Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología

:
Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula

Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)
CENTRO
DE INVESTIGACIÓN Y DE

ESTUDIOS AVANZADOS - IPN
DE

DEPARTAMENTO

MATEMÁTICA EDUCATIVA

SUBSECRETARÍA SECRETARÍA

DE DE

EDUCACIÓN BÁSICAEDUCACIÓN PÚBLICA

(E STANCIA

SABÁTICA

2004 - 2005)

Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología:
Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula

Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)
CENTRO
DE INVESTIGACIÓN Y DE

ESTUDIOS AVANZADOS - IPN
DE

DEPARTAMENTO

MATEMÁTICA EDUCATIVA

SUBSECRETARÍA SECRETARÍA

DE DE

EDUCACIÓN BÁSICAEDUCACIÓN PÚBLICA

(E STANCIA

SABÁTICA

2004 - 2005)

Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología: Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula, fue elaborado en la Dirección General de Materiales de la Subsecretaría de Educación Básica, de la SEP.
AGRADECIMIENTO INSTITUCIONAL A:

Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa Organización de Estados Iberoamericanos. Oficina Regional en México
EDITORA DE LA OBRA:

Ma. Teresa Rojano Ceballos (CINVESTAV-IPN)
AUTORES:

Angelina Alvarado Monroy Cristianne Butto Zarzar Guadalupe Carmona Domínguez Francisco J. Cepeda Flores Elizabeth Esparza Cruz Eugenio Filloy Yagüe Leticia Gallegos Cazares Simón Mochón Cohén Luis Moreno Armella Elvia Perrusquía Máximo Ma. Teresa Rojano Ceballos Ana Isabel Sacristán Rock Juan Tonda Mazón María Trigueros Gaisman Sonia Ursini Legovich Guillermina Waldegg Casanova
DISEÑO Y FORMATO:

Elisa Orozco D.R. © SEP, 2006 Secretaría de Educación Pública Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F.

ISBN 970-790-885-8 Material gratuito. Hecho en México / Made in Mexico. Prohibida su reproducción salvo autorización expresa del editor.

Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO II Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología ( EMAT) 25 Sonia Ursini Legovich CAPÍTULO III Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 43 Juan Tonda Mazón CAPÍTULO IV Puesta a prueba del modelo EMAT 71 Ma.Índice PREFACIO Elisa Bonillas Rius INTRODUCCIÓN Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología. Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO V Evaluación del Programa Piloto 77 Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez CAPITULO VI Expansión de los Proyectos EFIT y EMAT: modelos y estrategias 109 . EFIT y EMAT: 9 13 Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPÍTULO I Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 15 Ma.

2 Investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo 192 198 Ana Isabel Sacristán Rock y Elizabeth Esparza Cruz .2 Formación y Capacitación de Profesores Elvia Perrusquía Máximo VI.5 Enseñanza de las Ciencias con Modelos Matemáticos ( ECAMM) Simón Mochón Cohen VI.3 Actividades de Programación Computacional con Logo para el aprendizaje matemático 110 115 121 Ana Isabel Sacristán Rock VI.7 ECAMM y EMAT en Telesecundaria Sonia Ursini Legovich VI.1 Estudios de género Sonia Ursini Legovich VII.8 EMAT-Coahuila Francisco Javier Cepeda Flores VI.1 Modelos de Expansión Elvia Perrusquía Máximo VI.6 Proyecto: Enseñanza de las Ciencias con Tecnologías ( ECIT) Leticia Gallegos Cázares VI.6 Índice VI.4 CAS en EFIT-EMAT Eugenio Filloy Yagüe VI.9 EMAT-Durango: transfiriendo el modelo EMAT-Coahuila Angelina Alvarado Monroy CAPITULO VII Investigaciones asociadas al Proyecto EMAT 191 179 167 159 150 138 130 VII.

Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella .3 El papel de los registros de representación en una introducción temprana a la noción de relación funcional: estudio de casos con niños de 10 a 12 años de edad 214 Elvia Perrusquía Máximo VII.4 Introducción temprana al pensamiento algebraico: una experiencia en la escuela primaria 223 Cristianne Butto Zarzar CAPÍTULO VIII Nuevas perspectivas de evaluación 231 Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez CAPÍTULO IX Tecnología y Cognición 243 Guillermina.Índice 7 VII.

.

porque éste es considerado a un tiempo anatema y panacea. un instrumento que había estado en uso por más de mil años y les era muy caro y familiar. el maestro podía mantener ocupado a cada niño. México. mientras daba lección a los mayores. Colección Espacios para la lectura. que sólo permitía un contacto brevísimo con cada alumno a la vez. cuya introducción en las aulas y las escuelas no contó. Este ejercicio podía practicarse… en la escuela hacia los diez o doce años en un pequeño grupo de principiantes.2 Otros ejemplos de instrumentos sobre los que ya no reparamos pero que vinieron a revolucionar la enseñanza3 son el pizarrón mural. . Entre los detractores de la pluma estilográfica estaban académicos y escritores. Rockwell. como el invento de la pluma estilográfica que apareció en la primera mitad del siglo XIX y mientras algunos festejaron su aparición. 108. 2 3 Ibid p. Con el segundo. Colección Espacios para la lectura. Una aproximación histórica. Enseñar a leer y escribir. porque parecía ofrecer ventajas comparativas. pues había que estar tallando constantemente la punta de la pluma. al principio. quien se lamentaba del invento vaticinando que sería el causante del “fin de la civilización”1. Anne-Marie (2004) Enseñar a leer y escribir. Elsie (2004) prólogo al libro de Anne-Marie Chartier. la pizarra individual y el lápiz. Sin embargo. 1 Chartier. México. 110. ahora sabemos que el nuevo invento y su ingreso a la escuela no solo no tuvo efectos catastróficos sino que por el contrario tuvo efectos civilizadores: permitió la popularización de la escritura al favorecer que un mayor número de niños y jóvenes aprendieran a escribir y lo hicieran antes: Mientras se utilizó la pluma de ganso. Fondo de Cultura Económica. p. El primero permitió al maestro estandarizar la información y mostrarla simultáneamente a todos sus alumnos rebasando así el método de interacción individual. que se gastaba. la técnica de la escritura no podía aprenderse en un grupo numeroso. Una aproximación histórica. que manchaba y dañaba el papel. otros no podían aceptar que ningún artefacto sustituyera la pluma de ganso.Prefacio La aparición de cada nuevo desarrollo tecnológico con frecuencia ha polarizado a los actores educativos y a la misma sociedad. origen y solución de problemas. Fondo de Cultura Económica. como Balzac. aún desde muy pequeño. p. 6. Hay muchos ejemplos de ello. con el beneplácito general.

tanto en la solución de problemas bien identificados como en el logro de objetivos que hasta entonces no era posible alcanzar con los recursos disponibles. ofreciendo obstáculos adicionales al reto de alfabetizarse. con el tiempo. Muy pronto. Estas máquinas estaban a menudo desprovistas de paquetería e incluso de contenidos educativos y propuestas pedagógicas acordes a las necesidades de los alumnos a quienes iban dirigidas. Al principio de la década de los noventa comenzó en nuestro país la difusión masiva de las tecnologías de la información y la comunicación (las TIC). quienes vieron en estas nuevas tecnologías efectos mágicos. Es sabido que la escuela es. En especial. a pesar de que la reforma de 1993 no contempló el uso de las mismas. por ende. Entre los primeros. además. a la escuela y al sistema educativo para su efectiva incorporación al aula porque. por prudencia o por necesidad. se instalaron masivamente en las escuelas públicas fueron financiadas por algunos gobiernos estatales y asociaciones de padres de familia. Las primeras computadoras personales que. o por el contrario. Entre los últimos. Una transformación de esta magnitud no se logra automáticamente. tampoco se acompañó de la indispensable capacitación magisterial. no aprender a multiplicar o dividir en la escuela primaria por tener acceso a una calculadora. había quienes afirmaban que su presencia traería consecuencias nefastas para los alumnos como. Sobra decir que tanto unas afirmaciones como otras resultaron. esencialmente implica una transformación de la práctica docente. Es resultado de múltiples factores y requiere la concurrencia de diversos actores del contexto escolar y del sistema educativo. estaban quienes pensaban que con sólo introducir las computadoras personales en las escuelas éstas mejorarían instantáneamente. Su incorporación al contexto escolar se pensó más como un fin que como un medio y. su eficacia fue pobre. empezó a generalizarse la presencia de las computadoras personales en las llamadas aulas de medios de las escuelas públicas de educación secundaria. Ahora bien. pero no formaban en general parte de un proyecto pedagógico bien estructurado. de la organización escolar e incluso de las políticas educativas. pero también es cierto que cuando una innovación es bien recibida por el colectivo docente es porque éste la reconoce como efectiva. Su adquisición fue el resultado de concebirlas como una bien intencionada inversión en infraestructura. y remedió. como en otros países. . renuente a las innovaciones que implican la transformación de sus prácticas y de su organización. sobre todo plantea retos al maestro. Con ello aparecieron en México. se hizo evidente la necesidad de desarrollar soluciones pedagógicas específicas para la adecuada incorporación de estas tecnologías al aula. sus defensores y detractores. los accidentes que con frecuencia provocaba la tinta de la pluma.10 Prefacio El último facilitó el aprendizaje de la escritura a los principiantes con una letra cursiva escolar simplificada (que sustituyó a la caligrafía). por más benéfica que sea esta nueva tecnología para la enseñanza. la llegada de un desarrollo tecnológico no sólo provoca expectativas o miedos desmedidos. desmedidas e inexactas. catastróficos. por ejemplo. en esa época. Su introducción en las escuelas. en la mayoría de los casos.

en la Secretaría de Educación Pública (SEP) y con la estrecha colaboración del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). al tiempo. evitando su generalización inmediata y propiciando. la Dra. Teresa Rojano. y cuya aplicación en las aulas comenzó en el ciclo lectivo 1997-1998. como vehículos idóneos para favorecer un mejor y más eficaz aprendizaje de los alumnos. hace más de diez años. Tomo 2. Desde la publicación en 2005 del nuevo Reglamento Interior de la SEP se denomina Dirección General de Materiales Educativos. en el que participaron destacados especialistas (nacionales y extranjeros). La colaboración con la Dra. Teresa Rojano coordinó el diseño de los modelos de enseñanza de la física y las matemáticas con tecnología (EFIT y EMAT) que se describen y analizan en este libro. sino como motores de cambio de la práctica docente. quienes presentaron soluciones para la enseñanza de la física y las matemáticas apoyadas en el uso de las TIC. pp. en un principio. Rojano. México. En particular. 5 . como apoyar el desarrollo de modelos de innovación basados en el uso de estas tecnologías. Para lograr estos propósitos se invitó a participar a especialistas nacionales y extranjeros. 19952000. y reconocida especialista en la incorporación de las TIC a la enseñanza de las matemáticas. Entre los supuestos que sirvieron de punto de partida.4 se reconoció la necesidad de propiciar una reflexión crítica entre los diversos actores del sistema educativo que les permitiera tanto avizorar un uso más adecuado de las TIC en las escuelas mexicanas en el futuro. tenían todavía un carácter experimental y apenas estaban siendo probados en un número reducido de escuelas de dichos países. Como resultado de esta iniciativa. en ese momento se impulsaron diversos proyectos. la Dra. Memoria del quehacer educativo. aceptó pasar un año sabático en la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos de la SEP5 para colaborar en el diseño de espacios para la reflexión. 597-638. Francia y el Reino Unido. 4 Kelley. está cumpliendo una década. investigadora del Departamento de Matemática Educativa del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav). en su mayoría.Prefacio 11 En este contexto. Estados Unidos. hacerlo en situaciones controladas y acotadas. Asimismo. procedentes de Canadá. El análisis de los modelos presentados en ese foro permitió la identificación de un conjunto de entornos tecnológicos de aprendizaje susceptibles de ser desarrollados para su aplicación en el contexto mexicano. se determinó que los modelos de innovación que se impulsaran debían. las cuales. así como para impulsar el diseño de proyectos viables en este campo. la necesaria generación de conocimientos que diera luz sobre las vías para adaptar el modelo al momento de hacerlo de uso común para todas las escuelas. su institución y todos aquellos que con el tiempo se han incorporado a esta tarea. En particular. Una de las primeras acciones consistió en la realización de un Seminario internacional sobre software educativo. Guillermo (2000) ¨Programa de Educación a Distancia 1995-2000” en SEP. destaca el considerar a las TIC no como un fin en sí mismas. ni como artefactos que preservan las condiciones presentes de la enseñanza y el aprendizaje pero a un mayor costo.

Elvia Perrusquía. a los centros escolares y a sus maestros a enfrentar los retos organizativos y cognitivos que implican la adecuada incorporación de las TIC al aula. Tenoch Cedillo. pero ahora que. James Kaput. si no de más de mil años como la de la pluma de ganso.12 Prefacio Desde el principio de estas actividades. Luis Moreno. Gonzalo Zubieta. A mi. Richard Lesh. implementación y análisis de estos modelos. y como ella suscite la popularización del aprendizaje. Asimismo. como resultado de la Reforma Integral de la Educación Secundaria (RIES). Walter Stroup. Después de casi diez años de funcionamiento este gran equipo (grande en número y en calidad de sus aportaciones) ha sido responsable de que estos modelos de innovación y desarrollo educativos hayan evolucionado y al hacerlo han ido apoyando a las autoridades educativas. Paula Burges-Waldegg. En estas páginas el lector conocerá los detalles del desarrollo e implementación de EFIT y EMAT. está tan cerca la generalización de estos modelos a las escuelas secundarias de nuestro país espero que el conocimiento acumulado de todas las personas e instituciones que han colaborado en su construcción y el de las que a partir de ahora se sumarán a su difusión le garanticen un éxito y una permanencia semejante al de otras tecnologías. y dada la cercanía con el proyecto. han hecho aportaciones importantes al desarrollo. Richard Noss. sí espero que corra la suerte de la pluma estilográfica. En distintos momentos y tareas relacionadas con EMAT. Ian Stevenson. así como las instituciones a las que cada uno pertenece. han participado Simón Mochón y Leticia Gallegos. Kathleen Hart. Eugenio Filloy. Rosamund Sutherland. asistentes de investigación y estudiantes de posgrado. Francisco Javier Zepeda. Humberto Madrid. ni tampoco ha de ser esa la intención de este prefacio. Jean-Marie Laborde. Los especialistas de otros países que conocieron el proyecto desde su origen lo han seguido paso a paso. que probó ser una herramienta valiosa para la enseñanza. Elisa Bonilla Rius Directora General de Materiales Educativos Subsecretaría de Educación Básica Secretaría de Educación Pública . Celia Hoyles. ofreciendo su agudo punto de vista y su valioso apoyo. Entre ellos están: Carolyn Kieran. en la tarea de ampliar estos modelos hacia otras ciencias (ECAMM y ECIT). Muchos maestros. han colaborado: Sonia Ursini. Guadalupe Carmona ha trabajado con María Trigueros en evaluar el proyecto. Juan Tonda y María Trigueros han encabezado el equipo de EFIT. al favorecer que cada vez más niños y jóvenes tengan acceso a las ideas poderosas que desde EFIT y EMAT se promueven. David Porter y Janice Woodrow. Marcela Santillán y Christianne Butto. no me es posible juzgar con imparcialidad la magnitud de sus alcances. Ana Isabel Sacristán.

a los grupos participantes. el lector encontrará un material diverso. conforman el libro. desarrolladores de software especializado. EFIT y EMAT (Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología) son modelos de innovación educativa. a la metodología de su implementación. en los que se entablan conversaciones significativas de matemáticas y de ciencia. a fin de compartirlos con un público de lectores interesado en el tema de la influencia de la tecnología en los patrones culturales que operan en el aula de matemáticas y de ciencias en la educación básica. maestros y alumnos). implementación y expansión de los modelos EFIT y EMAT. autoridades educativas. desarrollo. El propósito de este libro es el de presentar de manera unificada tales resultados y experiencias. puedan tener relevancia en ámbitos que rebasan su contexto local de prueba. reportados en una serie de publicaciones formales como revistas de investigación. Las características de EFIT y EMAT. EFIT y EMAT: Modelos de transformación de las prácticas y la interacción social en el aula. Algunos resultados parciales han servido de referencia para la incorporación explícita al currículo de otros países. y a su estrecha relación con una rigurosa investigación educativa. cuya pieza principal de soporte es el uso de entornos tecnológicos de aprendizaje que permiten a los estudiantes experimentar nuevas formas de apropiación del conocimiento y que abren espacios de comunicación e interacción social en el aula. En este intento de comunicación se da voz a quienes han tenido a su cargo distintas tareas en las etapas de diseño. Dichos resultados han influido en la elaboración de los apartados de informática educativa del Plan Nacional de Educación 2001-2006 y en la formulación de las propuestas actuales de reforma curricular para las materias de matemáticas y ciencia de la enseñanza secundaria en México.Introducción Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología. . prueba. entre alumnos y entre maestro y alumnos. después de una experiencia de cinco años. provenientes de distintas comunidades (académicos. hacen que los resultados que reporta. invitándoles a escribir los capítulos de su especialidad que. en su conjunto. La aplicación de dichos modelos en el sistema escolar de secundarias públicas en México y un seguimiento riguroso de los pormenores de su implementación en el aula han dejado una estela de experiencias y resultados. Así. del uso de programas como el de la hoja electrónica de cálculo para la resolución de problemas aritmético-algebraicos y para la modelación matemática en ciencias. a su trasfondo internacional. en cuanto a los principios básicos de su diseño. memorias de congresos y artículos de divulgación científica. a veces descriptivo.

concernientes a un estudio de género. sus fundamentos. publicado en el número 33 de la Revista Iberoamericana de Educación. En el capítulo VII se reportan los resultados de cuatro investigaciones asociadas al proyecto EMAT. En el capítulo VI se presenta el modelo de expansión de EFIT y EMAT en cuanto a cobertura regional. El contenido del libro se organiza en nueve capítulos. respectivamente para EMAT y para EFIT. a un trabajo con actividades de programación en el lenguaje Logo y a dos estudios de introducción temprana al pensamiento algebraico. así como los elementos de evaluación en el aula que incorporan. Finalmente. el capítulo IX es una reflexión sobre la relación inextricable que guardan entre sí la tecnología y la cognición. Los capítulos IV y V se refieren a la evaluación y seguimiento de la implementación de los dos proyectos en una fase piloto y a las implicaciones de sus resultados en el terreno de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. En los capítulos II y III se describen de manera específica. Los capítulos I y IV se basan en el contenido del artículo “Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México”. por medio de ambientes computacionales para la matemática del cambio y para la generalización en matemáticas. en el primero de los cuales se exponen las características y principios básicos de los modelos EFIT y EMAT. así como los antecedentes que dieron lugar a su concepción y montaje en el sistema educativo mexicano. aplicada al caso particular del aprendizaje de las matemáticas y las ciencias y en referencia directa a su propuesta para los proyectos EFIT y EMAT. cobertura curricular. En el capítulo VIII se presenta y analiza una perspectiva innovadora de evaluación educativa. niveles escolares. reflexión que el lector podrá recrear en cada una de las piezas que integran el presente escrito. las herramientas que utilizan junto con sus modelos de uso y pedagógicos. Teresa Rojano Ceballos .14 Introducción a veces narrativo y a veces analítico. “la investigación de diseño”. de acuerdo y sólo de acuerdo al modelo de uso con el que se ponen en obra en el salón de clase. Ma. ordenado por la lógica de las etapas mismas antes mencionadas y con un trasfondo único de concebir a las tecnologías como herramientas que median el aprendizaje y la enseñanza. modalidades de escuelas secundarias e incorporación de nuevas herramientas. en el año 2003.

1 EFIT y EMAT: objetivos y principios básicos En el año de 1997 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México. con una infraestructura muy costosa. pueden resultar relevantes para sistemas educativos con motivaciones similares acerca del uso de entornos tecnológicos de aprendizaje en la educación básica. son concebidos en esta perspectiva innovadora en todos sentidos y su caracterización está dada por los principios que yacen en la base de su diseño. 2) utilizar las TIC para realizar las tareas de la enseñanza tradicional de una manera tecnificada. 1. Los modelos Enseñanza de la Física y de las Matemáticas con Tecnología (EFIT y EMAT). mostraron bondades y limitaciones en su contexto local de prueba. en su fase piloto. 2001). 1.Capítulo I Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Ma. en colaboración con el Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE). tema del presente libro. A pesar de las dificultades que puedan anticiparse con la adopción de esta última perspectiva. 3) concebir a las TIC como agentes de cambio tanto de los modos de apropiación de conocimiento. CARACTERIZACIÓN DE LOS MODELOS EFIT Y EMAT Si bien se trata de modelos que. como la metodología de investigación aplicada que los valida. tanto los fundamentos que permiten concebirlos. 2003). capaces de allegarse y procesar información con fines específicos y de comunicar y confrontar sus ideas con las de otros. tomaron la iniciativa de poner en marcha los pro- . como de las prácticas en el aula y de los contenidos curriculares mismos (McFarlane. implementación y seguimiento. se proponen llevar a cabo reformas que les permitan a los egresados de la educación básica convertirse en sujetos activos de su propio aprendizaje. los cuales se describen a continuación (Rojano. como el mexicano. desligados del currículo. que consisten en: 1) concebir estas tecnologías como un fin en sí mismas y entonces se convierten en el objeto de enseñanza de cursos clásicos de cómputo. Teresa Rojano Ceballos* La gama de usos de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación se puede sintetizar en tres tendencias reconocidas internacionalmente. es precisamente la condición de agentes transformadores que dicha perspectiva les atribuye a las TIC lo que la hace una visión pertinente para los sistemas educativos que.

es decir. • contar con representaciones ejecutables de objetos. los cuales indican que las herramientas debieran: • Estar relacionados con un área específica de la matemática o de la física escolar. más allá del currículo. Los criterios de selección se derivan de las didácticas específicas acordes con cada materia (Física y Matemáticas). En el caso de EFIT. todos los equipos trabajan con el mismo software y con la misma actividad. son parte de la fenomenología del concepto. con el que se seleccionan herramientas que permitan a los alumnos de secundaria el acceso temprano a ideas poderosas en ciencias y matemáticas. forman parte de la esencia del concepto que se busca enseñar. c) principio cognitivo. así. Los principios a) a f) permitieron formular criterios de selección. con base en el acceso a ideas poderosas en ciencias y matemáticas. por medio del cual se diseñan las actividades de uso de las TIC para que promuevan el aprendizaje colaborativo2 y la interacción entre los alumnos. siguiendo un tratamiento fenomenológico1 de los conceptos que se enseñan. d) principio empírico. mediante representaciones ejecutables. Los proyectos EFIT y EMAT. así como entre profesores y alumnos. Este modelo consiste en la distribución de tareas a diferentes equipos de alumnos dentro del grupo. 2 . Del conjunto de toma de decisiones para el diseño de los modelos. la contextualización no es una mera ambientación de las actividades de enseñanza. conducidas por el profesor. con los siguientes objetivos generales: • Incorporar sistemática y gradualmente el uso de las TIC en la escuela secundaria pública para la enseñanza de las Matemáticas y de la Física. a través del cual se seleccionan herramientas que permiten la manipulación directa de objetos matemáticos y modelos de fenómenos. bajo el cual se seleccionan herramientas que han sido probadas en algún sistema educativo. b) principio de especialización. los cuales intercambian los resultados de su trabajo en sesiones plenarias de discusión. que en cierto modo. cada equipo trabaja con una pieza de tecnología diferente y en EMAT. sino que las situaciones que se utilizan corresponden a comportamientos de fenómenos. • Explorar el uso de las TIC para la enseñanza de contenidos. • Poner en práctica el uso significativo de las TIC con base en un modelo pedagógico orientado a mejorar y enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares. e) principio pedagógico. una de las más complejas era la de selección de herramientas.16 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT yectos de innovación y desarrollo educativo EFIT-EMAT. mediante el cual se diseñan actividades para el aula. conceptos y fenómenos de la matemática y la ciencia. por el que se seleccionan herramientas y piezas de software de contenido. f) principio de equidad. 1 Tratamiento fenomenológico: La idea de base es que los conceptos son organizadores de fenómenos. que se basan en los modelos específicos para la enseñanza de la física y de las matemáticas con tecnología. se conciben bajo los siguientes principios: a) principio didáctico.

La identificación de un conjunto de entornos tecnológicos de aprendizaje que cumplieran con estos criterios hizo posible el diseño de los modelos pedagógicos. al mismo tiempo que actúa como intermediario entre el estudiante y la herramienta. En general. en las que el profesor guía el intercambio de ideas y las discusiones grupales. En las siguientes secciones se describen estos aspectos. el maestro insta a los alumnos a: • explorar • formular y validar hipótesis • expresar y debatir sus ideas • aprender a partir del análisis de sus propios errores. calculadora gráfica para la introducción a la sintaxis algebraica y a la resolución de problemas. • poder utilizarse con base en el diseño de actividades que promuevan un acercamiento de construcción social del conocimiento. de manera específica para cada modelo. en lo cognitivo y en lo epistemológico. la resolución de problemas aritmético-algebraicos. al mismo tiempo que actúa como mediador3 entre el estudiante y la herramienta. En la mayoría de los casos. el ambiente computacional. al asistir a los estudiantes en su trabajo con las actividades de clase y compartiendo con ellos el mismo medio de expresión. EL MODELO EMAT EMAT es un modelo que contempla el uso de una variedad de piezas de tecnología (software especializado y calculadoras gráficas) cada una estrechamente relacionada con las didácticas específicas de la geometría. para garantizar que los alumnos alcancen cada vez mayores niveles de conceptualización. Concretamente. la construcción y uso de estas piezas de tecnología cuentan con un sustento teórico y/o empírico. en el aula EMAT. de los tratamientos didácticos de los temas de enseñanza y del aula de tecnología. interviene en este trabajo. En un aula EMAT.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 17 • permitir un tratamiento fenomenológico de los conceptos matemáticos y científicos. la resolución de problemas y la modelación. el álgebra. el maestro guía a los estudiantes en su trabajo con el ambiente computacional y con las hojas de actividades. software para simulación y representación de fenómenos de movimiento. es decir. 3 Mediador: Papel del profesor en el modelo pedagógico EFIT-EMAT. organiza discusiones colectivas y es el responsable de garantizar que la institucionalización del saber tenga lugar. • permitir promover prácticas en el aula. respectivamente. para la enseñanza de la matemática del cambio. se incluye el uso de software de geometría dinámica para temas de geometría euclideana. 2. • ser útiles para abordar situaciones que no pueden estudiarse con los medios tradicionales de enseñanza. la Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza del álgebra. y software de modelación. donde al incorporar los ambientes computacionales el docentes es responsable de promover el intercambio de ideas y la discusión en grupo. que respaldan su valor como herramientas mediadoras del aprendizaje. temas de probabilidad y de tratamiento de la información. la aritmética. .

donde el didacta y el alumno deciden qué hacer con la herramienta. expresiones equivalentes y simbolización de patrones numéricos o geométricos. En seguida se describen brevemente las herramientas utilizadas en EMAT. En esta modalidad se fomenta la discusión entre los estudiantes. fórmula. así como problemas planteados en el contexto de diferentes materias científicas. 2. La propuesta didáctica para utilizar estas herramientas fue diseñada por expertos nacionales tomando como base un modelo de aprendizaje colaborativo y un tratamiento fenomenológico de los conceptos. de acuerdo a las hojas de trabajo. en lugar de que el programa de cómputo mismo guíe de manera directa el trabajo del usuario. Estos intercambios suelen tener un impacto significativo. en los modos de apropiación del conocimiento.2 Cabri-Géomètre: el software se rige por las reglas de la geometría euclidiana y permite a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. debido a que el software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y percibir transformaciones de trazos y figuras geométricas.18 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Las actividades en el aula se organizan a partir de hojas de trabajo. específicamente en la introducción de los alumnos a nociones fundamentales como la de función.1 Herramientas de EMAT. Los alumnos realizan las actividades en parejas frente a la computadora. por otro lado. como ocurre con los llamados programas tutoriales. parámetro. También se utiliza para enseñar a modelar y resolver problemas aritmético-algebraicos. En EMAT se utiliza software abierto de contenido.3 Hoja electrónica de cálculo: con esta herramienta se busca abordar dificultades bien conocidas en el aprendizaje del álgebra en la escuela secundaria. La manipulación directa de representaciones formales de los objetos matemáticos ayuda a cerrar la brecha entre percepción y geometría. 2. las hojas de trabajo ya completadas proporcionan información al maestro acerca de la comprensión que los alumnos tienen de los conceptos matemáticos involucrados en la tarea. . a través de las cuales los alumnos reflexionan sobre lo que han realizado con la computadora y lo sintetizan para comunicarlo. Esto permite un acercamiento práctico a la enseñanza de la geometría. variable. así como sobre nuevos diseños de actividades. Estas hojas de trabajo pueden ser utilizadas por el maestro también como parte de la evaluación del aprovechamiento de los alumnos. quienes se ven en la necesidad de verbalizar y expresar de múltiples formas sus razonamientos. Con base en esta información. En las discusiones colectivas que organiza el profesor se contrastan los diferentes acercamientos que se presentan en el grupo a una actividad determinada. el maestro puede tomar decisiones sobre repaso y reforzamiento de temas. 2.

Puede notarse que los temas que se abordan con este software rebasan los límites del currículo vigente en la educación secundaria. la cual se hace por medio de un diagrama y no con un tratamiento simbólico a partir de ecuaciones matemáticas. considerando que los alumnos trabajan en parejas y que un grupo de 30 estudiantes máximo es atendido por un maestro. relacionadas a fenómenos de movimiento. a través de un ambiente de modelación. edición y manipulación de matrices y en particular. Es deseable que las computadoras estén conectadas en red local y con acceso a internet. 2. Incluye las facilidades de cálculo de una calculadora científica. se ofrece al estudiante la oportunidad de aprender matemáticas con un enfoque gráfico. El complemento del equipo es un juego de 16 calculadoras TI-92. 2. 2. de ahí que se considere que este software da la oportunidad de explorar ideas matemáticas avanzadas que contribuyen al desarrollo del pensamiento complejo. Incorpora recursos que la convierten en un medio para abordar distintos aspectos del currículo de matemáticas de la educación básica.6 Stella: es un paquete de cómputo que permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento de sistemas dinámicos reales a través de la construcción de modelos matemáticos. La modelación no es un tema que aparezca explícitamente en el currículo vigente. Sin embargo. lo que favorece su uso didáctico. quien también dispone de una máquina. con una capacidad gráfica. pero las actividades con Stella permiten a los alumnos acercarse a ideas poderosas en matemáticas.7 El aula EMAT. un ViewScreen. las cuales pudieran resultar fuera del alcance de los alumnos de secundaria.5 SimCalc Math Worlds: con apoyo de una simulación. un proyector de acetatos y una impresora (ver figura 1). Con esta herramienta es posible una introducción temprana a temas de la matemática de la variación y el cambio. lo cual permite al alumno familiarizarse con la lectura e interpretación de gráficas. Este enfoque de modelación implica trabajar con ideas complejas de la matemática.4 Calculadora Gráfica TI-92: es una herramienta de tecnología avanzada que contiene la mayoría de los paquetes de cómputo seleccionados para el modelo EMAT. procesador geométrico Cabri-Géomètre. Stella proporciona un paso intermedio en la representación.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 19 2. Un aula EMAT se compone de 16 computadoras. la graficación de funciones. . de tablas similares a una Hoja de Cálculo. aunque esto último no es indispensable. tales como la manipulación numérica y algebraica.

comunicación a distancia. Para el año de 1997. en una segunda fase. de implementación total. los estudiantes hacen uso de la tecnología en forma independiente. los estudiantes hacen uso de la tecnología con ayuda del maestro. las componentes epistemológica y tecnológica son indisociables. internet. Características de aula EMAT La selección de herramientas. en un modelo de aprendizaje colaborativo (todos los alumnos realizan la misma actividad. A diferencia del modelo EMAT. 3. entre otros) en un proceso gradual: en una primera fase se usa la tecnología en sesiones expositorias por parte del maestro. TESSI ya había sido probado por profesores durante más de cinco años en varias escuelas secundarias públicas de Canadá. en el cual. el diseño de las actividades y la disposición de la tecnología en un aula EMAT no son incidentales. con la misma pieza de tecnología. están íntimamente relacionados con el modelo pedagógico. EL MODELO EFIT EFIT es el resultado de la adaptación a la enseñanza de la Física en la escuela secundaria mexicana del modelo canadiense Technology Enhanced Science Secondary Instruction TESSI4. en un modelo de aprendizaje cooperativo (diferentes grupos de alumnos trabajan en diferentes 4 Technology Enhanced Science Secondary Introduction / Introducción de Ciencias en Secundaria Mejorada con Tecnología . interfaces. y finalmente. en EFIT se incorporan al salón de clases las computadoras y otros equipos (multimedia. guiados por el maestro. en una tercera fase. correo electrónico. localizadas en las inmediaciones de Vancouver.20 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT Figura 1. en la misma sesión de clase). sensores.

para la elaboración de pruebas de opción múltiple o de respuesta abiertas. en caso necesa- .2 SENSORES DE INTRODUCCIÓN A LA FÍSICA PASCO: Equipo que consiste de senso- res que se conectan a la computadora para medir diferentes magnitudes físicas (posición. 3.1 Herramientas de EFIT 3. de cuatro maneras distintas: 1) realizando una simulación en la computadora. realizando actividades que son partes integrales de una tarea o proyecto colectivo amplio). sonido. los sensores permiten realizar mediciones relativas a los fenómenos mismos. él puede atenderlos.1. los estudiantes se acercan a la compresión de los temas de física. 3. 3. creado y retroalimentado por los propios maestros.1. etc. Por medio de las guías de actividades. 3.5 AT EASE Y ANAT: Con este programa el maestro puede observar en la pantalla de su computadora el trabajo que se realiza en cada una de las computadoras de los alumnos. fuerza. de manera natural a distintas estaciones de trabajo en una misma sesión de clase. con distintas piezas de tecnología. A diferencia del simulador.3 NIH IMAGE: Software que posibilita la medición en la computadora de cualquier imagen del macro y micromundo.4 LXR TEST: Software de evaluación y auto-evaluación. Estos cuatro acercamientos dan lugar. el maestro pone en práctica el modo colaborativo o el modo cooperativo para la realización de la actividad. 3) llevando a cabo un experimento con un programa de cómputo o el equipo de multimedia. temperatura. velocidad. a continuación.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 21 estaciones de trabajo. que puede ser utilizado en cualquier asignatura. De este modo. 3. para recabar datos e ingresarlos a la computadora. voltaje. Es factible desplegar en pantalla una gran variedad de escenarios del mundo físico. 2) haciendo una actividad de laboratorio con el uso de sensores. Esta herramienta permite hacer un banco de ítems de examen. para ser estudiados. en lo individual.1. así como la medición de imágenes de video digitalizadas. El maestro dedica el principio de la clase a explicar cómo se usa la tecnología y proporciona las bases de las nociones de física involucradas en la actividad. aceleración. Además de poder visualizar fenómenos que no pueden reproducirse en un laboratorio tradicional.1.1.1 INTERACTIVE PHYSICS: Software de simulación de situaciones del mundo físico. el alumno puede comparar las simulaciones con el comportamiento real de ciertos fenómenos. y 4) haciendo un experimento con equipo tradicional de laboratorio. según el grupo se encuentre en la segunda o en la tercera fase de implementación del modelo EFIT. la producción de imágenes de tercera dimensión.).

un aula EFIT incluye 11 computadoras.1. Con Eudora tienen acceso a correo electrónico que permite la comunicación a distancia entre todos los participantes del proyecto. . 3. Con este software. NIH Image y Office. Características de aula EFIT En el modelo EFIT confluyen el uso de nuevas tecnologías con los elementos de un laboratorio tradicional de física. dos juegos de sensores.2 El aula EFIT: En condiciones óptimas. 3. de medición.22 Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT rio. de modo que tanto las guías de actividades.6 NETSCAPE Y EUDORA: Con Netscape los maestros y estudiantes tienen acceso vía Internet a páginas con información y programas de física de cualquier parte del mundo. desde un servidor. para culminar con una versión de aprendizaje cooperativo. conectadas en red local. con acceso a internet y con licencias de grupo de las piezas de software: de simulación. Interactive Physics (IP). una televisión y una videograbadora (ver figura 2). Figura 2. como la disposición de la tecnología en el aula están determinadas por esta confluencia de herramientas y por un modelo pedagógico que transita de la clase expositoria a una versión colaborativa. una impresora. también se puede controlar el acceso a los recursos de las computadoras y al sistema operativo.

cabe mencionar que si bien las prácticas que se promueven en uno y otro modelo son diferenciadas (en EMAT el modelo es colaborativo.umassd.html Stella. http://www.lxrtest. mientras que en EFIT es cooperativo) en ambos casos se adopta una perspectiva de aprendizaje basada en la interacción social en el salón de clase. 33.com NIH Image.IPN Subsecretaría de Educación Básica.html LXR Test.pasco. argumentos y medios de validación de hipótesis y respuestas. las hojas de trabajo plantean tareas que se desarrollan mediante el intercambio de ideas. http://education. (2003) Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México.hps-inc. http://www-cabri. (2001) El aprendizaje y las tecnologías de la información. respectivamente. *Ma. http://www. NOTA FINAL Los principios básicos de EFIT y EMAT. Teresa Rojano Ceballos Departamento de Matemática Educativa.com/us/product/graphing.com/ Calculadoras TI-92. lo que resulta importante de señalar es que las herramientas o el software por sí mismos no definen ni mucho menos determinan las prácticas. http://www. OEI. En los dos capítulos siguientes se exponen de manera amplia las características de los modelos de uso de la tecnología en EMAT y EFIT. http://www. la comparación y contrastación de estrategias. No. CINVESTAV . sino que son los modelos de uso de estas tecnologías los que guían las interacciones y por lo tanto los modos de apropiación del conocimiento.interactivephysics. http://www.fr/ Simcalc Mathworlds. En este sentido. Santillana. son la base del diseño de las actividades para los alumnos y de los modelos de prácticas de aula. además de servir para elaborar los criterios de selección de paquetes computacionales y de herramientas.edu/simcalcframe.info. pp 135 – 165. Interactive Physics. T.ti.nih. Rojano.simcalc. Madrid. http://rsb. Revista Iberoamericana de Educación. A.Los Principios Básicos de los Modelos EFIT y EMAT 23 4. SEP (estancia sabática 2004-4005) REFERENCIAS MacFarlane.com/ Cabri Geometre. En relación a esto último.gov/nih-image/index.html .imag.com/ Sensores Pasco. es decir. Madrid.

.

Por otro lado. a cambio. sobre todo. 1989. llevaron a la conclusión de que ciertas maneras de usarla puede ayudar a los alumnos a formular y probar hipótesis. 2005). se vayan familiarizando con los conceptos matemáticos involucrados. entre ellos el de la enseñanza de las matemáticas. la gran mayoría de las investigaciones reportan que al trabajar temas de matemáticas con el apoyo de la tecnología. Se comprobó que a través de la tecnología es posible desarrollar ambientes de trabajo que estimulen la reflexión y conviertan a los estudiantes en sujetos activos y participativos. Un uso adecuado de la tecnología en el aula puede disminuir notablemente la práctica de aplicar los algoritmos de manera rutinaria permitiendo.. INTRODUCCIÓN El desarrollo de la tecnología computacional que se dio en la segunda mitad del siglo pasado. es que proporciona retroalimentación inmediata. que los alumnos se concentren en la resolución de problemas y. más bien. Un aspecto muy importante del uso de la tecnología como apoyo para el aprendizaje de las matemáticas. aumenta notablemente la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemáticas. un espacio para la reflexión y el desarrollo de conceptos. y llevarlos así a desarrollar una mejor comprensión de los conceptos matemáticos. 2001. En estos ambientes el error ya no es algo que hay que esconder. 2004). lo que permite al alumno descubrir sus errores.. modelar matemáticamente situaciones.Capítulo II Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Sonia Ursini Legovich* 1. . analizarlos y corregirlos. experimentar con modelos matemáticos. Balachef y Kaput. propiciando la comunicación entre los alumnos y con el profesor. registrándose además un cambio positivo en las actitudes hacia esta materia (Ursini et al. abrió posibilidades insospechadas de uso de la herramienta tecnológica en los campos más diversos. Dettori et al. lo que lo lleva a sentirse cada vez más libre para explorar sus hipótesis y experimentar. ayudando a la construcción conjunta de significados. trabajar con diferentes representaciones. 1996. El estudiante va perdiendo el miedo a equivocarse. Mariotti. resolver problemas. a expresar algo erróneo. se vuelve más bien un medio para profundizar en el aprendizaje. Décadas de investigaciones estudiando las distintas posibilidades que podía ofrecer la tecnología para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en los distintos niveles educativos (Hoyles y Sutherland. Las matemáticas escolares dejan así de ser una simple mecanización de procedimientos y se vuelven.

se inicia al proyecto educativo piloto denominado Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT). el pensamiento algebraico. a través de un modelo pedagógico que permite la creación de ambientes de aprendizaje que propician la expresión de ideas matemáticas. las figuras geométricas y sus propiedades. El maestro sigue siendo una pieza fundamental para que los alumnos logren los aprendizajes deseados. La utilización que se hace de las herramientas computacionales en este modelo permite: • Dar un tratamiento fenomenológico a los conceptos matemáticos. promovido por la Secretaría de Educación Pública. llevaron a considerar la conveniencia y las posibilidades reales de incorporar la tecnología en las escuelas secundarias del Sistema Educativo Nacional mexicano. emanados de años de investigación realizados a nivel nacional e internacional. • promover el uso de la tecnología en la educación.1 Propósitos del proyecto EMAT Los propósitos generales del proyecto EMAT se enmarcan en los del Programa de Modernización Educativa. Principios fundamentales del Programa de Modernización Educativa vigente en 1997.26 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Los resultados de las investigaciones también señalan que a pesar de todas las ventajas que puede ofrecer el uso de la tecnología para el aprendizaje de las matemáticas. que se relacionan con el pensamiento numérico. como lo siguen siendo el pizarrón y el gis. EL PROYECTO EMAT 2. sin embargo. prueba y reformulación de hipótesis expresadas matemáticamente. De manera más específica. pretende enriquecer y facilitar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de secundaria. . y la modelación matemática. • impulsar la formación de profesores de matemáticas de ese nivel educativo. interpretación y tratamiento de la información. ofreciendo así a los alumnos la posibilidad de considerar a los conceptos matemáticos como un medio para describir y analizar fenómenos. Así. La computadora y la calculadora pueden ser. • Acercarse a áreas específicas de las matemáticas que se trabajan en la escuela secundaria. en el año 1997. ni la computadora ni la calculadora nunca van a suplir al maestro. el proyecto EMAT. la presentación. la formulación de hipótesis y el empleo de conceptos matemáticos para explorar situaciones. excelentes instrumentos de apoyo. Esto involucra al alumno en un proceso de formulación. Estos resultados. • Expresar las ideas matemáticas. aunque con características esencialmente diferentes. • generar y actualizar métodos y contenidos educativos de la matemática escolar. manipularlas y ejecutarlas. conjuntamente con el deseo de: • elevar la calidad de la enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. 2.

la herramienta computacional y los conceptos matemáticos. . La hoja de cálculo permite el aprendizaje del álgebra a través de la modelación y la resolución de problemas aritmético-algebraicos. lo que ayuda al alumno a descubrir y probar principios geométricos a través de la experimentación directa. Con base en sus sugerencias se tomaron decisiones acerca de: las herramientas y los paquetes computacionales más idóneos para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas de secundaria. • la puesta en práctica de un modelo pedagógico en el que el profesor. el tipo de actividades que convenía desarrollar y su presentación. Este paquete computacional propone micromundos para la enseñanza de la geometría en los que se pueden manipular las figuras geométricas. así como el aprendizaje de uno o más programas o herramientas computacionales al tiempo que se va desarrollando el trabajo con ideas matemáticas. fórmulas generales. variable. sea por parte de los profesores como de los alumnos. el papel del profesor. y un mediador entre los alumnos. En consecuencia se decidió emplear los siguientes: • La Hoja Electrónica de Cálculo para apoyar la enseñanza de la aritmética.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 27 EMAT conlleva además: • un aprendizaje básico del manejo de la tecnología. parámetro. el preálgebra y el álgebra. y se vuelve un guía que ayuda a los alumnos a acercarse a la comprensión y formulación de ideas matemáticas. 2. 2. la organización del trabajo de los alumnos en el salón de clases. deja a un lado su rol protagónico.2 Diseño del proyecto EMAT Para el diseño y la puesta en marcha del proyecto EMAT se contó con un equipo de investigadores nacionales e internacionales expertos en el uso de la tecnología computacional para la enseñanza de las matemáticas. y la formación que necesitaba para llevar a cabo el proyecto. • Cabri Géomètre para la enseñanza de la geometría. dado que propone que los estudiantes trabajen en equipo. tales como la idea de función. expresiones equivalentes. y la simbolización de patrones numéricos y geométricos. si bien insustituible.3 Herramientas y paquetes computacionales Se consideró que para apoyar la enseñanza de los diferentes tópicos de matemáticas que integran el currículo de secundaria era conveniente combinar el uso de diferentes programas o paquetes computacionales. Ayuda a introducir nociones fundamentales del pensamiento algebraico. con el fin de promover la discusión y el intercambio de ideas matemáticas. usando una computadora por pareja o terna. • la puesta en práctica de un modelo cooperativo.

