Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología

:
Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula

Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)
CENTRO
DE INVESTIGACIÓN Y DE

ESTUDIOS AVANZADOS - IPN
DE

DEPARTAMENTO

MATEMÁTICA EDUCATIVA

SUBSECRETARÍA SECRETARÍA

DE DE

EDUCACIÓN BÁSICAEDUCACIÓN PÚBLICA

(E STANCIA

SABÁTICA

2004 - 2005)

Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología:
Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula

Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)
CENTRO
DE INVESTIGACIÓN Y DE

ESTUDIOS AVANZADOS - IPN
DE

DEPARTAMENTO

MATEMÁTICA EDUCATIVA

SUBSECRETARÍA SECRETARÍA

DE DE

EDUCACIÓN BÁSICAEDUCACIÓN PÚBLICA

(E STANCIA

SABÁTICA

2004 - 2005)

Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología: Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula, fue elaborado en la Dirección General de Materiales de la Subsecretaría de Educación Básica, de la SEP.
AGRADECIMIENTO INSTITUCIONAL A:

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa Organización de Estados Iberoamericanos. Oficina Regional en México
EDITORA DE LA OBRA:

Ma. Teresa Rojano Ceballos (CINVESTAV-IPN)
AUTORES:

Angelina Alvarado Monroy Cristianne Butto Zarzar Guadalupe Carmona Domínguez Francisco J. Cepeda Flores Elizabeth Esparza Cruz Eugenio Filloy Yagüe Leticia Gallegos Cazares Simón Mochón Cohén Luis Moreno Armella Elvia Perrusquía Máximo Ma. Teresa Rojano Ceballos Ana Isabel Sacristán Rock Juan Tonda Mazón María Trigueros Gaisman Sonia Ursini Legovich Guillermina Waldegg Casanova
DISEÑO Y FORMATO:

Elisa Orozco D.R. © SEP, 2006 Secretaría de Educación Pública Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.

ISBN 970-790-885-8 Material gratuito. Hecho en México / Made in Mexico. Prohibida su reproducción salvo autorización expresa del editor.

EFIT y EMAT: 9 13 Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO V Evaluación del Programa Piloto 77 Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez CAPITULO VI Expansión de los Proyectos EFIT y EMAT: modelos y estrategias 109 . Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO I Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 15 Ma.Índice PREFACIO Elisa Bonillas Rius INTRODUCCIÓN Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología. Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO II Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología ( EMAT) 25 Sonia Ursini Legovich CAPÍTULO III Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 43 Juan Tonda Mazón CAPÍTULO IV Puesta a prueba del modelo EMAT 71 Ma.

2 Formación y Capacitación de Profesores Elvia Perrusquía Máximo VI.5 Enseñanza de las Ciencias con Modelos Matemáticos ( ECAMM) Simón Mochón Cohen VI.9 EMAT-Durango: transfiriendo el modelo EMAT-Coahuila Angelina Alvarado Monroy CAPITULO VII Investigaciones asociadas al Proyecto EMAT 191 179 167 159 150 138 130 VII.6 Proyecto: Enseñanza de las Ciencias con Tecnologías ( ECIT) Leticia Gallegos Cázares VI.4 CAS en EFIT-EMAT Eugenio Filloy Yagüe VI.1 Modelos de Expansión Elvia Perrusquía Máximo VI.7 ECAMM y EMAT en Telesecundaria Sonia Ursini Legovich VI.6 Índice VI.3 Actividades de Programación Computacional con Logo para el aprendizaje matemático 110 115 121 Ana Isabel Sacristán Rock VI.2 Investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo 192 198 Ana Isabel Sacristán Rock y Elizabeth Esparza Cruz .1 Estudios de género Sonia Ursini Legovich VII.8 EMAT-Coahuila Francisco Javier Cepeda Flores VI.

4 Introducción temprana al pensamiento algebraico: una experiencia en la escuela primaria 223 Cristianne Butto Zarzar CAPÍTULO VIII Nuevas perspectivas de evaluación 231 Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez CAPÍTULO IX Tecnología y Cognición 243 Guillermina.3 El papel de los registros de representación en una introducción temprana a la noción de relación funcional: estudio de casos con niños de 10 a 12 años de edad 214 Elvia Perrusquía Máximo VII. Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella .Índice 7 VII.

.

Fondo de Cultura Económica. origen y solución de problemas. Hay muchos ejemplos de ello. El primero permitió al maestro estandarizar la información y mostrarla simultáneamente a todos sus alumnos rebasando así el método de interacción individual. Sin embargo. quien se lamentaba del invento vaticinando que sería el causante del “fin de la civilización”1. 1 Chartier. 6. 108. 2 3 Ibid p. Una aproximación histórica. un instrumento que había estado en uso por más de mil años y les era muy caro y familiar.Prefacio La aparición de cada nuevo desarrollo tecnológico con frecuencia ha polarizado a los actores educativos y a la misma sociedad. el maestro podía mantener ocupado a cada niño. porque éste es considerado a un tiempo anatema y panacea. Anne-Marie (2004) Enseñar a leer y escribir. al principio. como el invento de la pluma estilográfica que apareció en la primera mitad del siglo XIX y mientras algunos festejaron su aparición. la técnica de la escritura no podía aprenderse en un grupo numeroso.2 Otros ejemplos de instrumentos sobre los que ya no reparamos pero que vinieron a revolucionar la enseñanza3 son el pizarrón mural. Elsie (2004) prólogo al libro de Anne-Marie Chartier. p. cuya introducción en las aulas y las escuelas no contó. otros no podían aceptar que ningún artefacto sustituyera la pluma de ganso. como Balzac. ahora sabemos que el nuevo invento y su ingreso a la escuela no solo no tuvo efectos catastróficos sino que por el contrario tuvo efectos civilizadores: permitió la popularización de la escritura al favorecer que un mayor número de niños y jóvenes aprendieran a escribir y lo hicieran antes: Mientras se utilizó la pluma de ganso. Colección Espacios para la lectura. con el beneplácito general. México. Colección Espacios para la lectura. Rockwell. la pizarra individual y el lápiz. Una aproximación histórica. México. 110. que se gastaba. que manchaba y dañaba el papel. Entre los detractores de la pluma estilográfica estaban académicos y escritores. Este ejercicio podía practicarse… en la escuela hacia los diez o doce años en un pequeño grupo de principiantes. aún desde muy pequeño. que sólo permitía un contacto brevísimo con cada alumno a la vez. p. porque parecía ofrecer ventajas comparativas. mientras daba lección a los mayores. Fondo de Cultura Económica. Con el segundo. . pues había que estar tallando constantemente la punta de la pluma. Enseñar a leer y escribir.

esencialmente implica una transformación de la práctica docente. o por el contrario. Con ello aparecieron en México. se instalaron masivamente en las escuelas públicas fueron financiadas por algunos gobiernos estatales y asociaciones de padres de familia. En especial. Su adquisición fue el resultado de concebirlas como una bien intencionada inversión en infraestructura. catastróficos. Sobra decir que tanto unas afirmaciones como otras resultaron. Una transformación de esta magnitud no se logra automáticamente. tanto en la solución de problemas bien identificados como en el logro de objetivos que hasta entonces no era posible alcanzar con los recursos disponibles. de la organización escolar e incluso de las políticas educativas. los accidentes que con frecuencia provocaba la tinta de la pluma. sus defensores y detractores. renuente a las innovaciones que implican la transformación de sus prácticas y de su organización. en la mayoría de los casos. Es resultado de múltiples factores y requiere la concurrencia de diversos actores del contexto escolar y del sistema educativo. a la escuela y al sistema educativo para su efectiva incorporación al aula porque. como en otros países. había quienes afirmaban que su presencia traería consecuencias nefastas para los alumnos como. además. quienes vieron en estas nuevas tecnologías efectos mágicos. Al principio de la década de los noventa comenzó en nuestro país la difusión masiva de las tecnologías de la información y la comunicación (las TIC). no aprender a multiplicar o dividir en la escuela primaria por tener acceso a una calculadora.10 Prefacio El último facilitó el aprendizaje de la escritura a los principiantes con una letra cursiva escolar simplificada (que sustituyó a la caligrafía). su eficacia fue pobre. Las primeras computadoras personales que. con el tiempo. Su incorporación al contexto escolar se pensó más como un fin que como un medio y. tampoco se acompañó de la indispensable capacitación magisterial. estaban quienes pensaban que con sólo introducir las computadoras personales en las escuelas éstas mejorarían instantáneamente. la llegada de un desarrollo tecnológico no sólo provoca expectativas o miedos desmedidos. desmedidas e inexactas. pero no formaban en general parte de un proyecto pedagógico bien estructurado. por ejemplo. Muy pronto. por ende. por prudencia o por necesidad. por más benéfica que sea esta nueva tecnología para la enseñanza. pero también es cierto que cuando una innovación es bien recibida por el colectivo docente es porque éste la reconoce como efectiva. se hizo evidente la necesidad de desarrollar soluciones pedagógicas específicas para la adecuada incorporación de estas tecnologías al aula. y remedió. a pesar de que la reforma de 1993 no contempló el uso de las mismas. sobre todo plantea retos al maestro. empezó a generalizarse la presencia de las computadoras personales en las llamadas aulas de medios de las escuelas públicas de educación secundaria. Estas máquinas estaban a menudo desprovistas de paquetería e incluso de contenidos educativos y propuestas pedagógicas acordes a las necesidades de los alumnos a quienes iban dirigidas. Entre los últimos. en esa época. ofreciendo obstáculos adicionales al reto de alfabetizarse. Es sabido que la escuela es. . Su introducción en las escuelas. Entre los primeros. Ahora bien.

El análisis de los modelos presentados en ese foro permitió la identificación de un conjunto de entornos tecnológicos de aprendizaje susceptibles de ser desarrollados para su aplicación en el contexto mexicano. pp. Tomo 2. 597-638. Teresa Rojano coordinó el diseño de los modelos de enseñanza de la física y las matemáticas con tecnología (EFIT y EMAT) que se describen y analizan en este libro. 4 Kelley. Desde la publicación en 2005 del nuevo Reglamento Interior de la SEP se denomina Dirección General de Materiales Educativos. y cuya aplicación en las aulas comenzó en el ciclo lectivo 1997-1998. así como para impulsar el diseño de proyectos viables en este campo. evitando su generalización inmediata y propiciando. Rojano. Francia y el Reino Unido. En particular. la Dra. Teresa Rojano. la necesaria generación de conocimientos que diera luz sobre las vías para adaptar el modelo al momento de hacerlo de uso común para todas las escuelas. en ese momento se impulsaron diversos proyectos. en su mayoría. como apoyar el desarrollo de modelos de innovación basados en el uso de estas tecnologías. 19952000.Prefacio 11 En este contexto. Como resultado de esta iniciativa. se determinó que los modelos de innovación que se impulsaran debían. 5 . destaca el considerar a las TIC no como un fin en sí mismas. hacerlo en situaciones controladas y acotadas. investigadora del Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav). Para lograr estos propósitos se invitó a participar a especialistas nacionales y extranjeros. hace más de diez años. Asimismo. la Dra. La colaboración con la Dra. Memoria del quehacer educativo. sino como motores de cambio de la práctica docente. México. Estados Unidos. ni como artefactos que preservan las condiciones presentes de la enseñanza y el aprendizaje pero a un mayor costo. Entre los supuestos que sirvieron de punto de partida. Guillermo (2000) ¨Programa de Educación a Distancia 1995-2000” en SEP. como vehículos idóneos para favorecer un mejor y más eficaz aprendizaje de los alumnos. en la Secretaría de Educación Pública (SEP) y con la estrecha colaboración del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). y reconocida especialista en la incorporación de las TIC a la enseñanza de las matemáticas. las cuales. quienes presentaron soluciones para la enseñanza de la física y las matemáticas apoyadas en el uso de las TIC. Una de las primeras acciones consistió en la realización de un Seminario internacional sobre software educativo. en un principio. tenían todavía un carácter experimental y apenas estaban siendo probados en un número reducido de escuelas de dichos países. aceptó pasar un año sabático en la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP5 para colaborar en el diseño de espacios para la reflexión. al tiempo. está cumpliendo una década.4 se reconoció la necesidad de propiciar una reflexión crítica entre los diversos actores del sistema educativo que les permitiera tanto avizorar un uso más adecuado de las TIC en las escuelas mexicanas en el futuro. procedentes de Canadá. su institución y todos aquellos que con el tiempo se han incorporado a esta tarea. en el que participaron destacados especialistas (nacionales y extranjeros). En particular.

a los centros escolares y a sus maestros a enfrentar los retos organizativos y cognitivos que implican la adecuada incorporación de las TIC al aula. Gonzalo Zubieta. A mi. Walter Stroup. han participado Simón Mochón y Leticia Gallegos. Muchos maestros. Kathleen Hart. han colaborado: Sonia Ursini. no me es posible juzgar con imparcialidad la magnitud de sus alcances. Eugenio Filloy. sí espero que corra la suerte de la pluma estilográfica. ni tampoco ha de ser esa la intención de este prefacio. Elvia Perrusquía. Francisco Javier Zepeda. Jean-Marie Laborde. Luis Moreno. Juan Tonda y María Trigueros han encabezado el equipo de EFIT. Ian Stevenson. Elisa Bonilla Rius Directora General de Materiales Educativos Subsecretaría de Educación Básica Secretaría de Educación Pública . En estas páginas el lector conocerá los detalles del desarrollo e implementación de EFIT y EMAT. asistentes de investigación y estudiantes de posgrado. En distintos momentos y tareas relacionadas con EMAT. Marcela Santillán y Christianne Butto. implementación y análisis de estos modelos. Los especialistas de otros países que conocieron el proyecto desde su origen lo han seguido paso a paso. David Porter y Janice Woodrow. Humberto Madrid. Richard Noss. y dada la cercanía con el proyecto. ofreciendo su agudo punto de vista y su valioso apoyo. pero ahora que. Paula Burges-Waldegg. y como ella suscite la popularización del aprendizaje. Tenoch Cedillo. como resultado de la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES). Guadalupe Carmona ha trabajado con María Trigueros en evaluar el proyecto. Ana Isabel Sacristán. James Kaput. está tan cerca la generalización de estos modelos a las escuelas secundarias de nuestro país espero que el conocimiento acumulado de todas las personas e instituciones que han colaborado en su construcción y el de las que a partir de ahora se sumarán a su difusión le garanticen un éxito y una permanencia semejante al de otras tecnologías. Rosamund Sutherland. Richard Lesh. en la tarea de ampliar estos modelos hacia otras ciencias (ECAMM y ECIT). al favorecer que cada vez más niños y jóvenes tengan acceso a las ideas poderosas que desde EFIT y EMAT se promueven. Celia Hoyles. Entre ellos están: Carolyn Kieran. Asimismo. han hecho aportaciones importantes al desarrollo.12 Prefacio Desde el principio de estas actividades. así como las instituciones a las que cada uno pertenece. Después de casi diez años de funcionamiento este gran equipo (grande en número y en calidad de sus aportaciones) ha sido responsable de que estos modelos de innovación y desarrollo educativos hayan evolucionado y al hacerlo han ido apoyando a las autoridades educativas. si no de más de mil años como la de la pluma de ganso. que probó ser una herramienta valiosa para la enseñanza.

reportados en una serie de publicaciones formales como revistas de investigación. desarrollo. a los grupos participantes. en cuanto a los principios básicos de su diseño. . La aplicación de dichos modelos en el sistema escolar de secundarias públicas en México y un seguimiento riguroso de los pormenores de su implementación en el aula han dejado una estela de experiencias y resultados. conforman el libro. EFIT y EMAT (Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología) son modelos de innovación educativa. Así. EFIT y EMAT: Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula. a su trasfondo internacional. a veces descriptivo.Introducción Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología. a fin de compartirlos con un público de lectores interesado en el tema de la influencia de la tecnología en los patrones culturales que operan en el aula de matemáticas y de ciencias en la educación básica. y a su estrecha relación con una rigurosa investigación educativa. invitándoles a escribir los capítulos de su especialidad que. provenientes de distintas comunidades (académicos. entre alumnos y entre maestro y alumnos. maestros y alumnos). En este intento de comunicación se da voz a quienes han tenido a su cargo distintas tareas en las etapas de diseño. prueba. puedan tener relevancia en ámbitos que rebasan su contexto local de prueba. desarrolladores de software especializado. implementación y expansión de los modelos EFIT y EMAT. Las características de EFIT y EMAT. memorias de congresos y artículos de divulgación científica. cuya pieza principal de soporte es el uso de entornos tecnológicos de aprendizaje que permiten a los estudiantes experimentar nuevas formas de apropiación del conocimiento y que abren espacios de comunicación e interacción social en el aula. Dichos resultados han influido en la elaboración de los apartados de informática educativa del Plan Nacional de Educación 2001-2006 y en la formulación de las propuestas actuales de reforma curricular para las materias de matemáticas y ciencia de la enseñanza secundaria en México. hacen que los resultados que reporta. después de una experiencia de cinco años. en los que se entablan conversaciones significativas de matemáticas y de ciencia. autoridades educativas. El propósito de este libro es el de presentar de manera unificada tales resultados y experiencias. en su conjunto. del uso de programas como el de la hoja electrónica de cálculo para la resolución de problemas aritmético-algebraicos y para la modelación matemática en ciencias. a la metodología de su implementación. Algunos resultados parciales han servido de referencia para la incorporación explícita al currículo de otros países. el lector encontrará un material diverso.

“la investigación de diseño”. en el año 2003. niveles escolares. Los capítulos IV y V se refieren a la evaluación y seguimiento de la implementación de los dos proyectos en una fase piloto y a las implicaciones de sus resultados en el terreno de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. ordenado por la lógica de las etapas mismas antes mencionadas y con un trasfondo único de concebir a las tecnologías como herramientas que median el aprendizaje y la enseñanza. El contenido del libro se organiza en nueve capítulos. de acuerdo y sólo de acuerdo al modelo de uso con el que se ponen en obra en el salón de clase. aplicada al caso particular del aprendizaje de las matemáticas y las ciencias y en referencia directa a su propuesta para los proyectos EFIT y EMAT. Los capítulos I y IV se basan en el contenido del artículo “Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México”. Finalmente. por medio de ambientes computacionales para la matemática del cambio y para la generalización en matemáticas. reflexión que el lector podrá recrear en cada una de las piezas que integran el presente escrito. En el capítulo VII se reportan los resultados de cuatro investigaciones asociadas al proyecto EMAT. las herramientas que utilizan junto con sus modelos de uso y pedagógicos. sus fundamentos. a un trabajo con actividades de programación en el lenguaje Logo y a dos estudios de introducción temprana al pensamiento algebraico. el capítulo IX es una reflexión sobre la relación inextricable que guardan entre sí la tecnología y la cognición. respectivamente para EMAT y para EFIT. En el capítulo VIII se presenta y analiza una perspectiva innovadora de evaluación educativa. cobertura curricular. modalidades de escuelas secundarias e incorporación de nuevas herramientas. así como los elementos de evaluación en el aula que incorporan. en el primero de los cuales se exponen las características y principios básicos de los modelos EFIT y EMAT. Teresa Rojano Ceballos . así como los antecedentes que dieron lugar a su concepción y montaje en el sistema educativo mexicano. concernientes a un estudio de género. En el capítulo VI se presenta el modelo de expansión de EFIT y EMAT en cuanto a cobertura regional. Ma. En los capítulos II y III se describen de manera específica.14 Introducción a veces narrativo y a veces analítico. publicado en el número 33 de la Revista Iberoamericana de Educación.

tomaron la iniciativa de poner en marcha los pro- . A pesar de las dificultades que puedan anticiparse con la adopción de esta última perspectiva. que consisten en: 1) concebir estas tecnologías como un fin en sí mismas y entonces se convierten en el objeto de enseñanza de cursos clásicos de cómputo. como la metodología de investigación aplicada que los valida. 2001). implementación y seguimiento. Los modelos Enseñanza de la Física y de las Matemáticas con Tecnología (EFIT y EMAT). 2003). 3) concebir a las TIC como agentes de cambio tanto de los modos de apropiación de conocimiento. CARACTERIZACIÓN DE LOS MODELOS EFIT Y EMAT Si bien se trata de modelos que. se proponen llevar a cabo reformas que les permitan a los egresados de la educación básica convertirse en sujetos activos de su propio aprendizaje. es precisamente la condición de agentes transformadores que dicha perspectiva les atribuye a las TIC lo que la hace una visión pertinente para los sistemas educativos que. con una infraestructura muy costosa. Teresa Rojano Ceballos* La gama de usos de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación se puede sintetizar en tres tendencias reconocidas internacionalmente. desligados del currículo.1 EFIT y EMAT: objetivos y principios básicos En el año de 1997 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México. en su fase piloto. como de las prácticas en el aula y de los contenidos curriculares mismos (McFarlane. mostraron bondades y limitaciones en su contexto local de prueba. 2) utilizar las TIC para realizar las tareas de la enseñanza tradicional de una manera tecnificada. pueden resultar relevantes para sistemas educativos con motivaciones similares acerca del uso de entornos tecnológicos de aprendizaje en la educación básica. los cuales se describen a continuación (Rojano. 1. tanto los fundamentos que permiten concebirlos. son concebidos en esta perspectiva innovadora en todos sentidos y su caracterización está dada por los principios que yacen en la base de su diseño. 1. como el mexicano. en colaboración con el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). capaces de allegarse y procesar información con fines específicos y de comunicar y confrontar sus ideas con las de otros.Capítulo I Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Ma. tema del presente libro.

16 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT yectos de innovación y desarrollo educativo EFIT-EMAT. con el que se seleccionan herramientas que permitan a los alumnos de secundaria el acceso temprano a ideas poderosas en ciencias y matemáticas. cada equipo trabaja con una pieza de tecnología diferente y en EMAT. así como entre profesores y alumnos. forman parte de la esencia del concepto que se busca enseñar. que se basan en los modelos específicos para la enseñanza de la física y de las matemáticas con tecnología. • contar con representaciones ejecutables de objetos. bajo el cual se seleccionan herramientas que han sido probadas en algún sistema educativo. • Explorar el uso de las TIC para la enseñanza de contenidos. 1 Tratamiento fenomenológico: La idea de base es que los conceptos son organizadores de fenómenos. todos los equipos trabajan con el mismo software y con la misma actividad. la contextualización no es una mera ambientación de las actividades de enseñanza. con base en el acceso a ideas poderosas en ciencias y matemáticas. f) principio de equidad. los cuales indican que las herramientas debieran: • Estar relacionados con un área específica de la matemática o de la física escolar. más allá del currículo. Los criterios de selección se derivan de las didácticas específicas acordes con cada materia (Física y Matemáticas). En el caso de EFIT. que en cierto modo. • Poner en práctica el uso significativo de las TIC con base en un modelo pedagógico orientado a mejorar y enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares. d) principio empírico. sino que las situaciones que se utilizan corresponden a comportamientos de fenómenos. así. por medio del cual se diseñan las actividades de uso de las TIC para que promuevan el aprendizaje colaborativo2 y la interacción entre los alumnos. se conciben bajo los siguientes principios: a) principio didáctico. Los proyectos EFIT y EMAT. Este modelo consiste en la distribución de tareas a diferentes equipos de alumnos dentro del grupo. por el que se seleccionan herramientas y piezas de software de contenido. es decir. son parte de la fenomenología del concepto. c) principio cognitivo. mediante el cual se diseñan actividades para el aula. b) principio de especialización. una de las más complejas era la de selección de herramientas. e) principio pedagógico. a través del cual se seleccionan herramientas que permiten la manipulación directa de objetos matemáticos y modelos de fenómenos. conceptos y fenómenos de la matemática y la ciencia. siguiendo un tratamiento fenomenológico1 de los conceptos que se enseñan. los cuales intercambian los resultados de su trabajo en sesiones plenarias de discusión. mediante representaciones ejecutables. conducidas por el profesor. con los siguientes objetivos generales: • Incorporar sistemática y gradualmente el uso de las TIC en la escuela secundaria pública para la enseñanza de las Matemáticas y de la Física. 2 . Del conjunto de toma de decisiones para el diseño de los modelos. Los principios a) a f) permitieron formular criterios de selección.

interviene en este trabajo. en lo cognitivo y en lo epistemológico. al mismo tiempo que actúa como mediador3 entre el estudiante y la herramienta. temas de probabilidad y de tratamiento de la información. • poder utilizarse con base en el diseño de actividades que promuevan un acercamiento de construcción social del conocimiento. el ambiente computacional. para la enseñanza de la matemática del cambio. En la mayoría de los casos. • permitir promover prácticas en el aula. la Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza del álgebra. que respaldan su valor como herramientas mediadoras del aprendizaje. el álgebra. y software de modelación. calculadora gráfica para la introducción a la sintaxis algebraica y a la resolución de problemas. organiza discusiones colectivas y es el responsable de garantizar que la institucionalización del saber tenga lugar. En general. se incluye el uso de software de geometría dinámica para temas de geometría euclideana. La identificación de un conjunto de entornos tecnológicos de aprendizaje que cumplieran con estos criterios hizo posible el diseño de los modelos pedagógicos. • ser útiles para abordar situaciones que no pueden estudiarse con los medios tradicionales de enseñanza. la aritmética. el maestro insta a los alumnos a: • explorar • formular y validar hipótesis • expresar y debatir sus ideas • aprender a partir del análisis de sus propios errores. respectivamente. Concretamente. donde al incorporar los ambientes computacionales el docentes es responsable de promover el intercambio de ideas y la discusión en grupo. software para simulación y representación de fenómenos de movimiento. de manera específica para cada modelo. es decir. En un aula EMAT. el maestro guía a los estudiantes en su trabajo con el ambiente computacional y con las hojas de actividades. 2. la construcción y uso de estas piezas de tecnología cuentan con un sustento teórico y/o empírico. 3 Mediador: Papel del profesor en el modelo pedagógico EFIT-EMAT. la resolución de problemas aritmético-algebraicos.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 17 • permitir un tratamiento fenomenológico de los conceptos matemáticos y científicos. En las siguientes secciones se describen estos aspectos. al asistir a los estudiantes en su trabajo con las actividades de clase y compartiendo con ellos el mismo medio de expresión. de los tratamientos didácticos de los temas de enseñanza y del aula de tecnología. . en el aula EMAT. en las que el profesor guía el intercambio de ideas y las discusiones grupales. al mismo tiempo que actúa como intermediario entre el estudiante y la herramienta. la resolución de problemas y la modelación. para garantizar que los alumnos alcancen cada vez mayores niveles de conceptualización. EL MODELO EMAT EMAT es un modelo que contempla el uso de una variedad de piezas de tecnología (software especializado y calculadoras gráficas) cada una estrechamente relacionada con las didácticas específicas de la geometría.

donde el didacta y el alumno deciden qué hacer con la herramienta. En seguida se describen brevemente las herramientas utilizadas en EMAT. En esta modalidad se fomenta la discusión entre los estudiantes.2 Cabri-Géomètre: el software se rige por las reglas de la geometría euclidiana y permite a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. Los alumnos realizan las actividades en parejas frente a la computadora.3 Hoja electrónica de cálculo: con esta herramienta se busca abordar dificultades bien conocidas en el aprendizaje del álgebra en la escuela secundaria. las hojas de trabajo ya completadas proporcionan información al maestro acerca de la comprensión que los alumnos tienen de los conceptos matemáticos involucrados en la tarea. de acuerdo a las hojas de trabajo. 2. La manipulación directa de representaciones formales de los objetos matemáticos ayuda a cerrar la brecha entre percepción y geometría. variable. quienes se ven en la necesidad de verbalizar y expresar de múltiples formas sus razonamientos. como ocurre con los llamados programas tutoriales. Estos intercambios suelen tener un impacto significativo. La propuesta didáctica para utilizar estas herramientas fue diseñada por expertos nacionales tomando como base un modelo de aprendizaje colaborativo y un tratamiento fenomenológico de los conceptos. así como problemas planteados en el contexto de diferentes materias científicas. expresiones equivalentes y simbolización de patrones numéricos o geométricos. En las discusiones colectivas que organiza el profesor se contrastan los diferentes acercamientos que se presentan en el grupo a una actividad determinada. Estas hojas de trabajo pueden ser utilizadas por el maestro también como parte de la evaluación del aprovechamiento de los alumnos. fórmula. en los modos de apropiación del conocimiento. Con base en esta información. a través de las cuales los alumnos reflexionan sobre lo que han realizado con la computadora y lo sintetizan para comunicarlo. debido a que el software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y percibir transformaciones de trazos y figuras geométricas. En EMAT se utiliza software abierto de contenido. 2.1 Herramientas de EMAT. 2. También se utiliza para enseñar a modelar y resolver problemas aritmético-algebraicos. Esto permite un acercamiento práctico a la enseñanza de la geometría. en lugar de que el programa de cómputo mismo guíe de manera directa el trabajo del usuario. el maestro puede tomar decisiones sobre repaso y reforzamiento de temas. . así como sobre nuevos diseños de actividades. específicamente en la introducción de los alumnos a nociones fundamentales como la de función. por otro lado. parámetro.18 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Las actividades en el aula se organizan a partir de hojas de trabajo.

2. Este enfoque de modelación implica trabajar con ideas complejas de la matemática.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 19 2. Un aula EMAT se compone de 16 computadoras. a través de un ambiente de modelación. pero las actividades con Stella permiten a los alumnos acercarse a ideas poderosas en matemáticas. Sin embargo. El complemento del equipo es un juego de 16 calculadoras TI-92. procesador geométrico Cabri-Géomètre. se ofrece al estudiante la oportunidad de aprender matemáticas con un enfoque gráfico. Es deseable que las computadoras estén conectadas en red local y con acceso a internet. tales como la manipulación numérica y algebraica. . un ViewScreen. edición y manipulación de matrices y en particular. con una capacidad gráfica. de ahí que se considere que este software da la oportunidad de explorar ideas matemáticas avanzadas que contribuyen al desarrollo del pensamiento complejo. aunque esto último no es indispensable. la cual se hace por medio de un diagrama y no con un tratamiento simbólico a partir de ecuaciones matemáticas. Stella proporciona un paso intermedio en la representación.7 El aula EMAT. Incorpora recursos que la convierten en un medio para abordar distintos aspectos del currículo de matemáticas de la educación básica.5 SimCalc Math Worlds: con apoyo de una simulación. quien también dispone de una máquina.4 Calculadora Gráfica TI-92: es una herramienta de tecnología avanzada que contiene la mayoría de los paquetes de cómputo seleccionados para el modelo EMAT. la graficación de funciones. Incluye las facilidades de cálculo de una calculadora científica. 2. Puede notarse que los temas que se abordan con este software rebasan los límites del currículo vigente en la educación secundaria. considerando que los alumnos trabajan en parejas y que un grupo de 30 estudiantes máximo es atendido por un maestro. Con esta herramienta es posible una introducción temprana a temas de la matemática de la variación y el cambio. lo cual permite al alumno familiarizarse con la lectura e interpretación de gráficas. lo que favorece su uso didáctico. 2. relacionadas a fenómenos de movimiento. las cuales pudieran resultar fuera del alcance de los alumnos de secundaria. un proyector de acetatos y una impresora (ver figura 1). de tablas similares a una Hoja de Cálculo.6 Stella: es un paquete de cómputo que permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento de sistemas dinámicos reales a través de la construcción de modelos matemáticos. La modelación no es un tema que aparezca explícitamente en el currículo vigente.

en un modelo de aprendizaje colaborativo (todos los alumnos realizan la misma actividad. comunicación a distancia. localizadas en las inmediaciones de Vancouver. internet. en una segunda fase. interfaces. sensores. y finalmente. los estudiantes hacen uso de la tecnología en forma independiente. 3. TESSI ya había sido probado por profesores durante más de cinco años en varias escuelas secundarias públicas de Canadá. están íntimamente relacionados con el modelo pedagógico. en el cual. Características de aula EMAT La selección de herramientas. Para el año de 1997. EL MODELO EFIT EFIT es el resultado de la adaptación a la enseñanza de la Física en la escuela secundaria mexicana del modelo canadiense Technology Enhanced Science Secondary Instruction TESSI4. en EFIT se incorporan al salón de clases las computadoras y otros equipos (multimedia. el diseño de las actividades y la disposición de la tecnología en un aula EMAT no son incidentales. de implementación total. las componentes epistemológica y tecnológica son indisociables. A diferencia del modelo EMAT. correo electrónico. en una tercera fase. con la misma pieza de tecnología. entre otros) en un proceso gradual: en una primera fase se usa la tecnología en sesiones expositorias por parte del maestro.20 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Figura 1. guiados por el maestro. en la misma sesión de clase). los estudiantes hacen uso de la tecnología con ayuda del maestro. en un modelo de aprendizaje cooperativo (diferentes grupos de alumnos trabajan en diferentes 4 Technology Enhanced Science Secondary Introduction / Introducción de Ciencias en Secundaria Mejorada con Tecnología .

los estudiantes se acercan a la compresión de los temas de física.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 21 estaciones de trabajo. que puede ser utilizado en cualquier asignatura. aceleración. etc.1. 3. creado y retroalimentado por los propios maestros.3 NIH IMAGE: Software que posibilita la medición en la computadora de cualquier imagen del macro y micromundo. de cuatro maneras distintas: 1) realizando una simulación en la computadora. así como la medición de imágenes de video digitalizadas. 3. para ser estudiados. 3.1. velocidad. 3. él puede atenderlos.1 INTERACTIVE PHYSICS: Software de simulación de situaciones del mundo físico. para la elaboración de pruebas de opción múltiple o de respuesta abiertas. a continuación. Por medio de las guías de actividades. con distintas piezas de tecnología.1. en caso necesa- . en lo individual. para recabar datos e ingresarlos a la computadora.5 AT EASE Y ANAT: Con este programa el maestro puede observar en la pantalla de su computadora el trabajo que se realiza en cada una de las computadoras de los alumnos. El maestro dedica el principio de la clase a explicar cómo se usa la tecnología y proporciona las bases de las nociones de física involucradas en la actividad. realizando actividades que son partes integrales de una tarea o proyecto colectivo amplio). y 4) haciendo un experimento con equipo tradicional de laboratorio. 2) haciendo una actividad de laboratorio con el uso de sensores. la producción de imágenes de tercera dimensión. los sensores permiten realizar mediciones relativas a los fenómenos mismos. 3) llevando a cabo un experimento con un programa de cómputo o el equipo de multimedia. Estos cuatro acercamientos dan lugar. De este modo. Esta herramienta permite hacer un banco de ítems de examen. Es factible desplegar en pantalla una gran variedad de escenarios del mundo físico. temperatura.1. voltaje. sonido. Además de poder visualizar fenómenos que no pueden reproducirse en un laboratorio tradicional. fuerza. A diferencia del simulador.1. el maestro pone en práctica el modo colaborativo o el modo cooperativo para la realización de la actividad.1 Herramientas de EFIT 3. de manera natural a distintas estaciones de trabajo en una misma sesión de clase. el alumno puede comparar las simulaciones con el comportamiento real de ciertos fenómenos.).4 LXR TEST: Software de evaluación y auto-evaluación.2 SENSORES DE INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA PASCO: Equipo que consiste de senso- res que se conectan a la computadora para medir diferentes magnitudes físicas (posición. según el grupo se encuentre en la segunda o en la tercera fase de implementación del modelo EFIT. 3.

22 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT rio. como la disposición de la tecnología en el aula están determinadas por esta confluencia de herramientas y por un modelo pedagógico que transita de la clase expositoria a una versión colaborativa. conectadas en red local. una impresora. 3. .6 NETSCAPE Y EUDORA: Con Netscape los maestros y estudiantes tienen acceso vía Internet a páginas con información y programas de física de cualquier parte del mundo. para culminar con una versión de aprendizaje cooperativo. desde un servidor. Figura 2. de modo que tanto las guías de actividades. Con este software. de medición. dos juegos de sensores. con acceso a internet y con licencias de grupo de las piezas de software: de simulación. Con Eudora tienen acceso a correo electrónico que permite la comunicación a distancia entre todos los participantes del proyecto. un aula EFIT incluye 11 computadoras. Interactive Physics (IP). una televisión y una videograbadora (ver figura 2). también se puede controlar el acceso a los recursos de las computadoras y al sistema operativo. NIH Image y Office. Características de aula EFIT En el modelo EFIT confluyen el uso de nuevas tecnologías con los elementos de un laboratorio tradicional de física. 3.1.2 El aula EFIT: En condiciones óptimas.

Rojano. Revista Iberoamericana de Educación. sino que son los modelos de uso de estas tecnologías los que guían las interacciones y por lo tanto los modos de apropiación del conocimiento.pasco. (2001) El aprendizaje y las tecnologías de la información. http://www.html LXR Test. CINVESTAV . No.fr/ Simcalc Mathworlds. son la base del diseño de las actividades para los alumnos y de los modelos de prácticas de aula.lxrtest.html . mientras que en EFIT es cooperativo) en ambos casos se adopta una perspectiva de aprendizaje basada en la interacción social en el salón de clase. http://www-cabri. la comparación y contrastación de estrategias. Madrid.nih. SEP (estancia sabática 2004-4005) REFERENCIAS MacFarlane. http://rsb. (2003) Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México.com/ Cabri Geometre. Madrid.com/us/product/graphing.com/ Sensores Pasco.IPN Subsecretaría de Educación Básica.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 23 4. A. http://www.gov/nih-image/index. Teresa Rojano Ceballos Departamento de Matemática Educativa. http://www.ti.com/ Calculadoras TI-92. *Ma.html Stella. 33. NOTA FINAL Los principios básicos de EFIT y EMAT.edu/simcalcframe.hps-inc. T. argumentos y medios de validación de hipótesis y respuestas. pp 135 – 165.simcalc.info. http://www. Interactive Physics.com NIH Image. lo que resulta importante de señalar es que las herramientas o el software por sí mismos no definen ni mucho menos determinan las prácticas. es decir. cabe mencionar que si bien las prácticas que se promueven en uno y otro modelo son diferenciadas (en EMAT el modelo es colaborativo. En relación a esto último.imag. http://education. En los dos capítulos siguientes se exponen de manera amplia las características de los modelos de uso de la tecnología en EMAT y EFIT. respectivamente. OEI.umassd. las hojas de trabajo plantean tareas que se desarrollan mediante el intercambio de ideas. además de servir para elaborar los criterios de selección de paquetes computacionales y de herramientas. Santillana. En este sentido.interactivephysics. http://www.

.

ayudando a la construcción conjunta de significados. aumenta notablemente la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas. entre ellos el de la enseñanza de las matemáticas. Décadas de investigaciones estudiando las distintas posibilidades que podía ofrecer la tecnología para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en los distintos niveles educativos (Hoyles y Sutherland. a cambio. En estos ambientes el error ya no es algo que hay que esconder. se vayan familiarizando con los conceptos matemáticos involucrados. sobre todo. Se comprobó que a través de la tecnología es posible desarrollar ambientes de trabajo que estimulen la reflexión y conviertan a los estudiantes en sujetos activos y participativos. Mariotti. se vuelve más bien un medio para profundizar en el aprendizaje. trabajar con diferentes representaciones. Dettori et al. Por otro lado. modelar matemáticamente situaciones. 1989. Un aspecto muy importante del uso de la tecnología como apoyo para el aprendizaje de las matemáticas. más bien. analizarlos y corregirlos. a expresar algo erróneo. Un uso adecuado de la tecnología en el aula puede disminuir notablemente la práctica de aplicar los algoritmos de manera rutinaria permitiendo. Balachef y Kaput. resolver problemas. lo que lo lleva a sentirse cada vez más libre para explorar sus hipótesis y experimentar. experimentar con modelos matemáticos. INTRODUCCIÓN El desarrollo de la tecnología computacional que se dio en la segunda mitad del siglo pasado. 2001. y llevarlos así a desarrollar una mejor comprensión de los conceptos matemáticos. llevaron a la conclusión de que ciertas maneras de usarla puede ayudar a los alumnos a formular y probar hipótesis. la gran mayoría de las investigaciones reportan que al trabajar temas de matemáticas con el apoyo de la tecnología. propiciando la comunicación entre los alumnos y con el profesor. es que proporciona retroalimentación inmediata. . un espacio para la reflexión y el desarrollo de conceptos. El estudiante va perdiendo el miedo a equivocarse. 2005). abrió posibilidades insospechadas de uso de la herramienta tecnológica en los campos más diversos. registrándose además un cambio positivo en las actitudes hacia esta materia (Ursini et al.Capítulo II Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Sonia Ursini Legovich* 1. Las matemáticas escolares dejan así de ser una simple mecanización de procedimientos y se vuelven. 2004)... lo que permite al alumno descubrir sus errores. que los alumnos se concentren en la resolución de problemas y. 1996.

el proyecto EMAT.26 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Los resultados de las investigaciones también señalan que a pesar de todas las ventajas que puede ofrecer el uso de la tecnología para el aprendizaje de las matemáticas. a través de un modelo pedagógico que permite la creación de ambientes de aprendizaje que propician la expresión de ideas matemáticas. 2. se inicia al proyecto educativo piloto denominado Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT). manipularlas y ejecutarlas. promovido por la Secretaría de Educación Pública. La utilización que se hace de las herramientas computacionales en este modelo permite: • Dar un tratamiento fenomenológico a los conceptos matemáticos. De manera más específica. La computadora y la calculadora pueden ser. • promover el uso de la tecnología en la educación. conjuntamente con el deseo de: • elevar la calidad de la enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. pretende enriquecer y facilitar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de secundaria. excelentes instrumentos de apoyo. Principios fundamentales del Programa de Modernización Educativa vigente en 1997. la formulación de hipótesis y el empleo de conceptos matemáticos para explorar situaciones. llevaron a considerar la conveniencia y las posibilidades reales de incorporar la tecnología en las escuelas secundarias del Sistema Educativo Nacional mexicano. interpretación y tratamiento de la información. ofreciendo así a los alumnos la posibilidad de considerar a los conceptos matemáticos como un medio para describir y analizar fenómenos. que se relacionan con el pensamiento numérico. Estos resultados. Así. • generar y actualizar métodos y contenidos educativos de la matemática escolar.1 Propósitos del proyecto EMAT Los propósitos generales del proyecto EMAT se enmarcan en los del Programa de Modernización Educativa. • impulsar la formación de profesores de matemáticas de ese nivel educativo. ni la computadora ni la calculadora nunca van a suplir al maestro. • Expresar las ideas matemáticas. . aunque con características esencialmente diferentes. la presentación. el pensamiento algebraico. y la modelación matemática. prueba y reformulación de hipótesis expresadas matemáticamente. • Acercarse a áreas específicas de las matemáticas que se trabajan en la escuela secundaria. como lo siguen siendo el pizarrón y el gis. sin embargo. EL PROYECTO EMAT 2. El maestro sigue siendo una pieza fundamental para que los alumnos logren los aprendizajes deseados. las figuras geométricas y sus propiedades. en el año 1997. emanados de años de investigación realizados a nivel nacional e internacional. Esto involucra al alumno en un proceso de formulación.

y se vuelve un guía que ayuda a los alumnos a acercarse a la comprensión y formulación de ideas matemáticas. parámetro.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 27 EMAT conlleva además: • un aprendizaje básico del manejo de la tecnología. variable. . • Cabri Géomètre para la enseñanza de la geometría. • la puesta en práctica de un modelo cooperativo. Este paquete computacional propone micromundos para la enseñanza de la geometría en los que se pueden manipular las figuras geométricas. con el fin de promover la discusión y el intercambio de ideas matemáticas. y la simbolización de patrones numéricos y geométricos. y la formación que necesitaba para llevar a cabo el proyecto. dado que propone que los estudiantes trabajen en equipo. Ayuda a introducir nociones fundamentales del pensamiento algebraico. La hoja de cálculo permite el aprendizaje del álgebra a través de la modelación y la resolución de problemas aritmético-algebraicos. así como el aprendizaje de uno o más programas o herramientas computacionales al tiempo que se va desarrollando el trabajo con ideas matemáticas.2 Diseño del proyecto EMAT Para el diseño y la puesta en marcha del proyecto EMAT se contó con un equipo de investigadores nacionales e internacionales expertos en el uso de la tecnología computacional para la enseñanza de las matemáticas.3 Herramientas y paquetes computacionales Se consideró que para apoyar la enseñanza de los diferentes tópicos de matemáticas que integran el currículo de secundaria era conveniente combinar el uso de diferentes programas o paquetes computacionales. la herramienta computacional y los conceptos matemáticos. el preálgebra y el álgebra. lo que ayuda al alumno a descubrir y probar principios geométricos a través de la experimentación directa. si bien insustituible. En consecuencia se decidió emplear los siguientes: • La Hoja Electrónica de Cálculo para apoyar la enseñanza de la aritmética. • la puesta en práctica de un modelo pedagógico en el que el profesor. 2. expresiones equivalentes. y un mediador entre los alumnos. sea por parte de los profesores como de los alumnos. fórmulas generales. 2. el papel del profesor. tales como la idea de función. deja a un lado su rol protagónico. usando una computadora por pareja o terna. la organización del trabajo de los alumnos en el salón de clases. Con base en sus sugerencias se tomaron decisiones acerca de: las herramientas y los paquetes computacionales más idóneos para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de secundaria. el tipo de actividades que convenía desarrollar y su presentación.

Este paquete permite además que los alumnos trabajen con diferentes representaciones de la variación y el cambio (tablas y gráficas). pre-algebraicas y algebraicas. Un aspecto interesante de este paquete computacional es la posibilidad de relacionar la modelación con el trabajo en la industria. Esta calculadora incluye también micromundos computacionales para la geometría euclidiana y cartesiana (Cabri Géomètre). en otras dos con SimCalcMath World. y los estudiantes conforman una audiencia pasiva. hacia los principios teóricos generales y así favorecer en los alumnos la comprensión de los conceptos matemáticos. a través de la modelación. que permitiera ir de la práctica y los ejemplos particulares. • La calculadora TI-92 ofrece una alternativa para trabajar ideas aritméticas. El uso de Stella propicia el aprendizaje por exploración. Este acercamiento resulta sustancialmente distinto al acercamiento que comúnmente se usa en nuestras escuelas donde. y con el currículum escolar. es decir. la parte teórica precede a la práctica y a los ejercicios. por lo general. Hubo consenso en considerar que la introducción de la tecnología en el aula podía favorecer un acercamiento didáctico diferente. empezando a usarla durante el primer año del estudio piloto de la manera siguiente: • Hoja de Cálculo: 1º de secundaria • Cabri-Géomètre: 2º de secundaria • SimCalcMathWorld y Stella: 3º de secundaria • Calculadora TI-92: 1º. en una escuela con Stella. por un lado. esto es. por el otro. la combinación del cálculo. en una primera fase se incorporaría la tecnología en las distintas escuelas participantes de manera diferenciada. en vez de que el programa computacional dirija su trabajo. Una característica importante de estos paquetes es que son abiertos. en tres escuelas se trabajaría sólo con la Hoja de Cálculo. . como ocurre en los programas tutoríales. Después de una minuciosa revisión del currículum se consideró conveniente incorporar la tecnología en los tres años de secundaria de manera escalonada.4 Las hojas de trabajo Al grupo de expertos fue encomendado también el diseño de las actividades que se iban a desarrollar en la clase de matemáticas apoyada con tecnología. la manipulación algebraica y el cálculo diferencial e integral (Derive).28 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) • SimCalc MathWorlds para acercar a los alumnos a la idea de variación y el cambio. el usuario decide cómo los usa para resolver las tareas propuestas. • Stella para modelar matemáticamente situaciones simples. en otras dos sólo con Cabrí Géomètre. Permite. además. Adicionalmente en todas se trabajaría con la calculadora TI-92. que escucha las explicaciones del profesor y resuelve los ejercicios propuestos. la graficación y el uso del lenguaje algebraico. 2. 2º y 3º de secundaria Además.

5 Organización del trabajo de los alumnos Se consideró que la discusión entre pares era un elemento muy importante para lograr el aprendizaje. defender y. por otro lado. Esta información es fundamental para que el maestro conozca y evalúe el progreso de sus alumnos y decida qué tipo de intervenciones conviene hacer en las clases sucesivas. fueran construyendo conceptos y desarrollando habilidades matemáticas. por un lado.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 29 Con este propósito didáctico en mente se consideró que lo más adecuado era diseñar actividades cuyo desarrollo se apoyara fuertemente en hojas de trabajo (Figura 1). para que los alumnos empezaran a explorar el problema propuesto. reflexionar. que pudieran enfrentar usando los conocimientos que poseían pero. a través de la experimentación y la reflexión. para ayudarle así a ver su utilidad. a formular algunas hipótesis. 2. a fin de fomentar el intercambio y la confrontación de ideas y así motivar al estudiante a organizar. También se consideró la conveniencia de plantear preguntas que llevarían al alumno a usar los resultados obtenidos. así como a sintetizar su experiencia para poderla comunicar por escrito. fueran creando la necesidad de incorporar conocimientos nuevos. en ocasiones recordar algún conocimiento previo que el alumno ya debía poseer. proporcionar información al maestro acerca de la comprensión que alcanzan los alumnos. por lo tanto. con el propósito de ayudarle a dar significado a los conceptos matemáticos involucrados. Si bien las actividades planteadas se desarrollarían usando la tecnología. por lo tanto. verificar sus resultados. modificar sus ideas. Al trabajar de este modo cada uno de los estudiantes . de los conceptos matemáticos involucrados en la tarea. representaran retos interesantes. por ello se recomendó que el trabajo en las aulas EMAT se realice en equipos de dos o máximo tres integrantes. por otro lado. Esto con un doble propósito: por un lado. Las hojas de trabajo guiarían la actividad de los estudiantes llevándolos a descubrir el conocimiento matemático particular que se esperaba adquiriesen. Éstas estarían además pensadas para que los estudiantes las puedan llevar a cabo durante las horas normales de clase con duración de 50 minutos. Se pretendía convertir a los estudiantes en sujetos activos que. se consideró importante que los alumnos contestaran también por escrito las preguntas de las hojas de trabajo. y no limitarse a realizar la actividad de manera mecánica. y a veces sugerencias. Las hojas de trabajo son. y formular preguntas. encaminar a los alumnos hacia la reflexión acerca del procedimiento usado y el resultado obtenido al usar la computadora o la calculadora. cuando sea necesario. una herramienta fundamental para realizar las actividades del proyecto EMAT. En la medida de lo posible habría que usar contextos familiares para el alumno. había que presentar un problema de manera sucinta. Para ello era necesario plantear a los alumnos problemas y actividades que. a ponerlas a prueba usando la tecnología y explorar así posibles soluciones. Las preguntas guiarían al alumno a reflexionar acerca del problema planteado. En las hojas de trabajo.

¿cuántas personas crees que había en promedio por cada kilómetro cuadrado? Al número de habitantes por kilometro cuadrado se le llama densidad de población. de manera individual. Ejemplo de hoja de trabajo Álgebra y Nuevas ideas Nombre Edad Fecha En 1990 vivían en nuestro país aproximadamente 80 millones de habitantes. a escuchar y debatir los argumentos de los demás e ir reafirmando sus conocimientos matemáticos.30 Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT tendría la oportunidad de exponer su punto de vista. 3. 2. En las celda C2 escribe la fórmula =B 2 / 2000000 (población/superficie) que calcula la densidad poblacional respectiva y cópiala hacia abajo. Enseguida. digamos 25% (esto se puede precisar consultando los resultados del censo más reciente). escribe en la celda B3 la fórmula = B2 + 0. reflexionar sobre ellas. En esta actividad conocerás y aplicarás un método para calcular el crecimiento de la población mexicana y cómo éste se refleja en su densidad de población. por Km2 40 50 63 D ¿Qué densidad habrá en el año 2100? _ ¿En qué año la densidad llegará a 10000 habitantes por kilómetro cuadrado? _Discute estos resultados y sus implicaciones con tus compañeros. defenderlas y modificarlas.25 * B2 (la población anterior más 25%) y cópiala hacia abajo. así como ir adquiriendo conocimientos nuevos. Este intercambio ayudaría al alumno a organizar sus propias ideas y comunicarlas. establece un porcentaje de crecimiento. En la columna B escribe la cantidad de habitantes que había en México en 1990. Si consideramos que el territorio mexicano tiene una extensión de casi dos millones de kilómetros cuadrados. En la columna A escribe 1990 y encuentra una fórmula para generar una serie que aumente de diez en diez el año. Para calcular las poblaciones subsecuentes. discutirlo y confrontarlo con los demás compañeros. . A 1 2 3 4 Año 1990 2000 2010 B Población 80000000 100000000 125000000 C Densidad Hab. Figura 1. Para empezar. construye una hoja de cálculo de acuerdo con las siguientes instrucciones: 1.

y hacer sugerencias cuando lo necesiten. En ellas el profesor no debe convertirse en el centro de la discusión.7 Los talleres para profesores El éxito del proyecto EMAT dependía fuertemente de la disposición y capacidad de los profesores para cambiar su práctica docente. había que impartir una serie de talleres con el propósito de que los profesores aprendieran a usar la calculadora TI-92 y uno de los paquetes computacionales. Ahora su función es observar con cuidado el trabajo de los equipos. Para ayudar a los profesores en esta tarea se consideró necesario proceder de manera gradual. contestar las preguntas o dudas que manifiestan los alumnos. por lo tanto. Observar el trabajo de los equipos le permite interactuar con los alumnos. que uno siempre lea la hoja de trabajo y el otro maneje la computadora o la calculadora) pues.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 31 Sin embargo. 2. lectura y comprensión de las actividades a realizar. Es. cuando sea necesario. La organización de los alumnos en equipos de trabajo presenta muchas ventajas. darse cuenta de sus avances y dificultades. pero es aconsejable que intercambien las tareas para que desarrollen todas las habilidades requeridas: manejo del paquete computacional y de la calculadora. que el profesor organice discusiones de grupo de manera periódica. es necesario procurar que los estudiantes no desempeñen siempre las mismas funciones (por ejemplo. ya que propicia el intercambio y confrontación de ideas entre los alumnos. para asegurar que el trabajo en equipo sea efectivo. 2. Por otro lado. El profesor se vuelve así también un mediador entre la experiencia que los alumnos adquirieron al resolver las actividades y los conceptos matemáticos involucrados en las mismas. no siempre los alumnos tienen experiencia en trabajar de este modo. Los estudiantes pueden formar sus equipos como deseen. Sin embargo.6 El papel del profesor En este modelo pedagógico el papel del profesor cambia radicalmente. era necesario empezar a discutir con los profesores las implicaciones didácticas y pedagógicas de la propuesta de uso de la tecnología que presenta EMAT. debe procurar que los estudiantes sean los protagonistas principales. además. Por un lado. . Resulta importante. más bien. registro de resultados. Durante la discusión los alumnos deben presentar sus opiniones e ideas a los demás y el profesor debe coordinar esta actividad. El propósito de estas discusiones es llegar finalmente a un consenso acerca de los conceptos matemáticos involucrados en las actividades previamente llevadas a cabo. hacer sugerencias y. necesario que el profesor les ayude a adoptar esta manera de trabajar. proponer posibles acercamientos que permitan resolver la tarea propuesta usando la tecnología. El profesor asume así el rol de mediador entre los alumnos y la herramienta computacional. adquirirán solamente unas habilidades específicas pero no otras. si esto ocurre. comprensión del problema planteado.

tener amplia experiencia en impartir clases de matemáticas en Secundaria. donde los estudiantes se sentarían a discutir. intercambiar puntos de vista y trabajar con las calculadoras (15 calculadoras TI-92). También había que sensibilizar al profesor hacia el papel que juega el error en este enfoque y convencerle de la importancia de propiciar el aprendizaje a través del análisis de los errores que cometen los alumnos. permitiendo que dos o tres alumnos sentados tuvieran acceso a una computadora. antes de distribuir las hojas de trabajo. con el fin de evitar. En cuanto a las discusiones grupales. discutan y defiendan sus opiniones e ideas derivadas de la experiencia adquirida al resolver las actividades de las hojas de trabajo. 3. El propósito de este enfoque era propiciar que los estudiantes adquirieran primero cierta experiencia y ésta sirviera posteriormente de referencia para formalizar los conceptos matemáticos involucrados. en la medida de lo posible. Se sugirió a los profesores introducir muy brevemente la actividad al comenzar la sesión de trabajo. Los profesores participantes deberían ser especialistas en matemáticas. El requisito para participar en el proyecto piloto era que la escuela pusiera a disposición del proyecto un aula amplia. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO EMAT El proyecto se inició en 16 escuelas distribuidas en 8 estados de la república mexicana. Las escuelas fueron seleccionadas por las autoridades educativas locales. El aula debería tener el tamaño suficiente para acomodar el equipo de cómputo en forma de herradura (15 computadoras y 1 impresora). Una vez distribuidas las hojas. Además el profesor debería propiciar el trabajo en equipo. se discutió con los profesores la conveniencia de usar ese foro para propiciar el intercambio entre los alumnos. Además se planteó la necesidad de que quedara espacio suficiente para acomodar unas mesas en el centro del aula. convenía pedir a los alumnos que las leyeran y cerciorarse de que habían entendido en qué consistía la actividad y qué se esperaba que hicieran. Si hubiera dudas al respecto. y asegurar que el equipo de cómputo que se fuera a instalar estuviera debidamente custodiado.1 Perfil del profesor participante Se pidió que para cada escuela participaran en el proyecto dos profesores de manera voluntaria. fomentar el desarrollo de un espíritu inquisitivo en los alumnos y asegurar que se auxiliaban de la tecnología para resolver los problemas presentados en las hojas de trabajo. para que allí presenten. el profesor tendría que leer la hoja de trabajo frente a todo el grupo y llegar a un consenso acerca de lo que en ella se plantea. Era también fundamental que el profesor fuera conciente de la importancia que en este enfoque pedagógico tiene su intervención oportuna para guiar a los alumnos durante la resolución de las hojas de trabajo y las exploraciones que realizan usando la tecnología. que vayan desarrollando y fortaleciendo conceptos matemáticos erróneos.32 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Se puso un énfasis especial en la dinámica a seguir en el salón de clase. tener una actitud . 3. el mobiliario requerido.

Se consideró además recomendable. . Además. La primera acción que se tomó para poder iniciar el desarrollo del proyecto EMAT en las aulas. tanto en los aspectos pedagógicos como de uso de la tecnología. Sin embargo. así como con los profesores de su núcleo y con los expertos locales y extranjeros. como ya se mencionó. Adicionalmente debía de disponer de tiempo para visitar periódicamente a los grupos participantes. ni de cómo usarlas para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.2 Perfil del instructor participante Para cada Estado participante se pidió además la participación de un instructor. La manera de introducirlos al manejo de la tecnología fue a través de la resolución de algunas de las hojas de trabajo que iban a usar posteriormente en el salón de clase con sus propios alumnos. 3. Los instructores de las varias plazas estarían en contacto permanente entre sí.3 Impartición de talleres El primer año participaron en el proyecto 16 profesores.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 33 innovadora y dispuestos al cambio. las autoridades educativas locales. A lo largo de otras dos semanas fueron instruidos en el manejo de uno de los paquetes computacionales. los expertos y los encargados de la implementación del proyecto. de los cuales recibirían instrucción y apoyo a través de talleres y asesorías. La gran mayoría de los profesores no tenía experiencia previa en el uso de la computadora o la calculadora TI-92. y tener capacidad para implementar los materiales propuestos y colaborar en el desarrollo de materiales nuevos con ayuda de los instructores. mas no indispensable. La comunicación se haría básicamente mediante correo electrónico. fue la impartición de los talleres a los profesores e instructores. El propósito de los talleres no era que se volvieran expertos en el manejo de los paquetes computacionales o en el manejo de la calculadora. asistir a los talleres que se impartirían a los profesores. También se requería que pudieran asistir a los talleres de capacitación y se comprometieran con el proyecto por un mínimo de dos años. que tuvieran cierta familiaridad con la computadora y la calculadora. Esto implicaba que el instructor debía estar familiarizado con el currículo de matemáticas de Secundaria. Tenía además que adquirir cierta experiencia en el manejo de los paquetes computacionales y de la calculadora TI-92. Los 16 profesores y los 8 instructores asistieron a un taller de uso de la calculadora TI-92 durante dos semanas. más bien se quería que aprendieran lo básico que les permitiera usarlos de manera eficiente para enseñar matemáticas. ser el enlace entre los profesores. tener experiencia docente en este nivel y estar abierto al uso de nuevas tecnologías y enfoques didácticos novedosos. 8 instructores y un total de 667 estudiantes. Estos talleres fueron impartidos por expertos investigadores nacionales y extranjeros. Su función sería supervisar el trabajo de los maestros con el fin de brindarles ayuda cada vez que la necesitaran. la característica más importante que se esperaba tuvieran era una disposición a explorar alternativas dentro del sistema educativo. 3.

alterando así levemente el diseño original. Comentaban que les resultaba difícil atender a todos los equipos de trabajo. hubieron casos en los que desde el inicio se detectaron algunos problemas de orden práctico. como por ejemplo. se decidió organizar una reunión de evaluación al final del ciclo escolar. no todo el currículo se podía cubrir con el apoyo de la tecnología.34 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) durante los talleres se puso mucho énfasis en los aspectos didácticos y se discutió ampliamente la propuesta pedagógica que proponía el proyecto EMAT. al mismo tiempo. Este tipo de . los expertos locales e extranjeros empezaron a realizar visitas a las escuelas participantes con el propósito de dar un seguimiento muy cercano al proyecto. mientras los días restantes impartían su clase de matemáticas en el salón normal de clase. con el propósito principal de observar el trabajo de los profesores y de los alumnos. Al finalizar los talleres. sin usar la tecnología como apoyo. Si bien los temas que abarcaban las hojas de trabajo estaban apegados al currículo vigente. aulas inadecuadas para albergar el laboratorio EMAT en su diseño original. dado que cada uno iba a su ritmo y tenía dudas o problemas diferentes y ellos. manifestaban que al no estar impartiendo la clase de la manera tradicional tenían la sensación de no estar cumpliendo con su trabajo. Muchos de ellos se sentían desplazados. Dado el éxito de esta reunión se decidió repetirla al finalizar cada uno de los tres años de la fase piloto del proyecto. en la que participaron todos los profesores y los instructores. Adicionalmente. sentían que se cansaban más que de costumbre. si bien. grupos numerosos. con el propósito de tener más información y comentarios acerca de la marcha del proyecto. espacios reducidos. Los resultados de las observaciones y las evaluaciones indicaron que el proyecto estaba obteniendo una respuesta muy buena tanto por parte de los profesores como de los alumnos. los profesores acudían al aula EMAT un promedio de dos veces por semana. se entregaron a los profesores las hojas de trabajo con las que iban a empezar el trabajo en las aulas. Estos aspectos de orden práctico obligaron desde el inicio del proyecto a realizar algunas adecuaciones. 3. y hacer en consecuencia las modificaciones pertinentes. con el fin de detectar dificultades o problemas e intervenir oportunamente para subsanarlos. y detectar eventuales dificultades con el uso de las hojas de trabajo y la metodología de enseñanza. tenían que poder atender todas esas distintas problemáticas al mismo tiempo. como profesores. Los expertos visitaban cada plaza una vez al mes en promedio. Por lo tanto. Al inicio. Al mes de que había empezado el trabajo en las aulas. falta de mobiliario apropiado para que los alumnos pudieran trabajar. Si bien la mayoría de las escuelas participantes contaron con el apoyo de las autoridades educativas locales. la mayoría de los profesores sintieron cierto desconcierto al constatar que en el modelo pedagógico que proponía EMAT su papel cambiaba drásticamente.4 EMAT en las aulas La implementación de la fase piloto del proyecto EMAT en las aulas inició con el ciclo escolar 1997-1998.

