabajar en conjunto con los Centros de Tecnología de algún otro estado como Coahuila. En realidad. Esto es más útil a nivel de validación. En seis meses de trabajo constante. PROPUESTA DEL PROYECTO DE EVALUACIÓN Debido a la magnitud y cobertura del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT. primero a menor escala y posteriormente a mayor escala. diseñados y llevados a cabo por ellos mismos. profesores de otras asignaturas. en tan poco tiempo. Posteriormente el procedimiento empleado en la primera fase de prueba podría ampliarse para incluir a la mayor cantidad posible de escuelas en las distintas entidades federativas en las que se han adoptado los proyectos. Los primeros centros podrían establecerse en las ciudades de Guadalajara. Dentro de la documentación recabada se encontraba también información relevante de otros integrantes de la comunidad educativa. Se propone la elaboración de un portal en internet a través del cual se presentará información relevante del Proyecto y su evaluación para que todos los participantes tengan una visión completa. • Se propone la selección de entidades federativas en donde se hará la evaluación. Esto pone de manifiesto que cuando se implementa una actividad reveladora de pensamiento generalmente se obtiene documentación importante de otros niveles de participantes. directivos y datos interesantes sobre la cultura escolar. conjuntamente con la documentación obtenida sobre el desarrollo de los alumnos seleccionados y de los profesores mismos a través de los informes al equipo de evaluación. los profesores lograron documentar. especialmente en esta fase de expansión. con esta simple actividad se logró recabar información que difícilmente una sola persona sería capaz de obtener de tan diversos sectores. México y Querétaro. actualizada y longitudinal del mismo. • El diseño inicial multi-nivel incorporará tres niveles: estudiantes.236 Nuevas perspectivas de evaluación Los resultados que se obtuvieron de esta actividad fueron realmente sorprendentes y ricos en contenido. y si es posible. ya que permite triangular la información. profesores e investigadores. a saber. Esta información. a través de estudios de investigación serios. puso en evidencia muchas características de la implementación del Proyecto que hubieran sido imposibles de detectar de otra manera. casos de estudio de los alumnos seleccionados. es necesario que se incluyan medios de comunicación para acceder a las distintas localidades participantes. • Se recogerá la información mensualmente en escuelas seleccionadas en las Sedes . 4. y con la validez necesaria para formar parte de los datos de evaluación. Con el objetivo de obtener información de escuelas localizadas en distintos Estados de la República de manera periódica se incorpora una propuesta que puede servir para cubrir las necesidades de logística.

instrumentos de evaluación sugeridos dentro del mismo Proyecto. y reportes parciales cuando la Coordinación lo considere necesario. el Coordinador de Evaluación elaborará reportes trimestrales para ser entregados a la Coordinación General. una visita a cada una de las escuelas elegidas para hacer observación directa y algunas entrevistas con maestros. por una parte. en el aprendizaje logrado por los alumnos. • En forma esquemática esta propuesta puede resumirse como se muestra en la si- guiente figura: La documentación que se espera recolectar de todos los participantes en el Proyecto incluye actividades reveladoras de pensamiento.Nuevas perspectivas de evaluación 237 elegidas y se supervisará a los profesores en el llenado de los instrumentos de evaluación. actividades sugeridas por cada profesor. los cambios en su práctica docente y de su opinión sobre las diversas actividades. • Los instrumentos a utilizar se centrarán. • La información se enviará desde las sedes a la Coordinación en donde un conjunto de analistas se encargarán de hacer un primer análisis cuantitativo y cualitativo y entregarán un reporte al Coordinador de Evaluación. actividades EMAT-ECAMM-ECIT y otras realizadas en clase. Se hará además. en la evaluación de la forma en la que los maestros utilizan la tecnología. además de cuestionarios y entrevistas de corte más . Se subirá la información a la red o se hará entrega de ella en medios digitales (CD). • A partir de los reportes mensuales. La periodicidad de la aplicación permitirá hacer un seguimiento de la evolución de ambos aspectos. directivos y alumnos. y por otra parte. también en forma mensual.