. en una primera fase se incorporaría la tecnología en las distintas escuelas participantes de manera diferenciada. Adicionalmente en todas se trabajaría con la calculadora TI-92. Una característica importante de estos paquetes es que son abiertos. 2. por lo general. por un lado. Después de una minuciosa revisión del currículum se consideró conveniente incorporar la tecnología en los tres años de secundaria de manera escalonada. en otras dos sólo con Cabrí Géomètre. en otras dos con SimCalcMath World. en tres escuelas se trabajaría sólo con la Hoja de Cálculo. • Stella para modelar matemáticamente situaciones simples. además. El uso de Stella propicia el aprendizaje por exploración. en vez de que el programa computacional dirija su trabajo. pre-algebraicas y algebraicas. a través de la modelación. el usuario decide cómo los usa para resolver las tareas propuestas. es decir. la combinación del cálculo. 2º y 3º de secundaria Además. la manipulación algebraica y el cálculo diferencial e integral (Derive). hacia los principios teóricos generales y así favorecer en los alumnos la comprensión de los conceptos matemáticos. en una escuela con Stella. Este acercamiento resulta sustancialmente distinto al acercamiento que comúnmente se usa en nuestras escuelas donde. Esta calculadora incluye también micromundos computacionales para la geometría euclidiana y cartesiana (Cabri Géomètre). la graficación y el uso del lenguaje algebraico. y con el currículum escolar. la parte teórica precede a la práctica y a los ejercicios. y los estudiantes conforman una audiencia pasiva.28 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) • SimCalc MathWorlds para acercar a los alumnos a la idea de variación y el cambio. Permite. Hubo consenso en considerar que la introducción de la tecnología en el aula podía favorecer un acercamiento didáctico diferente. Un aspecto interesante de este paquete computacional es la posibilidad de relacionar la modelación con el trabajo en la industria. Este paquete permite además que los alumnos trabajen con diferentes representaciones de la variación y el cambio (tablas y gráficas). como ocurre en los programas tutoríales. • La calculadora TI-92 ofrece una alternativa para trabajar ideas aritméticas. que escucha las explicaciones del profesor y resuelve los ejercicios propuestos. empezando a usarla durante el primer año del estudio piloto de la manera siguiente: • Hoja de Cálculo: 1º de secundaria • Cabri-Géomètre: 2º de secundaria • SimCalcMathWorld y Stella: 3º de secundaria • Calculadora TI-92: 1º. esto es. por el otro.4 Las hojas de trabajo Al grupo de expertos fue encomendado también el diseño de las actividades que se iban a desarrollar en la clase de matemáticas apoyada con tecnología. que permitiera ir de la práctica y los ejemplos particulares.

a fin de fomentar el intercambio y la confrontación de ideas y así motivar al estudiante a organizar. Éstas estarían además pensadas para que los estudiantes las puedan llevar a cabo durante las horas normales de clase con duración de 50 minutos. en ocasiones recordar algún conocimiento previo que el alumno ya debía poseer. a través de la experimentación y la reflexión. y formular preguntas. por un lado. a formular algunas hipótesis. También se consideró la conveniencia de plantear preguntas que llevarían al alumno a usar los resultados obtenidos. Las preguntas guiarían al alumno a reflexionar acerca del problema planteado. Se pretendía convertir a los estudiantes en sujetos activos que. reflexionar. encaminar a los alumnos hacia la reflexión acerca del procedimiento usado y el resultado obtenido al usar la computadora o la calculadora. así como a sintetizar su experiencia para poderla comunicar por escrito. y no limitarse a realizar la actividad de manera mecánica. por otro lado. fueran construyendo conceptos y desarrollando habilidades matemáticas. se consideró importante que los alumnos contestaran también por escrito las preguntas de las hojas de trabajo. por otro lado. Las hojas de trabajo son. Si bien las actividades planteadas se desarrollarían usando la tecnología.5 Organización del trabajo de los alumnos Se consideró que la discusión entre pares era un elemento muy importante para lograr el aprendizaje. de los conceptos matemáticos involucrados en la tarea. defender y. En la medida de lo posible habría que usar contextos familiares para el alumno. con el propósito de ayudarle a dar significado a los conceptos matemáticos involucrados. Al trabajar de este modo cada uno de los estudiantes . por lo tanto. Esto con un doble propósito: por un lado. para que los alumnos empezaran a explorar el problema propuesto. cuando sea necesario. proporcionar información al maestro acerca de la comprensión que alcanzan los alumnos. a ponerlas a prueba usando la tecnología y explorar así posibles soluciones. 2. Esta información es fundamental para que el maestro conozca y evalúe el progreso de sus alumnos y decida qué tipo de intervenciones conviene hacer en las clases sucesivas. una herramienta fundamental para realizar las actividades del proyecto EMAT. En las hojas de trabajo.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 29 Con este propósito didáctico en mente se consideró que lo más adecuado era diseñar actividades cuyo desarrollo se apoyara fuertemente en hojas de trabajo (Figura 1). fueran creando la necesidad de incorporar conocimientos nuevos. modificar sus ideas. verificar sus resultados. representaran retos interesantes. y a veces sugerencias. que pudieran enfrentar usando los conocimientos que poseían pero. Para ello era necesario plantear a los alumnos problemas y actividades que. para ayudarle así a ver su utilidad. por lo tanto. Las hojas de trabajo guiarían la actividad de los estudiantes llevándolos a descubrir el conocimiento matemático particular que se esperaba adquiriesen. por ello se recomendó que el trabajo en las aulas EMAT se realice en equipos de dos o máximo tres integrantes. había que presentar un problema de manera sucinta.

digamos 25% (esto se puede precisar consultando los resultados del censo más reciente). Figura 1. . Enseguida. Para calcular las poblaciones subsecuentes. En esta actividad conocerás y aplicarás un método para calcular el crecimiento de la población mexicana y cómo éste se refleja en su densidad de población. construye una hoja de cálculo de acuerdo con las siguientes instrucciones: 1.30 Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT tendría la oportunidad de exponer su punto de vista. En la columna A escribe 1990 y encuentra una fórmula para generar una serie que aumente de diez en diez el año. establece un porcentaje de crecimiento. Si consideramos que el territorio mexicano tiene una extensión de casi dos millones de kilómetros cuadrados. defenderlas y modificarlas.25 * B2 (la población anterior más 25%) y cópiala hacia abajo. Este intercambio ayudaría al alumno a organizar sus propias ideas y comunicarlas. En la columna B escribe la cantidad de habitantes que había en México en 1990. 3. reflexionar sobre ellas. de manera individual. Para empezar. 2. por Km2 40 50 63 D ¿Qué densidad habrá en el año 2100? _ ¿En qué año la densidad llegará a 10000 habitantes por kilómetro cuadrado? _Discute estos resultados y sus implicaciones con tus compañeros. así como ir adquiriendo conocimientos nuevos. En las celda C2 escribe la fórmula =B 2 / 2000000 (población/superficie) que calcula la densidad poblacional respectiva y cópiala hacia abajo. ¿cuántas personas crees que había en promedio por cada kilómetro cuadrado? Al número de habitantes por kilometro cuadrado se le llama densidad de población. discutirlo y confrontarlo con los demás compañeros. a escuchar y debatir los argumentos de los demás e ir reafirmando sus conocimientos matemáticos. escribe en la celda B3 la fórmula = B2 + 0. A 1 2 3 4 Año 1990 2000 2010 B Población 80000000 100000000 125000000 C Densidad Hab. Ejemplo de hoja de trabajo Álgebra y Nuevas ideas Nombre Edad Fecha En 1990 vivían en nuestro país aproximadamente 80 millones de habitantes.

debe procurar que los estudiantes sean los protagonistas principales. 2. darse cuenta de sus avances y dificultades. El profesor se vuelve así también un mediador entre la experiencia que los alumnos adquirieron al resolver las actividades y los conceptos matemáticos involucrados en las mismas. para asegurar que el trabajo en equipo sea efectivo. Para ayudar a los profesores en esta tarea se consideró necesario proceder de manera gradual. Observar el trabajo de los equipos le permite interactuar con los alumnos. . contestar las preguntas o dudas que manifiestan los alumnos. por lo tanto. adquirirán solamente unas habilidades específicas pero no otras. Durante la discusión los alumnos deben presentar sus opiniones e ideas a los demás y el profesor debe coordinar esta actividad. necesario que el profesor les ayude a adoptar esta manera de trabajar. Ahora su función es observar con cuidado el trabajo de los equipos. más bien. 2.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 31 Sin embargo. El propósito de estas discusiones es llegar finalmente a un consenso acerca de los conceptos matemáticos involucrados en las actividades previamente llevadas a cabo. ya que propicia el intercambio y confrontación de ideas entre los alumnos. Por otro lado. Es. lectura y comprensión de las actividades a realizar. En ellas el profesor no debe convertirse en el centro de la discusión. es necesario procurar que los estudiantes no desempeñen siempre las mismas funciones (por ejemplo. Por un lado. comprensión del problema planteado. El profesor asume así el rol de mediador entre los alumnos y la herramienta computacional. que el profesor organice discusiones de grupo de manera periódica. Sin embargo. había que impartir una serie de talleres con el propósito de que los profesores aprendieran a usar la calculadora TI-92 y uno de los paquetes computacionales. si esto ocurre. y hacer sugerencias cuando lo necesiten. era necesario empezar a discutir con los profesores las implicaciones didácticas y pedagógicas de la propuesta de uso de la tecnología que presenta EMAT.7 Los talleres para profesores El éxito del proyecto EMAT dependía fuertemente de la disposición y capacidad de los profesores para cambiar su práctica docente.6 El papel del profesor En este modelo pedagógico el papel del profesor cambia radicalmente. no siempre los alumnos tienen experiencia en trabajar de este modo. cuando sea necesario. Resulta importante. que uno siempre lea la hoja de trabajo y el otro maneje la computadora o la calculadora) pues. registro de resultados. hacer sugerencias y. Los estudiantes pueden formar sus equipos como deseen. proponer posibles acercamientos que permitan resolver la tarea propuesta usando la tecnología. además. La organización de los alumnos en equipos de trabajo presenta muchas ventajas. pero es aconsejable que intercambien las tareas para que desarrollen todas las habilidades requeridas: manejo del paquete computacional y de la calculadora.

convenía pedir a los alumnos que las leyeran y cerciorarse de que habían entendido en qué consistía la actividad y qué se esperaba que hicieran. para que allí presenten. en la medida de lo posible. Además el profesor debería propiciar el trabajo en equipo. tener amplia experiencia en impartir clases de matemáticas en Secundaria. antes de distribuir las hojas de trabajo. el mobiliario requerido. El requisito para participar en el proyecto piloto era que la escuela pusiera a disposición del proyecto un aula amplia. En cuanto a las discusiones grupales. Una vez distribuidas las hojas. tener una actitud . con el fin de evitar. También había que sensibilizar al profesor hacia el papel que juega el error en este enfoque y convencerle de la importancia de propiciar el aprendizaje a través del análisis de los errores que cometen los alumnos. El propósito de este enfoque era propiciar que los estudiantes adquirieran primero cierta experiencia y ésta sirviera posteriormente de referencia para formalizar los conceptos matemáticos involucrados. que vayan desarrollando y fortaleciendo conceptos matemáticos erróneos. Se sugirió a los profesores introducir muy brevemente la actividad al comenzar la sesión de trabajo. fomentar el desarrollo de un espíritu inquisitivo en los alumnos y asegurar que se auxiliaban de la tecnología para resolver los problemas presentados en las hojas de trabajo. Si hubiera dudas al respecto. Los profesores participantes deberían ser especialistas en matemáticas. permitiendo que dos o tres alumnos sentados tuvieran acceso a una computadora. intercambiar puntos de vista y trabajar con las calculadoras (15 calculadoras TI-92). se discutió con los profesores la conveniencia de usar ese foro para propiciar el intercambio entre los alumnos.1 Perfil del profesor participante Se pidió que para cada escuela participaran en el proyecto dos profesores de manera voluntaria. 3. Las escuelas fueron seleccionadas por las autoridades educativas locales. discutan y defiendan sus opiniones e ideas derivadas de la experiencia adquirida al resolver las actividades de las hojas de trabajo.32 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Se puso un énfasis especial en la dinámica a seguir en el salón de clase. y asegurar que el equipo de cómputo que se fuera a instalar estuviera debidamente custodiado. El aula debería tener el tamaño suficiente para acomodar el equipo de cómputo en forma de herradura (15 computadoras y 1 impresora). el profesor tendría que leer la hoja de trabajo frente a todo el grupo y llegar a un consenso acerca de lo que en ella se plantea. Era también fundamental que el profesor fuera conciente de la importancia que en este enfoque pedagógico tiene su intervención oportuna para guiar a los alumnos durante la resolución de las hojas de trabajo y las exploraciones que realizan usando la tecnología. donde los estudiantes se sentarían a discutir. Además se planteó la necesidad de que quedara espacio suficiente para acomodar unas mesas en el centro del aula. IMPLEMENTACIÓN DEL PROYECTO EMAT El proyecto se inició en 16 escuelas distribuidas en 8 estados de la república mexicana. 3.

tanto en los aspectos pedagógicos como de uso de la tecnología. 8 instructores y un total de 667 estudiantes. Sin embargo. más bien se quería que aprendieran lo básico que les permitiera usarlos de manera eficiente para enseñar matemáticas. La comunicación se haría básicamente mediante correo electrónico. mas no indispensable. El propósito de los talleres no era que se volvieran expertos en el manejo de los paquetes computacionales o en el manejo de la calculadora. asistir a los talleres que se impartirían a los profesores.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 33 innovadora y dispuestos al cambio. 3. Estos talleres fueron impartidos por expertos investigadores nacionales y extranjeros. de los cuales recibirían instrucción y apoyo a través de talleres y asesorías. La manera de introducirlos al manejo de la tecnología fue a través de la resolución de algunas de las hojas de trabajo que iban a usar posteriormente en el salón de clase con sus propios alumnos. tener experiencia docente en este nivel y estar abierto al uso de nuevas tecnologías y enfoques didácticos novedosos. la característica más importante que se esperaba tuvieran era una disposición a explorar alternativas dentro del sistema educativo. También se requería que pudieran asistir a los talleres de capacitación y se comprometieran con el proyecto por un mínimo de dos años. . ser el enlace entre los profesores. Los instructores de las varias plazas estarían en contacto permanente entre sí. Adicionalmente debía de disponer de tiempo para visitar periódicamente a los grupos participantes. Se consideró además recomendable. Además. Tenía además que adquirir cierta experiencia en el manejo de los paquetes computacionales y de la calculadora TI-92. Su función sería supervisar el trabajo de los maestros con el fin de brindarles ayuda cada vez que la necesitaran. los expertos y los encargados de la implementación del proyecto. A lo largo de otras dos semanas fueron instruidos en el manejo de uno de los paquetes computacionales. Esto implicaba que el instructor debía estar familiarizado con el currículo de matemáticas de Secundaria. La primera acción que se tomó para poder iniciar el desarrollo del proyecto EMAT en las aulas. y tener capacidad para implementar los materiales propuestos y colaborar en el desarrollo de materiales nuevos con ayuda de los instructores.3 Impartición de talleres El primer año participaron en el proyecto 16 profesores. fue la impartición de los talleres a los profesores e instructores.2 Perfil del instructor participante Para cada Estado participante se pidió además la participación de un instructor. ni de cómo usarlas para apoyar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. como ya se mencionó. las autoridades educativas locales. así como con los profesores de su núcleo y con los expertos locales y extranjeros. Los 16 profesores y los 8 instructores asistieron a un taller de uso de la calculadora TI-92 durante dos semanas. que tuvieran cierta familiaridad con la computadora y la calculadora. 3. La gran mayoría de los profesores no tenía experiencia previa en el uso de la computadora o la calculadora TI-92.

la mayoría de los profesores sintieron cierto desconcierto al constatar que en el modelo pedagógico que proponía EMAT su papel cambiaba drásticamente. Los resultados de las observaciones y las evaluaciones indicaron que el proyecto estaba obteniendo una respuesta muy buena tanto por parte de los profesores como de los alumnos. espacios reducidos. no todo el currículo se podía cubrir con el apoyo de la tecnología. sentían que se cansaban más que de costumbre. grupos numerosos. mientras los días restantes impartían su clase de matemáticas en el salón normal de clase. con el propósito de tener más información y comentarios acerca de la marcha del proyecto. Al mes de que había empezado el trabajo en las aulas. con el fin de detectar dificultades o problemas e intervenir oportunamente para subsanarlos. Este tipo de . sin usar la tecnología como apoyo. manifestaban que al no estar impartiendo la clase de la manera tradicional tenían la sensación de no estar cumpliendo con su trabajo. los expertos locales e extranjeros empezaron a realizar visitas a las escuelas participantes con el propósito de dar un seguimiento muy cercano al proyecto. hubieron casos en los que desde el inicio se detectaron algunos problemas de orden práctico. Si bien la mayoría de las escuelas participantes contaron con el apoyo de las autoridades educativas locales. dado que cada uno iba a su ritmo y tenía dudas o problemas diferentes y ellos. y hacer en consecuencia las modificaciones pertinentes. Comentaban que les resultaba difícil atender a todos los equipos de trabajo.34 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) durante los talleres se puso mucho énfasis en los aspectos didácticos y se discutió ampliamente la propuesta pedagógica que proponía el proyecto EMAT. los profesores acudían al aula EMAT un promedio de dos veces por semana. Al inicio. Al finalizar los talleres. Por lo tanto. si bien. Estos aspectos de orden práctico obligaron desde el inicio del proyecto a realizar algunas adecuaciones. Si bien los temas que abarcaban las hojas de trabajo estaban apegados al currículo vigente. aulas inadecuadas para albergar el laboratorio EMAT en su diseño original. Los expertos visitaban cada plaza una vez al mes en promedio. alterando así levemente el diseño original. se decidió organizar una reunión de evaluación al final del ciclo escolar. al mismo tiempo. Muchos de ellos se sentían desplazados. como profesores. en la que participaron todos los profesores y los instructores. y detectar eventuales dificultades con el uso de las hojas de trabajo y la metodología de enseñanza. falta de mobiliario apropiado para que los alumnos pudieran trabajar. Adicionalmente. tenían que poder atender todas esas distintas problemáticas al mismo tiempo. se entregaron a los profesores las hojas de trabajo con las que iban a empezar el trabajo en las aulas. como por ejemplo.4 EMAT en las aulas La implementación de la fase piloto del proyecto EMAT en las aulas inició con el ciclo escolar 1997-1998. Dado el éxito de esta reunión se decidió repetirla al finalizar cada uno de los tres años de la fase piloto del proyecto. 3. con el propósito principal de observar el trabajo de los profesores y de los alumnos.

propiciando el trabajo en equipos. 3. sino encauzando a los alumnos hacia la solución de los mismos. En esta fase los talleres fueron impartidos por expertos locales. donde ellos mismos tenían la responsabilidad de llevar adelante una actividad.5 Fases de expansión del proyecto EMAT Al término del primer año de la fase piloto se llevó a cabo una primera expansión de uso de tecnología en las escuelas participantes. En las plazas en las que se había usado la Hoja de Cálculo sólo en 1er grado. Al término del tercer año. Sin embargo. los llevó a desarrollar maneras más solidarias de trabajo: se ayudaban mutuamente. Donde se había estado trabajando con Cabri Géomètre en 2º. Señalaron también que en muchas ocasiones los alumnos optaban por perder el recreo con tal de terminar la actividad que estaban desarrollando con la computadora. El uso de Stella se quedó circunscrito a 3º. SimCalc MathWorld se empezó a usar también en 2º. También se empezó a considerar la posibilidad de incorporar escuelas ubicadas en otras ciudades y Estados de la república. A fines del segundo año de la fase piloto del proyecto se llevó a cabo una segunda expansión.000 estudiantes. los alumnos solicitaban su reposición. En cuanto a los alumnos. como se involucraban en discusiones acaloradas acerca de problemas matemáticos. . los más adelantados explicaban a los compañeros que tenían dificultades. llevando a cabo discusiones de grupo.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 35 dificultades llevó a que cada profesor encontrara paulatinamente su propia manera de desarrollar el proyecto. Estas expansiones iban precedidas de talleres a los que asistían los profesores e instructores con los que se había iniciado el proyecto y los profesores que recién se incorporaban al mismo. dado que el hecho de trabajar en un ambiente más relajado. Al asistir a las clases en las aulas EMAT se podía constatar el interés de los alumnos por las actividades. trabajaban en EMAT 89 profesores y aproximadamente 10. todos. además de en 3º. de las estrategias más adecuadas a seguir para resolver un problema que aparecía en las hojas de trabajo. en un plazo relativamente breve. se extendió su uso también a 2º y 3º. Se incorporaron más maestros de las escuelas participantes y algunos maestros de otras escuelas de la misma localidad. se adaptaron al proyecto y lograron manejarlo de manera adecuada. pero en esa escuela se empezó a trabajar con Cabri Géomètre en 1º y 2º. se extendió su uso en 1º y 3º. guiando y apoyando el trabajo de los alumnos sin resolverles ellos mismos directamente los problemas. El uso de la calculadora TI-92 se generalizó a los tres años de secundaria en todas las plazas. se notó que con la introducción de la tecnología aumentó de manera notable su interés por la clase de matemáticas. aprendían a mostrar su trabajo y a discutirlo. También hubo evidencias de cambios de actitudes entre ellos mismos. Varios profesores manifestaron que si por alguna razón se suspendía una clase en el laboratorio EMAT.

36 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 4. En esta modalidad se trabaja con conceptos y modelos matemáticos de mayor complejidad. así como problemas. Las actividades de los cuatro libros incluyen temas para los tres grados de secundaria y la mayoría de ellas están apegadas a los contenidos curriculares vigentes en el período en el que se estaba desarrollando el proyecto. Zubieta et al. También se utiliza para enseñar a modelar y resolver problemas aritmético-algebraicos. fórmulas. Ejemplo de hoja de trabajo con Hoja de Cálculo Las actividades propuestas en el libro son de tres tipos: básicas. Las básicas introducen al alumno al manejo de la hoja de cálculo. para que los alumnos exploren diferentes aspectos de los conceptos y fenómenos. relativos a un contenido. resolver ecuaciones lineales para las que se necesita realizar una o dos operaciones con la incógnita. trabajar con parámetros. LOS LIBROS Las observaciones hechas durante los tres años de la puesta en práctica del proyecto. planteados en el contexto de diferentes materias científicas. 2000 a.. por ello. simbolizar patrones numéricos y geométricos. expresiones equivalentes. Mochón et al. 2000). 2000 a) se presentan actividades cuyo objetivo es introducir las nociones de función y de variable. .. Figura 2. 2000. las expresivas llevan al estudiante a elaborar hojas de cálculo con los elementos que se le proporcionan. 2000 b. la hoja de cálculo es preparada de antemano. Las exploratorias son actividades donde los alumnos pueden utilizar archivos previamente elaborados por un experto. 2001) más una guía para los instructores (Ursini y Rojano. problema o situación determinados.. incluyen y exploran temas matemáticos nuevos.. Cedillo. llevaron a afinar las actividades propuestas inicialmente dando como resultado una serie de materiales para usarse con los alumnos que se concentraron en cuatro libros (Mochón et al. En el libro Matemáticas con la Hoja electrónica de Cálculo (Mochón et al. expresivas y exploratorias. Estos archivos están contenidos en un disco compacto que se incluye en el libro.

En la segunda parte del libro se incluyen actividades a desarrollarse usando Stella. cambios poblacionales.. Este paquete permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento de sistemas dinámicos reales a través de la construcción de modelos matemáticos. habilidades muy importantes en la vida cotidiana y para otras materias del currículum. fuera del alcance de los alumnos de secundaria. Con las primeras se introduce al alumno en el uso del paquete computacional y se profundiza en los conceptos de variación y cambio. Esto permite a los alumnos resolver problemas muy complejos. las cuales están. por ejemplo. Se ofrece a los alumnos la oportunidad de explorar ideas matemáticas avanzadas. Las actividades que se proponen se acercan a los problemas cotidianos e implican. sin la necesidad de recurrir a la simbolización algebraica del problema. Su propósito es introducir a los alumnos a la matemática de la variación y el cambio. En la primera parte se incluyen actividades a desarrollarse con el apoyo de SimCalc MathWorlds. 2000 b) consta de dos partes. relacionarlas con los datos de una tabla y con situaciones de movimiento. Las actividades incluyen varias representaciones (tabular y gráfica) e incluyen el movimiento. Esto permite al alumno familiarizarse con la lectura e interpretación de las gráficas. también en relación con otras áreas de las matemáticas. Sin embargo.Matemática del Cambio (Mochón et al. . variaciones de temperatura. ideas de movimiento. Este tipo de actividades va más allá del currículum vigente de educación secundaria. por lo general. Este enfoque de modelación implica trabajar con ideas complejas de la matemática. Ejemplo de trabajo con SimCalc Mathworlds Las actividades de esta primera parte del libro son de dos tipos: básicas y complementarias. que estarían totalmente fuera de su alcance dadas las nociones matemáticas que adquieren en secundaria. Figura 3. El segundo tipo de actividades plantea situaciones extra-curriculares. con Stella se puede representar un problema por medio de un diagrama.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 37 El libro Modelación .

las de tipo exploratorio.. El libro incluye un disco compacto con una versión de demostración del software. así como los exámenes correspondientes para cada grado. con las que se examinan modelos previamente construidos con Stella. con las que se introduce al alumno al funcionamiento de Stella y a la idea de modelación matemática mediante diagramas. Figura 5.38 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) Figura 4. El libro contiene una propuesta de distribución de las actividades para los tres grados de secundaria. Ejemplo de trabajo con Stella Las actividades propuestas para el uso de este software. se espera que el estudiante pueda aprender geometría mediante la manipulación controlada de versiones electrónicas de los objetos geométricos. Con las actividades que se incluyen en el libro Geometría Dinámica (Zubieta et al. son de tres tipos: las básicas. 2000). Ejemplo de trabajo con Geometría Dinámica . las actividades complementarias en las que se plantean problemas que hay que resolver usando Stella.

en las actividades correspondientes al segundo grado se emplean los números como referente para la generación de los significados y aplicación del código algebraico como un medio para expresar y justificar generalizaciones. siempre y cuando el profesor preste atención a los argumentos de cada quien y procure que la mayoría de los alumnos intervengan. centrando su atención en los procesos de solución más que en los procedimientos de cálculo. aproximación y reconocimiento de patrones numéricos. La Guía para integrar los talleres de capacitación EMAT (Ursini y Rojano. lo cual seria imposible al trabajar en papel y lápiz. 5. Durante las visitas a las diferentes plazas participantes en EMAT fue muy interesante escuchar los comentarios de los profesores en cuanto al desempeño de sus alumnos. es cuando el profesor puede apreciar los avances y las dificultades de los alumnos. Dado que el profesor se ve obligado a calificar a sus alumnos de manera individual. al observar el trabajo que realizan los distintos equipos. Las actividades diseñadas para primer grado se ubican en el contexto del trabajo numérico como preparación para la entrada al álgebra. el libro titulado De los números al álgebra de secundaria mediante el uso de la calculadora (Cedillo. A través del tipo de preguntas que formulan. es importante que lleve un registro diario de la actuación de cada alumno y no se deje llevar por ideas preconcebidas. en el proyecto EMAT se considera que la evaluación es una tarea cotidiana. 2001) incluye actividades con las que se busca que el estudiante explore y ponga a prueba sus propias conjeturas. Es entonces cuando tiene la oportunidad de ver quiénes participan y se involucran en la tarea y quiénes no. La manipulación directa de los objetos matemáticos ayuda a cerrar la brecha entre percepción y geometría. Las discusiones de grupo también son una fuente importante de información. Durante el desarrollo de las actividades en el salón de clase. Esto permite construir modelos sencillos para resolver problemas de física y de ciencias sociales. debido a que el software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y percibir transformaciones de trazos y figuras geométricas. Sucedía con frecuencia que . Se espera propiciar el desarrollo de habilidades de estimación. el profesor va conociendo cómo van progresando los estudiantes. 2000) proporciona indicaciones y sugerencias para los instructores y personas encargadas de impartir los talleres de capacitación a profesores que se inician en el proyecto EMAT. dado que en múltiples ocasiones sorprendían al mismo profesor.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 39 El software se comporta de acuerdo a las reglas de la geometría euclidiana y permite a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. EVALUACIÓN EN EL AULA EMAT Si bien los libros arriba mencionados incluyen exámenes que se pueden aplicar a los alumnos para dar seguimiento al aprendizaje logrado. ya que éstos los realiza la calculadora. así como fortalecer la manipulación algebraica. Finalmente. Para tercer grado se diseñaron actividades que introducen al estudiante al trabajo con tablas de valores y a las gráficas de las funciones lineales. el tipo de ayuda que solicitan.

6. En las condiciones actuales de carga de trabajo esto resulta casi imposible. Necesitarían además disponer de tiempo suficiente para planear las clases con tecnología. pero.40 Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) alumnos considerados de bajo desempeño por su trabajo en la clase de matemáticas sin tecnología. Esta iniciativa de expansión se ha traducido en el Plan Nacional de Educación 20012006. En consecuencia de los resultados obtenidos durante la fase piloto. o la repetición de los ejercicios desarrollados en clase por el profesor. Al finalizar el año 2002 el proyecto EMAT se había extendido a 731 escuelas distribuidas en 17 estados de la república mexicana. Si bien con algunas resistencias iniciales y dificultades para su implementación. en la práctica éste no era siempre el caso. Para la gran mayoría de los profesores resultan insuficientes los talleres breves de introducción a la tecnología que reciben y necesitarían que se les brindaran asesorías y seguimiento más cercano durante el trabajo con los alumnos. diseñar sus propias adaptaciones de las actividades propuestas y diseñar actividades nuevas. trabajaran muy bien en el aula EMAT. CONCLUSIONES El proyecto EMAT ha sido un proyecto exitoso. Estos alumnos considerados buenos. al trabajo con la Hoja Electrónica de Cálculo y con Cabri Géomètre. El aula EMAT tenía que contar con espacios amplios. Ha tenido una buena aceptación por parte de la mayoría de los profesores. las autoridades educativas consideraron pertinente iniciar a nuevas expansiones de incorporación de la tecnología computacional para la enseñanza de las matemáticas. se decidió dar prioridad. 2283 profesores ya estaban trabajando con la tecnología computacional y el número de estudiantes era ya cercano a los 200000. donde se establece como una de las metas a cumplir el fomento del uso educativo de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación básica. pero la realidad es que la mayoría de los grupos con los que trabajan los profesores tienen alrededor de 50 alumnos. Pero hubo también casos en los que resultó que alumnos considerados muy buenos. de los alumnos y los padres de familia. tuvieron un desempeño pobre cuando tenían que hacer a un lado la aplicación rutinaria de algoritmos. por ser estos dos los paquetes computacionales que permiten tratar más fácilmente temas apegados al currículo vigente. Finalmente. se desconcertaban al tener que poner en juego su propia iniciativa y habilidades. es importante señalar que aún son muy pocos los datos que . por lo pronto. también han ido modificando el enfoque original del proyecto con el propósito de adaptarlo a sus conocimientos y experiencia pedagógica y a las necesidades reales del aula. 5. dejando a un lado lo que habían aprendido de memoria. los profesores han ido adaptándose a los requerimientos de EMAT.1 EMAT en la actualidad Dados los resultados obtenidos como producto del proceso de seguimiento y evaluación del modelo EMAT. EMAT estaba diseñado para llevarse a cabo con grupos era de 30 alumnos máximo.

22(3). Martinez.. Butto C. España. G. (2005).) Visiono of Mathematics Education: Embedding Technology in Learning. En Bishop. (2004). Ursini S. Kluwer. pp. Rojano T. et al. Inglaterra. (2001). S. y Lins R. Mexico. (2000b). (2001). El uso de la Tecnología en el Aula de Matemáticas: diferencias de género desde la perspectiva de los docentes. Guía para Integrar los Talleres de Capacitación EMAT. y Kaput. (1996).J. (1989).A. Kluwer Academic Publishers. R. sí hay evidencias contundentes de que al introducir la tecnología como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. S. y Rojano. Routledge. Este puede ser un primer paso. EMAT. para propiciar un mejor aprendizaje de las matemáticas. pp. Modelación. SEP-ILCE.IPN BIBLIOGRAFÍA Balachef. . T. – Matemática del cambio. 469-501. Sanchez G. (Editores).. que hay que dar para mejorar la enseñanza de las matemáticas es fortalecer la formación de los profesores. Dettori. (2000a). Proceedings of ICTMT7.. pero también fundamental. R. Bristol. (Eds. M. pero fundamental. (2000). F. Cedillo. A. Sin embargo. SEP. Hoyles. sea en el aspecto matemático como en el pedagógico. Rojano. Zubieta . la motivación y el gusto por esta asignatura se incremente notablemente y es muy común encontrar a los estudiantes fuertemente involucrados en discusiones alrededor de problemas matemáticos. y Ursini. C.. Matemáticas con la hoja electrónica de cálculo. Mochón. New artefacts and Mathematical meanings in the classroom . SEP. From Arithmetic to Algebraic Thinking by using a Spreadsheet. Mariotti.. Barcelona. y Ursini.. pp. SEP. London and New York. y Sutherland. Educación Secundaria. (Eds. The Netherlands. S. S. Bell A. EMAT. Educación Secundaria. Geometría dinámica.) Internacional handbook of mathematics education. Rojano. Logo Mathematics in the Classroom. Otro paso inicial. 2-11. (2000).. y Lemut. T. T. 191-207. E. y Orendain M. Mochón. En Olivero.J. J. 409424. R. T. N. S. Rojano. A. Perspectives on School Algebra. Enseñanza de las Ciencias. *Sonia Ursini Legovich Departamento de Matemática Educativa CINVESTAV . EMAT. Computer-based Learning Environments in Mathematics.. S.. y Sutherland.Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT) 41 muestran cuál es el aprendizaje matemático real que logran los alumnos cuando se usa la tecnología como apoyo para la enseñanza de esta materia. De los números al álgebra de secundaria mediante el uso de la calculadora. En Sutherland R. T. G. y Ursini. Ursini. Educación Secundaria. Garuti.

.

junto con el proyecto de Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología (EMAT). Por otro lado. INTRODUCCIÓN El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT). La preparación y capacitación de los maestros de secundaria tanto en su disciplina como la apertura a nuevos métodos de enseñanza y la aceptación de nuevas tecnologías. que sin duda ofrecerán mayores ventajas. con maestros y estudiantes de secundaria de educación pública. sujeto a nuevos desarrollos de programas y equipos. a las condiciones económi- . Pese a ello. son los ingredientes fundamentales para cambiar y mejorar la enseñanza de la física y las matemáticas en el nivel de secundaria. porque finalmente las nuevas tecnologías no son más que nuevas herramientas que pueden ayudar al maestro en el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje de ambos. pero no por ello se propone como modelo único.Capítulo III Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) Juan Tonda Mazón* 1. con el único propósito de contribuir a mejorar la calidad de la educación secundaria en México. así como su capacitación en el uso de las mismas. En todos los casos. Se parte del supuesto que se trata de un proyecto piloto y que los resultados sólo se podrán apreciar a mediano plazo. ha dado buenos resultados. Ambos proyectos han partido del supuesto que es posible incorporar nuevas tecnologías en el salón de clases para que los estudiantes de secundaria tengan una mejor preparación en las materias de física y matemáticas en secundaria. Lo que sí es un hecho es que en el desarrollo del modelo EFIT se han adaptado las tecnologías a las condiciones reales de las escuelas de educación pública en México. a la preparación de los maestros mexicanos. la evaluación inicial de la propuesta. de nada servirán las nuevas tecnologías. Modificar el sistema de enseñanza tradicional no es una tarea sencilla. los maestros son quienes pueden preparar mejor a sus alumnos y si no cuentan con los conocimientos necesarios de física y matemáticas. dado que supone cambiar una forma de enseñanza arraigada durante muchos años. constituyen proyectos piloto que se han desarrollado desde 1997 hasta la fecha. si se cuenta con un sistema de evaluación adecuado. con el objetivo de mejorar la enseñanza de la física y las matemáticas en las escuelas secundarias públicas de México. en la que intervienen todos los actores del sistema educativo y en la cual los maestros desempeñan un papel fundamental. la introducción de nuevas tecnologías no garantiza en sí misma una mejor opción.

surge del interés de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública de México (SEP). las matemáticas. Dean Eichron y otros. A partir de la experiencia adquirida durante estos años. así como por las autoridades educativas. . la capacitación de maestros para el uso de nuevas tecnologías (sobre todo el uso de la computadora) y la preparación en física y matemáticas. profundizan en los resultados de una puesta en práctica. por Janice Woodrow. quienes aplicaron con sus estudiantes el modelo TESSI en dos escuelas cercanas a Vancouver durante más de tres años. un modelo adecuado para incorporar a las nuevas tecnologías en la educación secundaria de física era el modelo TESSI (Technology Enhanced Science Secondary Instruction). para poner a disposición de los alumnos y los maestros las nuevas tecnologías de la educación. se llegó a la conclusión que en el caso de la física. con nuevos modelos y nuevas metas. Aubry Farenholtz. de Vancouver. en el que se aproveche de manera integral el desarrollo de las nuevas tecnologías. se pretende establecer un nuevo modelo de enseñanza de las ciencias. así como a las condiciones culturales y educativas de México.44 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) cas que prevalecen en las escuelas secundarias y a la cultura y educación mexicanas. La evaluación y seguimiento del modelo EFIT presentado en un capítulo posterior. maestros de física del equivalente a la secundaria y el bachillerato mexicanos (high school). Uno de los resultados importantes es que el proyecto ha sido bien recibido por profesores y estudiantes de secundaria. Con ello. El modelo EFIT no pretende resolver el problema de la enseñanza de la física a nivel secundaria. la capacitación de profesores (tanto en contenidos como en el uso de la tecnología). ha resultado exitosa. unidas a un modelo de enseñanza que incluya un modelo pedagógico. en colaboración con Gordon Spann. desarrollado en la Universidad de British Columbia. en el que se modifican el papel del maestro y los estudiantes en el salón de clases. ANTECEDENTES El proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) para las escuelas secundarias. Después de un análisis de las experiencias adquiridas. trabajando directamente con los maestros. tomando en cuenta la experiencia pedagógica y de uso de nuevas tecnología en la educación básica a nivel mundial. todo lo cual supone un esfuerzo de grandes dimensiones. Hoy el proyecto EFIT se ha ampliado al proyecto ECIT (Enseñanza de la Ciencia con Tecnología) y ha incorporado a la química y la biología. sino colaborar entre muchas otras opciones para mejorar la calidad de la enseñanza de física en secundaria. puede decirse que la incorporación de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la física. la biología y la química. 2. de elevar la preparación e interés de los estudiantes de educación secundaria en física y matemáticas e incorporar las nuevas tecnologías en la escuelas secundarias de educación pública. quienes finalmente son los actores principales del proceso enseñanza-aprendizaje. la adaptación a los programas de estudio.

del 26 de noviembre al 12 de diciembre de 1997. En una segunda etapa. Durante el primer año. quienes se encargaron de llevar el modelo EFIT a sus escuelas y estudiantes en las materias de Física I y Física II. así como cambiar la imagen . se preparó a un equipo de instructores de la SEP-ILCE. así como que tengan la apertura necesaria tanto para aprender el uso de las nuevas tecnologías (sobre todo que sepan cómo usar una computadora y manejar los nuevos programas que los apoyarán) y que estén dispuestos a cambiar el modelo de enseñanza tradicional. se inició la preparación de la primera generación de profesores mexicanos de escuelas secundarias de EFIT. A partir del año 2000. EL MODELO EFIT El modelo EFIT consiste en incorporar las nuevas tecnologías como herramientas de enseñanza y aprendizaje para mejorar la educación secundaria. se capacitó a un nuevo equipo de profesores en el modelo EFIT. Se contó además con la colaboración de la Open Learning Agency (OLA) de Canadá. impartido por tres profesores canadienses de TESSI. Puebla. como en el modelo mejorado de EFIT y el nuevo modelo de ECIT. empleando para ello un nuevo modelo de trabajo en clase y una pedagogía basada en la construcción del conocimiento. tanto dentro de un proyecto más amplio. 3. Tlaxcala. de 14 secundarias públicas del país en 7 localidades. a través de los programas de estudio mexicanos y puede adaptarse a cualquier país. se formó a 16 profesores escogidos de las ciudades de Monterrey. que corresponden a segundo y tercero de secundaria (estudiantes entre 13 y 15 años de edad). A partir de ahí. con la colaboración de los instructores y especialistas que se capacitaron. que aplicaron el modelo EFIT a 106 grupos de física y atendieron a 3. Mérida y Campeche. que recibieron una capacitación de alrededor de un mes y medio. con el Curso Taller para Instructores y Profesores de EFIT.818 alumnos. lo que suma un total de 1. con el único objetivo de que tanto ellos como sus alumnos aprendan mejor física. ni tampoco a las experiencia directas de los alumnos para aprender física con experimentos tradicionales. Saltillo. que abarca a varias asignaturas de secundaria. Para ello. el trabajo en equipo en el salón de clases y la introducción de la tecnología en el aula como una herramienta que no sustituye al maestro como eje fundamental. 52 grupos de estudiantes trabajaron con el modelo EFIT. Para establecer el modelo EFIT es indispensable que los maestros de física estén bien preparados en su disciplina y conozcan bien el programa de estudios. Durante dicha capacitación.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 45 Posteriormente la SEP encargó al Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE) la puesta en práctica y administración del proyecto a escala piloto a nivel nacional. conocido como Sec21.860 alumnos atendidos. Cuernavaca. tomando en cuenta las condiciones de México. que ahora incluye además de la física. a la química y a la biología. Morelos. para conocer el modelo TESSI y poderlo adaptar a las escuelas mexicanas. el modelo EFIT se ha aplicado a nuevas escuelas secundarias en toda la República. en Cuernavaca. llamados profesores de la segunda generación.

El modelo EFIT se basa en que los estudiantes de física de secundaria realizan una actividad o guía durante de toda su clase. pero no son todo para mejorar la calidad de la educación. Como todos los modelos de enseñanza. con lo cual se puede tener acceso a una amplia gama de contenidos educativos. y las actividades o guías están apegadas al programa de estudio vigente. con conexión a la computadora del maestro. dado que el trabajo lo realizan en equipo. dado que lo ideal es que trabajen tres estudiantes en una computadora). • Equipo de multimedia. para que todo el grupo tenga acceso a una presentación en multimedia. en física. que los maestros de física de secundaria tienen la última palabra. • Conexión a distancia vía Red Escolar (miles de sitios en las escuelas secundarias cuentan con la conexión. • Trece computadoras PC. Pentium (o mejores). más conocimiento. Por supuesto que los factores de tiempo y recursos son fundamentales. con el paso del tiempo se irán mejorando. Por supuesto. Si es más numeroso. Aquí es deseable que los maestros de educación secundaria de distintas regiones del país estén conectados a Internet para intercambiar información y experiencias. alrededor de una mesa para trabajar en la computadora. y en particular de la ciencias. hay que soslayar la responsabilidad de colaborar para acrecentar el nivel educativo mexicano en ciencias. Doce computadoras son para los estudiantes y una para el maestro. por muchas razones. 4. el número de computadoras debe ser mayor. y no para el común de la gente. y en particular. mecánica y aburrida. mejores herramientas y estamos mejor capacitados. tanto en el salón de clases como en su casa. para apoyar su tarea en el salón de clases. El modelo EFIT es de ellos y son quienes dirán si funciona o no. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS El modelo EFIT supone la instalación en el salón de clases del siguiente equipo: 4. • Conexión a correo electrónico e Internet. .46 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) social deformada que se tiene de la física. sólo apta para superdotados. sobre todo videos). en cuando menos dos computadoras (la del maestro y de un alumno. como una disciplina árida.1 Equipo básico. que está escrita en papel y deben completar con ayuda del maestro y de sus compañeros. También el maestro cuenta con una guía o actividad que le ayuda a dar algunas pautas en cuanto a contenidos conceptuales y desarrollo pedagógico del tema. entre ellas porque tenemos más experiencia. Pero no por ello. si el grupo es de 40 alumnos. con lector de CD ROM (la razón de emplear doce computadoras es que se formen grupos de tres y cuatro estudiantes. la razón de tener dos conexiones es por si falla la conexión del maestro se dispone de protección). En dicha actividad o guía se unen todas las piezas de tecnología y pedagógicas. para que el maestro trabaje en la clase. Hoy tenemos mejores herramientas y hay que aprovecharlas.

conectada en red a la impresora. aunque no es indispensable. • Conexiones para todas las interfaces. • Dos bocinas de buena calidad. • Un escáner para digitalizar todas las fotos y gráficos para las presentaciones. Sobre todo los monitores. en el que se puede escribir y utilizar para presentaciones y videos así como pantalla de computadora). Al final del capítulo se encuentran las direcciones electrónicas). para que se proteja el equipo. • Una impresora de gran capacidad que le pueda dar servicio a todo el grupo para la impresión de todas las actividades en poco tiempo.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 47 • Videocasetera. 4. lector de DVD o computadora del maestro con lector de DVD y conexión a un monitor grande o TV para todo el grupo. más la del maestro. posibilita que los estudiantes puedan imprimir sus actividades y trabajos desde su computadora. únicamente se requiere una impresora de gran capacidad para imprimir rápidamente las actividades de todos los alumnos. para que todo el grupo escuche con calidad el sonido. • Pintarrón o pizarrón de plumones que cubra toda el área de explicaciones del maestro. por si alguna falla. • Dos o tres computadoras de repuesto. distribuidas de tal manera que los estudiantes puedan atender al profesor o a una presentación en multimedia. pero también los de Sciencescope son de buena calidad. • Al menos doce mesas distribuidas holgadamente en el salón de clases. Si esto no es posible. con lo cual se puede evitar la impresión. El pizarrón normal daña a las computadoras por el polvo del gis. pero los videos pueden necesitar una videocasetara. así que se deben evaluar los recursos educativos contra la tecnología. • Doce mesas. La disposición de las mesas depende de cada maestro. y en ocasiones se necesitarán varios a la vez). con una computadora por mesa y tres o cuatro sillas. y que éste tenga un dispositivo USB de almacenamiento en el cual pueda copiar todas las actividades). siempre y cuando los estudiantes puedan llenar su actividad en la computadora y enviársela al maestro. • Protección en la parte exterior del salón de clases. para colocar una computadora en cada mesa con conexiones para las computadoras y su regulador respectivo. • Reguladores de corriente para proteger todos los equipos. . pero lo deseable es que la distribución permita atender las indicaciones del maestro. (Algunas escuelas emplean el pizarrón electrónico. o cañón de proyección o pizarrón electrónico. así como el papel y el toner necesarios (existe una alternativa que es la conexión en red de todas las computadoras.2 Otras herramientas • Juego de sensores que miden las cantidades fundamentales de física (los equipos Pasco son los mejores. (Aquí vale la pena decir que la tecnología va evolucionando y que actualmente (2005) la mayoría de las computadoras tienen lectores de DVD. conectadas a la computadora del maestro o al equipo de multimedia. Hasta ahora se han empleado los sensores de las siguientes magnitudes físicas: movimiento (distancia. • La conexión en red.