Varios profesores manifestaron que si por alguna razón se suspendía una clase en el laboratorio EMAT. los alumnos solicitaban su reposición. Estas expansiones iban precedidas de talleres a los que asistían los profesores e instructores con los que se había iniciado el proyecto y los profesores que recién se incorporaban al mismo. propiciando el trabajo en equipos. . Se incorporaron más maestros de las escuelas participantes y algunos maestros de otras escuelas de la misma localidad. Señalaron también que en muchas ocasiones los alumnos optaban por perder el recreo con tal de terminar la actividad que estaban desarrollando con la computadora. pero en esa escuela se empezó a trabajar con Cabri Géomètre en 1º y 2º. además de en 3º. Al término del tercer año. Sin embargo. los más adelantados explicaban a los compañeros que tenían dificultades. dado que el hecho de trabajar en un ambiente más relajado. Donde se había estado trabajando con Cabri Géomètre en 2º. aprendían a mostrar su trabajo y a discutirlo. donde ellos mismos tenían la responsabilidad de llevar adelante una actividad. en un plazo relativamente breve.5 Fases de expansión del proyecto EMAT Al término del primer año de la fase piloto se llevó a cabo una primera expansión de uso de tecnología en las escuelas participantes. se notó que con la introducción de la tecnología aumentó de manera notable su interés por la clase de matemáticas. También se empezó a considerar la posibilidad de incorporar escuelas ubicadas en otras ciudades y Estados de la república. El uso de Stella se quedó circunscrito a 3º. Al asistir a las clases en las aulas EMAT se podía constatar el interés de los alumnos por las actividades. En las plazas en las que se había usado la Hoja de Cálculo sólo en 1er grado. El uso de la calculadora TI-92 se generalizó a los tres años de secundaria en todas las plazas.000 estudiantes. llevando a cabo discusiones de grupo. guiando y apoyando el trabajo de los alumnos sin resolverles ellos mismos directamente los problemas. También hubo evidencias de cambios de actitudes entre ellos mismos. trabajaban en EMAT 89 profesores y aproximadamente 10. En esta fase los talleres fueron impartidos por expertos locales. En cuanto a los alumnos. todos. como se involucraban en discusiones acaloradas acerca de problemas matemáticos. de las estrategias más adecuadas a seguir para resolver un problema que aparecía en las hojas de trabajo. 3. A fines del segundo año de la fase piloto del proyecto se llevó a cabo una segunda expansión. se adaptaron al proyecto y lograron manejarlo de manera adecuada. SimCalc MathWorld se empezó a usar también en 2º. se extendió su uso también a 2º y 3º. los llevó a desarrollar maneras más solidarias de trabajo: se ayudaban mutuamente.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 35 dificultades llevó a que cada profesor encontrara paulatinamente su propia manera de desarrollar el proyecto. sino encauzando a los alumnos hacia la solución de los mismos. se extendió su uso en 1º y 3º.

problema o situación determinados. fórmulas. expresiones equivalentes.. Cedillo.36 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 4. resolver ecuaciones lineales para las que se necesita realizar una o dos operaciones con la incógnita. . expresivas y exploratorias. simbolizar patrones numéricos y geométricos. LOS LIBROS Las observaciones hechas durante los tres años de la puesta en práctica del proyecto. Las exploratorias son actividades donde los alumnos pueden utilizar archivos previamente elaborados por un experto. trabajar con parámetros.. Figura 2. incluyen y exploran temas matemáticos nuevos. En el libro Matemáticas con la Hoja electrónica de Cálculo (Mochón et al. relativos a un contenido. Las actividades de los cuatro libros incluyen temas para los tres grados de secundaria y la mayoría de ellas están apegadas a los contenidos curriculares vigentes en el período en el que se estaba desarrollando el proyecto.. 2000 b. 2000 a. 2000). Ejemplo de hoja de trabajo con Hoja de Cálculo Las actividades propuestas en el libro son de tres tipos: básicas. 2000. planteados en el contexto de diferentes materias científicas. Zubieta et al. 2000 a) se presentan actividades cuyo objetivo es introducir las nociones de función y de variable. En esta modalidad se trabaja con conceptos y modelos matemáticos de mayor complejidad. Las básicas introducen al alumno al manejo de la hoja de cálculo. También se utiliza para enseñar a modelar y resolver problemas aritmético-algebraicos. las expresivas llevan al estudiante a elaborar hojas de cálculo con los elementos que se le proporcionan. por ello. Mochón et al. para que los alumnos exploren diferentes aspectos de los conceptos y fenómenos.. así como problemas. la hoja de cálculo es preparada de antemano. Estos archivos están contenidos en un disco compacto que se incluye en el libro. 2001) más una guía para los instructores (Ursini y Rojano. llevaron a afinar las actividades propuestas inicialmente dando como resultado una serie de materiales para usarse con los alumnos que se concentraron en cuatro libros (Mochón et al.

. con Stella se puede representar un problema por medio de un diagrama.. relacionarlas con los datos de una tabla y con situaciones de movimiento. las cuales están. Su propósito es introducir a los alumnos a la matemática de la variación y el cambio.Matemática del Cambio (Mochón et al. Se ofrece a los alumnos la oportunidad de explorar ideas matemáticas avanzadas.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 37 El libro Modelación . Las actividades que se proponen se acercan a los problemas cotidianos e implican. Figura 3. también en relación con otras áreas de las matemáticas. Este paquete permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento de sistemas dinámicos reales a través de la construcción de modelos matemáticos. cambios poblacionales. Sin embargo. Este enfoque de modelación implica trabajar con ideas complejas de la matemática. fuera del alcance de los alumnos de secundaria. ideas de movimiento. Las actividades incluyen varias representaciones (tabular y gráfica) e incluyen el movimiento. Esto permite al alumno familiarizarse con la lectura e interpretación de las gráficas. El segundo tipo de actividades plantea situaciones extra-curriculares. sin la necesidad de recurrir a la simbolización algebraica del problema. habilidades muy importantes en la vida cotidiana y para otras materias del currículum. Esto permite a los alumnos resolver problemas muy complejos. En la primera parte se incluyen actividades a desarrollarse con el apoyo de SimCalc MathWorlds. que estarían totalmente fuera de su alcance dadas las nociones matemáticas que adquieren en secundaria. Con las primeras se introduce al alumno en el uso del paquete computacional y se profundiza en los conceptos de variación y cambio. por lo general. Este tipo de actividades va más allá del currículum vigente de educación secundaria. Ejemplo de trabajo con SimCalc Mathworlds Las actividades de esta primera parte del libro son de dos tipos: básicas y complementarias. por ejemplo. variaciones de temperatura. 2000 b) consta de dos partes. En la segunda parte del libro se incluyen actividades a desarrollarse usando Stella.

Con las actividades que se incluyen en el libro Geometría Dinámica (Zubieta et al.. las actividades complementarias en las que se plantean problemas que hay que resolver usando Stella. así como los exámenes correspondientes para cada grado. las de tipo exploratorio. Figura 5.38 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Figura 4. 2000). se espera que el estudiante pueda aprender geometría mediante la manipulación controlada de versiones electrónicas de los objetos geométricos. con las que se introduce al alumno al funcionamiento de Stella y a la idea de modelación matemática mediante diagramas. Ejemplo de trabajo con Geometría Dinámica . El libro contiene una propuesta de distribución de las actividades para los tres grados de secundaria. con las que se examinan modelos previamente construidos con Stella. son de tres tipos: las básicas. El libro incluye un disco compacto con una versión de demostración del software. Ejemplo de trabajo con Stella Las actividades propuestas para el uso de este software.

Finalmente. así como fortalecer la manipulación algebraica. siempre y cuando el profesor preste atención a los argumentos de cada quien y procure que la mayoría de los alumnos intervengan. el profesor va conociendo cómo van progresando los estudiantes. EVALUACIÓN EN EL AULA EMAT Si bien los libros arriba mencionados incluyen exámenes que se pueden aplicar a los alumnos para dar seguimiento al aprendizaje logrado. lo cual seria imposible al trabajar en papel y lápiz.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 39 El software se comporta de acuerdo a las reglas de la geometría euclidiana y permite a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. es importante que lleve un registro diario de la actuación de cada alumno y no se deje llevar por ideas preconcebidas. en las actividades correspondientes al segundo grado se emplean los números como referente para la generación de los significados y aplicación del código algebraico como un medio para expresar y justificar generalizaciones. Dado que el profesor se ve obligado a calificar a sus alumnos de manera individual. debido a que el software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y percibir transformaciones de trazos y figuras geométricas. Para tercer grado se diseñaron actividades que introducen al estudiante al trabajo con tablas de valores y a las gráficas de las funciones lineales. 2001) incluye actividades con las que se busca que el estudiante explore y ponga a prueba sus propias conjeturas. La manipulación directa de los objetos matemáticos ayuda a cerrar la brecha entre percepción y geometría. 5. centrando su atención en los procesos de solución más que en los procedimientos de cálculo. Es entonces cuando tiene la oportunidad de ver quiénes participan y se involucran en la tarea y quiénes no. Las discusiones de grupo también son una fuente importante de información. Sucedía con frecuencia que . al observar el trabajo que realizan los distintos equipos. dado que en múltiples ocasiones sorprendían al mismo profesor. es cuando el profesor puede apreciar los avances y las dificultades de los alumnos. A través del tipo de preguntas que formulan. Durante el desarrollo de las actividades en el salón de clase. La Guía para integrar los talleres de capacitación EMAT (Ursini y Rojano. Esto permite construir modelos sencillos para resolver problemas de física y de ciencias sociales. el tipo de ayuda que solicitan. Durante las visitas a las diferentes plazas participantes en EMAT fue muy interesante escuchar los comentarios de los profesores en cuanto al desempeño de sus alumnos. ya que éstos los realiza la calculadora. aproximación y reconocimiento de patrones numéricos. Se espera propiciar el desarrollo de habilidades de estimación. el libro titulado De los números al álgebra de secundaria mediante el uso de la calculadora (Cedillo. 2000) proporciona indicaciones y sugerencias para los instructores y personas encargadas de impartir los talleres de capacitación a profesores que se inician en el proyecto EMAT. Las actividades diseñadas para primer grado se ubican en el contexto del trabajo numérico como preparación para la entrada al álgebra. en el proyecto EMAT se considera que la evaluación es una tarea cotidiana.

los profesores han ido adaptándose a los requerimientos de EMAT. Finalmente. al trabajo con la Hoja Electrónica de Cálculo y con Cabri Géomètre. diseñar sus propias adaptaciones de las actividades propuestas y diseñar actividades nuevas. El aula EMAT tenía que contar con espacios amplios. 5. es importante señalar que aún son muy pocos los datos que .40 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) alumnos considerados de bajo desempeño por su trabajo en la clase de matemáticas sin tecnología. 6. Estos alumnos considerados buenos. se desconcertaban al tener que poner en juego su propia iniciativa y habilidades. de los alumnos y los padres de familia. tuvieron un desempeño pobre cuando tenían que hacer a un lado la aplicación rutinaria de algoritmos. Esta iniciativa de expansión se ha traducido en el Plan Nacional de Educación 20012006. Al finalizar el año 2002 el proyecto EMAT se había extendido a 731 escuelas distribuidas en 17 estados de la república mexicana. por lo pronto. En consecuencia de los resultados obtenidos durante la fase piloto. Para la gran mayoría de los profesores resultan insuficientes los talleres breves de introducción a la tecnología que reciben y necesitarían que se les brindaran asesorías y seguimiento más cercano durante el trabajo con los alumnos. Necesitarían además disponer de tiempo suficiente para planear las clases con tecnología. donde se establece como una de las metas a cumplir el fomento del uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación básica. Ha tenido una buena aceptación por parte de la mayoría de los profesores. EMAT estaba diseñado para llevarse a cabo con grupos era de 30 alumnos máximo. CONCLUSIONES El proyecto EMAT ha sido un proyecto exitoso. dejando a un lado lo que habían aprendido de memoria. pero la realidad es que la mayoría de los grupos con los que trabajan los profesores tienen alrededor de 50 alumnos. trabajaran muy bien en el aula EMAT. En las condiciones actuales de carga de trabajo esto resulta casi imposible. por ser estos dos los paquetes computacionales que permiten tratar más fácilmente temas apegados al currículo vigente. se decidió dar prioridad. Pero hubo también casos en los que resultó que alumnos considerados muy buenos. también han ido modificando el enfoque original del proyecto con el propósito de adaptarlo a sus conocimientos y experiencia pedagógica y a las necesidades reales del aula. pero.1 EMAT en la actualidad Dados los resultados obtenidos como producto del proceso de seguimiento y evaluación del modelo EMAT. Si bien con algunas resistencias iniciales y dificultades para su implementación. las autoridades educativas consideraron pertinente iniciar a nuevas expansiones de incorporación de la tecnología computacional para la enseñanza de las matemáticas. 2283 profesores ya estaban trabajando con la tecnología computacional y el número de estudiantes era ya cercano a los 200000. en la práctica éste no era siempre el caso. o la repetición de los ejercicios desarrollados en clase por el profesor.

Mexico. pp. et al. (2005). pero fundamental. EMAT. (2001). Routledge. Otro paso inicial. En Olivero. SEP-ILCE. R.. Bristol. T. (Eds. para propiciar un mejor aprendizaje de las matemáticas. M. Martinez. Hoyles.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 41 muestran cuál es el aprendizaje matemático real que logran los alumnos cuando se usa la tecnología como apoyo para la enseñanza de esta materia.. T. T. y Lins R. Butto C. EMAT. Ursini. A... De los números al álgebra de secundaria mediante el uso de la calculadora. Geometría dinámica. (2000). y Kaput. sí hay evidencias contundentes de que al introducir la tecnología como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas..J. SEP. y Ursini. En Bishop.. Este puede ser un primer paso. J.A. (2000a). Dettori. G. Cedillo. Garuti. la motivación y el gusto por esta asignatura se incremente notablemente y es muy común encontrar a los estudiantes fuertemente involucrados en discusiones alrededor de problemas matemáticos. pp. .IPN BIBLIOGRAFÍA Balachef. Perspectives on School Algebra. SEP. T. The Netherlands. Educación Secundaria. 22(3). Bell A. Mochón. S. y Sutherland. que hay que dar para mejorar la enseñanza de las matemáticas es fortalecer la formación de los profesores. Mariotti. (2000b). Ursini S.. Computer-based Learning Environments in Mathematics.. Kluwer Academic Publishers. Mochón. El uso de la Tecnología en el Aula de Matemáticas: diferencias de género desde la perspectiva de los docentes. y Sutherland. Rojano T. (2004). Proceedings of ICTMT7.) Visiono of Mathematics Education: Embedding Technology in Learning. 191-207. R. Sin embargo. S. E. (1996). S. Guía para Integrar los Talleres de Capacitación EMAT. Matemáticas con la hoja electrónica de cálculo. y Orendain M. 2-11.. S. 469-501. (Editores). Rojano. y Lemut. Rojano. – Matemática del cambio. N. Kluwer. Rojano. S. F. sea en el aspecto matemático como en el pedagógico. Enseñanza de las Ciencias. Modelación. (2000). (1989). R. Sanchez G. A. Zubieta . y Rojano. pp. Educación Secundaria. S. EMAT. España. Barcelona. T. (Eds. (2001). *Sonia Ursini Legovich Departamento de Matemática Educativa CINVESTAV . En Sutherland R. London and New York.) Internacional handbook of mathematics education. y Ursini.J. pero también fundamental. C. From Arithmetic to Algebraic Thinking by using a Spreadsheet. Educación Secundaria. y Ursini. 409424. Logo Mathematics in the Classroom. New artefacts and Mathematical meanings in the classroom . SEP. Inglaterra. G.

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La preparación y capacitación de los maestros de secundaria tanto en su disciplina como la apertura a nuevos métodos de enseñanza y la aceptación de nuevas tecnologías. con el único propósito de contribuir a mejorar la calidad de la educación secundaria en México. porque finalmente las nuevas tecnologías no son más que nuevas herramientas que pueden ayudar al maestro en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje de ambos. con el objetivo de mejorar la enseñanza de la física y las matemáticas en las escuelas secundarias públicas de México. que sin duda ofrecerán mayores ventajas. Por otro lado. dado que supone cambiar una forma de enseñanza arraigada durante muchos años. Pese a ello. de nada servirán las nuevas tecnologías. En todos los casos.Capítulo III Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) Juan Tonda Mazón* 1. pero no por ello se propone como modelo único. sujeto a nuevos desarrollos de programas y equipos. en la que intervienen todos los actores del sistema educativo y en la cual los maestros desempeñan un papel fundamental. Ambos proyectos han partido del supuesto que es posible incorporar nuevas tecnologías en el salón de clases para que los estudiantes de secundaria tengan una mejor preparación en las materias de física y matemáticas en secundaria. a las condiciones económi- . con maestros y estudiantes de secundaria de educación pública. constituyen proyectos piloto que se han desarrollado desde 1997 hasta la fecha. la evaluación inicial de la propuesta. junto con el proyecto de Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT). a la preparación de los maestros mexicanos. si se cuenta con un sistema de evaluación adecuado. INTRODUCCIÓN El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT). así como su capacitación en el uso de las mismas. Se parte del supuesto que se trata de un proyecto piloto y que los resultados sólo se podrán apreciar a mediano plazo. Modificar el sistema de enseñanza tradicional no es una tarea sencilla. los maestros son quienes pueden preparar mejor a sus alumnos y si no cuentan con los conocimientos necesarios de física y matemáticas. son los ingredientes fundamentales para cambiar y mejorar la enseñanza de la física y las matemáticas en el nivel de secundaria. ha dado buenos resultados. la introducción de nuevas tecnologías no garantiza en sí misma una mejor opción. Lo que sí es un hecho es que en el desarrollo del modelo EFIT se han adaptado las tecnologías a las condiciones reales de las escuelas de educación pública en México.

ha resultado exitosa. 2. de Vancouver. surge del interés de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP). maestros de física del equivalente a la secundaria y el bachillerato mexicanos (high school). desarrollado en la Universidad de British Columbia. trabajando directamente con los maestros. puede decirse que la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la física. así como por las autoridades educativas. tomando en cuenta la experiencia pedagógica y de uso de nuevas tecnología en la educación básica a nivel mundial. Dean Eichron y otros. sino colaborar entre muchas otras opciones para mejorar la calidad de la enseñanza de física en secundaria. El modelo EFIT no pretende resolver el problema de la enseñanza de la física a nivel secundaria.44 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) cas que prevalecen en las escuelas secundarias y a la cultura y educación mexicanas. La evaluación y seguimiento del modelo EFIT presentado en un capítulo posterior. ANTECEDENTES El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) para las escuelas secundarias. todo lo cual supone un esfuerzo de grandes dimensiones. quienes aplicaron con sus estudiantes el modelo TESSI en dos escuelas cercanas a Vancouver durante más de tres años. con nuevos modelos y nuevas metas. Después de un análisis de las experiencias adquiridas. para poner a disposición de los alumnos y los maestros las nuevas tecnologías de la educación. en colaboración con Gordon Spann. Con ello. Hoy el proyecto EFIT se ha ampliado al proyecto ECIT (Enseñanza de la Ciencia con Tecnología) y ha incorporado a la química y la biología. de elevar la preparación e interés de los estudiantes de educación secundaria en física y matemáticas e incorporar las nuevas tecnologías en la escuelas secundarias de educación pública. Uno de los resultados importantes es que el proyecto ha sido bien recibido por profesores y estudiantes de secundaria. en el que se modifican el papel del maestro y los estudiantes en el salón de clases. profundizan en los resultados de una puesta en práctica. así como a las condiciones culturales y educativas de México. unidas a un modelo de enseñanza que incluya un modelo pedagógico. la biología y la química. A partir de la experiencia adquirida durante estos años. . las matemáticas. Aubry Farenholtz. quienes finalmente son los actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje. se pretende establecer un nuevo modelo de enseñanza de las ciencias. la adaptación a los programas de estudio. la capacitación de profesores (tanto en contenidos como en el uso de la tecnología). en el que se aproveche de manera integral el desarrollo de las nuevas tecnologías. por Janice Woodrow. un modelo adecuado para incorporar a las nuevas tecnologías en la educación secundaria de física era el modelo TESSI (Technology Enhanced Science Secondary Instruction). la capacitación de maestros para el uso de nuevas tecnologías (sobre todo el uso de la computadora) y la preparación en física y matemáticas. se llegó a la conclusión que en el caso de la física.

conocido como Sec21. con el Curso Taller para Instructores y Profesores de EFIT. que ahora incluye además de la física. para conocer el modelo TESSI y poderlo adaptar a las escuelas mexicanas. Durante el primer año.860 alumnos atendidos. a la química y a la biología. Saltillo. se formó a 16 profesores escogidos de las ciudades de Monterrey. que aplicaron el modelo EFIT a 106 grupos de física y atendieron a 3. el trabajo en equipo en el salón de clases y la introducción de la tecnología en el aula como una herramienta que no sustituye al maestro como eje fundamental. con la colaboración de los instructores y especialistas que se capacitaron. EL MODELO EFIT El modelo EFIT consiste en incorporar las nuevas tecnologías como herramientas de enseñanza y aprendizaje para mejorar la educación secundaria. del 26 de noviembre al 12 de diciembre de 1997. Para ello. en Cuernavaca. empleando para ello un nuevo modelo de trabajo en clase y una pedagogía basada en la construcción del conocimiento.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 45 Posteriormente la SEP encargó al Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) la puesta en práctica y administración del proyecto a escala piloto a nivel nacional. A partir del año 2000. 3. que recibieron una capacitación de alrededor de un mes y medio. Cuernavaca. llamados profesores de la segunda generación. impartido por tres profesores canadienses de TESSI. se capacitó a un nuevo equipo de profesores en el modelo EFIT. Puebla. como en el modelo mejorado de EFIT y el nuevo modelo de ECIT. se preparó a un equipo de instructores de la SEP-ILCE. Se contó además con la colaboración de la Open Learning Agency (OLA) de Canadá. Mérida y Campeche. a través de los programas de estudio mexicanos y puede adaptarse a cualquier país. así como cambiar la imagen . que abarca a varias asignaturas de secundaria. ni tampoco a las experiencia directas de los alumnos para aprender física con experimentos tradicionales. así como que tengan la apertura necesaria tanto para aprender el uso de las nuevas tecnologías (sobre todo que sepan cómo usar una computadora y manejar los nuevos programas que los apoyarán) y que estén dispuestos a cambiar el modelo de enseñanza tradicional. 52 grupos de estudiantes trabajaron con el modelo EFIT. lo que suma un total de 1. de 14 secundarias públicas del país en 7 localidades. quienes se encargaron de llevar el modelo EFIT a sus escuelas y estudiantes en las materias de Física I y Física II. el modelo EFIT se ha aplicado a nuevas escuelas secundarias en toda la República. Tlaxcala. tanto dentro de un proyecto más amplio. Para establecer el modelo EFIT es indispensable que los maestros de física estén bien preparados en su disciplina y conozcan bien el programa de estudios. Durante dicha capacitación. con el único objetivo de que tanto ellos como sus alumnos aprendan mejor física. A partir de ahí. que corresponden a segundo y tercero de secundaria (estudiantes entre 13 y 15 años de edad). tomando en cuenta las condiciones de México.818 alumnos. Morelos. En una segunda etapa. se inició la preparación de la primera generación de profesores mexicanos de escuelas secundarias de EFIT.

En dicha actividad o guía se unen todas las piezas de tecnología y pedagógicas. Doce computadoras son para los estudiantes y una para el maestro. Pero no por ello. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS El modelo EFIT supone la instalación en el salón de clases del siguiente equipo: 4. Como todos los modelos de enseñanza. pero no son todo para mejorar la calidad de la educación.46 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) social deformada que se tiene de la física. para que el maestro trabaje en la clase. sólo apta para superdotados. más conocimiento. y no para el común de la gente. Pentium (o mejores). • Trece computadoras PC. sobre todo videos). . el número de computadoras debe ser mayor. También el maestro cuenta con una guía o actividad que le ayuda a dar algunas pautas en cuanto a contenidos conceptuales y desarrollo pedagógico del tema. como una disciplina árida. 4. entre ellas porque tenemos más experiencia. que está escrita en papel y deben completar con ayuda del maestro y de sus compañeros. Aquí es deseable que los maestros de educación secundaria de distintas regiones del país estén conectados a Internet para intercambiar información y experiencias. y en particular. dado que lo ideal es que trabajen tres estudiantes en una computadora). la razón de tener dos conexiones es por si falla la conexión del maestro se dispone de protección). que los maestros de física de secundaria tienen la última palabra. • Conexión a distancia vía Red Escolar (miles de sitios en las escuelas secundarias cuentan con la conexión. con lo cual se puede tener acceso a una amplia gama de contenidos educativos. El modelo EFIT se basa en que los estudiantes de física de secundaria realizan una actividad o guía durante de toda su clase. en cuando menos dos computadoras (la del maestro y de un alumno. con el paso del tiempo se irán mejorando. y en particular de la ciencias. en física. Hoy tenemos mejores herramientas y hay que aprovecharlas. si el grupo es de 40 alumnos. • Conexión a correo electrónico e Internet. Si es más numeroso. con lector de CD ROM (la razón de emplear doce computadoras es que se formen grupos de tres y cuatro estudiantes. para apoyar su tarea en el salón de clases. tanto en el salón de clases como en su casa. mecánica y aburrida. para que todo el grupo tenga acceso a una presentación en multimedia. alrededor de una mesa para trabajar en la computadora. El modelo EFIT es de ellos y son quienes dirán si funciona o no.1 Equipo básico. • Equipo de multimedia. por muchas razones. y las actividades o guías están apegadas al programa de estudio vigente. hay que soslayar la responsabilidad de colaborar para acrecentar el nivel educativo mexicano en ciencias. mejores herramientas y estamos mejor capacitados. Por supuesto que los factores de tiempo y recursos son fundamentales. con conexión a la computadora del maestro. dado que el trabajo lo realizan en equipo. Por supuesto.

posibilita que los estudiantes puedan imprimir sus actividades y trabajos desde su computadora. • Dos o tres computadoras de repuesto. lector de DVD o computadora del maestro con lector de DVD y conexión a un monitor grande o TV para todo el grupo. por si alguna falla. Al final del capítulo se encuentran las direcciones electrónicas). Si esto no es posible. • Pintarrón o pizarrón de plumones que cubra toda el área de explicaciones del maestro. (Algunas escuelas emplean el pizarrón electrónico. Sobre todo los monitores. • Doce mesas. y que éste tenga un dispositivo USB de almacenamiento en el cual pueda copiar todas las actividades). • La conexión en red. 4. (Aquí vale la pena decir que la tecnología va evolucionando y que actualmente (2005) la mayoría de las computadoras tienen lectores de DVD. para que se proteja el equipo. La disposición de las mesas depende de cada maestro. para que todo el grupo escuche con calidad el sonido. así que se deben evaluar los recursos educativos contra la tecnología. distribuidas de tal manera que los estudiantes puedan atender al profesor o a una presentación en multimedia. siempre y cuando los estudiantes puedan llenar su actividad en la computadora y enviársela al maestro. aunque no es indispensable. y en ocasiones se necesitarán varios a la vez). Hasta ahora se han empleado los sensores de las siguientes magnitudes físicas: movimiento (distancia. más la del maestro. para colocar una computadora en cada mesa con conexiones para las computadoras y su regulador respectivo. • Un escáner para digitalizar todas las fotos y gráficos para las presentaciones. • Reguladores de corriente para proteger todos los equipos. únicamente se requiere una impresora de gran capacidad para imprimir rápidamente las actividades de todos los alumnos. o cañón de proyección o pizarrón electrónico. pero también los de Sciencescope son de buena calidad. • Conexiones para todas las interfaces. en el que se puede escribir y utilizar para presentaciones y videos así como pantalla de computadora). pero lo deseable es que la distribución permita atender las indicaciones del maestro. conectada en red a la impresora. • Una impresora de gran capacidad que le pueda dar servicio a todo el grupo para la impresión de todas las actividades en poco tiempo. El pizarrón normal daña a las computadoras por el polvo del gis. • Protección en la parte exterior del salón de clases. conectadas a la computadora del maestro o al equipo de multimedia. pero los videos pueden necesitar una videocasetara. así como el papel y el toner necesarios (existe una alternativa que es la conexión en red de todas las computadoras. • Dos bocinas de buena calidad. .Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 47 • Videocasetera. con lo cual se puede evitar la impresión. con una computadora por mesa y tres o cuatro sillas.2 Otras herramientas • Juego de sensores que miden las cantidades fundamentales de física (los equipos Pasco son los mejores. • Al menos doce mesas distribuidas holgadamente en el salón de clases.

Science Workshop . • Materiales caseros de fácil adquisición. corriente y voltaje. sonido. Ejemplo de hoja de trabajo con Data Studio.3 Programas esenciales • Interactive Physics. fuerza. • Equipo esencial de un laboratorio de física para secundaria.48 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) velocidad y aceleración). Ejemplo de hoja de trabajo con Interactive Physics • Data Studio. 4. Programa que maneja con una interfase (hardware) a los sensores. luz. DVD y otros materiales audiovisuales de física. Figura 2. Science Workshop o software de Sciencescope. presión. Programa de simulación de física. • Videos. Figura 1. temperatura.

4 Programas opcionales o avanzados • LXR-Test. Más aún.) 4. se deberá buscar un examen electrónico individual. en términos académicos y de recursos. Sin embargo. en primer lugar. aunque esto no necesariamente significa que ofrezcan algo nuevo. con un programa casi gratuito o diseñado por ellos. también es posible desarrollar un programa de evaluación basado en un gran banco de datos de preguntas y respuestas que resuelva rápidamente la calificación de exámenes de manera electrónica. También es el caso del costo del escáner óptico y de las formas de exámenes. Excel. Sin embargo. los trabajos. a uniformar el nivel de los maestros y los exámenes y supone disminuir su carga de trabajo en la calificación de exámenes. OutLook y Explorer. siempre y cuando los maestros tengan claro que los exámenes de conocimientos no son la única forma de evaluación de sus estudiantes. en el desarrollo e implementación del proyecto EFIT se ha considerado. y darse cuenta de quiénes en el equipo han trabajado y quienes no. las presentaciones. La evaluación con el modelo EFIT es más compleja y el profesor debe tomar nota de ello. en el modelo EFIT. Con una evaluación individual dejarán . Y también es cierto que un examen electrónico ayuda mucho al maestro en las tareas de calificación. lo cual se debe evaluar. (Cabe aclarar que todos los programas van cambiando y existen versiones mejores. Tal vez sigue siendo necesaria la evaluación individual. que el costo de este programa es muy elevado para las condiciones económicas de las escuelas de educación pública del país.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 49 • Microsoft Office. que resultan relevantes para evaluar el trabajo de los alumnos. preparado por todos los maestros. la elaboración de mapas conceptuales y otras. PowerPoint. que los beneficie en esa parte de la evaluación. el profesor debe leer lo que han llenado sus estudiantes. Es un programa muy poderoso para realizar exámenes y evaluaciones. aunque el trabajo en equipo es fundamental para que avancen los que menos entienden. Esto puede ahorrar mucho trabajo en la calificación de exámenes. junto con el programa existe un escáner óptico que puede evaluar los exámenes a gran velocidad y tener los resultados de inmediato. De hecho. Evaluar a los estudiantes con el modelo EFIT no es una tarea sencilla. siempre y cuando el profesor tome en cuenta que existen otras formas de evaluar a sus estudiantes y que todas son igualmente importantes. Por otra parte. con el cual se puede crear un gran banco de exámenes de física. Incluye Word. en la cual se toma en cuenta la participación en clase. a pesar de que aprendan más que con el modelo tradicional. con la evaluación electrónica no se privilegiaría una forma de evaluación formativa. la colaboración. Por ello. Y si considera que el equipo no ha trabajado en conjunto debe evaluar individualmente al integrante que no ha trabajado o que no tiene claros los conceptos.

el modelo EFIT tampoco está basado en programas específicos y puede adaptar las actividades del alumno y el maestro a los mejores programas y computadoras desarrollados.5 Otros programas Cabe señalar que los programas han evolucionado y no sería extraño encontrar programas educativos que superen a los anteriores. así como los programas fundamentales de procesador de texto. Se trata de un programa de gran capacidad que permite medir objetos y obtener animaciones cuadro por cuadro. presentaciones. el modelo EFIT no se basó en una plataforma. así como medirlas. Office y LXR Test pero. NIH Image. con una gran versatilidad. Sin embargo. A la medida. 2000. Dicho programa es una simplificación. Hasta ahora el modelo EFIT no ha respondido contundentemente a esa pregunta. Del mismo modo. hojas de cálculo. a nivel de secundaria. B. Figura 1. EFIT ha usado las simulaciones en física y los sensores. en los cuales se pueden realizar mediciones. • VideoPoint (existen programas equivalentes) es un programa que permite realizar mediciones de video. Science Workshop. del programa NIH Image. Ejemplo de trabajo con NIH Image 4. aunque requiera la adaptación de las actividades o guías a los nuevos programas. desarrollado originalmente para computadoras MacIntosh y del que también hay una versión para PC. • A la medida. utilizado originalmente en computadoras MacIntosh. desarrollado en México (Estrada. como la caída libre de un objeto. el . de hecho en un inicio empleó la plataforma MacIntosh. Seguramente. en Tonda et al 2000) para el proyecto EFIT.50 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) de lado las incógnitas de si aprendieron más en equipo. en un inicio se empleó Interactive Physics. Dicho programa se utiliza junto con otros programas de video. de uso común en México. es un programa de medición de imágenes y objetos tridimensionales. hoy existen muchos programas equivalentes para hacer mediciones cuadro por cuadro en video. Hasta ahora. pero después se emigró a la plataforma PC.

para incorporar el modelo EFIT. a un nuevo modelo pedagógico. 4. Y los resultados son los mismos.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 51 Internet y el correo electrónico para colaborar a aumentar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de la física en secundaria. Todo lo ha hecho con actividades de física apegadas a los programas de estudio de física vigentes. porque vemos en una simulación lo que pasa a dos cargas del mismo signo y lo que ocurre a cargas de signos opuestos.6 Objetivos El modelo EFIT planteó mejorar la enseñanza y aprendizaje de física en secundaria con el apoyo de las nuevas tecnologías. hoy con el sensor de movimiento lo podemos entender. permite que entendamos lo que es una gráfica de distancia contra tiempo y la veamos en la computadora en tiempo real. porque lo vemos directamente en la computadora. La computadora es un ser imparcial. al cual podemos pedir sin ningún rubor que repita la simulación. el equipo de EFIT se planteó los siguientes objetivos: • Formar un equipo de profesores de secundaria que mejoraran la enseñanza de la física a nivel secundaria con la incorporación de las nuevas tecnologías. Facilita la abstracción para acercarse a la ciencia de manera experimental. El modelo EFIT como tal no ha seguido el paso a la evolución de las nuevas herramientas tecnológicas y a los nuevos programas de física. como medir la temperatura del agua hasta que hierve. El modelo EFIT permite hacer experimentos con ayuda de las simulaciones. Estas adaptaciones se harán en el marco del modelo más general de ECIT. como la trayectoria de los planetas. velocidad y aceleración contra tiempo. como cualquier investigador lo hace. El modelo EFIT ha empleado las nuevas tecnologías para acercar a los estudiantes de física a simular fenómenos que no podían ver. lo cual nos ayuda en nuestro nivel de abstracción. con la ayuda de las nuevas tecnologías y a la física en particular. . así como la preparación de los maestros en física. La visualización de una actividad de física de EFIT. para dejar a las computadoras “el trabajo cansado” de medir. a ahorrarles trabajo en mediciones de física que resultaban muy tediosas. cargas de signo igual se repelerán y cargas de signo contrario se atraerán. Ese es el valor de las simulaciones para entender conceptos de física que nos resultan complejos. podemos entender las leyes de las cargas en física. razonen. De igual forma. Ha dejado que los estudiantes piensen. Se sabe que tanto las nuevas herramientas tecnológicas como los nuevos programas de física se pueden adaptar al modelo EFIT y en eso reside su valor. pero ahora lo estamos viendo una y mil veces. Más aún. Para ello. en una simulación por computadora va más allá de la memorización. Antes no podíamos entender las gráficas de distancia. facilitando a los estudiantes tabular datos y tomar cientos de mediciones con ayuda de los sensores y las computadoras. • Tomar en cuenta las condiciones de los maestros de física de secundaria en México. Permite obtener las gráficas de los resultados e interpretarlas. lleguen a conclusiones y no solamente midan.

sin creer que es la panacea universal. • Usar las nuevas tecnologías para que los estudiantes y los profesores de secundaria se acerquen a la física. desde un equipo académico. • Demostrar en la práctica que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la física en secundaria. • Respetar a los maestros de física de secundaria. para que los maestros de secundaria de educación pública en física. • Colaborar. 4. no autoritario. el uso de la computadora y los programas de simulación. como actores fundamentales para llevar a cabo una transformación de la enseñanza de ciencia en secundaria.7 Objetivos del modelo EFIT • Demostrar que la enseñanza de la física a nivel de secundaria se puede mejorar para aumentar la calidad de la educación con la introducción de nuevas tecnologías. ambos aspectos es posible desarrollarlos con el modelo tradicional de enseñanza de física en secundaria. vieran los beneficios de experimentar con un nuevo modelo. • Aceptar que el modelo actual de enseñanza de la física en secundaria se puede mejorar y demostrar que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza de secundaria puede aumentar la calidad de la educación básica.52 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) • No dejar de lado las condiciones específicas y de disponibilidad de tiempo de los maestros de EFIT. cambiando la imagen social que se tiene de dicha disciplina. ofrece ventajas relevantes para mejorar la enseñanza tradicional. MODELO PEDAGÓGICO La introducción de las nuevas tecnologías en el salón de clases parte del aprendizaje conceptual de la física. en la educación secundaria. así como del acercamiento de la física a través de experiencias cotidianas. modelos y leyes requieren de un nivel de abstracción que sólo se puede adquirir con el uso y la experimentación para . Y que tanto los maestros como los estudiantes aprenderán mejor física con el modelo EFIT. sino convencerlos en la práctica. • No imponer a los maestros de física de secundaria el modelo EFIT. • Desarrollar actividades para el programa actual de física en secundaria y demostrar que el nuevo modelo EFIT. de que el modelo EFIT les aporta beneficios a su forma usual de enseñanza. permite que los estudiantes sean capaces de entender aquellos conceptos físicos que están alejados de nuestra experiencia cotidiana. en particular. se trataba de cambiar el modelo tradicional de enseñanza de la física. la introducción de las nuevas tecnologías. beneficia a los maestros y a los estudiantes. Sin embargo. a nivel secundaria. para llevar adelante el modelo EFIT. Muchos fenómenos físicos. y en los cuales la experiencia directa y la experimentación en el laboratorio no son suficientes para entenderlos. 5. por uno que ofreciera una mejor calidad de enseñanza de la física. • Desde el punto de vista de los colaboradores de EFIT.

A través de la computadora. se transforman con el uso de la computadora en conceptos que el estudiante puede entender mejor. así como de la graficación y los cálculos estadísticos. se puede crear un gran banco de preguntas elaboradas por los profesores. hay que reconocer que la evaluación de los exámenes tradicionales.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 53 comprenderlos. sino que existen otras igualmente importantes. a través de una simulación. es recabar datos para medir las diferentes variables físicas. de tal forma que la calificación de los mismos la hagan los profesores con la ayuda de la computadora. gravitando negativamente en el proceso educativo. porque los puede visualizar e interactuar con sus representaciones dinámicas. En el modelo EFIT se ha dejado a un lado la evaluación a través de exámenes de opción múltiple o pregunta abierta en la computadora. Nos referimos aquí a situaciones de orden cognitivo y epistémico. supone tomar en cuenta situaciones que no podían presentarse dentro del contexto tradicional de la educación y que en consecuencia. Las ventajas son uniformizar los exámenes para no tener que calificar cientos de ellos. Y es ahí donde las nuevas tecnologías desempeñan un papel fundamental. En los estudiantes y maestros queda su interpretación. y no puede uno entenderlo a menos que se use” puede enfrentarse ahora mediante formas ejecutables de representación 1 Rojano Teresa. así como las gráficas de movimiento. la conservación de la energía mecánica o el Principio de Arquímedes. “Las investigaciones realizadas sobre el uso de la tecnología en el salón de clases señalan que las repercusiones que tiene el uso de la tecnología en el aspecto cognitivo son fundamentales. para entender fenómenos físicos. Aquí entra en juego el modelo de “hacer para aprender”. se facilita con el uso de la tecnología. con sus respuestas respectivas. sino la tecnología junto con el entorno social y cultural la que enriquece el ambiente de aprendizaje. su análisis y la comprobación de la teoría. porque se piensa que no es la única forma de evaluación de los estudiantes. para “experimentar” con ellos. ya mencionada. Las desventajas sobrevienen cuando se usan dichos exámenes como única forma de evaluación del desempeño escolar. simular y adquirir datos en ciencia. el dilema cognitivo:“no puede usarse un concepto físico a menos que uno lo entienda. Por ejemplo. Sin embargo. Más aún. Fenómenos como la Ley de la Gravitación Universal. Otra tarea de gran relevancia.” 1 Más aún. Por otro lado. los estudiantes pueden explorar. Con los videos o DVD pueden también entender conceptos físicos de manera visual y experimentar con ellos. Este trabajo arduo y mecánico queda a cargo de los sensores y de las interfaces conectadas a la computadora. cuyas leyes son resultado de la abstracción. eran una fuente de dificultad que permanecía a un nivel implícito. (2003) . sobre todo los de opción múltiple. está la introducción de las nuevas tecnologías para facilitar la evaluación de los estudiantes. como señala Rojano (2003): “La mediación en el aprendizaje y la enseñanza. No es la tecnología la que modifica el proceso de enseñanza-aprendizaje.

y aprovechar el intercambio de ideas y de experiencias del trabajo en clase. un impacto decisivo en los sistemas educativos debido a estos replanteamientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las formas de mediación instrumental que se ven favorecidas por la implementación de la tecnología. • Que los maestros de física de secundaria son los actores fundamentales para cambiar la enseñanza de física de secundaria y adoptar el modelo EFIT. • Permitir que los maestros de secundaria de física tengan los elementos para capacitarse en el uso de las nuevas tecnologías y en física. • Que con la adopción del modelo EFIT. así como el tiempo suficiente para desarrollarlas adecuadamente. éstas permiten al estudiante iniciar exploraciones. más aún. por el de un guía. han tenido y tendrán. ayudador o facilitador en el salón de clases y dejar que los estudiantes adquieran una responsabilidad e independencia en la construcción de conocimiento. sea posible entender los conceptos físicos de manera directa. lo cual es un proceso que dura varios años y no es inmediato. así como autoridades educativas. • Interactuar constantemente con los estudiantes para corroborar si efectivamente tienen claros los conceptos fundamentales. Finalmente. directores y padres de familia. 6.54 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) de diferentes conceptos físicos. • Evitar el uso de las nuevas tecnologías. además que se va perfeccionando por la propia evolución de las herramientas tecnológicas y su adaptación al proceso de enseñanzaaprendizaje. cuando con la experiencia directa o la experimentación. el maestro cambie su papel de enseñanza tradicional. en el cual los estudiantes se ayudan unos a otros. simulaciones. el modelo pedagógico de EFIT supone: • La aceptación de los maestros. y recapitular al final de la clase para orientarlos. EXPERIENCIA CON LOS MAESTROS DE SECUNDARIA La experiencia con los maestros de secundaria de educación pública del país ha demostrado que la mayoría tienen apertura e interés para experimentar con el nuevo modelo de en- . para que las nuevas tecnologías estén en el salón de clases.” A partir de las consideraciones anteriores. se debe considerar que el cambio de un modelo de enseñanza que incorpora nuevas tecnologías es un proceso que requiere tiempo porque incorpora nuevas situaciones. y que requieren de la capacitación de los especialistas para sacarlo adelante. • Permitir el trabajo en equipo. adquisición de datos que van articulando formas de interpretación del concepto orientado a su comprensión y significación. • La introducción de las nuevas tecnologías no sustituye de ninguna manera al maestro como sujeto fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. saber cómo se usa la tecnología.

Por ello. tanto con los maestros como con los alumnos. es decir. Se encuentran muy motivados y se ha demostrado que algunos conceptos de física los han comprendido mejor que los estudiantes que emplean el sistema tradicional. en gran cantidad de secundarias públicas. En una primera etapa. Los problemas frecuentes que presentan los profesores de secundaria de física son la falta de tiempo para capacitarse e introducir un nuevo modelo de enseñanza. se observó que las simulaciones no resultaban atractivas visualmente para los estudiantes. Zacatecas. hasta el uso de las actividades o guías de física y el nuevo modelo de enseñanza de física con el modelo EFIT. es fundamental que se libere a los profesores de física de las horas que pasan frente al pizarrón. en las escuelas en las que se desarrolle el modelo. Hasta ahora la primera evaluación del modelo EFIT ha resultado exitosa. así que se pensó emplear a diseñadores profesionales para perfeccionar la parte visual y que las actividades o guías resultaran más .Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 55 señanza de la física. Sin embargo. donde gran cantidad de los profesores de física de secundaria del estado han demostrado interés en el nuevo modelo. En un capítulo posterior se exponen de manera extensa los resultados de esta evaluación. por mencionar algunos. en el manejo de las computadoras. en prácticamente todos los estados de la República Mexicana. Coahuila y Nuevo León. resulta fundamental para incorporar las nuevas tecnologías y disminuir los costos para incorporarlos masivamente en las escuelas secundarias de educación pública. se desarrollaron las actividades o guías de física. producir sensores para un país. se ha visto que los programas computacionales que resultan fundamentales son el programa de simulación de fenómenos físicos y los programas que manejan los sensores para medir diferentes variables físicas. PERFECCIONAMIENTO DEL MODELO Si en una primera etapa el modelo EFIT incorporaba muchos programas para realizar las distintas actividades o guías apegadas al programa de estudio vigente. Algunos maestros se quejan de la facilidad que tienen sus alumnos. Otro problema fundamental es contar con la tecnología adecuada. y lo han hecho suyo. Los alumnos han demostrado a través de evaluaciones directas su agrado de aprender física en secundaria con el modelo EFIT. pero finalmente. En este sentido. las computadoras y los programas. La capacitación con los profesores ha supuesto enseñarles a algunos profesores desde cómo se prende la computadora y se maneja el ratón. 7. respecto a ellos. como San Luis Potosí. Existen varios estados de la República. a partir de la producción de los expertos en física. mediante la capacitación todos han logrado salir adelante. así como con el mantenimiento técnico cotidiano para resolver los problemas del equipo y la instalación de los programas. así como las interfaces y programas de computadora. para introducirlos en un nuevo modelo de enseñanza de física.

el manejo de programas como el procesador de textos. así como el uso de sensores para medir diferentes variables físicas para mejorar la calidad de la enseñanza de la física en la educación secundaria. CONCLUSIONES El modelo de EFIT ha demostrado que es posible introducir las nuevas tecnologías. además de los modelos EMAT (Enseñanza de Matemáticas con Tecnología) y ECAMM (Enseñanza de Ciencias a través de Modelos Matemáticos). sino el perfeccionamiento de conocimientos de física de los profesores de secundaria. los investigadores. La incorporación de las nuevas tecnologías en el salón de clases debe adaptarse al programa de estudios como eje fundamental. a través de nuevas actividades o guías adaptadas al nuevo programa de estudios. Aprender de una nueva forma de trabajo en el salón de clases. para que el maestro explique y recapitule. La capacitación de los profesores de física en secundaria. Finalmente. lo cual supone adaptar y crear nuevas actividades o guías al nuevo programa de estudio de física de secundaria. así como los divulgadores de la ciencia deben desempeñar un papel más activo para que dichos profesores cuenten con una preparación adecuada. sobre lo aprendido. no sólo debe incorporar el uso de las nuevas tecnologías. Y en este sentido. Se desarrollaron alrededor de veinticinco nuevas actividades. Junto con EFIT se ha implantado un modelo más general de enseñanza de ciencias con tecnología. que han venido operando en un buen número de secundarias públicas del país. rediseñadas. La motivación de los estudiantes con la incorporación de las nuevas herramientas demuestra que se puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y una primera evaluación lo ha comprobado. en la que se toma en cuenta el trabajo en equipo entre los propios estudiantes y el nuevo papel del maestro como asesor o ayudador también resulta relevante. en el caso de México. fundamentalmente computadoras y programas de simulación. nos enfrentamos a un cambio en el programa de estudios. Quedan pendientes tanto el perfeccionamiento del modelo EFIT. que incorpora a la biología y a la química y que se denomina ECIT (Enseñanza de Ciencia con Tecnología). el de presentaciones. Asimismo. 8. El mantener el modelo de enseñanza conceptual y cercano a la vida cotidiana sigue siendo vigente. el Internet y el correo electrónico son herramientas fundamentales para mejorar la enseñanza básica de cualquier país. a pesar de incorporar las nuevas tecnologías. antes y después. Se estima que las actividades de EFIT deben desarrollarse durante 40 minutos de clase. para dejar un tiempo de 10 minutos. los profesores de física de nivel superior.56 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) atractivas para los estudiantes. una evaluación más detalla- . sin perder el contenido. dado que las clases son de 50 minutos. la hoja de cálculo.

Perkins. The Teaching of Mathematics in Secondary School. fortalece el modelo. Rojano. 827-832. (1997) Learning from Teaching with Technology: An Examination of How Teacher´s Experiences in a Culture of Collaboration Inform Technology Implementation. Educational Researcher. (1996) Students Perpectives on Teaching and Learning in a Technology Enhanced Secundary Science Classroom. México. Esto impone que en los niveles de educación media-superior y superior. Pedretti. así como probar si la incorporación de una evaluación electrónica de los estudiantes. Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT). (1996) Technology Enhanced Secundary Science Instruction. Núm.. y Waldegg. pp. OEI.. y Woodrow.. Secretaría de Educación Pública.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 57 da del modelo. la Ciencia y la Cultura. y Woodrow. Solomon. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación. E. EEUU. J. Sánchez A. (2000) et.Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. al. Tonda. Semi-Annual Project Re- . E. 2-9 Tonda. T. Proceedings of Twenty First Annual Meeting of the North American Chapter of International Group for Psychology of Mathematics Education. Guía para el maestro. Woodrow. Moreno. J. 33. J. *Juan Tonda Mazón Dirección General de Divulgación de la Ciencia Universidad Nacional Autónoma de México REFERENCIAS Chamizo. G. J. (1991) Partners in Cognition: Extending Human Intelligence with Intellectual Technologies. J. (2003) Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México. y Globerson. Teresa. Ont. (1996) Libro para el maestro de Física de secundaria. J. la situación también debe cambiar. E. A... M.. 2. G. Catherines. Mayer-Smith. pp. La introducción de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe darse a todos los niveles. (1999) The Incorporation on New Technologies to School Culture. sin perder de vista otras formas de evaluación. Rojano. vol. Chicago. Bonilla. E. L.. T.. Annual Meeting of the Canadian Society for Studies in Education. Science Teaching and Learning Through Effective Use of Technology. J. Annual Meeting of American Educational Research Association. SEP. 20 (3).. y Perrusquía. México. St. Mayer-Smith... D. J. Tanto el modelo EFIT como otros modelos ya mencionados son pioneros en nuevos modelos de uso de la tecnología en la escuela secundaria. Pedretti. Revista Iberoamericana de Educación. septiembre-diciembre. México. Trigueros.

http://rsb.info.com/videopoint/ Enseñanza de Ciencia y Matemáticas con Tecnología: http://www.interactivephysics. http://www.sciencescope. University of British Columbia. Department of Curriculum Studies.gob. http://www.gov/nih-image/about.com/ Sensores Sciencescope. http://www.lxrtest.com/ LXR Test. http://www.co.sep.nih.uk/logbooks.58 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) port.com/ VideoPoint.htm NIH Image.com/spanish/description.efit-emat.pasco. Canada. Interactive Physics. http://www.html http://www.html Sensores Pasco.dgme.scioncorp. Vancouver.lsw.mx/ .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 59 APÉNDICE I .

60 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

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Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 67 APÉNDICE II .

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70 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

en la convocatoria de ese mismo año del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) en México. se elaboró la propuesta de investigación Incorporación de nuevas tecnologías a la cultura escolar: la enseñanza de las matemáticas y la física en la escuela secundaria1.las diferentes formas de asimilación de la tecnología a la cultura escolar en distintas regiones del país. . No.el papel que juegan diferentes piezas de tecnología en el desarrollo de habilidades y en el aprendizaje de contenidos curriculares específicos de matemáticas y ciencias. Con los recursos obtenidos del CONACYT. Alfonso Martínez Vera. era clara la importancia de articular al proyecto piloto un proyecto de investigación (evaluación). G26338-S Conacyt. 1 Ref. con sede en el Cinvestav. Investigadores participantes: Teresa Rojano Ceballos. en la categoría de Proyecto de Grupo. . se puso en marcha el proyecto de investigación por un periodo de cinco años. Así. Luis Moreno Armella. con el propósito de investigar: . en el año de 1997. a nivel nacional.de qué manera la presencia de las tecnologías de comunicación y telepresencia influye en el estudiante para la incorporación de nueva información en sus estrategias de aprendizaje y generación de nuevo conocimiento.de qué manera influye la tecnología y el modelo de aprendizaje colaborativo en el aula en la transformación de la cultura científica y matemática escolar. Ana Isabel Sacristán Rock. Juan Tonda Mazón (UNAM) y Tenoch Cedillo Avalos (UPN). . . Simón Mochón Cohen. Sonia Ursini Legovich y Gonzalo Zubieta Badillo (Cinvestav).el papel que juegan estas herramientas tecnológicas como mediadores de aprendizaje escolar de los estudiantes. cuyos resultados sirvieran de base para la toma de decisiones en las etapas posteriores al año 1999. María Trigueros Gaisman (ITAM). Eugenio Filloy Yagüe. . la cual se sometió a concurso.Capítulo IV Puesta a prueba del modelo EMAT Ma. Teresa Rojano Ceballos* EVALUACIÓN DE LA ETAPA PILOTO DE INCORPORACIÓN DE LAS EFIT Y EMAT: TIC A LA CULTURA ESCOLAR EL PROYECTO DE Por la magnitud de la inversión en equipo y formación de recursos humanos que representaría una expansión. de los modelos EFIT y EMAT y por las implicaciones mismas en el aprendizaje de los alumnos y en las transformaciones de las prácticas en el aula. Elisa Bonilla Rius (SEP).

II) A través del uso del entorno de Geometría Dinámica. III) El trabajo con las actividades de modelación (software Stella y SimCalc) representaron . en base a sus expectativas y valoración de la presencia de la tecnología en la escuela. el cual incluye dos tipos de entidades que resultan de gran relevancia para el desarrollo del proyecto y desde luego. del código de la Hoja de Cálculo y de la calculadora gráfica. a lo largo de su experiencia con alguno de los modelos (EFIT o EMAT) y sobre la usabilidad de las herramientas tecnológicas utilizadas. Este progreso puede atribuírsele al uso intensivo por parte de los alumnos. afinar sus concepciones de perímetro y área. Este último se llevó a cabo en ocho escuelas participantes (cinco en EMAT y tres en EFIT) a través de entrevistas individuales a estudiantes y de cuestionarios aplicados a profesores. y c) los padres de familia. 2. generalizar propiedades del círculo. El nivel local se concentra en un estudio longitudinal de casos sobre el aprendizaje específico de los alumnos. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 2. a su vez. al utilizar estos medios para la modelación y resolución de problemas algebraicos de enunciado. el cual sirve como base para desarrollar criterios de selección de sujetos y grupos de sujetos participantes en el proyecto. En el estudio a gran escala se aplicaron diagnósticos a toda la población de estudiantes participantes en el proyecto. autoridades escolares y padres de familia. en su condición de parte constitutiva de una comunidad más amplia que. los alumnos logran caracterizar figuras geométricas planas. en cuanto al uso de un lenguaje simbólico más abstracto que el que se registra al inicio del estudio. El nivel global centra su atención en la comprensión de lo que ocurre en el aula de matemáticas o de física. a través de quienes se evalúa el proceso de asimilación del proyecto con tecnología por la organización escolar. a través de quienes se analiza la relación del uso de la tecnología en el aula con las expectativas sociales respecto a su rol en la formación escolar y respecto al futuro laboral de los estudiantes.72 Puesta a prueba del modelo EMAT LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Se utiliza un acercamiento telescópico que consiste en partir de un estudio a gran escala. se observa un progreso significativo de la población estudiada en el lapso de un ciclo escolar. en el que predominaba el lenguaje natural y el numérico. a través de quienes se evalúa el modelo de enseñanza. constituye un sistema complejo. b) las autoridades escolares. en estrecha relación con el perfil de los usuarios de las mismas. para su evaluación: a) los maestros. elaborar conjeturas a partir de actividades de exploración. para desarrollar un estudio de casos. cuyos resultados se analizaron cuantitativa y cualitativamente. A partir de este análisis se elaboraron los criterios de selección de sujetos para el estudio longitudinal de casos. La evaluación se realizó en dos niveles: global y local.1 Seguimiento Local: MODELO EMAT: I) en el estudio a gran escala.

hicieron conscientes y explícitas sus propias deficiencias conceptuales en la materia de enseñanza. a través de la tecnología y de las actividades diseñadas. Los resultados de esta última fase ayudaron a elaborar el modelo de expansión en las siguientes direcciones: número de escuelas participantes. aunque manifestaron inquietud acerca del cumplimiento del programa escolar. a raíz de que no identificaban los temas curriculares con las actividades de EMAT. Se llevó a cabo un estudio piloto en un grupo de escuelas de este sistema. III) Los padres de familia apoyaron el proyecto con su participación activa (ayudando a acondicionar el aula de tecnología) y mostraron interés en que sus hijos trabajaran con la computadora. para alumnos. Sin embargo. Los resultados sugieren que el trabajo en entornos de tecnología tiene un efecto más acelerado en los niños que en las niñas. II) Se hicieron pruebas de aplicación de evaluaciones en línea. Los resultados I a III surgieron en forma general en el estudio a gran escala y se confirmaron y profundizaron en el estudio de casos.3 Extensión de la investigación EN UNA FASE POSTERIOR: I) Se pusieron a prueba materiales de sensibilización para la incorporación al proyecto de nuevas generaciones de profesores. pero al cabo de un ciclo escolar. los maestros participantes descubrieron un modo de intercambio de ideas matemáticas o científicas con los alumnos. logran analizar fenómenos de movimiento en sus versiones gráfica y numérica. se apercibieron del surgimiento en clase de una variedad de estrategias de resolución a un mismo problema. 2. pero que en el mediano plazo (dos ciclos escolares) la tecnología tiende a homogeneizar el desempeño escolar en matemáticas en grupos de ambos sexos. obteniendo resultados similares a los de las fases anteriores. niveles escolares y subsistemas del siste- .Puesta a prueba del modelo EMAT 73 para los alumnos mayor dificultad que el trabajo en los otros entornos. a partir de la presencia de la tecnología en el aula.2 Seguimiento Global: I) La asimilación por parte del maestro del modelo de uso de la tecnología para la enseñanza fue un proceso paulatino. variedad de herramientas. IV) Se aplicaron cuestionarios para un estudio de género con uso de la tecnología. Los materiales se produjeron en versión de cdrom y se preparó su montaje en internet. III) Se hizo la adaptación del modelo EMAT al sistema de Telesecundarias. cobertura curricular. para su uso a distancia. lo cual permitirá utilizar este sistema de manera confiable en las fases de expansión del modelo. al final del ciclo escolar. II) Las autoridades escolares reportaron que el uso de la tecnología en la enseñanza tiene repercusiones en la organización escolar y que la escuela ve incrementada su demanda de inscripción. cobertura geográfica. 2.

en la cual. en grupos núcleo al interior de la escuela. a lo largo de tres ciclos escolares consecutivos) permite concluir. a partir de los resultados obtenidos. que el proceso de asimilación del uso de las TIC en la enseñanza es parsimonioso. en la educación básica para el periodo 2001 – 2006. en el mediano plazo. En particular. modelación de fenómenos del mundo físico y expresión en lenguaje matemático y científico en el aula. los maestros podrán transformar sus prácticas en el aula hacia un modelo que enfatiza lo indispensable de su participación en los procesos de aprendizaje mediado por entornos de tecnología. los resultados provenientes del estudio global o sistémico sugieren que no sólo es factible modificar las prácticas al interior del aula de matemáticas y ciencia. los directivos y padres de familia participen en los procesos de aculturación que tienen lugar durante la asimilación del nuevo modelo educativo. así . MÁS SOBRE LA METODOLOGÍA DE SEGUIMIENTO EN EMAT La posibilidad de haber realizado un estudio longitudinal estricto (seguimiento de tres generaciones de alumnos y maestros participantes. en el caso de este proyecto. 2001) metas concernientes al rubro del uso específico de las TIC en matemáticas y ciencias. Mediante estos programas. Otros beneficiarios serán los maestros de matemáticas y ciencias de ese nivel escolar. 4. en la implementación de programas de innovación educativa que involucran el uso de tecnología. quienes participarán de los programas de capacitación contemplados en el modelo mismo y en el PNE. Es decir. beneficiarios directos de los logros alcanzados por los alumnos participantes en el piloto. sino que también se vuelve necesaria una reorganización escolar de conjunto. 3. Esta concreción de la utilización de los resultados del mencionado proyecto da cuenta de sus implicaciones para el mejoramiento de la enseñanza en matemáticas y ciencia en el sistema de educación básica en México. resolución de problemas. la evidencia de éxito con el nuevo modelo.74 Puesta a prueba del modelo EMAT ma de educación básica (telesecundarias. en cuanto a la conceptualización y desarrollo de habilidades de exploración. a partir del uso de la TIC. generó una demanda natural de expansión del uso del modelo hacia otros grupos de alumnos. EMAT Y EL SISTEMA EDUCATIVO El disponer de un modelo probado y de los materiales educativos relacionados. centros de maestros y escuelas normales de maestros). a partir del proyecto de grupo Incorporación del uso de las nuevas tecnologías a la cultura escolar. se puede concluir que los estudiantes de la educación secundaria serán. Los resultados de los cuestionarios y entrevistas aplicados a padres de alumnos participantes revelan aspectos culturales del papel que juega este grupo al interior de la escuela. elaboración y verificación de conjeturas. ha permitido incluir en el Plan Nacional de Educación (PNE) (SEP. Finalmente.