P. G. Buyske. 5. 295-317. Brown. *Maria Trigueros Gaisman Departamento de Matemáticas Instituto Tecnológico Autónomo de México Guadalupe Carmona Domínguez Departamento de Currículo e Instrucción Universidad de Texas-Austin REFERENCIAS Bickel. S. Z. The Journal of the Learning Sciences. por una parte. 69-77. Está diseñado para que mediante tareas concretas y sencillas por parte de los participantes en los diferentes niveles. V. (1992). Una de las ventajas de enfocar los esfuerzos de este ciclo escolar en los tres niveles antes mencionados consiste en que debido a que todos los participantes interactúan entre sí. México. Carmona. CINVESTAV.66 (1). permiten documentar las distintas fases del Proyecto y. 38 (4) pp. por otra. 141-178. Psychometrika. profesores y directores de las escuelas. Brennann. Los resultados a esperar no pueden ser instantáneos. La documentación se llevará a cabo a diferentes tiempos espaciados durante el ciclo escolar. Los instrumentos que se proponen son dinámicos. La investigación acción como metodología de evaluación y de investigación para el proyecto EFIT. Esta documentación se recolectará durante todo el ciclo escolar con base en los objetivos concretos de la evaluación.238 Nuevas perspectivas de evaluación tradicional. Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. tales como padres de familia y asistentes del Proyecto. pp. producen cambios. Journal of Educational Measurement. dado que. L. 2(2). V. Chang. (2000). . Tesis de maestría. y es deseable que el propio proceso de evaluación los conduzca y los promueva en la dirección esperada. Esto permitirá observar los procesos de evolución de cada nivel de participantes a través del tiempo como casos de estudio longitudinales. sea posible responder a las preguntas de interés. H. sino paulatinos.. A. (2001) On maximizing item information and matching difficulty with ability. (2001) An essay on the history and future of reliability from the perspective of replication. COMENTARIOS FINALES El plan de Evaluación del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT es ambicioso.. pp. y Ying. se espera poder obtener documentación indirecta de otros niveles de participantes dentro del proyecto que interactúan con estudiantes. R.

15[2].Nuevas perspectivas de evaluación 239 Carmona. (en imprenta). Handbook of research design in mathematics and science education. y Hershberger.. M. R. New York. R. G.. A.66 (4). IN. English (Ed. New Directions in Educational Technology (Vol. 407-433. West Lafayette. Journal of Educational Measurement. 49-74. Psychometrika. Joseph. (2000). Lawrence Erlbaum Associates. En A. USA. 129-141. Lesh (Eds. Cohen. . D. (2000). M. Embreston. NJ: Lawrence Erlbaum. (2002) Psychological testing and assessment: an introduction to tests and measurement. Journal of the Learning Sciences. Trigueros.) (1999) The new rules of measurement: what every psychologist and educator should know.). pp. pp. Innovación en evaluación: un ejemplo basado en la perspectiva de modelos. A. y Bielaczyc. (2001) Current concerns in validity theory. E. E. 32(1). Kelly. pp. Morley. Design research: Theoretical and methodological issues. 342. Doctoral dissertation. A. NY: Springer-Verlag.. Abril-Junio 2004.V. R. J. Designing an assessment tool to describe students’ mathematical knowledge. 3-4. Lesh. NJ: Lawrence Erlbaum. Multitiered teaching experiments. Educación Química. (2004).15 (1). (1999) Generating items during testing: psychometric issues and models. Kelly y R.). M. Sheehan. S. Principles for developing thoughtrevealing activities for students and teachers. M. NJ: Lawrence Erlbaum. A. E. Handbook of research design in mathematics and science education (pp. T. (2003). V. Lesh. Mahawah. Lesh.. V. S. R. M. En L. Mahwah. (2004). y Carmona. S. En E. Applied Measurement in Education. NJ. USA. 319. 96). pp. Embreston. E. (1992). A. Lesh. (2002). Toward a design science of education. y Kelly.. Items by design: The impact of systemic feature variation on item statistical characteristics. Lesh (Eds. (este volumen).)... B.. Capítulo V: Evaluación del programa piloto. Collins. Trigueros. E. Research design in mathematics education: Focusing on design experiments. Design experiments in mathematics education. Scanlon y T. 591-645). En A. Purdue University. D. 15-42. Educational Researcher. (2004). (Eds. Hole. Handbook of international research in mathematics education. McGraw Hill Higher Education. y Post. pp. A. O’Shea (Eds. Collins.. K. y Kelly. Kelly. Kane. Hoover. G. (2002). NJ: Lawrence Erlbaum. Mahawah. A. Research as Design. 38 (4) pp.). Kelly y R. M. Enright. R. Mahawah. K. Mahaway.. A. 13(1).