4. Figura 1. Figura 2. Ejemplo de hoja de trabajo con Interactive Physics • Data Studio. Science Workshop . Ejemplo de hoja de trabajo con Data Studio.48 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) velocidad y aceleración). presión. • Equipo esencial de un laboratorio de física para secundaria. corriente y voltaje. Science Workshop o software de Sciencescope. • Materiales caseros de fácil adquisición. sonido. Programa que maneja con una interfase (hardware) a los sensores. luz. • Videos. DVD y otros materiales audiovisuales de física. Programa de simulación de física.3 Programas esenciales • Interactive Physics. fuerza. temperatura.

Sin embargo. preparado por todos los maestros. Es un programa muy poderoso para realizar exámenes y evaluaciones. siempre y cuando los maestros tengan claro que los exámenes de conocimientos no son la única forma de evaluación de sus estudiantes. Evaluar a los estudiantes con el modelo EFIT no es una tarea sencilla. OutLook y Explorer. en términos académicos y de recursos. con el cual se puede crear un gran banco de exámenes de física. a uniformar el nivel de los maestros y los exámenes y supone disminuir su carga de trabajo en la calificación de exámenes. Sin embargo. Por ello. el profesor debe leer lo que han llenado sus estudiantes. Más aún. las presentaciones. junto con el programa existe un escáner óptico que puede evaluar los exámenes a gran velocidad y tener los resultados de inmediato. en el modelo EFIT. a pesar de que aprendan más que con el modelo tradicional. Incluye Word.4 Programas opcionales o avanzados • LXR-Test. que los beneficie en esa parte de la evaluación. lo cual se debe evaluar. la elaboración de mapas conceptuales y otras. Y si considera que el equipo no ha trabajado en conjunto debe evaluar individualmente al integrante que no ha trabajado o que no tiene claros los conceptos. también es posible desarrollar un programa de evaluación basado en un gran banco de datos de preguntas y respuestas que resuelva rápidamente la calificación de exámenes de manera electrónica.) 4. con un programa casi gratuito o diseñado por ellos. la colaboración. en la cual se toma en cuenta la participación en clase. Por otra parte. en primer lugar. aunque el trabajo en equipo es fundamental para que avancen los que menos entienden. (Cabe aclarar que todos los programas van cambiando y existen versiones mejores. que el costo de este programa es muy elevado para las condiciones económicas de las escuelas de educación pública del país. Excel. Y también es cierto que un examen electrónico ayuda mucho al maestro en las tareas de calificación. en el desarrollo e implementación del proyecto EFIT se ha considerado. También es el caso del costo del escáner óptico y de las formas de exámenes. La evaluación con el modelo EFIT es más compleja y el profesor debe tomar nota de ello. PowerPoint. que resultan relevantes para evaluar el trabajo de los alumnos. Con una evaluación individual dejarán . De hecho. los trabajos. Esto puede ahorrar mucho trabajo en la calificación de exámenes. aunque esto no necesariamente significa que ofrezcan algo nuevo. siempre y cuando el profesor tome en cuenta que existen otras formas de evaluar a sus estudiantes y que todas son igualmente importantes. Tal vez sigue siendo necesaria la evaluación individual.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 49 • Microsoft Office. con la evaluación electrónica no se privilegiaría una forma de evaluación formativa. se deberá buscar un examen electrónico individual. y darse cuenta de quiénes en el equipo han trabajado y quienes no.

a nivel de secundaria. hoy existen muchos programas equivalentes para hacer mediciones cuadro por cuadro en video. Del mismo modo. Sin embargo. pero después se emigró a la plataforma PC. el modelo EFIT no se basó en una plataforma. Seguramente. el modelo EFIT tampoco está basado en programas específicos y puede adaptar las actividades del alumno y el maestro a los mejores programas y computadoras desarrollados. • VideoPoint (existen programas equivalentes) es un programa que permite realizar mediciones de video. del programa NIH Image. aunque requiera la adaptación de las actividades o guías a los nuevos programas. con una gran versatilidad. desarrollado en México (Estrada. como la caída libre de un objeto. en un inicio se empleó Interactive Physics. Dicho programa se utiliza junto con otros programas de video. A la medida. Office y LXR Test pero. NIH Image. Hasta ahora el modelo EFIT no ha respondido contundentemente a esa pregunta. Ejemplo de trabajo con NIH Image 4. Hasta ahora. así como medirlas. EFIT ha usado las simulaciones en física y los sensores. hojas de cálculo. de uso común en México. • A la medida. B.50 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) de lado las incógnitas de si aprendieron más en equipo. es un programa de medición de imágenes y objetos tridimensionales. 2000. de hecho en un inicio empleó la plataforma MacIntosh. en los cuales se pueden realizar mediciones. Figura 1. Se trata de un programa de gran capacidad que permite medir objetos y obtener animaciones cuadro por cuadro. utilizado originalmente en computadoras MacIntosh. en Tonda et al 2000) para el proyecto EFIT. así como los programas fundamentales de procesador de texto. el . presentaciones. Dicho programa es una simplificación. desarrollado originalmente para computadoras MacIntosh y del que también hay una versión para PC.5 Otros programas Cabe señalar que los programas han evolucionado y no sería extraño encontrar programas educativos que superen a los anteriores. Science Workshop.

así como la preparación de los maestros en física. La visualización de una actividad de física de EFIT. Más aún. El modelo EFIT ha empleado las nuevas tecnologías para acercar a los estudiantes de física a simular fenómenos que no podían ver. facilitando a los estudiantes tabular datos y tomar cientos de mediciones con ayuda de los sensores y las computadoras. como la trayectoria de los planetas. porque vemos en una simulación lo que pasa a dos cargas del mismo signo y lo que ocurre a cargas de signos opuestos. Se sabe que tanto las nuevas herramientas tecnológicas como los nuevos programas de física se pueden adaptar al modelo EFIT y en eso reside su valor. al cual podemos pedir sin ningún rubor que repita la simulación. Y los resultados son los mismos. Todo lo ha hecho con actividades de física apegadas a los programas de estudio de física vigentes. hoy con el sensor de movimiento lo podemos entender. El modelo EFIT como tal no ha seguido el paso a la evolución de las nuevas herramientas tecnológicas y a los nuevos programas de física. Estas adaptaciones se harán en el marco del modelo más general de ECIT. velocidad y aceleración contra tiempo. Ese es el valor de las simulaciones para entender conceptos de física que nos resultan complejos. el equipo de EFIT se planteó los siguientes objetivos: • Formar un equipo de profesores de secundaria que mejoraran la enseñanza de la física a nivel secundaria con la incorporación de las nuevas tecnologías. lleguen a conclusiones y no solamente midan. Antes no podíamos entender las gráficas de distancia. De igual forma.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 51 Internet y el correo electrónico para colaborar a aumentar la calidad de la enseñanza y aprendizaje de la física en secundaria. permite que entendamos lo que es una gráfica de distancia contra tiempo y la veamos en la computadora en tiempo real. Permite obtener las gráficas de los resultados e interpretarlas. Facilita la abstracción para acercarse a la ciencia de manera experimental.6 Objetivos El modelo EFIT planteó mejorar la enseñanza y aprendizaje de física en secundaria con el apoyo de las nuevas tecnologías. pero ahora lo estamos viendo una y mil veces. podemos entender las leyes de las cargas en física. • Tomar en cuenta las condiciones de los maestros de física de secundaria en México. cargas de signo igual se repelerán y cargas de signo contrario se atraerán. porque lo vemos directamente en la computadora. La computadora es un ser imparcial. como cualquier investigador lo hace. para dejar a las computadoras “el trabajo cansado” de medir. a un nuevo modelo pedagógico. razonen. lo cual nos ayuda en nuestro nivel de abstracción. en una simulación por computadora va más allá de la memorización. 4. a ahorrarles trabajo en mediciones de física que resultaban muy tediosas. Para ello. como medir la temperatura del agua hasta que hierve. para incorporar el modelo EFIT. . El modelo EFIT permite hacer experimentos con ayuda de las simulaciones. con la ayuda de las nuevas tecnologías y a la física en particular. Ha dejado que los estudiantes piensen.

7 Objetivos del modelo EFIT • Demostrar que la enseñanza de la física a nivel de secundaria se puede mejorar para aumentar la calidad de la educación con la introducción de nuevas tecnologías. modelos y leyes requieren de un nivel de abstracción que sólo se puede adquirir con el uso y la experimentación para . por uno que ofreciera una mejor calidad de enseñanza de la física. sin creer que es la panacea universal. • Colaborar. permite que los estudiantes sean capaces de entender aquellos conceptos físicos que están alejados de nuestra experiencia cotidiana. para llevar adelante el modelo EFIT. cambiando la imagen social que se tiene de dicha disciplina. Y que tanto los maestros como los estudiantes aprenderán mejor física con el modelo EFIT.52 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) • No dejar de lado las condiciones específicas y de disponibilidad de tiempo de los maestros de EFIT. para que los maestros de secundaria de educación pública en física. Sin embargo. ambos aspectos es posible desarrollarlos con el modelo tradicional de enseñanza de física en secundaria. vieran los beneficios de experimentar con un nuevo modelo. beneficia a los maestros y a los estudiantes. y en los cuales la experiencia directa y la experimentación en el laboratorio no son suficientes para entenderlos. • Usar las nuevas tecnologías para que los estudiantes y los profesores de secundaria se acerquen a la física. • No imponer a los maestros de física de secundaria el modelo EFIT. Muchos fenómenos físicos. • Aceptar que el modelo actual de enseñanza de la física en secundaria se puede mejorar y demostrar que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza de secundaria puede aumentar la calidad de la educación básica. no autoritario. • Respetar a los maestros de física de secundaria. • Demostrar en la práctica que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la física en secundaria. sino convencerlos en la práctica. • Desde el punto de vista de los colaboradores de EFIT. MODELO PEDAGÓGICO La introducción de las nuevas tecnologías en el salón de clases parte del aprendizaje conceptual de la física. 4. en la educación secundaria. como actores fundamentales para llevar a cabo una transformación de la enseñanza de ciencia en secundaria. a nivel secundaria. se trataba de cambiar el modelo tradicional de enseñanza de la física. 5. la introducción de las nuevas tecnologías. el uso de la computadora y los programas de simulación. ofrece ventajas relevantes para mejorar la enseñanza tradicional. en particular. desde un equipo académico. de que el modelo EFIT les aporta beneficios a su forma usual de enseñanza. así como del acercamiento de la física a través de experiencias cotidianas. • Desarrollar actividades para el programa actual de física en secundaria y demostrar que el nuevo modelo EFIT.

se transforman con el uso de la computadora en conceptos que el estudiante puede entender mejor. el dilema cognitivo:“no puede usarse un concepto físico a menos que uno lo entienda. porque se piensa que no es la única forma de evaluación de los estudiantes. Más aún. se puede crear un gran banco de preguntas elaboradas por los profesores. porque los puede visualizar e interactuar con sus representaciones dinámicas. (2003) . Por otro lado. Este trabajo arduo y mecánico queda a cargo de los sensores y de las interfaces conectadas a la computadora. A través de la computadora.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 53 comprenderlos. a través de una simulación. es recabar datos para medir las diferentes variables físicas. con sus respuestas respectivas. Con los videos o DVD pueden también entender conceptos físicos de manera visual y experimentar con ellos. No es la tecnología la que modifica el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aquí entra en juego el modelo de “hacer para aprender”.” 1 Más aún. Otra tarea de gran relevancia. Sin embargo. así como las gráficas de movimiento. como señala Rojano (2003): “La mediación en el aprendizaje y la enseñanza. está la introducción de las nuevas tecnologías para facilitar la evaluación de los estudiantes. ya mencionada. Por ejemplo. para entender fenómenos físicos. eran una fuente de dificultad que permanecía a un nivel implícito. Fenómenos como la Ley de la Gravitación Universal. En el modelo EFIT se ha dejado a un lado la evaluación a través de exámenes de opción múltiple o pregunta abierta en la computadora. para “experimentar” con ellos. y no puede uno entenderlo a menos que se use” puede enfrentarse ahora mediante formas ejecutables de representación 1 Rojano Teresa. Y es ahí donde las nuevas tecnologías desempeñan un papel fundamental. Las ventajas son uniformizar los exámenes para no tener que calificar cientos de ellos. Nos referimos aquí a situaciones de orden cognitivo y epistémico. “Las investigaciones realizadas sobre el uso de la tecnología en el salón de clases señalan que las repercusiones que tiene el uso de la tecnología en el aspecto cognitivo son fundamentales. sobre todo los de opción múltiple. sino que existen otras igualmente importantes. simular y adquirir datos en ciencia. Las desventajas sobrevienen cuando se usan dichos exámenes como única forma de evaluación del desempeño escolar. cuyas leyes son resultado de la abstracción. su análisis y la comprobación de la teoría. la conservación de la energía mecánica o el Principio de Arquímedes. gravitando negativamente en el proceso educativo. de tal forma que la calificación de los mismos la hagan los profesores con la ayuda de la computadora. hay que reconocer que la evaluación de los exámenes tradicionales. se facilita con el uso de la tecnología. sino la tecnología junto con el entorno social y cultural la que enriquece el ambiente de aprendizaje. En los estudiantes y maestros queda su interpretación. los estudiantes pueden explorar. supone tomar en cuenta situaciones que no podían presentarse dentro del contexto tradicional de la educación y que en consecuencia. así como de la graficación y los cálculos estadísticos.

Finalmente. y recapitular al final de la clase para orientarlos. 6. • Que con la adopción del modelo EFIT.54 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) de diferentes conceptos físicos. éstas permiten al estudiante iniciar exploraciones. el modelo pedagógico de EFIT supone: • La aceptación de los maestros. el maestro cambie su papel de enseñanza tradicional. así como el tiempo suficiente para desarrollarlas adecuadamente. en el cual los estudiantes se ayudan unos a otros. directores y padres de familia. ayudador o facilitador en el salón de clases y dejar que los estudiantes adquieran una responsabilidad e independencia en la construcción de conocimiento. por el de un guía. así como autoridades educativas. • La introducción de las nuevas tecnologías no sustituye de ninguna manera al maestro como sujeto fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje. simulaciones. para que las nuevas tecnologías estén en el salón de clases. EXPERIENCIA CON LOS MAESTROS DE SECUNDARIA La experiencia con los maestros de secundaria de educación pública del país ha demostrado que la mayoría tienen apertura e interés para experimentar con el nuevo modelo de en- . • Interactuar constantemente con los estudiantes para corroborar si efectivamente tienen claros los conceptos fundamentales. y aprovechar el intercambio de ideas y de experiencias del trabajo en clase. • Permitir que los maestros de secundaria de física tengan los elementos para capacitarse en el uso de las nuevas tecnologías y en física.” A partir de las consideraciones anteriores. • Evitar el uso de las nuevas tecnologías. además que se va perfeccionando por la propia evolución de las herramientas tecnológicas y su adaptación al proceso de enseñanzaaprendizaje. más aún. un impacto decisivo en los sistemas educativos debido a estos replanteamientos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Permitir el trabajo en equipo. lo cual es un proceso que dura varios años y no es inmediato. • Que los maestros de física de secundaria son los actores fundamentales para cambiar la enseñanza de física de secundaria y adoptar el modelo EFIT. han tenido y tendrán. y que requieren de la capacitación de los especialistas para sacarlo adelante. sea posible entender los conceptos físicos de manera directa. adquisición de datos que van articulando formas de interpretación del concepto orientado a su comprensión y significación. cuando con la experiencia directa o la experimentación. Las formas de mediación instrumental que se ven favorecidas por la implementación de la tecnología. se debe considerar que el cambio de un modelo de enseñanza que incorpora nuevas tecnologías es un proceso que requiere tiempo porque incorpora nuevas situaciones. saber cómo se usa la tecnología.

resulta fundamental para incorporar las nuevas tecnologías y disminuir los costos para incorporarlos masivamente en las escuelas secundarias de educación pública. En un capítulo posterior se exponen de manera extensa los resultados de esta evaluación. es decir. se ha visto que los programas computacionales que resultan fundamentales son el programa de simulación de fenómenos físicos y los programas que manejan los sensores para medir diferentes variables físicas. La capacitación con los profesores ha supuesto enseñarles a algunos profesores desde cómo se prende la computadora y se maneja el ratón. Hasta ahora la primera evaluación del modelo EFIT ha resultado exitosa. tanto con los maestros como con los alumnos. a partir de la producción de los expertos en física. Los problemas frecuentes que presentan los profesores de secundaria de física son la falta de tiempo para capacitarse e introducir un nuevo modelo de enseñanza. Se encuentran muy motivados y se ha demostrado que algunos conceptos de física los han comprendido mejor que los estudiantes que emplean el sistema tradicional. se desarrollaron las actividades o guías de física. mediante la capacitación todos han logrado salir adelante. donde gran cantidad de los profesores de física de secundaria del estado han demostrado interés en el nuevo modelo. Existen varios estados de la República. Zacatecas. En este sentido. en prácticamente todos los estados de la República Mexicana. Los alumnos han demostrado a través de evaluaciones directas su agrado de aprender física en secundaria con el modelo EFIT. En una primera etapa. Otro problema fundamental es contar con la tecnología adecuada. Algunos maestros se quejan de la facilidad que tienen sus alumnos. PERFECCIONAMIENTO DEL MODELO Si en una primera etapa el modelo EFIT incorporaba muchos programas para realizar las distintas actividades o guías apegadas al programa de estudio vigente. Por ello. pero finalmente. en el manejo de las computadoras. para introducirlos en un nuevo modelo de enseñanza de física. es fundamental que se libere a los profesores de física de las horas que pasan frente al pizarrón. como San Luis Potosí. 7. respecto a ellos. las computadoras y los programas. hasta el uso de las actividades o guías de física y el nuevo modelo de enseñanza de física con el modelo EFIT.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 55 señanza de la física. así que se pensó emplear a diseñadores profesionales para perfeccionar la parte visual y que las actividades o guías resultaran más . producir sensores para un país. Coahuila y Nuevo León. y lo han hecho suyo. Sin embargo. así como las interfaces y programas de computadora. en gran cantidad de secundarias públicas. se observó que las simulaciones no resultaban atractivas visualmente para los estudiantes. por mencionar algunos. en las escuelas en las que se desarrolle el modelo. así como con el mantenimiento técnico cotidiano para resolver los problemas del equipo y la instalación de los programas.

no sólo debe incorporar el uso de las nuevas tecnologías. el manejo de programas como el procesador de textos. que han venido operando en un buen número de secundarias públicas del país. los profesores de física de nivel superior. sin perder el contenido. rediseñadas. La capacitación de los profesores de física en secundaria. La incorporación de las nuevas tecnologías en el salón de clases debe adaptarse al programa de estudios como eje fundamental. además de los modelos EMAT (Enseñanza de Matemáticas con Tecnología) y ECAMM (Enseñanza de Ciencias a través de Modelos Matemáticos). fundamentalmente computadoras y programas de simulación. sino el perfeccionamiento de conocimientos de física de los profesores de secundaria. Se desarrollaron alrededor de veinticinco nuevas actividades. Quedan pendientes tanto el perfeccionamiento del modelo EFIT. una evaluación más detalla- . para dejar un tiempo de 10 minutos. 8. El mantener el modelo de enseñanza conceptual y cercano a la vida cotidiana sigue siendo vigente. a través de nuevas actividades o guías adaptadas al nuevo programa de estudios. a pesar de incorporar las nuevas tecnologías. antes y después. Se estima que las actividades de EFIT deben desarrollarse durante 40 minutos de clase. en el caso de México. en la que se toma en cuenta el trabajo en equipo entre los propios estudiantes y el nuevo papel del maestro como asesor o ayudador también resulta relevante. Asimismo. La motivación de los estudiantes con la incorporación de las nuevas herramientas demuestra que se puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y una primera evaluación lo ha comprobado. que incorpora a la biología y a la química y que se denomina ECIT (Enseñanza de Ciencia con Tecnología). así como los divulgadores de la ciencia deben desempeñar un papel más activo para que dichos profesores cuenten con una preparación adecuada. lo cual supone adaptar y crear nuevas actividades o guías al nuevo programa de estudio de física de secundaria. dado que las clases son de 50 minutos. Finalmente.56 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) atractivas para los estudiantes. así como el uso de sensores para medir diferentes variables físicas para mejorar la calidad de la enseñanza de la física en la educación secundaria. el de presentaciones. Y en este sentido. la hoja de cálculo. Aprender de una nueva forma de trabajo en el salón de clases. el Internet y el correo electrónico son herramientas fundamentales para mejorar la enseñanza básica de cualquier país. sobre lo aprendido. los investigadores. para que el maestro explique y recapitule. CONCLUSIONES El modelo de EFIT ha demostrado que es posible introducir las nuevas tecnologías. nos enfrentamos a un cambio en el programa de estudios. Junto con EFIT se ha implantado un modelo más general de enseñanza de ciencias con tecnología.

fortalece el modelo. Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT).. EEUU. E. Secretaría de Educación Pública.. Proceedings of Twenty First Annual Meeting of the North American Chapter of International Group for Psychology of Mathematics Education. L. *Juan Tonda Mazón Dirección General de Divulgación de la Ciencia Universidad Nacional Autónoma de México REFERENCIAS Chamizo. Catherines. Esto impone que en los niveles de educación media-superior y superior. Moreno. la situación también debe cambiar. M. México. Revista Iberoamericana de Educación. D. Rojano. J. J. La introducción de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe darse a todos los niveles. y Waldegg. Tonda. (2003) Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México. E. 2-9 Tonda.. Núm.. Pedretti. Pedretti.. la Ciencia y la Cultura. pp. (1996) Technology Enhanced Secundary Science Instruction. Annual Meeting of American Educational Research Association. vol. OEI. Woodrow. Sánchez A. J. septiembre-diciembre. Chicago. E. y Woodrow. (2000) et. J. así como probar si la incorporación de una evaluación electrónica de los estudiantes. Trigueros. Perkins. The Teaching of Mathematics in Secondary School. (1991) Partners in Cognition: Extending Human Intelligence with Intellectual Technologies. G. T. México. J. Annual Meeting of the Canadian Society for Studies in Education. Semi-Annual Project Re- . 33. Educational Researcher. Rojano. Bonilla. (1996) Libro para el maestro de Física de secundaria..Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa. Tanto el modelo EFIT como otros modelos ya mencionados son pioneros en nuevos modelos de uso de la tecnología en la escuela secundaria.. Science Teaching and Learning Through Effective Use of Technology. SEP. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación. 827-832.. y Globerson. Teresa. J. St. Ont. y Woodrow. J. Guía para el maestro. (1999) The Incorporation on New Technologies to School Culture. E. J.. al. Mayer-Smith. México. A. 20 (3). T. pp. sin perder de vista otras formas de evaluación.. G. 2.. (1996) Students Perpectives on Teaching and Learning in a Technology Enhanced Secundary Science Classroom.Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 57 da del modelo. (1997) Learning from Teaching with Technology: An Examination of How Teacher´s Experiences in a Culture of Collaboration Inform Technology Implementation. y Perrusquía. Solomon. Mayer-Smith.

lsw. University of British Columbia.dgme.sep.nih.sciencescope.gob. http://www.lxrtest. http://rsb. http://www.58 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) port.scioncorp.htm NIH Image.mx/ .com/spanish/description.com/ Sensores Sciencescope.gov/nih-image/about.info.uk/logbooks. http://www. Vancouver.interactivephysics.co.efit-emat. http://www.com/ VideoPoint.pasco.com/ LXR Test.com/videopoint/ Enseñanza de Ciencia y Matemáticas con Tecnología: http://www. Interactive Physics.html http://www. http://www. Canada.html Sensores Pasco. Department of Curriculum Studies.

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 59 APÉNDICE I .

60 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 61 .

62 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 63 .

64 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 65 .

66 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 67 APÉNDICE II .

68 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) 69 .

70 Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) .

la cual se sometió a concurso. . No. se elaboró la propuesta de investigación Incorporación de nuevas tecnologías a la cultura escolar: la enseñanza de las matemáticas y la física en la escuela secundaria1. Eugenio Filloy Yagüe. . Con los recursos obtenidos del CONACYT. Investigadores participantes: Teresa Rojano Ceballos. en el año de 1997. Ana Isabel Sacristán Rock.de qué manera influye la tecnología y el modelo de aprendizaje colaborativo en el aula en la transformación de la cultura científica y matemática escolar. Simón Mochón Cohen. . Elisa Bonilla Rius (SEP). 1 Ref. a nivel nacional. Teresa Rojano Ceballos* EVALUACIÓN DE LA ETAPA PILOTO DE INCORPORACIÓN DE LAS EFIT Y EMAT: TIC A LA CULTURA ESCOLAR EL PROYECTO DE Por la magnitud de la inversión en equipo y formación de recursos humanos que representaría una expansión. Luis Moreno Armella. con sede en el Cinvestav. cuyos resultados sirvieran de base para la toma de decisiones en las etapas posteriores al año 1999.de qué manera la presencia de las tecnologías de comunicación y telepresencia influye en el estudiante para la incorporación de nueva información en sus estrategias de aprendizaje y generación de nuevo conocimiento. . Alfonso Martínez Vera. María Trigueros Gaisman (ITAM). era clara la importancia de articular al proyecto piloto un proyecto de investigación (evaluación).las diferentes formas de asimilación de la tecnología a la cultura escolar en distintas regiones del país.el papel que juegan diferentes piezas de tecnología en el desarrollo de habilidades y en el aprendizaje de contenidos curriculares específicos de matemáticas y ciencias. Así. se puso en marcha el proyecto de investigación por un periodo de cinco años. Sonia Ursini Legovich y Gonzalo Zubieta Badillo (Cinvestav). con el propósito de investigar: . G26338-S Conacyt.Capítulo IV Puesta a prueba del modelo EMAT Ma. Juan Tonda Mazón (UNAM) y Tenoch Cedillo Avalos (UPN). en la categoría de Proyecto de Grupo.el papel que juegan estas herramientas tecnológicas como mediadores de aprendizaje escolar de los estudiantes. . en la convocatoria de ese mismo año del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) en México. de los modelos EFIT y EMAT y por las implicaciones mismas en el aprendizaje de los alumnos y en las transformaciones de las prácticas en el aula.

para desarrollar un estudio de casos. en cuanto al uso de un lenguaje simbólico más abstracto que el que se registra al inicio del estudio. III) El trabajo con las actividades de modelación (software Stella y SimCalc) representaron . los alumnos logran caracterizar figuras geométricas planas. y c) los padres de familia. II) A través del uso del entorno de Geometría Dinámica. en su condición de parte constitutiva de una comunidad más amplia que. b) las autoridades escolares. a través de quienes se analiza la relación del uso de la tecnología en el aula con las expectativas sociales respecto a su rol en la formación escolar y respecto al futuro laboral de los estudiantes. a lo largo de su experiencia con alguno de los modelos (EFIT o EMAT) y sobre la usabilidad de las herramientas tecnológicas utilizadas. en base a sus expectativas y valoración de la presencia de la tecnología en la escuela. afinar sus concepciones de perímetro y área. cuyos resultados se analizaron cuantitativa y cualitativamente. elaborar conjeturas a partir de actividades de exploración. para su evaluación: a) los maestros. el cual sirve como base para desarrollar criterios de selección de sujetos y grupos de sujetos participantes en el proyecto. Este progreso puede atribuírsele al uso intensivo por parte de los alumnos. en estrecha relación con el perfil de los usuarios de las mismas. autoridades escolares y padres de familia. en el que predominaba el lenguaje natural y el numérico. constituye un sistema complejo. La evaluación se realizó en dos niveles: global y local.1 Seguimiento Local: MODELO EMAT: I) en el estudio a gran escala. El nivel global centra su atención en la comprensión de lo que ocurre en el aula de matemáticas o de física. a través de quienes se evalúa el proceso de asimilación del proyecto con tecnología por la organización escolar. se observa un progreso significativo de la población estudiada en el lapso de un ciclo escolar.72 Puesta a prueba del modelo EMAT LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Se utiliza un acercamiento telescópico que consiste en partir de un estudio a gran escala. Este último se llevó a cabo en ocho escuelas participantes (cinco en EMAT y tres en EFIT) a través de entrevistas individuales a estudiantes y de cuestionarios aplicados a profesores. del código de la Hoja de Cálculo y de la calculadora gráfica. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN 2. En el estudio a gran escala se aplicaron diagnósticos a toda la población de estudiantes participantes en el proyecto. 2. el cual incluye dos tipos de entidades que resultan de gran relevancia para el desarrollo del proyecto y desde luego. al utilizar estos medios para la modelación y resolución de problemas algebraicos de enunciado. El nivel local se concentra en un estudio longitudinal de casos sobre el aprendizaje específico de los alumnos. generalizar propiedades del círculo. A partir de este análisis se elaboraron los criterios de selección de sujetos para el estudio longitudinal de casos. a su vez. a través de quienes se evalúa el modelo de enseñanza.

a raíz de que no identificaban los temas curriculares con las actividades de EMAT. obteniendo resultados similares a los de las fases anteriores. Se llevó a cabo un estudio piloto en un grupo de escuelas de este sistema. II) Las autoridades escolares reportaron que el uso de la tecnología en la enseñanza tiene repercusiones en la organización escolar y que la escuela ve incrementada su demanda de inscripción. los maestros participantes descubrieron un modo de intercambio de ideas matemáticas o científicas con los alumnos. 2. Sin embargo. Los resultados sugieren que el trabajo en entornos de tecnología tiene un efecto más acelerado en los niños que en las niñas. lo cual permitirá utilizar este sistema de manera confiable en las fases de expansión del modelo. IV) Se aplicaron cuestionarios para un estudio de género con uso de la tecnología. Los materiales se produjeron en versión de cdrom y se preparó su montaje en internet. logran analizar fenómenos de movimiento en sus versiones gráfica y numérica. Los resultados de esta última fase ayudaron a elaborar el modelo de expansión en las siguientes direcciones: número de escuelas participantes. niveles escolares y subsistemas del siste- . pero al cabo de un ciclo escolar. III) Se hizo la adaptación del modelo EMAT al sistema de Telesecundarias. Los resultados I a III surgieron en forma general en el estudio a gran escala y se confirmaron y profundizaron en el estudio de casos. variedad de herramientas. a través de la tecnología y de las actividades diseñadas. se apercibieron del surgimiento en clase de una variedad de estrategias de resolución a un mismo problema.3 Extensión de la investigación EN UNA FASE POSTERIOR: I) Se pusieron a prueba materiales de sensibilización para la incorporación al proyecto de nuevas generaciones de profesores. pero que en el mediano plazo (dos ciclos escolares) la tecnología tiende a homogeneizar el desempeño escolar en matemáticas en grupos de ambos sexos. hicieron conscientes y explícitas sus propias deficiencias conceptuales en la materia de enseñanza. 2. para alumnos.Puesta a prueba del modelo EMAT 73 para los alumnos mayor dificultad que el trabajo en los otros entornos. cobertura curricular.2 Seguimiento Global: I) La asimilación por parte del maestro del modelo de uso de la tecnología para la enseñanza fue un proceso paulatino. II) Se hicieron pruebas de aplicación de evaluaciones en línea. al final del ciclo escolar. III) Los padres de familia apoyaron el proyecto con su participación activa (ayudando a acondicionar el aula de tecnología) y mostraron interés en que sus hijos trabajaran con la computadora. a partir de la presencia de la tecnología en el aula. cobertura geográfica. aunque manifestaron inquietud acerca del cumplimiento del programa escolar. para su uso a distancia.

los resultados provenientes del estudio global o sistémico sugieren que no sólo es factible modificar las prácticas al interior del aula de matemáticas y ciencia. a partir del proyecto de grupo Incorporación del uso de las nuevas tecnologías a la cultura escolar. a partir de los resultados obtenidos. Finalmente. en la implementación de programas de innovación educativa que involucran el uso de tecnología. 2001) metas concernientes al rubro del uso específico de las TIC en matemáticas y ciencias. se puede concluir que los estudiantes de la educación secundaria serán. centros de maestros y escuelas normales de maestros). 4. 3. la evidencia de éxito con el nuevo modelo. modelación de fenómenos del mundo físico y expresión en lenguaje matemático y científico en el aula. a lo largo de tres ciclos escolares consecutivos) permite concluir. a partir del uso de la TIC. Es decir. en la cual. sino que también se vuelve necesaria una reorganización escolar de conjunto. los directivos y padres de familia participen en los procesos de aculturación que tienen lugar durante la asimilación del nuevo modelo educativo. en la educación básica para el periodo 2001 – 2006. Los resultados de los cuestionarios y entrevistas aplicados a padres de alumnos participantes revelan aspectos culturales del papel que juega este grupo al interior de la escuela. quienes participarán de los programas de capacitación contemplados en el modelo mismo y en el PNE. que el proceso de asimilación del uso de las TIC en la enseñanza es parsimonioso. Mediante estos programas. ha permitido incluir en el Plan Nacional de Educación (PNE) (SEP. elaboración y verificación de conjeturas. en el mediano plazo. generó una demanda natural de expansión del uso del modelo hacia otros grupos de alumnos. EMAT Y EL SISTEMA EDUCATIVO El disponer de un modelo probado y de los materiales educativos relacionados. resolución de problemas. MÁS SOBRE LA METODOLOGÍA DE SEGUIMIENTO EN EMAT La posibilidad de haber realizado un estudio longitudinal estricto (seguimiento de tres generaciones de alumnos y maestros participantes.74 Puesta a prueba del modelo EMAT ma de educación básica (telesecundarias. en el caso de este proyecto. en grupos núcleo al interior de la escuela. los maestros podrán transformar sus prácticas en el aula hacia un modelo que enfatiza lo indispensable de su participación en los procesos de aprendizaje mediado por entornos de tecnología. Otros beneficiarios serán los maestros de matemáticas y ciencias de ese nivel escolar. en cuanto a la conceptualización y desarrollo de habilidades de exploración. En particular. así . Esta concreción de la utilización de los resultados del mencionado proyecto da cuenta de sus implicaciones para el mejoramiento de la enseñanza en matemáticas y ciencia en el sistema de educación básica en México. beneficiarios directos de los logros alcanzados por los alumnos participantes en el piloto.

En términos generales. a partir del estudio longitudinal de casos. textualmente se dice: “ Los resultados a nivel de piloto muestran un alto porcentaje (75%) de estudiantes con un historial previo de fracaso en matemáticas que han logrado acreditar el curso con resultados que no difieren mucho de los alcanzados por los estudiantes más avanzados. 5. Durango y San Luis Potosí son un ejemplo). financiados por el propio Consejo (entre ellos el mencionado proyecto). 6. De este modo. se amplían con los resultados del tratamiento cualitativo (nivel micro). se muestra la relevancia de utilizar resultados de investigación básica en el diseño e implementación de programas de desarrollo e innovación en un sistema educativo. EMAT Y LA INVESTIGACIÓN BÁSICA Los resultados del estudio longitudinal de casos también confirman resultados reportados por estudios previos sobre el uso de herramientas específicas de TIC en la enseñanza de las matemáticas.Puesta a prueba del modelo EMAT 75 como hacia escuelas vecinas (los casos de Colima y Aguascalientes ilustran este hecho) y también hacia entidades vecinas (los casos de Coahuila. Este proceso de contagio es lento y gradual. Los resultados de la evaluación realizada por Irwin-Invertec del proyecto Incorporación de las TIC a la Cultura Escolar están consignados en el informe de caso Aplicación de las Tecnologías de la información a las matemáticas y las ciencias en las escuelas secundarias (Conacyt. Lo cual tiene implicaciones para la planeación de mediano y largo plazo de la incorporación del uso de las TIC. con los datos y procesamientos estadísticos. el cual se enfocó a analizar tanto la evolución de los alumnos en la conceptualización y desarrollo de habilidades. este informe confirma. realizados en condiciones de laboratorio o en desarrollos a pequeña escala. el acercamiento telescópico en la observación y seguimiento del desarrollo del proyecto. Por su parte. De este modo. a fin de analizar el impacto social y la relevancia científico-tecnológico de los resultados de dichas investigaciones aplicadas. como los procesos cognitivos que tienen lugar en dicha evolución. Esto. EVALUACIÓN EXTERNA DE INCORPORACIÓN DE LAS TIC A LA CULTURA ESCOLAR Cabe mencionar que en una etapa posterior a la conclusión del proyecto Incorporación de las TIC a la Cultura Escolar. 2002). el Conacyt solicitó a la agencia Irwin-Invertec una evaluación externa de una serie de proyectos de investigación. las explicaciones de lo que se detecta a nivel macro. conciencia en los maestros del nivel de conocimiento en la materia enseñada. sumado al uso del lenguaje matemático y científico. transformación total de las . a través de su propio levantamiento de datos. algunos de los resultados reportados por el proyecto. de manera masiva en el sistema escolar. permitió profundizar el análisis de los resultados obtenidos en el estudio a gran escala.

en el sentido de incorporar el papel del maestro con un mayor énfasis de con el que aparece en el planteamiento inicial. Estas deficiencias deben ser tomadas en consideración para re-diseñar el programa de formación de maestros .. México Secretaría de Educación Pública (2001) Plan Nacional de Educación 2001 – 2006. en los niveles metodológico. entre ellos se hace referencia a ciertas deficiencias detectadas en la formación de los docentes. Otra de las limitantes señaladas es la gran resistencia al cambio presente en un conjunto de maestros que no han tenido contacto directo con la informática educativa. muestra la efectividad que ha tenido a la fecha el nuevo modelo didáctico-pedagógico” (Pág. que si bien fue desarrollada en un sistema educativo particular. a la revisión de los conceptos fundamentales de las materias de enseñanza. Por otra parte. 7. 86).. Las limitaciones antes mencionadas habían sido ya registradas por el proyecto de investigación evaluado y advierten de la necesidad de una reformulación o ampliación de las premisas de los proyectos educativos EFIT y EMAT. UNA NOTA FINAL Finalmente. Teresa Rojano Ceballos Departamento de Matemática Educativa.IPN Subsecretaría de Educación Básica. Irwin-Invertec.” (Pág. que impone exigencias adicionales a estos profesionales. se justifica porque de ella pueden extraerse lecciones aprovechables por otros sistemas. y de dar mayor importancia. “Se adiciona a esto la gran diferencia entre el enfoque didáctico tradicional con el nuevo. CONACYT. logístico y de definición de políticas educativas en el uso de los nuevos entornos tecnológicos de aprendizaje. se hacen señalamientos en la dirección de las limitantes del proyecto. cabe señalar que la idea de diseminar los resultados de una experiencia con uso de las TIC. para el avance del programa. *Ma. en el informe. 2004-2005) REFERENCIAS CONACYT (2002) Informe del Caso: aplicación de las tecnologías e información a las matemáticas y las ciencias en la enseñanza en las escuelas secundarias. SEP.76 Puesta a prueba del modelo EMAT prácticas escolares en matemáticas y ciencias y valoración por parte de los padres. . CINVESTAV . México. SEP (estancia sabática. no solamente en el manejo de tecnología sino también en conceptos asociados a la materia que enseñan. en el proceso de capacitación de los docentes. 86). por ejemplo.

1996). En su fase inicial. el proyecto se apoyó en el modelo TESSI (Technology Enhanced Secundary Science Instruction). el modelo del proyecto parte de la idea de que la forma de aprender los conceptos de Física es a través de la construcción de los conceptos por parte de los alumnos mediados por tres elementos principales: la guía del maestro del grupo. planteen sus propias hipótesis y tengan oportunidad de probarlas. 1996). IMPLEMENTACIÓN El Proyecto de Enseñanza de la Física con Tecnología (EFIT) se desarrolló en el marco del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 de la Secretaría de Educación Pública de México (Chamizo et al. el uso de actividades para trabajar con la computadora y el trabajo en equipo. 2000). incorporando los resultados de investigación sobre el uso de la tecnología en el aula al desarrollo de un modelo teórico propio (McDermott. en dicho programa se plantea el uso de la tecnología como acción prioritaria y estratégica de la reforma educativa en esta disciplina. Con base en los resultados de la investigación en enseñanza de la Física.. Posteriormente se desarrollaron dentro del proyecto metas propias y directivas específicas para su aplicación. Desde el punto de vista didáctico. 1990.. se introdujeron en el modelo EFIT los componentes pedagógicos que se señalan a continuación: . Desde el punto de vista teórico. que fue diseñado y probado en algunas escuelas secundarias de Canadá. Siguiendo el espíritu de las recomendaciones anteriores y teniendo siempre en consideración los resultados recientes en la investigación en la enseñanza de la Física. 1. (Woodrow.1 Características del modelo pedagógico del proyecto EFIT El modelo epistemológico que sustenta el modelo EFIT es un modelo constructivista en el que juegan un papel importante las interacciones sociales y la mediación del aprendizaje a través del uso de programas computacionales y multimedia. Tonda et al. la investigación en la didáctica de la Física ha mostrado que para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos de la Física es necesario que los estudiantes enfrenten problemas específicos. de buscar relaciones entre las variables y de explicar por sí mismos los resultados obtenidos de su exploración centrándose primordialmente en la validación de las hipótesis planteadas.Capítulo V Evaluación del programa piloto Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez* 1. con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa y de la misma Secretaría.

plantear preguntas que permitan a los alumnos relacionar lo aprendido con fenómenos que aparecen en su vida cotidiana o que han aparecido en el desarrollo de la ciencia y de la técnica. Esta guía no es demasiado prescriptiva. 1. El profesor deja de ser la única fuente de conocimiento para convertirse en un guía y facilitador de conocimientos. Estos elementos permiten a los alumnos avanzar hacia una comprensión más significativa de los conceptos de la Física. de su papel en la vida cotidiana. los problemas encontrados. en la medida de lo posible. y con las diversas estrategias de solución de problemas y de investigación científica. Con la ayuda del profesor. quienes poseen conocimientos sólidos en tres áreas de importancia: contenido. Las actividades son desarrolladas por un equipo de instructores. sino en plantear nuevas preguntas que posibiliten que los alumnos reflexionen sobre sus dudas. de sus compañeros y de la tecnología. que juegan el papel de mediadores en el aprendizaje. los estudiantes enfrentan sus concepciones e hipótesis relativas a los fenómenos naturales y exploran las consecuencias que de ellas se derivan. abordando las dificultades de aprendizaje comunes de los estudiantes de estas edades que han sido reportadas en la literatura sobre los contenidos de Física en cuestión. Ellos le permitirán tomar decisiones acerca de las estrategias didácticas más convenientes para el grupo particular de alumnos con el que trabaja. Al elaborar las actividades los instructores pueden integrar su conocimiento en contenidos de la Física a enseñar. exploren con mayor cuidado las relaciones entre las variables que se les presentan en las actividades y superen ellos mismos.3 La introducción al aula de actividades que incorporan la tecnología Estas actividades se diseñan con el fin de guiar las exploraciones de los alumnos hacia la comprensión significativa de los conceptos que se introducen en ellas. El profesor debe. el papel del maestro no consiste en responder las preguntas directamente. Es él el responsable de proporcionar a los alumnos los elementos que considere convenientes para ayudarlos a avanzar en la comprensión significativa de los conceptos de la Física que se trabajan en el aula. asimismo. pedagogía y tecnología. A través del uso de las actividades los alumnos participan directa y activamente en la construcción de sus propios conocimientos. En cuanto a los momentos en los que los alumnos requieren ayuda conceptual. el maestro interviene para discutir con ellos los resultados que han obtenido y validar aquellas conclusiones que se consideran más adecuadas desde el punto de vista de la Física. en las aplicaciones tecnológicas y en el desarrollo de la ciencia y de la técnica.78 Evaluación del programa piloto 1. La idea central es apoyar a los alumnos en una exploración libre de sus propias hipótesis.2 El cambio en el papel del profesor en el aula. Para lograr este propósito el maestro debe tomar en cuenta los conocimientos previos de sus alumnos. y utilizar . Después del trabajo de exploración de los alumnos. A lo largo de las sesiones de clase el papel del maestro consiste en escuchar a sus alumnos con el fin de detectar los conceptos que requieren de mayor profundización y los momentos en los que los alumnos requieren de apoyo técnico.