Lo cual tiene implicaciones para la planeación de mediano y largo plazo de la incorporación del uso de las TIC. De este modo. el acercamiento telescópico en la observación y seguimiento del desarrollo del proyecto. En términos generales. el Conacyt solicitó a la agencia Irwin-Invertec una evaluación externa de una serie de proyectos de investigación. de manera masiva en el sistema escolar. realizados en condiciones de laboratorio o en desarrollos a pequeña escala. las explicaciones de lo que se detecta a nivel macro. con los datos y procesamientos estadísticos. Por su parte. transformación total de las . algunos de los resultados reportados por el proyecto. Los resultados de la evaluación realizada por Irwin-Invertec del proyecto Incorporación de las TIC a la Cultura Escolar están consignados en el informe de caso Aplicación de las Tecnologías de la información a las matemáticas y las ciencias en las escuelas secundarias (Conacyt. a partir del estudio longitudinal de casos. el cual se enfocó a analizar tanto la evolución de los alumnos en la conceptualización y desarrollo de habilidades. conciencia en los maestros del nivel de conocimiento en la materia enseñada. EVALUACIÓN EXTERNA DE INCORPORACIÓN DE LAS TIC A LA CULTURA ESCOLAR Cabe mencionar que en una etapa posterior a la conclusión del proyecto Incorporación de las TIC a la Cultura Escolar. De este modo. 2002). financiados por el propio Consejo (entre ellos el mencionado proyecto). a través de su propio levantamiento de datos. 5. EMAT Y LA INVESTIGACIÓN BÁSICA Los resultados del estudio longitudinal de casos también confirman resultados reportados por estudios previos sobre el uso de herramientas específicas de TIC en la enseñanza de las matemáticas. 6. este informe confirma. a fin de analizar el impacto social y la relevancia científico-tecnológico de los resultados de dichas investigaciones aplicadas. se muestra la relevancia de utilizar resultados de investigación básica en el diseño e implementación de programas de desarrollo e innovación en un sistema educativo. textualmente se dice: “ Los resultados a nivel de piloto muestran un alto porcentaje (75%) de estudiantes con un historial previo de fracaso en matemáticas que han logrado acreditar el curso con resultados que no difieren mucho de los alcanzados por los estudiantes más avanzados. Durango y San Luis Potosí son un ejemplo). permitió profundizar el análisis de los resultados obtenidos en el estudio a gran escala. Esto. se amplían con los resultados del tratamiento cualitativo (nivel micro). como los procesos cognitivos que tienen lugar en dicha evolución.Puesta a prueba del modelo EMAT 75 como hacia escuelas vecinas (los casos de Colima y Aguascalientes ilustran este hecho) y también hacia entidades vecinas (los casos de Coahuila. sumado al uso del lenguaje matemático y científico. Este proceso de contagio es lento y gradual.

. en los niveles metodológico. no solamente en el manejo de tecnología sino también en conceptos asociados a la materia que enseñan. SEP. muestra la efectividad que ha tenido a la fecha el nuevo modelo didáctico-pedagógico” (Pág. Otra de las limitantes señaladas es la gran resistencia al cambio presente en un conjunto de maestros que no han tenido contacto directo con la informática educativa. CONACYT. 86). cabe señalar que la idea de diseminar los resultados de una experiencia con uso de las TIC. entre ellos se hace referencia a ciertas deficiencias detectadas en la formación de los docentes. CINVESTAV . Teresa Rojano Ceballos Departamento de Matemática Educativa. Las limitaciones antes mencionadas habían sido ya registradas por el proyecto de investigación evaluado y advierten de la necesidad de una reformulación o ampliación de las premisas de los proyectos educativos EFIT y EMAT. . SEP (estancia sabática. Por otra parte. que si bien fue desarrollada en un sistema educativo particular. Estas deficiencias deben ser tomadas en consideración para re-diseñar el programa de formación de maestros . Irwin-Invertec. a la revisión de los conceptos fundamentales de las materias de enseñanza.” (Pág. 2004-2005) REFERENCIAS CONACYT (2002) Informe del Caso: aplicación de las tecnologías e información a las matemáticas y las ciencias en la enseñanza en las escuelas secundarias. 86). 7.76 Puesta a prueba del modelo EMAT prácticas escolares en matemáticas y ciencias y valoración por parte de los padres. “Se adiciona a esto la gran diferencia entre el enfoque didáctico tradicional con el nuevo. logístico y de definición de políticas educativas en el uso de los nuevos entornos tecnológicos de aprendizaje. México Secretaría de Educación Pública (2001) Plan Nacional de Educación 2001 – 2006. México. se justifica porque de ella pueden extraerse lecciones aprovechables por otros sistemas. en el informe. que impone exigencias adicionales a estos profesionales. para el avance del programa. UNA NOTA FINAL Finalmente. en el sentido de incorporar el papel del maestro con un mayor énfasis de con el que aparece en el planteamiento inicial.. *Ma. por ejemplo. y de dar mayor importancia.IPN Subsecretaría de Educación Básica. en el proceso de capacitación de los docentes. se hacen señalamientos en la dirección de las limitantes del proyecto.

2000). 1990.1 Características del modelo pedagógico del proyecto EFIT El modelo epistemológico que sustenta el modelo EFIT es un modelo constructivista en el que juegan un papel importante las interacciones sociales y la mediación del aprendizaje a través del uso de programas computacionales y multimedia. Con base en los resultados de la investigación en enseñanza de la Física. Desde el punto de vista teórico. Desde el punto de vista didáctico. IMPLEMENTACIÓN El Proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) se desarrolló en el marco del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 de la Secretaría de Educación Pública de México (Chamizo et al. incorporando los resultados de investigación sobre el uso de la tecnología en el aula al desarrollo de un modelo teórico propio (McDermott. 1996). se introdujeron en el modelo EFIT los componentes pedagógicos que se señalan a continuación: . con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa y de la misma Secretaría. planteen sus propias hipótesis y tengan oportunidad de probarlas. Posteriormente se desarrollaron dentro del proyecto metas propias y directivas específicas para su aplicación.Capítulo V Evaluación del programa piloto Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez* 1. de buscar relaciones entre las variables y de explicar por sí mismos los resultados obtenidos de su exploración centrándose primordialmente en la validación de las hipótesis planteadas. (Woodrow.. el uso de actividades para trabajar con la computadora y el trabajo en equipo. la investigación en la didáctica de la Física ha mostrado que para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos de la Física es necesario que los estudiantes enfrenten problemas específicos. que fue diseñado y probado en algunas escuelas secundarias de Canadá. el proyecto se apoyó en el modelo TESSI (Technology Enhanced Secundary Science Instruction). 1996). en dicho programa se plantea el uso de la tecnología como acción prioritaria y estratégica de la reforma educativa en esta disciplina. Tonda et al.. 1. En su fase inicial. Siguiendo el espíritu de las recomendaciones anteriores y teniendo siempre en consideración los resultados recientes en la investigación en la enseñanza de la Física. el modelo del proyecto parte de la idea de que la forma de aprender los conceptos de Física es a través de la construcción de los conceptos por parte de los alumnos mediados por tres elementos principales: la guía del maestro del grupo.

Con la ayuda del profesor. A lo largo de las sesiones de clase el papel del maestro consiste en escuchar a sus alumnos con el fin de detectar los conceptos que requieren de mayor profundización y los momentos en los que los alumnos requieren de apoyo técnico. de su papel en la vida cotidiana. y utilizar .3 La introducción al aula de actividades que incorporan la tecnología Estas actividades se diseñan con el fin de guiar las exploraciones de los alumnos hacia la comprensión significativa de los conceptos que se introducen en ellas. quienes poseen conocimientos sólidos en tres áreas de importancia: contenido. Las actividades son desarrolladas por un equipo de instructores. asimismo. que juegan el papel de mediadores en el aprendizaje. el maestro interviene para discutir con ellos los resultados que han obtenido y validar aquellas conclusiones que se consideran más adecuadas desde el punto de vista de la Física. sino en plantear nuevas preguntas que posibiliten que los alumnos reflexionen sobre sus dudas. y con las diversas estrategias de solución de problemas y de investigación científica. en las aplicaciones tecnológicas y en el desarrollo de la ciencia y de la técnica. pedagogía y tecnología. Es él el responsable de proporcionar a los alumnos los elementos que considere convenientes para ayudarlos a avanzar en la comprensión significativa de los conceptos de la Física que se trabajan en el aula. Para lograr este propósito el maestro debe tomar en cuenta los conocimientos previos de sus alumnos. los estudiantes enfrentan sus concepciones e hipótesis relativas a los fenómenos naturales y exploran las consecuencias que de ellas se derivan. Esta guía no es demasiado prescriptiva. 1. el papel del maestro no consiste en responder las preguntas directamente. A través del uso de las actividades los alumnos participan directa y activamente en la construcción de sus propios conocimientos. La idea central es apoyar a los alumnos en una exploración libre de sus propias hipótesis. abordando las dificultades de aprendizaje comunes de los estudiantes de estas edades que han sido reportadas en la literatura sobre los contenidos de Física en cuestión. Estos elementos permiten a los alumnos avanzar hacia una comprensión más significativa de los conceptos de la Física. Ellos le permitirán tomar decisiones acerca de las estrategias didácticas más convenientes para el grupo particular de alumnos con el que trabaja. El profesor deja de ser la única fuente de conocimiento para convertirse en un guía y facilitador de conocimientos. plantear preguntas que permitan a los alumnos relacionar lo aprendido con fenómenos que aparecen en su vida cotidiana o que han aparecido en el desarrollo de la ciencia y de la técnica. Después del trabajo de exploración de los alumnos. En cuanto a los momentos en los que los alumnos requieren ayuda conceptual.78 Evaluación del programa piloto 1.2 El cambio en el papel del profesor en el aula. los problemas encontrados. Al elaborar las actividades los instructores pueden integrar su conocimiento en contenidos de la Física a enseñar. El profesor debe. exploren con mayor cuidado las relaciones entre las variables que se les presentan en las actividades y superen ellos mismos. de sus compañeros y de la tecnología. en la medida de lo posible.

los contenidos de las actividades se relacionan directa y explícitamente las aplicaciones de esta ciencia a los fenómenos de la vida cotidiana con la tecnología y con el impacto social de la ciencia.4 Los mediadores del aprendizaje El trabajo colaborativo. Los temas tratados en las actividades están íntegramente contenidos en el Plan de Estudios Oficial que marca la Secretaría de Educación Pública y la forma de abordarlos es acorde al enfoque establecido por la propia secretaría. como un instrumento de evaluación del desempeño de los estudiantes. responden a las preguntas del maestro cuando hay una puesta en común al terminar de trabajar con . es decir. El uso de diferentes tecnologías en el aula permite al alumno acercarse e interactuar de diferentes maneras con los fenómenos que estudia. La evaluación del desempeño de los alumnos se considera. Las posibilidades de interacción le permiten reflexionar sobre los conceptos involucrados en dichos fenómenos y propician la emergencia de elementos que permiten al alumno avanzar hacia una mejor comprensión de los conceptos de la disciplina. la tecnología y la evaluación cotidiana de los alumnos se constituyen en los mediadores del aprendizaje. una forma importante de lograr los objetivos del mismo y un mediador en el aprendizaje de los alumnos. El papel de la evaluación es doble. Las interacciones entre los alumnos que constituyen un grupo y las negociaciones que se dan entre ellos para aceptar ciertas hipótesis o para interpretar los resultados obtenidos actúan como mediadores en el logro de un aprendizaje más sólido y significativo de los conceptos que se trabajan. En la evaluación formativa. Los contenidos de las actividades se basan en los conceptos básicos de la Física. Dada la edad de los alumnos del proyecto. Por una parte se le considera como una forma de diagnóstico que permite guiar la forma de trabajo del profesor mediante la detección oportuna de las dificultades o los problemas de los alumnos relativos a los conceptos de la disciplina.Evaluación del programa piloto 79 técnicas apropiadas que permiten al maestro ayudar a los alumnos en la superación de dichas dificultades. dentro del proyecto. Las actividades de los estudiantes van acompañadas de guías para el maestro. los conceptos de la Física que se consideran indispensables para la conformación de una cultura científica en la actualidad. Los alumnos trabajan en equipo con las actividades y la tecnología. La autoevaluación de los estudiantes se lleva a cabo mediante su propia ponderación de las actividades que van realizando a lo largo del ciclo escolar y se complementa con el uso de problemas y preguntas contenidas en una base de datos que los alumnos pueden utilizar para poner a prueba sus conocimientos. cuyo propósito es brindar elementos al profesor para que pueda funcionar de manera efectiva en su papel de guía en la construcción del conocimiento de sus alumnos. Por otra parte se le considera en la forma habitual. se toman en cuenta la forma en la que los alumnos participan en las actividades. una evaluación formativa y una evaluación sumativa. Con el fin de lograr este doble papel de la evaluación se proponen dentro del proyecto tres tipos de evaluación: la auto-evaluación de los estudiantes. 1.

los proyectos extra clase que el maestro considere importantes de realizar. Como parte integral del modelo del proyecto se incluyó la capacitación de instructores para atender las demandas de los profesores del proyecto y para diseñar las actividades alrededor de las . la entrega de un portafolio que incluye tanto un reporte de las actividades realizadas. obtención de información con las nuevas tecnologías y equipo de multimedia en el salón de clases. La incorporación de las computadoras y nuevas tecnologías dentro del salón de clase se consideró como una herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje. Es importante recalcar que en el modelo EFIT se enfatiza que los maestros usen diferentes modalidades de evaluación para tener una representación más eficaz del avance de sus alumnos. Se desarrolló para ello un enfoque de enseñanza que contiene elementos destinados a favorecer la comprensión que los alumnos tienen de los conceptos y de la metodología de la Física a través de una didáctica basada en la interacción con materiales didácticos diseñados de acuerdo con el marco teórico del proyecto y en el trabajo en grupo y. Internet. como trabajos encomendados por el maestro aunados a comentarios de los alumnos respecto a sus dudas y sus aprendizajes y los resultados de exámenes parciales y globales que el maestro utiliza a lo largo del ciclo escolar. por otra parte. las herramientas de trabajo. segundo. Implica además el uso del trabajo colaborativo entre los estudiantes y la participación del maestro como guía y promotor del trabajo de sus alumnos. comunicación. y de ninguna manera un sustituto del maestro. La evaluación sumativa toma en consideración los elementos anteriores para dar una calificación final que representa de manera global el desempeño de cada alumno. equipo de multimedia. que fomenta el trabajo colaborativo entre los estudiantes y el papel del profesor como facilitador y guía dentro del aula. el modelo pedagógico. y tercero. Con base en lo anterior se puede afirmar que el modelo EFIT consiste en un programa innovador que incorpora el uso de computadoras. El objetivo del modelo es lograr un aprendizaje de la Física que no sería posible sin la presencia de los elementos que lo conforman. incluyendo las diferentes tecnologías (computadoras.80 Evaluación del programa piloto cada actividad. Este proyecto constituye un intento de incorporar tecnología múltiple en el aula con el fin de ayudar a los alumnos del nivel secundaria en el aprendizaje significativo de los conceptos de la Física. comunicación a distancia. interfases. sensores. un elemento más en la reestructuración de la didáctica en el aula. correo electrónico. En la implementación del proyecto se buscó continuamente la creación de un ambiente efectivo de aprendizaje dentro del aula con el fin de que los alumnos dispusieran de los elementos necesarios para la promoción de la construcción de los conceptos de la Física. En el modelo se integraron tres componentes importantes: primero. entre otros) y el equipo de laboratorio tradicional. el curriculum de Física. la capacitación de los docentes con el fin de convertirlos en promotores de la construcción de conocimientos de sus alumnos. Es por ello que la capacitación de los maestros tiene una fuerte componente en la forma en la que este tipo de evaluación se puede poner en práctica en el aula.

aunque fuera de forma moderada. de encontrar algunas relaciones sencillas entre ellas. en los que además del manejo de la tecnología. su forma de trabajar con los alumnos y la forma de abordar los conceptos más importantes de la disciplina. Los resultados que se esperaban en una primera fase del proyecto consistieron únicamente en lograr que el maestro asimilara los principios básicos del modelo y cambiara. sus implicaciones sociales y su presencia en la vida cotidiana. se fijó como una de las prioridades el desarrollo profesional docente en cuanto a contenidos y pedagogía de la Física. se consideraron fundamentales para la organización de la enseñanza en el aula y para su adecuación a los objetivos del proyecto. En una segunda fase se capacitaron 38 profesores más de distintas localidades del país. el proyecto se adoptó en los siguientes años en un número mayor de escuelas a las que se les ofrecieron talleres continuos de capacitación para los maestros y en algunos estados. aunque rápida. sino en el balance de éstas con otro tipo de actividades para ayudar a los estudiantes a comprender el papel que juega la ciencia. De manera gradual. pero se hizo mayor énfasis en la capacitación de los maestros en los aspectos . Es importante destacar que el proyecto EFIT no descansa únicamente en el uso de actividades que utilizan tecnología. Por ello las actividades se desarrollaron con base en los modelos de cambio conceptual. de explicar en términos físicos. CAPACITACIÓN DE PROFESORES El proyecto se puso en marcha en su fase piloto (1997) en 14 escuelas secundarias públicas en diferentes estados de la República Mexicana. como Coahuila. utilizando la tecnología como una herramienta mediadora del conocimiento. En el proyecto se buscó que los alumnos lograran ser capaces de identificar las principales variables involucradas en los fenómenos físicos. En los talleres iniciales se dedicó parte de la atención a la enseñanza del uso de la tecnología. En el diseño del proyecto se incluyeron talleres para maestros.Evaluación del programa piloto 81 cuales gira la enseñanza. En una primera fase se capacitó a 16 profesores en el uso de la tecnología y en la pedagogía del proyecto. se adoptó el proyecto de manera oficial por la Secretaría de Educación Pública del estado. la naturaleza del conocimiento científico. Desde el inicio. se trabajó en la pedagogía requerida dentro del marco de los objetivos de EFIT. El proyecto fue sumamente ambicioso en cuanto a su planteamiento. 2. fenómenos cotidianos y aplicaciones tecnológicas y de aplicar su conocimiento a la solución de problemas de una manera reflexiva y crítica. Estas metas constituyeron los objetivos a los que debía responder la evaluación. Con el fin de promover el trabajo en equipo se decidió el número y la distribución de las computadoras en el aula de tal forma que los alumnos trabajaran en grupos de tres y el maestro tuviera la facilidad de observar el trabajo de los estudiantes. Posteriormente el proyecto se instaló en dichas escuelas con una participación de 1655 estudiantes. Estas actividades organizadas como Guías para los estudiantes y Guías para los maestros.

exponiendo el tema y solicitando de sus alumnos. fuerza. Excel. aceleración. Durante los diferentes talleres los profesores resolvían algunas de las actividades elaboradas por los instructores para detectar las posibles dificultades técnicas que se podían presentar y las estrategias didácticas a seguir. . Se enseñó a los profesores a utilizar Word. NIH Image. diseñaran estrategias para saber escucharlos y para detectar obstáculos epistemológicos y practicaran formas en las que podrían conducir su clase utilizando la discusión. Durante los talleres se pretendió que los maestros se dieran cuenta de las dificultades de los estudiantes frente a los conceptos de la Física. tales como: velocidad. Durante los talleres de estas fases del proyecto. se dedicaron espacios para entrevistar y conversar con los profesores y ayudarlos a encontrar formas de resolver problemas didácticos específicos a los que se enfrentaban en esos momentos. pretendiendo que dichas herramientas fuesen empleadas y adaptadas por ellos mismos dentro de una metodología didáctica que les fuera cómoda y conveniente. así como sesiones en las que se discutieron algunos resultados relevantes de la investigación en enseñanza de la Física. experimentación con video. el trabajo en equipo y la tecnología como herramientas útiles en la construcción de conocimiento. campos eléctricos y magnéticos. es decir. Los maestros no fueron entrenados en una estrategia pedagógica específica. trabajo y energía. la memorización de las definiciones de los conceptos y su aplicación en la solución de algunos ejercicios clásicos. pero habían enseñado siempre en forma tradicional. se llevó a cabo una capacitación básica del uso de las computadoras. Los talleres de capacitación de profesores incluyeron sesiones dedicadas al uso de la tecnología en los que trabajaron con los distintos paquetes computacionales incluidos en el proyecto. Internet y Correo electrónico. El propósito de los talleres consistió en brindar herramientas que ayudasen a los profesores en la adaptación a la innovación. Dentro de los talleres se incluyeron sesiones dedicadas a la reflexión y discusión sobre la enseñanza de algunos conceptos de Física que se consideran importantes dentro del programa. calor. además de realizar actividades como las antes mencionadas. Además. PowerPoint.82 Evaluación del programa piloto principales de la pedagogía del proyecto. la forma de evaluación de los alumnos y las diversas maneras en las que la tecnología podía ser insertada en la actividad docente. tanto por parte del equipo de EFIT como de Apple de México. Es importante recalcar que los maestros involucrados en el proyecto eran experimentados. Los talleres continuaron una vez que los profesores empezaron a trabajar en el aula con las actividades y la tecnología. Los profesores contaron además con el apoyo de un grupo de instructores que trabajaron con ellos durante la aplicación del proyecto y que colaboraron como observadores en la evaluación del mismo. en la forma en la que se esperaba que impartieran las clases. en la mayor parte de las ocasiones. temperatura.

1 Propósitos del estudio El diseño de la evaluación del Proyecto EFIT fue un gran reto que produjo resultados importantes. en dos escuelas seleccionadas por sus características particulares. Se consideró importante. En este capítulo se reportan las características y los resultados de esta fase de investigación. En otras palabras. el reto para el equipo de evaluación consistía en documentar el desarrollo del Proyecto. ya que se utilizaron metodologías innovadoras sin precedentes en el país. permitieran responder mejor a las condiciones reformadoras del proyecto. complementando a las tradicionales. para cubrir las necesidades educativas de cada una de las entidades federativas. En cuanto al profesor: • ¿Qué tanto incide el proyecto en el cambio del papel del profesor? • ¿Incide el uso de las actividades en su concepción de la Física? • ¿Ocurren cambios conceptuales en los conocimientos de los maestros? . o a través de muestras lo suficientemente grandes como para poder generalizar los resultados estadísticos a toda la población. así como el desarrollo de los diferentes participantes. Uno de los retos más importantes que presentaba el equipo de evaluación era el deseo de documentar el desarrollo del Proyecto EFIT. tanto por la información que se recabó en términos del desarrollo del Proyecto y sus participantes. como casos de estudios de alumnos y profesores.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 83 3. 3. como a nivel metodológico. además. evaluar cómo las diferentes características del Proyecto se fueron adoptando en diferentes comunidades escolares. La evaluación se llevó a cabo a tres niveles utilizando instrumentos distintos: 1. Evaluación Externa: Estudios realizados por la agencia “Invertec” para presentar una perspectiva externa del Proyecto EFIT. tomando una identidad propia. Evaluación Local: Estudios longitudinales particulares y detallados. en cuanto a su alineación con los objetivos mismos del Proyecto y los de la reforma educativa. INVESTIGACIÓN Conjuntamente a la implementación del proyecto EFIT se puso en marcha un proyecto de investigación sobre evaluación con el fin de conocer más acerca del proyecto mismo y de desarrollar metodologías innovadoras de evaluación que. Conjuntamente con la puesta en marcha del proyecto se diseñó un proyecto paralelo de investigación en el que se buscó responder algunas preguntas que a continuación clasificamos conforme a cada participante del proyecto en estudio. 3. 2. al mismo tiempo que lo fomentaba. Evaluación Global: Estudios realizados a gran escala para observar tendencias poblacionales de evolución del proyecto.

Estos investigadores parten de experiencias previas en las que se ha demostrado que para tener la posibilidad de investigar la manera en la que los participantes de un proyecto abordan un problema. 2000. Holes. Zawojewski.2 Marco teórico de la evaluación Durante varios años un grupo de investigadores (Lesh. así como sus opiniones sobre los elementos importantes de un proyecto. las actividades que se diseñan para la evaluación deben poner en evidencia el pensamiento de los participantes al mismo tiempo en que las resuelven. 2003) han desarrollado una forma de trabajo que puede ser útil para poner en evidencia el conocimiento de profesores y alumnos. Lesh y Doerr. Cuando los individuos resuelven un problema complejo. Desde su punto de vista. los productos que se generan se pueden considerar como encarnaciones de los sistemas conceptuales relevantes para la solución del problema. es posible solicitar de manera implícita y explícita que externen la forma en la que están pensando en ese momento.84 Evaluación del programa piloto En cuanto a los alumnos: • ¿Qué tanto incide el proyecto en facilitar el cambio conceptual de los alumnos? • ¿Incide el uso de las actividades en su concepción de la Física? • ¿Qué tipo de cuestionamientos fomentan las actividades en los estudiantes? • ¿Qué características tiene el trabajo en equipo de los alumnos? • ¿Ayuda el trabajo colaborativo a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos de la Física? • ¿Cómo incide el trabajo en equipo en la motivación de los estudiantes y en su percepción de la Física? En cuanto a las actividades y el uso de la tecnología: • ¿Cuál es el papel de las actividades como mediadoras del conocimiento de los alumnos? • ¿Cómo influye el contenido de las actividades en la forma en la que se usan en el aula? • ¿Influye el uso de la tecnología en la forma en la que los participantes del proyecto ven la clase de Física? 3. 2000. Kelly y Post. Para estos investigadores. es necesario lograr que se expresen en formas que sean visibles para todos los participantes en el proceso de evaluación. se trata de generar herramientas conceptuales que queden expresadas en productos concretos y que permitan lograr que los participantes pongan de manifiesto de manera clara sus ideas relativas a lo que se desea conocer y que queden expresadas de una forma que sea visible para quien las expresa. para los usuarios de los materiales generados y para quien observa cómo se usan. Lesh y Kelly. En estas ocasiones se ponen en evidencia también los constructos y sistemas conceptuales que utilizan y la forma en la que los emplean. 2003. Hoover. Lesh y English. En la aplicación de estas ideas en la práctica. .

a saber: los estudiantes. Cuando el diseño involucra una serie de pasos o de ciclos de revisión y prueba. . Lesh y Kelly. los instructores y los evaluadores. se indica que los productos deben especificarse de tal forma que los criterios para su uso sean claros y puedan dar lugar a productos que pueden ser evaluados y sobre todo autoevaluados. asimismo. actividades de observación y entrevistas para que los profesores usaran con sus alumnos y compañeros de trabajo. 2004. y esta función queda documentada a través de los artefactos que los participantes elaboran al realizar su papel dentro del proyecto.3 Diseño metodológico El diseño metodológico para la evaluación del Proyecto EFIT se consideró como una investigación de diseño multi-nivel (Lesh y Kelly.. los profesores. Una consideración importante al utilizar el marco teórico de la modelación consiste en que los procesos de diseño que se emplean deben ser tales que los participantes entiendan claramente. Carmona. sino que serán necesarios una serie de ciclos para producir resultados que sean suficientemente útiles. 2004. el diseño de exámenes elaborado por profesores también se consideró como una fuente de documentación. Kelly. desde el inicio de la solución del problema propuesto. Esta metodología considera a los distintos protagonistas dentro de la evaluación así como sus interacciones. y cuando los resultados intermedios se expresan en formas que pueden ser revisadas por un individuo externo al proceso de diseño. 2000. seleccionando dos escuelas en el Estado de Morelos. Por ello. 2004. 3. Trigueros. Cada participante tiene una función específica que debe cumplir dentro del proyecto. Es decir. 2000. además de los mismos participantes.3. 2004). tanto las herramientas como las formas de pensar que subyacen a ellas deben ser compartibles y generalizables. las producciones mencionadas constituyen los datos a recolectar para el estudio. 3. pudiendo así documentar el desarrollo longitudinal de los participantes y del proyecto. se producen trazas de documentación que se pueden analizar. representativas del resto de las escuelas participantes del Proyecto EFIT. Entre los instrumentos innovadores se diseñaron cartas. de su evolución y sus interacciones con otros participantes. En los estudios ahí reportados. 2002) se introduce el término “investigación en diseño” para describir la forma de lograr diseños útiles para estudiar el conocimiento de los estudiantes. La colección de éstas a través del tiempo documenta el desarrollo de los participantes (y sus interacciones con otros participantes) que se integra en un estudio longitudinal.Evaluación del programa piloto 85 En una obra posterior. que la solución no se obtiene en un solo intento. en progreso. dentro de esta metodología. Collins et al. Carmona. el Handbook of International Research in Mathematics Education (English.1 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN LOCAL La evaluación local de este proyecto se llevó a cabo a pequeña escala. Estas trazas se generan de manera automática y revelan características importantes del pensamiento de los participantes.

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Evaluación del programa piloto

Para responder a las preguntas de investigación en el contexto de las características complejas del Proyecto EFIT, que incluye la integración e interacción de numerosas variables: uso de la tecnología, enfoque de la enseñanza de la asignatura, aprendizaje colaborativo y desarrollo magisterial, se diseñó una metodología de investigaciónacción (Johnson, 1993; Kemmis y McTaggart, 1982). Esta metodología permitió a los profesores profundizar sobre temas de su interés, a la vez que se recababa documentación relevante para la evaluación del Proyecto (Oja y Pine, 1989; Lieberman, 1988). Otra característica relevante de este diseño consiste en asignar a los profesores una doble participación: como sujetos (en la documentación de su desarrollo como docentes) y como co-investigadores (en la observación del comportamiento de los estudiantes, de su desarrollo y del uso de distintas formas de evaluación dentro del aula). En este diseño, se consideraron dos estudios longitudinales de profesores EFIT. Se documentó su desarrollo dentro del Proyecto, mientras que ellos, a su vez, documentaban la evolución del aprendizaje de sus alumnos. De esta forma fue posible conjuntar documentación sobre el desarrollo de estudiantes, profesores y evaluadores del Proyecto de manera simultánea. Puesto que los profesores fueron documentando el desarrollo de aprendizaje de sus alumnos al mismo tiempo en que los estudiantes iban aprendiendo, los profesores tenían la capacidad de modificar su docencia y documentar los efectos de aquello que cambiaron casi inmediatamente. Así que al mismo tiempo que se documentaron los cambios en el aprendizaje de los estudiantes, se documentaron los cambios en la docencia de los profesores. Esta información resultó ser de suma importancia para la evaluación del Proyecto EFIT (Carmona, 2000). Los instrumentos que se utilizaron dentro de esta parte incluyeron observaciones de las clases de los profesores, entrevistas a profesores y estudiantes, resultados de evaluaciones de alumnos y documentación recabada por los profesores a través de instrumentos innovadores que se desarrollaron a lo largo del proceso de evaluación. Los datos se recolectaron periódicamente, audiograbando las entrevistas a profesores y al instructor, recuperando las observaciones durante las clases y coleccionando las producciones de los diferentes actores del proyecto.
3.3.2 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN GLOBAL

Para la evaluación global, los datos se recogieron mediante diversos instrumentos: cuestionarios a alumnos y profesores, bitácoras de profesores e instructores del proyecto, reportes de observación en clase y en los talleres de formación de profesores, entrevistas a instructores, profesores y alumnos, cartas de profesores y alumnos, tareas específicas encomendadas a los profesores y análisis del trabajo de los alumnos. La frecuencia de recolección de datos fue mensual. Las fuentes de información para la evaluación fueron los instructores, los profesores y los estudiantes involucrados en el proyecto.

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Se utilizaron métodos cuantitativos y cualitativos de análisis de datos. Además, los datos también fueron analizados a través de contraste y comparación (Miles y Huberman, 1994) con el fin de analizar la validez de los resultados a través de la triangulación de información. Los métodos cuantitativos empleados incluyeron la teoría clásica de los tests para el análisis de cuestionarios y algunas pruebas de los maestros, y el análisis de frecuencias para el estudio de los datos provenientes de cuestionarios y de la observación. En cuanto a los métodos cualitativos, se analizaron los registros de observación en clase, tanto de los maestros como de los alumnos. Se hizo análisis de entrevistas a maestros, alumnos e instructores, análisis de tareas específicas encomendadas a los instructores, a los profesores y a los alumnos y revisión de actividades y cuadernos de los alumnos. Dentro de los diferentes niveles de evaluación, la evaluación global se encargó de examinar la influencia de la tecnología en diversos factores del desarrollo de los estudiantes, en la forma de manejar la clase y de enseñar de los profesores, así como en la manera en que la tecnología impactaba en las relaciones que se dieran en el aula. En cuanto al desarrollo de los alumnos, interesaba seguir su aprendizaje de los conceptos de la Física, la forma en que su concepción de esta materia variaba, las técnicas que utilizaban para resolver problemas y para experimentar, su capacidad de interpretar y explicar fenómenos de la vida cotidiana y tecnológicos en términos de la Física y cómo se veían afectadas su motivación y sus actitudes por los cambios en la forma de enseñanza, tanto por la influencia del trabajo en equipo como por la presencia de la tecnología en el aula. El seguimiento de los profesores se concentró en su interacción con los estudiantes, en su manejo y uso de la tecnología, en el análisis de la oportunidad con la que incluían la tecnología, en la variación de su conocimiento y de sus concepciones acerca de la Física y en el análisis del tipo de herramientas de evaluación que utilizaron a lo largo de la implementación del proyecto.

3.4 Diseño Metodológico de la evaluación externa La metodología de la evaluación externa se basó en el estudio de caso. Para ello se integraron diversos elementos que permitieron reconstituir los eventos ocurridos así como reconocer a los protagonistas de los mismos a través de entrevistas directas y de las fuentes escritas del proyecto. Además se llevó a cabo un taller de validación del entendimiento del caso que se realizó el día 15 de enero de 2003, en el que se discutió con algunos de los participantes en el proyecto a nivel nacional, tanto del ámbito académico cuanto del gubernamental acerca de los resultados de la investigación y se tomó en cuenta su retroalimentación.

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4. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados generales correspondientes a cada nivel de evaluación.

4.1 Resultados de la Evaluación Local
4.1.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LOS PROFESORES

Al paso del tiempo dentro del proyecto los profesores cambiaron su visión como docentes. Desde su punto de vista la tecnología les permitió presentar a los estudiantes una materia en la que se estimula el razonamiento, la observación y la relación de los conceptos de Física con la vida cotidiana. Ellos mismos cambiaron su forma de ver la materia y, aunque el cambio no fue de la misma magnitud para los dos maestros, pasaron de enfatizar las definiciones y la solución de problemas mediante el uso de fórmulas a estimular en sus alumnos la exploración y la vinculación de la Física con otras actividades. El trabajo en el proyecto les permitió cambiar su enfoque de la materia. Los profesores se vieron en la necesidad de profundizar en el estudio y discusión, con el equipo de evaluación, de nuevas metodologías que les permitieran observar y recompensar el tipo de razonamiento que se fomenta a través de la pedagogía EFIT. Los profesores mostraron siempre disponibilidad para cambiar su rol en la clase aunque en ocasiones les era difícil guiar el aprendizaje de los alumnos. El hecho de tener que enseñar de forma diferente y de usar actividades que permiten la exploración de los alumnos obligó a estos dos profesores a reconsiderar, en muchas ocasiones, los conceptos de Física, a estudiar y a buscar relaciones de los mismos con las actividades cotidianas. Los profesores coincidieron en todas las entrevistas en que los alumnos lograban un aprendizaje más significativo de los conceptos de Física, de una manera que no sería posible sin el uso de la tecnología. Otros aspectos que los profesores identificaron como de fuerte impacto del Proyecto EFIT en sus alumnos fue el cambio positivo en la motivación de los alumnos por aprender, no sólo Física, sino también otras materias; el aumento de su interés por asistir a la escuela, su participación en actividades curriculares y extra-curriculares y su aprendizaje del trabajo en equipo. Los profesores coincidieron en que el Proyecto EFIT tuvo un impacto importante y positivo en la vida personal y familiar de los estudiantes. Por ejemplo, una profesora presentó documentación de un estudiante de bajos recursos económicos y con una conducta que pronosticó deserción escolar; y que gracias a su participación en el proyecto cambió radicalmente, mejoró notablemente su participación y desempeño escolar, y solicitó apoyo futuro a su familia para continuar sus estudios pues “deseaba ser arquitecto” (Carmona, 2000). A dos años de haber iniciado la fase piloto del proyecto, los profesores comenzaron a externar dificultades en su práctica docente de evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. Es decir, los profesores habían adoptado el modelo pedagógico EFIT

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implementándolo en el aula con los estudiantes. Sin embargo, percibían una discrepancia grande entre el conocimiento que emergía de los estudiantes dentro del aula y la calificación que los mismos estudiantes obtenían en los exámenes. Los profesores enfrentaron una situación en la que la forma en que habían evaluado a los estudiantes en años previos al Proyecto EFIT no era la más adecuada para evaluar a los estudiantes participantes del Proyecto, pues no encontraban correlación entre el desempeño de los estudiantes en el aula EFIT y la calificación que éstos obtenían en sus evaluaciones tradicionales. Si bien los profesores mostraban necesidad de cambiar su forma de evaluar, su posibilidad de diseñar instrumentos alternativos de evaluación fue un proceso difícil que tomó mucho tiempo. Uno de los puntos a señalar en cuanto al desarrollo magisterial de los profesores fue este proceso reflexivo sobre la metodología de evaluación del desarrollo de los estudiantes. Esta reflexión les permitió refinar sus propias ideas sobre el proyecto EFIT y sobre sus prácticas docentes, permitiéndoles un mejor auto-conocimiento de lo que significa ser maestro en un aula EFIT. Como las actividades proporcionadas en la primera parte del proyecto no cubrían todos los temas o no satisfacían sus necesidades, los profesores empezaron a mostrar iniciativas en el diseño de actividades en las que no necesariamente se usaba la tecnología, pero que eran acordes con la metodología del proyecto. Por ejemplo, uno de ellos aprovechó una visita escolar a un parque de diversiones para diseñar actividades y preguntas que los alumnos debían contestar en el paseo y que relacionaban el funcionamiento de algunos juegos con los conceptos de Física. En términos generales ambos maestros se adaptaron paulatinamente a la innovación. Hacia el final del período mostraban ser capaces de aprovechar diversas oportunidades para estimular, mediante preguntas, la curiosidad y la reflexión de sus alumnos. También mostraron habilidad para integrar la tecnología a su forma de enseñar y, particularmente uno de ellos, de elaborar instrumentos creativos de evaluación en los que a la par de analizar los avances de los alumnos les brindaba nuevas oportunidades de reflexión.
4.1.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LOS ALUMNOS

La mayoría de los alumnos expresaron haber aprendido mucho en la clase de de Física, y consideraron que su comprensión de algunos temas era mejor que la que tenían otros alumnos de su misma generación que no participaron en el Proyecto EFIT. Los alumnos consideraron que la exploración con la tecnología y la reflexión y discusión sobre los conceptos les permitieron profundizar en su comprensión de los conceptos mismos, aunque no siempre memorizaron definiciones y fórmulas. Las diferencias que mencionaron incluyen no sólo la comprensión de los conceptos de la Física, sino de comprensión de lo que es la Física misma. Los alumnos de estos grupos obtuvieron buenas calificaciones en dos exámenes escolares aunque, como se verá en los resul-

las actividades. fomentó también poco a poco discusiones entre ellos acerca de los conceptos estudiados y sobre todo acrecentó notablemente su motivación y su capacidad de apoyo a los compañeros. expresaron que pronto las superaron. La mayoría de las actividades no resultaron por ello mediadores eficientes del conocimiento de los alumnos en el sentido de impulsarlos a la reflexión y comprensión significativa de los conceptos. les enseñaron también a formular preguntas. difícil y desconectado de su realidad. además de aprender a conciliar diferentes opiniones. Casi todas las actividades efectivas están relacionadas con el uso de sensores y la experimentación real. sino de si se usaron o se dejaron de lado. sí resultaron mediadoras del conocimiento. cuando una actividad era larga o tediosa. Para la mayoría de los alumnos el trabajo en equipo resultó muy enriquecedor. El trabajo en equipo. sin embargo. relacionado con ellos y con su vida cotidiana. La tecnología nunca representó un obstáculo para poder acceder a los conceptos de Física.1. los estudiantes enfatizaron que pudieron aprendieron a utilizar el Internet y aumentaron su vocabulario en inglés. incluso a quienes no formaban parte del equipo.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LAS ACTIVIDADES El hecho de que las actividades a usar en el proyecto fueran demasiado heterogéneas en su contenido y en su calidad obligó en muchas ocasiones a los profesores a dejar de usarlas o a complementarlas. Por el contrario. Esto nos lleva a concluir que el contenido de la actividad resultó ser un factor decisivo no sólo en la forma que se usan en el aula. además de como un proceso dinámico. .90 Evaluación del programa piloto tados globales. aunque disímbolas. De los resultados anteriores puede concluirse que la tecnología influyó notablemente en la forma en la que tanto los profesores como los alumnos perciben la clase de Física y el contenido de la misma. Así. el cambio conceptual de los estudiantes no fue tan grande como podría haberse esperado. aunque algunos tuvieron dificultades al inicio. además de que se sintieron más motivados para aprender y responsabilizarse de cuidar la tecnología y el aula. 4. Lo que sí sufrió un cambio radical fue la concepción de los alumnos sobre la ciencia. a pensarla como algo interesante. ellos podían usar el tipo de preguntas de otras actividades para hacerla más interesante. Esta labor de complementación no era siempre efectiva ni acorde al enfoque del proyecto. De acuerdo con los alumnos. que aquellas actividades que incluyeron exitosamente la exploración y experimentación por parte de los alumnos. les permitió abordar numerosos conceptos de una forma distinta y novedosa. ya que les permitió conocer distintos puntos de vista. Es importante resaltar. Pasaron de considerarla algo rígido. en su opinión. La mayoría de los estudiantes consideraron que les fue fácil aprender a utilizar la tecnología. Como beneficios adicionales del proyecto.

4. A pesar de que estaban todos conscientes de la necesidad de fomentar el trabajo colaborativo entre estudiantes y de apoyarlos en su aprendizaje utilizando la tecnología. en particular de la Física. Los profesores utilizaban con muy poca frecuencia los libros de texto que recomendaban a sus alumnos. algunos resultados relacionados con la forma de trabajo en el aula y. El lenguaje utilizado por la mayoría de los profesores era elevado y de difícil comprensión para los alumnos. finalmente resultados relacionados con la concepción que los alumnos y los profesores tienen de la ciencia. del dictado del profesor. Aunque en las entrevistas los profesores mostraron interés por utilizar diferentes métodos de enseñanza. manifestaban ansiedad acerca de la posibilidad de llevarlos correctamente a la práctica. Desde el inicio del proyecto los maestros se interesaron en los talleres de formación y.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL REFERENTES A LOS PROFESORES Los profesores participantes de este proyecto estaban acostumbrados a impartir sus clases de manera tradicional. su cambio en la forma de impartir la clase fue lento y paulatino. Su forma de evaluar a los estudiantes era totalmente tradicional. El material de apoyo consistía únicamente en los apuntes de los alumnos tomados. con mucha frecuencia recurrían al uso de la metodología tradicional por inseguridad propia . con énfasis en la memorización de definiciones y con la exigencia de una visión global de la Física que era poco consistente con sus explicaciones en clase. aun cuando al inicio se tenía planeado que éstos se centraran en la enseñanza del manejo de la tecnología y de su inserción en el aula.Evaluación del programa piloto 91 4. muy rápidamente se vio la necesidad de incorporar actividades para reflexionar sobre los conceptos que iban a enseñar. únicamente dos de ellos utilizaban con mayor frecuencia el diálogo con los alumnos y el cuestionamiento de sus ideas como método de enseñanza. Por otra parte.2. sobre la solución de problemas.2 Resultados de la Evaluación Global En esta parte del capítulo se reportan los resultados globales del análisis del cambio conceptual de los estudiantes y de los maestros involucrados en el proyecto. Los profesores se adecuaron muy rápidamente al uso de la tecnología en el aula. mediante la exposición de definiciones y la resolución de ejercicios y problemas en el pizarrón. pero cuando lo intentaban. acerca de la posibilidad de perder el control de los alumnos y el control del tiempo. Los resultados del análisis de las fuentes utilizadas al inicio del proyecto muestran que los maestros tenían interés por incluir la explicación de fenómenos cotidianos en sus clases. sus explicaciones eran vagas y los maestros no parecían contar con los recursos necesarios para utilizar con éxito este tipo de ejemplos. Los datos muestran efectos importantes en el profesorado del proyecto. en la mayor parte de los casos. sobre la relación de los conceptos físicos con fenómenos de la vida cotidiana de los alumnos y sobre el uso de diversas fuentes de evaluación.

algunos profesores llegaron a mostrar a los alumnos los resultados que debían obtener en las actividades antes de que las hicieran. esta ayuda se dirigió casi por completo a la solución de problemas técnicos relacionados con el manejo del equipo y no a la discusión de los conceptos involucrados en las actividades. Sin embargo. durante el final del proyecto se notó en varios de los profesores una fuerte tendencia a impartir su clase iniciando con la presentación de definiciones antes de que los alumnos empezaran a trabajar con la tecnología. El grado en el cambio del papel del maestro dentro del aula resultó un factor decisivo en los resultados de los alumnos. Únicamente dos maestros lograron.92 Evaluación del programa piloto y temor a los resultados de la innovación. manifestaron una preocupación constante sobre la forma de evaluar el desempeño de sus alumnos y el impacto que resultaba de la implementación de la nueva pedagogía dentro de su salón de clases. Paulatinamente todos los profesores aprendieron a escuchar a los estudiantes y a resolver sus dudas de manera más efectiva. Los maestros rara vez planteaban a los alumnos preguntas pertinentes relacionadas con el contenido de la Física de la actividad. con mayor rapidez aquellos aspectos de la innovación relacionados con el manejo de la clase y de la tecnología. Incluso. Se encontró una tendencia a contestar las preguntas de los alumnos con respuestas basadas en definiciones tradicionales que no necesariamente se relacionaban con la pregunta. sí se notó un esfuerzo por hacer esta relación. Además. Estos maestros eran aquellos que ya usaban desde el inicio algunas técnicas pedagógicas más participativas. su interés por seguir la evolución del conocimiento de sus alumnos se incrementó. Tres profesores elaboraron sus propios instrumentos de evaluación incorporando formas más crea- . aunque en la discusión final. a través de las preguntas de los alumnos. en grupo completo. cuáles eran sus necesidades. Los profesores superaron. como ya se mencionó con anterioridad. con el transcurso del tiempo y la familiaridad con el proyecto. pero no todos asimilaron por completo la metodología de la innovación. Tres maestros incorporaron actividades diseñadas por ellos mismos. mediante preguntas. Los resultados de la investigación muestran claramente que los profesores tenían muchas dificultades para detectar. estrategias para apoyar a sus alumnos. Si bien los profesores dialogaban con los alumnos y les ayudaban en la realización de las actividades utilizando la tecnología. a resolver sus dudas por ellos mismos. Los alumnos de los profesores que superaron el obstáculo de la enseñanza tradicional obtuvieron mejores resultados en cuanto al aprendizaje significativo de los conceptos de la Física de sus alumnos. al final del proyecto. También mostraron mayor capacidad de plantear preguntas a los alumnos y de ayudarlos. un cambio más radical en su forma de impartir la clase. Todos los maestros sintieron una fuerte necesidad de mayor formación pedagógica y conceptual durante la aplicación del proyecto y consideraron que los talleres ofrecidos habían sido insuficientes. Estos maestros desarrollaron.

los alumnos no fueran capaces de demostrar su avance.. Uno de los efectos destacados del uso de la tecnología por los profesores ocurrió en el área de los conocimientos de Física. por lo que se procedió a elaborar material de apoyo (Tonda et al.Evaluación del programa piloto 93 tivas de acercarse al desempeño de los alumnos. en estimular a los maestros en la observación detallada y diseñada con anticipación que probó ser efectiva en el caso de la evaluación local. Sin embargo. al enfrentarse a la preparación de clase utilizando . Su valoración de los resultados de la investigación en la enseñanza de la Física aumentó. tareas basadas en solución de problemas. En general. Para cuantificar las observaciones relacionadas con el desarrollo de habilidades específicas de los alumnos. en sus habilidades y en sus actitudes. Estas evaluaciones incluían una gama más amplia de habilidades de los alumnos como factores de valoración. los maestros usaron escalas de gradación y listas en las que marcaron las apariciones de ciertas conductas identificadas anteriormente como importantes a desarrollar en la clase de Física. Los demás profesores no lograron superar la forma tradicional de examinar a los estudiantes. 2000). Esto hizo más difícil el uso del paquete de exámenes en toda su capacidad y constituyó un indicador de la necesidad que tienen los profesores de mayor capacitación en evaluación. con el trabajo colaborativo a través de equipos y con el manejo de la tecnología. Aun cuando a través de distintos instrumentos todos los maestros reportaron un avance notable en el aprendizaje de sus alumnos. A lo largo del proyecto se enfatizó. por ello. los resúmenes de lecturas. A continuación se presentan otros resultados encontrados en la investigación y en las evaluaciones del proyecto. al intervenir en el proyecto manifestaron una necesidad de comprender mejor los conceptos y las distintas formas de enseñarlos. aunque en formas un poco restringidas. la revisión de las notas de los alumnos. basado más en la memorización de definiciones y en la aplicación de algoritmos de solución de problemas. los proyectos de investigación para hacer en casa. investigaciones sobre temas específicos usando tanto libros como la red y los portafolios. al inicio del proyecto todos los profesores manejaban adecuadamente algunas definiciones y la solución de cierto tipo de problemas. Si bien desde el inicio todos los profesores mostraban un interés por la Física y manifestaban cierta seguridad en la comprensión de los contenidos curriculares en esta área. persistió entre ellos el temor de que al enfrentarse a un examen tradicional. La mayoría de las preguntas elaboradas por los profesores consistieron en la repetición de definiciones o en la solución de ejercicios que requerían el uso de algoritmos memorizados. Otros métodos de evaluación que utilizaron los maestros del proyecto fueron los mapas conceptuales. Durante la implementación del proyecto se intentó hacer una base de datos con preguntas de examen para utilizar la potencialidad del paquete computacional de evaluación del que se disponía.

1997). cuando trataban de explicar los resultados obtenidos por los alumnos en las actividades entraban en discusiones abstractas y en la elaboración de definiciones complejas que quedaban fuera de la comprensión de los alumnos y que los inducían a hacer generalizaciones inadecuadas o a memorizar definiciones incorrectas. el manejo inadecuado de los conceptos de trabajo y de potencia. detectaron áreas de conocimiento en las que se sentían más inseguros y tuvieron la necesidad de prepararse a mayor profundidad. los profesores adquirieron solidez conceptual. Conocían muy poco de su historia y mostraban una gran dificultad para relacionar los conceptos físicos con actividades o fenómenos cotidianos y con la tecnología. al no tener completamente claras las diferencias. A través de los talleres. En este caso dos profesores no tenían clara la diferencia. manifestaron sorpresa y empacho ante su falta de conocimiento. Al inicio del proyecto los profesores mostraron. del uso de las actividades y de la tecnología en el aula. Estos conceptos son abstractos y en la literatura referente a la enseñanza de la Física se pone de manifiesto que la forma de diferenciarlos no es directa ni necesariamente fácil. desde el inicio. Entre otras dificultades conceptuales de los maestros se encontraron la confusión entre la energía eléctrica y la corriente eléctrica. Por último es interesante destacar que los profesores constituyeron una fuente de información y retroalimentación muy importante. sus experiencias fueron de . Después de trabajar con la actividad Trayectoria y Desplazamiento y de discutir con el conductor de uno de los talleres de formación los resultados obtenidos. Pedretti y Woodrow. A través del trabajo con la tecnología. Al igual que se ha encontrado en otros proyectos (Mayer-Smith. en los cuestionarios de diagnóstico y en algunas cartas que se les pidió escribir. una idea de la Física como una ciencia rigurosamente basada en un método científico consistente en el seguimiento de pasos precisos. la existencia del vacío y la posibilidad de establecer relaciones entre la resistencia eléctrica y la potencia. Otro concepto que causó dificultades a algunos de los profesores fue la diferencia entre las gráficas de trayectoria y posición. los profesores tuvieron un acceso más directo y fácil a nuevas formas de relacionar la Física con la vida cotidiana y empezaron a utilizar novedosos ejemplos en la clase.94 Evaluación del programa piloto las actividades diseñadas en el proyecto. del apoyo del equipo del proyecto y de las mismas discusiones con los alumnos. Como ejemplos de algunas dificultades que se presentaron a los profesores al enseñar de una forma diferente se encuentra la diferenciación entre los conceptos de calor y de temperatura. Ésta también es una dificultad reportada en la literatura. lo que les ayudó a tener mayor confianza en la metodología del proyecto. que estos dos conceptos son diferentes. los profesores enfrentaron sus concepciones erróneas. Se sabe también que es necesario realizar actividades de diversa índole a fin de conducir a los alumnos a la diferenciación de estos conceptos. Los profesores del proyecto sabían. sin embargo.

manejo matemático de leyes y principios físicos y capacidad de plantear y resolver problemas. Las respuestas a los instrumentos iniciales de diagnóstico mostraron que las ideas acerca de la Física que manejaban los estudiantes no eran claras. interpretación de fenómenos naturales en términos de la Física. ello se manifiesta primordialmente en su clara expresión de la necesidad de entender los conceptos y las leyes de la Física buscando las variables involucradas en un fenómeno y las posibles relaciones entre ellas. 4. Entre los principales resultados obtenidos en el contexto de las actitudes de los estudiantes del proyecto pueden citarse los siguientes: los alumnos del proyecto EFIT se mostraron más motivados por el aprendizaje significativo de la Física que los alumnos de otros grupos no participantes. La oportunidad de explicarse mutuamente los conceptos y la forma de superar problemas les dio seguridad y los estimuló a esforzarse para mantener el nuevo rol en el aula. Por ejemplo los estudiantes comentaban cosas como “hay que medir los metros o los litros” en lugar de describir que se mide el volumen en litros o la longitud en metros. manejo del método experimental. y a través de su participación en EFIT lograron desarrollar habilidades que en la clase tradicional de Física no se valoraban. El papel de los alumnos dentro del salón de clase cambia. Los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario diagnóstico al inicio del ciclo escolar mostraron que la gran mayoría de los estudiantes (75%) no eran capaces de hacer .2. Respecto al comportamiento de los estudiantes en el aula se encontraron dos resultados sobresalientes. su uso en la explicación de fenómenos era prácticamente inexistente y las definiciones que utilizaban para los conceptos básicos carecían de significado para ellos. a través del proyecto surgieron alumnos que en el pasado no se habían considerado como sobresalientes en términos académicos.Evaluación del programa piloto 95 gran utilidad en las siguientes fases del proyecto en la que los resultados se utilizaron para mejorar la forma en que se utiliza la tecnología en el proyecto. algunos alumnos que parecían no estar interesados en la materia se volvieron participativos y obtuvieron mejores calificaciones que aquellos que se consideraban los mejores alumnos. aunque no necesariamente recuerden la ley o ecuación estudiada. capacidad de plantear hipótesis y de verificarlas.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL RELATIVOS A LOS ALUMNOS A través de los distintos instrumentos de evaluación se intentó adentrarse a la forma en la que los estudiantes evolucionan a lo largo de cada ciclo escolar en cuanto a las siguientes habilidades: uso de unidades. Esto último incidió muy directamente en el cambio de su percepción de la Física y en una mayor dedicación al estudio. Se detectaron además confusiones entre el proceso de medición y las unidades que se utilizan en él. Se manifiestó también una tendencia a repetir algunas definiciones memorizadas y un anclaje en la llamada Física del “sentido común”. Es decir. interpretación de información presentada de diferentes formas.