Capítulo IX

Tecnología y Cognición Epílogo
Guillermina Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella* 1. TECNOLOGIAS Y EVOLUCIÓN
Tratando de caracterizar nuestra especie, muchos estudiosos la han definido como la especie que construye herramientas de manera deliberada. Si bien hay rasgos centrales que pueden escapar a esta caracterización, como el lenguaje por ejemplo, hay una alta dosis de verdad en lo que ella revela. Volviendo los ojos al proceso evolutivo de la especie Homo, vemos aparecer en dicho escenario un antepasado, el Homo Erectus, que poseía ya memoria voluntaria, un recurso cognitivo inapreciable para conservar en su mente el algoritmo de construcción de una herramienta de piedra como el hacha biface, emblema de su linaje. La memoria voluntaria trajo aparejado el desarrollo de la comunicación gestual y la enseñanza de la técnica de construcción de herramientas de piedra. De modo que, desde hace ya más de un millón y medio de años, nuestros antepasados comenzaron a dar sentido social a sus invenciones. Con ellas era posible modificar el entorno y organizar tareas comunales. La tecnología nos acompaña desde nuestros orígenes como especie. Más adelante en la prehistoria humana surgieron las tecnologías simbólicas. Al comienzo, tomaron las formas de inscripciones, piezas de barro con determinadas formas que indicaban cantidad y representaciones pictóricas, como un recurso narrativo. Todas ellas surgen como respuesta a la creciente presión sobre la memoria biológica derivado del aumento de la complejidad de la vida social. Durante los últimos 5 mil años han aparecido formas mucho más sofisticadas de tecnologías simbólicas como son los sistemas de escritura y las notaciones numéricas. El proceso ha desembocado en las poderosas tecnologías computacionales de las últimas décadas. Tomadas en conjunto, las tecnologías simbólicas han aportado dos cambios sustanciales a los procesos cognitivos. Han generado una gradual externalización de la memoria lo que a su vez ha cambiado la forma de recordar y comunicarse. La idea de una persona que se allega herramientas para potenciar y enriquecer su cognición está en claro contraste con la clásica idea kantiana de un sujeto que viene al mundo dotado de todas las herramientas cognitivas necesarias para acceder al conocimiento. Desde la publicación de La Evolución de las Especies de Darwin, quedó claro que toda adquisición (cognitiva) durante el proceso evolutivo es resultado de complejos procesos de filiación. Entonces, lo que evolutivamente es una conquista (“a posteriori”), se torna una especie de “a priori” para nuestros contemporáneos. Por ejemplo, la capacidad de hablar. Como re-

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Tecnología y Cognición. Epílogo

sultado de esta herencia filogenética, nuestras capacidades actuales de conocer reconocen los límites impuestos por la evolución. Desde luego, esto no debe verse como una especie de fatalismo evolutivo sino mas bien como parte de la definición de nuestra inteligencia. El desarrollo del cerebro en nuestra especie se halla en consonancia con el empleo de herramientas. Puede decirse que el cambio más importante ocurrido al hombre durante el último medio millón de años ha sido aloplástico, es decir, ha sido un cambio producido por sus co-acciones mediante sistemas externos de ejecución, (como herramientas y posteriormente signos y sistemas de representación orales y de registro escrito) y no necesariamente a cambios en su morfología. Weston La Barre (citado en: Cole, M., 1996, pp. 164) resume esta posición del cambio aloplástico, en un texto ya clásico de 1954, de la siguiente manera: La presencia de la mano hace obsoleta la evolución mediante la adaptación del organismo. Todas las especies precedentes han estado sometidas a la evolución autoplástica sufriendo las adaptaciones propias de un juego genético ciego, en aras de la supervivencia. La apuesta es considerable: vida o muerte. La evolución de nuestra especie, por otra parte, se ha llevado a cabo mediante experimentos aloplásticos: acompañada de objetos externos al cuerpo y relacionada exclusivamente con los productos de manos ojos y cerebro ––y no con el cuerpo por sí mismo.
a) Nuestro curso evolutivo puede verse como artificial. Las presiones selectivas pro-

pias del entorno fueron alteradas por los cambios que el hombre introdujo en su medio ambiente debidos a la acción instrumental sobre el entorno. La producción en serie de sus recursos tecnológicos nos habla de una forma nueva de organizarse en comunidad que incluye las estrategias colectivas de caza y la diseminación de los modos de producción de aquellos mismos instrumentos. A partir de ese momento, se inicia la hibridización hombre-herramienta-cultura, en el seno de su proceso evolutivo.