Las actividades de los estudiantes van acompañadas de guías para el maestro. responden a las preguntas del maestro cuando hay una puesta en común al terminar de trabajar con . cuyo propósito es brindar elementos al profesor para que pueda funcionar de manera efectiva en su papel de guía en la construcción del conocimiento de sus alumnos. El papel de la evaluación es doble. Las interacciones entre los alumnos que constituyen un grupo y las negociaciones que se dan entre ellos para aceptar ciertas hipótesis o para interpretar los resultados obtenidos actúan como mediadores en el logro de un aprendizaje más sólido y significativo de los conceptos que se trabajan. La autoevaluación de los estudiantes se lleva a cabo mediante su propia ponderación de las actividades que van realizando a lo largo del ciclo escolar y se complementa con el uso de problemas y preguntas contenidas en una base de datos que los alumnos pueden utilizar para poner a prueba sus conocimientos. Los contenidos de las actividades se basan en los conceptos básicos de la Física.4 Los mediadores del aprendizaje El trabajo colaborativo. los contenidos de las actividades se relacionan directa y explícitamente las aplicaciones de esta ciencia a los fenómenos de la vida cotidiana con la tecnología y con el impacto social de la ciencia. dentro del proyecto. Por otra parte se le considera en la forma habitual. se toman en cuenta la forma en la que los alumnos participan en las actividades. los conceptos de la Física que se consideran indispensables para la conformación de una cultura científica en la actualidad. Los alumnos trabajan en equipo con las actividades y la tecnología. una forma importante de lograr los objetivos del mismo y un mediador en el aprendizaje de los alumnos. es decir. como un instrumento de evaluación del desempeño de los estudiantes. El uso de diferentes tecnologías en el aula permite al alumno acercarse e interactuar de diferentes maneras con los fenómenos que estudia. La evaluación del desempeño de los alumnos se considera. la tecnología y la evaluación cotidiana de los alumnos se constituyen en los mediadores del aprendizaje. Los temas tratados en las actividades están íntegramente contenidos en el Plan de Estudios Oficial que marca la Secretaría de Educación Pública y la forma de abordarlos es acorde al enfoque establecido por la propia secretaría. Por una parte se le considera como una forma de diagnóstico que permite guiar la forma de trabajo del profesor mediante la detección oportuna de las dificultades o los problemas de los alumnos relativos a los conceptos de la disciplina. una evaluación formativa y una evaluación sumativa. Con el fin de lograr este doble papel de la evaluación se proponen dentro del proyecto tres tipos de evaluación: la auto-evaluación de los estudiantes. Las posibilidades de interacción le permiten reflexionar sobre los conceptos involucrados en dichos fenómenos y propician la emergencia de elementos que permiten al alumno avanzar hacia una mejor comprensión de los conceptos de la disciplina.Evaluación del programa piloto 79 técnicas apropiadas que permiten al maestro ayudar a los alumnos en la superación de dichas dificultades. En la evaluación formativa. Dada la edad de los alumnos del proyecto. 1.

que fomenta el trabajo colaborativo entre los estudiantes y el papel del profesor como facilitador y guía dentro del aula. sensores. por otra parte. obtención de información con las nuevas tecnologías y equipo de multimedia en el salón de clases. En la implementación del proyecto se buscó continuamente la creación de un ambiente efectivo de aprendizaje dentro del aula con el fin de que los alumnos dispusieran de los elementos necesarios para la promoción de la construcción de los conceptos de la Física. como trabajos encomendados por el maestro aunados a comentarios de los alumnos respecto a sus dudas y sus aprendizajes y los resultados de exámenes parciales y globales que el maestro utiliza a lo largo del ciclo escolar. entre otros) y el equipo de laboratorio tradicional. Es importante recalcar que en el modelo EFIT se enfatiza que los maestros usen diferentes modalidades de evaluación para tener una representación más eficaz del avance de sus alumnos. y tercero. la entrega de un portafolio que incluye tanto un reporte de las actividades realizadas.80 Evaluación del programa piloto cada actividad. Con base en lo anterior se puede afirmar que el modelo EFIT consiste en un programa innovador que incorpora el uso de computadoras. Como parte integral del modelo del proyecto se incluyó la capacitación de instructores para atender las demandas de los profesores del proyecto y para diseñar las actividades alrededor de las . comunicación. Este proyecto constituye un intento de incorporar tecnología múltiple en el aula con el fin de ayudar a los alumnos del nivel secundaria en el aprendizaje significativo de los conceptos de la Física. Se desarrolló para ello un enfoque de enseñanza que contiene elementos destinados a favorecer la comprensión que los alumnos tienen de los conceptos y de la metodología de la Física a través de una didáctica basada en la interacción con materiales didácticos diseñados de acuerdo con el marco teórico del proyecto y en el trabajo en grupo y. Internet. incluyendo las diferentes tecnologías (computadoras. Es por ello que la capacitación de los maestros tiene una fuerte componente en la forma en la que este tipo de evaluación se puede poner en práctica en el aula. las herramientas de trabajo. el curriculum de Física. los proyectos extra clase que el maestro considere importantes de realizar. La evaluación sumativa toma en consideración los elementos anteriores para dar una calificación final que representa de manera global el desempeño de cada alumno. segundo. La incorporación de las computadoras y nuevas tecnologías dentro del salón de clase se consideró como una herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje. correo electrónico. comunicación a distancia. un elemento más en la reestructuración de la didáctica en el aula. y de ninguna manera un sustituto del maestro. En el modelo se integraron tres componentes importantes: primero. Implica además el uso del trabajo colaborativo entre los estudiantes y la participación del maestro como guía y promotor del trabajo de sus alumnos. la capacitación de los docentes con el fin de convertirlos en promotores de la construcción de conocimientos de sus alumnos. el modelo pedagógico. interfases. El objetivo del modelo es lograr un aprendizaje de la Física que no sería posible sin la presencia de los elementos que lo conforman. equipo de multimedia.

El proyecto fue sumamente ambicioso en cuanto a su planteamiento. pero se hizo mayor énfasis en la capacitación de los maestros en los aspectos . la naturaleza del conocimiento científico. En el proyecto se buscó que los alumnos lograran ser capaces de identificar las principales variables involucradas en los fenómenos físicos. Posteriormente el proyecto se instaló en dichas escuelas con una participación de 1655 estudiantes. como Coahuila. Con el fin de promover el trabajo en equipo se decidió el número y la distribución de las computadoras en el aula de tal forma que los alumnos trabajaran en grupos de tres y el maestro tuviera la facilidad de observar el trabajo de los estudiantes. CAPACITACIÓN DE PROFESORES El proyecto se puso en marcha en su fase piloto (1997) en 14 escuelas secundarias públicas en diferentes estados de la República Mexicana. Los resultados que se esperaban en una primera fase del proyecto consistieron únicamente en lograr que el maestro asimilara los principios básicos del modelo y cambiara. sus implicaciones sociales y su presencia en la vida cotidiana. se fijó como una de las prioridades el desarrollo profesional docente en cuanto a contenidos y pedagogía de la Física. fenómenos cotidianos y aplicaciones tecnológicas y de aplicar su conocimiento a la solución de problemas de una manera reflexiva y crítica. de encontrar algunas relaciones sencillas entre ellas. En una primera fase se capacitó a 16 profesores en el uso de la tecnología y en la pedagogía del proyecto. Estas actividades organizadas como Guías para los estudiantes y Guías para los maestros. en los que además del manejo de la tecnología.Evaluación del programa piloto 81 cuales gira la enseñanza. de explicar en términos físicos. el proyecto se adoptó en los siguientes años en un número mayor de escuelas a las que se les ofrecieron talleres continuos de capacitación para los maestros y en algunos estados. Estas metas constituyeron los objetivos a los que debía responder la evaluación. aunque rápida. utilizando la tecnología como una herramienta mediadora del conocimiento. En el diseño del proyecto se incluyeron talleres para maestros. 2. sino en el balance de éstas con otro tipo de actividades para ayudar a los estudiantes a comprender el papel que juega la ciencia. En los talleres iniciales se dedicó parte de la atención a la enseñanza del uso de la tecnología. aunque fuera de forma moderada. En una segunda fase se capacitaron 38 profesores más de distintas localidades del país. se trabajó en la pedagogía requerida dentro del marco de los objetivos de EFIT. Por ello las actividades se desarrollaron con base en los modelos de cambio conceptual. su forma de trabajar con los alumnos y la forma de abordar los conceptos más importantes de la disciplina. se adoptó el proyecto de manera oficial por la Secretaría de Educación Pública del estado. se consideraron fundamentales para la organización de la enseñanza en el aula y para su adecuación a los objetivos del proyecto. Es importante destacar que el proyecto EFIT no descansa únicamente en el uso de actividades que utilizan tecnología. Desde el inicio. De manera gradual.

pretendiendo que dichas herramientas fuesen empleadas y adaptadas por ellos mismos dentro de una metodología didáctica que les fuera cómoda y conveniente. Además. experimentación con video. fuerza. aceleración. se llevó a cabo una capacitación básica del uso de las computadoras. El propósito de los talleres consistió en brindar herramientas que ayudasen a los profesores en la adaptación a la innovación. además de realizar actividades como las antes mencionadas. la memorización de las definiciones de los conceptos y su aplicación en la solución de algunos ejercicios clásicos. calor. PowerPoint. tales como: velocidad. Los maestros no fueron entrenados en una estrategia pedagógica específica. Los profesores contaron además con el apoyo de un grupo de instructores que trabajaron con ellos durante la aplicación del proyecto y que colaboraron como observadores en la evaluación del mismo. Dentro de los talleres se incluyeron sesiones dedicadas a la reflexión y discusión sobre la enseñanza de algunos conceptos de Física que se consideran importantes dentro del programa. Los talleres de capacitación de profesores incluyeron sesiones dedicadas al uso de la tecnología en los que trabajaron con los distintos paquetes computacionales incluidos en el proyecto. Excel. en la forma en la que se esperaba que impartieran las clases. exponiendo el tema y solicitando de sus alumnos. trabajo y energía.82 Evaluación del programa piloto principales de la pedagogía del proyecto. tanto por parte del equipo de EFIT como de Apple de México. Se enseñó a los profesores a utilizar Word. diseñaran estrategias para saber escucharlos y para detectar obstáculos epistemológicos y practicaran formas en las que podrían conducir su clase utilizando la discusión. Durante los diferentes talleres los profesores resolvían algunas de las actividades elaboradas por los instructores para detectar las posibles dificultades técnicas que se podían presentar y las estrategias didácticas a seguir. el trabajo en equipo y la tecnología como herramientas útiles en la construcción de conocimiento. pero habían enseñado siempre en forma tradicional. la forma de evaluación de los alumnos y las diversas maneras en las que la tecnología podía ser insertada en la actividad docente. Es importante recalcar que los maestros involucrados en el proyecto eran experimentados. temperatura. se dedicaron espacios para entrevistar y conversar con los profesores y ayudarlos a encontrar formas de resolver problemas didácticos específicos a los que se enfrentaban en esos momentos. así como sesiones en las que se discutieron algunos resultados relevantes de la investigación en enseñanza de la Física. Durante los talleres se pretendió que los maestros se dieran cuenta de las dificultades de los estudiantes frente a los conceptos de la Física. Internet y Correo electrónico. es decir. . en la mayor parte de las ocasiones. Los talleres continuaron una vez que los profesores empezaron a trabajar en el aula con las actividades y la tecnología. Durante los talleres de estas fases del proyecto. NIH Image. campos eléctricos y magnéticos.

en dos escuelas seleccionadas por sus características particulares. ya que se utilizaron metodologías innovadoras sin precedentes en el país. En este capítulo se reportan las características y los resultados de esta fase de investigación. como casos de estudios de alumnos y profesores. Evaluación Externa: Estudios realizados por la agencia “Invertec” para presentar una perspectiva externa del Proyecto EFIT. como a nivel metodológico. tomando una identidad propia. permitieran responder mejor a las condiciones reformadoras del proyecto. En cuanto al profesor: • ¿Qué tanto incide el proyecto en el cambio del papel del profesor? • ¿Incide el uso de las actividades en su concepción de la Física? • ¿Ocurren cambios conceptuales en los conocimientos de los maestros? . así como el desarrollo de los diferentes participantes. evaluar cómo las diferentes características del Proyecto se fueron adoptando en diferentes comunidades escolares. Conjuntamente con la puesta en marcha del proyecto se diseñó un proyecto paralelo de investigación en el que se buscó responder algunas preguntas que a continuación clasificamos conforme a cada participante del proyecto en estudio. Evaluación Global: Estudios realizados a gran escala para observar tendencias poblacionales de evolución del proyecto. el reto para el equipo de evaluación consistía en documentar el desarrollo del Proyecto. La evaluación se llevó a cabo a tres niveles utilizando instrumentos distintos: 1. al mismo tiempo que lo fomentaba. 3. tanto por la información que se recabó en términos del desarrollo del Proyecto y sus participantes. 2. En otras palabras.1 Propósitos del estudio El diseño de la evaluación del Proyecto EFIT fue un gran reto que produjo resultados importantes. para cubrir las necesidades educativas de cada una de las entidades federativas. o a través de muestras lo suficientemente grandes como para poder generalizar los resultados estadísticos a toda la población.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 83 3. Se consideró importante. Uno de los retos más importantes que presentaba el equipo de evaluación era el deseo de documentar el desarrollo del Proyecto EFIT. en cuanto a su alineación con los objetivos mismos del Proyecto y los de la reforma educativa. complementando a las tradicionales. además. 3. Evaluación Local: Estudios longitudinales particulares y detallados. INVESTIGACIÓN Conjuntamente a la implementación del proyecto EFIT se puso en marcha un proyecto de investigación sobre evaluación con el fin de conocer más acerca del proyecto mismo y de desarrollar metodologías innovadoras de evaluación que.

Estos investigadores parten de experiencias previas en las que se ha demostrado que para tener la posibilidad de investigar la manera en la que los participantes de un proyecto abordan un problema. 2003) han desarrollado una forma de trabajo que puede ser útil para poner en evidencia el conocimiento de profesores y alumnos.84 Evaluación del programa piloto En cuanto a los alumnos: • ¿Qué tanto incide el proyecto en facilitar el cambio conceptual de los alumnos? • ¿Incide el uso de las actividades en su concepción de la Física? • ¿Qué tipo de cuestionamientos fomentan las actividades en los estudiantes? • ¿Qué características tiene el trabajo en equipo de los alumnos? • ¿Ayuda el trabajo colaborativo a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos de la Física? • ¿Cómo incide el trabajo en equipo en la motivación de los estudiantes y en su percepción de la Física? En cuanto a las actividades y el uso de la tecnología: • ¿Cuál es el papel de las actividades como mediadoras del conocimiento de los alumnos? • ¿Cómo influye el contenido de las actividades en la forma en la que se usan en el aula? • ¿Influye el uso de la tecnología en la forma en la que los participantes del proyecto ven la clase de Física? 3. Para estos investigadores. En estas ocasiones se ponen en evidencia también los constructos y sistemas conceptuales que utilizan y la forma en la que los emplean. Cuando los individuos resuelven un problema complejo.2 Marco teórico de la evaluación Durante varios años un grupo de investigadores (Lesh. Kelly y Post. los productos que se generan se pueden considerar como encarnaciones de los sistemas conceptuales relevantes para la solución del problema. Zawojewski. Desde su punto de vista. Lesh y English. así como sus opiniones sobre los elementos importantes de un proyecto. En la aplicación de estas ideas en la práctica. Lesh y Kelly. Hoover. . 2000. para los usuarios de los materiales generados y para quien observa cómo se usan. Lesh y Doerr. es posible solicitar de manera implícita y explícita que externen la forma en la que están pensando en ese momento. Holes. las actividades que se diseñan para la evaluación deben poner en evidencia el pensamiento de los participantes al mismo tiempo en que las resuelven. 2000. es necesario lograr que se expresen en formas que sean visibles para todos los participantes en el proceso de evaluación. se trata de generar herramientas conceptuales que queden expresadas en productos concretos y que permitan lograr que los participantes pongan de manifiesto de manera clara sus ideas relativas a lo que se desea conocer y que queden expresadas de una forma que sea visible para quien las expresa. 2003.

Estas trazas se generan de manera automática y revelan características importantes del pensamiento de los participantes.. 2002) se introduce el término “investigación en diseño” para describir la forma de lograr diseños útiles para estudiar el conocimiento de los estudiantes. que la solución no se obtiene en un solo intento. Una consideración importante al utilizar el marco teórico de la modelación consiste en que los procesos de diseño que se emplean deben ser tales que los participantes entiendan claramente. Cada participante tiene una función específica que debe cumplir dentro del proyecto. y esta función queda documentada a través de los artefactos que los participantes elaboran al realizar su papel dentro del proyecto. actividades de observación y entrevistas para que los profesores usaran con sus alumnos y compañeros de trabajo. . Carmona. Trigueros. las producciones mencionadas constituyen los datos a recolectar para el estudio. Collins et al. Es decir. Esta metodología considera a los distintos protagonistas dentro de la evaluación así como sus interacciones. Por ello. además de los mismos participantes.Evaluación del programa piloto 85 En una obra posterior. Entre los instrumentos innovadores se diseñaron cartas. representativas del resto de las escuelas participantes del Proyecto EFIT. se producen trazas de documentación que se pueden analizar. 2004). se indica que los productos deben especificarse de tal forma que los criterios para su uso sean claros y puedan dar lugar a productos que pueden ser evaluados y sobre todo autoevaluados. el Handbook of International Research in Mathematics Education (English. los instructores y los evaluadores. dentro de esta metodología. desde el inicio de la solución del problema propuesto. seleccionando dos escuelas en el Estado de Morelos. a saber: los estudiantes. 2000. los profesores. Cuando el diseño involucra una serie de pasos o de ciclos de revisión y prueba. 2004. y cuando los resultados intermedios se expresan en formas que pueden ser revisadas por un individuo externo al proceso de diseño. En los estudios ahí reportados. Carmona. Lesh y Kelly. Kelly. asimismo. 3. 3. en progreso.1 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN LOCAL La evaluación local de este proyecto se llevó a cabo a pequeña escala. pudiendo así documentar el desarrollo longitudinal de los participantes y del proyecto. 2000. 2004. sino que serán necesarios una serie de ciclos para producir resultados que sean suficientemente útiles. tanto las herramientas como las formas de pensar que subyacen a ellas deben ser compartibles y generalizables.3 Diseño metodológico El diseño metodológico para la evaluación del Proyecto EFIT se consideró como una investigación de diseño multi-nivel (Lesh y Kelly. La colección de éstas a través del tiempo documenta el desarrollo de los participantes (y sus interacciones con otros participantes) que se integra en un estudio longitudinal. de su evolución y sus interacciones con otros participantes.3. el diseño de exámenes elaborado por profesores también se consideró como una fuente de documentación. 2004.

86

Evaluación del programa piloto

Para responder a las preguntas de investigación en el contexto de las características complejas del Proyecto EFIT, que incluye la integración e interacción de numerosas variables: uso de la tecnología, enfoque de la enseñanza de la asignatura, aprendizaje colaborativo y desarrollo magisterial, se diseñó una metodología de investigaciónacción (Johnson, 1993; Kemmis y McTaggart, 1982). Esta metodología permitió a los profesores profundizar sobre temas de su interés, a la vez que se recababa documentación relevante para la evaluación del Proyecto (Oja y Pine, 1989; Lieberman, 1988). Otra característica relevante de este diseño consiste en asignar a los profesores una doble participación: como sujetos (en la documentación de su desarrollo como docentes) y como co-investigadores (en la observación del comportamiento de los estudiantes, de su desarrollo y del uso de distintas formas de evaluación dentro del aula). En este diseño, se consideraron dos estudios longitudinales de profesores EFIT. Se documentó su desarrollo dentro del Proyecto, mientras que ellos, a su vez, documentaban la evolución del aprendizaje de sus alumnos. De esta forma fue posible conjuntar documentación sobre el desarrollo de estudiantes, profesores y evaluadores del Proyecto de manera simultánea. Puesto que los profesores fueron documentando el desarrollo de aprendizaje de sus alumnos al mismo tiempo en que los estudiantes iban aprendiendo, los profesores tenían la capacidad de modificar su docencia y documentar los efectos de aquello que cambiaron casi inmediatamente. Así que al mismo tiempo que se documentaron los cambios en el aprendizaje de los estudiantes, se documentaron los cambios en la docencia de los profesores. Esta información resultó ser de suma importancia para la evaluación del Proyecto EFIT (Carmona, 2000). Los instrumentos que se utilizaron dentro de esta parte incluyeron observaciones de las clases de los profesores, entrevistas a profesores y estudiantes, resultados de evaluaciones de alumnos y documentación recabada por los profesores a través de instrumentos innovadores que se desarrollaron a lo largo del proceso de evaluación. Los datos se recolectaron periódicamente, audiograbando las entrevistas a profesores y al instructor, recuperando las observaciones durante las clases y coleccionando las producciones de los diferentes actores del proyecto.
3.3.2 DISEÑO METODOLÓGICO DE LA EVALUACIÓN GLOBAL

Para la evaluación global, los datos se recogieron mediante diversos instrumentos: cuestionarios a alumnos y profesores, bitácoras de profesores e instructores del proyecto, reportes de observación en clase y en los talleres de formación de profesores, entrevistas a instructores, profesores y alumnos, cartas de profesores y alumnos, tareas específicas encomendadas a los profesores y análisis del trabajo de los alumnos. La frecuencia de recolección de datos fue mensual. Las fuentes de información para la evaluación fueron los instructores, los profesores y los estudiantes involucrados en el proyecto.

Evaluación del programa piloto

87

Se utilizaron métodos cuantitativos y cualitativos de análisis de datos. Además, los datos también fueron analizados a través de contraste y comparación (Miles y Huberman, 1994) con el fin de analizar la validez de los resultados a través de la triangulación de información. Los métodos cuantitativos empleados incluyeron la teoría clásica de los tests para el análisis de cuestionarios y algunas pruebas de los maestros, y el análisis de frecuencias para el estudio de los datos provenientes de cuestionarios y de la observación. En cuanto a los métodos cualitativos, se analizaron los registros de observación en clase, tanto de los maestros como de los alumnos. Se hizo análisis de entrevistas a maestros, alumnos e instructores, análisis de tareas específicas encomendadas a los instructores, a los profesores y a los alumnos y revisión de actividades y cuadernos de los alumnos. Dentro de los diferentes niveles de evaluación, la evaluación global se encargó de examinar la influencia de la tecnología en diversos factores del desarrollo de los estudiantes, en la forma de manejar la clase y de enseñar de los profesores, así como en la manera en que la tecnología impactaba en las relaciones que se dieran en el aula. En cuanto al desarrollo de los alumnos, interesaba seguir su aprendizaje de los conceptos de la Física, la forma en que su concepción de esta materia variaba, las técnicas que utilizaban para resolver problemas y para experimentar, su capacidad de interpretar y explicar fenómenos de la vida cotidiana y tecnológicos en términos de la Física y cómo se veían afectadas su motivación y sus actitudes por los cambios en la forma de enseñanza, tanto por la influencia del trabajo en equipo como por la presencia de la tecnología en el aula. El seguimiento de los profesores se concentró en su interacción con los estudiantes, en su manejo y uso de la tecnología, en el análisis de la oportunidad con la que incluían la tecnología, en la variación de su conocimiento y de sus concepciones acerca de la Física y en el análisis del tipo de herramientas de evaluación que utilizaron a lo largo de la implementación del proyecto.

3.4 Diseño Metodológico de la evaluación externa La metodología de la evaluación externa se basó en el estudio de caso. Para ello se integraron diversos elementos que permitieron reconstituir los eventos ocurridos así como reconocer a los protagonistas de los mismos a través de entrevistas directas y de las fuentes escritas del proyecto. Además se llevó a cabo un taller de validación del entendimiento del caso que se realizó el día 15 de enero de 2003, en el que se discutió con algunos de los participantes en el proyecto a nivel nacional, tanto del ámbito académico cuanto del gubernamental acerca de los resultados de la investigación y se tomó en cuenta su retroalimentación.

88

Evaluación del programa piloto

4. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados generales correspondientes a cada nivel de evaluación.

4.1 Resultados de la Evaluación Local
4.1.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LOS PROFESORES

Al paso del tiempo dentro del proyecto los profesores cambiaron su visión como docentes. Desde su punto de vista la tecnología les permitió presentar a los estudiantes una materia en la que se estimula el razonamiento, la observación y la relación de los conceptos de Física con la vida cotidiana. Ellos mismos cambiaron su forma de ver la materia y, aunque el cambio no fue de la misma magnitud para los dos maestros, pasaron de enfatizar las definiciones y la solución de problemas mediante el uso de fórmulas a estimular en sus alumnos la exploración y la vinculación de la Física con otras actividades. El trabajo en el proyecto les permitió cambiar su enfoque de la materia. Los profesores se vieron en la necesidad de profundizar en el estudio y discusión, con el equipo de evaluación, de nuevas metodologías que les permitieran observar y recompensar el tipo de razonamiento que se fomenta a través de la pedagogía EFIT. Los profesores mostraron siempre disponibilidad para cambiar su rol en la clase aunque en ocasiones les era difícil guiar el aprendizaje de los alumnos. El hecho de tener que enseñar de forma diferente y de usar actividades que permiten la exploración de los alumnos obligó a estos dos profesores a reconsiderar, en muchas ocasiones, los conceptos de Física, a estudiar y a buscar relaciones de los mismos con las actividades cotidianas. Los profesores coincidieron en todas las entrevistas en que los alumnos lograban un aprendizaje más significativo de los conceptos de Física, de una manera que no sería posible sin el uso de la tecnología. Otros aspectos que los profesores identificaron como de fuerte impacto del Proyecto EFIT en sus alumnos fue el cambio positivo en la motivación de los alumnos por aprender, no sólo Física, sino también otras materias; el aumento de su interés por asistir a la escuela, su participación en actividades curriculares y extra-curriculares y su aprendizaje del trabajo en equipo. Los profesores coincidieron en que el Proyecto EFIT tuvo un impacto importante y positivo en la vida personal y familiar de los estudiantes. Por ejemplo, una profesora presentó documentación de un estudiante de bajos recursos económicos y con una conducta que pronosticó deserción escolar; y que gracias a su participación en el proyecto cambió radicalmente, mejoró notablemente su participación y desempeño escolar, y solicitó apoyo futuro a su familia para continuar sus estudios pues “deseaba ser arquitecto” (Carmona, 2000). A dos años de haber iniciado la fase piloto del proyecto, los profesores comenzaron a externar dificultades en su práctica docente de evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. Es decir, los profesores habían adoptado el modelo pedagógico EFIT

Evaluación del programa piloto

89

implementándolo en el aula con los estudiantes. Sin embargo, percibían una discrepancia grande entre el conocimiento que emergía de los estudiantes dentro del aula y la calificación que los mismos estudiantes obtenían en los exámenes. Los profesores enfrentaron una situación en la que la forma en que habían evaluado a los estudiantes en años previos al Proyecto EFIT no era la más adecuada para evaluar a los estudiantes participantes del Proyecto, pues no encontraban correlación entre el desempeño de los estudiantes en el aula EFIT y la calificación que éstos obtenían en sus evaluaciones tradicionales. Si bien los profesores mostraban necesidad de cambiar su forma de evaluar, su posibilidad de diseñar instrumentos alternativos de evaluación fue un proceso difícil que tomó mucho tiempo. Uno de los puntos a señalar en cuanto al desarrollo magisterial de los profesores fue este proceso reflexivo sobre la metodología de evaluación del desarrollo de los estudiantes. Esta reflexión les permitió refinar sus propias ideas sobre el proyecto EFIT y sobre sus prácticas docentes, permitiéndoles un mejor auto-conocimiento de lo que significa ser maestro en un aula EFIT. Como las actividades proporcionadas en la primera parte del proyecto no cubrían todos los temas o no satisfacían sus necesidades, los profesores empezaron a mostrar iniciativas en el diseño de actividades en las que no necesariamente se usaba la tecnología, pero que eran acordes con la metodología del proyecto. Por ejemplo, uno de ellos aprovechó una visita escolar a un parque de diversiones para diseñar actividades y preguntas que los alumnos debían contestar en el paseo y que relacionaban el funcionamiento de algunos juegos con los conceptos de Física. En términos generales ambos maestros se adaptaron paulatinamente a la innovación. Hacia el final del período mostraban ser capaces de aprovechar diversas oportunidades para estimular, mediante preguntas, la curiosidad y la reflexión de sus alumnos. También mostraron habilidad para integrar la tecnología a su forma de enseñar y, particularmente uno de ellos, de elaborar instrumentos creativos de evaluación en los que a la par de analizar los avances de los alumnos les brindaba nuevas oportunidades de reflexión.
4.1.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LOS ALUMNOS

La mayoría de los alumnos expresaron haber aprendido mucho en la clase de de Física, y consideraron que su comprensión de algunos temas era mejor que la que tenían otros alumnos de su misma generación que no participaron en el Proyecto EFIT. Los alumnos consideraron que la exploración con la tecnología y la reflexión y discusión sobre los conceptos les permitieron profundizar en su comprensión de los conceptos mismos, aunque no siempre memorizaron definiciones y fórmulas. Las diferencias que mencionaron incluyen no sólo la comprensión de los conceptos de la Física, sino de comprensión de lo que es la Física misma. Los alumnos de estos grupos obtuvieron buenas calificaciones en dos exámenes escolares aunque, como se verá en los resul-

cuando una actividad era larga o tediosa. además de como un proceso dinámico. les enseñaron también a formular preguntas. difícil y desconectado de su realidad. incluso a quienes no formaban parte del equipo. Esto nos lleva a concluir que el contenido de la actividad resultó ser un factor decisivo no sólo en la forma que se usan en el aula. que aquellas actividades que incluyeron exitosamente la exploración y experimentación por parte de los alumnos.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN LOCAL REFERENTES A LAS ACTIVIDADES El hecho de que las actividades a usar en el proyecto fueran demasiado heterogéneas en su contenido y en su calidad obligó en muchas ocasiones a los profesores a dejar de usarlas o a complementarlas. La mayoría de las actividades no resultaron por ello mediadores eficientes del conocimiento de los alumnos en el sentido de impulsarlos a la reflexión y comprensión significativa de los conceptos. Pasaron de considerarla algo rígido. relacionado con ellos y con su vida cotidiana. Casi todas las actividades efectivas están relacionadas con el uso de sensores y la experimentación real.90 Evaluación del programa piloto tados globales. Por el contrario. expresaron que pronto las superaron. las actividades. Así. ya que les permitió conocer distintos puntos de vista. en su opinión.1. ellos podían usar el tipo de preguntas de otras actividades para hacerla más interesante. De los resultados anteriores puede concluirse que la tecnología influyó notablemente en la forma en la que tanto los profesores como los alumnos perciben la clase de Física y el contenido de la misma. sino de si se usaron o se dejaron de lado. a pensarla como algo interesante. les permitió abordar numerosos conceptos de una forma distinta y novedosa. aunque disímbolas. 4. sí resultaron mediadoras del conocimiento. Es importante resaltar. . aunque algunos tuvieron dificultades al inicio. Lo que sí sufrió un cambio radical fue la concepción de los alumnos sobre la ciencia. fomentó también poco a poco discusiones entre ellos acerca de los conceptos estudiados y sobre todo acrecentó notablemente su motivación y su capacidad de apoyo a los compañeros. La tecnología nunca representó un obstáculo para poder acceder a los conceptos de Física. además de aprender a conciliar diferentes opiniones. Como beneficios adicionales del proyecto. el cambio conceptual de los estudiantes no fue tan grande como podría haberse esperado. sin embargo. Para la mayoría de los alumnos el trabajo en equipo resultó muy enriquecedor. además de que se sintieron más motivados para aprender y responsabilizarse de cuidar la tecnología y el aula. los estudiantes enfatizaron que pudieron aprendieron a utilizar el Internet y aumentaron su vocabulario en inglés. Esta labor de complementación no era siempre efectiva ni acorde al enfoque del proyecto. De acuerdo con los alumnos. La mayoría de los estudiantes consideraron que les fue fácil aprender a utilizar la tecnología. El trabajo en equipo.

con mucha frecuencia recurrían al uso de la metodología tradicional por inseguridad propia . El material de apoyo consistía únicamente en los apuntes de los alumnos tomados. Desde el inicio del proyecto los maestros se interesaron en los talleres de formación y. El lenguaje utilizado por la mayoría de los profesores era elevado y de difícil comprensión para los alumnos. 4. manifestaban ansiedad acerca de la posibilidad de llevarlos correctamente a la práctica. Por otra parte. Los profesores se adecuaron muy rápidamente al uso de la tecnología en el aula. Aunque en las entrevistas los profesores mostraron interés por utilizar diferentes métodos de enseñanza. pero cuando lo intentaban. Los profesores utilizaban con muy poca frecuencia los libros de texto que recomendaban a sus alumnos. su cambio en la forma de impartir la clase fue lento y paulatino. Los datos muestran efectos importantes en el profesorado del proyecto. muy rápidamente se vio la necesidad de incorporar actividades para reflexionar sobre los conceptos que iban a enseñar. algunos resultados relacionados con la forma de trabajo en el aula y. aun cuando al inicio se tenía planeado que éstos se centraran en la enseñanza del manejo de la tecnología y de su inserción en el aula.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL REFERENTES A LOS PROFESORES Los profesores participantes de este proyecto estaban acostumbrados a impartir sus clases de manera tradicional. sus explicaciones eran vagas y los maestros no parecían contar con los recursos necesarios para utilizar con éxito este tipo de ejemplos. con énfasis en la memorización de definiciones y con la exigencia de una visión global de la Física que era poco consistente con sus explicaciones en clase.Evaluación del programa piloto 91 4. Los resultados del análisis de las fuentes utilizadas al inicio del proyecto muestran que los maestros tenían interés por incluir la explicación de fenómenos cotidianos en sus clases. únicamente dos de ellos utilizaban con mayor frecuencia el diálogo con los alumnos y el cuestionamiento de sus ideas como método de enseñanza.2. en particular de la Física. Su forma de evaluar a los estudiantes era totalmente tradicional. finalmente resultados relacionados con la concepción que los alumnos y los profesores tienen de la ciencia. A pesar de que estaban todos conscientes de la necesidad de fomentar el trabajo colaborativo entre estudiantes y de apoyarlos en su aprendizaje utilizando la tecnología. sobre la solución de problemas. en la mayor parte de los casos. sobre la relación de los conceptos físicos con fenómenos de la vida cotidiana de los alumnos y sobre el uso de diversas fuentes de evaluación. mediante la exposición de definiciones y la resolución de ejercicios y problemas en el pizarrón. del dictado del profesor. acerca de la posibilidad de perder el control de los alumnos y el control del tiempo.2 Resultados de la Evaluación Global En esta parte del capítulo se reportan los resultados globales del análisis del cambio conceptual de los estudiantes y de los maestros involucrados en el proyecto.

manifestaron una preocupación constante sobre la forma de evaluar el desempeño de sus alumnos y el impacto que resultaba de la implementación de la nueva pedagogía dentro de su salón de clases. con mayor rapidez aquellos aspectos de la innovación relacionados con el manejo de la clase y de la tecnología. estrategias para apoyar a sus alumnos. También mostraron mayor capacidad de plantear preguntas a los alumnos y de ayudarlos. pero no todos asimilaron por completo la metodología de la innovación. Estos maestros eran aquellos que ya usaban desde el inicio algunas técnicas pedagógicas más participativas. Tres profesores elaboraron sus propios instrumentos de evaluación incorporando formas más crea- . Incluso. en grupo completo. aunque en la discusión final.92 Evaluación del programa piloto y temor a los resultados de la innovación. sí se notó un esfuerzo por hacer esta relación. Estos maestros desarrollaron. un cambio más radical en su forma de impartir la clase. a resolver sus dudas por ellos mismos. Los profesores superaron. al final del proyecto. Todos los maestros sintieron una fuerte necesidad de mayor formación pedagógica y conceptual durante la aplicación del proyecto y consideraron que los talleres ofrecidos habían sido insuficientes. algunos profesores llegaron a mostrar a los alumnos los resultados que debían obtener en las actividades antes de que las hicieran. Los resultados de la investigación muestran claramente que los profesores tenían muchas dificultades para detectar. Únicamente dos maestros lograron. su interés por seguir la evolución del conocimiento de sus alumnos se incrementó. Paulatinamente todos los profesores aprendieron a escuchar a los estudiantes y a resolver sus dudas de manera más efectiva. durante el final del proyecto se notó en varios de los profesores una fuerte tendencia a impartir su clase iniciando con la presentación de definiciones antes de que los alumnos empezaran a trabajar con la tecnología. esta ayuda se dirigió casi por completo a la solución de problemas técnicos relacionados con el manejo del equipo y no a la discusión de los conceptos involucrados en las actividades. Sin embargo. mediante preguntas. con el transcurso del tiempo y la familiaridad con el proyecto. Además. Tres maestros incorporaron actividades diseñadas por ellos mismos. cuáles eran sus necesidades. Los maestros rara vez planteaban a los alumnos preguntas pertinentes relacionadas con el contenido de la Física de la actividad. Los alumnos de los profesores que superaron el obstáculo de la enseñanza tradicional obtuvieron mejores resultados en cuanto al aprendizaje significativo de los conceptos de la Física de sus alumnos. Si bien los profesores dialogaban con los alumnos y les ayudaban en la realización de las actividades utilizando la tecnología. como ya se mencionó con anterioridad. El grado en el cambio del papel del maestro dentro del aula resultó un factor decisivo en los resultados de los alumnos. a través de las preguntas de los alumnos. Se encontró una tendencia a contestar las preguntas de los alumnos con respuestas basadas en definiciones tradicionales que no necesariamente se relacionaban con la pregunta.

Evaluación del programa piloto 93 tivas de acercarse al desempeño de los alumnos. al enfrentarse a la preparación de clase utilizando . Sin embargo. los proyectos de investigación para hacer en casa. los maestros usaron escalas de gradación y listas en las que marcaron las apariciones de ciertas conductas identificadas anteriormente como importantes a desarrollar en la clase de Física. Estas evaluaciones incluían una gama más amplia de habilidades de los alumnos como factores de valoración. Para cuantificar las observaciones relacionadas con el desarrollo de habilidades específicas de los alumnos. La mayoría de las preguntas elaboradas por los profesores consistieron en la repetición de definiciones o en la solución de ejercicios que requerían el uso de algoritmos memorizados. con el trabajo colaborativo a través de equipos y con el manejo de la tecnología.. A lo largo del proyecto se enfatizó. Otros métodos de evaluación que utilizaron los maestros del proyecto fueron los mapas conceptuales. Esto hizo más difícil el uso del paquete de exámenes en toda su capacidad y constituyó un indicador de la necesidad que tienen los profesores de mayor capacitación en evaluación. investigaciones sobre temas específicos usando tanto libros como la red y los portafolios. al intervenir en el proyecto manifestaron una necesidad de comprender mejor los conceptos y las distintas formas de enseñarlos. tareas basadas en solución de problemas. los alumnos no fueran capaces de demostrar su avance. persistió entre ellos el temor de que al enfrentarse a un examen tradicional. al inicio del proyecto todos los profesores manejaban adecuadamente algunas definiciones y la solución de cierto tipo de problemas. A continuación se presentan otros resultados encontrados en la investigación y en las evaluaciones del proyecto. 2000). aunque en formas un poco restringidas. En general. Los demás profesores no lograron superar la forma tradicional de examinar a los estudiantes. la revisión de las notas de los alumnos. en sus habilidades y en sus actitudes. basado más en la memorización de definiciones y en la aplicación de algoritmos de solución de problemas. Durante la implementación del proyecto se intentó hacer una base de datos con preguntas de examen para utilizar la potencialidad del paquete computacional de evaluación del que se disponía. Uno de los efectos destacados del uso de la tecnología por los profesores ocurrió en el área de los conocimientos de Física. los resúmenes de lecturas. por lo que se procedió a elaborar material de apoyo (Tonda et al. Aun cuando a través de distintos instrumentos todos los maestros reportaron un avance notable en el aprendizaje de sus alumnos. Si bien desde el inicio todos los profesores mostraban un interés por la Física y manifestaban cierta seguridad en la comprensión de los contenidos curriculares en esta área. en estimular a los maestros en la observación detallada y diseñada con anticipación que probó ser efectiva en el caso de la evaluación local. Su valoración de los resultados de la investigación en la enseñanza de la Física aumentó. por ello.