Los alumnos de los cursos de Física I confundían al inicio los conceptos de velocidad. Esta tendencia disminuyó y se empezó a sustituir en muchas ocasiones por algunas definiciones memorizadas (61%). . cuando el objeto se encuentra en la parte más alta de su trayectoria tiene velocidad diferente de cero. el concepto de fuerza apareció en estos diagnósticos como un concepto de gran dificultad. Entre los alumnos de Física II se encontró la misma confusión aunque a una escala ligeramente menor (73%).96 Evaluación del programa piloto una conversión simple de unidades y que no tenían claro cuántos ceros hay que agregar al pasar de metros a centímetros. los alumnos del curso de Física II. pero se logró que un pequeño porcentaje de alumnos (13%) diera muestras de una mayor comprensión del significado de algunos conceptos en sus producciones. se notó al inicio una fuerte tendencia. aceleración o fuerza. aceleración y fuerza (87%). como por ejemplo el de velocidad. Únicamente una sexta parte de los alumnos de Física I y Física II podían. además. Por otra parte. de casi la mitad de los alumnos de Física I y un 40% de los alumnos de Física II. utilizaban elementos en la explicación que no tenían relación con el fenómeno en cuestión o confundían los conceptos de fuerza y de presión. en forma de tabla y en gráfica y a que. Conforme pasó el tiempo se notó un aumento en la capacidad de los alumnos de leer e interpretar gráficas posición-tiempo en términos de la descripción del movimiento de un cuerpo (51%). en la mayor parte de ellas. y que cursaron Física I dentro del proyecto EFIT. lograron interpretar este tipo de gráficas correctamente (78%). Puede decirse que en particular. El número de alumnos capaces de hacer correctamente conversiones de unidades a lo largo del tiempo aumentó considerablemente (65%). En la fase inicial del proyecto los alumnos mostraron una fuerte tendencia a confundir la representación gráfica de un movimiento en el que el móvil se detiene y otro en el que el cuerpo regresa a su posición original y cierta tendencia a asociar una gráfica curva con un móvil que da la vuelta (82%). se pide al alumno la interpretación de los datos en términos del fenómeno físico con el que está trabajando. a usar el mismo término a explicar para definirlo. Este resultado puede atribuirse a que la mayor parte de las actividades realizadas en el proyecto requieren de la representación e interpretación de los datos en diferentes formas: verbal. En cuanto a la explicación con sus palabras de algún concepto de la Física. Todos los alumnos llegaron a valorar el uso de unidades en la ciencia. Las explicaciones de los estudiantes a fenómenos en los que este concepto estaba involucrado eran confusas. representar correctamente la trayectoria de un objeto que cae desde un tren en movimiento. Al cabo de dos años de trabajar con las actividades del proyecto los alumnos comenzaron a distinguir la unidad de medida del proceso de medición y utilizaron con mayor frecuencia las unidades. Dos terceras partes de los alumnos de Física I y la mitad de los estudiantes de Física II respondieron en el diagnóstico inicial que un cuerpo que cae verticalmente lo hace con velocidad constante y que en un tiro vertical.

casi todos los alumnos fueron capaces de distinguir los conceptos de aceleración y de velocidad. En la etapa final del proyecto. En el caso de los conceptos de temperatura y calor. Otro concepto en el que se encontró una influencia positiva del uso de las actividades fue el de energía. cuando se pedía a los alumnos que explicaran con sus palabras lo que entendían cuando escuchaban la palabra energía. Sin embargo. al cansancio o a una propiedad que contienen los cuerpos. una tercera parte respondió mencionando algún aparato o la relación con los energéticos y casi otra tercera parte continuó mencionando que la energía es algo que los cuerpos contienen. la trayectoria en un tiro parabólico y las dificultades asociadas al concepto de fuerza resultaron más difíciles de superar. Este avance se hizo más notorio en lo referente a los conceptos de mecánica ya que se trabajaron más actividades relacionadas con esta área de la Física. y comprendieron que en la caída libre hay aceleración. Un resultado interesante del uso de actividades y de la tecnología en clase fue el hecho de que los estudiantes involucrados en el proyecto avanzaron notablemente . únicamente un 23% mostró avances considerables en su comprensión. una tercera parte de ellos fue capaz de introducir en su explicación algún fenómeno físico. En la evaluación realizada al final de dos años en el proyecto. sin explicar por qué. Las explicaciones al final no mostraron mucho avance (78%). la idea de que la velocidad es cero en el punto más alto de un tiro vertical.Evaluación del programa piloto 97 El análisis de las entrevistas y de los exámenes de los estudiantes mostró un avance conforme se vieron expuestos a las actividades del proyecto. una tercera parte de los estudiantes de Física I respondió que en el hielo es más difícil para correr. Los alumnos de Física II presentaron menores dificultades al inicio con la comunicación escrita. pero sí aumentó considerablemente el número de estudiantes que identificaron al calor con una forma de energía (66%) y distinguieron que la temperatura no es una forma de energía (75%). Es importante resaltar que menos de una sexta parte de los estudiantes de ambos grupos fueron capaces de mencionar las transformaciones de energía involucradas cuando se enciende un foco. ante la pregunta: Explica la diferencia entre correr en una pista de hielo o una de tierra. Al inicio del proyecto. Los resultados encontrados respecto a la capacidad de explicar fenómenos cotidianos en el cuestionario diagnóstico y en las observaciones y entrevistas al inicio de la puesta en marcha de la innovación mostraron que los estudiantes que recién ingresaban al curso de Física I daban explicaciones poco adecuadas de los fenómenos cotidianos y que su capacidad de comunicarse por escrito era muy limitada. Al final se encontró que casi todos los estudiantes utilizaban las ideas de la Física en sus explicaciones y que las utilizaban con mayor precisión. en los diagnósticos iniciales la mayor parte de los estudiantes confundía ambos conceptos (92%). la mayor parte de ellos respondía haciendo alusión a algún aparato. Por ejemplo. aunque aún mostraron dificultades grandes para explicar los fenómenos en términos físicos.

en particular. “la velocidad es mayor si te tardas menos tiempo en recorrer el camino” o “si las cargas están más juntas la fuerza es más grande”. mediante el uso de sensores. Las respuestas a los cuestionarios diagnósticos respondidos por los estudiantes al inicio y final del ciclo escolar mostraron resultados positivos en la capacidad de los estudiantes de establecer relaciones entre diferentes conceptos. Los estudiantes mostraron desde el inicio hasta el final dificultades serias para manejar las ideas de proporcionalidad directa e inversa.98 Evaluación del programa piloto en la necesidad de entender los conceptos y las leyes de la Física buscando relaciones entre las variables involucradas. Esto puede deberse también a que la mayor parte de las actividades utilizadas manejaron experimentos. o mediante las simulaciones del software Interactive Physics. La tendencia más generalizada manifestada en las evaluaciones de los estudiantes consistió en indicar la relación mediante cantidades o en términos de relaciones de orden. que la mayor parte de los ejemplos utilizados por los estudiantes incluyeron al tiempo como una de las variables de la relación. los estudiantes del proyecto mencionaron en forma creciente a lo largo de su participación la importancia de la experimentación en la ciencia. 28% de los estudiantes respondían a las preguntas que pedían mencionar cantidades que dependen de otra y a las que se les pidieron ejemplos. en el laboratorio escolar. Incluso puede decirse que tal vez llegaron a sobrevalorarla y a presentar posturas empiristas. además. sin hacer explícita la relación entre las variables involucradas. en cambio. Es interesante notar. Al final del proyecto se encontraron. El uso de la tecnología en el aula y. En el cuestionario inicial. “el volumen al que se oye la guitarra eléctrica depende de la corriente que le llega”. parafraseando el ejemplo dado en la misma pregunta. tuvo una influencia positiva en la concepción de la Física de los estudiantes. “lo que te tardas en llegar si corres o no”. . aunque no necesariamente recordaban la ley estudiada. Se encontraron muchos comentarios como “todo lo descubres haciendo observación y experimentos”. se encontró que a pesar de los esfuerzos realizados en el proyecto en esta dirección. el resto de los estudiantes expresaron una relación incorrecta. de las actividades. Por otra parte. respuestas como las siguientes con una frecuencia mucho mayor (63%): “el tiempo que puedes oír la grabadora con las pilas”. “la velocidad depende de la distancia que recorres”. En términos generales los estudiantes del proyecto sintieron que aprendieron más Física que sus compañeros no participantes. a pesar de que prácticamente todas las actividades con las que trabajaron intentaban hacerlos reflexionar sobre dichos tipos de relación. ya sea como tales. quizás motivadas por la redacción de las actividades. por ejemplo. 45% mencionaron ejemplos en los que se percibe una relación entre eventos. Por ejemplo. los alumnos tuvieron gran dificultad para asociar un problema específico con los conceptos físicos involucrados y para simbolizar relaciones entre variables. y enfatizaron el valor del método experimental en la ciencia.

en general. Los roles de los distintos alumnos dentro del salón cambiaron. que preguntaban más acerca de cómo se pueden explicar fenómenos que les interesan y que comentaban y discutían entre ellos los resultados y las dificultades que se presentaban al desarrollar cada actividad. En general estos alumnos coinciden con aquellos que se quejaron de que esta metodología favorece a quienes no trabajan o de la dificultad que implica el ponerse de acuerdo con los demás. Los comentarios de los alumnos indican que les gusta porque. este no fue el caso. sin embargo. por ejemplo. Los resultados revelan que los estudiantes lograron apreciar la posibilidad de exploración que les brindan las actividades. Muchos estudiantes descubrieron capacidades que desconocían. Los alumnos que más se resistieron al cambio de metodología fueron generalmente aquellos que se consideraban aventajados en el sistema tradicional. sin embargo. “es cuestión de poderle entender y con esta clase sí le puedes entender mejor” y los profesores comentaron que los veían más involucrados e interesados por los conceptos de la Física. pero. fueron menos apreciadas. durante toda la aplicación del proyecto se notó la necesidad de los alumnos de instrucciones sobre lo que había que hacer en cada actividad y sus comentarios indicaban que difícilmente podrían ellos mismos sugerir alguna manera de hacerlo.Evaluación del programa piloto 99 Los estudiantes avanzaron también en su posibilidad de plantear hipótesis. Estas discu- . no interiorizaron este proceso. A la mayor parte de los alumnos les pareció satisfactorio el trabajo en equipo. La tecnología incidió favorablemente en el gusto de muchos de los estudiantes por la Física. amenazados por los alumnos que ellos consideraban menos buenos y que. Mencionaron a menudo que disfrutaban de las discusiones con sus compañeros y que el hecho de tener que defender sus creencias les hacía reflexionar más sobre lo que estaban haciendo. el trabajo colaborativo fue una metodología que tomó tiempo aprender. Al principio les pareció difícil de utilizar porque estaban acostumbrados a escuchar al maestro y a intervenir solamente cuando él lo solicitaba. La mayor parte de ellos expresó en algún momento que era capaz de decir qué era lo que pensaba que iba a ocurrir antes de hacer un experimento. empezaron a sobresalir y a mostrar habilidades que son valoradas dentro del ambiente académico. lo valoraron más que a la metodología tradicional. Probablemente esto se debió a que los maestros tuvieron siempre ciertas dificultades en la conducción de la discusión y en la posibilidad de mantener el orden. Este tipo de descubrimiento los condujo a motivarse a estudiar más para conservar su rol en el equipo. Para los alumnos. Algunos alumnos tuvieron dificultades para compartir su trabajo con otros. Estos alumnos se sintieron. Las discusiones con todo el grupo. aunque su predicción fuera incorrecta. Para la mayoría de los estudiantes. Poco a poco la mayoría se habituó a este modo de trabajo. sin embargo. aparentemente. como la posibilidad de ser líderes y ser creativos. sin embargo. aunque no tanto en la forma de verificarlas. al trabajar en equipo.

Las conversaciones con los estudiantes cuando realizaban alguna actividad o al final de la clase. a plantear hipótesis y a buscar las variables importantes en los fenómenos. no mencionaron siquiera fenómenos relacionados con la astronomía. se encontró que los estudiantes se acostumbraron a preguntarse qué es lo que va a suceder. Esto se debe muy probablemente a que casi todas las actividades incluían al inicio preguntas en este sentido. Para la mayor parte de los estudiantes los nuevos descubrimientos se refieren a aparatos más o menos modernos. que es una consequencia de los sistemas memorísticos. Es posible que la falta de formación de la mayoría de los profesores para apoyar a los alumnos en esta reflexión y para fomentar preguntas que indujeran la reflexión contribuyó a estos resultados. aunque los datos que se tienen no son contundentes. Al preguntarles sobre ello. “¿lo vuelvo a hacer?”. Se esperaría que este tipo de cuestionamientos favoreciera la reflexión frente al resultado inesperado. Se escuchaban frecuentemente comentarios como: “es que no me acordaba”. mostraron una tendencia general que persistió a lo largo de la implementación del proyecto de justificar sus errores frente al entrevistador. En las entrevistas algunos alumnos mencionaron que las discusiones con el grupo los hacía pensar más en lo que estaban estudiando. Esto puede deberse al ambiente socio-económico de alumnos del proyecto pero también a que las actividades con las que se . El trabajo con la tecnología y el cambio de metodología en el aula incidieron favorablemente en la concepción que los estudiantes tienen de la Física. entre los cuales. A pesar del ambiente de discusión fomentado por el enfoque pedagógico del proyecto y de que se pudo percibir en las observaciones un ambiente más relajado en clase. la televisión y los aviones. Éste puede ser también un factor que inhibe la reflexión conceptual de los alumnos. persistió el temor de los alumnos a equivocarse. que revelan claramente su incomodidad frente al error. No sólo comentaron en forma generalizada que la materia les gustaba. la energía atómica o con los usos de la energía que suelen aparecer con mayor frecuencia en las noticias. en los programas de televisión y en el cine. pero cuando se les preguntaron cuestiones específicas relativas a algunos conceptos mostraron dificultades para explicar los resultados de las actividades en términos conceptuales. antes de hacer cualquier actividad. los más citados fueron la grabadora. los estudiantes mostraron poco conocimiento de los nuevos descubrimientos en la ciencia. pero esto no se dio automáticamente en todos los grupos. Los estudiantes no lograron superar completamente el miedo al error. “es que no me fijé”. Un resultado que llama la atención es que tanto al inicio como al final del proyecto. “creo que si me fijo me va a salir bien”. El trabajo en grupos pequeños parece favorecer la reflexión sobre algunos conceptos. A pesar de ello.100 Evaluación del programa piloto siones acababan con mucha frecuencia en explicaciones generales del maestro siguiendo el método tradicional de exposición. sino que reportaron en las entrevistas que eran capaces de encontrarla en sus actividades cotidianas.

Esta heterogeneidad se vio reflejada en la utilidad de cada una de ellas y en su papel como mediadoras del conocimiento de los estudiantes. o de nivel alto comparado con el de los alumnos. El uso de las actividades en el proyecto mostró que aquellas que tenían objetivos más simples desde el inicio eran más fáciles de seguir y estimulaban la reflexión por parte de los estudiantes más eficazmente.2.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL RELATIVOS A LAS ACTIVIDADES Las actividades que se utilizaron en el proyecto fueron heterogéneas. Por una parte. la posibilidad de discutir sus ideas.Evaluación del programa piloto 101 trabajó en clase y la actividad desarrollada con los maestros no tuvo nunca relación con los avances recientes de la ciencia. De aquí puede sugerirse que. Los estudiantes mostraron dificultad de lectura en general. además. en ellas se utilizaban distintos paquetes computaciones y. es decir. Esto se puede explicar porque las actividades requieren siempre de respuestas escritas. su redacción mejoró y avanzaron en su capacidad de seguir instrucciones. consecuencias imprevistas en la conducta de muchos estudiantes. además de que los profesores dejaron más tareas que solicitaban mayor redacción. parecen no estar diseñadas para grupos de alumnos de un mismo ciclo escolar. los maestros de otras materias y los padres de familia reportaron haber notado un cambio hacia una actitud más responsable de muchos de los alumnos involucrados en el proyecto y en la organización de su trabajo. la necesidad de reportar por escrito sus resultados y la actitud positiva de todos los maestros involucrados en el proyecto contribuyeron a los logros de los estudiantes en estas direcciones. pero esta dificultad se acentuó notablemente al trabajar con actividades largas. 4. En la observación en clase se encontró que cuando . Entre otros resultados interesantes del proyecto puede citarse que conforme avanzó el tiempo empezó a aparecer en las explicaciones de los estudiantes el uso de terminología de la Física. en un proyecto tan ambicioso y complejo como es el proyecto EFIT. Un resultado claro del análisis de las actividades consiste en que éstas varían enormemente de nivel. de las instrucciones y del objetivo mismo de la actividad. El proyecto tuvo. en ellas los estudiantes perdían fácilmente el hilo de las explicaciones. Las actividades que tuvieron mayor éxito en la promoción de la reflexión de los estudiantes fueron aquellas en las que era necesario experimentar utilizando sensores. El ausentismo a clases se redujo considerablemente. El trabajo en grupo. debiera haber una comisión que trabaje en dar mayor homogeneidad a las actividades. Sería útil analizar estos factores con detenimiento para poder aprovecharlos en la dirección del favorecimiento de la reflexión de los estudiantes sobre los conceptos de Física. Los alumnos las disfrutaban y se involucraban más en el trabajo que cuando usaban actividades de simulación. sobre todo desde el punto de vista pedagógico. por otra. fueron elaboradas por diferentes personas.

los instructores se sintieron motivados y satisfechos con los talleres dirigidos a su formación pedagógica y técnica. por lo que probablemente conducen a los alumnos a irlas siguiendo sin reflexión.102 Evaluación del programa piloto los estudiantes trabajaban sus experimentos con sensores podían explicar mejor lo que estaban haciendo. en ocasiones. pero esto no ocurrió.2. los datos de las entrevistas y otros instrumentos muestran que las guías para el maestro con que se contaba no satisfacían las necesidades de los maestros. en lugar de guiarlos al descubrimiento a través de instrucciones precisas. pero también en la parte conceptual incluyendo ejemplos de preguntas que puedan plantear a sus alumnos y actividades de evaluación diversas y congruentes con los objetivos y enfoque del proyecto. Aparentemente es necesario buscar la manera de relacionar estas actividades con las experimentales y redactarlas de tal manera que centren la atención de los estudiantes en un problema específico. se encontró que aquéllas en las que no usan sensores tienden a ser más inductivas. uno de los instructores se inscribió a los programas de formación y actualización que se imparten en los Centros de Maestros. 4. Por otra parte parece ser más conveniente que estas actividades permitan mayor exploración y búsqueda libre a los estudiantes. Las actividades de simulación cumplieron menos bien el propósito de estimular la reflexión conceptual de los estudiantes.4 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL ACERCA DE LOS INSTRUCTORES Solamente dos de los instructores contaban al inicio del proyecto con una formación pedagógica sólida en los términos que requiere la reforma educativa y la puesta en marcha de la innovación. . Los datos recabados al final indican la necesidad de contar con guías que apoyen al maestro de manera efectiva en el desarrollo de la actividad con la tecnología. pero no era capaz de ponerlo en práctica al diseñar las actividades y en su trabajo con los profesores. Al hacer un nuevo análisis sobre las instrucciones de las actividades. Las actividades incluyeron. Los maestros manifestaron la necesidad de contar con dichas guías para todas las actividades. Otro instructor tenía alguna idea de ello. En las entrevistas se encontró que los estudiantes recordaban por más tiempo lo que habían hecho en los experimentos que en otro tipo de actividades. Los otros dos instructores no contaban con una formación pedagógica y tampoco con una formación sólida en Física. En muchas ocasiones los alumnos se limitaban a seguir los pasos de las instrucciones y a completar la actividad sin mayor discusión. Como resultado de los talleres. Por otra parte. Cuatro instructores mostraron interés por su formación en didáctica y solicitaron enfatizar más este importante aspecto en los talleres. Los resultados de la evaluación muestran una asimilación adecuada de la modernización educativa a través del marco pedagógico de EFIT. guías para el profesor. Durante la implementación del proyecto.

Esto provocó que los profesores menos atendidos evolucionaran más lentamente en la asimilación de todos los aspectos del proyecto. 4.2. En esas sesiones los profesores discutieron con los instructores sus dudas acerca de la actividad. muestra el éxito de la implantación práctica y en forma masiva de modelos que hasta ahora habían sido desarrollados ampliamente a nivel teórico. Su mayor preocupación se centró en la falta de elementos materiales y técnicos para llevar a cabo su labor con mayor éxito.5 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EXTERNA La introducción de nuevos materiales no asegura la transformación de la sustancia del trabajo educativo. las entrevistas realizadas y los comentarios de los profesores. El mayor beneficio de la investigación y desarrollo del nuevo modelo didáctico-pedagógico es la viabilidad de aplicación práctica que demuestra. En este aspecto. Los instructores dedicaron en promedio alrededor de cuatro horas semanales de atención a los profesores de su localidad y dos horas semanales a los profesores de otra localidad. Los instructores jugaron un papel importante también en el diseño de actividades. el desarrollo de sus actividades. El papel de los instructores mostró ser sumamente importante en la evolución de los profesores. Los instructores mostraron siempre entusiasmo y cooperación. Los profesores trabajaron las actividades con los instructores antes de utilizarlas en el salón de clase. así como sus dudas acerca de los conceptos físicos involucrados en la actividad. Es por este motivo que el proyecto tiene el enfoque de la definición de un nuevo modelo pedagógico apoyado en el uso de herramientas tecnológicas. Las herramientas tecnológicas podrán irse actualizando y cambiando. Los resultados de la evaluación muestran motivación favorable de los profesores y alumnos participan- . como se ha mencionado anteriormente. los instructores no mostraron evolución a lo largo del tiempo. Sin embargo. La relación entre el profesor y el instructor se consideró un factor muy importante en el proyecto. los reportes que entregaban a la coordinación de evaluación. Si bien todos cumplieron con esta labor de diseño. los maestros que trabajaron con él tuvieron más dificultades que otros maestros para superar los retos planteados por las actividades. la posible falta de coordinación entre ellos y la ausencia de conocimientos de didáctica y de la Física tuvieron como efecto la heterogeneidad de las actividades y la falta de consistencia entre ellas y con los objetivos del proyecto.Evaluación del programa piloto 103 La actitud de los instructores se pudo observar a través de varias fuentes: los cuestionarios a los que respondieron. El caso en estudio. los datos mostraron que en los casos en que la formación en términos del conocimiento de la Física del instructor era deficiente. es necesario que las características mencionadas se presenten para no seguir reproduciendo las viejas prácticas transmisivas de enseñanza. la implantación del modelo pedagógico sienta las bases para contar con esta flexibilidad.

En cuanto al impacto del proyecto se consideró que el Proyecto de Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología (EFIT y EMAT) consiste en un proyecto de alta relevancia social. método. dinámica y roles en el salón de clases. factores importantes que inciden en el éxito de la ampliación del proyecto. lo . priorizando el cubrir todo el programa en lugar del desarrollo de los conceptos más importantes. estudiantes. La tecnología permitió una interacción dentro del salón de clases en la que se desarrollaron habilidades de comunicación y hubo un incremento en la colaboración entre alumnos. Esta experiencia recoge las experiencias nacionales y extranjeras que muestran que el aprovechamiento efectivo de las potencialidades de las tecnologías de información está en relación directa con la existencia de un proyecto pedagógico en la escuela. y en una valoración del aprendizaje significativo. se observó un fuerte reconocimiento por parte de los profesores en cuanto a la necesidad de profundizar en su formación conceptual. además de la formación de profesores y alumnos. instructores y responsables del diseño de actividades. Las actividades sirvieron no sólo para que los alumnos y profesores mejoraran la conceptualización de los contenidos de Física. La influencia de la tecnología en los estudiantes provocó un incremento en su motivación. en las materias de Matemáticas y Física.104 Evaluación del programa piloto tes por los cambios en la forma. uso de términos técnicos sin explicación clara en las actividades. De esta forma. además de los resultados de mejora gradual del aprendizaje con el nuevo método y las herramientas. que impacta en el objetivo principal del proyecto de facilitar el aprendizaje. incluyendo: la deficiencia en la formación de los maestros de secundaria de las escuela públicas. con competencias específicas de los profesores y con la transformación de concepciones educativas de la comunidad en su conjunto. desarrollo de actividades. en el aula. se detectaron los efectos positivos del impacto del proyecto tanto en el ámbito de la Física misma cuanto en otros contextos. Además. Las principales limitaciones detectadas en la aplicación del proyecto incluyeron: problemas de asimilación del enfoque de enseñanza de la SEP que se refleja en el diseño de las actividades. Sus conclusiones se resumen a continuación: El papel de la tecnología tuvo un impacto importante en el papel de los profesores. la tecnología representó una gran motivación personal que permitió reconocer serias necesidades de actualización profesional y pedagógica. sino que también ayudaron a que cambiaran su concepción de la Física y de la Ciencia. la potencial mejora en la calidad del a vida de la población en educación y generación de futuras oportunidades laborales. Los participantes adquirieron habilidades que les permitieron un aprendizaje más significativo y atractivo de la Física. la falta de familiaridad de los profesores con herramientas computacionales. En términos generales la evaluación externa confirmó los resultados obtenidos en la evaluación interna del proyecto. En cuanto al impacto social del proyecto destaca. La evaluación externa determinó. En los profesores. y en general. además. en estructuración de su trabajo en general. heterogeneidad en la formación pedagógica de profesores.

en particular de la Física. la alta rotación de los maestros de secundaria en las escuelas públicas. En suma. Además. la falta de infraestructura computacional adecuada para la implantación del modelo. por último. y. la capacitación permanente y recursiva de los profesores. el haber centrado el proyecto en el aprendizaje del alumno. La evaluación externa concluye que para que este proyecto obtuviera los resultados que ha tenido. han confluido muchos factores. el manejo de la fase piloto como un proyecto de contenido y no únicamente como un proyecto de introducción de la tecnología. el papel preponderante que juega la dirección de la escuela para la buena marcha del proyecto. que se refleja por ejemplo en el diseño de las actividades. la adecuación de la tecnología a las necesidades específicas del currículum. que hace al modelo sustentable y la de flexibilidad para la actualización de las herramientas tecnológicas. Además. los recursos disponibles. por lo que se requiere mayor intervención de profesionistas capacitados en cada sede. para lograr mayor cobertura en menor tiempo. la metodología de capacitación en cascada. Sugiere tomar en cuenta las limitaciones del proyecto para mejorarlas y enfatiza la necesidad de contar en el país con un mayor número de investigadores en enseñanza de las ciencias y de las matemáticas. Entre los principales está la congregación de distintos intereses. la planeación y realización de evaluación durante todo el proyecto que resultó de gran utilidad para la retroalimentación necesaria del proceso de implantación. lo que impacta en forma negativa en los esfuerzos invertidos en capacitación y entrenamiento en el nuevo modelo que por sus características tiene un nivel de complejidad que requiere capacitaciones sucesivas que permitan el cambio efectivo. la no obligatoriedad en la participación de los maestros en el proyecto. utilizando la tecnología como un apoyo. no ha demostrado ser la más adecuada en condiciones en las que los maestros tienen deficiencias de formación. . la investigación previa de alternativas. dado que se apela a su disposición a la innovación y ánimo de interacción con la tecnología. en las que se prioriza la cobertura de todo el programa en lugar del desarrollo de los conceptos más importantes. las serias limitaciones en el currículo vigente para la incorporación del componente tecnológico. los problemas de asimilación del enfoque de enseñanza de la SEP. la evaluación externa concluye que el proyecto EFIT-EMAT ha sido de alto impacto social y digno de ser ampliado y generalizado. es conveniente mencionar el compromiso a nivel gobierno. para poder apoyar proyectos de esta naturaleza y sobre todo de esta envergadura. y en específico para el trabajo con software educativo. la calidad profesional de los participantes. la organización en que fue manejada la investigación.Evaluación del programa piloto 105 que hace necesaria su capacitación previa en el uso de estas herramientas a nivel de principiantes. el despliegue de la red de apoyos a nivel de especialistas en el extranjero y a nivel local en cuanto a la comunidad de matemáticos.

estimular y reforzar la reflexión. La tecnología y las actividades. El diseño de actividades es otro tema importante a considerar. en la forma de organización del aula y en la estructuración de las lecciones con base en actividades son enormes. asimismo. Sin embargo. el tema del diseño y uso de actividades amerita mucho más investigación. Requieren también de los medios necesarios para adquirir la seguridad en ellos mismos y en el aprendizaje de sus alumnos. La fase de capacitación de los maestros debe ser más larga y debe incluir aspectos pedagógicos y práctica con las propias actividades que se utilizarán durante la implementación del proyecto. actividades de esta naturaleza podrían brindar a los estudiantes y maestros herramientas más sólidas para reflexionar sobre sus concepciones y. contar con una base sólida para continuar sus estudios de Física en los niveles escolares superiores. pueden considerarse como herramientas mediadoras en el conocimiento de los estudiantes. Los alumnos involucrados en el proyecto lograron acercarse a los conceptos y a la metodología de la Física de una manera que resultó más atractiva y enriquecedora que la del aula tradicional. Por otra parte. La . Los maestros requieren de apoyo y formación para ser independientes en el uso de técnicas variadas de evaluación que puedan representar de manera justa y eficaz el avance de los alumnos. en el caso de los alumnos. aquellos que se consideren como los fundamentales de la disciplina. a modo de lograr profundidad en el aprendizaje de los alumnos. CONCLUSIONES La experiencia del proyecto EFIT en el aula de la escuela secundaria puede considerarse como positiva.106 Evaluación del programa piloto 5. Los cambios necesarios en la didáctica de los maestros. El trabajo dentro del proyecto permitió a todos los involucrados acercarse a la ciencia de una forma más significativa que habría sido difícil de lograr sin estos apoyos. Es posible. Durante el proyecto se trabajó con actividades diseñadas para cubrir todos los temas del programa. y permitirles explorar diversas situaciones en las que dichos conceptos estén involucrados con el fin de lograr el cambio conceptual en los alumnos y un aprendizaje significativo. No basta con unos cuantos talleres de formación de profesores con hincapié en el manejo de la tecnología y con apoyo frecuente durante la instrucción. Una conclusión que arrojan los datos es que posiblemente sea más adecuado brindar a los estudiantes un mayor número de actividades relativas a unos cuantos conceptos. Un aspecto que merece especial atención en el caso del trabajo con los maestros es el tema de la evaluación. Si bien no se lograron en plenitud los ambiciosos objetivos iniciales del proyecto los avances en la dirección de su cumplimiento son considerables. Los resultados de esta investigación muestran que la introducción de nuevas tecnologías apoyadas por una pedagogía pertinente dentro del aula de Física permite a los estudiantes un aprendizaje de las ciencias de una forma que no sería posible sin su presencia. aprovechando el uso de tecnologías variadas. conjuntamente con los cambios pedagógicos. La evaluación del proyecto puso de manifiesto algunas cuestiones que deben tomarse en consideración cuando se pone en marcha una innovación como ésta.

Evaluación del programa piloto 107 cantidad de aspectos que se enriquecen en el aprendizaje de los alumnos cuando están expuestos a un proyecto de esta naturaleza es digno de consideración. México: Secretaría de Educación Pública. English. Física: Libro para el maestro de secundaria. 15-42. A. (2000).A. (1996). K. J. Journal of the Learning Sciences. En suma se puede considerar que la puesta en marcha de un proyecto ambicioso de innovación como el que aquí presentamos incide favorablemente en una variedad de aspectos relacionados con la enseñanza de la Física e incluso en otros que no están relacionados directamente con ella. Design research: Theoretical and methodological issues. L. E. Joseph. Carmona. D. A... Tesis de Doctorado. México: CINVESTAV. Trigueros. *Maria Trigueros Gaisman Departamento de Matemáticas Instituto Tecnológico Autónomo de México Guadalupe Carmona Domínguez Departamento de Currículo e Instrucción Universidad de Texas-Austin REFERENCIAS Carmona. G. 13(1). Sánchez. Handbook of International Research in Mathematics Education. G. (2002). Indiana. La investigación acción como metodología de investigación y evaluación para el proyecto EFIT..: Purdue University. (2004). (2004). Designing an assessment tool to describe students’ mathematical knowledge. M... asimismo. West Lafayette. Chamizo. Los resultados de la aplicación del proyecto muestran. Mahawah. y Waldegg. las dificultades que entraña la adaptación de un cambio radical en un ámbito escolar muy apegado a la forma de enseñanza tradicional y con muchas limitaciones materiales y de personal. G. Collins. Tesis de Maestría.U. . y Bielaczyc.

DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. Beyond constructivism: Models and modelling perspectives on mathematics problem solving. M. Illinois. E. Victoria. Beyond constructivism: Models and modeling perspectives on mathematics problem solving. learning and problem solving.E. A. Tonda. Peabody Journal of Education. S. 64(2). Guía para el maestro. et al.A.: Teachers College Press. E. E. E. y Woodrow. American Journal in Physics.U. NJ: Erlbaum. Science & Technology Education.. A.U. Canadá.A. R. y Kelly. E.Research design in Mathematics and Science Education. Lieberman. 3-4. E. New York. Johnson. New Jersey.A. Design Research in Mathematics.) (en imprenta). (Eds. E. McDermott. y Pine. edición). (2000). (1997). En R. A models and modelling perspective on the role of small group learning activities. University of British Columbia. Research on computer based instruction. A.: Lawrence Erlbaum Associates. J.). J. E. Kelly. A. Enseñanza de la Física con tecnología. Lesh. E. Zawojewski. Opportunity for interaction. B. Teacher-as-researcher. Collaborative action research: Teachers’ stages of development and school contexts. 734. M. (2000). Principles for developing thought revealing activities for students and teachers. R. learning . (1989). 58(8). T. R. (2003).. México: Secretaría de Educación Pública.A. learning and teaching. En R. Pedretti. (2003). Research as design. Building a professional culture in schools. Mahawah.U. A. E. Mahawah. M.U. Kelly. Lesh and H. Doerr (Eds. The action research planner. y Huberman. Miles. Lesh. En E. Chicago.: SAGE Oja. Lesh.108 Evaluación del programa piloto New Jersey. Hoover. Lesh and A. A. Multitiered teaching experiments. S. Foundations of a models and modelling perspective on mathematics teaching. Mahawah. y Doerr. Thousand Oaks. A.: Lawrence Erlbaum Associates. M. Technology enhanced secondary science instruction. California. and English. Lesh. E. (1993). Hole. Woodrow.: Lawrence Erlbaum Associates. Lesh and H.: Lawrence Erlbaum Associates. y Lesh.). (1990). Lesh (Eds. New York.U. Annual Meeting of American Educational Research Association.).A. y McTaggart.A.). Semi-annual project report.A.. (2003). 96-115. Kelly (Eds. Doerr (Eds. R.U. Mayer-Smith. B. H. C. Kelly y R. J. En R. A. J. M. L.U. New Jersey. (2000). B. R..). (1988). Washington. R. (Ed. (1994).. N. J. A. “Learning from teaching with technology: An examination on how teacher’s experiences in a culture with collaboration inform technology implementation”. L. J. G. Handbook of research design in mathematics and science education. Kemmis. and Post. Qualitative data analysis (2a. S. Mahwah. Australia: Deakin University Press. Science teaching and learning through effective use of technology. New Jersey. (1982). Educational Researcher. Kelly. 32(1). (1996).

2 respectivamente.6 presentan los modelos Enseñanza de las Ciencias a través de la Modelación Matemática (ECAMM) y Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT) como parte de la expansión en cobertura de temas curriculares. y 6) en modalidades de educación secundaria. Dichos ajustes fueron parte de la preparación de la etapa de expansión – implementación de los modelos (proyectos) en el sistema de educación secundaria en México.7 se reporta la experiencia de adaptar los modelos EMAT y ECAMM a la modalidad de la Telesecundaria. Las secciones VI.3 y VI. específicamente a la incorporación del uso del lenguaje de programación Logo y de la calculadora gráfica. y contempla una expansión en distintos sentidos: 1) en número de escuelas. debe seguir un modelo. En las secciones VI. En la sección VI. Sin embargo. el cual se presenta en una de las secciones de este capítulo. alumnos y maestros involucrados. de la puesta en práctica de los modelos en el aula. La expansión de EFIT y EMAT se concibe como un proceso gradual.8 y VI. con actividades de CAS (Computer Algebra Systems). el cual pretende garantizar una implementación generalizada de EFIT y EMAT que preserve la calidad académica de la capacitación de profesores y por lo tanto. en las secciones VI.4 se refieren a la expansión en herramientas. las actividades que proponen para el alumno y las guías para el profesor. la determinación de algunos gobiernos estatales de invertir en el equipamiento del total o de la mayoría de las escuelas secundarias de su entidad.9 se reportan las experiencias de los estados de Coahuila y Durango. 2) en cobertura regional: 3) en herramientas. 4) en cobertura curricular. Este proceso. Finalmente. Las secciones VI. 5) en niveles escolares. como es el caso del Estado de Coahuila. éstos fueron sujetos de ajustes en cuanto a las herramientas que utilizan.1 y VI.5 y VI. se describe el modelo propuesto de expansión y el modelo de capacitación del profesorado. como ejemplos de modelos alternos de expansión rápida y en donde el papel de los grupos académicos de las universidades estatales jugaron un papel central en la preservación de la calidad académica de la implementación. dieron lugar a modelos de expansión súbita. en teoría. .Capítulo VI Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Modelos y estrategias Como resultado de la etapa piloto de los modelos EFIT y EMAT.

En la fase de expansión las acciones se orientan a: I) incluir otros niveles educativos.1 Modelos de expansión Elvia Perrusquía Máximo* Al finalizar la etapa experimental se consideró viable promover una nueva etapa en el desarrollo de los modelos Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología (EFITEMAT). II) di- . asesorados por grupos de académicos. Para el modelo de expansión se hacen las siguientes consideraciones: 1. personal de apoyo técnico pedagógico o jefes de academia. integrar a otros estados de la República Mexicana. ampliar la cobertura curricular. tales como jefes de enseñanza. de manera gradual. 3. por lo cual el proceso de capacitación a profesores no se desarrolla de manera súbita sino mediante cursos que permiten formar. personal con competencias similares a las de los expertos o instructores. Para ello. además de integrar nuevas herramientas tecnológicas que permitan una mayor cobertura curricular (expansión temática y de materias). en torno a la incorporación de nuevas tecnologías para la enseñanza de matemáticas y ciencias. mediante la creación de vínculos con instituciones de nivel superior o con representantes de las secretarías de educación de los estados. cuyos responsables son el personal preparado en etapas previas. El proceso de capacitación está dirigido a que los profesores. atender sus necesidades para incorporar las nuevas tecnologías como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y las matemáticas. educación primaria y otros sistemas como el de la Telesecundaria. profesores y alumnos.CAPÍTULO VI. 2. cuyo principal objetivo es consolidar y ampliar el trabajo desarrollado en la etapa piloto. se lleva a cabo un proceso de capacitación continua. a partir de: instrumentar el modelo educativo en un mayor número de planteles de educación secundaria. Se concibe como un proceso de aculturación al interior del aula. Se busca preservar la calidad en la implementación. De este modo se busca remontar la dificultad de que los profesores de educación secundaria tienden a cambiar de escuela con mucha frecuencia. Se contempla llegar a un mayor número de escuelas. como formación de profesores. e incursionar en otros niveles educativos. a lo largo del tiempo. en el que los profesores y alumnos transforman sus prácticas de manera gradual. se vuelvan independientes.

Química y Biología) a través de la manipulación de modelos matemáticos. con el propósito de delinear las acciones a seguir para diseñar el modelo de expansión y de este modo. III) actualizar los modelos. 2. el modelo de expansión contempla las siguientes fases: 0. revisar y perfeccionar las actividades diseñadas para geometría dinámica en EMAT y de Física I y II correspondientes a EFIT. tales como un lenguaje de programación (Logo) y un manipulador simbólico. calculadora gráfica y trabajo en papel y lápiz. CAS). 3. a través del Sistema Algebraico para Calculadoras (Computer Algebra Systems. fueron: Año 1998 1999 2000 No. FASES DEL MODELO DE EXPANSIÓN Fase 0. Diagnóstico. 1. Diseño del modelo de expansión. así como en estados que no participaron en la fase piloto. Escuelas 29 29 28 No. 1. Los recursos humanos (instructores y profesores) identificados en las sedes EFIT y EMAT a partir de la información recabada vía telefónica y corroborada por las visitas realizadas por el personal de soporte técnico. pero se caracteriza por enfocarse a la enseñanza de asignaturas de ciencia (Física.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 111 señar el modelo ECIT (al cual se integra ECAMM1 y EFIT). Lo anterior. a fin de ampliar la cobertura curricular de la educación secundaria. extender el trabajo ya emprendido en las veintiocho escuelas EFIT-EMAT a más escuelas al interior de cada estado. Reactivación de sedes existentes. aunado a lo anterior. Profesores 33 157 905 No. Implementación del modelo de expansión. . Con base en los fundamentos anteriores. Diagnóstico: En esta fase se llevó a cabo un censo para conocer el estado de los equipos de cómputo instalados en las sedes EFIT y EMAT y se elaboró un padrón sobre la situación de los recursos humanos capacitados en cada sede (instructores y profesores) durante la fase piloto. En las actividades de ECAMM se utiliza una combinación de hoja electrónica de cálculo. al diseñar nuevos materiales para incorporar herramientas tecnológicas adicionales. de Sedes 14 14 14 1 ECAMM (Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Matemáticos) se sustenta en los mismos principios de EMAT y EFIT.

tales como las ideas de modelación matemática. se considera que las ideas matemáticas que se abordan con dichas herramientas son relevantes para tratar temas que se consideran importantes para el desarrollo del pensamiento matemático. Para cumplir de manera eficiente con la capacitación de los profesores de matemáticas y ciencias en la etapa de expansión. • Los softwares de modelación y matemática del cambio (Stella y Math Worlds). que serían distintas de las situaciones de los docentes con quienes se desarrolló la etapa piloto. Estas sedes sirvieron de base para poner a prueba las propuestas de talleres de capacitación de cada modelo y de cada herramienta. calculadora gráfica y geometría dinámica (Cabri-Géomètre). mediante talleres de capacitación.1 Herramientas a utilizar en el proceso de expansión: En el caso de EMAT. Diseño del modelo de expansión: Para el diseño del modelo de expansión se tomaron como base los resultados obtenidos en la fase piloto. mismos que serían la base para realizar la expansión de los modelos. .112 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Fase 1. según si los profesores tenían o no experiencia con el uso de ambientes computacionales. entre otras. debido a que con ellos se abordan contenidos extra-curriculares. no se incluyen en las primeras acciones de expansión. en las sedes donde se manifestó interés por continuar y reafirmar el trabajo iniciado con EFIT o EMAT. fue necesario diseñar talleres acordes a las condiciones y requerimientos de estos maestros. con los cuales se pondría en obra el proceso de expansión. y los productos generados en las fases 0 y 1. recursividad. se emplean los programas de hoja electrónica de calculo. Se brindó capacitación en distintos momentos a lo largo de un ciclo escolar y en distintas herramientas. Se reactivó el trabajo en las escuelas piloto. Los grupos de expertos en cada modelo fueron responsables de diseñar y poner a prueba los contenidos de los talleres. Se diseñaron distintos tipos de talleres. Fase 2. En esta selección de herramientas se tomó en cuenta lo siguiente: • Con la hoja de cálculo. Reactivación de sedes existentes: Actualización y diseño de talleres de capacitación. Sin embargo. incluyendo en los talleres a profesores que fungirían como instructores en su escuela o estado. y precálculo. Con base en lo anterior se detectó la necesidad de efectuar ajustes a los modelos originales. la calculadora gráfica y el programa de geometría dinámica se cubre un amplio espectro de los contenidos del currículum de matemáticas de la secundaria. La propuesta de talleres de capacitación se pusieron a prueba en las primeras capacitaciones realizadas en las escuelas piloto. 1.

en el modelo pedagógico para emplear los recursos tecnológicos que se le proponen. Lo anterior debido a que en la etapa piloto se obtuvo evidencia que indica que al forzar a los docentes a trabajar con estos modelos. se seleccionaron Interactive Physics y los sensores.ECAMM. ya que los modelos que se busca incorporar en la práctica del docente se rigen por un principio de especialización. • Para completar y enriquecer los contenidos curriculares y habilidades desarrolladas con las herramientas incluidas en la fase piloto. debido a que con estas piezas de tecnología se cubre la mayoría de los contenidos curriculares de física. En el caso de EFIT. geometría dinámica y la calculadora gráfica. las piezas de tecnología seleccionadas para el proceso de expansión son un software de simulación (Interactive Physics) y un juego de los Sensores. abordados en la educación secundaria en México. pueden carecen de este servicio. el proceso de expansión debe de ser gradual. se detecta la necesidad de incluir dos nuevas herramientas: un lenguaje de programación (Logo) y un manipulador simbólico (a través de CAS). • Con las herramientas seleccionadas no es un requisito que las escuelas cuenten con servicio de Internet. de acuerdo a los principios didáctico-pedagógicos del modelo. para lo cual se crea el modelo ECIT. Los estados en que se iniciaría el proceso de expansión fueron entidades donde se manifestó interés y disposición para proporcionar las facilidades necesarias para capacitar a los profesores de matemáticas o ciencias y donde se mostró contar con el equipo de cómputo necesario y con profesores interesados en estos modelos. Es debido a esta situación que en las primeras acciones de expansión se optó por una . se puede afirmar que estas herramientas son aceptadas por los docentes y estudiantes. • Se revisaron y diseñaron nuevas actividades para cubrir una amplia gama del currículo de física. • Se diseñan nuevas propuestas para ampliar la cobertura curricular en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de ciencias naturales. Como ya se ha mencionado. Fase 3 Implementación del modelo de expansión DESARROLLO DE TALLERES DE CAPACITACIÓN. que sirvió de base para crear el modelo EFIT.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 113 • Con base en los resultados obtenidos del trabajo de los profesores con hoja de cálculo. ya que se debe tomar en consideración que las escuelas secundarias interesadas en formar parte del proceso de expansión. el desarrollo del trabajo en el aula no es satisfactorio. lo cual implica iniciar a los profesores en el trabajo con nuevas tecnologías. dándoles capacitación en el uso de una pieza de software de “contenido” y a su vez. Esta decisión se basa en las siguientes consideraciones: • De las distintas herramientas que componen el modelo TESSI.

San Luis Potosí.114 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT incorporación voluntaria. Jalisco. se detectó la necesidad de diseñar y poner a prueba materiales didácticos para incorporar el lenguaje de programación Logo y la propuesta CAS (Computer Algebra Systems) a las herramientas del modelo EMAT. Sonora. Los estados que cumplieron con estas condiciones fueron: Chihuahua. Tlaxcala. se procede a incorporar y capacitar a los profesores de las escuelas secundarias donde se trabaja con los modelos EFIT. Guerrero y Morelos. Colima. Yucatán. CAS y el modelo ECIT. En cuanto a extender la cobertura curricular en ciencias naturales se diseña el modelo Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT). 2. Coahuila. Guanajuato. EMAT y ECAMM. Una vez probados los materiales para Logo. . ACTUALIZACIÓN PERMANENTE SOBRE LOS MODELOS Para llevar a cabo la expansión en cuanto a incluir nuevas herramientas para abarcar más contenidos curriculares del programa de secundaria y ampliar el uso de los ambientes de cómputo.

se recupera el proceso utilizado en las primeras acciones de expansión de los modelos. Los grupo de instructores pueden estar formados por académicos de las universidades estatales (escuelas de matemáticas) o personal designado por la Secretaría de Educación de los estados (jefes de enseñanza.2 Formación y capacitación de profesores Elvia Perrusquía Máximo* Como ya se ha mencionado en el capítulo anterior. el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). además de efectuar un adecuado seguimiento y evaluación del avance de los profesores al poner en práctica el trabajo con las herramientas y materiales.CAPÍTULO VI. los profesores se preparan en la revisión y uso de tecnología para cubrir los contenidos de ese grado. ya que se busca maximizar el uso de los recursos disponibles para cubrir en forma adecuada los contenidos y la nueva metodología de enseñanza. Este proceso se continúa hasta que los docentes son capacitados en las distintas herramientas de cada modelo. El equipo de especialistas en cada herramienta de los modelos EMAT. El trabajo es intensivo y requiere de un alto nivel de eficiencia y eficacia por parte de los instructores y profesores. pertenecen a centros de investigación y de educación superior como el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav). En consecuencia. la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La estrategia de capacitación se diseña con base en los materiales publicados por la SEP. se busca que la preparación de los docentes en EFIT-EMAT sea un proceso gradual a fin de conservar la calidad de los conocimientos y habilidades que se les brindan. EFIT y ECAMM. . Dichos especialistas son responsables académicos de los talleres de capacitación y acompañamiento de los maestros frente a grupo (asesorías vía correo electrónico o telefónica). supervisores o jefes de academia de ciencias naturales o matemáticas) quienes son responsables de trabajar con los profesores frente a grupo. que fungen como instructores en las distintas regiones de sus Estados. cubriendo los tres grados de la educación secundaria. antes de proseguir con la capacitación en las siguientes herramientas y su puesta en práctica en los subsiguientes grados. Este grupo de expertos nacionales recibe asesoría de expertos internacionales de las universidades que desarrollan los distintos paquetes de cómputo incluidos en los modelos. para que cuenten con un repertorio de recursos tecnológicos que les permita abordar los distintos contenidos de matemáticas o ciencias. lo cual implica que la introducción de la tecnología inicia con una de las herramientas y su aplicación en el primer grado. De este modo. Los expertos nacionales trabajan con un grupo de 30 a 40 maestros.

Escuelas 305 537 458 882 2182 No. que los profesores reciban asesoría y capacitación para el mantenimiento preventivo y correctivo de los equipos de cómputo. EFIT o ECAMM. se considera de suma importancia. Como resultado de las acciones anteriores. aprovechando las reuniones de consejo técnico que se realizan una vez al mes). por año. se tiene que a partir de 2001. Se busca que cada profesor reciba dos talleres. 1. la población capacitada e incorporada a los modelos EFIT. con las cuales trabajarán los estudiantes (de acuerdo a cada modelo). de este modo. en seminarios periódicos (por ejemplo. EMAT y ECAMM. de Sedes 15 15 18 22 22 A la par de los talleres de capacitación. se espera que asuman la responsabilidad de brindar asesoría de forma continua. manejo de software educativo. Lo anterior se ha determinado con base en los reportes de profesores que ya trabajan con los modelos EFIT.116 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Debido a que los instructores son los responsables de trabajar con los docentes frente a grupo. descripción de la propuesta didáctica utilizada en EMAT. Con ese taller los profesores adquieren nociones generales que les permiten resolver los problemas y fallas que se presentan con mayor frecuencia en los equipos de cómputo. EMAT y ECAMM se distribuye. La capacitación y asesoría es proporcionada de acuerdo con las necesidades específicas de las escuelas y en la medida en que los profesores lo solicitan. CARACTERÍSTICAS DE LOS TALLERES Las jornadas de trabajo en cada taller incluyen: temas de didáctica de las matemáticas y de las ciencias. para cada uno de los modelos. práctica de introducción con los ambientes de cómputo a partir de las actividades. con base en las experiencias derivadas de la fase piloto. el primero que consiste en una introducción a la propuesta didáctica y en el desarrollo de habilidades y conocimientos sobre alguna . presentación de ejemplos de aplicación en los ambientes de cómputo (de acuerdo al modelo en cuestión). bajo un enfoque colaborativo. de la siguiente manera: Año 2001 2002 2003 2004 Total No. discusión de variantes didácticas que implican la introducción de nuevas tecnologías en el aula. características del modelo tradicional y problemática de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. es necesario que reciban instrucción directa de los expertos nacionales de cada modelo. Profesores 1075 1399 1418 4336 8228 No.

Este modelo busca garantizar una implementación de EMAT apegada a las características pedagógicas y didácticas del modelo. Capacitación de profesores 2.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 117 de las herramientas tecnológicas y su aprovechamiento en la enseñanza y el aprendizaje. con esta herramienta es posible cubrir los contenidos curriculares incluidos en primer grado. producto de los ajustes realizados después de la etapa experimental. por un lado. CARACTERÍSTICAS DE CAPACITACIÓN DE CADA MODELO I) En EMAT. De ahí que los esfuerzos se concentran tanto en la capacitación inicial como en la permanente. Grupo de docentes capacitados ISC Armando Granados Pérez Maestros trabajando con alumnos ISC HugoAlberto Pinzón Cobá idoFigura 1. se requiere un menor tiempo para comprender su funcionamiento y. sobre aritmética y álgebra. Mien- . el taller se dedica a resolver las posibles dudas de los docentes y a capacitarlos en una nueva herramienta. cada profesor debe recibir. de reforzamiento. por otro. El software que se recomienda utilizar en un primer momento es la hoja electrónica de cálculo ya que. al menos dos talleres por herramienta. En una segunda etapa.

. La variante. en lo que se denomina aprendizaje colaborativo y. el comportamiento de los fenómenos. EMAT O ECAMM) EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Primer ciclo escolar: • Desarrollar un primer taller dirigido a los instructores EFIT-EMAT-ECAMM. en estados donde no se ha tenido experiencia con el uso de nuevas tecnologías y donde las escuelas cuentan con el quipo de cómputo necesario. La capacitación de instructores y maestros tiene las mismas características que en el modelo EMAT. pueden también apreciar la dependencia que guardan respecto a dichos parámetros el comportamiento de los modelos y por tanto. La incorporación de la tecnología a las clases de matemáticas parte de combinar el uso de la calculadora gráfica con una pieza de software (hoja de cálculo o Cabri-Géomètre) para que en el siguiente ciclo. en cuanto a la ampliación de cobertura transversal curricular con apoyo de las TIC. como de biología. 3 ESTRATEGIA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE CADA MODELO (EFIT. que incluye tanto a profesores de matemáticas. los estudiantes hacen un uso total de la tecnología en forma independiente y guiados por el maestro. gráficas y simulaciones desplegadas en una pantalla de hoja de cálculo) permiten analizar fenómenos y situaciones. Al trabajar con la computadora los alumnos pueden variar parámetros y condiciones iniciales de los modelos matemáticos y de esta manera. los profesores se encuentren utilizando estas tres piezas de tecnología. En los siguientes ciclos se incorporan nuevas herramientas como Logo o CAS. química y física. En ECAMM las representaciones de modelos matemáticos (tablas numéricas. III) El modelo ECAMM es uno de los primeros productos derivados de las acciones programadas en el modelo de expansión para EFIT y EMAT. objeto de estudio de las diferentes áreas de las ciencias naturales. finalmente. incorpore el otro ambiente de cómputo. en el caso de ECAMM consiste en que los talleres están dirigidos a grupos de maestros de un universo más amplio. quienes capacitan a su vez a profesores de matemáticas y ciencias.118 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT tras que el programa para geometría dinámica (Cabri-Géomètre) puede requerir un periodo de tiempo mayor para que el profesor se familiarice con él. II) Para llevar a cabo la implementación del modelo EFIT en las escuelas secundarias es conveniente que la integración de la tecnología en el salón de clases se haga de manera paulatina: primero con el uso de la tecnología en sesiones expositorias por parte del maestro. después los estudiantes hacen uso de la tecnología conducidos por el maestro. de modo tal que después de dos ciclos escolares.

a fin de consolidar el conocimiento sobre el modelo pedagógico (software. brindar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de Física II. • Brindar capacitación en las distintas actividades que componen ECAMM. • Brindar seguimiento y capacitación continua a lo largo del ciclo escolar . iniciar la capacitación en alguna de las otras herramientas (Logo o CAS). • A lo largo del ciclo escolar el instructor deberá proporcionar a estos profesores por lo menos un taller donde se dé continuidad a la formación en el modelo pedagógico y la puesta en práctica de las hojas de trabajo con los estudiantes.) y su incorporación a la dinámica de trabajo durante las clases de matemáticas y ciencias. a través de asesorías telefónicas o por correo electrónico. Segundo ciclo escolar: • Reforzar los conocimientos brindados sobre el modelo pedagógico EFIT. etc. En caso de considerarlo pertinente. se recomienda brindar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de la asignatura de Física I. • Para EFIT. pues la capacitación que reciban en un primer momento requiere de más de un taller. brindar capacitación en el uso del paquete de geometría dinámica. • En el caso de EFIT. reforzar el conocimiento en el uso de hoja de cálculo y geometría dinámica. • Brindar capacitación para consolidar los conocimientos sobre cada uno de los modelos. EMAT o ECAMM para que en ese ciclo desarrollen sus clases con apoyo de estos modelos. así como sobre la planeación de clases con el uso de tecnología. Tercer ciclo escolar: • Brindar capacitación para consolidar los conocimientos sobre cada uno de los modelos. proporcionar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de las asignaturas de Física I y II. • En EMAT. • En el caso de EMAT. se brinda capacitación en el uso de hoja de cálculo y calculadora gráfica. • Proporcionar seguimiento y capacitación continua a lo largo del ciclo escolar.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 119 • Es recomendable que durante el primer ciclo escolar los profesores trabajen sólo con alguno de sus grupos. • En el caso de EMAT. • Incorporar nuevos profesores a ECAMM. • Reforzar el primer taller sobre la propuesta de ECAMM. hojas de trabajo. • Proporcionar seguimiento y asesoría continua en las reuniones de consejo técnico que se realizan una vez al mes. • Para EFIT.

quienes a su vez brindaron capacitación a personal designado por las autoridades educativas de Durango para desarrollar una expansión generalizada. . durante el ciclo escolar 2001-2002. se puede recurrir a modelos de implementación colaborativa tal y como ocurrió en el estado de Durango. tomando como base el proceso que las autoridades del estado de Coahuila pusieron en marcha para incorporar el modelo EMAT con hoja de cálculo.120 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este proceso es una propuesta y se adapta a las condiciones de cada entidad federativa. en todas las escuelas secundarias públicas del estado. donde la Universidad Autónoma de Coahuila proporcionó asesoría y capacitación a académicos de la Universidad estatal. de modo que en los casos en que existe la posibilidad de una expansión súbita.

el punto central en la puesta en práctica de Logo son las actividades de programación. al trabajo colaborativo de los alumnos. en el año 2000. 1. los evaluadores del proyecto señalaron que aún se necesitaba incorporar al modelo EMAT un uso de las herramientas tecnológicas que le diera mayor iniciativa y poder expresivo a los alumnos tales como actividades de programación. a la disposición física del aula.CAPÍTULO VI. a los materiales de trabajo. describimos la investigación asociada a la puesta en práctica de esta herramienta. pero como ese proyecto fracasó. Es así como en la fase de expansión del modelo EMAT. LOGO COMO UNA HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO Para la incorporación de la herramienta Logo al proyecto. antes de re-introducir la herramienta Logo. Más adelante en este volumen. no se incluyó Logo en la primera fase: Logo estaba incluido en las computadoras del Proyecto MicroSep de 1989. Al escribir un programa 1 Debido a razones históricas. siguiendo criterios y principios teóricos y pedagógicos muy claros. se puso énfasis en el aprendizaje matemático que se puede dar a través de un uso adecuado del lenguaje dentro de ambientes didácticos estructurados —o. el cual incluye desde el papel del maestro. sino el contexto. Así pues. en particular. micromundos— que toman en cuenta no sólo la actividad pedagógica. usando la terminología de Hoyles & Noss (1992).3 Actividades de programación computacional con Logo para el aprendizaje matemático Ana Isabel Sacristán Rock* A pesar del éxito de la primera fase del Proyecto EMAT — descrita en capítulos anteriores de este libro — y a pesar de que uno de los criterios principales para la selección de las herramientas de esa fase era que fueran herramientas abiertas (lo cual da flexibilidad al usuario en su utilización). y utilizando una estructura similar a la que se utilizó para las primeras herramientas: comenzando con fases piloto y con una expansión gradual que permitiera realizar ajustes necesarios. la incorporación del lenguaje computacional Logo. . utilizando la asesoría de expertos extranjeros. Tomamos a Logo como un lenguaje que constituye para el estudiante un medio de expresión con el cuál también puede pensar matemáticamente. se incluyó Logo a partir del año 2001. se decidió para el proyecto EMAT esperar hasta que se estableciera confianza en los maestros y autoridades del uso de tecnología en las escuelas. A continuación comenzamos por describir los criterios pedagógicos y de diseño en los que se fundamentó la incorporación de la herramienta Logo1. y sugirieron. y presentamos un breve resumen del estado de la puesta en práctica.

de modularidad y de repetición. el modelo EMAT basó el diseño y recomendaciones para lo que se conoce como “el laboratorio EMAT” en mucha de la filosofía y pedagogía subyacente al diseño de los llamados “micromundos matemáticos” (ver Hoyles & Noss. 2. Además. De hecho. e incluso algunos nuevos lenguajes de programación computacionales. Los instrumentos computacionales se concibieron como herramientas mediadoras (ver Balacheff & Kaput. Desde sus inicios en 1997. para poder articular las actividades de programación con los temas matemáticos que se quiere que los estudiantes exploren. que requieren un enfoque de enseñanza diferente e incluso exigen cambios en la disposición física del aula. 1996). como se explica más adelante. Más aún. 1992). el estudiante usa y expande sus habilidades de razonamiento lógico. con papel y lápiz). la programación con Logo nos permite poner énfasis en el simbolismo “sentencial” (ver Dreyfus. la formulación y validación de conjeturas. todas ellas se encuentran implícitas en la construcción y uso de programas en Logo. e incorporando el uso de hojas de trabajo y actividades complementarias (e. EL AMBIENTE DE TRABAJO EMAT (EL “LABORATORIO” EMAT) Aunque los aspectos pedagógicos del trabajo en el modelo EMAT vienen descritos anteriormente en este volumen. En este sentido. incluidos algunos basados en la herramienta Logo. también tiene que trabajar con las nociones de secuencialidad. puede ayudar a hacer explícito el conocimiento que se construye a través de las actividades. Un ambiente tal. Por lo tanto. Para ello. se puso énfasis en cambios en la estructura del salón de clase. se han vuelto cada vez más visuales e icónicos. alentando la exploración. 1996) para ayudar a los estudiantes a descubrir y construir conceptos y técnicas a través de procesos reflexivos. 1995) ya que dicha actividad se centra en la escritura de descripciones formales2. La idea de generalización y de expresión en un lenguaje formal. ya que se toma en cuenta la influencia del entorno en el desempeño y rendimiento académico de los alumnos (ver Noss & Hoyles.122 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT en Logo. por ejemplo. muchos de los expertos involucrados en el desarrollo del modelo EMAT. en una era en la que la tecnología. las nociones complejas de variable matemática y de relación funcional. así como también el diseño de los materiales para las actividades (ver más adelante). es esencial que las actividades Logo formen parte de un ambiente didáctico estructurado. así como a través de la interacción entre los estudiantes y el maestro. nos parece pertinente repasarlos aquí.g. habían previamente trabajado en el desarrollo de actividades y ambientes tipo “micromundo”. la estructura del ambiente de trabajo del modelo EMAT que se delineó desde 1997 para todas las herramientas es muy importante. de análisis y de síntesis. . entre los elementos esenciales 2 Este énfasis en la escritura de programas también afectó nuestra elección de la versión de Logo a utilizarse dentro de EMAT.

lo que permite el trabajo colaborativo de los alumnos y el movimiento del maestro para observar el trabajo de los alumnos en las computadoras) . y ayuda a hacer explícitos los conceptos matemáticos trabajados en el contexto computacional.el trabajo colaborativo de los estudiantes (se recomienda que los alumnos trabajen en parejas o equipos lo que fomenta la discusión y el intercambio de ideas) . MSWLogo es suficientemente sencillo que puede utilizarse en casi cualquier computadora. y evita dificultades de licencia en las escuelas mismas. 3. Finalmente se tomó la decisión de utilizar MSWLogo. ImagineMR). Los criterios principales de esta elección. ya que se quería que el software fuese fácilmente accesible a todos los estudiantes de secundaria. fueron: • Primero. De hecho. nos hemos percatado de la utilidad de esta decisión. fomenta un espíritu de investigación y exploración por parte de los alumnos.la disposición física del equipo (se sugiere colocar las mesas con los equipos de cómputo en forma de herradura. • Otra consideración importante es que MSWLogo es de distribución gratuita: esto es útil ya que permite que el software se distribuya libremente a los alumnos quienes pueden trabajar no sólo en la escuela sino también en su casa.g. es que existe una versión en español de MSWLogo que. resultados y experiencias. además de las herramientas tecnológicas. Esto es importante si se considera que muchas escuelas públicas en México tienen aún equipos de cómputo viejos y con capacidad limitada de RAM y de disco duro. . .el papel del maestro como organizador. ya que hemos visto que algunas localidades han tenido problemas de financiamiento para las licencias de algunas de las otras herramientas del modelo EMAT. Era una decisión importante. a pesar de que algunos de los asesores extranjeros sugirieron una versión más moderna del lenguaje (e. análisis y síntesis de sus métodos. se pone énfasis en: . 2000). incluso pudimos actualizar. Todos estos elementos se describen con mayor detalle en las publicaciones del modelo EMAT. una consideración menor pero útil. puesto que este software es de fuente libre y abierta.las herramientas pedagógicas (tales como las hojas de trabajo) que estructuran las exploraciones y guían a los alumnos en sus reflexiones. • También. guía y mediador.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 123 de un laboratorio EMAT (ver Ursini & Rojano. SOBRE LA ELECCIÓN DE LA VERSIÓN DEL LENGUAJE LOGO La elección de la versión de Logo a ser utilizada en el proyecto EMAT fue una que se tomó después de una larga y cuidadosa consideración.

sin rechazar las características de versiones de Logo de “segunda generación” (e. De hecho. también se tomó la decisión de centrarse en actividades y construcción de programas muy simples y directos que no distraigan al alumno de los atributos matemáticos contenidos en ellos (muy a menudo. en una primera etapa no necesitamos. ni tampoco deseamos desarrollar micromundos sofisticados.g. no rechazamos la posibilidad de que. así como del manual para el maestro. fueron resultado de un trabajo largo y cuidadoso. que sufrió muchos ajustes como resultado de observaciones durante las fases piloto de la puesta en práctica. pero al mismo tiempo no queríamos ir en contra de la filosofía Logo que promueve la exploración libre y descubrimiento individual por parte del alumno. 4. Teníamos dos opciones: (a) estudiar el currículo de matemáticas y diseñar actividades que cumplieran con los diferentes temas para cada uno de los . en particular la programación orientada en objetos de Imagine. pero que ha sido modernizado para aprovechar el ambiente Windows. una vez que los estudiantes adquieran los conocimientos básicos de programación con Logo y que desarrollen una cultura de controlar el ambiente a través del código en lugar del ratón. minimizando a su vez la posibilidad de distracciones que pueden darse con la disponibilidad de características más avanzadas (esto es particularmente importante cuando consideramos que los niños en las escuelas cuentan con periodos muy cortos de trabajo con el equipo de cómputo).124 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT • Finalmente. en la simplicidad se encuentra mayor riqueza). y como se discute más adelante. las características avanzadas de las versiones de segunda generación. se les pueda introducir en una segunda etapa a versiones de Logo de segunda generación. MSWLogo tiene una interfase sencilla: es el lenguaje Logo clásico que se ha utilizado y comprobado su utilidad para el aprendizaje (en particular para el aprendizaje matemático) en investigaciones educativas desde hace más de veinte años. nuestro interés es el de desarrollar el pensamiento matemático. Así pues. ni queremos. Sin embargo. Para el diseño de los materiales teníamos la limitación de tener que cumplir con el currículo oficial del programa de matemáticas de secundaria. donde puedan aprovechar sus características. Creemos que el pensamiento matemático se genera de manera particular a través de actividades sencillas de programación (por parte de los alumnos) a través del código escrito del lenguaje de cómputo. de las hojas de trabajo. esta versión permite al usuario enfocarse en el aspecto de programación a través de la escritura y depuración de programas. Puesto que este es nuestro interés principal. MicroMundos o ImagineMR) ni el aprendizaje que se puede dar a través de su uso (en particular en el área de resolución de problemas). EL DESARROLLO DE LOS MATERIALES PARA LOS ESTUDIANTES Y LOS MAESTROS El desarrollo de las actividades de los estudiantes.