2. LA MEDIACIÓN INSTRUMENTAL
Parafraseando la tesis empirista que afirma que nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos, podemos responder diciendo que nada hay en el intelecto que no haya llegado allí gracias a la mediación de un instrumento. Los actos cognitivos siempre se realizan mediante una acción que está mediada por un instrumento, sea éste simbólico o material. Este principio de mediación instrumental (Wertsch, J., 1991) puede ser reconocido de múltiples maneras a lo largo de las distintas dimensiones del desarrollo humano. Por ejemplo, lo reconocemos ya en la elaboración de los instrumentos de caza y que convirtieron esa actividad en una manifestación sociocultural. La reconocemos también

Tecnología y Cognición. Epílogo

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en los instrumentos científicos como microscopios, telescopios, tablas de logaritmos y muchos otros. El desarrollo del conocimiento ha sido inseparable de los instrumentos de mediación empleados. Nos podemos preguntar qué hubiera sido de la biología sin microscopios, o de la astronomía sin telescopios y sin tablas de logaritmos. Kepler solía decir que la vida activa de los astrónomos se había duplicado como resultado de las tablas de logaritmos. Los sistemas de escritura y las notaciones numéricas son tecnologías (simbólicas) tan arraigadas a nuestra vida que casi no las reconocemos ya como tecnologías, dada la familiaridad que nos vincula a ellas. Sin embargo, tal vez sean éstas los ejemplos más significativos de cómo una tecnología puede afectar irremediablemente nuestro funcionamiento cognitivo. En su obra clásica, Oralidad y Escritura, W. Ong (1982) nos enseña los profundos cambios cognitivos que tuvieron lugar en el seno de las sociedades gracias a la escritura. Desde luego, no fueron cambios instantáneos sino graduales pero sus efectos han sido permanentes. En su obra, Notre Dame de Paris 1482, Víctor Hugo nos presenta el personaje de un diácono que mira por la ventana de su celda hacia las torres de Notre Dame y las contempla en silencio mientras alarga una mano y la coloca sobre un libro impreso (la historia ocurre pocas décadas después de la invención de la imprenta), abierto sobre su mesa de trabajo, al tiempo que señala las torres con la otra mano y dice con tristeza: “esto (el libro) destruirá aquello”. Podemos pensar que Hugo quiso así simbolizar cómo la distribución del conocimiento, que va a ser posible gracias al libro impreso, va a disminuir la autoridad de la iglesia. Como va a cambiar el curso mismo del conocimiento y su naturaleza. Ahora bien, la incorporación de una tecnología, cualquiera que ésta sea, al ámbito de la educación, es algo que debe hacerse tomando en cuenta el principio de mediación instrumental. Todo proceso de aprendizaje está mediado por un instrumento material y/o simbólico. Las tecnologías, en especial, las tecnologías simbólicas, pueden servir de amplificadores y re-organizadores de la actividad intelectual. Teniendo esto en cuenta, la computadora empieza a perder ese aire de instrumento extraño con el cual todavía se le ve y pasa a formar parte de procesos propios del desarrollo sociocultural. Para ilustrar cómo una tecnología puede servir como amplificador de nuestro pensamiento, pensemos en una lupa. La lupa deja ver, amplificado, aquello que podría ser visto directamente. No cambia, por esto mismo, la estructura del objeto de nuestra visión. ¿Qué ocurre con un microscopio? Con el microscopio podemos ver lo que no era posible sin dicho mediador. Accedemos entonces a otro nivel de la realidad material, cualitativamente distinto y con ello a la posibilidad de un conocimiento nuevo que gravita en la re-organización de nuestro pensamiento.