En este caso dos profesores no tenían clara la diferencia. A través del trabajo con la tecnología. del apoyo del equipo del proyecto y de las mismas discusiones con los alumnos. desde el inicio. Los profesores del proyecto sabían. del uso de las actividades y de la tecnología en el aula. Estos conceptos son abstractos y en la literatura referente a la enseñanza de la Física se pone de manifiesto que la forma de diferenciarlos no es directa ni necesariamente fácil. Pedretti y Woodrow. sin embargo. A través de los talleres. Conocían muy poco de su historia y mostraban una gran dificultad para relacionar los conceptos físicos con actividades o fenómenos cotidianos y con la tecnología. una idea de la Física como una ciencia rigurosamente basada en un método científico consistente en el seguimiento de pasos precisos. Al inicio del proyecto los profesores mostraron. 1997). Otro concepto que causó dificultades a algunos de los profesores fue la diferencia entre las gráficas de trayectoria y posición. el manejo inadecuado de los conceptos de trabajo y de potencia. Se sabe también que es necesario realizar actividades de diversa índole a fin de conducir a los alumnos a la diferenciación de estos conceptos. los profesores adquirieron solidez conceptual.94 Evaluación del programa piloto las actividades diseñadas en el proyecto. Entre otras dificultades conceptuales de los maestros se encontraron la confusión entre la energía eléctrica y la corriente eléctrica. lo que les ayudó a tener mayor confianza en la metodología del proyecto. detectaron áreas de conocimiento en las que se sentían más inseguros y tuvieron la necesidad de prepararse a mayor profundidad. en los cuestionarios de diagnóstico y en algunas cartas que se les pidió escribir. manifestaron sorpresa y empacho ante su falta de conocimiento. sus experiencias fueron de . los profesores tuvieron un acceso más directo y fácil a nuevas formas de relacionar la Física con la vida cotidiana y empezaron a utilizar novedosos ejemplos en la clase. Al igual que se ha encontrado en otros proyectos (Mayer-Smith. Como ejemplos de algunas dificultades que se presentaron a los profesores al enseñar de una forma diferente se encuentra la diferenciación entre los conceptos de calor y de temperatura. cuando trataban de explicar los resultados obtenidos por los alumnos en las actividades entraban en discusiones abstractas y en la elaboración de definiciones complejas que quedaban fuera de la comprensión de los alumnos y que los inducían a hacer generalizaciones inadecuadas o a memorizar definiciones incorrectas. los profesores enfrentaron sus concepciones erróneas. que estos dos conceptos son diferentes. Por último es interesante destacar que los profesores constituyeron una fuente de información y retroalimentación muy importante. Después de trabajar con la actividad Trayectoria y Desplazamiento y de discutir con el conductor de uno de los talleres de formación los resultados obtenidos. al no tener completamente claras las diferencias. Ésta también es una dificultad reportada en la literatura. la existencia del vacío y la posibilidad de establecer relaciones entre la resistencia eléctrica y la potencia.

su uso en la explicación de fenómenos era prácticamente inexistente y las definiciones que utilizaban para los conceptos básicos carecían de significado para ellos. algunos alumnos que parecían no estar interesados en la materia se volvieron participativos y obtuvieron mejores calificaciones que aquellos que se consideraban los mejores alumnos. Entre los principales resultados obtenidos en el contexto de las actitudes de los estudiantes del proyecto pueden citarse los siguientes: los alumnos del proyecto EFIT se mostraron más motivados por el aprendizaje significativo de la Física que los alumnos de otros grupos no participantes. Se manifiestó también una tendencia a repetir algunas definiciones memorizadas y un anclaje en la llamada Física del “sentido común”. ello se manifiesta primordialmente en su clara expresión de la necesidad de entender los conceptos y las leyes de la Física buscando las variables involucradas en un fenómeno y las posibles relaciones entre ellas.2. manejo del método experimental. capacidad de plantear hipótesis y de verificarlas. interpretación de fenómenos naturales en términos de la Física. a través del proyecto surgieron alumnos que en el pasado no se habían considerado como sobresalientes en términos académicos.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL RELATIVOS A LOS ALUMNOS A través de los distintos instrumentos de evaluación se intentó adentrarse a la forma en la que los estudiantes evolucionan a lo largo de cada ciclo escolar en cuanto a las siguientes habilidades: uso de unidades. interpretación de información presentada de diferentes formas. El papel de los alumnos dentro del salón de clase cambia. La oportunidad de explicarse mutuamente los conceptos y la forma de superar problemas les dio seguridad y los estimuló a esforzarse para mantener el nuevo rol en el aula. Esto último incidió muy directamente en el cambio de su percepción de la Física y en una mayor dedicación al estudio. y a través de su participación en EFIT lograron desarrollar habilidades que en la clase tradicional de Física no se valoraban. Por ejemplo los estudiantes comentaban cosas como “hay que medir los metros o los litros” en lugar de describir que se mide el volumen en litros o la longitud en metros. Respecto al comportamiento de los estudiantes en el aula se encontraron dos resultados sobresalientes. Es decir. Las respuestas a los instrumentos iniciales de diagnóstico mostraron que las ideas acerca de la Física que manejaban los estudiantes no eran claras. aunque no necesariamente recuerden la ley o ecuación estudiada. manejo matemático de leyes y principios físicos y capacidad de plantear y resolver problemas. Los resultados obtenidos de la aplicación del cuestionario diagnóstico al inicio del ciclo escolar mostraron que la gran mayoría de los estudiantes (75%) no eran capaces de hacer . Se detectaron además confusiones entre el proceso de medición y las unidades que se utilizan en él.Evaluación del programa piloto 95 gran utilidad en las siguientes fases del proyecto en la que los resultados se utilizaron para mejorar la forma en que se utiliza la tecnología en el proyecto. 4.

representar correctamente la trayectoria de un objeto que cae desde un tren en movimiento. cuando el objeto se encuentra en la parte más alta de su trayectoria tiene velocidad diferente de cero. Los alumnos de los cursos de Física I confundían al inicio los conceptos de velocidad. En la fase inicial del proyecto los alumnos mostraron una fuerte tendencia a confundir la representación gráfica de un movimiento en el que el móvil se detiene y otro en el que el cuerpo regresa a su posición original y cierta tendencia a asociar una gráfica curva con un móvil que da la vuelta (82%). Todos los alumnos llegaron a valorar el uso de unidades en la ciencia. en forma de tabla y en gráfica y a que. Conforme pasó el tiempo se notó un aumento en la capacidad de los alumnos de leer e interpretar gráficas posición-tiempo en términos de la descripción del movimiento de un cuerpo (51%). se notó al inicio una fuerte tendencia. El número de alumnos capaces de hacer correctamente conversiones de unidades a lo largo del tiempo aumentó considerablemente (65%). además. Puede decirse que en particular. se pide al alumno la interpretación de los datos en términos del fenómeno físico con el que está trabajando. En cuanto a la explicación con sus palabras de algún concepto de la Física. Las explicaciones de los estudiantes a fenómenos en los que este concepto estaba involucrado eran confusas. Este resultado puede atribuirse a que la mayor parte de las actividades realizadas en el proyecto requieren de la representación e interpretación de los datos en diferentes formas: verbal. en la mayor parte de ellas. pero se logró que un pequeño porcentaje de alumnos (13%) diera muestras de una mayor comprensión del significado de algunos conceptos en sus producciones. de casi la mitad de los alumnos de Física I y un 40% de los alumnos de Física II. utilizaban elementos en la explicación que no tenían relación con el fenómeno en cuestión o confundían los conceptos de fuerza y de presión. y que cursaron Física I dentro del proyecto EFIT. Dos terceras partes de los alumnos de Física I y la mitad de los estudiantes de Física II respondieron en el diagnóstico inicial que un cuerpo que cae verticalmente lo hace con velocidad constante y que en un tiro vertical. Entre los alumnos de Física II se encontró la misma confusión aunque a una escala ligeramente menor (73%). el concepto de fuerza apareció en estos diagnósticos como un concepto de gran dificultad. Al cabo de dos años de trabajar con las actividades del proyecto los alumnos comenzaron a distinguir la unidad de medida del proceso de medición y utilizaron con mayor frecuencia las unidades. Esta tendencia disminuyó y se empezó a sustituir en muchas ocasiones por algunas definiciones memorizadas (61%). Únicamente una sexta parte de los alumnos de Física I y Física II podían.96 Evaluación del programa piloto una conversión simple de unidades y que no tenían claro cuántos ceros hay que agregar al pasar de metros a centímetros. aceleración y fuerza (87%). como por ejemplo el de velocidad. aceleración o fuerza. los alumnos del curso de Física II. lograron interpretar este tipo de gráficas correctamente (78%). a usar el mismo término a explicar para definirlo. . Por otra parte.

y comprendieron que en la caída libre hay aceleración. sin explicar por qué. Por ejemplo. Al final se encontró que casi todos los estudiantes utilizaban las ideas de la Física en sus explicaciones y que las utilizaban con mayor precisión. ante la pregunta: Explica la diferencia entre correr en una pista de hielo o una de tierra. En la evaluación realizada al final de dos años en el proyecto. una tercera parte de los estudiantes de Física I respondió que en el hielo es más difícil para correr. casi todos los alumnos fueron capaces de distinguir los conceptos de aceleración y de velocidad. Sin embargo. Los alumnos de Física II presentaron menores dificultades al inicio con la comunicación escrita. la idea de que la velocidad es cero en el punto más alto de un tiro vertical. una tercera parte de ellos fue capaz de introducir en su explicación algún fenómeno físico. Las explicaciones al final no mostraron mucho avance (78%). Los resultados encontrados respecto a la capacidad de explicar fenómenos cotidianos en el cuestionario diagnóstico y en las observaciones y entrevistas al inicio de la puesta en marcha de la innovación mostraron que los estudiantes que recién ingresaban al curso de Física I daban explicaciones poco adecuadas de los fenómenos cotidianos y que su capacidad de comunicarse por escrito era muy limitada. cuando se pedía a los alumnos que explicaran con sus palabras lo que entendían cuando escuchaban la palabra energía.Evaluación del programa piloto 97 El análisis de las entrevistas y de los exámenes de los estudiantes mostró un avance conforme se vieron expuestos a las actividades del proyecto. En la etapa final del proyecto. Un resultado interesante del uso de actividades y de la tecnología en clase fue el hecho de que los estudiantes involucrados en el proyecto avanzaron notablemente . En el caso de los conceptos de temperatura y calor. Al inicio del proyecto. en los diagnósticos iniciales la mayor parte de los estudiantes confundía ambos conceptos (92%). una tercera parte respondió mencionando algún aparato o la relación con los energéticos y casi otra tercera parte continuó mencionando que la energía es algo que los cuerpos contienen. Es importante resaltar que menos de una sexta parte de los estudiantes de ambos grupos fueron capaces de mencionar las transformaciones de energía involucradas cuando se enciende un foco. al cansancio o a una propiedad que contienen los cuerpos. aunque aún mostraron dificultades grandes para explicar los fenómenos en términos físicos. la trayectoria en un tiro parabólico y las dificultades asociadas al concepto de fuerza resultaron más difíciles de superar. Otro concepto en el que se encontró una influencia positiva del uso de las actividades fue el de energía. la mayor parte de ellos respondía haciendo alusión a algún aparato. pero sí aumentó considerablemente el número de estudiantes que identificaron al calor con una forma de energía (66%) y distinguieron que la temperatura no es una forma de energía (75%). Este avance se hizo más notorio en lo referente a los conceptos de mecánica ya que se trabajaron más actividades relacionadas con esta área de la Física. únicamente un 23% mostró avances considerables en su comprensión.

Los estudiantes mostraron desde el inicio hasta el final dificultades serias para manejar las ideas de proporcionalidad directa e inversa. los alumnos tuvieron gran dificultad para asociar un problema específico con los conceptos físicos involucrados y para simbolizar relaciones entre variables. el resto de los estudiantes expresaron una relación incorrecta. respuestas como las siguientes con una frecuencia mucho mayor (63%): “el tiempo que puedes oír la grabadora con las pilas”. parafraseando el ejemplo dado en la misma pregunta. que la mayor parte de los ejemplos utilizados por los estudiantes incluyeron al tiempo como una de las variables de la relación. tuvo una influencia positiva en la concepción de la Física de los estudiantes. y enfatizaron el valor del método experimental en la ciencia. en cambio. Por otra parte. “lo que te tardas en llegar si corres o no”. 28% de los estudiantes respondían a las preguntas que pedían mencionar cantidades que dependen de otra y a las que se les pidieron ejemplos. “la velocidad depende de la distancia que recorres”. en el laboratorio escolar. de las actividades. ya sea como tales. por ejemplo. Incluso puede decirse que tal vez llegaron a sobrevalorarla y a presentar posturas empiristas. . Se encontraron muchos comentarios como “todo lo descubres haciendo observación y experimentos”. los estudiantes del proyecto mencionaron en forma creciente a lo largo de su participación la importancia de la experimentación en la ciencia. quizás motivadas por la redacción de las actividades. aunque no necesariamente recordaban la ley estudiada. Al final del proyecto se encontraron. 45% mencionaron ejemplos en los que se percibe una relación entre eventos. a pesar de que prácticamente todas las actividades con las que trabajaron intentaban hacerlos reflexionar sobre dichos tipos de relación. La tendencia más generalizada manifestada en las evaluaciones de los estudiantes consistió en indicar la relación mediante cantidades o en términos de relaciones de orden. además. “el volumen al que se oye la guitarra eléctrica depende de la corriente que le llega”. En el cuestionario inicial. Por ejemplo. Las respuestas a los cuestionarios diagnósticos respondidos por los estudiantes al inicio y final del ciclo escolar mostraron resultados positivos en la capacidad de los estudiantes de establecer relaciones entre diferentes conceptos. sin hacer explícita la relación entre las variables involucradas. El uso de la tecnología en el aula y. Es interesante notar. o mediante las simulaciones del software Interactive Physics. “la velocidad es mayor si te tardas menos tiempo en recorrer el camino” o “si las cargas están más juntas la fuerza es más grande”. mediante el uso de sensores. En términos generales los estudiantes del proyecto sintieron que aprendieron más Física que sus compañeros no participantes. Esto puede deberse también a que la mayor parte de las actividades utilizadas manejaron experimentos. se encontró que a pesar de los esfuerzos realizados en el proyecto en esta dirección. en particular.98 Evaluación del programa piloto en la necesidad de entender los conceptos y las leyes de la Física buscando relaciones entre las variables involucradas.

lo valoraron más que a la metodología tradicional. Los resultados revelan que los estudiantes lograron apreciar la posibilidad de exploración que les brindan las actividades. que preguntaban más acerca de cómo se pueden explicar fenómenos que les interesan y que comentaban y discutían entre ellos los resultados y las dificultades que se presentaban al desarrollar cada actividad. Estos alumnos se sintieron. Los comentarios de los alumnos indican que les gusta porque. “es cuestión de poderle entender y con esta clase sí le puedes entender mejor” y los profesores comentaron que los veían más involucrados e interesados por los conceptos de la Física. sin embargo. Para la mayoría de los estudiantes. La tecnología incidió favorablemente en el gusto de muchos de los estudiantes por la Física. como la posibilidad de ser líderes y ser creativos. no interiorizaron este proceso. Probablemente esto se debió a que los maestros tuvieron siempre ciertas dificultades en la conducción de la discusión y en la posibilidad de mantener el orden. Para los alumnos. por ejemplo. al trabajar en equipo. Algunos alumnos tuvieron dificultades para compartir su trabajo con otros.Evaluación del programa piloto 99 Los estudiantes avanzaron también en su posibilidad de plantear hipótesis. sin embargo. pero. aunque no tanto en la forma de verificarlas. La mayor parte de ellos expresó en algún momento que era capaz de decir qué era lo que pensaba que iba a ocurrir antes de hacer un experimento. Estas discu- . en general. En general estos alumnos coinciden con aquellos que se quejaron de que esta metodología favorece a quienes no trabajan o de la dificultad que implica el ponerse de acuerdo con los demás. amenazados por los alumnos que ellos consideraban menos buenos y que. Este tipo de descubrimiento los condujo a motivarse a estudiar más para conservar su rol en el equipo. Las discusiones con todo el grupo. A la mayor parte de los alumnos les pareció satisfactorio el trabajo en equipo. este no fue el caso. Los roles de los distintos alumnos dentro del salón cambiaron. el trabajo colaborativo fue una metodología que tomó tiempo aprender. sin embargo. durante toda la aplicación del proyecto se notó la necesidad de los alumnos de instrucciones sobre lo que había que hacer en cada actividad y sus comentarios indicaban que difícilmente podrían ellos mismos sugerir alguna manera de hacerlo. Muchos estudiantes descubrieron capacidades que desconocían. empezaron a sobresalir y a mostrar habilidades que son valoradas dentro del ambiente académico. aunque su predicción fuera incorrecta. Los alumnos que más se resistieron al cambio de metodología fueron generalmente aquellos que se consideraban aventajados en el sistema tradicional. aparentemente. Poco a poco la mayoría se habituó a este modo de trabajo. Mencionaron a menudo que disfrutaban de las discusiones con sus compañeros y que el hecho de tener que defender sus creencias les hacía reflexionar más sobre lo que estaban haciendo. Al principio les pareció difícil de utilizar porque estaban acostumbrados a escuchar al maestro y a intervenir solamente cuando él lo solicitaba. sin embargo. fueron menos apreciadas.

aunque los datos que se tienen no son contundentes. Esto se debe muy probablemente a que casi todas las actividades incluían al inicio preguntas en este sentido. El trabajo con la tecnología y el cambio de metodología en el aula incidieron favorablemente en la concepción que los estudiantes tienen de la Física. “creo que si me fijo me va a salir bien”. los estudiantes mostraron poco conocimiento de los nuevos descubrimientos en la ciencia. que revelan claramente su incomodidad frente al error. la energía atómica o con los usos de la energía que suelen aparecer con mayor frecuencia en las noticias. Un resultado que llama la atención es que tanto al inicio como al final del proyecto. Éste puede ser también un factor que inhibe la reflexión conceptual de los alumnos. la televisión y los aviones. No sólo comentaron en forma generalizada que la materia les gustaba. se encontró que los estudiantes se acostumbraron a preguntarse qué es lo que va a suceder. persistió el temor de los alumnos a equivocarse. Es posible que la falta de formación de la mayoría de los profesores para apoyar a los alumnos en esta reflexión y para fomentar preguntas que indujeran la reflexión contribuyó a estos resultados. “¿lo vuelvo a hacer?”. pero cuando se les preguntaron cuestiones específicas relativas a algunos conceptos mostraron dificultades para explicar los resultados de las actividades en términos conceptuales. los más citados fueron la grabadora. Esto puede deberse al ambiente socio-económico de alumnos del proyecto pero también a que las actividades con las que se . A pesar del ambiente de discusión fomentado por el enfoque pedagógico del proyecto y de que se pudo percibir en las observaciones un ambiente más relajado en clase. Al preguntarles sobre ello. entre los cuales. que es una consequencia de los sistemas memorísticos. a plantear hipótesis y a buscar las variables importantes en los fenómenos. “es que no me fijé”. El trabajo en grupos pequeños parece favorecer la reflexión sobre algunos conceptos. mostraron una tendencia general que persistió a lo largo de la implementación del proyecto de justificar sus errores frente al entrevistador. antes de hacer cualquier actividad. A pesar de ello. Se esperaría que este tipo de cuestionamientos favoreciera la reflexión frente al resultado inesperado. en los programas de televisión y en el cine. sino que reportaron en las entrevistas que eran capaces de encontrarla en sus actividades cotidianas. En las entrevistas algunos alumnos mencionaron que las discusiones con el grupo los hacía pensar más en lo que estaban estudiando.100 Evaluación del programa piloto siones acababan con mucha frecuencia en explicaciones generales del maestro siguiendo el método tradicional de exposición. Las conversaciones con los estudiantes cuando realizaban alguna actividad o al final de la clase. no mencionaron siquiera fenómenos relacionados con la astronomía. Se escuchaban frecuentemente comentarios como: “es que no me acordaba”. Para la mayor parte de los estudiantes los nuevos descubrimientos se refieren a aparatos más o menos modernos. pero esto no se dio automáticamente en todos los grupos. Los estudiantes no lograron superar completamente el miedo al error.

parecen no estar diseñadas para grupos de alumnos de un mismo ciclo escolar. de las instrucciones y del objetivo mismo de la actividad. Los estudiantes mostraron dificultad de lectura en general. El ausentismo a clases se redujo considerablemente. en ellas se utilizaban distintos paquetes computaciones y. El uso de las actividades en el proyecto mostró que aquellas que tenían objetivos más simples desde el inicio eran más fáciles de seguir y estimulaban la reflexión por parte de los estudiantes más eficazmente. En la observación en clase se encontró que cuando . además. o de nivel alto comparado con el de los alumnos. Esto se puede explicar porque las actividades requieren siempre de respuestas escritas. Las actividades que tuvieron mayor éxito en la promoción de la reflexión de los estudiantes fueron aquellas en las que era necesario experimentar utilizando sensores. fueron elaboradas por diferentes personas. consecuencias imprevistas en la conducta de muchos estudiantes. El trabajo en grupo. sobre todo desde el punto de vista pedagógico. 4. Un resultado claro del análisis de las actividades consiste en que éstas varían enormemente de nivel.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL RELATIVOS A LAS ACTIVIDADES Las actividades que se utilizaron en el proyecto fueron heterogéneas.Evaluación del programa piloto 101 trabajó en clase y la actividad desarrollada con los maestros no tuvo nunca relación con los avances recientes de la ciencia. los maestros de otras materias y los padres de familia reportaron haber notado un cambio hacia una actitud más responsable de muchos de los alumnos involucrados en el proyecto y en la organización de su trabajo. es decir. la posibilidad de discutir sus ideas. pero esta dificultad se acentuó notablemente al trabajar con actividades largas. Por una parte. Entre otros resultados interesantes del proyecto puede citarse que conforme avanzó el tiempo empezó a aparecer en las explicaciones de los estudiantes el uso de terminología de la Física. Sería útil analizar estos factores con detenimiento para poder aprovecharlos en la dirección del favorecimiento de la reflexión de los estudiantes sobre los conceptos de Física. en ellas los estudiantes perdían fácilmente el hilo de las explicaciones. El proyecto tuvo. Esta heterogeneidad se vio reflejada en la utilidad de cada una de ellas y en su papel como mediadoras del conocimiento de los estudiantes. De aquí puede sugerirse que. en un proyecto tan ambicioso y complejo como es el proyecto EFIT. debiera haber una comisión que trabaje en dar mayor homogeneidad a las actividades. su redacción mejoró y avanzaron en su capacidad de seguir instrucciones. la necesidad de reportar por escrito sus resultados y la actitud positiva de todos los maestros involucrados en el proyecto contribuyeron a los logros de los estudiantes en estas direcciones. además de que los profesores dejaron más tareas que solicitaban mayor redacción. por otra.2. Los alumnos las disfrutaban y se involucraban más en el trabajo que cuando usaban actividades de simulación.

Las actividades incluyeron. Por otra parte parece ser más conveniente que estas actividades permitan mayor exploración y búsqueda libre a los estudiantes. en ocasiones. En las entrevistas se encontró que los estudiantes recordaban por más tiempo lo que habían hecho en los experimentos que en otro tipo de actividades. por lo que probablemente conducen a los alumnos a irlas siguiendo sin reflexión. Aparentemente es necesario buscar la manera de relacionar estas actividades con las experimentales y redactarlas de tal manera que centren la atención de los estudiantes en un problema específico. En muchas ocasiones los alumnos se limitaban a seguir los pasos de las instrucciones y a completar la actividad sin mayor discusión. uno de los instructores se inscribió a los programas de formación y actualización que se imparten en los Centros de Maestros. Otro instructor tenía alguna idea de ello. Los maestros manifestaron la necesidad de contar con dichas guías para todas las actividades. guías para el profesor.102 Evaluación del programa piloto los estudiantes trabajaban sus experimentos con sensores podían explicar mejor lo que estaban haciendo. . los instructores se sintieron motivados y satisfechos con los talleres dirigidos a su formación pedagógica y técnica. los datos de las entrevistas y otros instrumentos muestran que las guías para el maestro con que se contaba no satisfacían las necesidades de los maestros. Los datos recabados al final indican la necesidad de contar con guías que apoyen al maestro de manera efectiva en el desarrollo de la actividad con la tecnología. Los resultados de la evaluación muestran una asimilación adecuada de la modernización educativa a través del marco pedagógico de EFIT. Por otra parte. pero esto no ocurrió. Los otros dos instructores no contaban con una formación pedagógica y tampoco con una formación sólida en Física. Cuatro instructores mostraron interés por su formación en didáctica y solicitaron enfatizar más este importante aspecto en los talleres. Durante la implementación del proyecto. en lugar de guiarlos al descubrimiento a través de instrucciones precisas.2. Como resultado de los talleres. 4. Al hacer un nuevo análisis sobre las instrucciones de las actividades. Las actividades de simulación cumplieron menos bien el propósito de estimular la reflexión conceptual de los estudiantes. pero también en la parte conceptual incluyendo ejemplos de preguntas que puedan plantear a sus alumnos y actividades de evaluación diversas y congruentes con los objetivos y enfoque del proyecto. pero no era capaz de ponerlo en práctica al diseñar las actividades y en su trabajo con los profesores.4 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN GLOBAL ACERCA DE LOS INSTRUCTORES Solamente dos de los instructores contaban al inicio del proyecto con una formación pedagógica sólida en los términos que requiere la reforma educativa y la puesta en marcha de la innovación. se encontró que aquéllas en las que no usan sensores tienden a ser más inductivas.

los instructores no mostraron evolución a lo largo del tiempo. muestra el éxito de la implantación práctica y en forma masiva de modelos que hasta ahora habían sido desarrollados ampliamente a nivel teórico.2. Los instructores jugaron un papel importante también en el diseño de actividades. 4. Si bien todos cumplieron con esta labor de diseño. como se ha mencionado anteriormente. Los profesores trabajaron las actividades con los instructores antes de utilizarlas en el salón de clase. Sin embargo. es necesario que las características mencionadas se presenten para no seguir reproduciendo las viejas prácticas transmisivas de enseñanza. los maestros que trabajaron con él tuvieron más dificultades que otros maestros para superar los retos planteados por las actividades. Las herramientas tecnológicas podrán irse actualizando y cambiando. Es por este motivo que el proyecto tiene el enfoque de la definición de un nuevo modelo pedagógico apoyado en el uso de herramientas tecnológicas. el desarrollo de sus actividades.Evaluación del programa piloto 103 La actitud de los instructores se pudo observar a través de varias fuentes: los cuestionarios a los que respondieron. El papel de los instructores mostró ser sumamente importante en la evolución de los profesores. En este aspecto. Los resultados de la evaluación muestran motivación favorable de los profesores y alumnos participan- . El mayor beneficio de la investigación y desarrollo del nuevo modelo didáctico-pedagógico es la viabilidad de aplicación práctica que demuestra. La relación entre el profesor y el instructor se consideró un factor muy importante en el proyecto. Su mayor preocupación se centró en la falta de elementos materiales y técnicos para llevar a cabo su labor con mayor éxito. los reportes que entregaban a la coordinación de evaluación. la implantación del modelo pedagógico sienta las bases para contar con esta flexibilidad. En esas sesiones los profesores discutieron con los instructores sus dudas acerca de la actividad. Los instructores dedicaron en promedio alrededor de cuatro horas semanales de atención a los profesores de su localidad y dos horas semanales a los profesores de otra localidad. la posible falta de coordinación entre ellos y la ausencia de conocimientos de didáctica y de la Física tuvieron como efecto la heterogeneidad de las actividades y la falta de consistencia entre ellas y con los objetivos del proyecto. El caso en estudio. las entrevistas realizadas y los comentarios de los profesores. Esto provocó que los profesores menos atendidos evolucionaran más lentamente en la asimilación de todos los aspectos del proyecto.5 RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN EXTERNA La introducción de nuevos materiales no asegura la transformación de la sustancia del trabajo educativo. así como sus dudas acerca de los conceptos físicos involucrados en la actividad. Los instructores mostraron siempre entusiasmo y cooperación. los datos mostraron que en los casos en que la formación en términos del conocimiento de la Física del instructor era deficiente.

con competencias específicas de los profesores y con la transformación de concepciones educativas de la comunidad en su conjunto. Sus conclusiones se resumen a continuación: El papel de la tecnología tuvo un impacto importante en el papel de los profesores. se observó un fuerte reconocimiento por parte de los profesores en cuanto a la necesidad de profundizar en su formación conceptual. en las materias de Matemáticas y Física. Las actividades sirvieron no sólo para que los alumnos y profesores mejoraran la conceptualización de los contenidos de Física. se detectaron los efectos positivos del impacto del proyecto tanto en el ámbito de la Física misma cuanto en otros contextos. priorizando el cubrir todo el programa en lugar del desarrollo de los conceptos más importantes. desarrollo de actividades. sino que también ayudaron a que cambiaran su concepción de la Física y de la Ciencia. en estructuración de su trabajo en general. uso de términos técnicos sin explicación clara en las actividades. heterogeneidad en la formación pedagógica de profesores. En cuanto al impacto social del proyecto destaca. además. La influencia de la tecnología en los estudiantes provocó un incremento en su motivación. y en general. En los profesores. y en una valoración del aprendizaje significativo. dinámica y roles en el salón de clases.104 Evaluación del programa piloto tes por los cambios en la forma. además de la formación de profesores y alumnos. Además. Las principales limitaciones detectadas en la aplicación del proyecto incluyeron: problemas de asimilación del enfoque de enseñanza de la SEP que se refleja en el diseño de las actividades. lo . método. la potencial mejora en la calidad del a vida de la población en educación y generación de futuras oportunidades laborales. la tecnología representó una gran motivación personal que permitió reconocer serias necesidades de actualización profesional y pedagógica. En cuanto al impacto del proyecto se consideró que el Proyecto de Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología (EFIT y EMAT) consiste en un proyecto de alta relevancia social. además de los resultados de mejora gradual del aprendizaje con el nuevo método y las herramientas. La tecnología permitió una interacción dentro del salón de clases en la que se desarrollaron habilidades de comunicación y hubo un incremento en la colaboración entre alumnos. que impacta en el objetivo principal del proyecto de facilitar el aprendizaje. incluyendo: la deficiencia en la formación de los maestros de secundaria de las escuela públicas. instructores y responsables del diseño de actividades. factores importantes que inciden en el éxito de la ampliación del proyecto. De esta forma. estudiantes. la falta de familiaridad de los profesores con herramientas computacionales. en el aula. Los participantes adquirieron habilidades que les permitieron un aprendizaje más significativo y atractivo de la Física. Esta experiencia recoge las experiencias nacionales y extranjeras que muestran que el aprovechamiento efectivo de las potencialidades de las tecnologías de información está en relación directa con la existencia de un proyecto pedagógico en la escuela. La evaluación externa determinó. En términos generales la evaluación externa confirmó los resultados obtenidos en la evaluación interna del proyecto.

y. En suma. la organización en que fue manejada la investigación. la metodología de capacitación en cascada. es conveniente mencionar el compromiso a nivel gobierno. Además. el despliegue de la red de apoyos a nivel de especialistas en el extranjero y a nivel local en cuanto a la comunidad de matemáticos. la adecuación de la tecnología a las necesidades específicas del currículum. no ha demostrado ser la más adecuada en condiciones en las que los maestros tienen deficiencias de formación. el haber centrado el proyecto en el aprendizaje del alumno. la investigación previa de alternativas. para lograr mayor cobertura en menor tiempo. la calidad profesional de los participantes. por lo que se requiere mayor intervención de profesionistas capacitados en cada sede. en las que se prioriza la cobertura de todo el programa en lugar del desarrollo de los conceptos más importantes. la planeación y realización de evaluación durante todo el proyecto que resultó de gran utilidad para la retroalimentación necesaria del proceso de implantación. Entre los principales está la congregación de distintos intereses. por último. para poder apoyar proyectos de esta naturaleza y sobre todo de esta envergadura. han confluido muchos factores.Evaluación del programa piloto 105 que hace necesaria su capacitación previa en el uso de estas herramientas a nivel de principiantes. la falta de infraestructura computacional adecuada para la implantación del modelo. que hace al modelo sustentable y la de flexibilidad para la actualización de las herramientas tecnológicas. los problemas de asimilación del enfoque de enseñanza de la SEP. el papel preponderante que juega la dirección de la escuela para la buena marcha del proyecto. la capacitación permanente y recursiva de los profesores. La evaluación externa concluye que para que este proyecto obtuviera los resultados que ha tenido. la alta rotación de los maestros de secundaria en las escuelas públicas. los recursos disponibles. que se refleja por ejemplo en el diseño de las actividades. la evaluación externa concluye que el proyecto EFIT-EMAT ha sido de alto impacto social y digno de ser ampliado y generalizado. Sugiere tomar en cuenta las limitaciones del proyecto para mejorarlas y enfatiza la necesidad de contar en el país con un mayor número de investigadores en enseñanza de las ciencias y de las matemáticas. las serias limitaciones en el currículo vigente para la incorporación del componente tecnológico. en particular de la Física. y en específico para el trabajo con software educativo. . la no obligatoriedad en la participación de los maestros en el proyecto. el manejo de la fase piloto como un proyecto de contenido y no únicamente como un proyecto de introducción de la tecnología. lo que impacta en forma negativa en los esfuerzos invertidos en capacitación y entrenamiento en el nuevo modelo que por sus características tiene un nivel de complejidad que requiere capacitaciones sucesivas que permitan el cambio efectivo. utilizando la tecnología como un apoyo. Además. dado que se apela a su disposición a la innovación y ánimo de interacción con la tecnología.

Por otra parte. aquellos que se consideren como los fundamentales de la disciplina. pueden considerarse como herramientas mediadoras en el conocimiento de los estudiantes. La fase de capacitación de los maestros debe ser más larga y debe incluir aspectos pedagógicos y práctica con las propias actividades que se utilizarán durante la implementación del proyecto. El diseño de actividades es otro tema importante a considerar. La . Si bien no se lograron en plenitud los ambiciosos objetivos iniciales del proyecto los avances en la dirección de su cumplimiento son considerables. en la forma de organización del aula y en la estructuración de las lecciones con base en actividades son enormes. asimismo. conjuntamente con los cambios pedagógicos. Requieren también de los medios necesarios para adquirir la seguridad en ellos mismos y en el aprendizaje de sus alumnos. Una conclusión que arrojan los datos es que posiblemente sea más adecuado brindar a los estudiantes un mayor número de actividades relativas a unos cuantos conceptos. contar con una base sólida para continuar sus estudios de Física en los niveles escolares superiores. estimular y reforzar la reflexión. actividades de esta naturaleza podrían brindar a los estudiantes y maestros herramientas más sólidas para reflexionar sobre sus concepciones y. a modo de lograr profundidad en el aprendizaje de los alumnos. El trabajo dentro del proyecto permitió a todos los involucrados acercarse a la ciencia de una forma más significativa que habría sido difícil de lograr sin estos apoyos. Sin embargo. La tecnología y las actividades. y permitirles explorar diversas situaciones en las que dichos conceptos estén involucrados con el fin de lograr el cambio conceptual en los alumnos y un aprendizaje significativo. No basta con unos cuantos talleres de formación de profesores con hincapié en el manejo de la tecnología y con apoyo frecuente durante la instrucción. La evaluación del proyecto puso de manifiesto algunas cuestiones que deben tomarse en consideración cuando se pone en marcha una innovación como ésta. Los cambios necesarios en la didáctica de los maestros. Un aspecto que merece especial atención en el caso del trabajo con los maestros es el tema de la evaluación. Los maestros requieren de apoyo y formación para ser independientes en el uso de técnicas variadas de evaluación que puedan representar de manera justa y eficaz el avance de los alumnos. Los resultados de esta investigación muestran que la introducción de nuevas tecnologías apoyadas por una pedagogía pertinente dentro del aula de Física permite a los estudiantes un aprendizaje de las ciencias de una forma que no sería posible sin su presencia. aprovechando el uso de tecnologías variadas. Es posible. el tema del diseño y uso de actividades amerita mucho más investigación. CONCLUSIONES La experiencia del proyecto EFIT en el aula de la escuela secundaria puede considerarse como positiva.106 Evaluación del programa piloto 5. Los alumnos involucrados en el proyecto lograron acercarse a los conceptos y a la metodología de la Física de una manera que resultó más atractiva y enriquecedora que la del aula tradicional. en el caso de los alumnos. Durante el proyecto se trabajó con actividades diseñadas para cubrir todos los temas del programa.

. Handbook of International Research in Mathematics Education. Joseph. Collins. Carmona. Design research: Theoretical and methodological issues. G.A. G. En suma se puede considerar que la puesta en marcha de un proyecto ambicioso de innovación como el que aquí presentamos incide favorablemente en una variedad de aspectos relacionados con la enseñanza de la Física e incluso en otros que no están relacionados directamente con ella.U. las dificultades que entraña la adaptación de un cambio radical en un ámbito escolar muy apegado a la forma de enseñanza tradicional y con muchas limitaciones materiales y de personal. English. Sánchez. L.. J. (2000). D. México: Secretaría de Educación Pública. Física: Libro para el maestro de secundaria.. (1996). Tesis de Maestría. A. Trigueros. Los resultados de la aplicación del proyecto muestran. E. Tesis de Doctorado. Designing an assessment tool to describe students’ mathematical knowledge. *Maria Trigueros Gaisman Departamento de Matemáticas Instituto Tecnológico Autónomo de México Guadalupe Carmona Domínguez Departamento de Currículo e Instrucción Universidad de Texas-Austin REFERENCIAS Carmona. 13(1). México: CINVESTAV. Mahawah. asimismo. Journal of the Learning Sciences. G.: Purdue University. y Bielaczyc. Chamizo. K. La investigación acción como metodología de investigación y evaluación para el proyecto EFIT.Evaluación del programa piloto 107 cantidad de aspectos que se enriquecen en el aprendizaje de los alumnos cuando están expuestos a un proyecto de esta naturaleza es digno de consideración. (2002).. A. .. y Waldegg. (2004). 15-42. (2004). M. West Lafayette. Indiana.

R. L. Handbook of research design in mathematics and science education. Johnson. New York.). Lesh (Eds. B. J. (1982). (1994). (2000). Hole. Lesh. edición). México: Secretaría de Educación Pública. (1990). Collaborative action research: Teachers’ stages of development and school contexts. DC: ERIC Clearinghouse on Teacher Education. Design Research in Mathematics. Kelly. y Huberman. Annual Meeting of American Educational Research Association. Lesh. 734. y McTaggart. (2003). E. (1996). B. E. (1988). Principles for developing thought revealing activities for students and teachers.). Hoover.) (en imprenta). Pedretti. E. (2000). M. A. et al. Washington.U. Opportunity for interaction. Miles. New Jersey.A. NJ: Erlbaum.A. S. E.A. Kelly. 3-4. Enseñanza de la Física con tecnología. learning . y Kelly. A. y Pine. Chicago. American Journal in Physics. A. R. Tonda.U. Building a professional culture in schools. E. (Eds.). Research as design. Lesh and A. G. (1993). (2000). Guía para el maestro. H. En R. A. learning and problem solving. A. Lesh. T. Qualitative data analysis (2a. Kelly y R. Australia: Deakin University Press. “Learning from teaching with technology: An examination on how teacher’s experiences in a culture with collaboration inform technology implementation”. R.A. E. Multitiered teaching experiments. 64(2). S. Illinois.108 Evaluación del programa piloto New Jersey. Lesh and H. S. (2003). (1989). N. En R.U.: SAGE Oja. Kelly.U.: Lawrence Erlbaum Associates. learning and teaching.: Lawrence Erlbaum Associates. E.Research design in Mathematics and Science Education. M. R. Kemmis. y Woodrow.U. 32(1). A. Thousand Oaks. E. (2003).A. Technology enhanced secondary science instruction. E. University of British Columbia. M. J.: Lawrence Erlbaum Associates. A. En E. 58(8). J.. J. R. M. McDermott. (1997).U. J. Victoria. L. Zawojewski.. B. Foundations of a models and modelling perspective on mathematics teaching.E.: Teachers College Press. Teacher-as-researcher.). R. A models and modelling perspective on the role of small group learning activities. J. Lesh and H. Educational Researcher. Mahawah. Mahawah. C. 96-115. Peabody Journal of Education. Lieberman. New Jersey. and Post. New York. E.). Beyond constructivism: Models and modeling perspectives on mathematics problem solving. and English. Canadá..A. Science teaching and learning through effective use of technology. A. California.A. The action research planner. Semi-annual project report.: Lawrence Erlbaum Associates. Woodrow. A. Beyond constructivism: Models and modelling perspectives on mathematics problem solving. E. Mayer-Smith. Doerr (Eds.. Research on computer based instruction. Mahwah. y Doerr. (Ed. M. Doerr (Eds. Lesh. Mahawah. En R..U. y Lesh. Kelly (Eds. New Jersey. Science & Technology Education.

debe seguir un modelo.5 y VI. 5) en niveles escolares. dieron lugar a modelos de expansión súbita. en las secciones VI. Sin embargo. Este proceso. la determinación de algunos gobiernos estatales de invertir en el equipamiento del total o de la mayoría de las escuelas secundarias de su entidad. Finalmente. alumnos y maestros involucrados. como ejemplos de modelos alternos de expansión rápida y en donde el papel de los grupos académicos de las universidades estatales jugaron un papel central en la preservación de la calidad académica de la implementación.6 presentan los modelos Enseñanza de las Ciencias a través de la Modelación Matemática (ECAMM) y Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT) como parte de la expansión en cobertura de temas curriculares. el cual se presenta en una de las secciones de este capítulo.9 se reportan las experiencias de los estados de Coahuila y Durango. 4) en cobertura curricular. de la puesta en práctica de los modelos en el aula. 2) en cobertura regional: 3) en herramientas. específicamente a la incorporación del uso del lenguaje de programación Logo y de la calculadora gráfica. .7 se reporta la experiencia de adaptar los modelos EMAT y ECAMM a la modalidad de la Telesecundaria.2 respectivamente.4 se refieren a la expansión en herramientas. las actividades que proponen para el alumno y las guías para el profesor. en teoría. La expansión de EFIT y EMAT se concibe como un proceso gradual. con actividades de CAS (Computer Algebra Systems). Las secciones VI. Las secciones VI. se describe el modelo propuesto de expansión y el modelo de capacitación del profesorado. éstos fueron sujetos de ajustes en cuanto a las herramientas que utilizan.8 y VI. el cual pretende garantizar una implementación generalizada de EFIT y EMAT que preserve la calidad académica de la capacitación de profesores y por lo tanto. En las secciones VI.3 y VI. y 6) en modalidades de educación secundaria. como es el caso del Estado de Coahuila.1 y VI. En la sección VI. y contempla una expansión en distintos sentidos: 1) en número de escuelas. Dichos ajustes fueron parte de la preparación de la etapa de expansión – implementación de los modelos (proyectos) en el sistema de educación secundaria en México.Capítulo VI Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Modelos y estrategias Como resultado de la etapa piloto de los modelos EFIT y EMAT.

integrar a otros estados de la República Mexicana. En la fase de expansión las acciones se orientan a: I) incluir otros niveles educativos. II) di- . ampliar la cobertura curricular. a partir de: instrumentar el modelo educativo en un mayor número de planteles de educación secundaria. cuyos responsables son el personal preparado en etapas previas. Se contempla llegar a un mayor número de escuelas. en el que los profesores y alumnos transforman sus prácticas de manera gradual. asesorados por grupos de académicos. 2. se lleva a cabo un proceso de capacitación continua. El proceso de capacitación está dirigido a que los profesores. educación primaria y otros sistemas como el de la Telesecundaria. 3. a lo largo del tiempo. Para el modelo de expansión se hacen las siguientes consideraciones: 1. como formación de profesores. personal con competencias similares a las de los expertos o instructores. Para ello. Se concibe como un proceso de aculturación al interior del aula. además de integrar nuevas herramientas tecnológicas que permitan una mayor cobertura curricular (expansión temática y de materias). e incursionar en otros niveles educativos. profesores y alumnos. atender sus necesidades para incorporar las nuevas tecnologías como parte del proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias y las matemáticas.CAPÍTULO VI.1 Modelos de expansión Elvia Perrusquía Máximo* Al finalizar la etapa experimental se consideró viable promover una nueva etapa en el desarrollo de los modelos Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología (EFITEMAT). de manera gradual. mediante la creación de vínculos con instituciones de nivel superior o con representantes de las secretarías de educación de los estados. Se busca preservar la calidad en la implementación. personal de apoyo técnico pedagógico o jefes de academia. se vuelvan independientes. en torno a la incorporación de nuevas tecnologías para la enseñanza de matemáticas y ciencias. cuyo principal objetivo es consolidar y ampliar el trabajo desarrollado en la etapa piloto. De este modo se busca remontar la dificultad de que los profesores de educación secundaria tienden a cambiar de escuela con mucha frecuencia. por lo cual el proceso de capacitación a profesores no se desarrolla de manera súbita sino mediante cursos que permiten formar. tales como jefes de enseñanza.

calculadora gráfica y trabajo en papel y lápiz. 1. En las actividades de ECAMM se utiliza una combinación de hoja electrónica de cálculo. fueron: Año 1998 1999 2000 No. así como en estados que no participaron en la fase piloto. con el propósito de delinear las acciones a seguir para diseñar el modelo de expansión y de este modo. Diagnóstico. a través del Sistema Algebraico para Calculadoras (Computer Algebra Systems. Diseño del modelo de expansión. pero se caracteriza por enfocarse a la enseñanza de asignaturas de ciencia (Física. aunado a lo anterior. revisar y perfeccionar las actividades diseñadas para geometría dinámica en EMAT y de Física I y II correspondientes a EFIT. Química y Biología) a través de la manipulación de modelos matemáticos. . a fin de ampliar la cobertura curricular de la educación secundaria. tales como un lenguaje de programación (Logo) y un manipulador simbólico. Lo anterior. Implementación del modelo de expansión.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 111 señar el modelo ECIT (al cual se integra ECAMM1 y EFIT). Reactivación de sedes existentes. al diseñar nuevos materiales para incorporar herramientas tecnológicas adicionales. el modelo de expansión contempla las siguientes fases: 0. Los recursos humanos (instructores y profesores) identificados en las sedes EFIT y EMAT a partir de la información recabada vía telefónica y corroborada por las visitas realizadas por el personal de soporte técnico. extender el trabajo ya emprendido en las veintiocho escuelas EFIT-EMAT a más escuelas al interior de cada estado. 1. CAS). de Sedes 14 14 14 1 ECAMM (Enseñanza de las Ciencias a través de Modelos Matemáticos) se sustenta en los mismos principios de EMAT y EFIT. 3. Profesores 33 157 905 No. FASES DEL MODELO DE EXPANSIÓN Fase 0. Diagnóstico: En esta fase se llevó a cabo un censo para conocer el estado de los equipos de cómputo instalados en las sedes EFIT y EMAT y se elaboró un padrón sobre la situación de los recursos humanos capacitados en cada sede (instructores y profesores) durante la fase piloto. III) actualizar los modelos. Escuelas 29 29 28 No. Con base en los fundamentos anteriores. 2.