Como sentimos que la primera opción iba en contra de la filosofía Logo. Durante más de un año investigamos. o (b) reunir la colección más rica posible de actividades para el aprendizaje matemático que pudiéramos encontrar o diseñar y ligarla con los temas del currículo. y Rosamund Sutherland (ver Hoyles & Sutherland.g. A pesar de que dichas actividades son antiguas.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 125 tres grados de la educación secundaria. tomando en cuenta. decidimos adoptar el estilo de diseño y contenido de los materiales diseñados por las investigadoras inglesas Celia Hoyles. recursividad. de las hojas de trabajo. Después de mucho escudriñamiento. graficación y transformación de funciones. reunimos y diseñamos una colección de materiales. razón y proporción.” Nos gustó el enfoque específico de las actividades hacia las matemáticas. actividades que requieren la construcción y depuración de programas computacionales bastante simples y sencillos que no distraen a los alumnos del contenido matemático (ver Figura 1). Puesto que nuestro objetivo es la utilización de Logo como medio para construir un aprendizaje matemático. el concepto de función. los requisitos curriculares y de la cultura mexicana. simetrías. temas de pro- . 1989) para un proyecto de los años ochentas realizado en el Reino Unido y titulado el “Logo Maths Project. el concepto de variable. Figura 1. seguimos la segunda opción. apreciamos el énfasis que las actividades de dichas investigadoras tienen en el proceso de programación a través del código simbólico de Logo. utilizando diversas fuentes y en colaboración con nuestros asesores extranjeros. Ejemplo de una de las actividades Logo Agrupamos las actividades de nuestra colección por temas matemáticos: e. propiedades de figuras geométricas. y sin embargo riqueza. así como la simplicidad. su valor matemático sigue siendo útil y válido. claro está. no casualmente asesora extranjera para la herramienta Logo. Es por ello que utilizamos el diseño de dichas actividades como modelo para las nuestras.

2001): • La falta. Una de las razones por las que se puso tanto énfasis y esfuerzo en el diseño de las actividades es porque teníamos conocimiento de las limitaciones a las que se enfrentarían los maestros que pusieran en práctica las actividades con la herramienta Logo. etc. para ayudar a los maestros a relacionar las actividades con Logo con los requisitos de los programas oficiales de cada grado. fomentar la exploración de ideas matemáticas (que satisficieran los requisitos curriculares) a través de actividades y micromundos matemáticos específicamente diseñados. durante la puesta en práctica de las otras herramientas del modelo EMAT. De hecho. Tratamos de mantener un equilibrio entre estos dos aspectos: Para iniciar el trabajo con esta herramienta.g. en los maestros.126 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT babilidad. se observaron las siguientes dificultades (ver Sacristán & Ursini.g. los requisitos técnicos de Logo (e. Uno de los retos a los que nos tuvimos que enfrentar. creamos cinco grupos de actividades que llamamos unidades básicas y que sirven de introducción al uso de Logo y su programación. pero optamos por no crear diferentes conjuntos de actividades para cada grado: creemos que las herramientas tecnológicas como Logo permiten el acceso a estudiantes más jóvenes a ideas matemáticas más avanzadas que aquellas que normalmente se consideran adecuadas para su edad en el currículo. Distribuidas dentro de estas unidades temáticas. Todas las demás actividades las agrupamos en una veintena de unidades. al principio de cada conjunto de actividades incluimos una tabla con el propósito de dichas actividades. también introducimos algunos comandos y conceptos más avanzados de programación con Logo. Tratamos de cubrir los más posibles temas del currículo de los 3 grados de secundaria (y también incluimos algunos temas que no aparecen en el programa oficial – e. era que teníamos que cumplir con dos cosas simultáneamente: por un lado. múltiplos y divisores. que esperamos los maestros puedan usar como herramientas de investigación complementarias a los contenidos de sus lecciones tradicionales de matemáticas. que comandos o conceptos de programación con Logo son necesarios para realizar esas actividades). así como una breve descripción y observaciones para cada una de las actividades. Por lo tanto. y por otro. Relacionamos de manera muy específica cada tema con las áreas del currículo de matemáticas de secundaria: de hecho. creamos tablas informativas en las que se indica qué actividades sirven para cubrir cada requisito. los contenidos matemáticos y la relación con el currículo. de una preparación matemática adecuada (particularmente en el área de geometría) • La falta de experiencia en el uso de las computadoras tanto en alumnos como en maestros • Fue difícil trabajar con maestros inexpertos tanto en tecnológica como en matemáticas . cada una dedicada a exploraciones específicas de algún tema matemático. instruir a los alumnos en los conceptos básicos de programación con Logo así como en el uso de la interfase. geometría fractal). aunque dentro de éstas también incluimos algunas exploraciones matemáticas.

con una fuerte dependencia en las hojas de trabajo como medio para estructurar las actividades. Para ayudar a los docentes aún más. debido a las dificultades antes observadas y tomando en cuenta las limitaciones de los maestros para preparar sus lecciones. sin embargo también se diseñaron de tal manera que desembocaran en proyectos abiertos. Es por ello que se diseñaron actividades y hojas de trabajo que fueran simples de usar y hasta donde fuera posible suficientemente claras para que los estudiantes las comprendan por sí-mismos. apoyo y sesiones de discusión grupal periódicos a lo lar- . redactamos un manual para el maestro donde se discuten los propósitos particulares de cada actividad y se incluyen guías pedagógicas y sugerencias para la puesta en práctica. tanto de la primera fase de la puesta en práctica del modelo EMAT. la puesta en práctica de las actividades del modelo EMAT tuvieron que ser mucho más dirigidas de lo que originalmente se había planeado. Por lo tanto.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 127 • Ni los maestros ni los estudiantes estaban habituados a trabajar de acuerdo al modelo pedagógico propuesto que exige mucha más iniciativa y libertad tanto de parte del maestro como del alumno de lo que se acostumbra en las escuelas actualmente • Los maestros tienen una carga excesiva de trabajo por lo que no tienen tiempo de preparar actividades no incluidas en el currículo oficial. Sería ideal que los maestros tuvieran suficientemente dominio tanto en el uso de la herramienta como de la puesta en práctica del modelo pedagógico para crear actividades de acuerdo a sus necesidades. esto es muy difícil. programas cortos y simples para construir. como de investigaciones y puestas en práctica en otros países. Sin embargo. tales como el llenado de tablas). 5. Ninguna de las herramientas de la primera fase de EMAT contó con manuales para el maestro y ahora los maestros los están exigiendo. fuentes de letras muy grandes. tanto desde el punto de vista global. no sólo en términos del uso de la tecnología (y de conocimiento matemático) sino en términos del enfoque pedagógico del modelo EMAT. nos dio a saber la importancia de la capacitación de los docentes. nos percatamos que también con la herramienta Logo. y mucho espacio para la escritura de los programas por parte de los alumnos y para las actividades complementarias. se diseñó un taller inicial de 40 horas a ser complementado con capacitación. como específico de cada actividad. CAPACITACIÓN DE PROFESORES La experiencia derivada. depurar o analizar. Nos pusimos criterios pedagógicos muy específicos para el diseño de los materiales (específicamente: instrucciones muy breves en cada hoja de trabajo. las hojas de trabajo serían el medio que se utilizaría para estructurar las actividades con dicha herramienta. Debido a estas dificultades. por ello. Claro está que lo que se requiere es mayor capacitación de los maestros.

Más recientemente. este tipo de capacitación profunda y continua no ha sido casi posible. sin embargo. de papel y lápiz). el uso de los materiales. de la misma manera en que se quiere que trabajen los alumnos. aumentando el número de grupos participantes en el Distrito Federal. como se describe más adelante en este volumen. 6. y en la primavera de ese mismo año se pilotearon las actividades en cada grado de secundaria en dos escuelas del Distrito Federal. Se intenta entrenar a los docentes. en Morelos. casi todos los maestros que . y la importancia también de tener discusiones grupales con los alumnos para fomentar buenos hábitos en el uso de la herramienta. El taller de capacitación está diseñado para incluir mucha discusión y reflexión sobre el modelo pedagógico. Asimismo. y para ligar el trabajo con Logo a conceptos matemáticos explícitos. Aprovechamos esta oportunidad para realizar investigaciones asociadas. RESUMEN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA HERRAMIENTA LOGO Como se describe arriba. y ha sido particularmente difícil para algunos maestros tecnológicamente deficientes. en Aguascalientes.128 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT go de la puesta en práctica. también se entrena a los maestros a saber escoger las actividades de acuerdo a los objetivos de enseñanza de temas matemáticos. Durante el año académico 2003-2004 se expandió la puesta en práctica de la herramienta Logo y se impartieron talleres de capacitación de maestros en 7 sedes del estado de Hidalgo. el año 2001 se dedicó al diseño de las actividades con Logo. debido a dificultades técnicas y administrativas. se llevó a cabo un taller nacional de capacitación de instructores de maestros en la herramienta y desde entonces se ha continuado la capacitación intensiva de maestros en diversas sedes de la república.g. La herramienta ha sido bien recibida tanto por docentes como por alumnos en las diversas partes de la república donde se ha puesto en práctica. Al final del 2002 y principio del 2003 se realizaron talleres de capacitación de maestros en varios estados de la república: Colima. en agosto del 2004. A principios del 2002 se capacitaron los primeros 26 maestros en el uso de esta herramienta y en la puesta en práctica de las actividades. aunque de manera intensiva. No es una herramienta tan fácil de trabajar en un inicio como algunas de las otras. Sin embargo. y en el Distrito Federal. Jalisco. comparar enfoques en la resolución de las actividades y para relacionar lo hecho con la herramienta con las matemáticas formales vistas en clase. durante el año académico 2002-2003 se continuaron probando las actividades y realizándoles ajustes. son discusiones grupales para comparar y discutir lo que las parejas o pequeños grupos han producido. en la manera en que se espera que pongan en práctica las actividades: con los maestros aprendiendo el uso de la herramienta Logo a través de las actividades para los alumnos y trabajando en parejas o grupos durante el taller. Coahuila y Yucatán. Asimismo. al final de los talleres siempre intentamos concluir con una discusión final para volver a reflexionar sobre el modelo pedagógico. Entre lo que se incluye en el taller. la importancia de actividades complementarias (e.

positiva. a pesar de las dificultades. la experiencia con Logo también les ha enriquecido las maneras en que utilizan las otras herramientas ya que han buscado maneras de utilizar estas otras que son más personalizadas. aun aquellos que inicialmente se enfrentaron a dificultades propias. por tanto. Del lado de los alumnos. ha sido y continua siendo. La experiencia. .Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 129 han utilizado esta herramienta. independientemente del aprendizaje matemático que conlleva el uso de esta herramienta (y que se discute más ampliamente en otro capítulo de esta obra). se han percatado de su enorme valor y se han convertido en sus mejores proponentes.

La exploración rápida. utilizar el CAS para validar lo aprendido. Nuestro acercamiento será proponer el conocimiento de las reglas. mundialmente utilizado). 1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL CAS 1.. 2004). técnicas y métodos algebraicos es posible utilizar el CAS (Computer Algebraic Systems) de una manera efectiva (Artigue. daremos una visión general de las ventajas recién señaladas. explorar nuevas situaciones relacionadas con las reglas y mostrar las ventajas que proporciona el uso apropiado del CAS. Esto último lo llamamos un uso competente del CAS (en español sería Sistemas Algebraicos para Calculadoras.. Daremos aquí esta discusión por superada porque la investigación mundial ha señalado que sólo con un buen conocimiento de las reglas. también se ha planteado la vieja discusión acerca de si con ello los alumnos sólo aprenden a apretar teclas. vía las interacciones propuestas en el Modelo de Enseñanza permite lograr sentidos para que se utilicen de manera competente los significados de: a) Los posibles valores que puede tener una expresión algebraica. M. que permite validar numéricamente la igual- dad entre expresiones algebraicas. En el siguiente apartado. Yerushalmy.EMAT Eugenio Filloy Yagüe* Con el uso de las calculadoras que permiten hacer operaciones con expresiones algebraicas. b) La igualdad de resultado de operaciones algebraicas.4 CAS en EFIT . sin conferirle el sentido necesario para resolver las situaciones problemáticas planteadas. Sentido numérico. y Chazan. M. continuaremos usando el término CAS. cuando se utiliza un Modelo de Enseñanza en consonancia con lo recién expuesto. D. Ejemplo —Comprobar que: . SAC. su utilización y la resolución de las situaciones algebraicas problemáticas y sólo entonces. sin embargo.CAPÍTULO VI.

que poder seguirla para obtener los resultados demandados por una situación problemática. la realizará de manera competente y. se puede enseñar a seguir una regla que haya sido comprendida vía la utilización de otro sistema de signos. La comunicación con la calculadora. la enunciación y validación de las reglas de los signos cuando se opera con enteros. geométricamente obtenidas. El uso de la memoria gráfica que va quedando. que proceder a seguir la regla de manera competente. etc. No es lo mismo conocer la regla con la que se puede calcular el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo de una colección de números. 5. f) Los errores que se hayan podido cometer al resolver un problema aritmético-al- gebraico verbal. por ejemplo. si los resultados obtenidos. Explorar las reglas que. ejecutará las nuevas tácticas necesarias para llevar a cabo una estrategia de resolución. de manera positiva. El CAS permite hacer exploraciones. de todas nuestras acciones realizadas en el pasado. vía el sustento numérico. Si la instrucción que se le da es pertinente. que se dan en la clase. por ejemplo. Por ejemplo. 2. Con el CAS. polinomiales. permite descargar a la memoria de trabajo de la necesidad de estar trayendo a su campo de acción intentos de resolución de alguna táctica que tuvo alguna falla en su concepción o realización (la comunicación con la calculadora requiere de un manejo eficiente de la sintaxis en que están escritas las órdenes o instrucciones que le mandamos ejecutar). podemos hacer exploraciones que reorganicen el conocimiento que se tenga alrededor de una regla. . Cabe señalar aquí. 6. Por ejemplo. una nueva validación. 3. tengan. se proponen para darle significados a ex- presiones algebraicas. ideadas para resolver una situación problemática matemática. Por ejemplo. en la utilización del álgebra geométrica. en realidad. consideraremos a la calculadora como un ejecutante de reglas matemáticas de forma competente. por su rapidez para calcular tablas. los productos notables. e) La igualdad de sistemas de ecuaciones lineales. d) La igualdad de identidades algebraicas. no es lo mismo comprender una regla. en la pantalla de trabajo. que prevé el modelo de enseñanza. la utilización del cálculo del mínimo común múltiplo para enunciar y validar la regla que propone la suma o resta de fracciones. Con el CAS. mostrar que las reglas. utilizando casos particulares con los que se puede inferir y enunciar ciertas reglas aritmético-algebraicas. verifican las relaciones entre las cantidades conocidas o desconocidos que propone el enunciado del problema. cuadráticas. lineales.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 131 c) La igualdad de ecuaciones. así. el CAS permite. 4. 7. en forma concreta. En este escrito. El uso de una sintaxis incorrecta es un posible obstructor a que la calculadora se una. al intercambio de mensajes.

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Uno de los principales problemas que tiene el uso del CAS es, precisamente, la introducción correcta de las instrucciones que se tienen que realizar. La posibilidad de ir rectificando si estamos introduciendo la instrucción que queremos, se puede hacer mirando la pantalla de trabajo del lado izquierdo, donde se va escribiendo nuestra instrucción con lo que, en algunas de las calculadoras, se parece a la forma usual de escribir a las expresiones algebraicas. La mayoría de los errores que cometemos, al introducir expresiones algebraicas (en la línea de trabajo), se debe a las preferencias que tiene la máquina; primordialmente, las de realizar el orden de las operaciones, con cierta prioridad de unas sobre otras. A continuación, copiamos lo que dice el manual de alguna calculadora: Orden de evaluación 1). Paréntesis redondos ( ), paréntesis cuadrado [ ], llaves { }. 2). Exponenciación, operador de potencias (^). 3). Negación (-), 4). Multiplicación (*), división (/). 5). Suma (+), resta (-) (sólo transcribimos las que son necesarias en el discurso que estamos realizando. Ejemplo: trate el lector de obtener esta igualdad con su calculadora:

El modelo de enseñanza que pretenda que, con el uso del Sistema matemático de Signos de la calculadora, el usuario logre tener una competencia con el CAS, ha de tener en cuenta esta dificultad recién señalada. 8. Sin embargo, es útil señalar la presencia de ciertas preferencias de la calculadora para discutir reglas sintácticas nuevas. Por ejemplo, cuando se realiza un ejercicio como el propuesto en el punto anterior. 9. El CAS y la rectificación. Un uso importante de la rapidez con la que se logra evaluar las expresiones algebraicas está en la búsqueda de la rectificación de los pasos intermedios en los que se haya cometido algún error. Los pasos intermedios todos han quedado en la pantalla de trabajo y si el resultado final es absurdo o contrario a lo esperado es fácil buscar los errores intermedios que hayan llevado a tal resultado. Esto último es importante cuando se está utilizando el CAS para la presentación de algún método general; por ejemplo aquél que permite encontrar las tangentes a puntos de cónicas, tomando el haz de rectas que pasa por el punto, sustituirlo en la ecuación de la cónica y encontrar los valores de uno para los cuales la recta sólo toca en un punto a la curva. 10. El CAS en un nuevo salón de matemáticas. El uso del CAS y de un retroproyector con una pantalla de cristal líquido permite organizar las actividades de la clase de tal

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manera que, las diversas actividades que se desarrollan en grupo o individualmente, puedan ser analizadas y realizadas por el conjunto de la clase con la intervención del profesor. Una calculadora, con el uso del CAS y el menú de edición, permiten trabajar individualmente o por grupos, un problema dado (ver Heid, K. y Zbisk, R.; 2004). a) Características de la calculadora b) Permite verificar reglas de manera competente. c) Llevar la historia del trabajo realizado d) Con el menú de edición reincorporar los puntos de trabajo que se consideran bien realizados y llevarlos de nuevo a la línea de trabajo. 11. El CAS y la resolución de problemas. a) En la resolución de problemas aritmético-algebraicos, la competencia en el uso del CAS permite a los usuarios evitar las tendencias cognitivas de rechazo a la resolución de ciertas tácticas que la competencia de la calculadora permite. Por ejemplo, si en un razonamiento intermedio se encuentra con una ecuación de la que tiene dudas que pueden resolverla correctamente. Piénsese por ejemplo una ecuación como,

fácilmente resoluble utilizando competentemente el CAS. b) Al resolver problemas es posible enmendar concepciones erróneas en el desarrollo de la estrategia de solución. Pondremos un ejemplo (entrevista realizada por Miguel B. Huesca para su tesis doctoral en el Cinvestav, que en lo que sigue, aquí aparece como E):

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. .(AMS) signo negativo. 2. M. EJEMPLO DE MODELO DE ENSEÑANZA PARA LA SECUNDARIA El lector puede remitirse a la publicación de EFIT-EMAT sobre el CAS.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 137 12. donde las instrucciones que se utilizan en ese escrito son: Tal que. b) Los dos hechos anteriores hace que el acercamiento que tenga el profesor al desarrollo de su clase sea más eficiente y permita discusiones colectivas cada vez más profundas. tradicionalmente. E..2005). El CAS y la formación de profesores. . el CAS permite un cambio en los roles de los participantes en un salón de clase. Sólo señalaremos algunas ventajas de un plan de este estilo: a) Como lo señalamos anteriormente. se hacía en los cursos de formación de docentes (ver Artigue. 2004). Solve (Resolver) y Desarrollar (ver Filloy. modernizando las técnicas de presentación vía el retroproyector y una pantalla de cristal líquido. factor(izar) (números y expresiones algebraicas). b) El CAS permite enseñar al profesor más matemáticas y con mayor profundidad de lo que. No vamos a entrar aquí a la obvia conclusión de que es necesario un plan de formación de profesores para lograr que los estudiantes se hagan usuarios competentes del CAS.

Por ejemplo. Después de esta breve introducción. Después de varios años de experiencia. Éstas aparecen de manera natural en una hoja electrónica de cálculo. Un entendimiento más profundo de las ciencias naturales requiere del uso de estos principios como herramientas mentales. encontramos una serie de principios fundamentales que se pueden formular en forma matemática. Por el contrario. se utilizan otras representaciones matemáticas más accesibles a los estudiantes como son las tablas y las gráficas. este proyecto está basado en la idea de que los estudiantes pueden alcanzar un mejor entendimiento de algunos fenómenos científicos si se les acerca a formulaciones matemáticas apropiadas de ellos.5 Enseñanza de las ciencias con modelos matemáticos (ECAMM) Simón Mochón Cohen* 1. . Estas se explicarán en la penúltima parte de esta sección. Sin embargo. didáctico y guiado). la estructura de las hojas de trabajo y el modelo pedagógico implementado en el aula para asegurar el uso efectivo de estas actividades. que les den una estructura más precisa y la posibilidad de cuantificarlos. Podemos predecir fenómenos naturales porque siguen un comportamiento ordenado.CAPÍTULO VI. química y biología) en la escuela secundaria de México. en la primera parte se describe la conformación heredada del proyecto EMAT. Estas representan un núcleo importante de las actividades para los estudiantes en las materias científicas. INTRODUCCIÓN En esta sección se describe el proyecto conocido como ECAMM (Enseñanza de las Ciencias con Modelos Matemáticos) el cuál es una extensión del proyecto EMAT (Enseñanza de las Matemáticas con Tecnologías) y que tiene como propósito principal el de utilizar modelos matemáticos para apoyar la enseñanza de las ciencias (física. En la segunda parte se describen las llamadas actividades de papel y lápiz y se da un ejemplo representativo de éstas. química y biología diseñadas para este proyecto. antes de las conclusiones finales. social. el fenómeno de la difusión se puede describir de manera cualitativa o se puede entender y explicar de manera más precisa a través de la ley de Fick que especifica de manera cuantitativa que la cantidad del flujo neto de partículas es proporcional a la diferencia (o al gradiente) en su concentración. exploratorio. En la tercera parte se dan varios ejemplos de las hojas exploratorias en física. universal. Así. no denso. con esto no queremos dar a entender el uso de fórmulas y ecuaciones. abierto. hemos identificado una lista de diez propiedades deseables en un software educativo (dinámico. interactivo. en particular. Detrás de este orden. concentrado.

En ellas se guía a los estudiantes a construir por ellos mismos una hoja de cálculo cuyos resultados son útiles para analizar algunas preguntas planteadas en la misma hoja de trabajo. se trató de des-enfatizar el aspecto tecnológico. los estudiantes alcanzaban un entendimiento más profundo de los conceptos científicos contenidos en ellas. la hoja de cálculo facilita el proceso de modelación. El proyecto ECAMM nació como una extensión del proyecto EMAT y con las ideas anteriores en mente. cerca de la mitad. permite mantener un contacto directo con la situación que se desea modelar.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 139 En algunos países como en Inglaterra. Aún cuando su contenido es matemático. la cuál ayudó a definir los proyectos de EMAT y ECAMM. química y biología) a nivel bachillerato. En nuestra investigación encontramos que por medio de este tipo de actividades. También. Las hojas de trabajo guiaban a los estudiantes a construir modelos matemáticos de estas situaciones en la hoja de cálculo y analizar sus resultados. En 1993. Cerca de la mitad de las hojas de trabajo pueden ser usadas en el salón normal ya que no requieren de computadora (a éstas se les dio el nombre de “actividades de lápiz y papel”). introducimos la hoja de cálculo como una herramienta en los salones de clase de las materias científicas (física. pero con algunas diferencias fundamentales. columnas y gráficas. En las siguientes partes daremos más detalles de estos tres tipos de actividades. En el proyecto ECAMM. En este proyecto colaborativo entre Inglaterra y México. Se diseñaron hojas de trabajo que presentaban a los estudiantes con situaciones científicas diversas. el propósito principal de estas actividades es el aprender o entender una idea científica importante y no el de aprender matemáticas (aún cuando se ha observado que esto viene automáticamente como un beneficio adicional de las actividades). la característica más importante de construir un modelo en una hoja de cálculo es que el asignar nombres a parámetros. Este enfoque didáctico. Las hojas de trabajo restantes (alrededor del 10%) son del tipo expresivo y son muy parecidas a las diseñadas para EMAT. probablemente. . física y biología. está basado en la construcción de modelos matemáticos como una herramienta para aprender tanto las técnicas matemáticas utilizadas como los tópicos científicos. realizamos una de nuestras primeras investigaciones sobre software educativo y modelación matemática. A diferencia de la construcción de modelos matemáticos se utilizaron sólo sus resultados numéricos y gráficos para analizarlos y de esta manera fomentar el entendimiento. Pero. Debido a su estructura. guían a los estudiantes a explorar un modelo matemático previamente construido en una hoja de cálculo (a éstas se les dio el nombre de “actividades exploratorias”). los modelos matemáticos son usados como una estrategia para enseñar matemáticas y las ciencias en general. los cuáles fueron sacados de los programas de estudios de ciencias para secundaria. para cada uno de los cursos de química. Conviene aclarar aquí que las actividades desarrolladas en este proyecto tienen el objetivo de complementar las presentaciones normales realizadas por los profesores de ciencias. se diseñaron alrededor de 60 hojas de trabajo en diferentes tópicos. A diferencia del proyecto EMAT.

• El profesor es una pieza muy importante. por varias razones. Aún cuando el profesor puede diseñar sus propias hojas de trabajo. que éstas sean escritas por expertos y que se les proporcionen a los profesores para su uso. heredó gran parte de su estructura pedagógica. la estructura que se ha seguido para diseñar las hojas de trabajo es la siguiente: I) Planteamiento de una situación problemática real específica. • El trabajo de los estudiantes está dirigido a través de hojas de trabajo para “redescubrir” ideas importantes.140 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Parte de las investigaciones conducidas durante estos años tuvieron como objetivo el pilotear estas actividades con los maestros de ciencias y en los salones de clase de ciencias. III) Análisis de la situación por medio de la herramienta proporcionada. por lo cuál trabaja en pequeños equipos. un software educativo puede ser poco eficaz si se deja a los estudiantes solos a trabajar con él. Las componentes más importantes del modelo pedagógico son las siguientes: • Los estudiantes se transforman en elementos activos y pensantes. • La comunicación es crucial en el proceso de aprendizaje del estudiante. II) Preguntas intuitivas para reflexionar sobre la situación y crear expectativas. Sin embargo. V) Discusión y conclusiones. si las hojas de trabajo no están diseñadas con criterios muy claros y acordes a una filosofía pedagógica que encaje con el proyecto. su extensión a las ciencias. IV) Expansión del análisis a otras situaciones problemáticas similares. cuyo papel es el de director y asesor. Algún tipo de guía es necesaria para garantizar que los estudiantes descubran las ideas específicas que el profesor desea que ellos aprendan. Es decir. se comienza con un caso específico y gradualmente se mueve hacia ideas más generales. En la elaboración de las hojas de trabajo se siguió un acercamiento didáctico conocido como “de abajo hacia arriba”. . 2. nuestra experiencia nos ha mostrado que es preferible. Esto se soluciona con una hoja de trabajo que les indique el camino a seguir. Aquí queremos hacer algunos comentarios adicionales sobre las hojas de trabajo y sobre el enfoque de modelación matemática utilizado en ellas. De acuerdo a esto. LO HEREDADO DE EMAT Y LO NUEVO DE ECAMM Conviene aquí describir brevemente algunos elementos importantes del proyecto EMAT ya que ECAMM. éstas pueden resultar también de poca utilidad didáctica. VI) “Trabajo extra” (para los estudiantes más hábiles). Hablando en términos generales.

Observa la figura siguiente. Aquí conviene aclarar que hay dos objetivos distintos conectados con el proceso de modelación. Las actividades exploratorias consisten en modelos matemáticos construidos en la hoja de cálculo y también vienen acompañadas de hojas de trabajo para dirigir al estudiante en su exploración. En esta actividad analizaremos las gráficas del volumen pulmonar como función del tiempo durante reposo y durante ejercicio. las hojas de trabajo inician con tareas muy dirigidas y progresivamente dejan más de libertad a los estudiantes para plasmar sus propias ideas. se distinguen entre dos tipos diferentes de actividades de aprendizaje asociadas con modelación: las “expresivas” y las “exploratorias”. En este proyecto hemos seguido este último acercamiento. las hojas de trabajo diseñadas también caen dentro de estas dos categorías pero con algunas diferencias fundamentales. Para ilustrar esto.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 141 Como se puede observar. . En las actividades exploratorias el estudiante explora modelos ya construidos. De acuerdo a lo anterior. El propósito de modelación matemática en la educación es el de crear “mundos artificiales” como imágenes del mundo real para que los estudiantes puedan acceder a ellos y manipularlos. el estudiante construye su modelo de acuerdo a sus propias ideas. En las actividades expresivas. a continuación se transcribe la primera parte de una hoja de trabajo de este tipo de la serie de biología. El segundo aprovecha los modelos matemáticos ya construidos para analizarlos y así entender nociones importantes en las ciencias (y en matemáticas). la cuál da la variación con el tiempo del volumen en litros de los pulmones de una persona: Respiración como un fenómeno cíclico. las actividades están basadas en el análisis del modelo a través de tablas y gráficas y no por medio de fórmulas que tienen un carácter más abstracto. HOJAS DE TRABAJO “LÁPIZ Y PAPEL” En este tipo de hojas de trabajo los estudiantes exploran y analizan algún aspecto de un modelo matemático para mejorar su entendimiento sobre la idea científica contenida en ella. Las actividades expresivas están guiadas por una hoja de trabajo que indica al estudiante el camino a seguir. Como mostraremos a continuación. Uno es la construcción misma del modelo matemático. 3. Sobre el contenido propio de las hojas de trabajo. En este proyecto. éstas se desarrollan de acuerdo a un enfoque didáctico conocido como de modelación matemática.

Para ilustrar este tipo de actividad. 4. El volumen de los pulmones aumenta al inhalar aire (entra a los pulmones) y disminuye cuando exhala aire (sale de ellos). algunos problemas relacionados. ¿Cuál es el volumen máximo al que llegan los pulmones en cada respiración? _________ ¿Cuál es el volumen mínimo de los pulmones en cada respiración? _________ ¿Se vacían completamente los pulmones en cada respiración? ________ ¿Cuál es el volumen de aire que entra y sale en cada respiración? (sugerencia: resta los dos valores anteriores) _________ Ahora observa el eje del tiempo y contesta. a continuación se transcribe la primera parte de una hoja de trabajo de la serie de química. con una formulación matemática de alguna situación científica. a través de los resultados que obtiene. Indica en la gráfica las secciones donde los pulmones se están llenando y donde se están vaciando. para que analice ésta.142 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Notarás que la gráfica sube y baja repetidamente. . HOJAS DE TRABAJO EXPRESIVAS EN LA HOJA DE CÁLCULO En este tipo. la hoja de trabajo guía al estudiante a construir una hoja de cálculo. En esta actividad formaremos aleaciones y resolveremos. por medio de la hoja de cálculo que construiremos. Mezclas y aleaciones (3era parte). ¿cuántos segundos tarda cada respiración? (sugerencia: una respiración completa va de máximo a máximo) _________ Se puede observar en ella el modelo matemático en forma de gráfica y cómo se explota éste para el aprendizaje del estudiante.

42 % de oro en volumen 31.0% Densidad oro (g/cm3): 19. se puede apreciar el carácter expresivo pero guiado de la actividad. Supongamos que formamos una aleación fundiendo 100 gramos de oro con 100 gramos de cobre.Un anillo contiene 18 gramos de oro y 6 gramos de cobre. basándote en el hecho de que la densidad del oro es mayor: _________________________________________________________________________ Con tu hoja de cálculo resuelve los siguientes problemas: .¿De cuántos quilates es el anillo? ________ En ésta.18 Vol. ¿Cuál será la masa total de la aleación?_______ ¿Qué porcentaje de oro (en masa) tendrá? ________ Construye una hoja de cálculo como la mostrada a continuación. ¿Qué masa total tiene este anillo? ________ .9 C D La aleación anterior es de “12 quilates” ya que contiene 50% de oro en masa (al oro 100% puro se le denomina de “24 quilates”). Las dos densidades y las dos masas del oro y del cobre se toman como los datos.¿Qué volumen total tiene? ________ .¿Qué porcentaje de oro en volumen contiene? ________ .Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 143 Modelemos una situación similar a la discutida en la segunda parte. . cobre (cm3) 11. 5.24 Vol. aún cuando sus masas son iguales. total (cm3) 16. Notarás que el volumen del oro es menor que el del cobre.6% Masa oro g) 100 Masa cobre (g) 100 Masa total (g) 200 % de oro en masa 50. Las otras seis cantidades se deben calcular con fórmulas (para los volúmenes utiliza la fórmula: volumen = masa/densidad): A 1 2 3 4 5 6 7 8 Vol.3 B Densidad cobre (g/cm3): 8. Trata de explicar esto. HOJAS DE TABAJO CON MODELOS EXPLORATORIOS EN LA HOJA DE CÁLCULO Como se mencionó antes. cerca de la mitad de las actividades diseñadas son de este tipo exploratorio en la hoja de cálculo. Como mostraremos a continuación con varios ejemplos. oro (cm3) 5.

en una hoja de cálculo (no mostrada aquí). Los estudiantes pueden variar la corriente eléctrica para estudiar las relaciones de masa y volumen de las tres sustancias. Nuevamente conviene recordar al lector que estas hojas de cálculo tienen asociadas sus propias hojas de trabajo para que la exploración sea guiada. La otra gran mayoría de estas hojas de cálculo contienen modelos matemáticos. La figura 1 muestra una simulación del proceso de la electrólisis (de la serie de química). Algunas de estas hojas de cálculo tienen el propósito de realizar los cálculos automáticamente para que los estudiantes se concentren en el contenido científico. el estudiante puede introducir una fórmula de un compuesto químico. Figura 1: Hoja de cálculo con un modelo del proceso de la electrólisis. Cada una de las dos especies tiene varias propiedades que se pueden cambiar por medio de los controles respectivos. Éstas tienen controles en ellas para hacer la exploración más dinámica (desafortunadamente. no se puede ilustrar esta importante característica). El programa da el peso molecular del compuesto y el porcentaje de participación de cada uno de sus elementos. . Los estudiantes pueden usar esta hoja para resolver una gran variedad de problemas. en un documento estático como éste. Conforme el nivel del agua se reduce las cantidades de hidrógeno y oxígeno se incrementan.144 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT éstas contienen modelos matemáticos para que los estudiantes los exploren. Por ejemplo. El movimiento dinámico de las gráficas permite al estudiante visualizar los efectos producidos. La figura 2 muestra una hoja de cálculo con un modelo matemático de la competencia de especies (de la serie de biología).

El programa da las cantidades de átomos desintegrados.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 145 Figura 2: Hoja de cálculo con un modelo de la competencia de especies. en lo que se refiere a la variedad posible de la simulación. Apretando la tecla F9 se avanza la simulación y se pueden observar los átomos desintegrándose. La figura 3 muestra una hoja de cálculo con una simulación del proceso de la radiactividad (de la serie de física). Figura 3: Hoja de cálculo con un modelo de la radiactividad. Recientemente se han diseñado hojas de cálculo exploratorias más atractivas y más ricas. Se dan tres de éstas a continuación. En la parte superior de la hoja se puede escoger la vida media del material para variar las condiciones. .

En la figura 5 se da una hoja de cálculo en donde un objeto (una persona) se coloca enfrente de una lente para obtener su imagen. al igual que las propiedades de la lente. se puede elegir un elemento (los elementos pueden ser ordenados por número atómico o por grupo). . La posición y la altura del objeto pueden ser variadas con controles. Figura 4: Hoja de cálculo con un modelo de la estructura atómica. por medio de un control. En su lado izquierdo. Figura 5: Hoja de cálculo con un modelo de la imagen formada por una lente. La imagen cambia de acuerdo a estas variaciones.146 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 146 La figura 4 muestra una hoja de cálculo con la estructura electrónica de los átomos. El programa da información sobre su estructura electrónica y una imagen visual de ésta (distinguiendo los niveles por colores).

Se pueden escoger la distribución inicial de las partículas y las constantes de difusión (hacia la derecha y hacia la izquierda). Recordamos al lector que cada una de estas hojas exploratorias viene acompañada de una o varias hojas de trabajo para guiar al estudiante hacia objetivos didácticos específicos. los estudiantes pueden desarrollar su intuición sobre difusión y descubrir la ley de Fick. Figura 6: Hoja de cálculo con un modelo del fenómeno de la difusión. El programa muestra la distribución de partículas en cada momento y da los flujos correspondientes entre los compartimientos. . Por último se muestra en la figura 7 una hoja de cálculo exploratoria desarrollada posteriormente a la actividad de lápiz y papel “Respiración como un fenómeno cíclico” mostrada antes. Con ella. La figura 6 muestra seis compartimientos donde se simula el fenómeno de la difusión. Podemos notar inmediatamente las ventajas de estos “mundos artificiales”.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 147 No es difícil imaginarse toda la gama de situaciones que se pueden explorar con esta hoja de cálculo.

La gráfica de la variación del volumen pulmonar puede variarse con diferentes niveles de ejercicio para observar y estudiar su efecto. 2. La interfase con el estudiante (la pantalla de la computadora) debe contener muy pocos elementos y texto muy corto (no debe tener explicaciones largas). No debe estar dirigido a un periodo fijo de tiempo o a un grupo específico. 5. LISTA DE DIEZ PROPIEDADES DESEABLES EN UN SOFTWARE EDUCATIVO Durante estos años de experiencia. 1. La hoja proporciona datos para analizar de varias maneras esta situación. Concentrado. A diferencia de un libro. debe tener acción. Universal. Debe no sólo mostrar sino también recibir información. Debe ser abierto para que pueda usarse de varias maneras de acuerdo a diferentes criterios de enseñanza. revisando y diseñando materiales educativos. Debe de concentrarse en una o dos nociones importantes bien definidas y tratarlas desde varias perspectivas diferentes. sino de procesarla para regresar una respuesta. debe de aprovechar la capacidad de entrada y salida de una computadora. Debe ser capaz. 6. Es decir. 7. Éstas se dan a continuación (desde luego que algunas de ellas reflejan el modelo pedagógico desarrollado para estos proyectos educativos). Interactivo. No denso. Dinámico. Por ejemplo. Abierto. 6. . no solamente de recibir información.148 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Figura 7: Hoja de cálculo con un modelo del fenómeno de la respiración. hemos identificado diez propiedades que debería tener un software educativo. 3. animación. Exploratorio. debe poder responder a preguntas como: ¿Qué pasaría si…? 4.

Didáctico. Social. Sin embargo. debe combinarse con un modelo pedagógico apropiado que permita el trabajo independiente del estudiante pero que lo dirija a descubrir ideas importantes. Esto es difícil de evaluar porque to- do software educativo esta diseñado con un objetivo. Debe dirigir a los estudiantes hacia el objetivo didáctico. Lo anterior. CONCLUSIONES Un acercamiento didáctico de cuantificar las ciencias naturales a través de modelos matemáticos y sus representaciones en tablas y gráficas es muy útil para mejorar el entendimiento de las nociones científicas fundamentales. un software abierto tiene que complementarse con hojas de trabajo que contengan los objetivos didácticos específicos. Para esto. la hoja de cálculo es una herramienta idónea. Guiado. 7. Debe permitir y fomentar la interacción entre estudiantes y entre estos y su profesor. debe satisfacer el criterio de que los estudiantes aprendan “eso” para lo que fue diseñado. Debe llevar un objetivo didáctico. 9. Para satisfacer esto.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 149 8. Esto se logra por medio de hojas de trabajo. . 10.

Estos trabajos mostraron que los estudiantes poseen gran diversidad de ideas alrededor de fenómenos que han sido “enseñados y estudiados” escolarmente pero que difieren de las concepciones científicas aceptadas. ideas previas. teorías de los niños. La formación en ciencia que se brinda en la secundaria nos pone en franca inequidad y desventaja frente a los otros países miembros de la misma organización. Tampoco se trata de un problema reciente. teorías implícitas etc. En los años setentas se muestra un interés particular por investigar los procesos de enseñanza aprendizaje en el área de ciencias como lo muestran los artículos de Viennot (1979). nos daremos cuenta de que en distintos momentos ha llegado a cuestionarse sobre la formación de los científicos así como sobre la propia construcción del conocimiento científico (Flores. preconceptos.6 Proyecto: enseñanza de las ciencias con tecnología (ECIT) Leticia Gallegos Cázares* 1. Esta realidad se mostró de forma evidente. Quizás la investigación sobre enseñanza de la ciencia que mayor impacto tuvo durante las décadas de los ochenta y noventa fue aquella que se enfocó al conocimiento de las ideas de los estudiantes. Mejorar la enseñanza de las ciencias no es un problema particular de nuestro país. Los altos índices de reprobación y la falta de interés en las áreas científicas son apenas un reflejo de la escasa formación en ciencias que la escuela mexicana deja en sus alumnos. Algunas de sus denominaciones son: concepciones alternativas. Por ejemplo. en las evaluaciones que la OCDE realizó en una muestra de las escuelas secundarias mexicanas y cuyo resultado nos colocó en los últimos lugares dentro de los países analizados. .CAPÍTULO VI. Estas ideas se reconocen en la literatura con distintas acepciones dependiendo del énfasis o calificación que el investigador quiera mostrar. en realidad es un problema inherente al aprendizaje de la ciencia y al cual los países desarrollados han dedicado recursos e investigación. todas ellas referidas a diversas fenomenologías propias de la formación en la ciencia escolar. ya que si revisamos la historia de la educación en ciencia. McDermott (1984) y Driver & Esley (1978). Bachelard (1982) en relación con la educación en ciencia señalaba desde la época de los 40’s la falta de visión de los alumnos sobre los conceptos científicos y la ausencia de comprensión de los docentes. Este hecho muestra la gran brecha que existe entre el lugar que ocupamos y los primeros lugares. 2000). INTRODUCCIÓN Durante las últimas décadas se ha hecho patente la necesidad de mejorar la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos.

Sin embargo. 1994. Pozo. Al respecto Duit (1999. y las proposiciones con las que se expresan reflejan el manejo de una causalidad simple. aún cuando pueden ser utilizadas para dar respuesta a la demanda cognitiva de una tarea específica. et al. pp. Gómez Crespo y Sanz. Pfund y Duit. 1998) señala “hay que afirmar que no hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las concepciones de los estudiantes en el que una concepción concreta de las que están profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida por una nueva idea. 1995. 2000). 2001). Esta posición es una forma de explicar el hecho de que. Sobre las ideas previas se han hecho síntesis (Wandersee. La mayoría de las investigaciones muestran que hay sólo un éxito limitado en relación con la aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen básicamente vivas en contextos particulares”. Flores et al. estas concepciones constituyen modelos de representación del mundo que la mayoría de las veces permanecen de manera implícita en la mente de los sujetos (Pozo. 1999. ya que son similares en todos los países en los que se ha realizado investigación. Estos modelos son diversos y responden a distintos contextos fenomenológicos a los que los sujetos tienen que dar respuesta. por lo que no son conscientes para el sujeto. Pozo y Sanz. Esto significaría que el énfasis que se ha puesto en mencionar la resistencia de las ideas o creencias es simplemente el reflejo de la coexistencia de las nuevas ideas con las concepciones iniciales. et al. como diría Salomon (1993) se encuentran socialmente distribuidas.. un mismo contexto (Caravita y Halldén. las concepciones alternativas se mantienen coexistiendo con los nuevos modelos o representaciones. 1998. Mintzes y Novak. Gómez Crespo. 2002) en las que se muestra su diversidad y resistencia al cambio. son influenciadas por la percepción de los sujetos sobre los fenómenos. 270. lo que implica que: los procesos de instrucción no las afectan fácilmente. Pozo y Rodrigo. La idea de representaciones múltiples que responden a distintas funciones cognitivas defiende la idea de que el análisis de las representaciones de los sujetos no puede separarse de los contextos de uso o de la actividad ya que. son independientes del contexto sociocultural. Las aproximaciones actuales llevan a considerar que más que ideas aisladas. 1998. Existen diversas posiciones con relación a los modelos. traducción de Pozo. entre ellas se encuentra la que sostiene Karmiloff-Smith (1994) para quien las primeras representaciones se mantienen intactas en la mente del niño y aquellas que son re-descritas son de naturaleza distinta respondiendo a funciones cognitivas diferentes por lo que pueden generarse varias representaciones que coexisten para un mismo dominio e incluso. pese a los múltiples intentos que se han realizado con diversas estrategias didácticas.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 151 Actualmente se está de acuerdo en que estas ideas son construcciones personales que los estudiantes construyen en su interacción cotidiana con fenómenos científicos. como señala Pozo (1998) estas múltiples representaciones tiene que ser primero diferenciadas para reconocerse e identificarse y . Son pues representaciones implícitas. Driver. 1994. algunos de ellos más cercanos y otros más lejanos de las concepciones científicas.

habrá que pensar en la forma en que debe circunscribirse al contexto de referencia la aplicación de un conocimiento explícito. que éste es útil en lo cotidiano pero lejano de las construcciones teóricas de la ciencia escolar y que. En el modelo ECIT los distintos medios tecnológicos apoyan un proceso de explicitación y reconstrucción del conocimiento de los estudiantes a partir de preguntas y de interacciones con múltiples ambientes tecnológicos que de manera sistemática y gradual. a través del proceso de explicitación. 1991). promueve la construcción de múltiples representaciones y modelos referidos a contextos específicos. esto es. . 2003). En el ámbito particular de la enseñanza de la ciencia con el uso de entornos tecnológicos. además. Las representaciones cotidianas implícitas dan respuesta a situaciones cotidianas mientras que las explícitas lo hacen a tareas de mayor demanda cognitiva. ya que. En un sentido más amplio. Pensar una propuesta de enseñanza de la ciencia bajo estas consideraciones implica no negar la existencia de un conocimiento implícito. coexiste con otras aproximaciones que se acercan a los conocimientos escolarmente aprendidos. que tenga un carácter explicativo. por ende. Biología y Química) en la escuela secundaria. Un ambiente poderoso en donde la tecnología esté presente. pueden ser utilizadas para interpretar y explicar el fenómeno. causal y que. Desde esta perspectiva el uso de herramientas tecnológicas favorece la construcción de conceptos e inferencias en el área de ciencias y tecnología siguiendo los objetivos educativos planteados y definidos en el currículo de ciencias de la secundaria. los resultados de investigación muestran una influencia poderosa en el desarrollo de las representaciones mentales de los estudiantes así como en sus procesos cognitivos (Kozma. La multiplicidad de representaciones asociadas a través de un proceso de integración jerárquica constituye una forma de significar el mundo. se convierten en conocimiento. se incorporan en las experiencias diseñadas para la enseñanza de las Ciencias (Física. Por el contrario. EL MODELO ECIT (ENSEÑANZA DE LA CIENCIA CON TECNOLOGÍA) El modelo ECIT parte de considerar que el uso de distintos medios educativos pueden ser herramientas útiles y potentes en el proceso de diferenciación. 2. mantenerse como un subconjunto o submodelo del nuevo que ha sido redescrito. es decir. la introducción de la tecnología en la enseñanza posibilita la construcción de ambientes de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de habilidades complejas que lleven a una profunda construcción conceptual a partir de un proceso metacognitivo de reconocimiento de las habilidades reguladoras del conocimiento (Merriënboer y Paas. El proyecto ECIT se enmarca dentro de los proyectos de enseñanza de la física y las matemáticas con tecnología (EFIT y EMAT) en los cuales la tecnología es un agente de cambio de las prácticas educativas en el salón de clases. explicitación e integración jerárquica de los modelos mentales de los estudiantes que son construidos como respuesta a las múltiples explicaciones que deben darse ante un entorno fenomenológico cotidiano.152 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT después integrarse jerárquicamente. pueda tener una acción inmediata.

Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 153 ECIT pone en práctica el uso de las TIC con base en un modelo pedagógico orientado a mejorar y enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares en el sentido descrito de la construcción y refinamiento de múltiples representaciones. el uso de la tecnología tiene la finalidad de apoyar la reconstrucción de conceptos científicos más allá del currículo ya que. Distintos medios de experimentación ligados a demandas cognitivas diferentes apoyarán la construcción de las ideas y su reestructuración referidas a determinados fenómenos cotidianos. • Un marco de análisis. procedimientos y actitudes • La relación entre los conocimientos científicos con el contexto cultural y social del medio en que se habita promoviendo la construcción de conocimiento sin llevar a un relativismo que impida la consolidación del pensamiento científico y tecnológico. con diversos medios tecnológicos. El uso de imágenes relacionadas y situadas dentro de una fenomenología posible (no real) permite la construcción de esquemas de representación y relación de variables por lo que. Acorde con los elementos antes mencionados el modelo pedagógico del ECIT promueve: • La exploración de las concepciones de ciencia de los estudiantes sobre fenomenologías específicas • La identificación de los niveles de representación de los alumnos sobre los conceptos científicos • La transformación de esquemas de representación de los alumnos hacia los modelos científicos. • La reestructuración o construcción de nuevos aprendizajes en términos de conocimientos. las implicaciones y predicciones de los modelos de los estudiantes pueden ser explorados y ubicados dentro de los marcos de posible aplicación. Figura 1: Ejemplo de simulación incluida en ECIT . comprensión e interpretación de la realidad que permita a los estudiantes apropiarse del conocimiento científico y tecnológico así como la toma de decisiones de manera informada.

siendo posible de esta forma. A partir del análisis de situaciones en términos de interacciones. En este acercamiento se trabaja con fenómenos y hechos que se describen en función de las propiedades y cambios observables. Aquí intervienen procesos como son la restructuración y re-descripción representacional de los modelos. sistemas de equilibrio. 3. y que son los elementos no considerados en las concepciones alternativas. tal y como se muestra a continuación: a) Acercamiento cualitativo El proceso de explicitación y diferenciación llevará a que los estudiantes reconozcan sus propias ideas. identificando y analizando tanto los aspectos que cambian como los que permanecen constantes en un fenómeno. conservaciones. las experiencias ECIT plantean un núcleo conceptual en donde se tratan los conceptos básicos que se requieren para explicar ciertos fenómenos que relacionan al estudiante con su entorno. Estos procesos constituyen una forma de acercamiento de los estudiantes hacia los conceptos que son el eje de cada una de las experiencias y que se construyen a partir del desarrollo de cada actividad.. desde una perspectiva cualitativa. Lo que implica la construcción de nuevas estructuras representacionales que superen las teorías implícitas o concepciones alternativas. Por esta razón todas las experiencias se basan en puestas en común en grupos pequeños y en discusiones grupales. 2) reestructuración y re-descripción representacional y 3) integración de los conceptos. que corresponden con procesos de: 1) explicitación y diferenciación. Esta construcción lleva a la necesidad de un tratamiento fenomenológico de los temas sobre los que debe darse la reflexión del alumno. Este proceso permitirá reconocer los modelos de los estudiantes en donde los conceptos centrales a desarrollar estén implícitos así como apoyar al alumno para reflexionar y establecer los elementos de diferenciación entre modelos. la construcción y uso de modelos científicos referidos en un contexto fenomenológico particular. etc. registrar las conclusiones a las que llegan los estudiantes a partir del desarrollo de las actividades. pero que forman . DISEÑO DE LAS EXPERIENCIAS Y ACTIVIDADES ECIT Las actividades propiciarán la reconstrucción del pensamiento de los estudiantes a partir de la construcción de nuevas estructuras representacionales que lleven a los alumnos a superar sus ideas implícitas. Cada una de las experiencias comprenden tres tipos de actividades. Es por esto que de acuerdo al modelo pedagógico. b) Acercamiento cuantitativo.154 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este modelo parte de la construcción de contextos fenomenológicos específicos en los cuales los estudiantes reconstruyen sus conceptos básicos y su interpretación de los fenómenos. identifiquen sus posibles explicaciones y la forma en la que se aplican a contextos fenomenológicos independientes. A cada proceso corresponde un determinado tipo de acercamiento. Esto forma parte de las primeras fases de explicitación de los modelos de los estudiantes que tan sólo puede darse a partir de un trabajo colaborativo entre los alumnos.

Los procesos de integración de modelos a partir de la teoría científica que dé coherencia a las explicaciones y modelos reestructurados y re-descritos de los estudiantes. favorecerá la reestructuración y re-representación de los modelos de los estudiantes así como la integración de los modelos en un modelo teórico de la ciencia. física y química. En este rubro se buscarán explicaciones causales simples. El trabajo de los alumnos queda registrado en un documento que resume cada una de las actividades realizadas por ellos y que es enviada al profesor vía la red local. tanto en el aspecto conceptual como en el procedimiental. algunos elementos de conservación y algunas reglas que permitan la observación de estos aspectos utilizando inferencias simples. los problemas conceptuales de los estudiantes y aquellos factores que pueden causar problemas en los que habrá que poner especial atención durante la sesión de clase. identificará las ideas previas de sus alumnos y propondrá posibles alternativas que generen una toma de conciencia del estudiante ante su conocimiento. Este último elemento puede entenderse como un proceso de organización de modelos a partir de premisas que constituyen un núcleo básico de axiomas y reglas de correspondencia. cada experiencia tiene información sobre el desarrollo conceptual necesario para la realización de todas las actividades. El trabajo se realiza en pequeños de grupos de tres alumnos por computadora lo que favorece la discusión y el aprendizaje entre pares. ESTRUCTURA DE LAS EXPERIENCIAS ECIT Se cuenta con el diseño de experiencias para el alumno que están en línea bajo conexión directa con la computadora del profesor. En este punto se busca encontrar las propiedades de los cuerpos y los fenómenos a través de un sistema de relaciones de interacción. que lleve a principios de conservación y equilibrio a partir de operaciones lógico matemáticas como son proporciones. c) Acercamiento de sistema o de modelos.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 155 parte de los aspectos necesarios a considerar en los modelos de los estudiantes. El profesor cuenta con una versión especial de todas las experiencias. probabilidad y correlación entre los datos. cuantitativo y representacional. por último se tienen sugerencias para la evaluación. las experiencias abarcan el programa escolar de cada una de las materias de ciencias: biología. 4. . El maestro guiará a los estudiantes en el seguimiento de las actividades además de ser un mediador que permita y promueva la discusión grupal y el acercamiento de los estudiantes. Es por ello que en las actividades de este nivel se hace uso de los modelos científicos en la resolución de problemas y con ellos se establecen cuestionamientos de carácter causal.

En el cuadro 1 se muestra la relación entre los conceptos. Es en este punto en donde las herramientas tecnológicas. Por otro lado el profesor también tiene el apoyo de un mapa del programa escolar y de las experiencias sugeridas que le facilitan la selección de las experiencias que debe realizar. establece la posibilidad de tener distintas miradas sobre los fenómenos y la construcción de representaciones diversas a partir de la interacción de los estudiantes con distintos entornos tecnológicos y las situaciones fenomenológicas que representan. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS La forma en la que se desarrolla la experiencia y sus actividades. actividades y herramientas tecnológicas que se ven implicadas en las experiencias del modelo ECIT. los contenidos que se tratan. Las herramientas tecnológicas que se incorporen al modelo deberán permitir la reflexión. Las herramientas apoyan el acceso de los estudiantes a representaciones de objetos. lo que le facilita la incorporación de las actividades en su estrategia didáctica. conceptos y fenómenos sobre los que habrá que reflexionar para construir un conocimiento a partir de las acciones. Dichas herramientas permiten desarrollar habilidades cognitivas específicas de los alumnos de secundaria haciéndoles más conscientes de su entorno y de las potencialidades que les brinda el uso de la tecnología. construcción. nivel de acercamiento. 5. se ven incorporadas en el modelo ECIT. los niveles de acercamiento y las herramientas tecnológicas requeridas. entre las que están incluidas las del laboratorio escolar. además de presentar un eje vertical de articulación conceptual.156 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT El profesor cuenta con un organizador en cada experiencia en el que se indican las actividades. procesos. . desarrollo de conceptos y habilidades cognitivas de los estudiantes que les lleve a un proceso de equilibrio-desequilibrio metacognitivo relacionado con la fenomenología que están investigando.