De manera que. Cuando lo escuchamos tocar en la sala de conciertos. Epílogo A este respecto Dörfler (1993. el resultado es indisociable tanto de la persona como del instrumento: lo que juzgamos es el desempeño de la sociedad que ellos constituyen. Por otra parte. esa calculadora puede interpretarse como un auxiliar de su cognicion. en cambios a nivel de la manera misma como el estudiante se plantea los problemas. constituyen una verdadera sociedad cognitiva y artística. podemos percibir la profunda asociación entre la persona y el instrumento. pues son nuestras capacidades cognitivas las que se amplían sin sufrir cambios cualitativos. 2. 3. LA EDUCACIÓN Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: ¿QUÉ HACER? Hoy en día la educación tiene un nuevo desafío: diseñar estrategias de articulación de las nuevas tecnologías con las estructuras curriculares actuales sin olvidar un principio que va resultando ya de aplicación universal: las nuevas tecnologías terminarán por erosionar el curriculum y demandarán uno nuevo articulado íntimamente a dichas tecnologías. p. Cuando se llega a este nivel.. el trabajo intelectual que realiza depende del sistema de escritura y de la notación decimal ––que está me- .. El sujeto se adapta cognitivamente a la herramienta. Cuando un estudiante se auxilia de una calculadora o de una computadora (en realidad de cualquier recurso tecnológico) para realizar ciertos cálculos dentro de un problema cuya solución ya ha encontrado con lápiz y papel. a la hora de la interpretación. Lo que allí apreciamos es resultado de largos y complejos procesos de adaptación de la persona a las posibilidades que ofrece el instrumento y viceversa. Un buen ejemplo de la ocurrencia de estos procesos es el caso de un violinista. estaremos ante los efectos estructurantes de la herramienta sobre la acción. es posible que el uso sostenido de la herramienta desemboque en cambios a nivel de las estrategias de solución.244 Tecnología y Cognición. 165) ha señalado: Si la cognición se ve como una propiedad del individuo entonces la metáfora de la amplificación es altamente sugestiva.. Cuando un niño realiza una operación aritmética con papel y lápiz. Pero si vemos la cognición como un sistema funcional que comprende al individuo y todo su entorno físico y social.. Juntos. El sujeto adapta la herramienta a sí mismo (y la transforma). La reflexión en torno a los procesos de amplificación y re-organización puede darse desde una doble perspectiva: 1. Es decir como un recurso amplificador que contribuye a consolidar un tren de pensamiento que ya el estudiante había puesto en marcha. se abre la posibilidad de reconocer que las nuevas herramientas tienen un impacto transformador profundo en la cognición.

por ejemplo. sino a potenciar su acción en terrenos nuevos. del desarrollo cognitivo. en muchos casos.) Al considerar ejemplos mas recientes. las tecnologías computacionales nos permiten ir más lejos: no sólo sirven para liberar la memoria sino que. o factorizar un polinomio. (La invisibilidad de las tecnologías una vez que se sumergen en la matriz sociocultural. Epílogo 245 diando sus acciones. La tecnología está presente en este caso aunque casi no la vemos: se ha tornado invisible. es uno de sus rasgos mas característicos. . una calculadora simple que sólo tiene capacidad para ejecutar las cuatro operaciones aritméticas. Los instrumentos computacionales son los nuevos recursos dentro de la zona de desarrollo próximo de cada estudiante. además. Supongamos que se quiere graficar un polinomio como: 2x3+5x2-13x-30 Al tener la gráfica del polinomio debemos poder extraer de allí información sustancial acerca del mismo. previamente a su graficación. Si bien las tecnologías de papel y lápiz nos sirven para liberar la memoria (al funcionar como dispositivos de almacenamiento de la información). factorizar el polinomio. Tal característica abre posibilidades para una nueva relación entre el estudiante y su calculadora (o computadora). Pero así como la escritura numérica no debe ser un obstáculo para que el niño pueda realizar cálculos mentales. Por ejemplo. la calculadora tampoco tiene por qué jugar un papel inhibidor del estudiante. pueden realizar ciertas funciones cognitivas que anteriormente eran privativas de los seres humanos como por ejemplo. aplicando la herramienta “Factor”. digamos. En nuestro ejemplo. contienen abundantes ejemplos en esta dirección. ¿Es así acaso? Diríamos que es una afirmación “entre dos aguas”. Un uso irreflexivo de la herramienta puede introducir distorsiones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. La calculadora no viene a desmovilizar la actividad cognitiva. revisar la ortografía de un texto. “Los niños ya no aprenderán a sumar”…debido a la presencia de la calculadora. conocer dónde intersecta la gráfica del polinomio al eje de las abscisas. La calculadora siministra varias herramientas para obtener esta información de manera aproximada pero también es posible. Los capítulos que anteceden al presente. entonces vemos surgir las críticas a su empleo en la escuela primaria. obtenemos: Factor (2x3+5x2-13x-30) = (x+2)(x+3)(2x-5) La expresión factorizada (a la derecha en la línea anterior) arroja de inmediato la información que se necesita para conocer las raíces del polinomio. Por ello decimos que las representaciones computacionales son representaciones ejecutables.Tecnología y Cognición.