1. Se reactivó el trabajo en las escuelas piloto. • Los softwares de modelación y matemática del cambio (Stella y Math Worlds). En esta selección de herramientas se tomó en cuenta lo siguiente: • Con la hoja de cálculo. se emplean los programas de hoja electrónica de calculo. Fase 2. mismos que serían la base para realizar la expansión de los modelos. debido a que con ellos se abordan contenidos extra-curriculares. La propuesta de talleres de capacitación se pusieron a prueba en las primeras capacitaciones realizadas en las escuelas piloto. que serían distintas de las situaciones de los docentes con quienes se desarrolló la etapa piloto. Diseño del modelo de expansión: Para el diseño del modelo de expansión se tomaron como base los resultados obtenidos en la fase piloto. Se diseñaron distintos tipos de talleres. . tales como las ideas de modelación matemática.1 Herramientas a utilizar en el proceso de expansión: En el caso de EMAT.112 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Fase 1. Con base en lo anterior se detectó la necesidad de efectuar ajustes a los modelos originales. y precálculo. la calculadora gráfica y el programa de geometría dinámica se cubre un amplio espectro de los contenidos del currículum de matemáticas de la secundaria. en las sedes donde se manifestó interés por continuar y reafirmar el trabajo iniciado con EFIT o EMAT. incluyendo en los talleres a profesores que fungirían como instructores en su escuela o estado. con los cuales se pondría en obra el proceso de expansión. se considera que las ideas matemáticas que se abordan con dichas herramientas son relevantes para tratar temas que se consideran importantes para el desarrollo del pensamiento matemático. calculadora gráfica y geometría dinámica (Cabri-Géomètre). Para cumplir de manera eficiente con la capacitación de los profesores de matemáticas y ciencias en la etapa de expansión. Estas sedes sirvieron de base para poner a prueba las propuestas de talleres de capacitación de cada modelo y de cada herramienta. Reactivación de sedes existentes: Actualización y diseño de talleres de capacitación. no se incluyen en las primeras acciones de expansión. mediante talleres de capacitación. Los grupos de expertos en cada modelo fueron responsables de diseñar y poner a prueba los contenidos de los talleres. y los productos generados en las fases 0 y 1. Se brindó capacitación en distintos momentos a lo largo de un ciclo escolar y en distintas herramientas. recursividad. Sin embargo. entre otras. según si los profesores tenían o no experiencia con el uso de ambientes computacionales. fue necesario diseñar talleres acordes a las condiciones y requerimientos de estos maestros.

de acuerdo a los principios didáctico-pedagógicos del modelo. para lo cual se crea el modelo ECIT. dándoles capacitación en el uso de una pieza de software de “contenido” y a su vez.ECAMM. Como ya se ha mencionado. • Se diseñan nuevas propuestas para ampliar la cobertura curricular en cuanto a la enseñanza y aprendizaje de ciencias naturales. ya que se debe tomar en consideración que las escuelas secundarias interesadas en formar parte del proceso de expansión. Lo anterior debido a que en la etapa piloto se obtuvo evidencia que indica que al forzar a los docentes a trabajar con estos modelos. • Con las herramientas seleccionadas no es un requisito que las escuelas cuenten con servicio de Internet. En el caso de EFIT. ya que los modelos que se busca incorporar en la práctica del docente se rigen por un principio de especialización. • Se revisaron y diseñaron nuevas actividades para cubrir una amplia gama del currículo de física. se puede afirmar que estas herramientas son aceptadas por los docentes y estudiantes. lo cual implica iniciar a los profesores en el trabajo con nuevas tecnologías. debido a que con estas piezas de tecnología se cubre la mayoría de los contenidos curriculares de física. que sirvió de base para crear el modelo EFIT. Los estados en que se iniciaría el proceso de expansión fueron entidades donde se manifestó interés y disposición para proporcionar las facilidades necesarias para capacitar a los profesores de matemáticas o ciencias y donde se mostró contar con el equipo de cómputo necesario y con profesores interesados en estos modelos. en el modelo pedagógico para emplear los recursos tecnológicos que se le proponen. pueden carecen de este servicio. Esta decisión se basa en las siguientes consideraciones: • De las distintas herramientas que componen el modelo TESSI. • Para completar y enriquecer los contenidos curriculares y habilidades desarrolladas con las herramientas incluidas en la fase piloto.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 113 • Con base en los resultados obtenidos del trabajo de los profesores con hoja de cálculo. Fase 3 Implementación del modelo de expansión DESARROLLO DE TALLERES DE CAPACITACIÓN. Es debido a esta situación que en las primeras acciones de expansión se optó por una . el desarrollo del trabajo en el aula no es satisfactorio. se seleccionaron Interactive Physics y los sensores. las piezas de tecnología seleccionadas para el proceso de expansión son un software de simulación (Interactive Physics) y un juego de los Sensores. el proceso de expansión debe de ser gradual. abordados en la educación secundaria en México. se detecta la necesidad de incluir dos nuevas herramientas: un lenguaje de programación (Logo) y un manipulador simbólico (a través de CAS). geometría dinámica y la calculadora gráfica.

Jalisco. San Luis Potosí. Coahuila. CAS y el modelo ECIT. se procede a incorporar y capacitar a los profesores de las escuelas secundarias donde se trabaja con los modelos EFIT. EMAT y ECAMM.114 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT incorporación voluntaria. Yucatán. Los estados que cumplieron con estas condiciones fueron: Chihuahua. 2. Colima. . En cuanto a extender la cobertura curricular en ciencias naturales se diseña el modelo Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT). Guerrero y Morelos. ACTUALIZACIÓN PERMANENTE SOBRE LOS MODELOS Para llevar a cabo la expansión en cuanto a incluir nuevas herramientas para abarcar más contenidos curriculares del programa de secundaria y ampliar el uso de los ambientes de cómputo. se detectó la necesidad de diseñar y poner a prueba materiales didácticos para incorporar el lenguaje de programación Logo y la propuesta CAS (Computer Algebra Systems) a las herramientas del modelo EMAT. Sonora. Tlaxcala. Una vez probados los materiales para Logo. Guanajuato.

la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). En consecuencia. De este modo. se recupera el proceso utilizado en las primeras acciones de expansión de los modelos. para que cuenten con un repertorio de recursos tecnológicos que les permita abordar los distintos contenidos de matemáticas o ciencias. Los expertos nacionales trabajan con un grupo de 30 a 40 maestros.2 Formación y capacitación de profesores Elvia Perrusquía Máximo* Como ya se ha mencionado en el capítulo anterior.CAPÍTULO VI. antes de proseguir con la capacitación en las siguientes herramientas y su puesta en práctica en los subsiguientes grados. Este grupo de expertos nacionales recibe asesoría de expertos internacionales de las universidades que desarrollan los distintos paquetes de cómputo incluidos en los modelos. ya que se busca maximizar el uso de los recursos disponibles para cubrir en forma adecuada los contenidos y la nueva metodología de enseñanza. EFIT y ECAMM. que fungen como instructores en las distintas regiones de sus Estados. el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). Dichos especialistas son responsables académicos de los talleres de capacitación y acompañamiento de los maestros frente a grupo (asesorías vía correo electrónico o telefónica). supervisores o jefes de academia de ciencias naturales o matemáticas) quienes son responsables de trabajar con los profesores frente a grupo. El trabajo es intensivo y requiere de un alto nivel de eficiencia y eficacia por parte de los instructores y profesores. pertenecen a centros de investigación y de educación superior como el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav). Los grupo de instructores pueden estar formados por académicos de las universidades estatales (escuelas de matemáticas) o personal designado por la Secretaría de Educación de los estados (jefes de enseñanza. lo cual implica que la introducción de la tecnología inicia con una de las herramientas y su aplicación en el primer grado. además de efectuar un adecuado seguimiento y evaluación del avance de los profesores al poner en práctica el trabajo con las herramientas y materiales. cubriendo los tres grados de la educación secundaria. La estrategia de capacitación se diseña con base en los materiales publicados por la SEP. El equipo de especialistas en cada herramienta de los modelos EMAT. se busca que la preparación de los docentes en EFIT-EMAT sea un proceso gradual a fin de conservar la calidad de los conocimientos y habilidades que se les brindan. . Este proceso se continúa hasta que los docentes son capacitados en las distintas herramientas de cada modelo. los profesores se preparan en la revisión y uso de tecnología para cubrir los contenidos de ese grado.

bajo un enfoque colaborativo. EMAT y ECAMM se distribuye. Se busca que cada profesor reciba dos talleres. que los profesores reciban asesoría y capacitación para el mantenimiento preventivo y correctivo de los equipos de cómputo. aprovechando las reuniones de consejo técnico que se realizan una vez al mes). CARACTERÍSTICAS DE LOS TALLERES Las jornadas de trabajo en cada taller incluyen: temas de didáctica de las matemáticas y de las ciencias. características del modelo tradicional y problemática de la enseñanza de las matemáticas y las ciencias. Escuelas 305 537 458 882 2182 No. de la siguiente manera: Año 2001 2002 2003 2004 Total No. manejo de software educativo. por año. Lo anterior se ha determinado con base en los reportes de profesores que ya trabajan con los modelos EFIT. es necesario que reciban instrucción directa de los expertos nacionales de cada modelo. presentación de ejemplos de aplicación en los ambientes de cómputo (de acuerdo al modelo en cuestión). con base en las experiencias derivadas de la fase piloto. 1.116 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Debido a que los instructores son los responsables de trabajar con los docentes frente a grupo. en seminarios periódicos (por ejemplo. La capacitación y asesoría es proporcionada de acuerdo con las necesidades específicas de las escuelas y en la medida en que los profesores lo solicitan. práctica de introducción con los ambientes de cómputo a partir de las actividades. Profesores 1075 1399 1418 4336 8228 No. Como resultado de las acciones anteriores. Con ese taller los profesores adquieren nociones generales que les permiten resolver los problemas y fallas que se presentan con mayor frecuencia en los equipos de cómputo. se considera de suma importancia. de Sedes 15 15 18 22 22 A la par de los talleres de capacitación. discusión de variantes didácticas que implican la introducción de nuevas tecnologías en el aula. EFIT o ECAMM. la población capacitada e incorporada a los modelos EFIT. para cada uno de los modelos. descripción de la propuesta didáctica utilizada en EMAT. EMAT y ECAMM. se tiene que a partir de 2001. de este modo. se espera que asuman la responsabilidad de brindar asesoría de forma continua. con las cuales trabajarán los estudiantes (de acuerdo a cada modelo). el primero que consiste en una introducción a la propuesta didáctica y en el desarrollo de habilidades y conocimientos sobre alguna .

por un lado. El software que se recomienda utilizar en un primer momento es la hoja electrónica de cálculo ya que. Mien- . Este modelo busca garantizar una implementación de EMAT apegada a las características pedagógicas y didácticas del modelo. Grupo de docentes capacitados ISC Armando Granados Pérez Maestros trabajando con alumnos ISC HugoAlberto Pinzón Cobá idoFigura 1. sobre aritmética y álgebra. con esta herramienta es posible cubrir los contenidos curriculares incluidos en primer grado. En una segunda etapa. de reforzamiento. se requiere un menor tiempo para comprender su funcionamiento y. cada profesor debe recibir. Capacitación de profesores 2. producto de los ajustes realizados después de la etapa experimental. CARACTERÍSTICAS DE CAPACITACIÓN DE CADA MODELO I) En EMAT. al menos dos talleres por herramienta. el taller se dedica a resolver las posibles dudas de los docentes y a capacitarlos en una nueva herramienta. De ahí que los esfuerzos se concentran tanto en la capacitación inicial como en la permanente.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 117 de las herramientas tecnológicas y su aprovechamiento en la enseñanza y el aprendizaje. por otro.

los profesores se encuentren utilizando estas tres piezas de tecnología. que incluye tanto a profesores de matemáticas. como de biología. . pueden también apreciar la dependencia que guardan respecto a dichos parámetros el comportamiento de los modelos y por tanto. de modo tal que después de dos ciclos escolares. finalmente. La capacitación de instructores y maestros tiene las mismas características que en el modelo EMAT. en estados donde no se ha tenido experiencia con el uso de nuevas tecnologías y donde las escuelas cuentan con el quipo de cómputo necesario. química y física. el comportamiento de los fenómenos. gráficas y simulaciones desplegadas en una pantalla de hoja de cálculo) permiten analizar fenómenos y situaciones. 3 ESTRATEGIA PARA LA PUESTA EN PRÁCTICA DE CADA MODELO (EFIT. en lo que se denomina aprendizaje colaborativo y.118 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT tras que el programa para geometría dinámica (Cabri-Géomètre) puede requerir un periodo de tiempo mayor para que el profesor se familiarice con él. II) Para llevar a cabo la implementación del modelo EFIT en las escuelas secundarias es conveniente que la integración de la tecnología en el salón de clases se haga de manera paulatina: primero con el uso de la tecnología en sesiones expositorias por parte del maestro. en el caso de ECAMM consiste en que los talleres están dirigidos a grupos de maestros de un universo más amplio. La incorporación de la tecnología a las clases de matemáticas parte de combinar el uso de la calculadora gráfica con una pieza de software (hoja de cálculo o Cabri-Géomètre) para que en el siguiente ciclo. En los siguientes ciclos se incorporan nuevas herramientas como Logo o CAS. después los estudiantes hacen uso de la tecnología conducidos por el maestro. quienes capacitan a su vez a profesores de matemáticas y ciencias. EMAT O ECAMM) EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA Primer ciclo escolar: • Desarrollar un primer taller dirigido a los instructores EFIT-EMAT-ECAMM. En ECAMM las representaciones de modelos matemáticos (tablas numéricas. Al trabajar con la computadora los alumnos pueden variar parámetros y condiciones iniciales de los modelos matemáticos y de esta manera. III) El modelo ECAMM es uno de los primeros productos derivados de las acciones programadas en el modelo de expansión para EFIT y EMAT. en cuanto a la ampliación de cobertura transversal curricular con apoyo de las TIC. objeto de estudio de las diferentes áreas de las ciencias naturales. incorpore el otro ambiente de cómputo. La variante. los estudiantes hacen un uso total de la tecnología en forma independiente y guiados por el maestro.

• En el caso de EMAT. reforzar el conocimiento en el uso de hoja de cálculo y geometría dinámica. brindar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de Física II. • En el caso de EMAT. iniciar la capacitación en alguna de las otras herramientas (Logo o CAS). • Brindar seguimiento y capacitación continua a lo largo del ciclo escolar . proporcionar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de las asignaturas de Física I y II. • A lo largo del ciclo escolar el instructor deberá proporcionar a estos profesores por lo menos un taller donde se dé continuidad a la formación en el modelo pedagógico y la puesta en práctica de las hojas de trabajo con los estudiantes. se brinda capacitación en el uso de hoja de cálculo y calculadora gráfica.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 119 • Es recomendable que durante el primer ciclo escolar los profesores trabajen sólo con alguno de sus grupos. • Proporcionar seguimiento y capacitación continua a lo largo del ciclo escolar.) y su incorporación a la dinámica de trabajo durante las clases de matemáticas y ciencias. se recomienda brindar capacitación sobre el desarrollo de los contenidos de la asignatura de Física I. a través de asesorías telefónicas o por correo electrónico. • Incorporar nuevos profesores a ECAMM. EMAT o ECAMM para que en ese ciclo desarrollen sus clases con apoyo de estos modelos. hojas de trabajo. • Brindar capacitación para consolidar los conocimientos sobre cada uno de los modelos. • Proporcionar seguimiento y asesoría continua en las reuniones de consejo técnico que se realizan una vez al mes. • Reforzar el primer taller sobre la propuesta de ECAMM. • Para EFIT. brindar capacitación en el uso del paquete de geometría dinámica. • Brindar capacitación en las distintas actividades que componen ECAMM. así como sobre la planeación de clases con el uso de tecnología. En caso de considerarlo pertinente. • Para EFIT. • En el caso de EFIT. Segundo ciclo escolar: • Reforzar los conocimientos brindados sobre el modelo pedagógico EFIT. Tercer ciclo escolar: • Brindar capacitación para consolidar los conocimientos sobre cada uno de los modelos. etc. pues la capacitación que reciban en un primer momento requiere de más de un taller. • En EMAT. a fin de consolidar el conocimiento sobre el modelo pedagógico (software.

donde la Universidad Autónoma de Coahuila proporcionó asesoría y capacitación a académicos de la Universidad estatal.120 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este proceso es una propuesta y se adapta a las condiciones de cada entidad federativa. tomando como base el proceso que las autoridades del estado de Coahuila pusieron en marcha para incorporar el modelo EMAT con hoja de cálculo. en todas las escuelas secundarias públicas del estado. . quienes a su vez brindaron capacitación a personal designado por las autoridades educativas de Durango para desarrollar una expansión generalizada. de modo que en los casos en que existe la posibilidad de una expansión súbita. durante el ciclo escolar 2001-2002. se puede recurrir a modelos de implementación colaborativa tal y como ocurrió en el estado de Durango.

a la disposición física del aula. en el año 2000. Más adelante en este volumen. no se incluyó Logo en la primera fase: Logo estaba incluido en las computadoras del Proyecto MicroSep de 1989. a los materiales de trabajo. sino el contexto. la incorporación del lenguaje computacional Logo. al trabajo colaborativo de los alumnos. y sugirieron. y presentamos un breve resumen del estado de la puesta en práctica. A continuación comenzamos por describir los criterios pedagógicos y de diseño en los que se fundamentó la incorporación de la herramienta Logo1. Es así como en la fase de expansión del modelo EMAT. micromundos— que toman en cuenta no sólo la actividad pedagógica. describimos la investigación asociada a la puesta en práctica de esta herramienta. siguiendo criterios y principios teóricos y pedagógicos muy claros. . y utilizando una estructura similar a la que se utilizó para las primeras herramientas: comenzando con fases piloto y con una expansión gradual que permitiera realizar ajustes necesarios. usando la terminología de Hoyles & Noss (1992). en particular.3 Actividades de programación computacional con Logo para el aprendizaje matemático Ana Isabel Sacristán Rock* A pesar del éxito de la primera fase del Proyecto EMAT — descrita en capítulos anteriores de este libro — y a pesar de que uno de los criterios principales para la selección de las herramientas de esa fase era que fueran herramientas abiertas (lo cual da flexibilidad al usuario en su utilización). 1. el punto central en la puesta en práctica de Logo son las actividades de programación. LOGO COMO UNA HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO Para la incorporación de la herramienta Logo al proyecto. los evaluadores del proyecto señalaron que aún se necesitaba incorporar al modelo EMAT un uso de las herramientas tecnológicas que le diera mayor iniciativa y poder expresivo a los alumnos tales como actividades de programación. utilizando la asesoría de expertos extranjeros. se decidió para el proyecto EMAT esperar hasta que se estableciera confianza en los maestros y autoridades del uso de tecnología en las escuelas.CAPÍTULO VI. antes de re-introducir la herramienta Logo. se incluyó Logo a partir del año 2001. Así pues. Tomamos a Logo como un lenguaje que constituye para el estudiante un medio de expresión con el cuál también puede pensar matemáticamente. Al escribir un programa 1 Debido a razones históricas. pero como ese proyecto fracasó. se puso énfasis en el aprendizaje matemático que se puede dar a través de un uso adecuado del lenguaje dentro de ambientes didácticos estructurados —o. el cual incluye desde el papel del maestro.

habían previamente trabajado en el desarrollo de actividades y ambientes tipo “micromundo”. se han vuelto cada vez más visuales e icónicos. por ejemplo. e incorporando el uso de hojas de trabajo y actividades complementarias (e. para poder articular las actividades de programación con los temas matemáticos que se quiere que los estudiantes exploren. 1995) ya que dicha actividad se centra en la escritura de descripciones formales2. ya que se toma en cuenta la influencia del entorno en el desempeño y rendimiento académico de los alumnos (ver Noss & Hoyles. de análisis y de síntesis. también tiene que trabajar con las nociones de secuencialidad. la estructura del ambiente de trabajo del modelo EMAT que se delineó desde 1997 para todas las herramientas es muy importante. Un ambiente tal. alentando la exploración. muchos de los expertos involucrados en el desarrollo del modelo EMAT. todas ellas se encuentran implícitas en la construcción y uso de programas en Logo. puede ayudar a hacer explícito el conocimiento que se construye a través de las actividades. La idea de generalización y de expresión en un lenguaje formal. . en una era en la que la tecnología. incluidos algunos basados en la herramienta Logo. es esencial que las actividades Logo formen parte de un ambiente didáctico estructurado. entre los elementos esenciales 2 Este énfasis en la escritura de programas también afectó nuestra elección de la versión de Logo a utilizarse dentro de EMAT. de modularidad y de repetición. así como a través de la interacción entre los estudiantes y el maestro. con papel y lápiz). Más aún. las nociones complejas de variable matemática y de relación funcional.122 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT en Logo. De hecho. 1996) para ayudar a los estudiantes a descubrir y construir conceptos y técnicas a través de procesos reflexivos. la programación con Logo nos permite poner énfasis en el simbolismo “sentencial” (ver Dreyfus. Además. 2.g. Para ello. como se explica más adelante. se puso énfasis en cambios en la estructura del salón de clase. la formulación y validación de conjeturas. Por lo tanto. el estudiante usa y expande sus habilidades de razonamiento lógico. 1992). En este sentido. Desde sus inicios en 1997. Los instrumentos computacionales se concibieron como herramientas mediadoras (ver Balacheff & Kaput. que requieren un enfoque de enseñanza diferente e incluso exigen cambios en la disposición física del aula. 1996). nos parece pertinente repasarlos aquí. EL AMBIENTE DE TRABAJO EMAT (EL “LABORATORIO” EMAT) Aunque los aspectos pedagógicos del trabajo en el modelo EMAT vienen descritos anteriormente en este volumen. el modelo EMAT basó el diseño y recomendaciones para lo que se conoce como “el laboratorio EMAT” en mucha de la filosofía y pedagogía subyacente al diseño de los llamados “micromundos matemáticos” (ver Hoyles & Noss. e incluso algunos nuevos lenguajes de programación computacionales. así como también el diseño de los materiales para las actividades (ver más adelante).

MSWLogo es suficientemente sencillo que puede utilizarse en casi cualquier computadora. Finalmente se tomó la decisión de utilizar MSWLogo.g. Era una decisión importante. es que existe una versión en español de MSWLogo que. Todos estos elementos se describen con mayor detalle en las publicaciones del modelo EMAT. . • También.la disposición física del equipo (se sugiere colocar las mesas con los equipos de cómputo en forma de herradura.el papel del maestro como organizador. análisis y síntesis de sus métodos. De hecho. SOBRE LA ELECCIÓN DE LA VERSIÓN DEL LENGUAJE LOGO La elección de la versión de Logo a ser utilizada en el proyecto EMAT fue una que se tomó después de una larga y cuidadosa consideración. . Esto es importante si se considera que muchas escuelas públicas en México tienen aún equipos de cómputo viejos y con capacidad limitada de RAM y de disco duro. se pone énfasis en: .el trabajo colaborativo de los estudiantes (se recomienda que los alumnos trabajen en parejas o equipos lo que fomenta la discusión y el intercambio de ideas) . y ayuda a hacer explícitos los conceptos matemáticos trabajados en el contexto computacional. incluso pudimos actualizar. una consideración menor pero útil. 3. fueron: • Primero. ya que hemos visto que algunas localidades han tenido problemas de financiamiento para las licencias de algunas de las otras herramientas del modelo EMAT.las herramientas pedagógicas (tales como las hojas de trabajo) que estructuran las exploraciones y guían a los alumnos en sus reflexiones. ImagineMR). nos hemos percatado de la utilidad de esta decisión. lo que permite el trabajo colaborativo de los alumnos y el movimiento del maestro para observar el trabajo de los alumnos en las computadoras) . guía y mediador. a pesar de que algunos de los asesores extranjeros sugirieron una versión más moderna del lenguaje (e. resultados y experiencias. además de las herramientas tecnológicas. • Otra consideración importante es que MSWLogo es de distribución gratuita: esto es útil ya que permite que el software se distribuya libremente a los alumnos quienes pueden trabajar no sólo en la escuela sino también en su casa. y evita dificultades de licencia en las escuelas mismas. ya que se quería que el software fuese fácilmente accesible a todos los estudiantes de secundaria.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 123 de un laboratorio EMAT (ver Ursini & Rojano. 2000). puesto que este software es de fuente libre y abierta. Los criterios principales de esta elección. fomenta un espíritu de investigación y exploración por parte de los alumnos.

las características avanzadas de las versiones de segunda generación. fueron resultado de un trabajo largo y cuidadoso. también se tomó la decisión de centrarse en actividades y construcción de programas muy simples y directos que no distraigan al alumno de los atributos matemáticos contenidos en ellos (muy a menudo. ni tampoco deseamos desarrollar micromundos sofisticados. en particular la programación orientada en objetos de Imagine. en la simplicidad se encuentra mayor riqueza). De hecho. pero que ha sido modernizado para aprovechar el ambiente Windows. minimizando a su vez la posibilidad de distracciones que pueden darse con la disponibilidad de características más avanzadas (esto es particularmente importante cuando consideramos que los niños en las escuelas cuentan con periodos muy cortos de trabajo con el equipo de cómputo). Creemos que el pensamiento matemático se genera de manera particular a través de actividades sencillas de programación (por parte de los alumnos) a través del código escrito del lenguaje de cómputo. Puesto que este es nuestro interés principal. en una primera etapa no necesitamos. 4. MSWLogo tiene una interfase sencilla: es el lenguaje Logo clásico que se ha utilizado y comprobado su utilidad para el aprendizaje (en particular para el aprendizaje matemático) en investigaciones educativas desde hace más de veinte años. Teníamos dos opciones: (a) estudiar el currículo de matemáticas y diseñar actividades que cumplieran con los diferentes temas para cada uno de los . Para el diseño de los materiales teníamos la limitación de tener que cumplir con el currículo oficial del programa de matemáticas de secundaria. de las hojas de trabajo. EL DESARROLLO DE LOS MATERIALES PARA LOS ESTUDIANTES Y LOS MAESTROS El desarrollo de las actividades de los estudiantes. no rechazamos la posibilidad de que. y como se discute más adelante. MicroMundos o ImagineMR) ni el aprendizaje que se puede dar a través de su uso (en particular en el área de resolución de problemas). pero al mismo tiempo no queríamos ir en contra de la filosofía Logo que promueve la exploración libre y descubrimiento individual por parte del alumno. donde puedan aprovechar sus características.g. Así pues. que sufrió muchos ajustes como resultado de observaciones durante las fases piloto de la puesta en práctica.124 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT • Finalmente. una vez que los estudiantes adquieran los conocimientos básicos de programación con Logo y que desarrollen una cultura de controlar el ambiente a través del código en lugar del ratón. así como del manual para el maestro. sin rechazar las características de versiones de Logo de “segunda generación” (e. esta versión permite al usuario enfocarse en el aspecto de programación a través de la escritura y depuración de programas. nuestro interés es el de desarrollar el pensamiento matemático. ni queremos. Sin embargo. se les pueda introducir en una segunda etapa a versiones de Logo de segunda generación.

g. apreciamos el énfasis que las actividades de dichas investigadoras tienen en el proceso de programación a través del código simbólico de Logo. tomando en cuenta. seguimos la segunda opción.” Nos gustó el enfoque específico de las actividades hacia las matemáticas. y sin embargo riqueza. temas de pro- . no casualmente asesora extranjera para la herramienta Logo. recursividad. Después de mucho escudriñamiento. decidimos adoptar el estilo de diseño y contenido de los materiales diseñados por las investigadoras inglesas Celia Hoyles. propiedades de figuras geométricas. Como sentimos que la primera opción iba en contra de la filosofía Logo. claro está. y Rosamund Sutherland (ver Hoyles & Sutherland. de las hojas de trabajo. Puesto que nuestro objetivo es la utilización de Logo como medio para construir un aprendizaje matemático.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 125 tres grados de la educación secundaria. el concepto de función. su valor matemático sigue siendo útil y válido. Ejemplo de una de las actividades Logo Agrupamos las actividades de nuestra colección por temas matemáticos: e. graficación y transformación de funciones. o (b) reunir la colección más rica posible de actividades para el aprendizaje matemático que pudiéramos encontrar o diseñar y ligarla con los temas del currículo. reunimos y diseñamos una colección de materiales. los requisitos curriculares y de la cultura mexicana. actividades que requieren la construcción y depuración de programas computacionales bastante simples y sencillos que no distraen a los alumnos del contenido matemático (ver Figura 1). razón y proporción. Es por ello que utilizamos el diseño de dichas actividades como modelo para las nuestras. utilizando diversas fuentes y en colaboración con nuestros asesores extranjeros. Figura 1. A pesar de que dichas actividades son antiguas. simetrías. el concepto de variable. Durante más de un año investigamos. así como la simplicidad. 1989) para un proyecto de los años ochentas realizado en el Reino Unido y titulado el “Logo Maths Project.

que comandos o conceptos de programación con Logo son necesarios para realizar esas actividades). etc. era que teníamos que cumplir con dos cosas simultáneamente: por un lado. se observaron las siguientes dificultades (ver Sacristán & Ursini. los contenidos matemáticos y la relación con el currículo. Uno de los retos a los que nos tuvimos que enfrentar. los requisitos técnicos de Logo (e. que esperamos los maestros puedan usar como herramientas de investigación complementarias a los contenidos de sus lecciones tradicionales de matemáticas. Una de las razones por las que se puso tanto énfasis y esfuerzo en el diseño de las actividades es porque teníamos conocimiento de las limitaciones a las que se enfrentarían los maestros que pusieran en práctica las actividades con la herramienta Logo. creamos cinco grupos de actividades que llamamos unidades básicas y que sirven de introducción al uso de Logo y su programación. pero optamos por no crear diferentes conjuntos de actividades para cada grado: creemos que las herramientas tecnológicas como Logo permiten el acceso a estudiantes más jóvenes a ideas matemáticas más avanzadas que aquellas que normalmente se consideran adecuadas para su edad en el currículo.g. en los maestros. Por lo tanto. fomentar la exploración de ideas matemáticas (que satisficieran los requisitos curriculares) a través de actividades y micromundos matemáticos específicamente diseñados. Distribuidas dentro de estas unidades temáticas. para ayudar a los maestros a relacionar las actividades con Logo con los requisitos de los programas oficiales de cada grado. creamos tablas informativas en las que se indica qué actividades sirven para cubrir cada requisito. múltiplos y divisores. Tratamos de mantener un equilibrio entre estos dos aspectos: Para iniciar el trabajo con esta herramienta. 2001): • La falta. así como una breve descripción y observaciones para cada una de las actividades. Todas las demás actividades las agrupamos en una veintena de unidades. de una preparación matemática adecuada (particularmente en el área de geometría) • La falta de experiencia en el uso de las computadoras tanto en alumnos como en maestros • Fue difícil trabajar con maestros inexpertos tanto en tecnológica como en matemáticas . Tratamos de cubrir los más posibles temas del currículo de los 3 grados de secundaria (y también incluimos algunos temas que no aparecen en el programa oficial – e. De hecho. instruir a los alumnos en los conceptos básicos de programación con Logo así como en el uso de la interfase. también introducimos algunos comandos y conceptos más avanzados de programación con Logo. aunque dentro de éstas también incluimos algunas exploraciones matemáticas. cada una dedicada a exploraciones específicas de algún tema matemático. geometría fractal). Relacionamos de manera muy específica cada tema con las áreas del currículo de matemáticas de secundaria: de hecho. y por otro.126 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT babilidad. al principio de cada conjunto de actividades incluimos una tabla con el propósito de dichas actividades.g. durante la puesta en práctica de las otras herramientas del modelo EMAT.

tales como el llenado de tablas). Para ayudar a los docentes aún más. y mucho espacio para la escritura de los programas por parte de los alumnos y para las actividades complementarias. depurar o analizar. Sin embargo. Ninguna de las herramientas de la primera fase de EMAT contó con manuales para el maestro y ahora los maestros los están exigiendo. nos percatamos que también con la herramienta Logo. por ello. redactamos un manual para el maestro donde se discuten los propósitos particulares de cada actividad y se incluyen guías pedagógicas y sugerencias para la puesta en práctica. tanto desde el punto de vista global. Claro está que lo que se requiere es mayor capacitación de los maestros. 5. Es por ello que se diseñaron actividades y hojas de trabajo que fueran simples de usar y hasta donde fuera posible suficientemente claras para que los estudiantes las comprendan por sí-mismos. esto es muy difícil. sin embargo también se diseñaron de tal manera que desembocaran en proyectos abiertos. debido a las dificultades antes observadas y tomando en cuenta las limitaciones de los maestros para preparar sus lecciones. se diseñó un taller inicial de 40 horas a ser complementado con capacitación. Nos pusimos criterios pedagógicos muy específicos para el diseño de los materiales (específicamente: instrucciones muy breves en cada hoja de trabajo. apoyo y sesiones de discusión grupal periódicos a lo lar- . programas cortos y simples para construir. Por lo tanto. no sólo en términos del uso de la tecnología (y de conocimiento matemático) sino en términos del enfoque pedagógico del modelo EMAT. Sería ideal que los maestros tuvieran suficientemente dominio tanto en el uso de la herramienta como de la puesta en práctica del modelo pedagógico para crear actividades de acuerdo a sus necesidades. como específico de cada actividad. Debido a estas dificultades. fuentes de letras muy grandes. con una fuerte dependencia en las hojas de trabajo como medio para estructurar las actividades. la puesta en práctica de las actividades del modelo EMAT tuvieron que ser mucho más dirigidas de lo que originalmente se había planeado. nos dio a saber la importancia de la capacitación de los docentes. como de investigaciones y puestas en práctica en otros países. tanto de la primera fase de la puesta en práctica del modelo EMAT. CAPACITACIÓN DE PROFESORES La experiencia derivada. las hojas de trabajo serían el medio que se utilizaría para estructurar las actividades con dicha herramienta.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 127 • Ni los maestros ni los estudiantes estaban habituados a trabajar de acuerdo al modelo pedagógico propuesto que exige mucha más iniciativa y libertad tanto de parte del maestro como del alumno de lo que se acostumbra en las escuelas actualmente • Los maestros tienen una carga excesiva de trabajo por lo que no tienen tiempo de preparar actividades no incluidas en el currículo oficial.

Durante el año académico 2003-2004 se expandió la puesta en práctica de la herramienta Logo y se impartieron talleres de capacitación de maestros en 7 sedes del estado de Hidalgo. en Morelos. aumentando el número de grupos participantes en el Distrito Federal. Sin embargo. A principios del 2002 se capacitaron los primeros 26 maestros en el uso de esta herramienta y en la puesta en práctica de las actividades. y la importancia también de tener discusiones grupales con los alumnos para fomentar buenos hábitos en el uso de la herramienta. El taller de capacitación está diseñado para incluir mucha discusión y reflexión sobre el modelo pedagógico. Se intenta entrenar a los docentes. también se entrena a los maestros a saber escoger las actividades de acuerdo a los objetivos de enseñanza de temas matemáticos. Entre lo que se incluye en el taller. de papel y lápiz). La herramienta ha sido bien recibida tanto por docentes como por alumnos en las diversas partes de la república donde se ha puesto en práctica. Más recientemente. en Aguascalientes.g. No es una herramienta tan fácil de trabajar en un inicio como algunas de las otras. aunque de manera intensiva. comparar enfoques en la resolución de las actividades y para relacionar lo hecho con la herramienta con las matemáticas formales vistas en clase. Asimismo. y en la primavera de ese mismo año se pilotearon las actividades en cada grado de secundaria en dos escuelas del Distrito Federal. Coahuila y Yucatán. casi todos los maestros que .128 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT go de la puesta en práctica. debido a dificultades técnicas y administrativas. Asimismo. en la manera en que se espera que pongan en práctica las actividades: con los maestros aprendiendo el uso de la herramienta Logo a través de las actividades para los alumnos y trabajando en parejas o grupos durante el taller. Al final del 2002 y principio del 2003 se realizaron talleres de capacitación de maestros en varios estados de la república: Colima. y en el Distrito Federal. se llevó a cabo un taller nacional de capacitación de instructores de maestros en la herramienta y desde entonces se ha continuado la capacitación intensiva de maestros en diversas sedes de la república. 6. el año 2001 se dedicó al diseño de las actividades con Logo. en agosto del 2004. RESUMEN DE LA PUESTA EN PRÁCTICA DE LA HERRAMIENTA LOGO Como se describe arriba. la importancia de actividades complementarias (e. sin embargo. este tipo de capacitación profunda y continua no ha sido casi posible. el uso de los materiales. de la misma manera en que se quiere que trabajen los alumnos. y ha sido particularmente difícil para algunos maestros tecnológicamente deficientes. son discusiones grupales para comparar y discutir lo que las parejas o pequeños grupos han producido. como se describe más adelante en este volumen. Aprovechamos esta oportunidad para realizar investigaciones asociadas. al final de los talleres siempre intentamos concluir con una discusión final para volver a reflexionar sobre el modelo pedagógico. Jalisco. durante el año académico 2002-2003 se continuaron probando las actividades y realizándoles ajustes. y para ligar el trabajo con Logo a conceptos matemáticos explícitos.

aun aquellos que inicialmente se enfrentaron a dificultades propias. se han percatado de su enorme valor y se han convertido en sus mejores proponentes.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 129 han utilizado esta herramienta. La experiencia. a pesar de las dificultades. independientemente del aprendizaje matemático que conlleva el uso de esta herramienta (y que se discute más ampliamente en otro capítulo de esta obra). Del lado de los alumnos. ha sido y continua siendo. positiva. . por tanto. la experiencia con Logo también les ha enriquecido las maneras en que utilizan las otras herramientas ya que han buscado maneras de utilizar estas otras que son más personalizadas.

Esto último lo llamamos un uso competente del CAS (en español sería Sistemas Algebraicos para Calculadoras. continuaremos usando el término CAS. utilizar el CAS para validar lo aprendido. M. En el siguiente apartado.CAPÍTULO VI. su utilización y la resolución de las situaciones algebraicas problemáticas y sólo entonces.EMAT Eugenio Filloy Yagüe* Con el uso de las calculadoras que permiten hacer operaciones con expresiones algebraicas. Ejemplo —Comprobar que: . 1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL CAS 1. b) La igualdad de resultado de operaciones algebraicas. M. D. 2004).. La exploración rápida. que permite validar numéricamente la igual- dad entre expresiones algebraicas. daremos una visión general de las ventajas recién señaladas..4 CAS en EFIT . también se ha planteado la vieja discusión acerca de si con ello los alumnos sólo aprenden a apretar teclas. sin embargo. Sentido numérico. Nuestro acercamiento será proponer el conocimiento de las reglas. cuando se utiliza un Modelo de Enseñanza en consonancia con lo recién expuesto. y Chazan. mundialmente utilizado). sin conferirle el sentido necesario para resolver las situaciones problemáticas planteadas. explorar nuevas situaciones relacionadas con las reglas y mostrar las ventajas que proporciona el uso apropiado del CAS. Daremos aquí esta discusión por superada porque la investigación mundial ha señalado que sólo con un buen conocimiento de las reglas. vía las interacciones propuestas en el Modelo de Enseñanza permite lograr sentidos para que se utilicen de manera competente los significados de: a) Los posibles valores que puede tener una expresión algebraica. SAC. técnicas y métodos algebraicos es posible utilizar el CAS (Computer Algebraic Systems) de una manera efectiva (Artigue. Yerushalmy.

ideadas para resolver una situación problemática matemática. La comunicación con la calculadora. por su rapidez para calcular tablas. d) La igualdad de identidades algebraicas. 2. consideraremos a la calculadora como un ejecutante de reglas matemáticas de forma competente. así. en la pantalla de trabajo. tengan. al intercambio de mensajes. en forma concreta. una nueva validación. verifican las relaciones entre las cantidades conocidas o desconocidos que propone el enunciado del problema. de todas nuestras acciones realizadas en el pasado. Explorar las reglas que. 7. geométricamente obtenidas. El uso de la memoria gráfica que va quedando. 3. en la utilización del álgebra geométrica.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 131 c) La igualdad de ecuaciones. Con el CAS. Por ejemplo. que poder seguirla para obtener los resultados demandados por una situación problemática. vía el sustento numérico. . por ejemplo. f) Los errores que se hayan podido cometer al resolver un problema aritmético-al- gebraico verbal. se puede enseñar a seguir una regla que haya sido comprendida vía la utilización de otro sistema de signos. cuadráticas. 6. la utilización del cálculo del mínimo común múltiplo para enunciar y validar la regla que propone la suma o resta de fracciones. la enunciación y validación de las reglas de los signos cuando se opera con enteros. El CAS permite hacer exploraciones. El uso de una sintaxis incorrecta es un posible obstructor a que la calculadora se una. mostrar que las reglas. 5. los productos notables. Con el CAS. En este escrito. lineales. No es lo mismo conocer la regla con la que se puede calcular el máximo común divisor y el mínimo común múltiplo de una colección de números. por ejemplo. de manera positiva. etc. Por ejemplo. no es lo mismo comprender una regla. polinomiales. si los resultados obtenidos. permite descargar a la memoria de trabajo de la necesidad de estar trayendo a su campo de acción intentos de resolución de alguna táctica que tuvo alguna falla en su concepción o realización (la comunicación con la calculadora requiere de un manejo eficiente de la sintaxis en que están escritas las órdenes o instrucciones que le mandamos ejecutar). 4. podemos hacer exploraciones que reorganicen el conocimiento que se tenga alrededor de una regla. el CAS permite. Cabe señalar aquí. que proceder a seguir la regla de manera competente. utilizando casos particulares con los que se puede inferir y enunciar ciertas reglas aritmético-algebraicas. ejecutará las nuevas tácticas necesarias para llevar a cabo una estrategia de resolución. que se dan en la clase. que prevé el modelo de enseñanza. se proponen para darle significados a ex- presiones algebraicas. Por ejemplo. Si la instrucción que se le da es pertinente. e) La igualdad de sistemas de ecuaciones lineales. en realidad. la realizará de manera competente y.

132

Expansión de los proyectos EFIT y EMAT

Uno de los principales problemas que tiene el uso del CAS es, precisamente, la introducción correcta de las instrucciones que se tienen que realizar. La posibilidad de ir rectificando si estamos introduciendo la instrucción que queremos, se puede hacer mirando la pantalla de trabajo del lado izquierdo, donde se va escribiendo nuestra instrucción con lo que, en algunas de las calculadoras, se parece a la forma usual de escribir a las expresiones algebraicas. La mayoría de los errores que cometemos, al introducir expresiones algebraicas (en la línea de trabajo), se debe a las preferencias que tiene la máquina; primordialmente, las de realizar el orden de las operaciones, con cierta prioridad de unas sobre otras. A continuación, copiamos lo que dice el manual de alguna calculadora: Orden de evaluación 1). Paréntesis redondos ( ), paréntesis cuadrado [ ], llaves { }. 2). Exponenciación, operador de potencias (^). 3). Negación (-), 4). Multiplicación (*), división (/). 5). Suma (+), resta (-) (sólo transcribimos las que son necesarias en el discurso que estamos realizando. Ejemplo: trate el lector de obtener esta igualdad con su calculadora:

El modelo de enseñanza que pretenda que, con el uso del Sistema matemático de Signos de la calculadora, el usuario logre tener una competencia con el CAS, ha de tener en cuenta esta dificultad recién señalada. 8. Sin embargo, es útil señalar la presencia de ciertas preferencias de la calculadora para discutir reglas sintácticas nuevas. Por ejemplo, cuando se realiza un ejercicio como el propuesto en el punto anterior. 9. El CAS y la rectificación. Un uso importante de la rapidez con la que se logra evaluar las expresiones algebraicas está en la búsqueda de la rectificación de los pasos intermedios en los que se haya cometido algún error. Los pasos intermedios todos han quedado en la pantalla de trabajo y si el resultado final es absurdo o contrario a lo esperado es fácil buscar los errores intermedios que hayan llevado a tal resultado. Esto último es importante cuando se está utilizando el CAS para la presentación de algún método general; por ejemplo aquél que permite encontrar las tangentes a puntos de cónicas, tomando el haz de rectas que pasa por el punto, sustituirlo en la ecuación de la cónica y encontrar los valores de uno para los cuales la recta sólo toca en un punto a la curva. 10. El CAS en un nuevo salón de matemáticas. El uso del CAS y de un retroproyector con una pantalla de cristal líquido permite organizar las actividades de la clase de tal

Expansión de los proyectos EFIT y EMAT

133

manera que, las diversas actividades que se desarrollan en grupo o individualmente, puedan ser analizadas y realizadas por el conjunto de la clase con la intervención del profesor. Una calculadora, con el uso del CAS y el menú de edición, permiten trabajar individualmente o por grupos, un problema dado (ver Heid, K. y Zbisk, R.; 2004). a) Características de la calculadora b) Permite verificar reglas de manera competente. c) Llevar la historia del trabajo realizado d) Con el menú de edición reincorporar los puntos de trabajo que se consideran bien realizados y llevarlos de nuevo a la línea de trabajo. 11. El CAS y la resolución de problemas. a) En la resolución de problemas aritmético-algebraicos, la competencia en el uso del CAS permite a los usuarios evitar las tendencias cognitivas de rechazo a la resolución de ciertas tácticas que la competencia de la calculadora permite. Por ejemplo, si en un razonamiento intermedio se encuentra con una ecuación de la que tiene dudas que pueden resolverla correctamente. Piénsese por ejemplo una ecuación como,

fácilmente resoluble utilizando competentemente el CAS. b) Al resolver problemas es posible enmendar concepciones erróneas en el desarrollo de la estrategia de solución. Pondremos un ejemplo (entrevista realizada por Miguel B. Huesca para su tesis doctoral en el Cinvestav, que en lo que sigue, aquí aparece como E):

134

Expansión de los proyectos EFIT y EMAT

Expansión de los proyectos EFIT y EMAT

135

136 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT .

2.2005). E. Solve (Resolver) y Desarrollar (ver Filloy.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 137 12. 2004). tradicionalmente. b) Los dos hechos anteriores hace que el acercamiento que tenga el profesor al desarrollo de su clase sea más eficiente y permita discusiones colectivas cada vez más profundas. . factor(izar) (números y expresiones algebraicas). M. Sólo señalaremos algunas ventajas de un plan de este estilo: a) Como lo señalamos anteriormente. el CAS permite un cambio en los roles de los participantes en un salón de clase. se hacía en los cursos de formación de docentes (ver Artigue.(AMS) signo negativo. donde las instrucciones que se utilizan en ese escrito son: Tal que. EJEMPLO DE MODELO DE ENSEÑANZA PARA LA SECUNDARIA El lector puede remitirse a la publicación de EFIT-EMAT sobre el CAS. modernizando las técnicas de presentación vía el retroproyector y una pantalla de cristal líquido. . El CAS y la formación de profesores. b) El CAS permite enseñar al profesor más matemáticas y con mayor profundidad de lo que. No vamos a entrar aquí a la obvia conclusión de que es necesario un plan de formación de profesores para lograr que los estudiantes se hagan usuarios competentes del CAS...