EQUIPAMIENTO DEL AULA ECIT En el modelo ECIT se incorporarán: • 12 Computadoras con equipo multimedia. (si la escuela cuenta con conexión en todas las computadoras los alumnos podrán diversificar sus búsquedas). voltaje. El software debe ser de fácil manejo. química y biología. • Internet.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 157 Cuadro 1. sonido. • Dos juegos de sensores (pH. • software de simulación que permita el manejo de variables y el diseño de diversas actividades. temperatura. de tal manera que favorezca la creatividad de los estudiantes (Crododile Physics y Crocodile Chemistry). • Videos. para medición en tiempo real y software de graficación para dos mesas de trabajo. etc. en la computadora del profesor ya que a partir de determinados sitios se favorecerá la búsqueda de información.. . Mapa de actividades de cada experiencia del modelo ECIT 6. • Correo electrónico para establecer comunicación entre los alumnos y con el profesor de preferencia en todas las máquinas. distancia y fuerza). toma de datos. imágenes. una computadora para el profesor y dos computadoras en donde estará instalado el software y las interfases para medir con sensores. CD que proporcionen información gráfica que pueda ser discutida y analizada por los estudiantes en relación con los temas que se tratan • Equipo de laboratorio de las tres materias física.

Se espera concluir esta etapa en el próximo año y mostrar los resultados así como extender los lugares de aplicación. EL MODELO ECIT. Figura 2. Aula ECIT en el estado de Yucatán .158 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 7. se cuenta con dos estados del país donde se están llevando a cabo las pruebas piloto y los resultados aunque preliminares son alentadores. SITUACIÓN ACTUAL El modelo ECIT está actualmente en fase de prueba en las escuelas secundarias.

en su gran mayoría.7 ECAMM . Los alumnos que atienden estas escuelas son. Adicionalmente. Una de las características de este sistema educativo es que un solo maestro es el responsable de impartir todas las asignaturas de un grado. a través de cursos estatales y nacionales y durante la práctica diaria que realizan en sus grupos respectivos. para cada asignatura. INTRODUCCIÓN Uno de los sistemas de enseñanza secundaria con los que cuenta México es el de Telesecundaria. hay un alto grado de ausentismo y deserción. cuyo propósito es introducir y/o brindar algún tipo de apoyo a la sesión de trabajo del día.CAPÍTULO VI. auxiliar en las tareas domésticas o hacer trabajos eventuales para aportar al ingreso familiar. sus edades oscilan entre los 13 y los 17 años y no suelen recibir ningún tipo de apoyo extra escolar. Finalmente. Por lo general. Esta modalidad de enseñanza surgió en la mitad de la década de los años sesenta para responder a la necesidad de proporcionar educación secundaria a jóvenes de comunidades rurales y zonas suburbanas. Por lo general. de 15 minutos de duración. Diariamente. se hace del conocimiento de cada profesor. razonamiento verbal. Para cada grado los alumnos cuentan además con materiales impresos: la Guía de Aprendizaje y el Libro de Conceptos Básicos con los que trabajan diario en el salón de clase. el grado máximo de estudios de ambos padres no alcanza siquiera la primaria. para asegurar el funcionamiento de este sistema educativo. y en las pruebas nacionales de competencia suelen obtener las calificaciones más bajas. por lo tanto. con un aparato receptor. hay una planificación predeterminada y muy estricta de las actividades que el profesor y los alumnos tienen que desarrollar diariamente en el salón de clase y que. razonamiento abstracto. al inicio del año escolar. Cada programa se transmite en un horario fijo. El perfil de ingreso de los alumnos de Telesecundaria revela un bajo aprovechamiento en aspectos fundamentales como son: comprensión lectora. los docentes son especialistas en sólo una de las materias que imparten. El maestro cuenta con una Guía Didáctica con señalamientos enca- . Cada salón cuenta. se transmite un programa de video. predeterminado. ya que sus familias los requieren para trabajar en el campo. habilidad numérica. y deben obtener la formación metodológica y disciplinaria para las demás asignaturas de manera autodidacta. de un estrato económico bajo o muy bajo. Otra característica de este subsistema es que para el desarrollo de cada clase se cuenta con el apoyo de un programa de televisión que reciben todas las escuelas Telesecundarias a través de un canal especial.EMAT en Telesecundaria Sonia Ursini Legovich* 1.

Unas pocas cuentan con aula de medios que incluyen equipos de cómputo. y el desarrollo del razonamiento lógico.600 alumnos y emplean alrededor de 54. la elaboración y validación de conjeturas. por lo general. condiciones y dinámica de trabajo de este sistema educativo. • hacer una breve reflexión acerca del contenido presentado en el programa. • analizar brevemente y sintetizar lo leído.160 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT minados a lograr mayor eficacia en su labor docente. que atienden cerca de 1. la Secretaría de Educación Pública consideró la posibilidad de incorporar la tecnología computacional al sistema de Telesecundaria. Selección de materiales Para proceder a la selección de los materiales se hizo.146. Una observación cuidadosa de las prácticas de enseñanza que usualmente se siguen en Telesecundaria mostró que. elementos estos fundamentales en EMAT y ECAMM. con la ayuda del profesor: • observar el programa de televisión. pero respetando el enfoque pedagógico que caracteriza el uso de esos materiales. • realizar todas las actividades de la Guía de Aprendizaje correspondientes a esa lección. física y química) en este subsistema educativo. Los estudiantes no sabían trabajar en equipo. ni intercambiar opiniones y defender sus puntos de vista. El trabajo que se desarrollaba en el aula de Telesecundaria consistía. computadoras y calculadoras. eventualmente. sala de lectura. EL PROYECTO EMAT-ECAMM EN TELESECUNDARIA Con el propósito de encontrar caminos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias (biología. biblioteca. carecen de laboratorios. En México hay aproximadamente 15. ni formular hipótesis y comprobarlas. . por lo general. • contestar las preguntas de evaluación. El objetivo principal era promover en los alumnos el desarrollo de habilidades de exploración. 2. • leer la parte correspondiente del libro de Conceptos Básicos. la comunicación en el salón de clase se circunscribía a las preguntas que el maestro formulaba a los alumnos y a las respuesta de éstos. Las Telesecundarias en su mayoría.870 escuelas Telesecundarias. la resolución de problemas. un análisis de los modelos de EMAT y ECAMM en relación al modelo pedagógico de Telesecundaria. ya previamente estudiados.870 maestros. en seguir la siguiente rutina bajo la guía y. se consideró la posibilidad de hacer una selección de los mismos y adaptarlos a las necesidades. la modelación de situaciones del mundo físico. • recordar algunos conceptos pertinentes al tema. ante todo. Dado que se contaba con los materiales previamente diseñados y ampliamente probados de los proyectos EMAT y ECAMM.

11 para Física II y 5 para Química II de 3°). 11 para Física I. • Debían desarrollarse con computadora o sin ella. • Finalmente. había que contemplar los 15 minutos necesarios para que los alumnos pudieran ver el programa de televisión. dado que dentro de los 50 minutos de clase. Puesta en marcha de la fase piloto El proyecto EMAT-ECAMM en Telesecundaria se puso a prueba a partir el ciclo escolar 2001-2002. dado que garantiza que información confiable y especializada llegue a todos los alumnos. escoger actividades que podían desarrollarse siguiendo dos modalidades de trabajo: considerando que todos los alumnos.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 161 Las actividades EMAT-ECAMM que se fueran a seleccionar tenían que cubrir ciertos requisitos para que pudieran adaptarse a las necesidades de Telesecundaria: • Debían tratar temas incluidos en el currículo vigente. Con estas restricciones se decidió que inicialmente se incorporarían para matemáticas sólo actividades que usaran la Hoja Electrónica de Cálculo como apoyo. Se sabía que muchas de las escuelas probablemente contarían solamente con uno o dos equipos de cómputo y no estaba prevista la compra de equipo adicional. Inicialmente cada Estado decidió participar con una escuela Telesecundaria. independientemente de las características y el estilo de enseñanza de cada profesor. varios de los cuales habían estado involucrados en las pruebas piloto de EMAT y EFIT. Los involucrados en este sistema educativo consideraban que el programa de televisión era fundamental para que funcionara el trabajo en Telesecundaria. podían trabajar simultáneamente con la computadora. ya que no se preveía compra de software adicional. Se procedió entonces a hacer una selección de actividades de EMAT para trabajarse en la clase de matemáticas de los tres años de Telesecundaria (21 para 1°. mientras los demás seguían la programación usual de Telesecundaria. Para ciencias se usarían actividades que requerían del apoyo de la Hoja Electrónica de Cálculo y otras que podían resolverse usando sólo lápiz y papel. considerando que sólo una o dos parejas o ternas podían hacerlo de manera simultánea. Esto debido a que no necesariamente todas las escuelas que participarían en la fase piloto iban a tener un aula de medios con computadoras suficientes para que todos los alumnos al mismo tiempo desarrollaran las actividades de EMAT o ECAMM al mismo tiempo. por lo tanto. sin embargo. por razones conyunturales finalmente sólo 8 escuelas permanecieron en el proyecto durante los tres . Para ello se invitó a participar a 10 Estados de la República Mexicana. debían de poderse trabajar usando el software con el que ya contaban las computadoras que tenían las escuelas. 19 para 2°. 13 para Química I y 7 para Biología II para 2°. • Debían desarrollarse en aproximadamente 30 minutos. Era necesario. y 20 para 3°) y de ECAMM para trabajarse en las clases de ciencias (6 actividades para Introducción a la Física y la Química de 1°. organizados en parejas o ternas.

además de señalar algunas de las posibles dificultades que podían encontrar los alumnos para desarrollar la actividad. A lo largo de los tres años de la prueba piloto se fueron haciendo visitas periódicas a las distintas sedes. la Guía de Conceptos Básicos y la Guía de Aprendizaje. la de asesorar y guiar a los alumnos durante su trabajo. junto con la hoja de vinculación. y una hoja de trabajo de EMAT con su respectiva hoja de vinculación. otros eran asesores pedagógicos) y 669 alumnos. ante todo. en consecuencia.162 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT años de la fase piloto. Según los profesores la propuesta pedagógica presentada tenía muchas afinidades con la propuesta pedagógica original que sustenta el sistema de Telesecundaria. Entre las escuelas participantes algunas contaban con aula de medios (con un promedio de 10 computadoras) y otras tenían solamente dos equipos de cómputo disponibles. Sin embargo. que los alumnos aprendan a estudiar de manera autónoma. A continuación se presentan dos ejemplos: una hoja de trabajo de ECAMM. las discusiones grupales. después de observar las primeras semanas de trabajo en el aula se vio la necesidad imperiosa de diseñar materiales dirigidos al profesor (llamados “hojas de vinculación”) con el propósito de hacer sugerencias de como vincular las actividades propuestas en las hojas de trabajo de EMAT y de ECAMM con el programa de televisión. con el propósito de observar el desarrollo del proyecto y detectar eventuales . cuándo y cómo era más conveniente que el profesor interviniera. con el propósito de enseñarles el manejo básico de la Hoja Electrónica de Cálculo e introducirlos al enfoque pedagógico que subyace a los materiales de EMAT y ECAMM. dado que también contempla el trabajo en equipo. y de recomendar. En total participaron en esta prueba piloto 30 profesores (algunos estaban frente a grupo. La puesta en marcha del proyecto empezó con la impartición de un taller de una semana a los profesores participantes. y considera que la función del profesor es.

Durante las observaciones se prestaba particular atención a la puesta en práctica de las actividades. el desempeño de los alumnos y los docentes. Adicionalmente. . la diversidad en la preparación de los docentes y del tipo de apoyo que necesitaban. se decidió recurrir a las teleconferencias. dada la imposibilidad de impartir varios talleres presenciales. de brindarles apoyo adicional para el manejo de los equipos de cómputo. se consideró necesario elaborar un manual técnico que permitiera a los profesores resolver por sí mismos problemas sencillos que pudieran tener con el uso de la computadora. Se trató de tomar en cuenta todas estas observaciones para mejorar el desarrollo del proyecto. Así se detectó. la diversidad de infraestructura de las escuelas. otras tendientes a reforzar sus conocimientos de matemáticas y ciencias en las que se revisaban algunos contenidos académicos. Durante las teleconferencias los profesores tenían la posibilidad de establecer contacto telefónico gratuito para plantear sus dudas y hacer comentarios. y ofrecerles más apoyo para que pudieran vincular las hojas de trabajo de EMAT y ECAMM con el trabajo que usualmente desarrollaban en el aula.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 163 problemas que necesitaban resolverse para facilitar la buena marcha del mismo. la forma de trabajar cuando contaban con dos computadoras o con aula de medios. Para ello. Estas visitas permitieron obtener una visión de la heterogeneidad con la que se trabaja en Telesecundaria: la diversidad de condiciones socioeconómicas de los alumnos. por lo tanto. una serie de teleconferencias para acompañar a los profesores en el desarrollo del proyecto. Se organizaron. otras en las que se ofrecía un taller de manejo básico del equipo de cómputo. por ejemplo. Hubo teleconferencias con las que se trataba de ayudarles en la organización del trabajo que tenían que desarrollar en la clase. recurso ampliamente usado en Telesecundaria para fines informativos y de vinculación con los Estados. la necesidad de reforzar los conocimientos de matemáticas y de ciencias de la mayoría de los profesores.

Para participar en él tenían que reflexionar acerca del impacto que había tenido en su aprendizaje trabajar con EMAT o ECAMM. para discutir los avances del proyecto. dado que la implementación del proyecto no los exoneraba de todas las demás cargas que ya tenían. Terminando el tercer año de la prueba piloto se organizó adicionalmente a la reunión anual de evaluación. resaltando los logros y las dificultades encontradas. según fuera la experiencia que habían tenido (durante esta fase algunas escuelas trabajaron sólo con EMAT y otras sólo con ECAMM). RESULTADOS Los resultados obtenidos de las observaciones del trabajo de los profesores en el aula. junto con los comentarios que hicieron en las tres reuniones de evaluación en las que expusieron las dificultades que encontraban. 2) consideraban que la carga de trabajo aumentaba considerablemente. En estas reuniones se solicitaba. no indicaban con precisión qué tenía que hacer el profesor (No hay sugerencias explícitas de intervención/ Los objetivos de las actividades no son claros para los alumnos/ En las actividades no hay conclusiones/ Las actividades son demasiado largas/ El nivel es demasiado alto/ Los alumnos tienen dificultades para entender el planteamiento del problema/ No se dice cómo evaluar/ Algunos ejercicios son mecánicos/ No hay actividades lúdicas/ Hay actividades repetitivas/ Las actividades están fuera del contexto de los alumnos de Telesecundaria). 4) consideraban que. se consideró muy importante que las reuniones de evaluación fueran además un espacio en el que los profesores de las distintas sedes pudieran intercambiar sus puntos de vista. las actividades no eran muy pertinentes y. 3. además. que los maestros manifestaran sus opiniones acerca del proyecto e hicieran sugerencias para mejorarlo. y hacer sugerencias para mejorar el proyecto. más computación que el profesor). 3) manifestaban su preocupación por la formación académica propia y de sus colegas (El profesor muy a menudo carece de los conocimientos de matemáticas. además. Si bien había frecuentemente intercambios de este tipo durante las reuniones que el equipo responsable del proyecto organizaba en las visitas periódicas a las sedes. pusieron en evidencia cierta resistencia a la implementación del proyecto.164 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT También se decidió organizar reuniones de evaluación. Un análisis minucioso de sus comentarios y de nuestras observaciones permitió identificar cinco grandes rubros a través de los cuales los profesores manifestaban su resistencia: 1) se quejaban de la ineficiencia de los apoyos externos (Faltan de computadoras/ No hay respaldo institucional/ Los materiales no llegan a tiempo). dar su opinión acerca de las hojas de trabajo. de ciencias y de computación necesarios para trabajar bien el proyecto/ Los alumnos saben. . en ocasiones. una a fines de cada año académico. un foro para los estudiantes con el propósito de escuchar también su voz. a veces.

sería quizás más conveniente disponer de ellos en video o DVD para poderlos usar con los alumnos en el momento que ellos consideraran más apropiado. que en ocasiones podían prescindir del programa de televisión. 2002) y de las evidencias que se le pueden proporcionar de los beneficios que aporte.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 165 5) se quejaban de la preparación académica de los alumnos en relación a su posición socio-económica (Las desigualdades en el trabajo individual causa problemas en el manejo de la clase/ Los alumnos tienen dificultades con el razonamiento matemático/ Llegan tarde a clase y ya no da tiempo para que trabajen con las actividades/ Faltan mucho/ No saben manejar la computadora/ No comprenden el planteamiento del problema/ Escriben mal las fórmulas). Esta reacción de rechazo al cambio podría atribuirse también a la renuencia de los profesores a verse ellos mismos como agentes de cambio (Crawford et al. a pesar de la resistencia manifestada. si bien ese era su guía y allí encontraban el apoyo académico que les permitía dar la clase para que los alumnos tuvieran más tiempo para realizar las actividades propuestas en las hojas de trabajo. Reconocieron que tenían carencias fuertes en conocimientos mate- . Consideraron. Además hay que considerar. los profesores no abandonaron el proyecto. aunque las actividades estuvieran bien planeadas y estructuradas (Hodas. por el contrario empezaron a tomar medidas que permitieron adecuarlo a las características de Telesecundaria. Estos resultados confirman una vez más que la aceptación y uso de la tecnología en las escuelas es un proceso lento y complejo (Pelgrum. más computación que el profesor”). junto con los libros le proporcionaban la estructura que guiaba su práctica docente. los alumnos tienen buena disposición”). si bien. Las nuevas tecnologías requieren además que los maestros acepten enfrentar situaciones no predecibles de antemano. Estos argumentos pusieron en evidencia cierta resistencia a los cambios que implicaba llevar adelante la implementación práctica del proyecto. por ejemplo. 1993). Además. que el entusiasmo que pueden desarrollar los profesores por el uso de las computadoras es directamente proporcional al trabajo que les ahorra e inversamente proporcional a la cantidad de tiempo adicional que tienen que invertir (“Con el proyecto aumenta la carga de trabajo”). los profesores se resisten al cambio a menos que estén convencidos de que éste les traerá beneficios a ellos o a sus alumnos (algunos profesores comentaron: “No hay diferencia en el aprendizaje con o sin computadora”. “Pero. necesitaban el apoyo de los programas de televisión que. como lo indican Tillman (1998) y Coulson (1971). Una de las razones para esta resistencia puede deberse a los problemas técnicos que encontraban los maestros al usar la tecnología (“Los alumnos saben. 2002) y que depende fuertemente de la competencia de uso de la misma por parte de los profesores (Carnoy. a veces. Señalaron que. Para ello es necesario que tengan suficientes oportunidades de enfrentarse a las situaciones antes de estar frente a grupo (“La carga de trabajo administrativo no permite analizar y explorar las actividades antes de usarlas en clase”). Sin embargo. como ya lo señalaba Thompson (1992). 1998). lo que los desalentaba.

culturales y económicas en las que se desarrolla su vida cotidiana. Manifestaron que aprender a trabajar en equipo había implicado un cambio para ellos. ya que así “aprendimos a razonar”. así como su preparación académica real y su carga de trabajo. Estos aspectos deben ser tomados en cuenta cuando se elaboren propuestas de cambios curriculares y pedagógicos. si se desea que los cambios que se propongan tengan oportunidad de éxito. Por otro lado. Comentaron acerca del papel del maestro. CONCLUSIONES Los resultados de este proyecto piloto pusieron en evidencia varios aspectos que es necesario considerar cuando se quiere introducir cambios en un sistema con las características de Telesecundaria. porque le ponemos más interés”) dado que formulaban predicciones antes de usar la computadora. manifestaron que les gustaba trabajar con la computadora. Los estudiantes consideraron haber aprendido más cuando se enfrentaron a problemas difíciles. hasta las dificultades que encuentran muchos alumnos para acudir regularmente a la escuela. Finalmente. es fundamental tomar en consideración las concepciones que tienen de ésta los profesores. Sugirieron también incluir actividades en las que se promueva la competencia entre equipos. desde la falta de preparación de los docentes. . estaba el entusiasmo de los alumnos ante un enfoque pedagógico distinto en el cual ellos tienen un rol más participativo y pueden poner en juego sus conocimientos. En general. con sus necesidades. finalmente. las ponencias presentadas por los alumnos en el foro pusieron en evidencia que el proyecto había sido muy bien acogido por ellos. Otro aspecto importante que quedó en evidencia fue el relativo a las fuertes carencias que rodean este sistema educativo. (“ahora entendemos. Consideraron además que para que los alumnos pudieran aprovechar las actividades con la computadora. complicadas y aburridas”). entender el contenido de los materiales y realizar las actividades. aceptaron la importancia de fortalecer el trabajo en equipo y las discusiones grupales. las condiciones sociales. de ciencias y en el manejo de la computadora y estaban dispuestos a asistir a talleres de actualización. tenían que tratar antes ellos el tema en clase. Manifestaron un cambio en sus propias actitudes hacia las matemáticas y la ciencia (“hemos notado que después de usar hojas de cálculo nos han gustado más las matemáticas y ya no son tan enredosas. señalando que era diferente al que tenía en el aula convencional ya que “el profesor ya no da clases sino que coordina las actividades y hasta parece uno más del grupo” y la comunicación con él mejora. Por un lado. se encontró cierta resistencia al cambio por parte de los profesores pero. hay que tomar en cuenta a los alumnos en beneficio de los cuales se quiere implementar los cambios. así como otras que tengan que ver con asuntos de la vida cotidiana.166 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT máticos. 4. por otro lado. Es necesario estudiar los contextos socio-culturales y económicos en los que se va a desarrollar la enseñanza. Consideraron que su interés por las materias en cuestión había aumentado ya que al trabajar con EMAT/ECAMM entendían más. sus conocimientos previos.

posibilitaron las primeras relaciones de trabajo. para 1999. pronto se concretaron las primeras acciones de EMAT en Coahuila. 1) Antecedentes. Fueron varios hechos los que propiciaron la oportunidad de iniciar la enseñanza de las matemáticas con la tecnología: a) A iniciativa de la Secretaría de Educación Pública Federal (SEP) y del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). Para 1999 se identificó una coyuntura favorable a la aplicación masiva de este programa en todo el estado de Coahuila. y continúa hasta la fecha bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública de Coahuila (SEPC) y con la colaboración de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas (FCFM) de la Universidad Autónoma de Coahuila.8 EMAT . en cuanto a la ampliación de la capacitación y asesoría. La misma se inició en las escuelas en agosto de ese año hasta el 2002 en su etapa de implementación. aunque los trabajos se iniciaron el siguiente año. INTRODUCCIÓN En el estado de Coahuila los primeros contactos con EMAT fueron desde 1998. diseñar. que se encargó de dar. instalar y dar mantenimiento y asesoría técnica en el manejo del equipo de cómputo a los profesores de los niveles de primaria y secundaria del estado. Con las mismas preocupaciones y orientación sobre la problemática de la enseñaza de las matemáticas. también creada por ese gobierno. b) Se vinculan investigadores del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV como responsables del proyecto a nivel nacional. el programa EMAT se puso en marcha en 1997. En la fase piloto participaron 15 escuelas secundarias de diferentes regiones del país. creó los Laboratorios de Cómputo de las Escuelas Secundarias (LACES) a través de la entidad Informática Siglo XXI. El Gobierno del estado de Coahuila en México.CAPÍTULO VI.SEPC. con relaciones de asesoría con expertos internacionales. Las viejas relaciones personales entre personal del Departamento de Matemática Educativa y de la entonces Escuela de Matemáticas (hoy Facultad de Ciencias Físico Matemáticas) de la Universidad Autónoma de Coahuila. . había dotado de equipo de cómputo a todas las secundarias públicas del estado. comprar.Coahuila Francisco Javier Cepeda Flores* 1.

168 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT c) Con los elementos de equipo indispensables para trabajar confluyeron el pro- grama EMAT y la necesidad de pasar de la fase piloto a la de expansión. Después de tres generaciones de alumnos. para lo cual se solicitó la conformación de un equipo de profesores investigadores de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Coahuila (UA de C). grupo académico de especialistas. las computadoras en las escuelas. e) En junio de 1999 se firmó el convenio de colaboración para trasladar el programa EMAT a Coahuila y aplicarlo masivamente en su sistema de escuelas secundarias. La SEPC aceptó que el programa fuera implementado a nivel masivo en el estado. f) Se diseñó una metodología para la expansión a todas las escuelas secundarias y magisterio del Estado (256 y 800 respectivamente). y hojas de trabajo. El caso de Coahuila destaca porque es el primero que logró iniciar dicha etapa de masificación y por tanto su experiencia puede tomarse en cuenta como prototipo de una expansión súbita a todas las escuelas secundarias. como ya se indicó. d) El programa EMAT Coahuila se inició en 1999 con la conformación de un grupo de especialistas en el área de matemática educativa. . el software especializado. De igual forma. g) Como parte del proyecto de expansión. EMAT se proyecta hacia los estados con el fin de expandirlo a todo el sistema. Para lograrlo. software. ya se tienen resultados positivos que confirman la validez de EMAT ya que se presenta un cambio muy favorable hacia las matemáticas y se aprenden mejor los contenidos matemáticos. 2. los instrumentos para la evaluación y el proyecto de investigación asociado para determinar el impacto integral en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. capacitándose en el proyecto EMAT. la SEPC y Siglo XXI como entidad local responsable de informática educativa. se diseñaron mecanismos de evaluación. un convenio interinstitucional. unidad estatal de informática. su filosofía. quienes fueron los responsables académicos del programa. seguimiento e investigación para conocer integralmente el impacto del uso de tecnología en la enseñanza de las matemáticas a nivel masivo. sin establecer etapas de crecimiento. con lo que se involucraba al equipo del CINVESTAV. previamente se contó con el programa EMAT del CINVESTAV. Lo firmaron la SEP federal. PROCEDIMIENTO DE EXPANSIÓN MASIVA Después de concluir la fase piloto a nivel nacional. con el apoyo del CINVESTAV se integraron los materiales (Hojas de Trabajo). los contenidos y programas para la capacitación. metodología. y por Coahuila estuvieron la Universidad estatal. el ILCE.

Aunque los académicos especialistas se responsabilicen de la capacitación y evaluación. fuesen capaces de reproducir los cursos de EMAT para todo el conjunto de profesores de matemáticas. que diseñaron cursos para los instructores y para que ellos los reprodujeran con los profesores. entre 30 y 50 instructores que a su vez cada uno de ellos reprodujo los contenidos para 20 o 25 profesores. . Por ser un programa institucional. en Coahuila. la estructura organizativa de la SEP estatal debía ser la responsable de impulsarlo en las escuelas. se inició en 1999 la capacitación. Parte clave de la metodología de expansión fue el mecanismo de reproducción donde se preparó a un grupo de matemáticos especialistas. organizar las clases y el uso de los centros de cómputo y respaldar a los profesores. adiestrados y con materiales detallados. aplicar los instrumentos de seguimiento.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 169 Con los materiales producidos por EMAT nacional. con lo que se alcanzó un máximo de mil profesores “ematizados”. Respecto a la capacitación de los profesores de matemáticas. responsables de EMAT en el aula. con cursos de sensibilización para directivos. El siguiente esquema describe este proceso en su fase inicial en 1999. la iniciaron cinco o seis del grupo de especialistas de la Facultad de Matemáticas. el grupo académico capacitó en los tres años iniciales. una falla de comunicación o de apoyo por parte de los directivos. En el caso de la sensibilización para directivos fue importante para lograr la comprensión y el compromiso de los directivos para participar en la expansión. introductorias y de reforzamiento para profesores. ocasiona que el profesor reciba una señal equivocada y que no se comprometa con la aplicación de EMAT en el aula o que no responda a los requerimientos para la evaluación de proceso. capaces de diseñar y capacitar a un escogido núcleo de instructores que. Esta capacitación en cascada. fue otro reto por el carácter masivo que se pretendía. entre otros aspectos. Así.

durante más de dos años se realizaron reuniones con las autoridades del sistema y con los profesores. de los cuales se recogieron 43. así como el impacto y aceptación del nuevo modelo de enseñanza.000 instrumentos de evaluación inicial. modelo educativo y cambios en la dinámica educativa a nivel del salón de clase. Con la aplicación de un instrumento de Evaluación Final en tres ocasiones se obtuvieron los datos necesarios para analizar el impacto de EMAT. realizándose en 7 ocasiones en todo el Estado. así como las medidas para superar las dificultades. se diseñaron y aplicaron en 6 ocasiones más de 203. se establecieron conclusiones a nivel del conocimiento. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO Con base en el análisis de bancos de información de más de seis millones de datos. en agosto de 1999. Al iniciar el trabajo con los alumnos.170 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Con los materiales producidos por el CINVESTAV en proyecto conjunto con la SEP y el ILCE. formación. con un total de 265 cursos hasta el año 2002. y aquellos en los que se incide poco. por lo que el trabajo fue intenso. Además de ello. 3.645 respondidos por los alumnos. en ninguna parte se había llevado a cabo así. que la nueva didáctica mejora la motivación y la enseñanza de matemáticas. integrados en una base de más de seis millones de datos. Las conclusiones señalan que es ampliamente aceptado el nuevo modelo educativo con tecnología. materiales. También hubo resultados colaterales como el impacto de la nueva metodología en los cursos de la . estatales y generales. al mismo tiempo que se detectaban las necesidades de cursos de reforzamiento para los profesores. de acuerdo al nivel masivo de aplicación. se detectaron los temas y conceptos de mayor impacto positivo. Posteriormente se ha continuado con los cursos que permiten reforzar y ampliar contenidos. 256 escuelas secundarias técnicas. entre otras cosas.644 reportes bimestrales para los directivos. y alrededor de tres mil cuadros y gráficas. y software diferentes. se diseñaron los cursos para ejecutar esta estrategia de capacitación de todos los profesores en activo de cinco regiones estatales. diseñadas para la ocasión. así como visitas a las escuelas para observar y video grabar el proceso. se logró una metodología de expansión que identificó los problemas logísticos que obstaculizan el éxito de EMAT. Se aplicó el proyecto de manera masiva y a un solo tiempo. epistemología. De ellos se obtuvo el grado de avance y aplicación. Durante tres generaciones se capacitaron 1000 profesores con cursos diseñados por los investigadores y posteriormente se ha continuado con cursos de reforzamiento y de reposición de profesores. se aplicaron 70. metodologías. cursos. además de los materiales académicos y de organización para aplicar EMAT en otros Estados. masivo y de mucho seguimiento con instrumentos nuevos. Para detectar el avance del proyecto a lo largo del año. profesores y alumnos de todo el sistema.

Entre los diversos cuestionarios de encuesta que se aplicaron. EMAT fue bueno o muy bueno en porcentajes que alcanzaron el 75% y. El siguiente cuadro muestra un ejemplo de respuestas de maestro . los nuevos materiales. el posgrado de matemática educativa. después de aplicarlo por ciclos escolares a cada generación. Con todo esto. Algunas cifras obtenidas se explican a continuación.000 gráficas sobre el impacto del uso de la computadora en el aprendizaje de los alumnos (totales. reuniones de evaluación con profesores y una evaluación final a cada generación durante tres años consecutivos. aunque se cuenta con bancos de datos muy amplios que respaldan las afirmaciones y que están a la disposición de la comunidad. EVALUACIÓN Y RESULTADOS Para llevar a cabo el seguimiento se levantaron reportes bimestrales. alumnos y directivos. De hecho. evaluaciones iniciales y evaluaciones al final del curso. Se aplicó una evaluación inicial. 4.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 171 región. temas de investigación en el área. a nivel masivo. entre otros. y cambios en la didáctica de las matemáticas. por región. este programa ha convertido al estado en un gran laboratorio sobre enseñanza de las matemáticas. se trataba de determinar cuál era el impacto del uso de la computadora. fue mayoritaria la aprobación. visitas de observación a clases. el resultado es ampliamente favorable y muy esperanzador. entrevistas directas. se pudo detectar que para profesores. En esta fase de evaluación. reportes bimestrales. Una vez que se procesaron los millones de datos. tipo de escuela y por género). en todos los casos. se obtuvieron del orden de 5.

reversibilidad y recursividad de los procesos. simulando la realidad. y no les parece nada aburrido y opinaron que con el método tradicional las matemáticas son muy aburridas. Los procesos lógicos se ejercitan al basar el aprendizaje en la acción al mismo tiempo que se estructura el pensamiento. aproximadamente el 70% de los profesores respondieron que mejora el interés por las matemáticas. manipulando los objetos matemáticos. o una recta movida en el marco de los ejes cartesianos. La amplia posibilidad del cálculo numérico fácil permite construir sucesiones de números que representen fenómenos reales y se pueda ver su comportamiento al manipular cantidades deseadas. hacia adelante o hacia el pasado. capacidad de abstracción. comparación. relacionándola con su expresión algebraica. El uso creativo de la computadora y la calculadora también ofrece la posibilidad de disponer de diferentes representaciones como la graficación a colores y dinámica que permiten fortalecer la comprensión de las abstracciones del álgebra y su comportamiento recursivo numérico y geométrico. prepara y forma a los alumnos en el análisis.172 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT En otro instrumento. la representación a través de los años de la población de algún lugar. aproximadamente el 70% de los casos respondió que les gusta más este último método para aprender matemáticas. o que se manipule un objeto geométrico relacionando el comportamiento con la expresión algebraica. A los alumnos. Por ejemplo. El uso de la exploración para resolver problemas en el micromundo que ofrece la computadora. que se les preguntó sobre el método tradicional y el usado con base en la computadora. entre otras cosas. identificación de regularidades y patrones. sucesiones funcionales. . cerca del 80% aprende computación y más del 50% respondió que contribuye a razonar y explorar más y que propicia la creatividad. entre otros aspectos.

regiones. Sin ser las únicas. Los resultados anteriores que se encuentran en bancos de información del orden de los seis millones de datos. para acceder al uso de técnicas. también fueron interesantes: • Se detectó claramente que las sucesiones de números naturales es fácilmente identificada. con las anteriores observaciones. permiten continuar estudios comparativos por temas. Estas acciones actualmente están en proceso. • Específicamente se cambia el uso del lenguaje oral en la resolución de problemas. tipos de escuelas y por género. áreas. las grandes posibilidades de cálculo numérico que aporta Excel permite a los alumnos aprender este concepto que no tienen claro. • En el caso de la probabilidad se evidenció que su enseñanza es deficiente. instrucciones y lenguaje prealgebraico. • En el caso de la proporcionalidad. a diferencia de cuando intervienen el cero y los números negativos. • Para los diferentes aspectos de la preálgebra. .Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 173 Otro tipo de resultados directamente relacionados con temas y conceptos de matemáticas. con fuerte impacto en el aprendizaje. dando un salto en su estructura racional. que estos conceptos tienen dificultad en sus fundamentos y que se requiere mayor énfasis en este tema. se puede afirmar que EMAT permite atacar aquellos problemas de aprendizaje detectados y ampliar el uso de la computadora con secuencias didácticas en aquellos temas del programa en que se obtuvieron resultados positivos como los descritos. Un aspecto interesante. es que todos estos resultados coinciden con los obtenidos en las pruebas piloto llevadas a cabo por el personal del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV en varios estados de la República. EMAT se reveló muy útil.

Formativo. así como sus resultados en exámenes. • Impacto cognitivo en el alumno. En Coahuila. . formó parte de la expansión con el fin de documentar y precisar los cambios en el proceso de enseñanza de las matemáticas al usar computadora. deducción. género. Los objetivos técnicos de la evaluación e investigación del impacto de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas. • Sistematización de una metodología para la aplicación masiva de proyectos semejantes en otros estados o en el ámbito nacional. los profesores y la dinámica de las clases tradicionales. Pedagógico y Epistemológico de la Computadora en el aprendizaje de las Matemáticas en el programa EMAT Coahuila”. inducción. identificación de patrones y otras propias del pensamiento matemático. apoyada con recursos del sistema regional de CONACYT. así como el rol de éste en la dinámica del salón de clase. la Facultad de Matemáticas y el Centro de Investigación en Matemáticas Aplicadas diseñaron un proyecto de investigación y capacitación que permitiera introducir la metodología. experimentación. • Comparación del método tradicional y el del proyecto. fueron investigar sobre: • Sistematización de información básica sobre la enseñanza de las matemáticas en el Estado. social. • Evolución formativa de las habilidades del pensamiento. al usar la exploración. recursividad. tanto curriculares como extracurriculares. INVESTIGACIÓN A raíz de que el Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV. tipo de escuela. síntesis. denominado SIREYES (Sistema de Investigación Alfonso Reyes). • Cambio en el dominio matemático ante la experimentación exploración en el micromundo de la computadora y calculadora. se planteó una investigación para evaluar integralmente el impacto en los alumnos. didáctica y filosofía del proyecto “Enseñanza de las Matemáticas Asistidas con Tecnología” (EMAT). • Cambios de actitud ante las matemáticas y el profesor del área. por nivel escolar. aplicado en fase piloto en el país. • Habilidades formativas adquiridas. el ILCE y la SEP federal realizaron diversas investigaciones y la producción de materiales para innovar la enseñanza de las matemáticas. La investigación “Impacto Cognoscitivo. procesos lógicos de análisis. dotó de laboratorios de computadoras a todas las 256 escuelas secundarias del estado. • Cambio en los diferentes elementos y etapas del proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas.174 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 5. y de que el Gobierno del estado de Coahuila. • Identificación de estrategias para resolver problemas que usan los alumnos. al mismo tiempo que se introducía a todo el sistema de secundarias el uso de la computadora en la enseñanza de las matemáticas.

La capacitación fue la plataforma indispensable para sentar las bases de la investigación. y posteriormente se requiere compromiso del profesor para usar su experiencia para aplicar las hojas de trabajo de acuerdo al programa oficial y para adaptarse al nuevo rol que tiene en la nueva dinámica del salón de clase. con un 80% de profesores participando. de acuerdo a las tendencias universales. al inicio le exige esfuerzos adicionales para aplicar el nuevo método. Los profesores en EMAT se capacitan en matemáticas. Sin embargo. (instrumentos de reportes y evaluación) quedaron sistematizados para usos posteriores. llegando a determinar que EMAT se aplicó. Los cursos además de preparar al docente. Tanto la capacitación a través de la multiplicación de cursos (formación de instructores. de no corregirse. La capacitación de profesores es significativa en el terreno mismo de las matemáticas. reuniones de reflexión y las gráficas elaboradas con los resultados de los instrumentos de evaluación se fundamenta las siguientes conclusiones: 1. al grado de que los alumnos mencionan de que “ahora sí me gustan las matemáticas”. 2. a pesar del gran esfuerzo institucional que se requiere. 7. De hecho para el profesor. en mayor o menor medida en el 100% de las escuelas. dinámica y roles en el salón de clases. dicha red sirvió para la úl- . 4. 3. se trabajó con alrededor de 30 Hojas de Trabajo por año.) como el diseño de cursos. En Coahuila se comprobó su viabilidad de aplicación masiva. reportes. Se logró detectar. alertar y proponer soluciones a problemas logísticos que son los de mayor impacto en las deficiencias del Programa EMAT. Se obtiene la ansiada motivación para aprender matemáticas. Incluso se integró un foro virtual con lo que se comunican los profesores de todo el estado. RESULTADOS GENERALES A NIVEL SECUNDARIA De los materiales e información obtenida a través de cuestionarios. Con la investigación se logró describir el avance del proyecto. Se diseñó y probó la metodología para la masificación del proyecto. La aceptación con los profesores y alumnos es abiertamente favorable. la didáctica de la disciplina. entrevistas. por lo que se requiere compromiso educativo y decisión política de los niveles altos de autoridad. los problemas logísticos y a nivel directivo. método.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 175 6. La falta de comprensión de algunos niveles directivos generó fallas y problemas logísticos. de hecho piden usar esta nueva forma por encima de la tradicional. degradarían el programa en unos cuantos años. El proyecto de EMAT es un destacado esfuerzo nacional relevante. 6. exploración y evaluación académica de EMAT. 5. Profesores y alumnos acceden a la cultura de nuestro tiempo al aprender el uso y técnicas de la computación. su aplicación y uso de las nuevas tecnologías. computación y didáctica de las matemáticas. quizá el más importante para transformar la enseñanza de las matemáticas usando tecnología. sirvieron de observación. porque se presentan cambios positivos en la forma.

Aunque la mayoría se estimula con lo aprendido y los resultados de EMAT. Además. a través de materiales especialmente diseñados para ese sistema y un diplomado de uso de tecnología para la enseñanza de las matemáticas en las ingenierías.176 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT tima evaluación se efectuara en línea directamente de los laboratorios de computo de cada escuela. elaborando proyectos de investigación y produciendo materiales de aplicación y difusión. se ha continuado la ampliación y profundización de su contenido desde varios ejes: • Reforzar la capacitación es decir. geometría y probabilidad. el trabajar en dicho nivel ha sido obligado para la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas como parte de su obligación institucional. entre otros. a nivel profesional. DESARROLLO ACTUAL Posterior a la implantación en el sistema de secundaria. de acuerdo a los resultados obtenidos. En el caso del modulo de álgebra se inició su aplicación en grupos piloto de varias preparatorias de Saltillo y se ha programado ampliar dicha experiencia a otros grupos y otros temas de la disciplina. en un proceso que se ha vuelto permanente. preguntando por el uso de esta tecnología en sus nuevas escuelas. . • Impulso a la aplicación en otros estados del país. • También se amplió la aplicación de EMAT al sistema descentralizado de tecnológicos. Este nivel se vio influenciado por los alumnos que usaron EMAT en secundaria y pasaron al nivel educativo siguiente. 7. • Ampliación al uso de otros software como Logo. incluso existen algunos renuentes que por diversas razones no lo aplican. Descartes. bajo el mismo esquema y metodología de Coahuila. cálculo. • Aplicación del proyecto EMAT en otros niveles educativos como el de bachillerato. Cabri. Por eso en las preparatorias de la Universidad de Coahuila ya se ofrecieron talleres de capacitación de maestros de dicho nivel. cada año se ofrecen cursos de reforzamiento para los profesores de matemáticas o de iniciación a EMAT para los de ingreso reciente. • Continuar la investigación y difusión de resultados. no todos los docentes se comprometen en la misma medida. Matlab. de EMAT en Coahuila. • Perfeccionamiento de Hojas de Trabajo y diseño de otras para cubrir lagunas o defectos. y se han elaborado Hojas de Trabajo para los temas de álgebra.

así como programas de formación y actualización del personal docente y administrativo. estar alertas para enfrentar los riesgos de ésta. según lo señala un distinguido intelectual mexicano. La esperanza no debe ser un sentimiento idealizado. a nivel nacional e internacional. derivadas de la investigación. con el fin de emprender la enorme tarea de aplicar este esperanzador programa cuya viabilidad y bondades han sido demostradas. Ahora sí podremos decir que ante las visiones catastrofistas. una de las dificultades mayores que hacen peligrar estos programas. son los problemas logísticos por insuficiente comprensión de algunos niveles de autoridad o mandos medios. se presentaron varios elementos sin los cuales el programa se degradaría o no sería posible. De cualquier forma. permiten diseñar programas y metodologías de expansión para el resto del país. Por supuesto que debe considerarse que en la fase piloto se dieron condiciones favorables de laboratorio que no siempre se presentan. La tarea es tan grande que lograr una movilización nacional no está siendo fácil pero al menos ya existe una esperanza. aunque tenga sus limitaciones y condiciones mínimas para tener éxito. en Coahuila fue posible llevarlo a cabo y los resultados fueron buenos y pueden serlo en cualquier lugar en que se garanticen las condiciones mínimas según la experiencia obtenida. Aunque en el caso de la expansión masiva fueron condiciones muy apegadas a las existentes regularmente porque se trabajó en el sistema instituido con todas sus fortalezas y debilidades. pero sí una esperanza. a través del Comité respectivo de la SMM. Es decir. como por ejemplo lo inconveniente que resulta “acceder al transistor sin haber pasado por el alfabeto”. . que permiten tener esperanzas de superar los problemas prácticos y. Por eso se afirma que el programa no es una panacea. Ciertamente. La esperanza existe. desde una perspectiva más amplia. la creación de unidades especificas para atender la operatividad y la participación de especialistas de la Universidad. en unos años. hagámosla realidad. La tarea es grande y las dificultades también. construyamos el futuro. mantenimiento y desarrollo de equipo y programas de computadora. sobre todo cuando son masivos. Sin embargo. ver mejores resultados en la enseñanza de las matemáticas. existen alternativas que se van convirtiendo en realidad. Incluso. Los matemáticos debemos impulsar estas posibilidades y abandonar la tradicional contemplación ante un rechazo social hacia nuestra disciplina. con probada viabilidad como se demuestra en Coahuila. debe prevalecer la prudencia e inteligencia necesaria para no adoptar acríticamente la tecnología. ya se trabaja para lograr la organización de las Escuelas de Matemáticas. sino un proyecto que se construye. De hecho. Falta consolidar la cultura de operación.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 177 Los buenos resultados obtenidos en la masificación de EMAT en Coahuila. con programas concretos y probados que tienden a superar los aspectos críticos de la enseñanza de las matemáticas en nuestro país. pero ya se tienen propuestas concretas serias. así como la concurrencia interinstitucional. también hubo esfuerzos adicionales como la fuerte inversión en equipo. porque se demostró que es posible en el mundo real. una meta que se conquista transformando la realidad.

EMAT desarrollado por la SEP y el ILCE. En reuniones nacionales de escuelas y facultades de matemáticas se discutía acerca de la importancia de que estas dependencias de educación superior se hicieran cargo. apoyando con propuestas que contribuyan a la mejora del proceso enseñanza aprendizaje.CAPÍTULO VI. en los diferentes estados. seguimiento y evaluación de EMAT. Específicamente en el área de matemáticas se dio a conocer el programa “Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología”. donde se implementó de manera masiva gracias al equipo de la Facultad de Ciencias Fisicomatemáticas y del Centro de Investigación en Matemáticas Aplicadas de la Universidad Autónoma de Coahuila. ANTECEDENTES GENERALES Una vertiente importante de investigación en matemática educativa. IPN.COAHUILA Angelina Alvarado Monroy* 1. la Escuela de Matemáticas de la Universidad Juárez del Estado de Durango asume el compromiso de iniciar la implementación de este programa en el Estado. cumpliendo así con uno de los principales objetivos de la Escuela. En México. con la colaboración de especialistas del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV. en esta década. principalmente la computadora y las calculadoras gráficas que abren grandes expectativas sobre mejoras en la educación y son usadas como mediadores en el aprendizaje escolar. de la implementación. Este programa es estratégico para impulsar y mejorar la enseñanza de las matemáticas en el nivel secundaria con una didáctica diferente. se generaron múltiples expectativas y se vislumbraron cambios futuros positivos dentro de las aulas. a finales de los noventas.9 DURANGO: TRANSFIRIENDO EL MODELO EMAT . es la búsqueda de alternativas de enseñanza mediante estudios en los que se incorpora la tecnología. se empezó a hablar con fuerza en diferentes foros de la incorporación de entornos tecnológicos a la cultura escolar. incidir en la educación en los diferentes niveles del área. . Aunque con muchas dudas y reservas al respecto. usando de manera sistemática la tecnología a través de software educativo y calculadoras gráficas. contagiados por el entusiasmo mostrado por el equipo de Coahuila. Desde que se dio a conocer. Se hablaba de resultados recientes en la etapa piloto del programa y del éxito en el estado de Coahuila.

Aunque se busca apoyar a todos los niveles. así que con los recursos aprobados. profesores. Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza aritmético-algebraica y la Calculadora Graficadora TI. se constru1 2 Proyecto FOMIX DGO-2002-C01-4176 Secretaria de Educación del Estado de Durango -Universidad Juárez del Estado de Durango. Los tres subsistemas mencionados constan de 161 escuelas. se inician las primeras acciones del proyecto. con el que se pretende contribuir a la mejora en la enseñanza de la matemática formando recursos humanos en el uso de nuevas tecnologías orientadas en esta dirección. el proyecto “Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología”1. ya integrados como equipo. en noviembre empieza la capacitación en los modelos trabajados en EMAT con el grupo que después será reconocido como el Grupo de Instructores. Cuando se presentó el proyecto a las autoridades de la Secretaría de Educación del Estado. estatales y técnicas. los cuales se encuadran dentro de EMAT. Por otra parte la Escuela de Matemáticas no contaba con la infraestructura adecuada para atender la capacitación de profesores. Esta cifra fue aumentando de manera paulatina y ahora más del 70% de las escuelas secundarias del Estado cuentan con las condiciones para trabajar con EMAT. Sin contar aún con el fallo del fideicomiso. ESTABLECIMIENTO DE INFRAESTRUCTURA El sistema de educación secundaria en el estado se divide en tres subsistemas: generales. 3. Posteriormente. atendidas por aproximadamente 500 profesores de matemáticas y 50. en una primera etapa se trabaja en educación secundaria aprovechando la experiencia de especialistas en modelos ya experimentados y evaluados a nivel nacional e internacional como son: Geometría Dinámica con el software Cabri Géomètre. . ANTECEDENTES LOCALES En agosto de 2002 se concursa en el fideicomiso de fondos mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Durango.000 alumnos. (SETEL). con el apoyo del equipo de Coahuila. alumnos y egresados de la Escuela de Matemáticas y profesores de la Escuela Normal del Estado. en el marco del XXXV Congreso Nacional de la SMM. En marzo de 2003 se aprueba el proyecto y con ello se generan las condiciones óptimas para implementar EMAT en el Estado. además se cuenta con el Sistema Estatal de Telesecundarias. mientras que el SETEL cuenta 548 escuelas. En octubre del mismo año se firma el convenio de colaboración SEED-UJED-SMM2.798 alumnos aproximadamente. con 1158 profesores encargados de todas las áreas y con 18. fue acogido con entusiasmo y una de las prioridades era equipar las secundarias. Antes de iniciar la capacitación masiva.Sociedad Matemática Mexicana.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 179 2. en junio de 2003 se contaba con el 35% de las escuelas secundarias equipadas y en las que era factible implementar el programa. conformado por profesores de secundaria y jefes de enseñanza del área propuestos por la SEED.

así como trabajar con los alumnos de la licenciatura con este nuevo enfoque. uno por cada subsistema. que los profesores atienden todas las áreas fortaleciendo los contenidos aprendidos por los estudiantes a través de telesesiones. 4. quienes se encuentran en constante actualización a través de cursos y seminarios en el uso de nuevas tecnologías como herramientas didácticas para la enseñanza de la matemática y en la metodología y filosofía de EMAT.180 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT ye un aula modelo con todos los requerimientos de un laboratorio EMAT. entre ellas. Hasta el momento podemos resumir la capacitación de la siguiente manera: • 397 profesores de secundaria del Estado. . y en cada equipo se integra el jefe de enseñanza de matemáticas respectivo. Para facilitar esta labor se divide el grupo en cuatro equipos. para explorar la pertinencia de llevar el programa a la educación primaria. dadas las características especiales del sistema. Como acciones alternas estratégicas de capacitación se tienen: • Capacitación en los modelos de EMAT adecuados a contenidos de primaria a 40 profesores y alumnos de últimos semestres de la Escuela Normal Superior de Aguilera. Esto facilita la programación de los cursos y la toma de decisiones. En este segundo grupo descansa la responsabilidad de la capacitación masiva a profesores de secundaria del Estado. resulta difícil de realizar en otros momentos pues sería inevitable restar tiempo frente a grupo. Esta aula permite generar un espacio de capacitación y actualización continua para atender a los profesores. ya que esta figura es el enlace natural entre maestros directivos y jefes medios de la SEED. ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓN Como cimiento se formó un Grupo Académico. El segundo grupo formado fue el Grupo de Instructores que consta de 30 profesores capacitados. capacitados en Geometría Dinámica y cerca de 300 aplicando el modelo en el aula. Las sesiones se programan para cumplir con un mínimo de 40 horas con el propósito de que se asimile cada modelo adecuadamente. responsable directo de todas las acciones del proyecto. La capacitación no ha concluido y sigue en proceso hasta cubrir toda la población. de acuerdo a la programación de la SEED. La capacitación se ha dado en periodos cercanos a los vacacionales. • 42 profesores de bachillerato y profesional capacitados en la enseñanza de algunos tópicos de matemáticas con la calculadora TI. • 130 profesores de secundaria capacitados en el modelo Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza de temas aritmético-algebraicos y aproximadamente 100 trabajando este modelo con sus grupos. se ha capacitado un grupo piloto de profesores para la búsqueda de posibles ajustes. En el caso del SETEL. además.

En este sentido EMAT resulta un auténtico laboratorio para la investigación y. con mayor interés hacia la evolución en el conocimiento de sus alumnos. así como de fortalecimiento académico y de infraestructura. como parte fundamental. ahora colabora como guía en el aprendizaje y como mediador entre la tecnología y los temas trabajados. . quienes son los principales usuarios del proyecto. • Toma conciencia de sus preconcepciones y. ¿qué cambios exige la educación a nivel local? ¿Para qué servirían dichos cambios? ¿Estamos preparados para ellos? Éstas constituyen interrogantes demasiado exigentes y requieren de respuestas bien elaboradas.000 alumnos de secundaria del estado y. En la parte de resultados se puede hablar de número de profesores capacitados. en su desempeño al llevar al aula estas innovaciones y la respuesta en grupos de estudiantes. El seguimiento se ha dado hasta el momento a través de los jefes de enseñanza de la materia en cada subsistema. la cual está orientada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos. bachillerato y profesional. intercambio académico con diferentes instituciones. atiende su manera de actualizarse. se percibe que éste es un programa integral que atiende sin lugar a dudas todos los aspectos mencionados. instituciones. Los trabajos (algunos en proceso) realizados por tesistas participantes en el proyecto. etc. mismos que impactan directamente en 50. así que en este nivel todos los ingredientes mencionados anteriormente requieren de especial atención. • La evaluación es continua y va más allá de conceptos memorizados. en forma general. centrados en la incorporación de entornos tecnológicos a la cultura escolar. INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN El proyecto sin duda ha tenido un impacto estatal significativo. objetos. nos permiten mencionar de manera conveniente algunos cambios percibidos tanto en profesores como en los alumnos. tesistas titulados.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 181 5. Sin embargo al iniciar el proyecto los cuestionamientos que centraban nuestra atención eran. el surgimiento de una maestría en nuevas tecnologías a raíz del proyecto. a partir de observaciones en los grupos de capacitación de maestros. • Se muestra cada vez más creatividad y congruencia con los nuevos enfoques educativos. a otros sectores como alumnos de primaria. conferencias y cursos impartidos. La educación básica es una actividad muy compleja en la que intervienen acciones. En relación con los profesores se perciben cambios importantes que a continuación se resumen: • El maestro abandona su estilo magistral de impartir clases. en menor escala. personas. así como estudios comparativos realizados a través de pruebas de hipótesis y estudios de casos. ideas. así como de visitas por parte del grupo de trabajo y los asistentes de investigación a diferentes escuelas. La parte más importante está enfocada a la formación de recursos humanos atendiendo a la capacitación y actualización de profesores en nuevos modelos educativos. sentimientos. La escuela secundaria constituye el último nivel de la educación obligatoria. se orientan a la forma de asimilación de la tecnología a la cultura escolar por parte de estudiantes y maestros.

se perciben grandes mejoras en aprendizaje significativo y cambios positivos de actitud en su mayoría. trabajan ideas en forma más libre y no sólo memorizando definiciones y conceptos. Figura 1. • Las hojas de trabajo. • En los estudios de caso. sobre todo. desarrolla en los alumnos la habilidad de trabajar en grupos.182 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT De acuerdo a los grupos observados para desarrollo de investigación y alumnos participantes en el estudio de casos. El segundo ambiente utilizado. . con las actividades diseñadas. • Se percibe un incremento en la motivación. se logra una vinculación de la matemática con el medio. la responsabilidad y el interés por el aprendizaje de la matemática. tabular. la participación sin temor a cometer errores. gráfica. esto se percibe en la manera que plasman sus explicaciones y conjeturas en las mismas. de organizar el trabajo. el primero de ellos corresponde a la enseñanza escolarizada tradicional. de escuchar y valorar las opiniones de todos y. así como la aceptación de la misma. se puede mencionar lo siguiente: • Con el uso de la tecnología se logra un avance significativo en la comprensión que adquieren los alumnos de la parte conceptual y en la habilidad para utilizar diferentes representaciones. • Los estudiantes exploran sus propias estrategias de solución y refuerzan o descubren ciertos contenidos o propiedades de los objetos estudiados al momento de manipular las representaciones. • En el aula se genera un espacio de discusión donde fluye de manera natural el uso de lenguaje matemático cada vez más apropiado y con las ideas presentes en las hojas de trabajo. influyen en el desarrollo de pensamiento crítico y refuerzan la habilidad de la lecto-escritura. pues los conceptos y objetos se manipulan libremente generando literalmente un laboratorio. fue apoyado con el uso de software como medio o herramienta para la resolución de problemas. es decir la que se lleva a cabo en el aula escolar con lápiz y papel. • El trabajo en equipo dentro del laboratorio de matemáticas. algebraica entre otras. Aula EMAT en el estado de Durango En cuanto a los estudios comparativos la experimentación se realizó bajo dos ambientes diferentes.

A partir de esta experiencia parece indudable que un material didáctico apoyado en la tecnología hace más atractiva una situación de aprendizaje para los alumnos y empiezan a familiarizarse y convivir con los conceptos y objetos antes de una definición formal. de conceptualización y de comprensión. y hemos podido observar que los métodos de enseñanza actuales sí obstruyen en los estudiantes habilidades analíticas. adquieren la capacidad de reflexión. pero cuando se trabajó con la ayuda de la computadora y en equipos. reflexivas y estratégicas para la resolución de problemas. consideramos que el uso de entornos tecnológicos nos permite adentrar al alumno a un pensamiento constructivista. Por otra parte se evidencía que al tener los estudiantes una mejor representación simbólica del enunciado verbal en la resolución de un problema. una vez adaptados a la situación. que le serán de gran utilidad sobre todo motivando la elaboración de conjeturas propias. En la búsqueda de alternativas que resuelvan el problema de los procesos enseñanza – aprendizaje y con el fin de que los alumnos se apropien del conocimiento matemático. y este desarrollo.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 183 Los resultados de las pruebas de hipótesis aplicadas. ante esto. el programa EMAT ofrece una alternativa que permite el desarrollo sobre el uso de la computadora y las calculadoras como un recurso didáctico. ya que estas herramientas presentan novedosas características pedagógicas que resultan muy útiles para el profesor y como consecuencia una adquisición de conocimientos significativos por parte del alumno. aceptan con gran entusiasmo esta nueva forma de “hacer” matemáticas. 6. para lograr que el alumno aproveche al máximo su gran capacidad y curiosidad por las innovaciones. Finalmente. Aunque en un principio existe cierto desconcierto en algunos de los estudiantes con el manejo del software. También podemos constatar que el ambiente computacional favorece la exploración de aciertos y detección de errores. sí se presentaron avances positivos en la actitud y motivación de los estudiantes. el profesor debe permanecer atento y abierto a los cambios profundos que la situación global exija. la inteligencia está sometida a cambios generados por el desarrollo. Cuando la resolución de problemas fue abordada en la forma tradicional. . como lo menciona Piaget. la inteligencia que se da en esta etapa debe ser considerada como la más importante. arrojaron datos que nos permiten validar que con el uso de las piezas tecnológicas usadas en EMAT se logra que el alumno aborde de una manera más apropiada la resolución de problemas y la asimilación de los conceptos. la enseñanza de las matemáticas es una tarea que muchas veces resulta difícil. no hubo cambios en la actitud y motivación de los alumnos. por lo tanto. es una necesidad en los alumnos de secundaria. CONCLUSIONES En la educación secundaria.