p. interpretar. Actualmente la calculadora es un referente de conocimiento para el estudiante. Justamenete esa es una de las metas del presente libro. se hace preciso dar paso a la instrucción escolar. La sinergia que puede entonces ponerse en marcha capacitaría al estudiante para trabajar a un nivel de complejidad matemática que puede ser totalmente inalcanzable sin dicha tecnología. tiene el potencial de desarrollar nuevos métodos. Por ejemplo. que adquiere el papel de experto para el estudiante. Frente a una nueva etapa tecnológica que nos ha dado sistemas de representación ejecutables. pues desaloja de esa zona tareas tediosas de cálculos y deja espacio para funciones superiores de mayor demanda cognitiva. por experto no podía entenderse alguien distinto al profesor y eventualmente a un estudiante aventajado. Las tradiciones occidentales han tendido a concebir la inteligencia como algo que reside enteramente en el individuo. entonces. 138) nos recuerda que: Cuando la sociedad va más allá de estas técnicas. la evaluación de lo que constituye “inteligencia matemática” debe evaluar ese sistema. por ejemplo. relativamente primitivas. Es crucial que los profesores comprendan estas ideas y contribuyan al florecimiento de esa sinergia entre el estudiante y la tecnología. De allí que las nuevas tecnologías. etc. la calculadora gráfica es una herramienta que amplifica la ZPD (zona de desarrollo proximal).. La metáfora de la amplificación describe la existencia de herramientas intelectuales que asisten en el aprendizaje de nuevos materiales. Epílogo Esto es un pequeño ejemplo de asociación inteligente entre el estudiante y la tecnología a su disposición.en este punto la cultura necesita recurrir a la educación formal como instrumento para consolidar las . En un artículo clásico. esa concepción de inteligencia llega a representar un obstáculo para imaginar nuevas formas de empleo de las nuevas tecnologías en nuestros sistemas educativos. Un estudiante dotado de una calculadora graficadora. En cierta forma. Cuando Vygotsky formuló esta idea de ZDP. Aunque son las capacidades cognitivas superiores (modelar. que todavía no se han hecho invisibles y que permiten que ciertos cálculos se realicen pulsando una tecla desafían nuestras concepciones tradicionales sobre lo que constituye el aprendizaje matemático.. en las instituciones escolares seguimos enfatizando las destrezas computacionales sin reconocer que esas destrezas son propias de una “tecnología invisible” y no características de un pensamiento matemático profundo. Bruner (1995. la compenetración con dicho instrumento lo puede llevar a una genuina re-organización de sus estrategias cognitivas de resolución de problemas.246 Tecnología y Cognición. todavía privativas del ser humano) las que más valoramos. Imaginando al estudiante–con–su–calculadora como un sistema y aceptando que la actividad de este sistema es una forma legítima de actividad matemática. nuevas estrategias de graficación. puede contrastar su conocimiento con el que se halla incorporado en la máquina. sacando partido de las capacidades de procesamiento de graficación de su calculadora. A la larga.

MA: Harvard University Press.IPN *Luis Moreno Armella Departamento de Matemática Educativa. Learning through Computers: Mathematics and Educational Technology. A Once and Future Discipline.Tecnología y Cognición. (1982). M.. Orality and Literacy. En la medida en que se produzca cualquier innovación en materia de herramientas o de su empleo. La Educación como Invento Social. pp. demandan nuevos acercamientos a la evaluación y a los problemas del aprendizaje. Cole.. (1995). Debemos estar preparados para una nueva flexibilidad cognitiva cuyas componentes. Cambridge MA. 159-186. Ruthven (eds). la flexibilidad conceptual y la flexibilidad algorítmica. SpringerVerlag. CINVESTAV . (1993). o. Ong. Cultural Psychology.como el único agente de evolución. Wertsch. Berlin.IPN REFERENCIAS Bruner. The technologizing of the Word. . J. 164. Fondo de Cultura Económica. Epílogo 247 habilidades.S. *Guillermina Waldegg Casanova Departamento de Investigaciones Educativas. Keitel & K. CINVESTAV . Computer Use and Views of the Mind. En Desarrollo Cognitivo y Educación (2a Edición). Madrid. el sistema educativo queda como el único medio de difusión. J. Belknap Press of Harvard Univ. W. (Traducción española. En C.. W. Press. (1991) Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Dörfler. (1996). México. Cambridge. Oralidad y Escritura. Ediciones Morata.