Por ejemplo. Por el contrario. con esto no queremos dar a entender el uso de fórmulas y ecuaciones. interactivo. exploratorio. química y biología) en la escuela secundaria de México.5 Enseñanza de las ciencias con modelos matemáticos (ECAMM) Simón Mochón Cohen* 1. Después de esta breve introducción. que les den una estructura más precisa y la posibilidad de cuantificarlos. Detrás de este orden. INTRODUCCIÓN En esta sección se describe el proyecto conocido como ECAMM (Enseñanza de las Ciencias con Modelos Matemáticos) el cuál es una extensión del proyecto EMAT (Enseñanza de las Matemáticas con Tecnologías) y que tiene como propósito principal el de utilizar modelos matemáticos para apoyar la enseñanza de las ciencias (física. didáctico y guiado). Después de varios años de experiencia. Éstas aparecen de manera natural en una hoja electrónica de cálculo. encontramos una serie de principios fundamentales que se pueden formular en forma matemática. antes de las conclusiones finales. se utilizan otras representaciones matemáticas más accesibles a los estudiantes como son las tablas y las gráficas. Estas se explicarán en la penúltima parte de esta sección. . Un entendimiento más profundo de las ciencias naturales requiere del uso de estos principios como herramientas mentales. social. Podemos predecir fenómenos naturales porque siguen un comportamiento ordenado. este proyecto está basado en la idea de que los estudiantes pueden alcanzar un mejor entendimiento de algunos fenómenos científicos si se les acerca a formulaciones matemáticas apropiadas de ellos.CAPÍTULO VI. concentrado. la estructura de las hojas de trabajo y el modelo pedagógico implementado en el aula para asegurar el uso efectivo de estas actividades. Así. hemos identificado una lista de diez propiedades deseables en un software educativo (dinámico. el fenómeno de la difusión se puede describir de manera cualitativa o se puede entender y explicar de manera más precisa a través de la ley de Fick que especifica de manera cuantitativa que la cantidad del flujo neto de partículas es proporcional a la diferencia (o al gradiente) en su concentración. Sin embargo. En la segunda parte se describen las llamadas actividades de papel y lápiz y se da un ejemplo representativo de éstas. química y biología diseñadas para este proyecto. abierto. en la primera parte se describe la conformación heredada del proyecto EMAT. En la tercera parte se dan varios ejemplos de las hojas exploratorias en física. universal. Estas representan un núcleo importante de las actividades para los estudiantes en las materias científicas. en particular. no denso.

En este proyecto colaborativo entre Inglaterra y México. química y biología) a nivel bachillerato. se diseñaron alrededor de 60 hojas de trabajo en diferentes tópicos. Las hojas de trabajo guiaban a los estudiantes a construir modelos matemáticos de estas situaciones en la hoja de cálculo y analizar sus resultados. columnas y gráficas. se trató de des-enfatizar el aspecto tecnológico. la característica más importante de construir un modelo en una hoja de cálculo es que el asignar nombres a parámetros.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 139 En algunos países como en Inglaterra. la hoja de cálculo facilita el proceso de modelación. A diferencia del proyecto EMAT. Las hojas de trabajo restantes (alrededor del 10%) son del tipo expresivo y son muy parecidas a las diseñadas para EMAT. Aún cuando su contenido es matemático. cerca de la mitad. para cada uno de los cursos de química. Pero. realizamos una de nuestras primeras investigaciones sobre software educativo y modelación matemática. Conviene aclarar aquí que las actividades desarrolladas en este proyecto tienen el objetivo de complementar las presentaciones normales realizadas por los profesores de ciencias. guían a los estudiantes a explorar un modelo matemático previamente construido en una hoja de cálculo (a éstas se les dio el nombre de “actividades exploratorias”). Se diseñaron hojas de trabajo que presentaban a los estudiantes con situaciones científicas diversas. los cuáles fueron sacados de los programas de estudios de ciencias para secundaria. física y biología. . pero con algunas diferencias fundamentales. el propósito principal de estas actividades es el aprender o entender una idea científica importante y no el de aprender matemáticas (aún cuando se ha observado que esto viene automáticamente como un beneficio adicional de las actividades). permite mantener un contacto directo con la situación que se desea modelar. está basado en la construcción de modelos matemáticos como una herramienta para aprender tanto las técnicas matemáticas utilizadas como los tópicos científicos. En el proyecto ECAMM. A diferencia de la construcción de modelos matemáticos se utilizaron sólo sus resultados numéricos y gráficos para analizarlos y de esta manera fomentar el entendimiento. En ellas se guía a los estudiantes a construir por ellos mismos una hoja de cálculo cuyos resultados son útiles para analizar algunas preguntas planteadas en la misma hoja de trabajo. Debido a su estructura. la cuál ayudó a definir los proyectos de EMAT y ECAMM. los estudiantes alcanzaban un entendimiento más profundo de los conceptos científicos contenidos en ellas. En las siguientes partes daremos más detalles de estos tres tipos de actividades. Este enfoque didáctico. Cerca de la mitad de las hojas de trabajo pueden ser usadas en el salón normal ya que no requieren de computadora (a éstas se les dio el nombre de “actividades de lápiz y papel”). También. El proyecto ECAMM nació como una extensión del proyecto EMAT y con las ideas anteriores en mente. En nuestra investigación encontramos que por medio de este tipo de actividades. probablemente. los modelos matemáticos son usados como una estrategia para enseñar matemáticas y las ciencias en general. En 1993. introducimos la hoja de cálculo como una herramienta en los salones de clase de las materias científicas (física.

Esto se soluciona con una hoja de trabajo que les indique el camino a seguir. De acuerdo a esto. Hablando en términos generales. III) Análisis de la situación por medio de la herramienta proporcionada. IV) Expansión del análisis a otras situaciones problemáticas similares. Es decir. 2. LO HEREDADO DE EMAT Y LO NUEVO DE ECAMM Conviene aquí describir brevemente algunos elementos importantes del proyecto EMAT ya que ECAMM. VI) “Trabajo extra” (para los estudiantes más hábiles). por varias razones. su extensión a las ciencias. Algún tipo de guía es necesaria para garantizar que los estudiantes descubran las ideas específicas que el profesor desea que ellos aprendan. • El profesor es una pieza muy importante. que éstas sean escritas por expertos y que se les proporcionen a los profesores para su uso. Sin embargo. En la elaboración de las hojas de trabajo se siguió un acercamiento didáctico conocido como “de abajo hacia arriba”. se comienza con un caso específico y gradualmente se mueve hacia ideas más generales. un software educativo puede ser poco eficaz si se deja a los estudiantes solos a trabajar con él. Las componentes más importantes del modelo pedagógico son las siguientes: • Los estudiantes se transforman en elementos activos y pensantes. nuestra experiencia nos ha mostrado que es preferible. por lo cuál trabaja en pequeños equipos. • La comunicación es crucial en el proceso de aprendizaje del estudiante. si las hojas de trabajo no están diseñadas con criterios muy claros y acordes a una filosofía pedagógica que encaje con el proyecto.140 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Parte de las investigaciones conducidas durante estos años tuvieron como objetivo el pilotear estas actividades con los maestros de ciencias y en los salones de clase de ciencias. Aún cuando el profesor puede diseñar sus propias hojas de trabajo. éstas pueden resultar también de poca utilidad didáctica. V) Discusión y conclusiones. . heredó gran parte de su estructura pedagógica. cuyo papel es el de director y asesor. II) Preguntas intuitivas para reflexionar sobre la situación y crear expectativas. Aquí queremos hacer algunos comentarios adicionales sobre las hojas de trabajo y sobre el enfoque de modelación matemática utilizado en ellas. • El trabajo de los estudiantes está dirigido a través de hojas de trabajo para “redescubrir” ideas importantes. la estructura que se ha seguido para diseñar las hojas de trabajo es la siguiente: I) Planteamiento de una situación problemática real específica.

Las actividades exploratorias consisten en modelos matemáticos construidos en la hoja de cálculo y también vienen acompañadas de hojas de trabajo para dirigir al estudiante en su exploración. las hojas de trabajo diseñadas también caen dentro de estas dos categorías pero con algunas diferencias fundamentales. HOJAS DE TRABAJO “LÁPIZ Y PAPEL” En este tipo de hojas de trabajo los estudiantes exploran y analizan algún aspecto de un modelo matemático para mejorar su entendimiento sobre la idea científica contenida en ella. 3. .Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 141 Como se puede observar. Para ilustrar esto. En este proyecto. las actividades están basadas en el análisis del modelo a través de tablas y gráficas y no por medio de fórmulas que tienen un carácter más abstracto. El segundo aprovecha los modelos matemáticos ya construidos para analizarlos y así entender nociones importantes en las ciencias (y en matemáticas). En las actividades expresivas. En este proyecto hemos seguido este último acercamiento. las hojas de trabajo inician con tareas muy dirigidas y progresivamente dejan más de libertad a los estudiantes para plasmar sus propias ideas. El propósito de modelación matemática en la educación es el de crear “mundos artificiales” como imágenes del mundo real para que los estudiantes puedan acceder a ellos y manipularlos. En esta actividad analizaremos las gráficas del volumen pulmonar como función del tiempo durante reposo y durante ejercicio. se distinguen entre dos tipos diferentes de actividades de aprendizaje asociadas con modelación: las “expresivas” y las “exploratorias”. la cuál da la variación con el tiempo del volumen en litros de los pulmones de una persona: Respiración como un fenómeno cíclico. a continuación se transcribe la primera parte de una hoja de trabajo de este tipo de la serie de biología. Como mostraremos a continuación. éstas se desarrollan de acuerdo a un enfoque didáctico conocido como de modelación matemática. Sobre el contenido propio de las hojas de trabajo. En las actividades exploratorias el estudiante explora modelos ya construidos. Las actividades expresivas están guiadas por una hoja de trabajo que indica al estudiante el camino a seguir. Uno es la construcción misma del modelo matemático. Aquí conviene aclarar que hay dos objetivos distintos conectados con el proceso de modelación. De acuerdo a lo anterior. Observa la figura siguiente. el estudiante construye su modelo de acuerdo a sus propias ideas.

por medio de la hoja de cálculo que construiremos.142 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Notarás que la gráfica sube y baja repetidamente. HOJAS DE TRABAJO EXPRESIVAS EN LA HOJA DE CÁLCULO En este tipo. . a continuación se transcribe la primera parte de una hoja de trabajo de la serie de química. Mezclas y aleaciones (3era parte). algunos problemas relacionados. En esta actividad formaremos aleaciones y resolveremos. la hoja de trabajo guía al estudiante a construir una hoja de cálculo. ¿cuántos segundos tarda cada respiración? (sugerencia: una respiración completa va de máximo a máximo) _________ Se puede observar en ella el modelo matemático en forma de gráfica y cómo se explota éste para el aprendizaje del estudiante. con una formulación matemática de alguna situación científica. ¿Cuál es el volumen máximo al que llegan los pulmones en cada respiración? _________ ¿Cuál es el volumen mínimo de los pulmones en cada respiración? _________ ¿Se vacían completamente los pulmones en cada respiración? ________ ¿Cuál es el volumen de aire que entra y sale en cada respiración? (sugerencia: resta los dos valores anteriores) _________ Ahora observa el eje del tiempo y contesta. Para ilustrar este tipo de actividad. a través de los resultados que obtiene. 4. para que analice ésta. Indica en la gráfica las secciones donde los pulmones se están llenando y donde se están vaciando. El volumen de los pulmones aumenta al inhalar aire (entra a los pulmones) y disminuye cuando exhala aire (sale de ellos).

Supongamos que formamos una aleación fundiendo 100 gramos de oro con 100 gramos de cobre. Como mostraremos a continuación con varios ejemplos. ¿Cuál será la masa total de la aleación?_______ ¿Qué porcentaje de oro (en masa) tendrá? ________ Construye una hoja de cálculo como la mostrada a continuación. ¿Qué masa total tiene este anillo? ________ .¿De cuántos quilates es el anillo? ________ En ésta. 5.24 Vol. se puede apreciar el carácter expresivo pero guiado de la actividad. Las otras seis cantidades se deben calcular con fórmulas (para los volúmenes utiliza la fórmula: volumen = masa/densidad): A 1 2 3 4 5 6 7 8 Vol. oro (cm3) 5.42 % de oro en volumen 31. Notarás que el volumen del oro es menor que el del cobre. cerca de la mitad de las actividades diseñadas son de este tipo exploratorio en la hoja de cálculo.6% Masa oro g) 100 Masa cobre (g) 100 Masa total (g) 200 % de oro en masa 50.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 143 Modelemos una situación similar a la discutida en la segunda parte.18 Vol.Un anillo contiene 18 gramos de oro y 6 gramos de cobre.¿Qué volumen total tiene? ________ . . aún cuando sus masas son iguales.¿Qué porcentaje de oro en volumen contiene? ________ . HOJAS DE TABAJO CON MODELOS EXPLORATORIOS EN LA HOJA DE CÁLCULO Como se mencionó antes.0% Densidad oro (g/cm3): 19.9 C D La aleación anterior es de “12 quilates” ya que contiene 50% de oro en masa (al oro 100% puro se le denomina de “24 quilates”). cobre (cm3) 11. Trata de explicar esto. total (cm3) 16.3 B Densidad cobre (g/cm3): 8. basándote en el hecho de que la densidad del oro es mayor: _________________________________________________________________________ Con tu hoja de cálculo resuelve los siguientes problemas: . Las dos densidades y las dos masas del oro y del cobre se toman como los datos.

La figura 2 muestra una hoja de cálculo con un modelo matemático de la competencia de especies (de la serie de biología). El programa da el peso molecular del compuesto y el porcentaje de participación de cada uno de sus elementos. Éstas tienen controles en ellas para hacer la exploración más dinámica (desafortunadamente. en una hoja de cálculo (no mostrada aquí). Algunas de estas hojas de cálculo tienen el propósito de realizar los cálculos automáticamente para que los estudiantes se concentren en el contenido científico. El movimiento dinámico de las gráficas permite al estudiante visualizar los efectos producidos. Cada una de las dos especies tiene varias propiedades que se pueden cambiar por medio de los controles respectivos. Nuevamente conviene recordar al lector que estas hojas de cálculo tienen asociadas sus propias hojas de trabajo para que la exploración sea guiada. en un documento estático como éste. Figura 1: Hoja de cálculo con un modelo del proceso de la electrólisis.144 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT éstas contienen modelos matemáticos para que los estudiantes los exploren. Los estudiantes pueden usar esta hoja para resolver una gran variedad de problemas. Conforme el nivel del agua se reduce las cantidades de hidrógeno y oxígeno se incrementan. no se puede ilustrar esta importante característica). Los estudiantes pueden variar la corriente eléctrica para estudiar las relaciones de masa y volumen de las tres sustancias. La figura 1 muestra una simulación del proceso de la electrólisis (de la serie de química). La otra gran mayoría de estas hojas de cálculo contienen modelos matemáticos. . el estudiante puede introducir una fórmula de un compuesto químico. Por ejemplo.

Figura 3: Hoja de cálculo con un modelo de la radiactividad.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 145 Figura 2: Hoja de cálculo con un modelo de la competencia de especies. En la parte superior de la hoja se puede escoger la vida media del material para variar las condiciones. Se dan tres de éstas a continuación. Recientemente se han diseñado hojas de cálculo exploratorias más atractivas y más ricas. Apretando la tecla F9 se avanza la simulación y se pueden observar los átomos desintegrándose. El programa da las cantidades de átomos desintegrados. en lo que se refiere a la variedad posible de la simulación. La figura 3 muestra una hoja de cálculo con una simulación del proceso de la radiactividad (de la serie de física). .

Figura 4: Hoja de cálculo con un modelo de la estructura atómica. . por medio de un control. La posición y la altura del objeto pueden ser variadas con controles. En la figura 5 se da una hoja de cálculo en donde un objeto (una persona) se coloca enfrente de una lente para obtener su imagen. al igual que las propiedades de la lente. se puede elegir un elemento (los elementos pueden ser ordenados por número atómico o por grupo). El programa da información sobre su estructura electrónica y una imagen visual de ésta (distinguiendo los niveles por colores). En su lado izquierdo.146 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 146 La figura 4 muestra una hoja de cálculo con la estructura electrónica de los átomos. Figura 5: Hoja de cálculo con un modelo de la imagen formada por una lente. La imagen cambia de acuerdo a estas variaciones.

. Podemos notar inmediatamente las ventajas de estos “mundos artificiales”. Con ella. Figura 6: Hoja de cálculo con un modelo del fenómeno de la difusión. Se pueden escoger la distribución inicial de las partículas y las constantes de difusión (hacia la derecha y hacia la izquierda). Recordamos al lector que cada una de estas hojas exploratorias viene acompañada de una o varias hojas de trabajo para guiar al estudiante hacia objetivos didácticos específicos. El programa muestra la distribución de partículas en cada momento y da los flujos correspondientes entre los compartimientos. los estudiantes pueden desarrollar su intuición sobre difusión y descubrir la ley de Fick. Por último se muestra en la figura 7 una hoja de cálculo exploratoria desarrollada posteriormente a la actividad de lápiz y papel “Respiración como un fenómeno cíclico” mostrada antes. La figura 6 muestra seis compartimientos donde se simula el fenómeno de la difusión.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 147 No es difícil imaginarse toda la gama de situaciones que se pueden explorar con esta hoja de cálculo.

Debe de concentrarse en una o dos nociones importantes bien definidas y tratarlas desde varias perspectivas diferentes. LISTA DE DIEZ PROPIEDADES DESEABLES EN UN SOFTWARE EDUCATIVO Durante estos años de experiencia. sino de procesarla para regresar una respuesta. debe tener acción. no solamente de recibir información.148 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Figura 7: Hoja de cálculo con un modelo del fenómeno de la respiración. Debe ser abierto para que pueda usarse de varias maneras de acuerdo a diferentes criterios de enseñanza. debe poder responder a preguntas como: ¿Qué pasaría si…? 4. No debe estar dirigido a un periodo fijo de tiempo o a un grupo específico. 3. La interfase con el estudiante (la pantalla de la computadora) debe contener muy pocos elementos y texto muy corto (no debe tener explicaciones largas). Debe ser capaz. Éstas se dan a continuación (desde luego que algunas de ellas reflejan el modelo pedagógico desarrollado para estos proyectos educativos). 2. 5. A diferencia de un libro. 7. 1. No denso. Dinámico. Universal. Debe no sólo mostrar sino también recibir información. Interactivo. . revisando y diseñando materiales educativos. Abierto. 6. Concentrado. animación. Por ejemplo. hemos identificado diez propiedades que debería tener un software educativo. Es decir. 6. La gráfica de la variación del volumen pulmonar puede variarse con diferentes niveles de ejercicio para observar y estudiar su efecto. La hoja proporciona datos para analizar de varias maneras esta situación. debe de aprovechar la capacidad de entrada y salida de una computadora. Exploratorio.

Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 149 8. Debe dirigir a los estudiantes hacia el objetivo didáctico. . Debe permitir y fomentar la interacción entre estudiantes y entre estos y su profesor. 10. 7. Guiado. 9. Esto es difícil de evaluar porque to- do software educativo esta diseñado con un objetivo. CONCLUSIONES Un acercamiento didáctico de cuantificar las ciencias naturales a través de modelos matemáticos y sus representaciones en tablas y gráficas es muy útil para mejorar el entendimiento de las nociones científicas fundamentales. Social. Para esto. Debe llevar un objetivo didáctico. Didáctico. Esto se logra por medio de hojas de trabajo. Para satisfacer esto. Lo anterior. la hoja de cálculo es una herramienta idónea. debe satisfacer el criterio de que los estudiantes aprendan “eso” para lo que fue diseñado. Sin embargo. un software abierto tiene que complementarse con hojas de trabajo que contengan los objetivos didácticos específicos. debe combinarse con un modelo pedagógico apropiado que permita el trabajo independiente del estudiante pero que lo dirija a descubrir ideas importantes.

teorías implícitas etc. Estos trabajos mostraron que los estudiantes poseen gran diversidad de ideas alrededor de fenómenos que han sido “enseñados y estudiados” escolarmente pero que difieren de las concepciones científicas aceptadas. en las evaluaciones que la OCDE realizó en una muestra de las escuelas secundarias mexicanas y cuyo resultado nos colocó en los últimos lugares dentro de los países analizados. INTRODUCCIÓN Durante las últimas décadas se ha hecho patente la necesidad de mejorar la enseñanza de las ciencias en todos los niveles educativos. Bachelard (1982) en relación con la educación en ciencia señalaba desde la época de los 40’s la falta de visión de los alumnos sobre los conceptos científicos y la ausencia de comprensión de los docentes. 2000). Este hecho muestra la gran brecha que existe entre el lugar que ocupamos y los primeros lugares. Por ejemplo. preconceptos.CAPÍTULO VI. en realidad es un problema inherente al aprendizaje de la ciencia y al cual los países desarrollados han dedicado recursos e investigación. ya que si revisamos la historia de la educación en ciencia. todas ellas referidas a diversas fenomenologías propias de la formación en la ciencia escolar. Mejorar la enseñanza de las ciencias no es un problema particular de nuestro país. Los altos índices de reprobación y la falta de interés en las áreas científicas son apenas un reflejo de la escasa formación en ciencias que la escuela mexicana deja en sus alumnos. teorías de los niños. Quizás la investigación sobre enseñanza de la ciencia que mayor impacto tuvo durante las décadas de los ochenta y noventa fue aquella que se enfocó al conocimiento de las ideas de los estudiantes.6 Proyecto: enseñanza de las ciencias con tecnología (ECIT) Leticia Gallegos Cázares* 1. La formación en ciencia que se brinda en la secundaria nos pone en franca inequidad y desventaja frente a los otros países miembros de la misma organización. En los años setentas se muestra un interés particular por investigar los procesos de enseñanza aprendizaje en el área de ciencias como lo muestran los artículos de Viennot (1979). Esta realidad se mostró de forma evidente. ideas previas. nos daremos cuenta de que en distintos momentos ha llegado a cuestionarse sobre la formación de los científicos así como sobre la propia construcción del conocimiento científico (Flores. Estas ideas se reconocen en la literatura con distintas acepciones dependiendo del énfasis o calificación que el investigador quiera mostrar. Tampoco se trata de un problema reciente. . McDermott (1984) y Driver & Esley (1978). Algunas de sus denominaciones son: concepciones alternativas.

como señala Pozo (1998) estas múltiples representaciones tiene que ser primero diferenciadas para reconocerse e identificarse y . Driver. algunos de ellos más cercanos y otros más lejanos de las concepciones científicas. Pozo y Rodrigo. 1998.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 151 Actualmente se está de acuerdo en que estas ideas son construcciones personales que los estudiantes construyen en su interacción cotidiana con fenómenos científicos. como diría Salomon (1993) se encuentran socialmente distribuidas. son independientes del contexto sociocultural. et al. aún cuando pueden ser utilizadas para dar respuesta a la demanda cognitiva de una tarea específica. Flores et al. 1994. las concepciones alternativas se mantienen coexistiendo con los nuevos modelos o representaciones. pp. 1999. La idea de representaciones múltiples que responden a distintas funciones cognitivas defiende la idea de que el análisis de las representaciones de los sujetos no puede separarse de los contextos de uso o de la actividad ya que. pese a los múltiples intentos que se han realizado con diversas estrategias didácticas. 2000). Son pues representaciones implícitas. 1995. Sobre las ideas previas se han hecho síntesis (Wandersee. un mismo contexto (Caravita y Halldén. 1994. entre ellas se encuentra la que sostiene Karmiloff-Smith (1994) para quien las primeras representaciones se mantienen intactas en la mente del niño y aquellas que son re-descritas son de naturaleza distinta respondiendo a funciones cognitivas diferentes por lo que pueden generarse varias representaciones que coexisten para un mismo dominio e incluso. son influenciadas por la percepción de los sujetos sobre los fenómenos. Las aproximaciones actuales llevan a considerar que más que ideas aisladas. Estos modelos son diversos y responden a distintos contextos fenomenológicos a los que los sujetos tienen que dar respuesta. et al. Esta posición es una forma de explicar el hecho de que. Gómez Crespo y Sanz. traducción de Pozo. Mintzes y Novak. por lo que no son conscientes para el sujeto. 1998. Pozo y Sanz. Existen diversas posiciones con relación a los modelos. Gómez Crespo. lo que implica que: los procesos de instrucción no las afectan fácilmente.. Sin embargo. ya que son similares en todos los países en los que se ha realizado investigación. 270. 2002) en las que se muestra su diversidad y resistencia al cambio. y las proposiciones con las que se expresan reflejan el manejo de una causalidad simple. Esto significaría que el énfasis que se ha puesto en mencionar la resistencia de las ideas o creencias es simplemente el reflejo de la coexistencia de las nuevas ideas con las concepciones iniciales. Al respecto Duit (1999. La mayoría de las investigaciones muestran que hay sólo un éxito limitado en relación con la aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen básicamente vivas en contextos particulares”. estas concepciones constituyen modelos de representación del mundo que la mayoría de las veces permanecen de manera implícita en la mente de los sujetos (Pozo. Pfund y Duit. 1998) señala “hay que afirmar que no hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las concepciones de los estudiantes en el que una concepción concreta de las que están profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida por una nueva idea. 2001). Pozo.

ya que. 1991). además. En el modelo ECIT los distintos medios tecnológicos apoyan un proceso de explicitación y reconstrucción del conocimiento de los estudiantes a partir de preguntas y de interacciones con múltiples ambientes tecnológicos que de manera sistemática y gradual. coexiste con otras aproximaciones que se acercan a los conocimientos escolarmente aprendidos. 2003). que tenga un carácter explicativo. En el ámbito particular de la enseñanza de la ciencia con el uso de entornos tecnológicos. que éste es útil en lo cotidiano pero lejano de las construcciones teóricas de la ciencia escolar y que.152 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT después integrarse jerárquicamente. Un ambiente poderoso en donde la tecnología esté presente. pueda tener una acción inmediata. por ende. Biología y Química) en la escuela secundaria. esto es. los resultados de investigación muestran una influencia poderosa en el desarrollo de las representaciones mentales de los estudiantes así como en sus procesos cognitivos (Kozma. . promueve la construcción de múltiples representaciones y modelos referidos a contextos específicos. En un sentido más amplio. El proyecto ECIT se enmarca dentro de los proyectos de enseñanza de la física y las matemáticas con tecnología (EFIT y EMAT) en los cuales la tecnología es un agente de cambio de las prácticas educativas en el salón de clases. Pensar una propuesta de enseñanza de la ciencia bajo estas consideraciones implica no negar la existencia de un conocimiento implícito. pueden ser utilizadas para interpretar y explicar el fenómeno. Por el contrario. La multiplicidad de representaciones asociadas a través de un proceso de integración jerárquica constituye una forma de significar el mundo. es decir. causal y que. la introducción de la tecnología en la enseñanza posibilita la construcción de ambientes de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de habilidades complejas que lleven a una profunda construcción conceptual a partir de un proceso metacognitivo de reconocimiento de las habilidades reguladoras del conocimiento (Merriënboer y Paas. mantenerse como un subconjunto o submodelo del nuevo que ha sido redescrito. explicitación e integración jerárquica de los modelos mentales de los estudiantes que son construidos como respuesta a las múltiples explicaciones que deben darse ante un entorno fenomenológico cotidiano. habrá que pensar en la forma en que debe circunscribirse al contexto de referencia la aplicación de un conocimiento explícito. a través del proceso de explicitación. Desde esta perspectiva el uso de herramientas tecnológicas favorece la construcción de conceptos e inferencias en el área de ciencias y tecnología siguiendo los objetivos educativos planteados y definidos en el currículo de ciencias de la secundaria. se incorporan en las experiencias diseñadas para la enseñanza de las Ciencias (Física. EL MODELO ECIT (ENSEÑANZA DE LA CIENCIA CON TECNOLOGÍA) El modelo ECIT parte de considerar que el uso de distintos medios educativos pueden ser herramientas útiles y potentes en el proceso de diferenciación. se convierten en conocimiento. 2. Las representaciones cotidianas implícitas dan respuesta a situaciones cotidianas mientras que las explícitas lo hacen a tareas de mayor demanda cognitiva.

comprensión e interpretación de la realidad que permita a los estudiantes apropiarse del conocimiento científico y tecnológico así como la toma de decisiones de manera informada. las implicaciones y predicciones de los modelos de los estudiantes pueden ser explorados y ubicados dentro de los marcos de posible aplicación. El uso de imágenes relacionadas y situadas dentro de una fenomenología posible (no real) permite la construcción de esquemas de representación y relación de variables por lo que. • Un marco de análisis. Acorde con los elementos antes mencionados el modelo pedagógico del ECIT promueve: • La exploración de las concepciones de ciencia de los estudiantes sobre fenomenologías específicas • La identificación de los niveles de representación de los alumnos sobre los conceptos científicos • La transformación de esquemas de representación de los alumnos hacia los modelos científicos. el uso de la tecnología tiene la finalidad de apoyar la reconstrucción de conceptos científicos más allá del currículo ya que.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 153 ECIT pone en práctica el uso de las TIC con base en un modelo pedagógico orientado a mejorar y enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares en el sentido descrito de la construcción y refinamiento de múltiples representaciones. con diversos medios tecnológicos. Distintos medios de experimentación ligados a demandas cognitivas diferentes apoyarán la construcción de las ideas y su reestructuración referidas a determinados fenómenos cotidianos. procedimientos y actitudes • La relación entre los conocimientos científicos con el contexto cultural y social del medio en que se habita promoviendo la construcción de conocimiento sin llevar a un relativismo que impida la consolidación del pensamiento científico y tecnológico. Figura 1: Ejemplo de simulación incluida en ECIT . • La reestructuración o construcción de nuevos aprendizajes en términos de conocimientos.

siendo posible de esta forma. b) Acercamiento cuantitativo. Aquí intervienen procesos como son la restructuración y re-descripción representacional de los modelos.. Por esta razón todas las experiencias se basan en puestas en común en grupos pequeños y en discusiones grupales. 3. las experiencias ECIT plantean un núcleo conceptual en donde se tratan los conceptos básicos que se requieren para explicar ciertos fenómenos que relacionan al estudiante con su entorno. A cada proceso corresponde un determinado tipo de acercamiento. Estos procesos constituyen una forma de acercamiento de los estudiantes hacia los conceptos que son el eje de cada una de las experiencias y que se construyen a partir del desarrollo de cada actividad. Cada una de las experiencias comprenden tres tipos de actividades. 2) reestructuración y re-descripción representacional y 3) integración de los conceptos. que corresponden con procesos de: 1) explicitación y diferenciación. A partir del análisis de situaciones en términos de interacciones. registrar las conclusiones a las que llegan los estudiantes a partir del desarrollo de las actividades. identificando y analizando tanto los aspectos que cambian como los que permanecen constantes en un fenómeno. Es por esto que de acuerdo al modelo pedagógico. Este proceso permitirá reconocer los modelos de los estudiantes en donde los conceptos centrales a desarrollar estén implícitos así como apoyar al alumno para reflexionar y establecer los elementos de diferenciación entre modelos. Esto forma parte de las primeras fases de explicitación de los modelos de los estudiantes que tan sólo puede darse a partir de un trabajo colaborativo entre los alumnos.154 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este modelo parte de la construcción de contextos fenomenológicos específicos en los cuales los estudiantes reconstruyen sus conceptos básicos y su interpretación de los fenómenos. En este acercamiento se trabaja con fenómenos y hechos que se describen en función de las propiedades y cambios observables. desde una perspectiva cualitativa. identifiquen sus posibles explicaciones y la forma en la que se aplican a contextos fenomenológicos independientes. DISEÑO DE LAS EXPERIENCIAS Y ACTIVIDADES ECIT Las actividades propiciarán la reconstrucción del pensamiento de los estudiantes a partir de la construcción de nuevas estructuras representacionales que lleven a los alumnos a superar sus ideas implícitas. pero que forman . y que son los elementos no considerados en las concepciones alternativas. la construcción y uso de modelos científicos referidos en un contexto fenomenológico particular. Lo que implica la construcción de nuevas estructuras representacionales que superen las teorías implícitas o concepciones alternativas. tal y como se muestra a continuación: a) Acercamiento cualitativo El proceso de explicitación y diferenciación llevará a que los estudiantes reconozcan sus propias ideas. sistemas de equilibrio. Esta construcción lleva a la necesidad de un tratamiento fenomenológico de los temas sobre los que debe darse la reflexión del alumno. conservaciones. etc.

ESTRUCTURA DE LAS EXPERIENCIAS ECIT Se cuenta con el diseño de experiencias para el alumno que están en línea bajo conexión directa con la computadora del profesor. Este último elemento puede entenderse como un proceso de organización de modelos a partir de premisas que constituyen un núcleo básico de axiomas y reglas de correspondencia. cada experiencia tiene información sobre el desarrollo conceptual necesario para la realización de todas las actividades. cuantitativo y representacional. las experiencias abarcan el programa escolar de cada una de las materias de ciencias: biología. El trabajo se realiza en pequeños de grupos de tres alumnos por computadora lo que favorece la discusión y el aprendizaje entre pares.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 155 parte de los aspectos necesarios a considerar en los modelos de los estudiantes. 4. por último se tienen sugerencias para la evaluación. Los procesos de integración de modelos a partir de la teoría científica que dé coherencia a las explicaciones y modelos reestructurados y re-descritos de los estudiantes. favorecerá la reestructuración y re-representación de los modelos de los estudiantes así como la integración de los modelos en un modelo teórico de la ciencia. algunos elementos de conservación y algunas reglas que permitan la observación de estos aspectos utilizando inferencias simples. El profesor cuenta con una versión especial de todas las experiencias. En este rubro se buscarán explicaciones causales simples. identificará las ideas previas de sus alumnos y propondrá posibles alternativas que generen una toma de conciencia del estudiante ante su conocimiento. que lleve a principios de conservación y equilibrio a partir de operaciones lógico matemáticas como son proporciones. El trabajo de los alumnos queda registrado en un documento que resume cada una de las actividades realizadas por ellos y que es enviada al profesor vía la red local. c) Acercamiento de sistema o de modelos. Es por ello que en las actividades de este nivel se hace uso de los modelos científicos en la resolución de problemas y con ellos se establecen cuestionamientos de carácter causal. física y química. . probabilidad y correlación entre los datos. En este punto se busca encontrar las propiedades de los cuerpos y los fenómenos a través de un sistema de relaciones de interacción. El maestro guiará a los estudiantes en el seguimiento de las actividades además de ser un mediador que permita y promueva la discusión grupal y el acercamiento de los estudiantes. tanto en el aspecto conceptual como en el procedimiental. los problemas conceptuales de los estudiantes y aquellos factores que pueden causar problemas en los que habrá que poner especial atención durante la sesión de clase.

156 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT El profesor cuenta con un organizador en cada experiencia en el que se indican las actividades. los contenidos que se tratan. los niveles de acercamiento y las herramientas tecnológicas requeridas. Las herramientas apoyan el acceso de los estudiantes a representaciones de objetos. Las herramientas tecnológicas que se incorporen al modelo deberán permitir la reflexión. Es en este punto en donde las herramientas tecnológicas. HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS La forma en la que se desarrolla la experiencia y sus actividades. Por otro lado el profesor también tiene el apoyo de un mapa del programa escolar y de las experiencias sugeridas que le facilitan la selección de las experiencias que debe realizar. construcción. establece la posibilidad de tener distintas miradas sobre los fenómenos y la construcción de representaciones diversas a partir de la interacción de los estudiantes con distintos entornos tecnológicos y las situaciones fenomenológicas que representan. . además de presentar un eje vertical de articulación conceptual. desarrollo de conceptos y habilidades cognitivas de los estudiantes que les lleve a un proceso de equilibrio-desequilibrio metacognitivo relacionado con la fenomenología que están investigando. se ven incorporadas en el modelo ECIT. En el cuadro 1 se muestra la relación entre los conceptos. conceptos y fenómenos sobre los que habrá que reflexionar para construir un conocimiento a partir de las acciones. lo que le facilita la incorporación de las actividades en su estrategia didáctica. actividades y herramientas tecnológicas que se ven implicadas en las experiencias del modelo ECIT. Dichas herramientas permiten desarrollar habilidades cognitivas específicas de los alumnos de secundaria haciéndoles más conscientes de su entorno y de las potencialidades que les brinda el uso de la tecnología. nivel de acercamiento. procesos. entre las que están incluidas las del laboratorio escolar. 5.

El software debe ser de fácil manejo.. • Correo electrónico para establecer comunicación entre los alumnos y con el profesor de preferencia en todas las máquinas. etc. imágenes. (si la escuela cuenta con conexión en todas las computadoras los alumnos podrán diversificar sus búsquedas). voltaje. Mapa de actividades de cada experiencia del modelo ECIT 6. química y biología.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 157 Cuadro 1. toma de datos. • Dos juegos de sensores (pH. • Internet. CD que proporcionen información gráfica que pueda ser discutida y analizada por los estudiantes en relación con los temas que se tratan • Equipo de laboratorio de las tres materias física. EQUIPAMIENTO DEL AULA ECIT En el modelo ECIT se incorporarán: • 12 Computadoras con equipo multimedia. de tal manera que favorezca la creatividad de los estudiantes (Crododile Physics y Crocodile Chemistry). en la computadora del profesor ya que a partir de determinados sitios se favorecerá la búsqueda de información. una computadora para el profesor y dos computadoras en donde estará instalado el software y las interfases para medir con sensores. para medición en tiempo real y software de graficación para dos mesas de trabajo. sonido. • Videos. • software de simulación que permita el manejo de variables y el diseño de diversas actividades. temperatura. . distancia y fuerza).

se cuenta con dos estados del país donde se están llevando a cabo las pruebas piloto y los resultados aunque preliminares son alentadores.158 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 7. SITUACIÓN ACTUAL El modelo ECIT está actualmente en fase de prueba en las escuelas secundarias. EL MODELO ECIT. Se espera concluir esta etapa en el próximo año y mostrar los resultados así como extender los lugares de aplicación. Figura 2. Aula ECIT en el estado de Yucatán .

los docentes son especialistas en sólo una de las materias que imparten. razonamiento verbal. ya que sus familias los requieren para trabajar en el campo. se hace del conocimiento de cada profesor. hay una planificación predeterminada y muy estricta de las actividades que el profesor y los alumnos tienen que desarrollar diariamente en el salón de clase y que. Diariamente. sus edades oscilan entre los 13 y los 17 años y no suelen recibir ningún tipo de apoyo extra escolar. de 15 minutos de duración. Adicionalmente. de un estrato económico bajo o muy bajo. con un aparato receptor. Por lo general. Para cada grado los alumnos cuentan además con materiales impresos: la Guía de Aprendizaje y el Libro de Conceptos Básicos con los que trabajan diario en el salón de clase.CAPÍTULO VI. Otra característica de este subsistema es que para el desarrollo de cada clase se cuenta con el apoyo de un programa de televisión que reciben todas las escuelas Telesecundarias a través de un canal especial. en su gran mayoría. Finalmente. Cada programa se transmite en un horario fijo. por lo tanto. a través de cursos estatales y nacionales y durante la práctica diaria que realizan en sus grupos respectivos. cuyo propósito es introducir y/o brindar algún tipo de apoyo a la sesión de trabajo del día.7 ECAMM . Cada salón cuenta. El perfil de ingreso de los alumnos de Telesecundaria revela un bajo aprovechamiento en aspectos fundamentales como son: comprensión lectora.EMAT en Telesecundaria Sonia Ursini Legovich* 1. Esta modalidad de enseñanza surgió en la mitad de la década de los años sesenta para responder a la necesidad de proporcionar educación secundaria a jóvenes de comunidades rurales y zonas suburbanas. Por lo general. razonamiento abstracto. auxiliar en las tareas domésticas o hacer trabajos eventuales para aportar al ingreso familiar. para cada asignatura. el grado máximo de estudios de ambos padres no alcanza siquiera la primaria. y deben obtener la formación metodológica y disciplinaria para las demás asignaturas de manera autodidacta. INTRODUCCIÓN Uno de los sistemas de enseñanza secundaria con los que cuenta México es el de Telesecundaria. y en las pruebas nacionales de competencia suelen obtener las calificaciones más bajas. predeterminado. habilidad numérica. Una de las características de este sistema educativo es que un solo maestro es el responsable de impartir todas las asignaturas de un grado. Los alumnos que atienden estas escuelas son. al inicio del año escolar. El maestro cuenta con una Guía Didáctica con señalamientos enca- . hay un alto grado de ausentismo y deserción. para asegurar el funcionamiento de este sistema educativo. se transmite un programa de video.

ni formular hipótesis y comprobarlas.870 maestros. se consideró la posibilidad de hacer una selección de los mismos y adaptarlos a las necesidades. Una observación cuidadosa de las prácticas de enseñanza que usualmente se siguen en Telesecundaria mostró que. y el desarrollo del razonamiento lógico. Dado que se contaba con los materiales previamente diseñados y ampliamente probados de los proyectos EMAT y ECAMM. la Secretaría de Educación Pública consideró la posibilidad de incorporar la tecnología computacional al sistema de Telesecundaria. la comunicación en el salón de clase se circunscribía a las preguntas que el maestro formulaba a los alumnos y a las respuesta de éstos. ante todo.600 alumnos y emplean alrededor de 54. la resolución de problemas. elementos estos fundamentales en EMAT y ECAMM. física y química) en este subsistema educativo.160 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT minados a lograr mayor eficacia en su labor docente. la modelación de situaciones del mundo físico. • leer la parte correspondiente del libro de Conceptos Básicos. pero respetando el enfoque pedagógico que caracteriza el uso de esos materiales. por lo general. eventualmente. Los estudiantes no sabían trabajar en equipo. • realizar todas las actividades de la Guía de Aprendizaje correspondientes a esa lección. biblioteca.870 escuelas Telesecundarias. Las Telesecundarias en su mayoría. 2. condiciones y dinámica de trabajo de este sistema educativo. por lo general. ya previamente estudiados. • analizar brevemente y sintetizar lo leído. con la ayuda del profesor: • observar el programa de televisión. • recordar algunos conceptos pertinentes al tema. en seguir la siguiente rutina bajo la guía y. EL PROYECTO EMAT-ECAMM EN TELESECUNDARIA Con el propósito de encontrar caminos para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y de las ciencias (biología. • hacer una breve reflexión acerca del contenido presentado en el programa. sala de lectura. . Selección de materiales Para proceder a la selección de los materiales se hizo. computadoras y calculadoras. Unas pocas cuentan con aula de medios que incluyen equipos de cómputo.146. • contestar las preguntas de evaluación. un análisis de los modelos de EMAT y ECAMM en relación al modelo pedagógico de Telesecundaria. El trabajo que se desarrollaba en el aula de Telesecundaria consistía. carecen de laboratorios. que atienden cerca de 1. ni intercambiar opiniones y defender sus puntos de vista. El objetivo principal era promover en los alumnos el desarrollo de habilidades de exploración. En México hay aproximadamente 15. la elaboración y validación de conjeturas.

y 20 para 3°) y de ECAMM para trabajarse en las clases de ciencias (6 actividades para Introducción a la Física y la Química de 1°. Era necesario. Inicialmente cada Estado decidió participar con una escuela Telesecundaria.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 161 Las actividades EMAT-ECAMM que se fueran a seleccionar tenían que cubrir ciertos requisitos para que pudieran adaptarse a las necesidades de Telesecundaria: • Debían tratar temas incluidos en el currículo vigente. mientras los demás seguían la programación usual de Telesecundaria. organizados en parejas o ternas. Se procedió entonces a hacer una selección de actividades de EMAT para trabajarse en la clase de matemáticas de los tres años de Telesecundaria (21 para 1°. • Finalmente. escoger actividades que podían desarrollarse siguiendo dos modalidades de trabajo: considerando que todos los alumnos. • Debían desarrollarse en aproximadamente 30 minutos. considerando que sólo una o dos parejas o ternas podían hacerlo de manera simultánea. independientemente de las características y el estilo de enseñanza de cada profesor. por razones conyunturales finalmente sólo 8 escuelas permanecieron en el proyecto durante los tres . Con estas restricciones se decidió que inicialmente se incorporarían para matemáticas sólo actividades que usaran la Hoja Electrónica de Cálculo como apoyo. 11 para Física II y 5 para Química II de 3°). Se sabía que muchas de las escuelas probablemente contarían solamente con uno o dos equipos de cómputo y no estaba prevista la compra de equipo adicional. 19 para 2°. dado que dentro de los 50 minutos de clase. ya que no se preveía compra de software adicional. por lo tanto. Esto debido a que no necesariamente todas las escuelas que participarían en la fase piloto iban a tener un aula de medios con computadoras suficientes para que todos los alumnos al mismo tiempo desarrollaran las actividades de EMAT o ECAMM al mismo tiempo. debían de poderse trabajar usando el software con el que ya contaban las computadoras que tenían las escuelas. dado que garantiza que información confiable y especializada llegue a todos los alumnos. 11 para Física I. había que contemplar los 15 minutos necesarios para que los alumnos pudieran ver el programa de televisión. 13 para Química I y 7 para Biología II para 2°. Para ciencias se usarían actividades que requerían del apoyo de la Hoja Electrónica de Cálculo y otras que podían resolverse usando sólo lápiz y papel. sin embargo. podían trabajar simultáneamente con la computadora. • Debían desarrollarse con computadora o sin ella. Puesta en marcha de la fase piloto El proyecto EMAT-ECAMM en Telesecundaria se puso a prueba a partir el ciclo escolar 2001-2002. Para ello se invitó a participar a 10 Estados de la República Mexicana. Los involucrados en este sistema educativo consideraban que el programa de televisión era fundamental para que funcionara el trabajo en Telesecundaria. varios de los cuales habían estado involucrados en las pruebas piloto de EMAT y EFIT.