Nos encontramos también con que los profesores prefieren trabajar en un principio con actividades diseñadas por ellos o bien ajustan las actividades de los textos de EMAT. los que impulsan a sus compañeros con el intercambio de estrategias para una mejor implementación. en conjunto con la SEED. la incorporación de la tecnología en la enseñanza es un proceso lento. permite generar esquemas de crecimiento y actualización del profesorado. actor central del proceso. buscando que continúe y se fortalezca sin depender de personas. Aún hay mucho camino por recorrer en la implementación. En el seguimiento con algunos profesores nos encontramos con que al principio se presentan dificultades para homogeneizar al grupo en el manejo del software y un profesor no resulta suficiente para atender las necesidades del mismo. manifiestan también la dificultad de adentrar a los alumnos en el registro de las actividades en las hojas de trabajo. favorece el intercambio de experiencias entre personas e instituciones y además ofrece un laboratorio para realizar investigación en educación. misma que si no se atiende de manera adecuada en cada escuela puede entorpecer la ejecución del programa. Afortunadamente. sino de instituciones y con el objetivo de impactar positivamente en el binomio profesor-alumno como actores centrales del proceso dinámico mutante enseñanza-aprendizaje. se debe trabajar en el diseño de mecanismos apropiados para darle seguimiento y evaluar constantemente el programa. estamos conscientes de que no se puede mejorar aquello que no ha sido evaluado y. No obstante todas las bondades que ofrece este programa. al implementar los modelos en el aula enfrentan la problemática de logística. así como en publicaciones que circulan entre profesores. los profesores perseverantes logran pasar este período de ajuste y pueden apreciar los cambios positivos y graduales que se dan en el salón de clases y son ellos. . seguimiento y evaluación de EMAT Durango. así sienten que tienen un mayor control de la situación. ni de períodos de gobierno. aunque en su mayoría muestran una gran motivación y grandes expectativas al recibir los cursos de capacitación. la edad promedio de los profesores es superior a los 45 años y muchos de ellos se resisten al cambio. además del impacto en el alumno. pues los estudiantes no están habituados a plasmar sus ideas. Con agrado hemos visto cómo profesores del estado capacitados en EMAT presentan sus experiencias en diferentes foros locales y nacionales.184 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este programa.

IPN *Leticia Gallegos Cázares Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico Universidad Nacional Autónoma de México *Simón Mochón Cohen Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .Matemáticas Universidad Autónoma de Coahuila *Eugenio Filloy Yagüe Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .IPN *Sonia Ursini Legovich Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .IPN .Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 185 AUTORES *Angelina Alvarado Escuela de Matemáticas Universidad Juárez del Estado de Durango *Francisco Javier Cepeda Flores Facultad de Ciencias Físico .IPN *Elvia Perrusquía Máximo Coordinación de Informática Educativa Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa *Ana Isabel Sacristán Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .

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3 y VII. y en las secciones VII. por medio del cual se dio seguimiento a la etapa piloto de los modelos EFIT y EMAT (capítulos III y IV de este libro) se llevaron a cabo otras investigaciones asociadas a estos modelos.Capítulo VII Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Además del proyecto de investigación.2 se comunican resultados de un estudio sobre la aplicación de actividades de programación con Logo en el aula EMAT. En este capítulo se reportan los resultados de cuatro de tales investigaciones: en la sección VII.1 se reporta un estudio de género. en la sección VII. . desde la perspectiva del uso de las TIC para dar acceso a estudiantes jóvenes a ideas poderosas en matemáticas. Estos últimos estudios están relacionados con la intención de ampliar la aplicación del modelo EMAT al nivel de la primaria. realizados con alumnos de la escuela primaria y utilizando ambientes computacionales para el trabajo con la matemática del cambio y con la generalización en matemáticas.4 se describen dos estudios sobre la introducción temprana al pensamiento algebraico.

Hoyles y Sutherland (1989) reportaban no haber encontrado diferencias de género significativas en cuanto a motivación. así como en el tipo de discusión que se generaba. También detectaron diferencias en la manera en como los niños y las niñas usaban las computadoras para desarrollar sus proyectos y el tipo de proyectos que planeaban.1 Estudios de Género Sonia Ursini Legovich* Desde que se empezó a considerar la posibilidad de usar la tecnología computacional como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. Forgasz (2002) investigó cuales eran las creencias de los estudiantes acerca del uso de la computadora como apoyo para aprender matemáticas. y alertaba hacia la posibilidad de que esta situación podría empeorar con la incorporación de la tecnología para apoyar la enseñanza de estas materias. al comparar entre sí parejas integradas sólo por niños o sólo por niñas encontraron algunas diferencias en la actitud hacia el trabajo. iniciativa y ansiedad al usar la computadora. sí creían que los varones eran más competentes que las mujeres en el uso de la tecnología. a pesar de los esfuerzos de los expertos para que esto no ocurra. En particular. Si bien observaron que en ambos había una actitud de colaboración. con mucha frecuencia. la manera de trabajar. a raíz del proyecto EMAT y su uso cada vez más extendido en las escuelas secundarias del país. ha habido cierta preocupación en conocer cómo repercute su uso en la equidad de género. Más recientemente. a diferencia de los obtenidos a fines de los años 70 por Fennema y Sherman (1976). hacia las computadoras y hacia las matemáticas enseñadas con computadora. Sin embargo. recabó datos acerca de las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas. En un estudio llevado a cabo en Inglaterra. la naturaleza de la colaboración.CAPÍTULO VII. mientras que las niñas tendían mucho más hacia un trabajo de cooperación. notaron que los varones tendían a competir entre ellos y difícilmente cedían ante los argumentos del compañero. cuando trabajaron con alumnos de secundaria en un ambiente Logo. Los resultados mostraron que. Ya en 1989 Apple externaba sus temores indicando que los planes de estudios de matemáticas y ciencias contribuyen. también están surgiendo inquietudes en relación a la equidad de género . Sin embargo. Estas consideraciones los llevaba a dar respuestas muy ambiguas cuando se trataba de externar sus opiniones acerca de quiénes se desenvolvían mejor en matemáticas cuando se usaban las computadoras como apoyo. persistencia. la mayoría del estudiantado ya no catalogaba a las matemáticas como un dominio masculino. En México. a la reproducción de las diferencias de género.

y uno de sus vehículos más importantes es el profesor. de igual modo que todo constructo socio-cultural. A partir de las diferencias biológicas. con sus normas y contenidos curriculares. entre otros. está toda una serie de valores a los que se suele atribuir distintas jerarquías. suelen ser también reproductores de las diferencias de género. Al introducir la computadora en el aula . El propósito del estudio era saber si los docentes perciben cambios de conducta entre sus alumnos y ver cómo en esta percepción se reflejan sus propias concepciones de género. consideramos necesario tener respuestas a preguntas como las siguientes: • cuando se usa la tecnología computacional en la clase de matemáticas ¿cambia el comportamiento del alumnado? • ¿estos cambios de comportamiento son iguales para los alumnos y las alumnas? • ¿los eventuales cambios en el comportamiento contribuyen a que las diferencias de género se acentúen o se propicia una mayor equidad? • ¿cómo influye el uso de la tecnología en el aprendizaje de las matemáticas del alumnado en general? • ¿existen diferencias entre alumnos y alumnas en cuanto al aprendizaje que logran en matemáticas? • ¿cuáles son las actitudes hacia las matemáticas que manifiestan los alumnos y las alumnas? • ¿estas actitudes cambian cuando se incorpora la tecnología al aula de matemáticas? • ¿existe correlación entre las actitudes hacia las matemáticas y el aprendizaje que logran los alumnos? • ¿las eventuales diferencias entre alumnos y alumnas. en cuanto a su aprendizaje y en relación a las actitudes que manifiestan hacia las matemáticas. La escuela es una de las instituciones encargadas de transmitir la cultura y los valores en nuestra sociedad. PRIMER ESTUDIO Un primer paso con el propósito de dar respuesta a algunas de estas preguntas. se acentúan o se propicia una mayor equidad? 1. se han ido delimitando histórica y socialmente los distintos roles que hombres y mujeres tienen en las sociedades. el propósito de mantener y transmitir los valores culturales que dominan en cierta sociedad. 2004a). elaborada a partir de las diferencias sexuales. junto con los profesores que se ocupan de que estas normas y contenidos se implementen. La escuela. se reproducen mediante la educación que tiene. Por ejemplo. se dio al investigar cómo perciben los profesores que usan EMAT los cambios de conducta que experimentan sus estudiantes en la clase de matemáticas (Ursini et al. naturales.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 191 y el uso de la tecnología como apoyo para la enseñanza de las matemáticas. Asociados a estos. Esta información resulta relevante cuando consideramos que el concepto de género es una construcción socio-cultural. Las diferencias de género..

7. investigar cómo perciben los profesores los cambios en el comportamiento de sus alumnos. Solicitud de ayuda (pide ayuda al profesor o a un compañero para desarrollar la tarea propuesta). En consecuencia. Capacidad para interpretar correctamente las hojas de trabajo (puede seguir las indicaciones que aparecen en las hojas de trabajo y entiende el propósito de las preguntas). que habían estado trabajando uno. Los datos se analizaron estadísticamente considerando como variables principales el género de los alumnos y los años que llevaban trabajando en EMAT. 3. y cómo se reflejan en sus comentarios sus propias concepciones de género. en consecuencia. La base de datos se conformó con las calificaciones que otorgaron los profesores a sus alumnos en relación con cada uno de los nueve aspectos arriba mencionados. Capacidad para analizar un problema (entiende el problema propuesto. interviene en las discusiones de grupo). Se les pidió calificar la conducta de sus estudiantes en relación a los siguientes aspectos: 1. Participación (comenta las tareas propuestas con el maestro y/o compañeros. puede analizar los resultados obtenidos en la pantalla para contestar las preguntas de las hojas de trabajo). cuando usan la tecnología en la clase de matemáticas. La investigación se llevó a cabo encuestando a 24 profesores. Creatividad (resuelve los problemas propuestos de una manera original y. cuatro profesores fueron entrevistados. cuya edad oscilaba entre 12 y 15 años. tal modificación cultural puede cambiar también el comportamiento de los estudiantes. 8. Los 24 docentes accedieron de manera voluntaria a participar en el estudio y calificaron un total de 1113 estudiantes (568 hombres y 545 mujeres). Se trataba en su mayoría de estudiantes que habían estado trabajando en EMAT uno ó dos años. desarrolla actividades no indicadas explícitamente en las hojas de trabajo). Iniciativa (propone posibles soluciones y actividades sin consultarlo con el profesor. 4. dos o tres años en el proyecto EMAT. pero había también un número importante de estudiantes con 3 años de experiencia. Defensa de sus ideas (puede sostener sus puntos de vista con el maestro y compañeros). Es importante. Dedicación al trabajo (se involucra en la tarea y persiste en ella). Preferencia por trabajo en equipo o por trabajo individual (prefiere trabajar en pares/ternas y coopera en la solución de la tarea o prefiere trabajar solo/sola de manera independiente).192 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT de matemáticas se modifica la cultura del salón de clase. 9. Se consideró a los alumnos como sujetos . con el fin de corroborar la interpretación de los resultados y las conclusiones a las que llegábamos. en ocasiones. 2. 6. 5. Posteriormente. puede tomar decisiones de manera autónoma).

si bien esto fue más notable para los varones que para las mujeres. según los docentes. puede ayudar a que se vayan modificando ciertos patrones culturales de conducta que contribuyen a reforzar las diferencias de género y. tenían una buena capacidad para analizar los problemas que se les planteaban y para interpretar las hojas de trabajo y mostraban tener más iniciativa que sus compañeros con menos tiempo en el proyecto. Los resultados obtenidos mostraron que la introducción de la tecnología en la clase de matemáticas. del reflejo de una característica cultural del medio en el cual se desarrollaron estos estudiantes. sin tomar en cuenta su vida y experiencia fuera de la misma. 1999). Si bien los datos corroboran lo que ya señalaron investigaciones anteriores (Figueras et al. 1998) indicando que la dedicación al trabajo es una característica más frecuente en las mujeres que en los hombres. Este resultado difiere de los de otras investigaciones que señalan que. los varones suelen solicitar más ayuda (Meyer y Koehler. Después de tres años en el proyecto la gran mayoría de los estudiantes.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 193 de la comunidad que integra el aula de matemáticas. La conducta activa de las alumnas se reflejó también en el alto índice de solicitud de ayuda observado sobre todo en las que tenían ya casi tres años en el proyecto. después de tres años en el proyecto también los varones mostraban dedicación. cuya tendencia era más bien seguir indicaciones y cumplir con lo solicitado. por ejemplo. junto con la propuesta pedagógica que promueve el proyecto EMAT. a desarrollar su interés por la actividad matemática y a tener más determinación para resolver las tareas propuestas. sin distinción de sexo. y estos cambios no siempre son iguales para los dos sexos. Los profesores coincidieron al afirmar que el reto que representó usar la tecnología llevó a la mayoría de los estudiantes a mostrar su creatividad.. sin distinción de género. por lo general. la experiencia de trabajar en EMAT llevó a la gran mayoría de los sujetos estudiados. 1990. Esta apreciación. Además. Se observó que las mujeres. Los docentes coincidieron también en considerar que las chicas que habían estado trabajando en EMAT más tiempo. coincide con lo reportado por otros investigadores cuando señalan que la participación de las niñas en la clase de matemáticas puede llegar a rebasar la de los niños (Subirat y Bruller. por lo general. implica una modificación de la cultura en el salón de clases que lleva a cambios significativos en el comportamiento del alumnado. defendían sus ideas con mucho mayor entusiasmo que los varones. que los compañeros ridiculizaran al va- . muy probablemente. común entre los profesores. se puede ayudar a lograr una mayor equidad. esta característica resultó ser independiente del tiempo que llevaban trabajando en el proyecto. de este modo. Subirat y Bruller. Según los profesores. Esta diferencia no era aún muy notable cuando se consideraron estudiantes con uno o dos años en el proyecto. Este resultado sugiere que usar la tecnología en un ambiente en el que se propician el trabajo en equipo y las discusiones de grupo y se guía el trabajo de los alumnos a través de hojas de trabajo. Trabajar con la tecnología propició que las mujeres fueran desarrollando una actitud cada vez más activa. participaban más que los varones. Se trata. 1999). Era común.

el primer paso en la realización de esta investigación ha sido desarrollar un instrumento ad hoc para obtener la información deseada. Sin embargo. En cuanto al trabajo en equipo. Para medir las actitudes se ha diseñado una escala tipo Likert. los profesores no reportaron cambios significativos en este aspecto entre las alumnas que siempre preferían. Actualmente se está desarrollando una investigación para indagar acerca de estos aspectos. Esto pudo haber propiciado que fueran sobre todo ellas las que desarrollaran esta conducta. 2004b). el trabajo en equipo. dos o tres años).194 Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT rón que solicitaba ayuda. se obtienen. 2. los resultados mostraron que cuando se usa la tecnología procurando crear un ambiente que invita a la discusión. 1992. Por lo tanto. en su gran mayoría. hasta la fecha ha habido en México pocos estudios relacionados con las actitudes hacia las matemáticas y hacia las matemáticas apoyadas con tecnología. Por medio de esta escala se está indagando actualmente el impacto del proyecto EMAT en las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas y su autoestima en relación a su capacidad para trabajar en matemáticas. Por ello. puede propiciar una mayor equidad. Este resultado sugiere que usar la tecnología como se propone en EMAT. Estos cambios.. En un segundo análisis de los datos se compararon entre sí a los estudiantes de sexo distinto pero con el mismo tiempo en el proyecto (uno. Los primeros resul- . no siempre son iguales en hombres y mujeres. Si bien las mujeres obtuvieron mejores calificaciones en casi todos los aspectos estudiados. ni se recabaron datos acerca de las actitudes que éstos manifiestan hacia las matemáticas. SEGUNDO ESTUDIO En el estudio que acabamos de mencionar no se indagó acerca de las diferencias de género y los aprendizajes matemáticos logrados por el alumnado. que denominamos escala AMMEC (Actitudes hacia las Matemáticas y las Matemáticas Enseñada con Computadora) (Ursini et al. Se sabe que la actitud de los estudiantes hacia una disciplina juega un papel muy importante en el aprendizaje de la misma (Auzmendi. Esta diversidad sugiere que este comportamiento se debe a características culturales propias de nuestro entorno. con el tiempo. al trabajo en equipo y al intercambio de ideas. tienden a ser mucho menores que las detectadas entre aquellos con uno o dos años en EMAT. 1993). los varones con tres años en el proyecto mostraban tener más preferencia por el trabajo en equipo que sus compañeros con uno o dos años en el proyecto. Globalmente. Este análisis mostró que la diferencia entre los comportamientos que manifiestan en la clase de matemáticas los alumnos y las alumnas con tres años en el proyecto. si bien un porcentaje bastante elevado seguía prefiriendo el trabajo individual. Tobías. lo que no sucedía con las mujeres. cambios de conducta positivos y significativos en la gran mayoría de los nueve aspectos considerados. se observó que las diferencias entre los sexos eran menores al considerar estudiantes con tres años trabajando en el proyecto. no se cuenta con los instrumentos adecuados que nos permitan llevar a cabo un estudio de este tipo. Por lo contrario.

4%) manifestaron ausencia de auto-confianza para trabajar en esta disciplina. En relación a las diferencias de género.9%) se mostraron indecisos en cuanto a su capacidad para trabajar exitosamente en matemáticas. y que estaban trabajando en el proyecto EMAT. Las respuestas de los estudiantes muestran también que la mayoría de ellos tienen una autoestima baja (43.7%) que alumnas (32. cuya edad oscilaba entre 12 y 15 años.9%) en relación a su capacidad para trabajar en matemáticas.4% están indecisos y sólo el 6. muestran que un porcentaje importante de ellos (35. .6% revelan una actitud negativa hacia las matemáticas. si bien la mayoría manifiesta estar indecisa al respecto (51. Sin embargo. En este caso el 65% de los estudiantes tienen una actitud positiva.7%) que alumnos (38. y sólo el 12.9%). pero significativamente más alumnas (48.8% consideran que son buenos para las matemáticas. sí se encuentran diferencias significativas en relación a la autoestima para trabajar en matemáticas. Más alumnos (48. Aún no contamos con datos contundentes que muestren si se modifica la autoestima hacia el trabajo en matemáticas después de una experiencia prolongada usando la computadora como apoyo. En estos momentos está en proceso el análisis de los resultados relativos al aprendizaje matemático logrado por el alumnado.7%) o muy baja (8.8%) tiene una actitud positiva hacia las matemáticas en general.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 195 tados que se obtuvieron al aplicar la escala AMMEC a 439 estudiantes (228 mujeres y 211 hombres). Solo el 9.3% presentan una actitud abiertamente negativa. el 31. se ha encontrado que la actitud positiva hacia esta disciplina se eleva notablemente cuando se trata de aprenderla con el apoyo de la computadora. Por otro lado. los resultados obtenidos hasta el momento sugieren que no hay diferencias significativas entre los y las estudiantes en cuanto a su actitud hacia las matemáticas ni en cuanto a su actitud hacia las matemáticas enseñadas con computadora.

Como se señala en el capítulo III de esta obra. todo el modelo Emat ha sido evaluado a nivel global y a nivel local (ver Moreno et al. Durante el año académico 2002-2003 se llevó a cabo una investigación más comprehensiva y . particularmente en el nivel local.CAPÍTULO VII. Figura 1: Niveles de análisis del modelo Emat y de la puesta en práctica de la herramienta Logo. En el esquema de la Figura 1. también se aprovechó la oportunidad para recolectar datos sobre el desempeño. 1999). Las investigaciones asociadas a la puesta en práctica de esta herramienta se realizaron en dos etapas (aunque actualmente nos encontramos analizando los resultados de una tercera etapa no reportada aquí). participación y aprendizaje de los alumnos que participaron en dicha etapa. el objetivo principal era la evaluación y pilotaje de los materiales (las actividades y hojas de trabajo) con una evaluación a pequeña escala.2 Investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo Ana Isabel Sacristán Rock y Elizabeth Esparza Cruz* La puesta en práctica de la herramienta Logo ha sido evaluada en varias etapas desde varios puntos de vista y en varios niveles de análisis. se muestran los elementos que se han investigado en torno a la puesta en práctica de la herramienta Logo. sin embargo.. En la primavera del 2002.

Los maestros habían participado en el primer taller de capacitación (con una duración de 18 horas) un mes antes de la fase de pilotaje. 1. En la Tabla 1 se presenta un resumen de las sedes. el propósito principal era realizar una evaluación a pequeña escala (un pilotaje) del diseño de las actividades y del material didáctico (e. participación y aprendizaje de los alumnos con y asociado a las actividades con la herramienta Logo. En esta sección presentaremos los resultados de lo último. LA PRIMERA ETAPA DE EVALUACIÓN: PRIMAVERA DEL 2002 En esta primera etapa de evaluación. por lo que finalmente solo contamos con 6 grupos (aproximadamente 50 alum- . Tabla 1. En esta etapa participaron inicialmente 8 grupos de nivel secundaria (estudiantes de 12-15 años de edad) y 3 maestros de dos escuelas de la Ciudad de México (Distrito Federal). las hojas de trabajo) para efectuar los ajustes necesarios a éstos.g. número de participantes y objetivos de investigación de estas etapas. así como del desempeño de los maestros participantes. A continuación se describen estas investigaciones. y se les dio una sesión adicional de entrenamiento antes de la puesta en práctica.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 197 a mayor escala tanto del aprendizaje y desempeño de los alumnos. Evaluación e investigación de la puesta en práctica de la herramienta Logo. problemas de acceso al aula de cómputo) tuvimos que abandonar el trabajo con dos de los grupos. Sin embargo se aprovechó la ocasión para desarrollar una pequeña investigación en torno al desempeño.g. Debido a dificultades administrativas (e.

Observar la participación. dos para 2º y dos para 3º) con el mismo maestro en cada nivel. En base a los resultados de la aplicación inicial de un cuestionario diagnostico (ver más adelante). misma escuela) para poder llevar a cabo un análisis comparativo tomando en cada grado escolar uno de los grupos como grupo de estudio y el otro como grupo de control. debido a limitaciones financieras y prácticas. una sesión semanal de 50 min. así como del desempeño escolar de los alumnos (calificaciones parciales y evaluación personal de los profesores) durante los dos primeros trimestres del año. Su papel era: 1. 2. de clase tradicional por una sesión de igual duración en la que se realizaron actividades de programación computacional con Logo diseñadas para el Programa EMAT. Ayudar a los maestros en la puesta en práctica. Cabe señalar que durante la puesta en práctica. con el mismo profesor y en la misma escuela. Dos investigadores participantes asistieron a todas las sesiones de trabajo con los alumnos. Para solucionar este problema. repartidos en los tres años de escolaridad secundaria (dos grupos para 1º. se seleccionaron como grupos de estudio los grupos con peor rendimiento en cada nivel.198 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT nos por grupo. se hicieron dos tipos de análisis: uno cualitativo basado en las observaciones en el aula. y una comparación de los grupos de estudio con los grupos de control. La fase experimental fue llevada a cabo durante el ultimo trimestre del año académico. Éstos se detallan a continuación: . desempeño y actitudes de los alumnos durante el trabajo con la herramienta. haciendo recomendaciones didácticas y ayudando en la selección de las actividades que se trabajarían en cada sesión. durante 3 meses. en la primavera del 2002. Aprovechamos que teníamos dos grupos escolares de cada nivel con las mismas características (mismo profesor. los alumnos podían tener abiertas. Para evaluar la participación y desempeño de los alumnos de los grupos de estudio. De esta manera. para hacer modificaciones y ajustes pertinentes. La razón de este criterio fue el considerar que los alumnos con peor rendimiento podían beneficiarse más al participar en las actividades de programación computacional con Logo. Observar y evaluar la puesta en práctica de las actividades y la utilización de las hojas de trabajo. simultáneamente en sus pantallas. y otra con la herramienta Logo. 3. no se pudo proveer a los estudiantes con copias impresas de los materiales con las hojas de trabajo de la herramienta Logo de EMAT. utilizando las categorías arriba presentadas. una ventana con las actividades y hojas de trabajo. se crearon copias virtuales de los materiales en archivos PDF que se instalaron en todas las computadoras que se utilizarían. 300 alumnos en total). Tanto los grupos de estudio como los grupos de control llevaron el mismo programa escolar correspondiente a su grado escolar. Solamente para los grupos de estudio se intercambió.

registro de trabajo y/o llenado de hojas de trabajo 1. con el mismo maestro que los grupos de estudio. consistió de las siguientes preguntas: a) operaciones aritméticas para evaluar conocimientos de prioridad de operaciones y del uso de paréntesis.g. b) preguntas de geometría (e. se calificó a cada alumno (utilizando una escala del 1 al 5) en cada una de las siguientes categorías y se registró cuáles fueron los equipos de trabajo en dicha sesión. durante cada sesión. 2. excepto por las sesiones con tecnología (los grupos de estudio incluyeron la herramienta Logo. Pre-álgebra.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 199 1. de tipo abierto. de la misma escuela.1 La investigación cualitativa Ésta se basó en observaciones hechas en el aula (desempeño y actitudes) de los grupos de estudio tanto de los grupos en general. Para ello. Álgebra. y ambos grupos llevaban el mismo plan de trabajo académico. Se diseñó un pequeño cuestionario diagnóstico utilizando preguntas de materiales escolares oficiales. El cuestionario. Las calificaciones escolares (parciales y finales) oficiales que los alumnos recibieron en sus cursos de matemáticas. • Participación • Capacidad de analizar un problema • Capacidad de interpretar correctamente las hojas de trabajo • Iniciativa • Creatividad • Dedicación • Defensa de sus propias ideas • Solicitud de ayuda • Preferencia de trabajar en equipo o individual • Conducta • Habilidad técnica • Uso de lápiz y papel para resolver problemas. los grupos de control a veces tenían sesiones con otras herramientas como Hoja de Cálculo o Geometría Dinámica pero ninguna con Logo) . Geometría y Trigonometría). encontrar el tercer ángulo interno de un triángulo conociendo los otros dos ángulos). 1 Los grupos de control eran del mismo grado.2 La investigación comparativa (cuantitativa) El segundo tipo de análisis fue la comparación de los grupos de estudio con sus respectivos grupos de control1 en relación al desarrollo de algunas habilidades matemáticas. pero relacionadas con las habilidades que se pensó podían desarrollarse de manera particular a través del trabajo de programación computacional con Logo (Aritmética. como a través del seguimiento (estudios de caso) de 2 o 3 alumnos por grupo. Esta comparación se hizo utilizando dos herramientas: 1.

200 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT c) preguntas algebraicas relacionadas con la sustitución de variables en ecuacio- nes simples.3 Algunos resultados Aunque no se pueden considerar a los resultados como altamente significativos debido a la corta duración y limitado tamaño del estudio y de la muestra. . todos los grupos de estudio. los estudiantes de 3er grado mostraron: • una mejoría del 25% por arriba del grupo de control en las preguntas de geometría. obtuvieron mejores promedios escolares al final de año: • 5% más alto para el grupo de 3er grado. comparando el rendimiento escolar. no hubo mayor mejoría que los grupos de control en preguntas relacionadas con prioridad de operaciones y el uso de paréntesis. ni en otras relacionadas con resolución de problemas. para 2º grado. Este cuestionario se aplicó tanto a grupos de estudio como a los grupos de control antes y después del periodo experimental. • y 3% más alto para el grupo de 1er grado. luego se compararon estas diferencias entre cada grupo de estudio y su grupo de control respectivo. el grupo de estudio registró solamente una pequeña diferencia global positiva. • 7. para cada grupo se calcularon las diferencias entre la calificaciones promedio iniciales y las finales. En términos de avances temáticos. mientras que en 3er grado. se utilizó el siguiente método: se promediaron por grupo las calificaciones de los cuestionarios tanto de manera global como por tema matemático. Para la comparación de los resultados de las respuestas a los cuestionarios. no hubieron diferencias significativas en las resultados del cuestionario diagnóstico. el grupo de estudio registró una mejoría 11% por arriba de aquella del grupo de control. los estudiantes mayores (de 14-15 años en 3er grado) parecen haberse beneficiado más como resultado de la participación en las actividades: Entre el grupo de estudio y de control de 1er grado. a pesar de haber sido escogidos por tener un desempeño peor durante los dos primeros trimestres del año. entre grupos de control y grupos de estudio. • y una mejoría del 17% sobre el grupo de control en preguntas de sustitución de variables.1% más alto para el grupo de 2o grado. • Sin embargo. d) preguntas para evaluar la capacidad de los estudiantes para poder simbolizar y escribir fórmulas matemáticas. Por otro lado. algunos de los resultados fueron interesantes: De acuerdo a las evaluaciones realizadas. 1. • una mejoría del 20% sobre el grupo de control en preguntas en las que se tenían que expresar simbolizaciones.

Los grupos de control no contaban con estas se- . los grupos de estudio tenían 50 minutos semanales de actividades de programación con Logo. Pero las niñas mayores exhibieron mayores problemas de conducta y disciplina lo que posiblemente evitó que se beneficiaran tanto de las actividades como los niños. y 192 de 3er grado. durante el trabajo con las computadoras. y 21 grupos escolares (7 grupos para cada uno de los tres niveles de escolaridad secundaria) divididos en 13 grupos de estudio y 8 grupos de control. Interpretamos estos resultados de la siguiente manera: en 1er grado los niños mostraron ser más creativos y tener mayor habilidad técnica pero al mismo tiempo las niñas eran más disciplinadas y dedicadas lo que compensó en sus deficiencias de habilidades de cómputo. eso hizo que ambos géneros mostraran el mismo grado de avance en su desempeño en los cuestionarios. LA INVESTIGACIÓN 2002-2003 Durante el año escolar 2002-2003 se llevó a cabo otro tipo de investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo en la que se investigaron las maneras en cómo se llevaron a cabo las actividades. se observó lo siguiente en las observaciones cualitativas: En el grupo de 1er grado. Curiosamente. 2. desde el punto de vista cuantitativo. sin que eso quiera decir que no hayan mostrado mejorías. Al igual que en la primera etapa. con un total aproximado de 800 alumnos tanto de estudio como de control (ver Tabla 1) repartidos de la siguiente manera: 267 de 1er grado. se notaron diferencias marcadas entre los niños y niñas. En esta etapa participaron dos escuelas de la Ciudad de México (una nueva y otra de las que habían participado en la etapa piloto de la primavera del 2002). Los grupos de estudio y los de control se seleccionaron siguiendo criterios como los de la primera etapa: los grupos de estudio habían mostrado un peor rendimiento escolar durante los primeros meses del año escolar. Los niños varones de esta edad mostraron mayor creatividad y mayor iniciativa. ligeramente peores resultados en el cuestionario diagnóstico.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 201 En cuanto a diferencias en la participación y desempeño de los alumnos por género. todas estas diferencias casi desaparecieron totalmente en 3er grado. pero también tuvieron mayores problemas de conducta. mientras que las niñas mostraron ser más dedicadas y disciplinadas. 9 maestros. Sin embargo. se notó lo siguiente: • en 1er grado no se observó diferencia entre varones y niñas en la mejoría entre los resultados del cuestionario inicial y final • en 2º grado los niños mostraron una mejoría del 4% por arriba de las niñas • y en 3er grado del 9% por arriba de las niñas. y en algunos casos eran grupos que tenían mayores problemas de disciplina y conducta. además de los posibles beneficios para el aprendizaje matemático. 280 de 2o grado.

Para la evaluación comparativa se utilizaron: un cuestionario diagnóstico (aplicado al principio del año escolar) – el mismo que se utilizó en la primera etapa. Por un lado. En todas las sesiones de trabajo con la herramienta (aproximadamente 25 a 30 sesiones para cada uno de los 13 grupos de estudio). también se aplicaron. pero con las preguntas contextualizadas en el lenguaje de programación Logo (ver Apéndice 2). 3) Geometría. son muy difíciles de evaluar.165: “Los niños no aprecian las matemáticas en el trabajo con Logo a menos que los maestros les ayuden a ver el trabajo matemáticamente”). complementado por observaciones cualitativas. del desempeño del profesor y del seguimiento de los alumnos seleccionados para los estudios de caso. al igual que la primera etapa se llevó a cabo un análisis cuantitativo en el que se compararon los grupos de estudio con los de control. sin embargo. sólo se tomaron tres alumnos de cada grupo que se observaron mediante estudios de casos longitudinales en términos de su rendimiento. 2002. a los grupos de estudio. 6)Azar y Probabilidad. Para la investigación cualitativa. los resultados que obtuvimos fueron inconsistentes. Al final del año escolar se llevaron a cabo entrevistas estructuradas con todos los maestros participantes y con los alumnos seleccionados para los estudios de caso. y como se puede observar a continuación. aplicados al final del año escolar. cuestionarios con reactivos correspondientes a los de los cuestionarios de matemáticas (aunque no necesariamente presentados en el mismo orden). p. las calificaciones escolares. descrita arriba—. asistió para realizar las observaciones de la dinámica del trabajo en el laboratorio Emat. 4) Proporcionalidad y semejanza. y en varios casos el mismo maestro tenía grupos de estudio y de control en el mismo grado. los conocimientos que se construyen están fuertemente situados en el contexto tecnológico (en este caso del lenguaje de programación) – razón por la cuál el papel del profesor en hacer explícitos y conectar esos conocimientos con la matemática escolar. es sumamente importante (como bien señala Clements. Los exámenes de opción múltiple incluían reactivos de los siguientes temas: 1) Aritmética y pre-álgebra. que los beneficios del uso de la herramienta en los estudiantes. Por otro lado. y exámenes de matemáticas de opción múltiple (ver Apéndice 1)– uno diferente para cada grado escolar— de aproximadamente 25 reactivos cada uno. Es importante señalar. El propósito de dichos cuestionarios era evaluar el aprendizaje de matemáticas que se daba dentro de dicho contexto (el de programación) pero que no necesariamente se ha concretado lo suficiente para darse una transferencia al contexto matemático tradicional.202 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT siones pero en todo lo demás llevaban la misma estructura curricular. 5) Trigonometría (para 2º y 3er grados únicamente). También. Como herramienta adicional de control. debido a que la población era mucho más grande que en la primera etapa. En esta etapa también se llevaron observaciones cualitativas del desempeño de los profesores y la manera en cómo lograron integrar la herramienta a su práctica (ver más abajo). al menos un investigador-participante – de un equipo de cuatro personas—. 2) Álgebra. .

. Algunos de los resultados generales son los siguientes: • Para los alumnos de 1er grado. aunque al principio del año escolar tenían peor rendimiento (en sus calificaciones escolares y conducta – no mostrado en la figura— así como ligeramente peor en el cuestionario diagnóstico o “pre-test”) al final del año su rendimiento escolar estuvo prácticamente a la par con lo grupos de control. como se observa en la Figura 3. como se puede observar en la Figura 2.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 203 2. y en los exámenes que nosotros aplicamos de matemáticas los grupos de estudio tuvieron resultados bastante mejores que los de los grupos de control (9% por arriba). y de los promedios de calificaciones escolares al final del año escolar. de aritmética y pre-álgebra (casi 5% mejor en general) – en particular en las preguntas relacionadas con el uso de operaciones. fue en el área de geometría.7% por debajo). como se explica más abajo).1 Algunos resultados de la investigación comparativa entre grupos de estudio y grupos de control. La única área donde tuvieron un desempeño muy ligeramente por debajo de los grupos de control (1. y en probabilidad (6% mejor). a pesar de que la herramienta favorece fuertemente el razonamiento geométrico (aunque con una forma diferente de concebir los ángulos.0% mejor que los alumnos de control). Particularmente. por grado escolar. en las áreas de semejanza y proporcionalidad (11. de los exámenes de matemáticas finales. Figura 2: Gráfica comparativa entre los grupos de estudios y los grupos de control. y también ligeramente mejor en el área de álgebra (3. de paréntesis y de símbolos –.3% mejor) – en particular en las preguntas relacionadas con el uso de variables –. se comparan los resultados de los cuestionarios diagnósticos.

y en probabilidad (3. en el examen de matemáticas final. Al final del año sus calificaciones escolares también estaban prácticamente a la par. mientras que en geometría estuvieron 6% por debajo de los alumnos de control. Aunque los grupos de estudio fueron escogidos por tener un nivel académico más bajo. los resultados fueron diferentes. en el cuestionario diagnóstico el promedio de todos los grupos de estudio estuvo igual que de los grupos de control (Figura 2). que los de control. • Los alumnos de 3er grado empezaron el año muy ligeramente por debajo de los grupos de control. por tema.7% mejor). así como de conducta.8% – no significativo – por debajo). Pero en el examen de matemáticas. siendo las áreas con mayores diferencias las de trigonometría (7.5% mejor que los alumnos de control). y terminaron muy ligeramente arriba (ver Figura 2).204 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Figura 3: Gráfica comparativa entre grupos de estudio y grupos de control de los resultados del cuestionario final de matemáticas. siendo las únicas áreas en las que tuvieron mejores resultados las de semejanza y proporcionalidad (4. Por otro lado. los grupos de estudio tuvieron en promedio un desempeño más bajo que los grupos de control (4% por debajo).6% por arriba) y de seme- . • Para los alumnos de 2o grado. menos de un 0. los alumnos de estudio estuvieron arriba de los de control en todas las áreas temáticas excepto en geometría y probabilidad (aunque en ambas.

Este análisis también arroja luz sobre los bajos resultados de los alumnos de estudio de 2o grado. los alumnos de estudio tuvieron mejores resultados. se observa que las preguntas de geometría en las que más errores tuvieron los alumnos de estudio. Kieran. Conocimientos matemáticos 2. Esto es importante. los alumnos de estudio de todos los grados. ver por ejemplo. Por otro lado es importante señalar que los resultados cuantitativos no pueden ser interpretados correctamente sin ver también los resultados de la investigación cualitativa. un análisis más detallado de los resultados en reactivos específicos muestra que.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 205 janza y proporcionalidad (casi 5% mejor). en los exámenes de matemáticas. fueron aquellas relacionadas con ángulos (este tipo de resultado también ha sido reportado en investigaciones realizadas en otros países. quienes –cabe señalar— fueron evaluados con el cuestionario diagnóstico que contenía preguntas abiertas y no de opción múltiple). Sin embargo. los alumnos de estudio de primer. Esto se confirma nuevamente en el análisis detallado de las respuestas a cada reactivo. esto confirma nuevamente las razones arriba expuestas del bajo rendimiento en geometría de los alumnos de estudio en el examen de matemáticas clásicas. Pero en el análisis detallado de las respuestas. 2. en todos los grados. a diferencia de los alumnos de la primera etapa que tuvieron muy buenos resultados en esa área (sin embargo. mediante observaciones en clase. en las preguntas relacionadas con expresión de simbolizaciones y uso de variables. Aquí también resulta interesante señalar que en los exámenes de matemáticas contextualizadas en el lenguaje de programación Logo. Los profesores se evaluaron en cada sesión en la que se utilizó la herramienta Logo. ya que la máxima frecuencia de respuestas erróneas son las opciones correspondientes a los ángulos de rotación. también en álgebra estuvieron ligeramente por arriba (casi 3% por arriba). no tuvieron tan buenos resultados como los de control. pero sobretodo los de 2o grado tuvieron mejor rendimiento en las preguntas de geometría que en las correspondientes del examen de matemáticas clásicas. de acuerdo a las siguientes categorías: 1. Por otro lado. 1986). Esto no es sorprendente ya que la herramienta estimula el trabajo en las figuras geométricas de ángulos de rotación en lugar de los ángulos internos como se trabaja clásicamente. ya que notamos muchas diferencias de grupo a grupo que se relacionan con nuestras evaluaciones cualitativas de los profesores participantes como se describe abajo. Dominio del material (de las actividades) . en el área de geometría. el área donde los alumnos de todos los grados parecen haberse beneficiado más por el uso de la herramienta fue en el área de semejanza y proporcionalidad. como se puede observar en la figura 3.2 Evaluación de los maestros participantes. En general.

Mejoría del desempeño del maestro para el desarrollo de las actividades con respecto a clases anteriores Los profesores fueron calificados para cada categoría de acuerdo a una escala del 1 al 5.206 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 3. además de también poderlos calificar en promedio para cada categoría y en general. encontramos varias dificultades en la puesta en práctica del uso de la herramienta: • Primero. Conexión con el conocimiento matemático del currículo oficial a) Hecha explícita en clase b) ¿Ellos mismos tienen clara la conexión? 6. . En general. salvo el maestro que obtuvo la mejor evaluación global. Familiaridad de los manuales Uso de las recomendaciones didácticas dadas en el manual del maestro 7. así como el contenido matemático. Dominio técnico del lenguaje Logo y de la interfase MSWLogo utilizada en EMAT 4. Preparación de la actividad realizada y razones claras por las que se seleccionó una actividad particular 8. lo que nos dio de 25 a 30 calificaciones para cada profesor. esto no fue suficiente para que pudieran dominar la herramienta y los materiales por lo que se esperaba que trabajaran más por su cuenta (utilizando el manual para el maestro que se les entregó) y que prepararan sus sesiones con la herramienta. casi todos los maestros tuvieron dificultades en poner en práctica el modelo pedagógico de EMAT que va asociado a las actividades con la herramienta. Dominio de la clase a) Manejo general del grupo b) Equilibrio entre I) mantener el control de la clase y II) otorgar a los alumnos libertad de explorar c) Ayuda técnica y explicaciones (indicaciones) I ) Con el grupo completo II ) Individualmente o a pequeños grupos (equipos) 5. • Además. Pero. de las actividades que realizaban los alumnos usando la herramienta. Las calificaciones se complementaron con notas de campo y entrevistas. Es así como pudimos evaluar el desempeño de cada profesor a lo largo del año escolar. Seguridad en sí-mismo(a) 9. Esto nos permitió construir un mapa del progreso de los maestros en las diferentes categorías. los demás maestros preparaban poco (o algunos nada) sus sesiones con la herramienta – frecuentemente por falta de tiempo (debido a sobrecarga laboral) – lo cuál implicaba que no entendieran bien el propósito y desarrollo. aunque los maestros habían sido capacitados de manera intensiva en el uso de la herramienta y de las actividades. por categoría.

e. que era también el que mayor experiencia tenía con el uso de la herramienta ya que había participado en la primera etapa. Y en ambos extremos. Aún así. y a medida que aumentaba su aprecio por los beneficios del uso de la herramienta.3 Relación entre el desempeño y actitud de los maestros y los resultados de los alumnos de estudio. 2. tenían una inadecuada preparación y entendimientos matemáticos. Incluso. de todos los grupos. no tenían ellos mismos claras esas conexiones). Para cada maestro. por ejemplo. en la primera parte del año escolar. • Los grupos de estudio (de 1er y 2º grado) del maestro mejor evaluado. Afortunadamente. ni ayudarlos técnicamente. mientras que. esos alumnos empezaron a utilizar de manera diferente las otras herramientas de EMAT (Hoja de Cálculo y Cabri) – utilizando ideas de programación – a raíz de su experiencia con la herramienta Logo. a pesar de ser profesores de matemáticas. Ursini & Sacristán. y en casi todos los casos superando a sus correspondientes grupos de control (i. 2002). se volvieron más entusiastas de su utilización y comenzaron a preparar más las actividades correspondientes. al menos dos de los maestros. en el otro extremo. las calificaciones escolares. estudios de caso y entrevistas de algunos alumnos).Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 207 Algunos maestros no permitían a sus alumnos explorar ideas libremente con la herramienta. . Casi todos estos problemas se han observado en la evaluación global del proyecto (ver. fueron los que sus grupos de estudio mejoraron más a lo largo del año. y parecían concientes de las matemáticas que habían aprendido. fueron los que más altas calificaciones obtuvieron en los exámenes de opción múltiple. tanto de estudio como de control. Observamos que los maestros que fueron los mejor evaluados (de acuerdo a nuestras categorías de observación) a lo largo del año. Esto les llevó a un cambio de actitud. • Aunado a esto. Sus alumnos también se volvieron muy entusiastas en relación al uso de la herramienta. grupos de control que tenían al mismo maestro). casi todos los maestros se fueron acostumbrando y entendiendo al modelo pedagógico así como familiarizándose con el uso de la herramienta. a lo largo del año. analizamos el desempeño de sus grupos. otros maestros dejaban completamente solos a los alumnos sin guiarlos. utilizando los instrumentos de análisis arriba mencionados (los exámenes de opción múltiple. casi ningún maestro discutía con su grupo cuáles eran los contenidos matemáticos implícitos en las actividades que habían realizado con la herramienta (ya que muchos de ellos. encontramos que la actitud y dominio del maestro de la herramienta y su habilidad de adaptarse al modelo pedagógico parece haber influenciado el aprovechamiento de los estudiantes e incluso su opinión del uso de la herramienta.

y su grupo de estudio superó en el examen final a su correspondiente grupo de control. • Un caso intermedio fue el de un maestro. y particularmente en capacidad matemática. y tres de ellos – que no tenían ningún grupo en otro grado – eran de los que más dificultades tenían en la utilización de la herramienta. También sus alumnos de estudio terminaron con opiniones positivas de la herramienta Logo. consultar Sacristán. tuvieron las peores calificaciones en los exámenes de todos los grupos de estudio y sin diferencia con su grupos correspondiente de control. 2005). que tuvo la peor evaluación general. que no desarrollaron una apreciación por la herramienta. Al final del año escolar sus grupos tuvieron calificaciones intermedias. Pero peor aún. a diferencia de los grupos de estudio de 1er y 3er grado. Podemos pensar entonces. no mostraba ningún interés por el uso de la herramienta e ignoraba el modelo pedagógico propuesto y las recomendaciones didácticas específicas de las actividades. No fue pues sorprendente al final del año cuando su grupo de estudio obtuvo las peores calificaciones en los exámenes de opción múltiple de todos los grupos de estudio en ese grado. Poco a poco fue aprendiendo más. • Otro caso extremo. explicando que encontraron a las actividades con Logo aburridas. muchas veces de sus mismos alumnos. fue el de otro maestro de 2o grado. cuatro de los cinco maestros de 2o grado estaban entre los cinco peores evaluados de acuerdo a las calificaciones promedio de las categorías de observación (el quinto fue el maestro de 3er grado arriba mencionado). Es así como encontramos una correlación entre el desempeño y actitud de los profesores y el desempeño de los alumnos (para más detalles. Con él tampoco nos sorprendió cuando sus dos grupos de estudio. también de grupos de 2o grado. Sin embargo. los alumnos de su grupo que entrevistamos fueron los únicos de todos los alumnos entrevistados. en preparación de las actividades. que los bajos resultados obtenidos por los grupos de estudio de 2º año. este maestro tenía una actitud positiva hacia el uso de la herramienta y disposición para aprender. y en dominio técnico de la herramienta. En particular. Todo esto a pesar de que habíamos solicitado que sólo participaran profesores voluntarios en el proyecto – creemos que él quiso formar parte únicamente debido a que sus colegas formaban parte del estudio. que aunque tenía buena preparación matemática. . Este maestro también tenía fuertes deficiencias técnicas en el uso de la herramienta pero no mostró interés en aprender más (no quiso asistir a un taller de reforzamiento técnico que se le ofreció) y se limitaba a dictar a los alumnos lo que tenían que teclear sin entender él mismo el propósito de la actividad. sin utilidad y confusas. que tenía muchas dificultades técnicas iniciales con el uso de la herramienta y tampoco preparaba sus sesiones.208 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT • En el otro extremo encontramos a un maestro de 3er grado.

Se necesita evaluar el proyecto y la puesta en práctica de la herramienta a más largo plazo y a mayor escala para determinar mejor el tipo de aprovechamiento que hacen los alumnos (y maestros) de la herramienta. Pero a pesar de los resultados mixtos que reportamos aquí. los grupos de estudio del profesor con mejor evaluación fueron los que mostraron mejor aprovechamiento y mejoría a lo largo del año teniendo también los mejores resultados en los exámenes finales de matemáticas. 1993. y en eso nos encontramos ya trabajando. Por otro lado. en general la herramienta parece estar produciendo resultados positivos. y más aún cuando las nuevas tecnologías se incorporan por primera vez a la práctica escolar. y se han vuelto cada vez más auto-suficientes. sino también de sus conocimientos matemáticos (muchos de los maestros comentan que sus conocimientos matemáticos han mejorado gracias a su experiencia con la herramienta). no sólo de dicha herramienta y de las actividades propuestas. y para adoptar el modelo pedagógico. la gran mayoría de los estudiantes aprecia el uso de las tecnologías como complementos a sus clases tradicionales de matemáticas. observamos enormes mejorías durante el año (y más aún en años subsecuentes no reportados aquí) tanto en su actitud hacia la herramienta como en su aprendizaje y dominio. Es importante recordar que esto sólo es el principio de la investigación. esta investigación ha sido financiada en parte por los proyectos CONACYT Número G26338-S (hasta el 2003) y el Número 44632-S. Dunne. Noss & Hoyles.g. pero estos resultados son posible evidencia adicional de lo crucial que resulta el papel del maestro. En particular. SEP. 1996) que el contexto social y cultural de aprendizaje afecta al desempeño de los alumnos. . sus actitudes y su puesta en práctica del modelo pedagógico asociado a las actividades EMAT. Por otro lado. Es claro. ILCE y CONACYT. Asimismo.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 209 fue influenciado por el desempeño de los maestros en la puesta en práctica de la herramienta. OEI. a pesar de las dificultades iniciales de casi todos los maestros por falta de experiencia con el uso de la herramienta. AGRADECIMIENTOS La investigación asociada a la implementación de la herramienta Logo de EMAT ha sido posible gracias al apoyo de las siguientes instituciones: Cinvestav. como ya lo han señalado otros investigadores (e.

210 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Apéndice 1. Ejemplo de uno de los exámenes de matemáticas aplicados (contexto tradicional). .

.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 211 Apéndice 2: Ejemplo de un examen de matemáticas contextualizadas en el lenguaje de programación.

Algunos de esos ambientes permiten producir. Heid. et al. D. de entre siete y ocho años de edad (Carraher.CAPÍTULO VII. (1999. (1996). a la generación de actividades para extraer la naturaleza algebraica del conocimiento aritmético. et al. de acuerdo con los resultados reportados en los trabajos de C. en algunos casos se recurre a la resolución de problemas.. Kieran. es la de relación funcional como velocidad. hacer más accesibles los objetos matemáticos. es la incorporación de los ambientes de cómputo al contexto educativo. D. Para ello. al trabajo colaborativo y sobre todo. como el gráfico y el tabular. en otras palabras. La idea algebraica que se explora. en la enseñanza de las matemáticas han cobrado gran importancia las propuestas didácticas con las que se busca establecer puentes entre el conocimiento formal de las matemáticas y los conocimientos que los estudiantes ya dominan y de este modo. a partir de la lectura de gráficas de posición y velocidad junto con la construcción de las tablas correspondientes. por lo cual se ha explorado la posibilidad de enseñar este conocimiento matemático a estudiantes muy jóvenes. Janvier (1996) un acercamiento al álgebra donde se emplean ambientes de cómputo para la resolución de problemas o para . a un mismo tiempo. Una de esas propuestas. 1999 y 2000). diversas formas de expresar una noción matemática (más de un registro de representación). (1996). que ha tenido relevancia en las últimas dos décadas. lo cual se considera puede dar un mayor significado a los conocimientos formales. INTRODUCCIÓN En este artículo se reportan resultados de un estudio con niños de diez y once años de edad. R. et al. Por ejemplo. ANTECEDENTES Existen posturas donde se considera que la enseñanza del lenguaje algebraico es importante y pertinente. en el cual se explora la factibilidad de una iniciación temprana al aprendizaje de nociones algebraicas al recurrir a fenómenos de movimiento generados por un simulador (Math Worlds) y el uso de diferentes registros matemáticos. et al. a partir de la exploración y elaboración de diferentes registros de representación. en una primer etapa y que es reportada en este documento. Posiblemente con los trabajos desarrollados por Carraher. Nemirovsky (1996) y C. 2000) se prepara a los estudiantes para abordar de manera más formal el conocimiento algebraico. 2..3 El papel de los registros de representación en una introducción temprana a la noción de relación funcional: Estudio de casos con niños de 10 a 12 años de edad Elvia Perrusquía Máximo* 1. Por otra parte.

esto es como un lenguaje. para autores como Smith. para un aprendizaje significativo del álgebra deben considerarse los aspectos relevantes de cada una de estas formas de concebir la enseñanza del álgebra.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 213 generar actividades de modelación. et al. N. Bajo esta misma perspectiva autores como Lee. Se recupera este tipo de experiencias. al considerar relevante partir de fenómenos del área de ciencias como situaciones de aplicación en la investigación que aquí se describe. A este respecto se pueden destacar estudios como el Anglomexicano. de una función. a fin de fomentar la extensión del pensamiento de los niños acerca de los objetos matemáticos y pensar acerca de las relaciones entre ellos. (1996) y Molyneux. una actividad. (1999).. ya que el movimiento de los personajes es representado en distintos tipos de registros que van desde los icónicos (reloj. Otro aspecto que se ha explorado para generar un aprendizaje con sentido del álgebra es recurrir a contextos de aplicación derivados de áreas científicas. En este proyecto se analizó la forma en que las matemáticas son utilizadas durante la instrucción para la enseñanza de las ciencias. aritmética generalizada y como una cultura.. permite a los estudiantes explorar distintas representaciones. Además. (2001) consideran importante la historia que documenta las diversas maneras en que se ha enseñado el álgebra. una herramienta. R. (1996). se facilitan ensayos numéricos. 548 y 552. velocidad y aceleración (ver figura 1). y Davis. Bajo esta idea. recta numérica) hasta gráficas de posición. 2. al percibir de manera automática las repercusiones que se generan. 2001). y Davis. En este sentido. G (2001) al tomar en cuenta los elementos históricos se puede tener una mejor comprensión de las posibles dificultades que los niños pequeños enfrentan al aprender ideas del álgebra. Otras perspectivas sobre el acceso temprano a ideas del álgebra destacan la importancia que tienen los diferentes aspectos que marcaron la evolución histórica del conocimiento algebraico (Smith.1 Simulación de fenómenos de movimiento Las distintas situaciones de movimiento que se presentan en los mundos de Math Worlds permite a los niños aprender conceptos complejos a edad temprana. de modo que la atención se centra en los cambios cuantitativos de alguna variable. por ejemplo. en representaciones tales como gráficas. una forma de pensamiento. L. De este modo se busca que los estudiantes exploren y analicen la utilidad del conocimiento algebraico en otros ámbitos del conocimiento. tablas o expresiones simbólicas y numéricas. pp. et al. N. G. et al. S. T. Dándoles así oportunidad para pensar acerca de las propiedades de ciertas operaciones con el lenguaje propio del álgebra. . así como el papel de la hoja electrónica de cálculo como una herramienta de modelación. reportados en Rojano. Sutherland. On the Role of Spreadsheets within School-based Mathematical Practices.

de forma simultánea. de acuerdo con lo reportado en trabajos como los de J. De acuerdo con R. variable y que pueden promover el desarrollo de habilidades para la iniciación de un aprendizaje sólido del álgebra. Kaput (1998a y 1998b). 1999) los registros semióticos de representación permiten exteriorizar el conocimiento y tratar con los objetos matemáticos. para lo cual es necesario promover tres actividades cognitivas (Duval.214 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Figura 1. Registros que se incluyen en el simulador Este software genera un tipo especial de gráficas. Pero debe reconocerse que las representaciones son cognitivamente parciales. ya que representan fragmentos rectangulares de velocidad. Las gráficas de posición. a través del cual sea posible analizar y tratar de explicar la manera en que inciden el uso de distintas formas de representar ideas algebraicas en el aprendizaje de los estudiantes. 1999): . a fin de que el alumno pueda relacionar al objeto matemático con sus diversas representaciones. de modo tal que al hacer un cambio en la gráfica de velocidad. se considera que la matemática de la variación y el cambio puede promover en los estudiantes una construcción de ideas del álgebra a partir de contextos de aplicación. Duval (1998. R. La altura del rectángulo representa qué tan rápido se mueve y el ancho representa cuánto tiempo dura el recorrido. pero sin confundir el objeto matemático con su representación semiótica. De lo anterior que se considere necesario promover una enseñanza donde se integren y coordinen distintos registros de representación. velocidad y aceleración se encuentran relacionadas de forma dinámica. se percibe el cambio correspondiente en la gráfica de posición o aceleración. Roschelle (1998) y J. IMPORTANCIA DE LOS REGISTROS DE REPRESENTACIÓN En nuestro trabajo se considera una aproximación teórica que proporciona elementos para contar con un lente. ecuación. estas ideas se encuentran estrechamente vinculadas a nociones como las de función. 3. según sea el caso. En consecuencia. Son importantes las ideas de la matemática de la variación y el cambio ya que.

a partir de la formación. al utilizar las simulaciones de fenómenos de movimiento. a estudiantes jóvenes. a través de promover las actividades cognitivas de formación. 1998. elaborar una tabla funcional a partir de una gráfica de posición (velocidad constante y positiva). a partir de la matemática de la variación. ello a partir de la manipulación del registro. b) construcción de tablas y gráficas de posición. entre registros. y c) lectura de gráficas de velocidad. en ideas del álgebra. 48). ni inmediata. y 3) conversión. tratamiento y conversión de diferentes registros de representación. 1999. Esta actividad cognitiva no se desarrolla de manera natural. DISEÑO DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL El centro de atención del estudio es aprovechar los contextos de movimiento para introducir. y III) Problemas proporcionales en situaciones de movimiento. 2) tratamiento. p. de tratamiento y de conversión. es la de relación funcional como velocidad al obtener información de gráficas de posición y velocidad aunado a la construcción de las tablas correspondientes. que es reportada en este artículo. con las cuales se promuevan las actividades cognitivas (Duval. la percepción de los distintos elementos incluidos en la simulación y las correspondientes relaciones entre cada uno de los elementos que integran un registro matemático. se debe partir de asociar unidades significantes. CON LAS ACTIVIDADES DISEÑADAS SE ABORDAN: I) El uso de más de un registro de representación: a) lectura de gráficas de posición. Con el uso del ambiente de cómputo se busca que el alumno centre su atención en los distintos elementos que componen cada registro. 1999) de formación. Lo anterior debido a que se emplea un software (simulador) como herramienta de mediación. en otras palabras. con las cuales se promueve que los niños construyan ideas algebraicas. crear una representación para describir un objeto. transformar la representación de un registro a otro registro. 4. estos elementos son tomados como base para generar una estrategia didáctica que se refleje en el diseño de las actividades de enseñanza. y cumplirse criterios de congruencia (Duval. para crear puentes entre el conocimiento algebraico y los procesos cognitivos de los estudiantes. El análisis de los resultados que se presenta en el artículo se centran en los dos primeros aspectos. Debe señalarse que en ciertos momentos dichas actividades cognitivas podrán o no quedar a cargo de los estudiantes como por ejemplo. como la de relación funcional. II) Noción de velocidad constante como relación funcional. tratamiento y conversión entre registros. La idea algebraica que se explora. transfor- mar la representación al interior del registro. R. . En nuestra investigación.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 215 1) formación. R. Para obtener información en torno a esta situación se ha desarrollado el siguiente proceso: • DISEÑAR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA. Esta última actividad cognitiva (conversión) es difícil de concretar pues se requiere del diseño de actividades integradoras.

que ilustran la aplicación de la teoría de R. identificar información de tablas y gráficas así como sobre la noción de velocidad. • ETAPAS: 1) Estudio preliminar: puesta a prueba del instrumento diagnóstico y la secuencia de once actividades. Cada sesión tuvo una duración de una hora. 2) Estudio principal: selección de sujetos mediante el instrumento diagnóstico (6 estudiantes de 10 a 12 años) y trabajo individual con cada sujeto para desarrollar la secuencia de actividades de enseñanza. Duval para explicar el uso de diferentes registros de representación en una introducción temprana a ideas del álgebra. en promedio se trabajó con cada estudiante durante doce sesiones. durante la cual se resolvieron las distintas tareas y problemas formulados en cada actividad.216 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT • OBTENCIÓN DE DATOS: a) Cuestionario diagnóstico sobre conocimiento aritmético. 5. Centrando la atención en la manera de utilizar los distintos registros de representación para construir la idea de relación funcional a partir de la noción de velocidad. • ELECCIÓN DE SUJETOS: Los estudiantes participantes son tres niños de quinto y tres de sexto grado de una escuela primaria pública. c) producciones de los estudiantes a partir de las actividades de enseñanza con MathWorlds. a partir de situaciones de aplicación derivadas de la matemática de la variación (fenómenos de movimiento). habilidades en manejo de registros (obtención de información de tablas y gráficas) y noción de velocidad. Los sujetos seleccionados se ubicaron en tres niveles. T. d) video grabaciones de las sesiones de trabajo con cada uno de los sujetos. los registros de representación pueden potenciar procesos de conceptualización de nociones algebraicas. y Rojano. ya sea para aprender una idea algebraica o para exteriorizar el conocimiento que ya poseen. b) entrevistas semi-estructuradas (Brown. 2) ESTUDIO PRINCIPAL Desarrollo de sesiones individuales con los sujetos seleccionados. 2002) los cuales sugieren que los sujetos recurren a los registros. Es decir.. de acuerdo a las respuestas dadas en el instrumento diagnóstico en cuanto a sus conocimientos aritméticos. 1998) con intervención. E. A la mitad y al final de la secuencia de actividades se desarrolló una entrevista semi-estructurada.. et al. 1) ESTUDIO PRELIMINAR Como producto de esta etapa se afinaron el instrumento diagnóstico y las actividades de enseñanza. con el objeto de obtener información sobre la evolución de los estudiantes en la construcción de la idea de relación funcional y la noción de velocidad. . REPORTE DE CASOS: PRIMEROS RESULTADOS Se presentan algunos resultados de los seis casos. A. además se obtuvieron resultados preliminares (Perrusquía.

habilidad para obtener información de tablas y gráficas. los cuales se ubicaron en tres niveles de acuerdo a: conocimiento aritmético. A la mitad de la secuencia de enseñanza se le solicita a Erick dar una definición de velocidad a lo cual responde “que la velocidad es la que corre en un segundo”. 2. Construcción de la noción de velocidad En el caso del nivel alto (Erick). o realizando operaciones para identificar cada una de las sección de la gráfica. a lo largo de toda las actividades de enseñanza. Sólo el estudiante de nivel alto (Erick) construyó. gráficas de manera continua a diferencia de los otros dos estudiantes. ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO. Los resultados se presentan en dos bloques de acuerdo al grado y edad de los estudiantes. al correrla paso a paso. Al parecer los dos estudiantes de nivel más bajo se centraron en el uso de la gráfica para calcular velocidades. Después de familiarizarse un poco con el simulador sus explicaciones son “avanza lo doble del payaso” o “se mueve lo triple del elevador verde”. a diferencia de Erick quien al solicitarle identificar la velocidad a partir de una tabla mostró cierta renuencia para emplear este registro. y a su noción de velocidad (considerar o no las variables involucradas). podría señalarse que su noción de velocidad se centra en una de las variables involucradas. 10 AÑOS DE EDAD 1. dando explicaciones tales como “la rana se mueve cada segundo cuatro metros y el payaso avanza dos metros”. la simulación para verificar sus respuestas. al conocer la distancia total y la duración del recorrido. En el caso de Rodrigo (nivel bajo) en las dos últimas actividades identifica que. completar tablas o construir gráficas. Al finalizar el trabajo con las actividades se le solicitó dar nuevamente una explicación de lo que para él significaba la velocidad. apoyándose en la simulación. incluye en sus respuestas elementos tales como “la rana 2 avanza tres metros por segundo y la 1 un metro y medio por segundo”. quienes al trazar gráficas lo hicieron de manera discreta. para obtener un poco más de . 6. de cada grupo (quinto y sexto grado) tres estudiantes. era posible construir la gráfica de posición de manera continua. Descripción del trabajo durante el desarrollo de las actividades Los tres estudiantes tuvieron la necesidad de utilizar. desde el inicio de las actividades. pero después de persuadirlo identifica la información necesaria de la gráfica y efectúa el proceso para dar respuesta al problema planteado.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 217 Con el instrumento diagnóstico se seleccionaron. en la noción de velocidad. continua empelando un ejemplo específico y menciona “la velocidad es a la que se mueve el payaso”. A medida que se promueve la identificación de las variables involucradas. desde las primeras sesiones manifiesta una noción de velocidad que involucra las dos variables.

Con respecto a Ana Karen (nivel medio) al inicio de la instrucción dio explicaciones del siguiente estilo “En que los pasos de la rana son de cuatro” o “En que el payaso los da de dos”. el tiempo que recorre un carro. se detectó que en sus primeras explicaciones toman en cuenta las características físicas de los personajes. teniendo que recurrir a un ejemplo para poder generar una explicación. pero sin llegar a dar una explicación verbal. si decimos que son metros y segundos son 81 metros por segundo”. En el tercer caso. Al comparar la velocidad de algunos personajes se expresó de la siguiente manera: “Que el camión va rápido y el coche lento”. Al avanzar en el desarrollo de las actividades se logró que Ana incluyera en sus explicaciones un poco más de información “En que el payaso más lento se mueve de cinco y el más rápido de ocho”. “la velocidad es la distancia. Al solicitarle una primera explicación sobre la noción de velocidad su respuesta fue “que cada elevador avanza pisos por segundo”. 7. Después de completar las primeras actividades incluye en sus explicaciones elementos relacionados con el movimiento de los personajes tales como “que el rojo se mueve lento y el verde rápido” hasta llegar a considerar las variables involucradas “Que avanza un tercio cada segundo y el rojo dos pisos cada segundo”. al conocer la distancia total y duración del recorrido. de ahí que no se le dificultara calcular velocidades a partir de una gráfica de posición. en este momento también reconoce la posibilidad de obtener información de una gráfica de posición (distancia y tiempo) para calcular velocidades. al identificar esta información ya no requerían realizar cálculos para determinar cada fragmento de la gráfica. de ahí que sus justificaciones fueran “Que el payaso es pequeño y por eso sus piernas van lento” o “Que como el camión sus llantas son más grandes va más rápido”. Es hasta las últimas actividades que recurren a una construcción de manera continua. De lo anterior podría mencionarse que identifica las variables involucradas en la noción de velocidad pero no las relaciona para verbalizar una definición. En el caso de nivel medio (Clara) desde el primer momento que se le solicitó construir un registro de este tipo trazó gráficas de manera continua. distancia y tiempo. Una vez concluida la secuencia de actividades reconoce que en la noción de velocidades están involucradas dos variables. Al concluir la secuencia de actividades la explicación que emite sobre velocidad es apoyada en un ejemplo especifico. . 11 Y 12 AÑOS DE EDAD 1. Rodrigo (nivel bajo). ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO. pero considerando las variables involucradas.218 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT información se le pregunta “y en la velocidad que interviene” a lo que responde “los segundos y la distancia”. Descripción del trabajo durante el desarrollo de las actividades En los casos extremos Eduardo (nivel alto) y Rafael (nivel bajo) al trazar gráficas lo hicieron de manera discreta. A la mitad de la secuencia la definición de velocidad que da es “son los kilómetros que avanza un carro o otra cosa”.

“Que el payaso 1 en un segundo hace seis metros y el 2 ocho metros”. tal como lo indica en la siguiente respuesta “fijándome . Después de la tercera actividad incluye en sus respuestas elementos como distancia y tiempo “rana dos porque va corriendo más metros por segundo”. desde sus primeras explicaciones incluye las dos variables involucradas en la noción de velocidad. de manera inmediata. al inicio de las sesiones de trabajo. a fin de dar una respuesta. las primeras explicaciones sobre el movimiento de personajes indican que se centra en las condiciones físicas del fenómeno. recurrieron a efectuar operaciones. se puede decir que es la rapidez que hay entre dos personas o dos objetos”. cuando el ambiente de cómputo no les brindó la información requerida. “el rojo porque cada segundo sube tres pisos”. Reconoce que para calcular velocidades a partir de tablas o gráficas debe dividir distancia entre tiempo “vemos a dónde llegó y vemos el tiempo y todo eso”. 2. Al solicitarle una definición de velocidad indicó “Por medio de la distancia y el tiempo. En las últimas actividades el uso del simulador se hizo menos frecuente. no tanto para obtener información. Por último. “va de dos en dos y es más lento”. la distancia que recorre por horas”. quienes emplearon de forma indistinta información de gráficas o tablas para calcular velocidades. En cuanto a la preferencia por el uso de alguno de los registros de representación se detectó que sólo en el caso de Clara existió preferencia por las gráficas sobre la tabla. “es más lento como va caminando”. Al concluir la secuencias de actividades la definición que da es “lo que va recorriendo cada segundo”. Sus respuestas indican que toma en consideración una de las variables. A partir de la tercera actividad incluye en sus explicaciones las dos variables de la siguiente forma “que recorre pocos metros en muchos segundos”. Esto podría suponer que va afinando la noción de velocidad. Al dar la primera explicación sobre velocidad utiliza un ejemplo específico pero haciendo referencia a las dos variables involucradas. considera las dos variables involucradas en la noción de velocidad aunque para ello requiere de un ejemplo específico. con lápiz y papel. “el rojo porque va de tres en tres”. el tipo de explicaciones de Rafael (nivel bajo) son “que recorre más que la rana”. “los pisos por segundo que recorre. ya que además reconoce que para calcular velocidades debe identificar distancia y tiempo. “que va corriendo más y llega primero”. Con relación a Clara (nivel medio). La primera definición que da de velocidad indica que relaciona las variables distancia y tiempo “lo que va recorriendo en el tiempo”. Este tipo de respuestas fueron consistentes a lo largo del desarrollo de las actividades.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 219 Con respecto al proceso para verificar sus respuestas se detectó que en los tres casos utilizaron la simulación de manera frecuente para obtener información y comprobar sus resultados. Construcción de la noción de velocidad En el caso de Eduardo (nivel alto). al responder “Porque la rana corrió más metros en un segundo y el payaso no”. no así en los casos de Eduardo y Rafael. calculadora o de forma mental. recurrieron a él simplemente para analizar la situación.

sino en proceso de construcción. entre otras. este fue un obstáculo persistente a lo largo de todo el trabajo con Rafael y no pudo ser solventado. los estudiantes considerados como de nivel alto. 8. Comparando las definiciones de velocidad a las que llegan los estudiantes de quinto grado en relación a las de los sujetos de sexto. De acuerdo a lo mostrado en este documento se puede decir que los registros de representación pueden potenciar procesos de conceptualización de ideas del álgebra. . pero sin llegar a lo que podría considerarse una noción de velocidad consolidada. Pero aún queda mucho por decir con respecto al uso de más de una manera de representar ideas de la matemática de la variación para abordar ideas como las de pendiente y ecuaciones proporcionales. En los casos de Erick y Eduardo (niveles alto de cada grupo). Tal parece que poner al alcance de los sujetos distintos registros de representación puede ayudar a dejar de lado aquellos registros más icónicos. los distintos registros de representación y el simulador. pues al parecer la preferencia por cada registro de representación depende de los antecedentes y conocimientos previos que cada sujeto posee. los sujetos al parecer recurren a los registros ya sea para aprender una idea algebraica o para exteriorizar el conocimiento que se encuentra en proceso de construcción. CONCLUSIONES Podría afirmarse que la preferencia por el registro de representación es influenciado por el ambiente de cómputo de manera más marcada en los estudiantes de quinto grado. cuando se da una introducción como la que se propone con este proyecto de investigación. en comparación con la que inician. mientras que en los segundos se perciben indicios hacia la generalización sobre la noción de velocidad y la relación funcional que está detrás de dicha noción. Se puede observar que en los seis casos existe una evolución en la noción de velocidad.220 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT en los pisos y segundos”. siendo más marcada esta evolución en los sujetos de nivel medio y bajo. que en los estudiantes de sexto grado. a partir de situaciones de aplicación derivadas de la matemática de la variación (fenómenos de movimiento). se puede decir que afinaron su noción de velocidad a partir del trabajo con las actividades de enseñanza. se puede decir que los primeros tienen la necesidad de utilizar ejemplos particulares para externar su noción. Esto es más evidente en estudiantes cuyos conocimientos aritmético previos son sólidos. A pesar de que puede reconocer las variables involucradas en la noción de velocidad el hecho de tener dificultades en el manejo de la división le lleva a dar explicaciones erróneas tales como en el siguiente caso “dividir las horas y kilómetros”. En este sentido. Aunado a qué características deben ser incluidas en el diseño de actividades de enseñanza si se busca que el estudiante acceda al uso del lenguaje simbólico del álgebra.

CAPÍTULO VII.4

Introducción temprana al pensamiento algebráico: Una experiencia en la escuela primaria
Cristianne Butto Zarzar*
La transición de la aritmética al álgebra es un paso importante para acceder a ideas más complejas dentro de las matemáticas escolares. A pesar de eso, el algebra constituye uno de los temas curriculares más difíciles de la enseñanza de las matemáticas que se desarrolla a inicios de la secundaria. Los estudiantes presentan muchas dificultades tanto en la comprensión de los conceptos involucrados como en el lenguaje simbólico. Otra de las dificultades que la mayoría de los estudiantes presentan al iniciarse en el estudio del álgebra obedece a que ésta ha sido vista como una transición lineal, como una extensión de los cálculos numéricos al cálculo literal. Esto se debe en parte a que este contenido matemático se enseña, por lo general, a partir de fuentes de significados limitadas: usualmente, se toma como base el dominio numérico (simbolización numérica), dejando de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios matemáticos; por ejemplo, el geométrico. Por otra parte, los acercamientos al álgebra que buscan otros puntos de partida como la noción de número racional, si sólo se limitan a considerar significados como la relación parte-todo, pueden resultar insuficientes para la transición hacia conceptos más abstractos como los de relación funcional y relación entre variables (Gnedenko y Markushevich citados en Bodanskii, 1991). El acercamiento más tradicional empieza por enseñar la sintaxis algebraica, poniéndo énfasis en sus aspectos manipulativos. En ese abordaje se empieza por enseñar, las expresiones, ecuaciones y toda la manipulación alrededor de ellas, y se termina con la resolución de problemas mediante la aplicación del contenido sintáctico aprendido. En cuanto a las dificultades que enfrentan los estudiantes que trabajan dicho abordaje, la principal crítica es que se introduce al niño en un simbolismo desprovisto de significado y de sentido, siendo que los niños vienen de trabajar con la aritmética, donde todos los símbolos poseen significados y los contextos de los problemas determinan mucho la manera de resolverlos. En otro orden de ideas, está comprobado que los tiempos didácticos para el aprendizaje del álgebra son prolongados y parece oportuno llegar a ese pensamiento a edades tempranas (7-11 años), aprovechando las fuentes de significados que están presentes en los contenidos de la primaria.

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En respuesta a señalamientos como el anterior, se han llevado a cabo estudios para investigar dicha transición desde diferentes perspectivas, como son: la evolución por rupturas (Filloy y Rojano 1989); aritmética generalizada (Mason1985); la reificación (Sfard y Linchesvski, 1994); el sentido de las operaciones (Slavit,1999); la interpretación de los símbolos (Kieran, 1992, Matz, 1980 y Booth, 1984); sobre el tratamiento de las operaciones y las funciones, (Schliemann, Carraher y Brizuela, 2000) y (Kaput y Blanton, 2000) con relación a la generalización y la formalización progresiva, el álgebra como una herramienta de representación y resolución de problemas, (Malara, 2003); la dialéctica entre la teoría y la práctica: un proyecto de iniciación temprana al álgebra, (Schliemann, Carraher, Brizuela, y Earnest, Goodrow, Lara Roth y Peled, 2003); generalización y formalización progresiva (Kaput y Blanton, 2002); el álgebra como una herramienta de representación y la resolución de problemas (Da Rocha Falcão, 1993); el diseño de tareas para apoyar el pensamiento algebraico en la escuela primaria (Blanton y Kaput, 2002); operando con lo desconocido (Carraher, Schliemann y Brizuela, 2001). Aquí se reporta un estudio sobre la introducción temprana al pensamiento algebraico, con estudiantes entre 10-11 años de edad. Para lograr el objetivo del estudio se usaron dos rutas de acceso al álgebra: el razonamiento proporcional y los procesos de generalización. La selección de la primera ruta (razonamiento proporcional) se basa en un primer requisito, en la familiaridad que los estudiantes tenían con ese contenido matemático en 5o año de la escuela primaria. El segundo requisito examina el hecho de que ese contenido matemático está vinculado conceptual e históricamente con la idea de variación funcional (Radford, 1996). Es importante aclarar que la mayoría de los estudiantes transitaban del pensamiento aditivo al multiplicativo. El marco teórico para la elaboración del modelo de enseñanza fue el Modelo Teórico Local (MTL) de Filloy (1990) que incluye cuatro componentes interconectados entre sí: 1) Modelo de Enseñanza; 2) Modelo de los Procesos Cognitivos; 3) Modelo de Competencia Formal y, 4) Modelo de Comunicación. La investigación incorporó la idea de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de la perspectiva vygotskiana de aprendizaje; con la determinación de la zona de desarrollo actual mediante la aplicación de un cuestionario y una entrevista ad-hoc. La secuencia de enseñanza fue desarrollada con la aplicación de una entrevista clínica con enseñanza, el objetivo fue promover la ZDP. Para evaluar la evolución de las primeras ideas algebraicas fue aplicado un cuestionario final y una entrevista ah-hoc. El estudio fue realizado en los últimos años de la escuela primaria en la franja entre el pensamiento aritmético y el pre-algebraico, donde la sintaxis algebraica no ha sido introducida aún. En este estudio fueron introducidas las primeras ideas algebraicas en una secuencia de enseñanza en dos versiones: pre-simbólica (percepción de la idea de variación proporcional) y simbólica (encontrar y expresar una regla general e incorporarla en el lenguaje Logo). Los resultados del estudio fueron analizados de acuerdo a dos componentes del MTL: el modelo conceptual y el didáctico perteneciente a los Modelos Teóricos Locales propuesto por Filloy y aunado a este modelo, también se hace referencia a la propuesta de Molyneux-Hodgson, Rojano, Sutherland y Ursini (1999) pasan-

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do del modelo de aprendizaje tradicional a una evolución hacia prácticas matemáticas. Las dos rutas de acceso, el pensamiento proporcional y los procesos de generalización proporcionaron la introducción a las primeras ideas algebraicas, conjuntamente con el diseño de las actividades en ambos ambientes: papel y lápiz y ambiente Logo. La clave fue la integración de esos dos contextos: numérico y geométrico. La combinación de las actividades, los materiales y el ambiente y la estructura de la secuencia didáctica supervisada por la ayuda del profesor promoviendo la ZDP. Los resultados revelaron que los estudiantes son capaces de comprender las ideas de variación proporcional, descubren un patrón y formulan una regla general, y comprenden los problemas que involucra la relación funcional, como consecuencia del tránsito del pensamiento aditivo al multiplicativo. Por otro lado, el trabajo con un compañero más experto se mostró significativo para que los niños pudieran expresar una regla general.

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AUTORES
*Cristianne Butto Zalazar
Facultad de Comunicación Humana Universidad Autónoma del Estado de Morelos

*Elvia Perrusquía Máximo
Coordinación de Informática Educativa Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa

*Ana Isabel Sacristán y Elizabeth Esparza
Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN

*Sonia Ursini Legovich
Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN

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Esta reflexión. y ésta se ha centrado básicamente en los diseños de exámenes estandarizados y de las formas de medida adecuadas para tomar decisiones con base en las respuestas dadas por los estudiantes. unas con otras y con la forma misma de evaluación. se le analiza de una manera crítica y se proponen perspectivas innovadoras que ofrezcan la posibilidad de recabar información que permita profundizar en los aspectos relevantes de la implementación de los proyectos. además. la investigación en evaluación ha recibido menos atención que otras áreas de la investigación educativa. La discusión. INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN La evaluación del desarrollo de cualquier proyecto sobre la incidencia en el aprendizaje de los alumnos y en los comportamientos de los distintos actores del proceso. Buyske. y los cambios que conlleva. rara vez se pone atención en el proceso mismo de evaluación. A pesar de su importancia. Kane 2001. pero también en la interacción con el ambiente tecnológico y con el ambiente social. una actividad compleja. 2002) y hacia las posibilidades de determinar el conocimiento de los estudiantes y los logros en los distintos rubros de un proyecto con diferentes formatos de preguntas. es una actividad muy importante cuando se introducen innovaciones en algún aspecto del sistema educativo. Cohen. Sin embargo. Los conocimientos o sis- . La evaluación es. para cantidades considerables de participantes (Embreston. son esenciales cuando los proyectos dejan de ser piloto para pasar a ser proyectos de gran envergadura en los que están involucrados un gran número de participantes a los que es imposible seguir de manera individual. 2001. Embreston y Heshberger. El conocimiento de las materias en las que se centra el proyecto se desarrolla a través de la interacción de lo aprendido en la escuela en las diversas disciplinas a las que se accede. 1999. Los resultados de la evaluación contribuyen a conformar el ambiente de aprendizaje deseado y sirven como base sobre la cual se apoyan las decisiones pedagógicas generales dentro del proyecto. las interrelaciones entre los distintos actores del mismo lo son también. se ha dirigido hacia los métodos estadísticos que permiten determinar la confiabilidad de los resultados obtenidos de exámenes y de encuestas estandarizadas (Bickel. Chang y Ying. 2002). Las componentes del sistema en evaluación interactúan. Enright. 2001. Brennann.Capítulo VIII Nuevas perspectivas de evaluación María Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez* 1. 2001. por ello. cambian continuamente y no se muestran de manera completa cada vez que se hace una evaluación. que sean fácilmente graduables. Los sistemas que se entremezclan en un proyecto de innovación educativa son complejos. por ello.

por mencionar los principales. En el desarrollo de esta metodología de evaluación se reconoce de entrada que no todo el conocimiento se puede medir a través de una lista de preguntas a responder o de ejercicios a resolver y que la evaluación de las distintas facetas involucradas en la actividad de los diferentes actores de un proyecto sobrepasa por su complejidad a cualquier tentativa de evaluación mediante observación directa o a través de encuestas. emotivo y profesional de los diferentes participantes. incluyendo: la forma en la que los participantes en el proyecto. MARCO TEÓRICO La evaluación del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT se puede ver como una investigación en la que se estudia y documenta el desarrollo cognitivo. en particular maestros y alumnos. proponer una forma de evaluación dinámica e iterativa.230 Nuevas perspectivas de evaluación temas de conocimientos y los comportamientos y cambios en el comportamiento que se intentan medir no se pueden aislar con facilidad y su naturaleza se modifica cuando se intentan medir a través de instrumentos que pretenden aislarlos. para acercarse a la comprensión de la forma en la que cambia el desempeño de maestros y estudiantes en un proyecto específico. La investigación en evaluación requiere de un impulso para poder acceder de manera menos parcial los sistemas completos en los que “habitan” los conceptos y los comportamientos de los actores del proyecto que no son observables directamente. Este término fue introducido por Brown (1992) y Collins (1992) para describir una metodología de investigación formativa del diseño de un ambiente educativo para estudiar los cambios en el desarrollo del aprendizaje y enseñanza de alumnos y profesores. los cambios en las ideas sobre las matemáticas y las ciencias naturales de maestros y alumnos involucrados en la innovación. conjuntamente con otras formas más tradicionales. Un marco teórico que es adecuado para este tipo de diseño de evaluación es la “investigación en diseño”. El proceso dinámico se centra en el desarrollo de metodologías de una evaluación cíclica y multinivel que permite acercarse desde distintas perspectivas a la actuación y cambio de comportamiento de los distintos actores del proyecto. . sino únicamente a través de sus efectos en otros eventos. 2. En este capítulo se intenta contribuir en esta dirección. el cambio en el papel del maestro y de los alumnos cuando su trabajo en el aula incluye el uso de la tecnología. que pone énfasis en el desarrollo de modelos que permitan poner de manifiesto una serie de factores relevantes del desarrollo del Proyecto. en cambio. En él se presenta el desarrollo de una propuesta alternativa de evaluación que puede utilizarse. El propósito de la investigación con esta metodología consiste en identificar y describir aquellas condiciones bajo las cuales ciertos ambientes educativos son más efectivos. abordan problemas complejos utilizando herramientas conceptuales y otro tipo de habilidades. en el que la introducción de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas y la ciencia en la escuela secundaria se acompaña con una didáctica específica. Se intenta. las formas en que interactúan con la tecnología.

en las que el proceso de diseño requiere de múltiples ciclos iterativos de desarrollo. 2004). y la forma de mejorarlos. en las distintas etapas de su desarrollo. extienden las ideas de Brown (1992). Lesh y Kelly. la necesidad de estudiar cambios en el desarrollo profesional de docentes. sin tener un “modelo ideal” del profesor que todos deben seguir. Éstas incluyen: la necesidad de una metodología de investigación que estudie y promueva el aprendizaje en ambientes donde éste naturalmente se da. Lesh y Kelly. Trigueros. maestros y alumnos. Dichos productos abren. Puesto que estos productos o diseños sirven como fuentes de documentación se pueden utilizar para analizar e investigar la evolución de los participantes en distintos aspectos del proyecto. 2004. incorporando tres niveles de participantes dentro del Proyecto: directivos de las escuelas. Lesh (2002) y Lesh y Kelly (2000 en desarrollo). además la posibilidad de ser interpretados y re-interpretados por los mismos u otros participantes y por los investigadores. 2000. Kelly. 2000. Collins.Nuevas perspectivas de evaluación 231 En la “investigación en diseño”. 2000). estudiantes. Collins (1992) y Collins. lo cual permite la triangulación y validación de los resultados del análisis. Joseph y Bielaczyc (2004) identifican algunas de las necesidades dentro de las metodologías de investigación que llevaron al surgimiento de la “investigación en diseño”. la necesidad de adaptar otras metodologías utilizadas en las ciencias aplicadas. En el Proyecto EMAT-ECAM-ECIT se pretende desarrollar un diseño de evaluación multi-nivel (basado en Lesh y Kelly. Carmona. Diseñar el ambiente educativo es tan importante como promover la enseñanza y el aprendizaje (Carmona. en los que se recoge la documentación que provee la información que permite entender cómo funcionan los diseños. Carmona. las condiciones bajo las que funcionan. 2004). Esta metodología conjunta métodos cuantitativos y cualitativos de análisis con el fin de evaluar los elementos críticos que afectan el ambiente educativo en cuestión. como podría ser el salón de clases. Es decir. dentro de un diseño multi-nivel (Trigueros y Carmona. profesores. . es como cada uno de ellos va documentando su propio desarrollo y sus interacciones con otros participantes. a través de la entrega de estos productos. investigadores y otros participantes son considerados como diseñadores de productos dentro del proyecto y. Se intenta poner un énfasis particular en el nivel de los profesores y alumnos para determinar la forma en la que su actividad en clase y conocimientos evolucionan al interactuar con la tecnología y el modelo pedagógico y en el aprendizaje y actitudes de los alumnos cuando utilizan la tecnología. la necesidad de mayores vínculos entre la teoría y la práctica educativa. la necesidad de incorporar a los participantes como coinvestigadores. y finalmente. La nueva perspectiva de evaluación integra diferentes participantes en distintos niveles dentro del Proyecto. Joseph y Bielaczyc (2004) sobre la “investigación en diseño” para añadir a los participantes como diseñadores y documentadores. en progreso. la creación del diseño es tan importante como los cambios que se logran. capítulo V de este volumen. 2003. corroboración y refinamiento.

se tomó la decisión de que el diseño más adecuado para la evaluación de la nueva etapa del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT sea el de una evaluación dinámica. La evaluación debe resaltar aquellos elementos que son más relevantes para el desarrollo del Proyecto y considerar las interacciones entre ellos. Tomando en consideración lo anterior. Con la evaluación y seguimiento del desarrollo del proyecto se busca inicialmente identificar: • La forma en que se emplea la tecnología. Documentar los procesos del desarrollo mismo del Proyecto. Esta documentación es de utilidad para la toma de decisiones de los diversos participantes y de los funcionarios del Proyecto. De esta forma. Estos procesos incluyen las condiciones que propician o inhiben su evolución. Dar acceso a esta información a los participantes del Proyecto. • El papel que juega la tecnología en el desarrollo de habilidades de solución de problemas. DISEÑO DE EVALUACIÓN El Plan de Evaluación para el Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT. la evaluación servirá como retroalimentación de su propio desempeño. . • La evolución de los comportamientos anteriores en el tiempo y las semejanzas y diferencias de adaptación del proyecto en diferentes regiones del país. profesores y escuelas en condiciones específicas y con necesidades particulares. de acuerdo a sus funciones. el desempeño de los participantes y el desarrollo y potencial de las distintas herramientas tecnológicas y de la metodología educativa específica. y adoptiva de la cultura y ambiente propios de alumnos. 2. cumple con un doble propósito: 1. adaptada y adoptiva. • La manera en que la presencia de las tecnologías de comunicación e información influyen en las formas en que estudiantes y maestros incorporan nueva información y cambian sus estrategias de aprendizaje y generación de nuevo conocimiento. adaptada a las necesidades y objetivos propios del Proyecto y de sus participantes. • La forma en la que el modelo pedagógico se pone en juego y sus efectos en maestros y alumnos. en el aprendizaje de contenidos curriculares específicos de matemáticas y ciencias y en la transformación de la cultura científica de los participantes.232 Nuevas perspectivas de evaluación 3. Dado que los objetivos del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT son ambiciosos y pretenden contribuir a mejorar la calidad de la educación en las escuelas secundarias públicas de México. que a continuación se presenta. Dinámica en el sentido en que promueve cambios al mismo tiempo en el que los documenta. La evaluación del Proyecto requiere tomar en consideración su complejidad para evitar caer en una simplificación ingenua de los elementos que lo conforman. es necesario que el plan de evaluación sea adecuado a las condiciones en las escuelas.

Investigadores 4. Se utilizarán de manera periódica bitácoras. se pueden definir los niveles de participación (niveles. y esta interacción impacta en el desarrollo de los distintos participantes. entrevistas y guías de observación para ser analizadas en forma cualitativa. B. Debido a que todos los participantes interactúan entre sí. . Estos instrumentos permiten propiciar la reflexión de los participantes además de permitir su seguimiento. El plan de evaluación propone documentar los procesos de desarrollo de cada nivel a través del tiempo por medio de ciclos iterativos de análisis y retroalimentación. incluyendo aquellos diseñados para la fase de investigación del proyecto piloto. Estudiantes 2. sean partícipes en el desarrollo de la misma. Mediante el uso de instrumentos de distintos tipos dirigidos a los diferentes niveles se documenta y se analiza el desenvolvimiento del Proyecto y las interacciones entre los participantes. Cuestionarios para alumnos. en el sentido de distinguir un papel de otro. Instrumentos para evaluación de profesores e instructores. que podrán ser analizados utilizando métodos estadísticos pertinentes. Hoover. Autoridades Locales y Centrales Es importante señalar que cada uno de estos participantes tiene una función determinada qué cumplir dentro del Proyecto. no en el sentido jerárquico) como: 1. Hole. 3. Una forma de seguir el desarrollo de los participantes dentro del Proyecto es a través de los niveles mencionados anteriormente. Un instrumento innovador que se considera valioso para recabar información cualitativa para la evaluación es la llamada actividad reveladora de pensamiento (Lesh.2 La Documentación: Los Instrumentos de Evaluación Debido a la complejidad del Proyecto. Por sus características. Entre ellos se usarán: A. bajo condiciones específicas que debe ser resuelto por una persona que tiene esta necesidad. es de suma importancia documentar las interacciones. 2000). maestros y autoridades educativas. Profesores 3. Kelly. y que a la vez. Actividades reveladoras del pensamiento. y a lo largo del tiempo.Nuevas perspectivas de evaluación 233 3. Este tipo de instrumento está basado en la modelación y presenta un problema concreto de la vida cotidiana. este tipo de actividad difumina la línea que distingue la instrucción de la evaluación.1 Los Participantes Uno de los aspectos primordiales para que funcione este diseño de evaluación consiste en que todos los participantes tengan conocimiento del tipo de evaluación que se está llevando a cabo. C. Dado el diseño multi-nivel de la evaluación. es necesario utilizar diferentes fuentes de documentación que permitan analizar sus diferentes facetas. y Post.

desde el punto de vista educativo. De hecho. en la transición de ponente hacia facilitador del desempeño de los alumnos. se discute a continuación un ejemplo de ellas. estas actividades ya se han implementado exitosamente dentro de la fase piloto del Proyecto (Carmona. y que se desarrolla con un propósito en particular. Así. profesores. estas actividades son útiles ya que: a) Documentan el aprendizaje de los alumnos al mismo tiempo que los alumnos están aprendiendo. Dada la naturaleza innovadora del uso de este tipo de actividades. c) El reforzamiento del aprendizaje colaborativo. En el caso de la actividad que se aplicó en la fase piloto del Proyecto. el equipo de evaluación interactuó con los profesores y el instructor de la . Los resultados obtenidos de su uso fueron satisfactorios tanto a nivel de la evaluación. b) Fomentan el aprendizaje al plantear problemas que no están tomando tiempo adicional de clase. A diferencia de las actividades a nivel de alumnos. el contexto de las actividades de los profesores está dado por las necesidades mismas de su práctica docente. 2000. describir o explicar el comportamiento de otros sistemas. de esta manera las actividades de evaluación no descontextualizan a los alumnos de su papel como estudiantes y se integran a las actividades didácticas en el aula. Trigueros y Carmona. cuanto a nivel del desarrollo profesional de los docentes. Es posible desarrollar este tipo de actividades para profesores. capítulo 3 de este volumen). En cuanto a la evaluación. por la riqueza de la documentación e información obtenida. Las actividades reveladoras del pensamiento no se restringen a los estudiantes.234 Nuevas perspectivas de evaluación Cuando una persona resuelve este tipo de actividades tiene la oportunidad de desarollar sus ideas al mismo tiempo en que las documenta En este caso la idea de modelación es sumamente relevante. Un modelo se puede definir como un sistema conceptual que se expresa a través de representaciones con el propósito de construir. investigadores y cualquier otro participante del Proyecto. Estas actividades constituyen el elemento innovador en la evaluación propuesta e inciden de forma importante en: a) El desarrollo cognitivo de los alumnos a través de la modelación matemática y científica. b) El cambio del rol del profesor dentro del aula. c) Abren una ventana al pensamiento de los alumnos. un modelo puede verse como una unidad de análisis epistemológico en el que los sistemas conceptuales (internos) son expresados a través de algún medio de representación. que permite obtener retroalimentación inmediata para los mismos alumnos.

el problema (que también sea significativo para quien resolverá la actividad) y el producto final que se requiere. los profesores tenían un contexto específico en el aula y un problema que necesitaban resolver. Se solicitó a los profesores que hicieran este trabajo por escrito y lo presentaran ante el equipo de evaluación. Además. la selección de las habilidades desarrolladas y la documentación que soportaba esta selección y que la documentaba mediante evidencias. la documentación obtenida sobre el desarrollo de los alumnos coincidió con los objetivos de la evaluación del Proyecto y contribuyó a su documentación.Nuevas perspectivas de evaluación 235 localidad para averiguar qué tipo de cuestionamientos tenían los profesores en relación con la implementación del Proyecto. Los profesores y el instructor coincidieron en que uno de los aspectos que más les preocupaba consistía en que se sentían limitados con respecto a los instrumentos de evaluación que estaban utilizando para medir el desarrollo de sus alumnos. Los profesores hacían revisiones y refinaban su trabajo. sin embargo. . Cada profesor presentó un trabajo individual. la convergencia de intereses dio lugar a la actividad que se describe a continuación. Se pidió a los profesores que eligieran a dos alumnos dentro de sus clases cuyo desempeño pasado en las materias escolares relacionadas con ciencias hubiera sido bajo y que. quienes les hacían comentarios y observaciones. los profesores debían describir las habilidades específicas desarrolladas por estos alumnos y mostrar evidencia que lo constataran. El producto final consistió en la selección de dos alumnos con características muy particulares que cumplían con las necesidades del problema. la necesidad. Su experiencia cotidiana mostraba cambios sorprendentes en los alumnos debido a la implementación del Proyecto. El problema de los profesores y el de la evaluación coincidieron. quien tenía la necesidad de documentar el trabajo de los profesores y de los alumnos. Esta necesidad específica condujo al desarrollo de una actividad reveladora de pensamiento para los profesores en la que ellos mismos elaboraron instrumentos para documentar los cambios que creían observar. Al mismo tiempo. El valor en el diseño de esta actividad consiste en tener bien delimitado el contexto de la actividad (que sea significativo para el que la va a resolver). desde su perspectiva y gracias al Proyecto. los exámenes tradicionales en papel no les permitían documentar dichos cambios. repitiendo el proceso iterativamente. A lo largo del período escolar. También había una necesidad de documentar el desarrollo de alumnos y profesores para la evaluación. Esta actividad permitió ayudar a los profesores a resolver su problema a través de documentar sus ideas sobre el Proyecto mismo y documentar sus ideas sobre la evaluación de los alumnos. La actividad se repitió periódicamente. física. De esta forma. química y biología. además mantuvieron una buena y constante comunicación con su instructor. los profesores mostraban sus documentos al equipo de evaluación. pero los profesores trabajaron en equipo. habían logrado desarrollar habilidades que les permitieron elevar su desempeño en los cursos de matemáticas. En este ejemplo.

los profesores lograron documentar. especialmente en esta fase de expansión. ya que permite triangular la información. En realidad. puso en evidencia muchas características de la implementación del Proyecto que hubieran sido imposibles de detectar de otra manera. y si es posible. a través de estudios de investigación serios. diseñados y llevados a cabo por ellos mismos. Esto es más útil a nivel de validación. profesores de otras asignaturas. Con el objetivo de obtener información de escuelas localizadas en distintos Estados de la República de manera periódica se incorpora una propuesta que puede servir para cubrir las necesidades de logística. • Se propone la selección de entidades federativas en donde se hará la evaluación.236 Nuevas perspectivas de evaluación Los resultados que se obtuvieron de esta actividad fueron realmente sorprendentes y ricos en contenido. Los primeros centros podrían establecerse en las ciudades de Guadalajara. primero a menor escala y posteriormente a mayor escala. Esta información. Se propone la elaboración de un portal en internet a través del cual se presentará información relevante del Proyecto y su evaluación para que todos los participantes tengan una visión completa. 4. actualizada y longitudinal del mismo. PROPUESTA DEL PROYECTO DE EVALUACIÓN Debido a la magnitud y cobertura del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT. y con la validez necesaria para formar parte de los datos de evaluación. conjuntamente con la documentación obtenida sobre el desarrollo de los alumnos seleccionados y de los profesores mismos a través de los informes al equipo de evaluación. México y Querétaro. con esta simple actividad se logró recabar información que difícilmente una sola persona sería capaz de obtener de tan diversos sectores. directivos y datos interesantes sobre la cultura escolar. Posteriormente el procedimiento empleado en la primera fase de prueba podría ampliarse para incluir a la mayor cantidad posible de escuelas en las distintas entidades federativas en las que se han adoptado los proyectos. • El diseño inicial multi-nivel incorporará tres niveles: estudiantes. casos de estudio de los alumnos seleccionados. profesores e investigadores. a saber. padres de familia. sería conveniente trabajar en conjunto con los Centros de Tecnología de algún otro estado como Coahuila. Cada profesor diseñó sus propios instrumentos de recolección de información y de documentación del desarrollo de sus alumnos. Dentro de la documentación recabada se encontraba también información relevante de otros integrantes de la comunidad educativa. En seis meses de trabajo constante. • Se recogerá la información mensualmente en escuelas seleccionadas en las Sedes . en tan poco tiempo. Esto pone de manifiesto que cuando se implementa una actividad reveladora de pensamiento generalmente se obtiene documentación importante de otros niveles de participantes. es necesario que se incluyan medios de comunicación para acceder a las distintas localidades participantes.

Se subirá la información a la red o se hará entrega de ella en medios digitales (CD). en el aprendizaje logrado por los alumnos. • La información se enviará desde las sedes a la Coordinación en donde un conjunto de analistas se encargarán de hacer un primer análisis cuantitativo y cualitativo y entregarán un reporte al Coordinador de Evaluación. y por otra parte. el Coordinador de Evaluación elaborará reportes trimestrales para ser entregados a la Coordinación General. además de cuestionarios y entrevistas de corte más . en la evaluación de la forma en la que los maestros utilizan la tecnología. La periodicidad de la aplicación permitirá hacer un seguimiento de la evolución de ambos aspectos. los cambios en su práctica docente y de su opinión sobre las diversas actividades. también en forma mensual. • En forma esquemática esta propuesta puede resumirse como se muestra en la si- guiente figura: La documentación que se espera recolectar de todos los participantes en el Proyecto incluye actividades reveladoras de pensamiento. • Los instrumentos a utilizar se centrarán. instrumentos de evaluación sugeridos dentro del mismo Proyecto. actividades EMAT-ECAMM-ECIT y otras realizadas en clase. directivos y alumnos. y reportes parciales cuando la Coordinación lo considere necesario. una visita a cada una de las escuelas elegidas para hacer observación directa y algunas entrevistas con maestros. • A partir de los reportes mensuales. Se hará además.Nuevas perspectivas de evaluación 237 elegidas y se supervisará a los profesores en el llenado de los instrumentos de evaluación. por una parte. actividades sugeridas por cada profesor.

R. Journal of Educational Measurement. Tesis de maestría. Z. sino paulatinos..66 (1). L. The Journal of the Learning Sciences. COMENTARIOS FINALES El plan de Evaluación del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT es ambicioso. y Ying. Brennann. Una de las ventajas de enfocar los esfuerzos de este ciclo escolar en los tres niveles antes mencionados consiste en que debido a que todos los participantes interactúan entre sí. (2001) On maximizing item information and matching difficulty with ability.. V. Brown. Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. Chang. (2001) An essay on the history and future of reliability from the perspective of replication. producen cambios. Está diseñado para que mediante tareas concretas y sencillas por parte de los participantes en los diferentes niveles.238 Nuevas perspectivas de evaluación tradicional. P. S. se espera poder obtener documentación indirecta de otros niveles de participantes dentro del proyecto que interactúan con estudiantes. y es deseable que el propio proceso de evaluación los conduzca y los promueva en la dirección esperada. por otra. V. sea posible responder a las preguntas de interés. profesores y directores de las escuelas. México. Psychometrika. H. La documentación se llevará a cabo a diferentes tiempos espaciados durante el ciclo escolar. 141-178. por una parte. Carmona. (1992). *Maria Trigueros Gaisman Departamento de Matemáticas Instituto Tecnológico Autónomo de México Guadalupe Carmona Domínguez Departamento de Currículo e Instrucción Universidad de Texas-Austin REFERENCIAS Bickel. 38 (4) pp. 69-77. Esto permitirá observar los procesos de evolución de cada nivel de participantes a través del tiempo como casos de estudio longitudinales. dado que. 5. pp. La investigación acción como metodología de evaluación y de investigación para el proyecto EFIT. Esta documentación se recolectará durante todo el ciclo escolar con base en los objetivos concretos de la evaluación. . permiten documentar las distintas fases del Proyecto y. 295-317. Los instrumentos que se proponen son dinámicos. G. Los resultados a esperar no pueden ser instantáneos. Buyske. (2000). A. CINVESTAV. tales como padres de familia y asistentes del Proyecto. 2(2). pp.

Designing an assessment tool to describe students’ mathematical knowledge.66 (4). pp. S. Mahwah. Mahaway. (1992). Design research: Theoretical and methodological issues. NJ: Lawrence Erlbaum.. R. Research as Design. Lesh. Lesh (Eds. y Bielaczyc. Lesh. G.Nuevas perspectivas de evaluación 239 Carmona. y Hershberger. M. Kelly. Handbook of research design in mathematics and science education (pp. 38 (4) pp. New York. Multitiered teaching experiments. R.). Scanlon y T. 129-141. Mahawah. S. Items by design: The impact of systemic feature variation on item statistical characteristics. Abril-Junio 2004.). Innovación en evaluación: un ejemplo basado en la perspectiva de modelos. pp. Collins. J. . Handbook of research design in mathematics and science education. West Lafayette. E. Cohen. K. E. McGraw Hill Higher Education. R. Enright. Applied Measurement in Education. Research design in mathematics education: Focusing on design experiments. (Eds. K. S. pp. M. English (Ed.). 407-433. Capítulo V: Evaluación del programa piloto. 32(1). Educational Researcher. Joseph. (en imprenta). En E. (2000). Journal of the Learning Sciences. Mahawah.. 591-645). D.). (2002). y Post. Kane.. 13(1). O’Shea (Eds. G. Lesh. A. New Directions in Educational Technology (Vol.. A. USA. (2001) Current concerns in validity theory. (2004). NY: Springer-Verlag. y Kelly. 342.15 (1). Principles for developing thoughtrevealing activities for students and teachers. R. 15[2]. (2004).V. Psychometrika. (2004).. E. y Kelly. Kelly. A. Lawrence Erlbaum Associates. Kelly y R.) (1999) The new rules of measurement: what every psychologist and educator should know. Morley. E.. pp. A. Sheehan. (1999) Generating items during testing: psychometric issues and models.. B. Embreston. V. IN. Trigueros. (2003). En A. NJ. NJ: Lawrence Erlbaum. M. y Carmona. Toward a design science of education. 319. (2000). Journal of Educational Measurement. A.. Hoover. 3-4. A. Purdue University. E.. Doctoral dissertation. 15-42. Mahawah. A. 96). Kelly y R. En A. Lesh (Eds. (2002) Psychological testing and assessment: an introduction to tests and measurement. A. pp. Handbook of international research in mathematics education. NJ: Lawrence Erlbaum. En L. Hole. T.. (2002). R. M. D. Design experiments in mathematics education. 49-74. USA. M. Trigueros. NJ: Lawrence Erlbaum. V. Embreston. Lesh. Educación Química. M. Collins. (este volumen).

Capítulo IX

Tecnología y Cognición Epílogo
Guillermina Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella* 1. TECNOLOGIAS Y EVOLUCIÓN
Tratando de caracterizar nuestra especie, muchos estudiosos la han definido como la especie que construye herramientas de manera deliberada. Si bien hay rasgos centrales que pueden escapar a esta caracterización, como el lenguaje por ejemplo, hay una alta dosis de verdad en lo que ella revela. Volviendo los ojos al proceso evolutivo de la especie Homo, vemos aparecer en dicho escenario un antepasado, el Homo Erectus, que poseía ya memoria voluntaria, un recurso cognitivo inapreciable para conservar en su mente el algoritmo de construcción de una herramienta de piedra como el hacha biface, emblema de su linaje. La memoria voluntaria trajo aparejado el desarrollo de la comunicación gestual y la enseñanza de la técnica de construcción de herramientas de piedra. De modo que, desde hace ya más de un millón y medio de años, nuestros antepasados comenzaron a dar sentido social a sus invenciones. Con ellas era posible modificar el entorno y organizar tareas comunales. La tecnología nos acompaña desde nuestros orígenes como especie. Más adelante en la prehistoria humana surgieron las tecnologías simbólicas. Al comienzo, tomaron las formas de inscripciones, piezas de barro con determinadas formas que indicaban cantidad y representaciones pictóricas, como un recurso narrativo. Todas ellas surgen como respuesta a la creciente presión sobre la memoria biológica derivado del aumento de la complejidad de la vida social. Durante los últimos 5 mil años han aparecido formas mucho más sofisticadas de tecnologías simbólicas como son los sistemas de escritura y las notaciones numéricas. El proceso ha desembocado en las poderosas tecnologías computacionales de las últimas décadas. Tomadas en conjunto, las tecnologías simbólicas han aportado dos cambios sustanciales a los procesos cognitivos. Han generado una gradual externalización de la memoria lo que a su vez ha cambiado la forma de recordar y comunicarse. La idea de una persona que se allega herramientas para potenciar y enriquecer su cognición está en claro contraste con la clásica idea kantiana de un sujeto que viene al mundo dotado de todas las herramientas cognitivas necesarias para acceder al conocimiento. Desde la publicación de La Evolución de las Especies de Darwin, quedó claro que toda adquisición (cognitiva) durante el proceso evolutivo es resultado de complejos procesos de filiación. Entonces, lo que evolutivamente es una conquista (“a posteriori”), se torna una especie de “a priori” para nuestros contemporáneos. Por ejemplo, la capacidad de hablar. Como re-

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Tecnología y Cognición. Epílogo

sultado de esta herencia filogenética, nuestras capacidades actuales de conocer reconocen los límites impuestos por la evolución. Desde luego, esto no debe verse como una especie de fatalismo evolutivo sino mas bien como parte de la definición de nuestra inteligencia. El desarrollo del cerebro en nuestra especie se halla en consonancia con el empleo de herramientas. Puede decirse que el cambio más importante ocurrido al hombre durante el último medio millón de años ha sido aloplástico, es decir, ha sido un cambio producido por sus co-acciones mediante sistemas externos de ejecución, (como herramientas y posteriormente signos y sistemas de representación orales y de registro escrito) y no necesariamente a cambios en su morfología. Weston La Barre (citado en: Cole, M., 1996, pp. 164) resume esta posición del cambio aloplástico, en un texto ya clásico de 1954, de la siguiente manera: La presencia de la mano hace obsoleta la evolución mediante la adaptación del organismo. Todas las especies precedentes han estado sometidas a la evolución autoplástica sufriendo las adaptaciones propias de un juego genético ciego, en aras de la supervivencia. La apuesta es considerable: vida o muerte. La evolución de nuestra especie, por otra parte, se ha llevado a cabo mediante experimentos aloplásticos: acompañada de objetos externos al cuerpo y relacionada exclusivamente con los productos de manos ojos y cerebro ––y no con el cuerpo por sí mismo.
a) Nuestro curso evolutivo puede verse como artificial. Las presiones selectivas pro-

pias del entorno fueron alteradas por los cambios que el hombre introdujo en su medio ambiente debidos a la acción instrumental sobre el entorno. La producción en serie de sus recursos tecnológicos nos habla de una forma nueva de organizarse en comunidad que incluye las estrategias colectivas de caza y la diseminación de los modos de producción de aquellos mismos instrumentos. A partir de ese momento, se inicia la hibridización hombre-herramienta-cultura, en el seno de su proceso evolutivo.

2. LA MEDIACIÓN INSTRUMENTAL
Parafraseando la tesis empirista que afirma que nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos, podemos responder diciendo que nada hay en el intelecto que no haya llegado allí gracias a la mediación de un instrumento. Los actos cognitivos siempre se realizan mediante una acción que está mediada por un instrumento, sea éste simbólico o material. Este principio de mediación instrumental (Wertsch, J., 1991) puede ser reconocido de múltiples maneras a lo largo de las distintas dimensiones del desarrollo humano. Por ejemplo, lo reconocemos ya en la elaboración de los instrumentos de caza y que convirtieron esa actividad en una manifestación sociocultural. La reconocemos también

Tecnología y Cognición. Epílogo

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en los instrumentos científicos como microscopios, telescopios, tablas de logaritmos y muchos otros. El desarrollo del conocimiento ha sido inseparable de los instrumentos de mediación empleados. Nos podemos preguntar qué hubiera sido de la biología sin microscopios, o de la astronomía sin telescopios y sin tablas de logaritmos. Kepler solía decir que la vida activa de los astrónomos se había duplicado como resultado de las tablas de logaritmos. Los sistemas de escritura y las notaciones numéricas son tecnologías (simbólicas) tan arraigadas a nuestra vida que casi no las reconocemos ya como tecnologías, dada la familiaridad que nos vincula a ellas. Sin embargo, tal vez sean éstas los ejemplos más significativos de cómo una tecnología puede afectar irremediablemente nuestro funcionamiento cognitivo. En su obra clásica, Oralidad y Escritura, W. Ong (1982) nos enseña los profundos cambios cognitivos que tuvieron lugar en el seno de las sociedades gracias a la escritura. Desde luego, no fueron cambios instantáneos sino graduales pero sus efectos han sido permanentes. En su obra, Notre Dame de Paris 1482, Víctor Hugo nos presenta el personaje de un diácono que mira por la ventana de su celda hacia las torres de Notre Dame y las contempla en silencio mientras alarga una mano y la coloca sobre un libro impreso (la historia ocurre pocas décadas después de la invención de la imprenta), abierto sobre su mesa de trabajo, al tiempo que señala las torres con la otra mano y dice con tristeza: “esto (el libro) destruirá aquello”. Podemos pensar que Hugo quiso así simbolizar cómo la distribución del conocimiento, que va a ser posible gracias al libro impreso, va a disminuir la autoridad de la iglesia. Como va a cambiar el curso mismo del conocimiento y su naturaleza. Ahora bien, la incorporación de una tecnología, cualquiera que ésta sea, al ámbito de la educación, es algo que debe hacerse tomando en cuenta el principio de mediación instrumental. Todo proceso de aprendizaje está mediado por un instrumento material y/o simbólico. Las tecnologías, en especial, las tecnologías simbólicas, pueden servir de amplificadores y re-organizadores de la actividad intelectual. Teniendo esto en cuenta, la computadora empieza a perder ese aire de instrumento extraño con el cual todavía se le ve y pasa a formar parte de procesos propios del desarrollo sociocultural. Para ilustrar cómo una tecnología puede servir como amplificador de nuestro pensamiento, pensemos en una lupa. La lupa deja ver, amplificado, aquello que podría ser visto directamente. No cambia, por esto mismo, la estructura del objeto de nuestra visión. ¿Qué ocurre con un microscopio? Con el microscopio podemos ver lo que no era posible sin dicho mediador. Accedemos entonces a otro nivel de la realidad material, cualitativamente distinto y con ello a la posibilidad de un conocimiento nuevo que gravita en la re-organización de nuestro pensamiento.

244 Tecnología y Cognición. Epílogo A este respecto Dörfler (1993. constituyen una verdadera sociedad cognitiva y artística. Cuando se llega a este nivel.. p. Por otra parte. es posible que el uso sostenido de la herramienta desemboque en cambios a nivel de las estrategias de solución. Lo que allí apreciamos es resultado de largos y complejos procesos de adaptación de la persona a las posibilidades que ofrece el instrumento y viceversa. Cuando lo escuchamos tocar en la sala de conciertos. podemos percibir la profunda asociación entre la persona y el instrumento. 3. Juntos. a la hora de la interpretación. La reflexión en torno a los procesos de amplificación y re-organización puede darse desde una doble perspectiva: 1. Cuando un estudiante se auxilia de una calculadora o de una computadora (en realidad de cualquier recurso tecnológico) para realizar ciertos cálculos dentro de un problema cuya solución ya ha encontrado con lápiz y papel. Un buen ejemplo de la ocurrencia de estos procesos es el caso de un violinista. el trabajo intelectual que realiza depende del sistema de escritura y de la notación decimal ––que está me- . Es decir como un recurso amplificador que contribuye a consolidar un tren de pensamiento que ya el estudiante había puesto en marcha. El sujeto adapta la herramienta a sí mismo (y la transforma).. De manera que.. en cambios a nivel de la manera misma como el estudiante se plantea los problemas. LA EDUCACIÓN Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: ¿QUÉ HACER? Hoy en día la educación tiene un nuevo desafío: diseñar estrategias de articulación de las nuevas tecnologías con las estructuras curriculares actuales sin olvidar un principio que va resultando ya de aplicación universal: las nuevas tecnologías terminarán por erosionar el curriculum y demandarán uno nuevo articulado íntimamente a dichas tecnologías. estaremos ante los efectos estructurantes de la herramienta sobre la acción. 2. Cuando un niño realiza una operación aritmética con papel y lápiz.. se abre la posibilidad de reconocer que las nuevas herramientas tienen un impacto transformador profundo en la cognición. esa calculadora puede interpretarse como un auxiliar de su cognicion. el resultado es indisociable tanto de la persona como del instrumento: lo que juzgamos es el desempeño de la sociedad que ellos constituyen. 165) ha señalado: Si la cognición se ve como una propiedad del individuo entonces la metáfora de la amplificación es altamente sugestiva. pues son nuestras capacidades cognitivas las que se amplían sin sufrir cambios cualitativos. El sujeto se adapta cognitivamente a la herramienta. Pero si vemos la cognición como un sistema funcional que comprende al individuo y todo su entorno físico y social.

. contienen abundantes ejemplos en esta dirección. Tal característica abre posibilidades para una nueva relación entre el estudiante y su calculadora (o computadora). Por ejemplo. en muchos casos. La calculadora siministra varias herramientas para obtener esta información de manera aproximada pero también es posible. por ejemplo. las tecnologías computacionales nos permiten ir más lejos: no sólo sirven para liberar la memoria sino que. obtenemos: Factor (2x3+5x2-13x-30) = (x+2)(x+3)(2x-5) La expresión factorizada (a la derecha en la línea anterior) arroja de inmediato la información que se necesita para conocer las raíces del polinomio.) Al considerar ejemplos mas recientes. conocer dónde intersecta la gráfica del polinomio al eje de las abscisas. digamos. pueden realizar ciertas funciones cognitivas que anteriormente eran privativas de los seres humanos como por ejemplo. Por ello decimos que las representaciones computacionales son representaciones ejecutables. o factorizar un polinomio.Tecnología y Cognición. además. Si bien las tecnologías de papel y lápiz nos sirven para liberar la memoria (al funcionar como dispositivos de almacenamiento de la información). una calculadora simple que sólo tiene capacidad para ejecutar las cuatro operaciones aritméticas. Epílogo 245 diando sus acciones. Un uso irreflexivo de la herramienta puede introducir distorsiones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. sino a potenciar su acción en terrenos nuevos. Supongamos que se quiere graficar un polinomio como: 2x3+5x2-13x-30 Al tener la gráfica del polinomio debemos poder extraer de allí información sustancial acerca del mismo. “Los niños ya no aprenderán a sumar”…debido a la presencia de la calculadora. previamente a su graficación. Pero así como la escritura numérica no debe ser un obstáculo para que el niño pueda realizar cálculos mentales. del desarrollo cognitivo. es uno de sus rasgos mas característicos. Los capítulos que anteceden al presente. entonces vemos surgir las críticas a su empleo en la escuela primaria. revisar la ortografía de un texto. factorizar el polinomio. Los instrumentos computacionales son los nuevos recursos dentro de la zona de desarrollo próximo de cada estudiante. La tecnología está presente en este caso aunque casi no la vemos: se ha tornado invisible. la calculadora tampoco tiene por qué jugar un papel inhibidor del estudiante. En nuestro ejemplo. (La invisibilidad de las tecnologías una vez que se sumergen en la matriz sociocultural. ¿Es así acaso? Diríamos que es una afirmación “entre dos aguas”. La calculadora no viene a desmovilizar la actividad cognitiva. aplicando la herramienta “Factor”.

relativamente primitivas. pues desaloja de esa zona tareas tediosas de cálculos y deja espacio para funciones superiores de mayor demanda cognitiva. Por ejemplo. interpretar. Es crucial que los profesores comprendan estas ideas y contribuyan al florecimiento de esa sinergia entre el estudiante y la tecnología. la evaluación de lo que constituye “inteligencia matemática” debe evaluar ese sistema.246 Tecnología y Cognición. la compenetración con dicho instrumento lo puede llevar a una genuina re-organización de sus estrategias cognitivas de resolución de problemas. Aunque son las capacidades cognitivas superiores (modelar. Cuando Vygotsky formuló esta idea de ZDP.. sacando partido de las capacidades de procesamiento de graficación de su calculadora. en las instituciones escolares seguimos enfatizando las destrezas computacionales sin reconocer que esas destrezas son propias de una “tecnología invisible” y no características de un pensamiento matemático profundo. Actualmente la calculadora es un referente de conocimiento para el estudiante. 138) nos recuerda que: Cuando la sociedad va más allá de estas técnicas. Frente a una nueva etapa tecnológica que nos ha dado sistemas de representación ejecutables. etc. En un artículo clásico. Epílogo Esto es un pequeño ejemplo de asociación inteligente entre el estudiante y la tecnología a su disposición. Imaginando al estudiante–con–su–calculadora como un sistema y aceptando que la actividad de este sistema es una forma legítima de actividad matemática. todavía privativas del ser humano) las que más valoramos. Bruner (1995. que adquiere el papel de experto para el estudiante. Justamenete esa es una de las metas del presente libro.. por experto no podía entenderse alguien distinto al profesor y eventualmente a un estudiante aventajado. De allí que las nuevas tecnologías. p. En cierta forma. Las tradiciones occidentales han tendido a concebir la inteligencia como algo que reside enteramente en el individuo. La sinergia que puede entonces ponerse en marcha capacitaría al estudiante para trabajar a un nivel de complejidad matemática que puede ser totalmente inalcanzable sin dicha tecnología. esa concepción de inteligencia llega a representar un obstáculo para imaginar nuevas formas de empleo de las nuevas tecnologías en nuestros sistemas educativos. tiene el potencial de desarrollar nuevos métodos. que todavía no se han hecho invisibles y que permiten que ciertos cálculos se realicen pulsando una tecla desafían nuestras concepciones tradicionales sobre lo que constituye el aprendizaje matemático. la calculadora gráfica es una herramienta que amplifica la ZPD (zona de desarrollo proximal). nuevas estrategias de graficación. puede contrastar su conocimiento con el que se halla incorporado en la máquina. se hace preciso dar paso a la instrucción escolar. por ejemplo.en este punto la cultura necesita recurrir a la educación formal como instrumento para consolidar las . La metáfora de la amplificación describe la existencia de herramientas intelectuales que asisten en el aprendizaje de nuevos materiales. entonces. Un estudiante dotado de una calculadora graficadora. A la larga.

Press. Epílogo 247 habilidades. En Desarrollo Cognitivo y Educación (2a Edición). la flexibilidad conceptual y la flexibilidad algorítmica. *Guillermina Waldegg Casanova Departamento de Investigaciones Educativas. (Traducción española. Cole. 164.IPN *Luis Moreno Armella Departamento de Matemática Educativa. Computer Use and Views of the Mind. La Educación como Invento Social.S. (1993).como el único agente de evolución. The technologizing of the Word. J. (1995). (1982). MA: Harvard University Press. En C. W. Ruthven (eds).Tecnología y Cognición. A Once and Future Discipline. W. 159-186. CINVESTAV .. Ediciones Morata. . Wertsch. o. el sistema educativo queda como el único medio de difusión. M.. México. Cambridge. Oralidad y Escritura. Madrid. En la medida en que se produzca cualquier innovación en materia de herramientas o de su empleo.. Debemos estar preparados para una nueva flexibilidad cognitiva cuyas componentes. Fondo de Cultura Económica. Learning through Computers: Mathematics and Educational Technology. Ong. Cultural Psychology. demandan nuevos acercamientos a la evaluación y a los problemas del aprendizaje. SpringerVerlag. Berlin. Cambridge MA. Belknap Press of Harvard Univ. CINVESTAV . (1996). J. pp.IPN REFERENCIAS Bruner. (1991) Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Dörfler. Keitel & K. Orality and Literacy.