Entre las escuelas participantes algunas contaban con aula de medios (con un promedio de 10 computadoras) y otras tenían solamente dos equipos de cómputo disponibles. Según los profesores la propuesta pedagógica presentada tenía muchas afinidades con la propuesta pedagógica original que sustenta el sistema de Telesecundaria. Sin embargo.162 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT años de la fase piloto. en consecuencia. las discusiones grupales. y de recomendar. ante todo. La puesta en marcha del proyecto empezó con la impartición de un taller de una semana a los profesores participantes. la Guía de Conceptos Básicos y la Guía de Aprendizaje. que los alumnos aprendan a estudiar de manera autónoma. A continuación se presentan dos ejemplos: una hoja de trabajo de ECAMM. otros eran asesores pedagógicos) y 669 alumnos. A lo largo de los tres años de la prueba piloto se fueron haciendo visitas periódicas a las distintas sedes. después de observar las primeras semanas de trabajo en el aula se vio la necesidad imperiosa de diseñar materiales dirigidos al profesor (llamados “hojas de vinculación”) con el propósito de hacer sugerencias de como vincular las actividades propuestas en las hojas de trabajo de EMAT y de ECAMM con el programa de televisión. con el propósito de observar el desarrollo del proyecto y detectar eventuales . En total participaron en esta prueba piloto 30 profesores (algunos estaban frente a grupo. la de asesorar y guiar a los alumnos durante su trabajo. y una hoja de trabajo de EMAT con su respectiva hoja de vinculación. junto con la hoja de vinculación. con el propósito de enseñarles el manejo básico de la Hoja Electrónica de Cálculo e introducirlos al enfoque pedagógico que subyace a los materiales de EMAT y ECAMM. y considera que la función del profesor es. además de señalar algunas de las posibles dificultades que podían encontrar los alumnos para desarrollar la actividad. dado que también contempla el trabajo en equipo. cuándo y cómo era más conveniente que el profesor interviniera.

Adicionalmente.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 163 problemas que necesitaban resolverse para facilitar la buena marcha del mismo. otras tendientes a reforzar sus conocimientos de matemáticas y ciencias en las que se revisaban algunos contenidos académicos. se consideró necesario elaborar un manual técnico que permitiera a los profesores resolver por sí mismos problemas sencillos que pudieran tener con el uso de la computadora. el desempeño de los alumnos y los docentes. recurso ampliamente usado en Telesecundaria para fines informativos y de vinculación con los Estados. por ejemplo. Así se detectó. Se trató de tomar en cuenta todas estas observaciones para mejorar el desarrollo del proyecto. Durante las teleconferencias los profesores tenían la posibilidad de establecer contacto telefónico gratuito para plantear sus dudas y hacer comentarios. Se organizaron. Estas visitas permitieron obtener una visión de la heterogeneidad con la que se trabaja en Telesecundaria: la diversidad de condiciones socioeconómicas de los alumnos. la diversidad de infraestructura de las escuelas. Durante las observaciones se prestaba particular atención a la puesta en práctica de las actividades. Para ello. otras en las que se ofrecía un taller de manejo básico del equipo de cómputo. la diversidad en la preparación de los docentes y del tipo de apoyo que necesitaban. . se decidió recurrir a las teleconferencias. una serie de teleconferencias para acompañar a los profesores en el desarrollo del proyecto. y ofrecerles más apoyo para que pudieran vincular las hojas de trabajo de EMAT y ECAMM con el trabajo que usualmente desarrollaban en el aula. Hubo teleconferencias con las que se trataba de ayudarles en la organización del trabajo que tenían que desarrollar en la clase. de brindarles apoyo adicional para el manejo de los equipos de cómputo. dada la imposibilidad de impartir varios talleres presenciales. la forma de trabajar cuando contaban con dos computadoras o con aula de medios. la necesidad de reforzar los conocimientos de matemáticas y de ciencias de la mayoría de los profesores. por lo tanto.

pusieron en evidencia cierta resistencia a la implementación del proyecto. junto con los comentarios que hicieron en las tres reuniones de evaluación en las que expusieron las dificultades que encontraban. no indicaban con precisión qué tenía que hacer el profesor (No hay sugerencias explícitas de intervención/ Los objetivos de las actividades no son claros para los alumnos/ En las actividades no hay conclusiones/ Las actividades son demasiado largas/ El nivel es demasiado alto/ Los alumnos tienen dificultades para entender el planteamiento del problema/ No se dice cómo evaluar/ Algunos ejercicios son mecánicos/ No hay actividades lúdicas/ Hay actividades repetitivas/ Las actividades están fuera del contexto de los alumnos de Telesecundaria). Terminando el tercer año de la prueba piloto se organizó adicionalmente a la reunión anual de evaluación. además. más computación que el profesor). 3. para discutir los avances del proyecto. dado que la implementación del proyecto no los exoneraba de todas las demás cargas que ya tenían. Un análisis minucioso de sus comentarios y de nuestras observaciones permitió identificar cinco grandes rubros a través de los cuales los profesores manifestaban su resistencia: 1) se quejaban de la ineficiencia de los apoyos externos (Faltan de computadoras/ No hay respaldo institucional/ Los materiales no llegan a tiempo). y hacer sugerencias para mejorar el proyecto. 2) consideraban que la carga de trabajo aumentaba considerablemente. además. en ocasiones. 3) manifestaban su preocupación por la formación académica propia y de sus colegas (El profesor muy a menudo carece de los conocimientos de matemáticas. las actividades no eran muy pertinentes y. un foro para los estudiantes con el propósito de escuchar también su voz. Si bien había frecuentemente intercambios de este tipo durante las reuniones que el equipo responsable del proyecto organizaba en las visitas periódicas a las sedes. En estas reuniones se solicitaba. resaltando los logros y las dificultades encontradas. que los maestros manifestaran sus opiniones acerca del proyecto e hicieran sugerencias para mejorarlo. según fuera la experiencia que habían tenido (durante esta fase algunas escuelas trabajaron sólo con EMAT y otras sólo con ECAMM).164 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT También se decidió organizar reuniones de evaluación. RESULTADOS Los resultados obtenidos de las observaciones del trabajo de los profesores en el aula. de ciencias y de computación necesarios para trabajar bien el proyecto/ Los alumnos saben. dar su opinión acerca de las hojas de trabajo. se consideró muy importante que las reuniones de evaluación fueran además un espacio en el que los profesores de las distintas sedes pudieran intercambiar sus puntos de vista. a veces. una a fines de cada año académico. 4) consideraban que. Para participar en él tenían que reflexionar acerca del impacto que había tenido en su aprendizaje trabajar con EMAT o ECAMM. .

sería quizás más conveniente disponer de ellos en video o DVD para poderlos usar con los alumnos en el momento que ellos consideraran más apropiado. los alumnos tienen buena disposición”). “Pero. por ejemplo. Estos resultados confirman una vez más que la aceptación y uso de la tecnología en las escuelas es un proceso lento y complejo (Pelgrum. Reconocieron que tenían carencias fuertes en conocimientos mate- . 1993). 1998). a pesar de la resistencia manifestada. Consideraron. Sin embargo. si bien. Esta reacción de rechazo al cambio podría atribuirse también a la renuencia de los profesores a verse ellos mismos como agentes de cambio (Crawford et al. que el entusiasmo que pueden desarrollar los profesores por el uso de las computadoras es directamente proporcional al trabajo que les ahorra e inversamente proporcional a la cantidad de tiempo adicional que tienen que invertir (“Con el proyecto aumenta la carga de trabajo”). Una de las razones para esta resistencia puede deberse a los problemas técnicos que encontraban los maestros al usar la tecnología (“Los alumnos saben. Estos argumentos pusieron en evidencia cierta resistencia a los cambios que implicaba llevar adelante la implementación práctica del proyecto. más computación que el profesor”).Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 165 5) se quejaban de la preparación académica de los alumnos en relación a su posición socio-económica (Las desigualdades en el trabajo individual causa problemas en el manejo de la clase/ Los alumnos tienen dificultades con el razonamiento matemático/ Llegan tarde a clase y ya no da tiempo para que trabajen con las actividades/ Faltan mucho/ No saben manejar la computadora/ No comprenden el planteamiento del problema/ Escriben mal las fórmulas). por el contrario empezaron a tomar medidas que permitieron adecuarlo a las características de Telesecundaria. junto con los libros le proporcionaban la estructura que guiaba su práctica docente. Además hay que considerar. Las nuevas tecnologías requieren además que los maestros acepten enfrentar situaciones no predecibles de antemano. como lo indican Tillman (1998) y Coulson (1971). 2002) y de las evidencias que se le pueden proporcionar de los beneficios que aporte. como ya lo señalaba Thompson (1992). 2002) y que depende fuertemente de la competencia de uso de la misma por parte de los profesores (Carnoy. aunque las actividades estuvieran bien planeadas y estructuradas (Hodas. Señalaron que. a veces. Para ello es necesario que tengan suficientes oportunidades de enfrentarse a las situaciones antes de estar frente a grupo (“La carga de trabajo administrativo no permite analizar y explorar las actividades antes de usarlas en clase”). si bien ese era su guía y allí encontraban el apoyo académico que les permitía dar la clase para que los alumnos tuvieran más tiempo para realizar las actividades propuestas en las hojas de trabajo. los profesores se resisten al cambio a menos que estén convencidos de que éste les traerá beneficios a ellos o a sus alumnos (algunos profesores comentaron: “No hay diferencia en el aprendizaje con o sin computadora”. lo que los desalentaba. Además. los profesores no abandonaron el proyecto. necesitaban el apoyo de los programas de televisión que. que en ocasiones podían prescindir del programa de televisión.

estaba el entusiasmo de los alumnos ante un enfoque pedagógico distinto en el cual ellos tienen un rol más participativo y pueden poner en juego sus conocimientos. aceptaron la importancia de fortalecer el trabajo en equipo y las discusiones grupales. se encontró cierta resistencia al cambio por parte de los profesores pero. En general. Estos aspectos deben ser tomados en cuenta cuando se elaboren propuestas de cambios curriculares y pedagógicos. . Consideraron además que para que los alumnos pudieran aprovechar las actividades con la computadora. CONCLUSIONES Los resultados de este proyecto piloto pusieron en evidencia varios aspectos que es necesario considerar cuando se quiere introducir cambios en un sistema con las características de Telesecundaria. Es necesario estudiar los contextos socio-culturales y económicos en los que se va a desarrollar la enseñanza. es fundamental tomar en consideración las concepciones que tienen de ésta los profesores. así como otras que tengan que ver con asuntos de la vida cotidiana. así como su preparación académica real y su carga de trabajo. desde la falta de preparación de los docentes. Otro aspecto importante que quedó en evidencia fue el relativo a las fuertes carencias que rodean este sistema educativo. entender el contenido de los materiales y realizar las actividades. manifestaron que les gustaba trabajar con la computadora. señalando que era diferente al que tenía en el aula convencional ya que “el profesor ya no da clases sino que coordina las actividades y hasta parece uno más del grupo” y la comunicación con él mejora. porque le ponemos más interés”) dado que formulaban predicciones antes de usar la computadora. Por un lado. las condiciones sociales. hay que tomar en cuenta a los alumnos en beneficio de los cuales se quiere implementar los cambios. Consideraron que su interés por las materias en cuestión había aumentado ya que al trabajar con EMAT/ECAMM entendían más. 4. de ciencias y en el manejo de la computadora y estaban dispuestos a asistir a talleres de actualización. ya que así “aprendimos a razonar”. tenían que tratar antes ellos el tema en clase. Sugirieron también incluir actividades en las que se promueva la competencia entre equipos. si se desea que los cambios que se propongan tengan oportunidad de éxito. hasta las dificultades que encuentran muchos alumnos para acudir regularmente a la escuela. sus conocimientos previos. culturales y económicas en las que se desarrolla su vida cotidiana. complicadas y aburridas”). Finalmente. por otro lado. las ponencias presentadas por los alumnos en el foro pusieron en evidencia que el proyecto había sido muy bien acogido por ellos. Manifestaron un cambio en sus propias actitudes hacia las matemáticas y la ciencia (“hemos notado que después de usar hojas de cálculo nos han gustado más las matemáticas y ya no son tan enredosas. Manifestaron que aprender a trabajar en equipo había implicado un cambio para ellos. (“ahora entendemos. Por otro lado. con sus necesidades.166 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT máticos. Los estudiantes consideraron haber aprendido más cuando se enfrentaron a problemas difíciles. Comentaron acerca del papel del maestro. finalmente.

con relaciones de asesoría con expertos internacionales. creó los Laboratorios de Cómputo de las Escuelas Secundarias (LACES) a través de la entidad Informática Siglo XXI. INTRODUCCIÓN En el estado de Coahuila los primeros contactos con EMAT fueron desde 1998. Fueron varios hechos los que propiciaron la oportunidad de iniciar la enseñanza de las matemáticas con la tecnología: a) A iniciativa de la Secretaría de Educación Pública Federal (SEP) y del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). y continúa hasta la fecha bajo la responsabilidad de la Secretaría de Educación Pública de Coahuila (SEPC) y con la colaboración de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas (FCFM) de la Universidad Autónoma de Coahuila.8 EMAT . el programa EMAT se puso en marcha en 1997. para 1999. que se encargó de dar. comprar. diseñar. Las viejas relaciones personales entre personal del Departamento de Matemática Educativa y de la entonces Escuela de Matemáticas (hoy Facultad de Ciencias Físico Matemáticas) de la Universidad Autónoma de Coahuila. aunque los trabajos se iniciaron el siguiente año. también creada por ese gobierno. instalar y dar mantenimiento y asesoría técnica en el manejo del equipo de cómputo a los profesores de los niveles de primaria y secundaria del estado.SEPC. en cuanto a la ampliación de la capacitación y asesoría. b) Se vinculan investigadores del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV como responsables del proyecto a nivel nacional. había dotado de equipo de cómputo a todas las secundarias públicas del estado. pronto se concretaron las primeras acciones de EMAT en Coahuila. El Gobierno del estado de Coahuila en México. En la fase piloto participaron 15 escuelas secundarias de diferentes regiones del país. La misma se inició en las escuelas en agosto de ese año hasta el 2002 en su etapa de implementación. 1) Antecedentes. Con las mismas preocupaciones y orientación sobre la problemática de la enseñaza de las matemáticas. posibilitaron las primeras relaciones de trabajo.Coahuila Francisco Javier Cepeda Flores* 1. Para 1999 se identificó una coyuntura favorable a la aplicación masiva de este programa en todo el estado de Coahuila. .CAPÍTULO VI.

para lo cual se solicitó la conformación de un equipo de profesores investigadores de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Autónoma de Coahuila (UA de C). capacitándose en el proyecto EMAT. El caso de Coahuila destaca porque es el primero que logró iniciar dicha etapa de masificación y por tanto su experiencia puede tomarse en cuenta como prototipo de una expansión súbita a todas las escuelas secundarias. grupo académico de especialistas. La SEPC aceptó que el programa fuera implementado a nivel masivo en el estado. como ya se indicó. y por Coahuila estuvieron la Universidad estatal. quienes fueron los responsables académicos del programa. la SEPC y Siglo XXI como entidad local responsable de informática educativa. g) Como parte del proyecto de expansión. Lo firmaron la SEP federal. metodología. y hojas de trabajo. previamente se contó con el programa EMAT del CINVESTAV. d) El programa EMAT Coahuila se inició en 1999 con la conformación de un grupo de especialistas en el área de matemática educativa. unidad estatal de informática. el ILCE. Para lograrlo. Después de tres generaciones de alumnos. los contenidos y programas para la capacitación. seguimiento e investigación para conocer integralmente el impacto del uso de tecnología en la enseñanza de las matemáticas a nivel masivo. un convenio interinstitucional. los instrumentos para la evaluación y el proyecto de investigación asociado para determinar el impacto integral en el proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. software.168 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT c) Con los elementos de equipo indispensables para trabajar confluyeron el pro- grama EMAT y la necesidad de pasar de la fase piloto a la de expansión. las computadoras en las escuelas. f) Se diseñó una metodología para la expansión a todas las escuelas secundarias y magisterio del Estado (256 y 800 respectivamente). ya se tienen resultados positivos que confirman la validez de EMAT ya que se presenta un cambio muy favorable hacia las matemáticas y se aprenden mejor los contenidos matemáticos. De igual forma. EMAT se proyecta hacia los estados con el fin de expandirlo a todo el sistema. se diseñaron mecanismos de evaluación. PROCEDIMIENTO DE EXPANSIÓN MASIVA Después de concluir la fase piloto a nivel nacional. 2. con lo que se involucraba al equipo del CINVESTAV. su filosofía. el software especializado. sin establecer etapas de crecimiento. con el apoyo del CINVESTAV se integraron los materiales (Hojas de Trabajo). . e) En junio de 1999 se firmó el convenio de colaboración para trasladar el programa EMAT a Coahuila y aplicarlo masivamente en su sistema de escuelas secundarias.

se inició en 1999 la capacitación. en Coahuila. Esta capacitación en cascada. aplicar los instrumentos de seguimiento. . entre otros aspectos. una falla de comunicación o de apoyo por parte de los directivos. capaces de diseñar y capacitar a un escogido núcleo de instructores que. Aunque los académicos especialistas se responsabilicen de la capacitación y evaluación. que diseñaron cursos para los instructores y para que ellos los reprodujeran con los profesores. la estructura organizativa de la SEP estatal debía ser la responsable de impulsarlo en las escuelas. fuesen capaces de reproducir los cursos de EMAT para todo el conjunto de profesores de matemáticas. el grupo académico capacitó en los tres años iniciales. adiestrados y con materiales detallados. con lo que se alcanzó un máximo de mil profesores “ematizados”.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 169 Con los materiales producidos por EMAT nacional. Respecto a la capacitación de los profesores de matemáticas. la iniciaron cinco o seis del grupo de especialistas de la Facultad de Matemáticas. ocasiona que el profesor reciba una señal equivocada y que no se comprometa con la aplicación de EMAT en el aula o que no responda a los requerimientos para la evaluación de proceso. Así. Por ser un programa institucional. organizar las clases y el uso de los centros de cómputo y respaldar a los profesores. con cursos de sensibilización para directivos. fue otro reto por el carácter masivo que se pretendía. entre 30 y 50 instructores que a su vez cada uno de ellos reprodujo los contenidos para 20 o 25 profesores. responsables de EMAT en el aula. introductorias y de reforzamiento para profesores. En el caso de la sensibilización para directivos fue importante para lograr la comprensión y el compromiso de los directivos para participar en la expansión. El siguiente esquema describe este proceso en su fase inicial en 1999. Parte clave de la metodología de expansión fue el mecanismo de reproducción donde se preparó a un grupo de matemáticos especialistas.

metodologías.000 instrumentos de evaluación inicial. estatales y generales. durante más de dos años se realizaron reuniones con las autoridades del sistema y con los profesores. y software diferentes. en agosto de 1999.170 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Con los materiales producidos por el CINVESTAV en proyecto conjunto con la SEP y el ILCE. diseñadas para la ocasión. masivo y de mucho seguimiento con instrumentos nuevos. se logró una metodología de expansión que identificó los problemas logísticos que obstaculizan el éxito de EMAT. se aplicaron 70. modelo educativo y cambios en la dinámica educativa a nivel del salón de clase. y alrededor de tres mil cuadros y gráficas. de acuerdo al nivel masivo de aplicación. 256 escuelas secundarias técnicas. por lo que el trabajo fue intenso. se diseñaron y aplicaron en 6 ocasiones más de 203. Las conclusiones señalan que es ampliamente aceptado el nuevo modelo educativo con tecnología. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO Con base en el análisis de bancos de información de más de seis millones de datos. con un total de 265 cursos hasta el año 2002. cursos. Posteriormente se ha continuado con los cursos que permiten reforzar y ampliar contenidos. y aquellos en los que se incide poco. entre otras cosas. De ellos se obtuvo el grado de avance y aplicación.645 respondidos por los alumnos. de los cuales se recogieron 43. integrados en una base de más de seis millones de datos. así como visitas a las escuelas para observar y video grabar el proceso. formación. realizándose en 7 ocasiones en todo el Estado. se establecieron conclusiones a nivel del conocimiento. Se aplicó el proyecto de manera masiva y a un solo tiempo. además de los materiales académicos y de organización para aplicar EMAT en otros Estados. profesores y alumnos de todo el sistema. Con la aplicación de un instrumento de Evaluación Final en tres ocasiones se obtuvieron los datos necesarios para analizar el impacto de EMAT. se detectaron los temas y conceptos de mayor impacto positivo. epistemología. materiales. Al iniciar el trabajo con los alumnos. Además de ello. en ninguna parte se había llevado a cabo así. así como el impacto y aceptación del nuevo modelo de enseñanza. así como las medidas para superar las dificultades. 3. También hubo resultados colaterales como el impacto de la nueva metodología en los cursos de la . que la nueva didáctica mejora la motivación y la enseñanza de matemáticas. al mismo tiempo que se detectaban las necesidades de cursos de reforzamiento para los profesores. Para detectar el avance del proyecto a lo largo del año.644 reportes bimestrales para los directivos. se diseñaron los cursos para ejecutar esta estrategia de capacitación de todos los profesores en activo de cinco regiones estatales. Durante tres generaciones se capacitaron 1000 profesores con cursos diseñados por los investigadores y posteriormente se ha continuado con cursos de reforzamiento y de reposición de profesores.

Con todo esto.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 171 región. se pudo detectar que para profesores. en todos los casos. visitas de observación a clases. este programa ha convertido al estado en un gran laboratorio sobre enseñanza de las matemáticas. a nivel masivo. el resultado es ampliamente favorable y muy esperanzador. después de aplicarlo por ciclos escolares a cada generación. evaluaciones iniciales y evaluaciones al final del curso. temas de investigación en el área. reuniones de evaluación con profesores y una evaluación final a cada generación durante tres años consecutivos. entrevistas directas. EVALUACIÓN Y RESULTADOS Para llevar a cabo el seguimiento se levantaron reportes bimestrales.000 gráficas sobre el impacto del uso de la computadora en el aprendizaje de los alumnos (totales. EMAT fue bueno o muy bueno en porcentajes que alcanzaron el 75% y. reportes bimestrales. se obtuvieron del orden de 5. tipo de escuela y por género). entre otros. alumnos y directivos. aunque se cuenta con bancos de datos muy amplios que respaldan las afirmaciones y que están a la disposición de la comunidad. Algunas cifras obtenidas se explican a continuación. se trataba de determinar cuál era el impacto del uso de la computadora. los nuevos materiales. De hecho. Una vez que se procesaron los millones de datos. el posgrado de matemática educativa. El siguiente cuadro muestra un ejemplo de respuestas de maestro . fue mayoritaria la aprobación. En esta fase de evaluación. y cambios en la didáctica de las matemáticas. Entre los diversos cuestionarios de encuesta que se aplicaron. Se aplicó una evaluación inicial. 4. por región.

que se les preguntó sobre el método tradicional y el usado con base en la computadora. o una recta movida en el marco de los ejes cartesianos. aproximadamente el 70% de los profesores respondieron que mejora el interés por las matemáticas. . El uso de la exploración para resolver problemas en el micromundo que ofrece la computadora. y no les parece nada aburrido y opinaron que con el método tradicional las matemáticas son muy aburridas. capacidad de abstracción. Los procesos lógicos se ejercitan al basar el aprendizaje en la acción al mismo tiempo que se estructura el pensamiento. El uso creativo de la computadora y la calculadora también ofrece la posibilidad de disponer de diferentes representaciones como la graficación a colores y dinámica que permiten fortalecer la comprensión de las abstracciones del álgebra y su comportamiento recursivo numérico y geométrico. entre otros aspectos. reversibilidad y recursividad de los procesos. cerca del 80% aprende computación y más del 50% respondió que contribuye a razonar y explorar más y que propicia la creatividad. simulando la realidad. prepara y forma a los alumnos en el análisis. comparación. sucesiones funcionales. relacionándola con su expresión algebraica. aproximadamente el 70% de los casos respondió que les gusta más este último método para aprender matemáticas.172 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT En otro instrumento. La amplia posibilidad del cálculo numérico fácil permite construir sucesiones de números que representen fenómenos reales y se pueda ver su comportamiento al manipular cantidades deseadas. identificación de regularidades y patrones. hacia adelante o hacia el pasado. o que se manipule un objeto geométrico relacionando el comportamiento con la expresión algebraica. entre otras cosas. Por ejemplo. manipulando los objetos matemáticos. la representación a través de los años de la población de algún lugar. A los alumnos.

a diferencia de cuando intervienen el cero y los números negativos. • Específicamente se cambia el uso del lenguaje oral en la resolución de problemas. permiten continuar estudios comparativos por temas. para acceder al uso de técnicas. • Para los diferentes aspectos de la preálgebra. instrucciones y lenguaje prealgebraico. dando un salto en su estructura racional. con las anteriores observaciones. tipos de escuelas y por género. Un aspecto interesante. EMAT se reveló muy útil. áreas. las grandes posibilidades de cálculo numérico que aporta Excel permite a los alumnos aprender este concepto que no tienen claro. Estas acciones actualmente están en proceso. también fueron interesantes: • Se detectó claramente que las sucesiones de números naturales es fácilmente identificada. que estos conceptos tienen dificultad en sus fundamentos y que se requiere mayor énfasis en este tema. • En el caso de la probabilidad se evidenció que su enseñanza es deficiente. Sin ser las únicas.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 173 Otro tipo de resultados directamente relacionados con temas y conceptos de matemáticas. . regiones. Los resultados anteriores que se encuentran en bancos de información del orden de los seis millones de datos. • En el caso de la proporcionalidad. se puede afirmar que EMAT permite atacar aquellos problemas de aprendizaje detectados y ampliar el uso de la computadora con secuencias didácticas en aquellos temas del programa en que se obtuvieron resultados positivos como los descritos. es que todos estos resultados coinciden con los obtenidos en las pruebas piloto llevadas a cabo por el personal del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV en varios estados de la República. con fuerte impacto en el aprendizaje.

síntesis. • Cambio en los diferentes elementos y etapas del proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas. • Identificación de estrategias para resolver problemas que usan los alumnos. tipo de escuela. así como sus resultados en exámenes. Los objetivos técnicos de la evaluación e investigación del impacto de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas. los profesores y la dinámica de las clases tradicionales. recursividad. La investigación “Impacto Cognoscitivo. • Sistematización de una metodología para la aplicación masiva de proyectos semejantes en otros estados o en el ámbito nacional. experimentación. apoyada con recursos del sistema regional de CONACYT. dotó de laboratorios de computadoras a todas las 256 escuelas secundarias del estado. • Cambios de actitud ante las matemáticas y el profesor del área. al usar la exploración. • Cambio en el dominio matemático ante la experimentación exploración en el micromundo de la computadora y calculadora. didáctica y filosofía del proyecto “Enseñanza de las Matemáticas Asistidas con Tecnología” (EMAT). así como el rol de éste en la dinámica del salón de clase. • Comparación del método tradicional y el del proyecto. • Evolución formativa de las habilidades del pensamiento. denominado SIREYES (Sistema de Investigación Alfonso Reyes). se planteó una investigación para evaluar integralmente el impacto en los alumnos. aplicado en fase piloto en el país. inducción. procesos lógicos de análisis. el ILCE y la SEP federal realizaron diversas investigaciones y la producción de materiales para innovar la enseñanza de las matemáticas. • Habilidades formativas adquiridas. Formativo. al mismo tiempo que se introducía a todo el sistema de secundarias el uso de la computadora en la enseñanza de las matemáticas. . por nivel escolar. INVESTIGACIÓN A raíz de que el Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV. deducción. social. formó parte de la expansión con el fin de documentar y precisar los cambios en el proceso de enseñanza de las matemáticas al usar computadora. En Coahuila. género. Pedagógico y Epistemológico de la Computadora en el aprendizaje de las Matemáticas en el programa EMAT Coahuila”. • Impacto cognitivo en el alumno. tanto curriculares como extracurriculares. la Facultad de Matemáticas y el Centro de Investigación en Matemáticas Aplicadas diseñaron un proyecto de investigación y capacitación que permitiera introducir la metodología. y de que el Gobierno del estado de Coahuila.174 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 5. identificación de patrones y otras propias del pensamiento matemático. fueron investigar sobre: • Sistematización de información básica sobre la enseñanza de las matemáticas en el Estado.

dicha red sirvió para la úl- . los problemas logísticos y a nivel directivo. con un 80% de profesores participando. La falta de comprensión de algunos niveles directivos generó fallas y problemas logísticos. Se diseñó y probó la metodología para la masificación del proyecto. 7. 5. de no corregirse. su aplicación y uso de las nuevas tecnologías. Se obtiene la ansiada motivación para aprender matemáticas. reportes. computación y didáctica de las matemáticas. entrevistas. De hecho para el profesor. RESULTADOS GENERALES A NIVEL SECUNDARIA De los materiales e información obtenida a través de cuestionarios. y posteriormente se requiere compromiso del profesor para usar su experiencia para aplicar las hojas de trabajo de acuerdo al programa oficial y para adaptarse al nuevo rol que tiene en la nueva dinámica del salón de clase. Tanto la capacitación a través de la multiplicación de cursos (formación de instructores. Los profesores en EMAT se capacitan en matemáticas. por lo que se requiere compromiso educativo y decisión política de los niveles altos de autoridad. porque se presentan cambios positivos en la forma. Se logró detectar. quizá el más importante para transformar la enseñanza de las matemáticas usando tecnología. (instrumentos de reportes y evaluación) quedaron sistematizados para usos posteriores. 3. alertar y proponer soluciones a problemas logísticos que son los de mayor impacto en las deficiencias del Programa EMAT. se trabajó con alrededor de 30 Hojas de Trabajo por año. reuniones de reflexión y las gráficas elaboradas con los resultados de los instrumentos de evaluación se fundamenta las siguientes conclusiones: 1. Sin embargo. de acuerdo a las tendencias universales. La capacitación fue la plataforma indispensable para sentar las bases de la investigación. Con la investigación se logró describir el avance del proyecto. de hecho piden usar esta nueva forma por encima de la tradicional. a pesar del gran esfuerzo institucional que se requiere. El proyecto de EMAT es un destacado esfuerzo nacional relevante. 4. en mayor o menor medida en el 100% de las escuelas. 6. llegando a determinar que EMAT se aplicó. Incluso se integró un foro virtual con lo que se comunican los profesores de todo el estado.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 175 6. sirvieron de observación. la didáctica de la disciplina. La capacitación de profesores es significativa en el terreno mismo de las matemáticas. Los cursos además de preparar al docente. La aceptación con los profesores y alumnos es abiertamente favorable. dinámica y roles en el salón de clases. 2.) como el diseño de cursos. En Coahuila se comprobó su viabilidad de aplicación masiva. exploración y evaluación académica de EMAT. al grado de que los alumnos mencionan de que “ahora sí me gustan las matemáticas”. método. al inicio le exige esfuerzos adicionales para aplicar el nuevo método. Profesores y alumnos acceden a la cultura de nuestro tiempo al aprender el uso y técnicas de la computación. degradarían el programa en unos cuantos años.

incluso existen algunos renuentes que por diversas razones no lo aplican. y se han elaborado Hojas de Trabajo para los temas de álgebra. Aunque la mayoría se estimula con lo aprendido y los resultados de EMAT. entre otros. Además. Cabri. el trabajar en dicho nivel ha sido obligado para la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas como parte de su obligación institucional. en un proceso que se ha vuelto permanente. a través de materiales especialmente diseñados para ese sistema y un diplomado de uso de tecnología para la enseñanza de las matemáticas en las ingenierías. 7. bajo el mismo esquema y metodología de Coahuila. DESARROLLO ACTUAL Posterior a la implantación en el sistema de secundaria. • Impulso a la aplicación en otros estados del país. • Ampliación al uso de otros software como Logo. de acuerdo a los resultados obtenidos. de EMAT en Coahuila. preguntando por el uso de esta tecnología en sus nuevas escuelas. Descartes. cálculo. En el caso del modulo de álgebra se inició su aplicación en grupos piloto de varias preparatorias de Saltillo y se ha programado ampliar dicha experiencia a otros grupos y otros temas de la disciplina. geometría y probabilidad. Matlab. se ha continuado la ampliación y profundización de su contenido desde varios ejes: • Reforzar la capacitación es decir. . no todos los docentes se comprometen en la misma medida. a nivel profesional. • Perfeccionamiento de Hojas de Trabajo y diseño de otras para cubrir lagunas o defectos. elaborando proyectos de investigación y produciendo materiales de aplicación y difusión. cada año se ofrecen cursos de reforzamiento para los profesores de matemáticas o de iniciación a EMAT para los de ingreso reciente. Por eso en las preparatorias de la Universidad de Coahuila ya se ofrecieron talleres de capacitación de maestros de dicho nivel.176 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT tima evaluación se efectuara en línea directamente de los laboratorios de computo de cada escuela. • Continuar la investigación y difusión de resultados. • Aplicación del proyecto EMAT en otros niveles educativos como el de bachillerato. Este nivel se vio influenciado por los alumnos que usaron EMAT en secundaria y pasaron al nivel educativo siguiente. • También se amplió la aplicación de EMAT al sistema descentralizado de tecnológicos.

Aunque en el caso de la expansión masiva fueron condiciones muy apegadas a las existentes regularmente porque se trabajó en el sistema instituido con todas sus fortalezas y debilidades. construyamos el futuro. también hubo esfuerzos adicionales como la fuerte inversión en equipo. así como la concurrencia interinstitucional. ya se trabaja para lograr la organización de las Escuelas de Matemáticas. porque se demostró que es posible en el mundo real. Incluso. La tarea es tan grande que lograr una movilización nacional no está siendo fácil pero al menos ya existe una esperanza. Por supuesto que debe considerarse que en la fase piloto se dieron condiciones favorables de laboratorio que no siempre se presentan. se presentaron varios elementos sin los cuales el programa se degradaría o no sería posible. existen alternativas que se van convirtiendo en realidad. en unos años. con el fin de emprender la enorme tarea de aplicar este esperanzador programa cuya viabilidad y bondades han sido demostradas. con programas concretos y probados que tienden a superar los aspectos críticos de la enseñanza de las matemáticas en nuestro país. son los problemas logísticos por insuficiente comprensión de algunos niveles de autoridad o mandos medios. sino un proyecto que se construye. La tarea es grande y las dificultades también. una de las dificultades mayores que hacen peligrar estos programas. La esperanza existe. pero sí una esperanza. una meta que se conquista transformando la realidad. a nivel nacional e internacional. Ciertamente. ver mejores resultados en la enseñanza de las matemáticas. De hecho. como por ejemplo lo inconveniente que resulta “acceder al transistor sin haber pasado por el alfabeto”. mantenimiento y desarrollo de equipo y programas de computadora. Los matemáticos debemos impulsar estas posibilidades y abandonar la tradicional contemplación ante un rechazo social hacia nuestra disciplina. así como programas de formación y actualización del personal docente y administrativo. según lo señala un distinguido intelectual mexicano. en Coahuila fue posible llevarlo a cabo y los resultados fueron buenos y pueden serlo en cualquier lugar en que se garanticen las condiciones mínimas según la experiencia obtenida. La esperanza no debe ser un sentimiento idealizado. derivadas de la investigación. hagámosla realidad. Falta consolidar la cultura de operación. que permiten tener esperanzas de superar los problemas prácticos y. a través del Comité respectivo de la SMM. aunque tenga sus limitaciones y condiciones mínimas para tener éxito. Por eso se afirma que el programa no es una panacea. Ahora sí podremos decir que ante las visiones catastrofistas. De cualquier forma. debe prevalecer la prudencia e inteligencia necesaria para no adoptar acríticamente la tecnología. estar alertas para enfrentar los riesgos de ésta. Sin embargo. la creación de unidades especificas para atender la operatividad y la participación de especialistas de la Universidad. sobre todo cuando son masivos. desde una perspectiva más amplia. permiten diseñar programas y metodologías de expansión para el resto del país. .Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 177 Los buenos resultados obtenidos en la masificación de EMAT en Coahuila. pero ya se tienen propuestas concretas serias. con probada viabilidad como se demuestra en Coahuila. Es decir.

ANTECEDENTES GENERALES Una vertiente importante de investigación en matemática educativa. IPN. seguimiento y evaluación de EMAT. Se hablaba de resultados recientes en la etapa piloto del programa y del éxito en el estado de Coahuila. en esta década. Desde que se dio a conocer. con la colaboración de especialistas del Departamento de Matemática Educativa del CINVESTAV. se generaron múltiples expectativas y se vislumbraron cambios futuros positivos dentro de las aulas. En reuniones nacionales de escuelas y facultades de matemáticas se discutía acerca de la importancia de que estas dependencias de educación superior se hicieran cargo.9 DURANGO: TRANSFIRIENDO EL MODELO EMAT .COAHUILA Angelina Alvarado Monroy* 1. EMAT desarrollado por la SEP y el ILCE. . se empezó a hablar con fuerza en diferentes foros de la incorporación de entornos tecnológicos a la cultura escolar. de la implementación. Específicamente en el área de matemáticas se dio a conocer el programa “Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología”. es la búsqueda de alternativas de enseñanza mediante estudios en los que se incorpora la tecnología. la Escuela de Matemáticas de la Universidad Juárez del Estado de Durango asume el compromiso de iniciar la implementación de este programa en el Estado. Aunque con muchas dudas y reservas al respecto. donde se implementó de manera masiva gracias al equipo de la Facultad de Ciencias Fisicomatemáticas y del Centro de Investigación en Matemáticas Aplicadas de la Universidad Autónoma de Coahuila. apoyando con propuestas que contribuyan a la mejora del proceso enseñanza aprendizaje. En México.CAPÍTULO VI. cumpliendo así con uno de los principales objetivos de la Escuela. incidir en la educación en los diferentes niveles del área. contagiados por el entusiasmo mostrado por el equipo de Coahuila. Este programa es estratégico para impulsar y mejorar la enseñanza de las matemáticas en el nivel secundaria con una didáctica diferente. usando de manera sistemática la tecnología a través de software educativo y calculadoras gráficas. principalmente la computadora y las calculadoras gráficas que abren grandes expectativas sobre mejoras en la educación y son usadas como mediadores en el aprendizaje escolar. a finales de los noventas. en los diferentes estados.

en junio de 2003 se contaba con el 35% de las escuelas secundarias equipadas y en las que era factible implementar el programa. alumnos y egresados de la Escuela de Matemáticas y profesores de la Escuela Normal del Estado. .000 alumnos. con el apoyo del equipo de Coahuila.Sociedad Matemática Mexicana. Antes de iniciar la capacitación masiva. Aunque se busca apoyar a todos los niveles. estatales y técnicas. Los tres subsistemas mencionados constan de 161 escuelas. atendidas por aproximadamente 500 profesores de matemáticas y 50. Cuando se presentó el proyecto a las autoridades de la Secretaría de Educación del Estado. ya integrados como equipo. ESTABLECIMIENTO DE INFRAESTRUCTURA El sistema de educación secundaria en el estado se divide en tres subsistemas: generales. con 1158 profesores encargados de todas las áreas y con 18. profesores.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 179 2. con el que se pretende contribuir a la mejora en la enseñanza de la matemática formando recursos humanos en el uso de nuevas tecnologías orientadas en esta dirección. 3. en una primera etapa se trabaja en educación secundaria aprovechando la experiencia de especialistas en modelos ya experimentados y evaluados a nivel nacional e internacional como son: Geometría Dinámica con el software Cabri Géomètre. así que con los recursos aprobados. Sin contar aún con el fallo del fideicomiso. ANTECEDENTES LOCALES En agosto de 2002 se concursa en el fideicomiso de fondos mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Durango. En octubre del mismo año se firma el convenio de colaboración SEED-UJED-SMM2. mientras que el SETEL cuenta 548 escuelas. Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza aritmético-algebraica y la Calculadora Graficadora TI. Por otra parte la Escuela de Matemáticas no contaba con la infraestructura adecuada para atender la capacitación de profesores. Esta cifra fue aumentando de manera paulatina y ahora más del 70% de las escuelas secundarias del Estado cuentan con las condiciones para trabajar con EMAT. el proyecto “Enseñanza de las Matemáticas con Tecnología”1. fue acogido con entusiasmo y una de las prioridades era equipar las secundarias. en noviembre empieza la capacitación en los modelos trabajados en EMAT con el grupo que después será reconocido como el Grupo de Instructores. (SETEL). conformado por profesores de secundaria y jefes de enseñanza del área propuestos por la SEED. se constru1 2 Proyecto FOMIX DGO-2002-C01-4176 Secretaria de Educación del Estado de Durango -Universidad Juárez del Estado de Durango. En marzo de 2003 se aprueba el proyecto y con ello se generan las condiciones óptimas para implementar EMAT en el Estado. además se cuenta con el Sistema Estatal de Telesecundarias. en el marco del XXXV Congreso Nacional de la SMM. se inician las primeras acciones del proyecto. Posteriormente.798 alumnos aproximadamente. los cuales se encuadran dentro de EMAT.

Hasta el momento podemos resumir la capacitación de la siguiente manera: • 397 profesores de secundaria del Estado. uno por cada subsistema. se ha capacitado un grupo piloto de profesores para la búsqueda de posibles ajustes. de acuerdo a la programación de la SEED. . • 42 profesores de bachillerato y profesional capacitados en la enseñanza de algunos tópicos de matemáticas con la calculadora TI. quienes se encuentran en constante actualización a través de cursos y seminarios en el uso de nuevas tecnologías como herramientas didácticas para la enseñanza de la matemática y en la metodología y filosofía de EMAT. Como acciones alternas estratégicas de capacitación se tienen: • Capacitación en los modelos de EMAT adecuados a contenidos de primaria a 40 profesores y alumnos de últimos semestres de la Escuela Normal Superior de Aguilera. Las sesiones se programan para cumplir con un mínimo de 40 horas con el propósito de que se asimile cada modelo adecuadamente. y en cada equipo se integra el jefe de enseñanza de matemáticas respectivo.180 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT ye un aula modelo con todos los requerimientos de un laboratorio EMAT. así como trabajar con los alumnos de la licenciatura con este nuevo enfoque. La capacitación se ha dado en periodos cercanos a los vacacionales. Esta aula permite generar un espacio de capacitación y actualización continua para atender a los profesores. 4. que los profesores atienden todas las áreas fortaleciendo los contenidos aprendidos por los estudiantes a través de telesesiones. • 130 profesores de secundaria capacitados en el modelo Hoja Electrónica de Cálculo para la enseñanza de temas aritmético-algebraicos y aproximadamente 100 trabajando este modelo con sus grupos. Esto facilita la programación de los cursos y la toma de decisiones. La capacitación no ha concluido y sigue en proceso hasta cubrir toda la población. Para facilitar esta labor se divide el grupo en cuatro equipos. En este segundo grupo descansa la responsabilidad de la capacitación masiva a profesores de secundaria del Estado. resulta difícil de realizar en otros momentos pues sería inevitable restar tiempo frente a grupo. además. ESTRATEGIA DE CAPACITACIÓN Como cimiento se formó un Grupo Académico. dadas las características especiales del sistema. para explorar la pertinencia de llevar el programa a la educación primaria. ya que esta figura es el enlace natural entre maestros directivos y jefes medios de la SEED. capacitados en Geometría Dinámica y cerca de 300 aplicando el modelo en el aula. En el caso del SETEL. responsable directo de todas las acciones del proyecto. entre ellas. El segundo grupo formado fue el Grupo de Instructores que consta de 30 profesores capacitados.

En la parte de resultados se puede hablar de número de profesores capacitados. La escuela secundaria constituye el último nivel de la educación obligatoria. conferencias y cursos impartidos. intercambio académico con diferentes instituciones. centrados en la incorporación de entornos tecnológicos a la cultura escolar. En este sentido EMAT resulta un auténtico laboratorio para la investigación y. nos permiten mencionar de manera conveniente algunos cambios percibidos tanto en profesores como en los alumnos. etc. con mayor interés hacia la evolución en el conocimiento de sus alumnos. en menor escala. así como de fortalecimiento académico y de infraestructura. personas. La educación básica es una actividad muy compleja en la que intervienen acciones. El seguimiento se ha dado hasta el momento a través de los jefes de enseñanza de la materia en cada subsistema.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 181 5. mismos que impactan directamente en 50. ahora colabora como guía en el aprendizaje y como mediador entre la tecnología y los temas trabajados. tesistas titulados. Sin embargo al iniciar el proyecto los cuestionamientos que centraban nuestra atención eran. ideas. • Se muestra cada vez más creatividad y congruencia con los nuevos enfoques educativos. instituciones. a partir de observaciones en los grupos de capacitación de maestros. bachillerato y profesional. INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN El proyecto sin duda ha tenido un impacto estatal significativo. atiende su manera de actualizarse. la cual está orientada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos. se orientan a la forma de asimilación de la tecnología a la cultura escolar por parte de estudiantes y maestros. objetos. • La evaluación es continua y va más allá de conceptos memorizados. En relación con los profesores se perciben cambios importantes que a continuación se resumen: • El maestro abandona su estilo magistral de impartir clases. en forma general. como parte fundamental. Los trabajos (algunos en proceso) realizados por tesistas participantes en el proyecto. La parte más importante está enfocada a la formación de recursos humanos atendiendo a la capacitación y actualización de profesores en nuevos modelos educativos. . a otros sectores como alumnos de primaria. se percibe que éste es un programa integral que atiende sin lugar a dudas todos los aspectos mencionados. • Toma conciencia de sus preconcepciones y. sentimientos.000 alumnos de secundaria del estado y. quienes son los principales usuarios del proyecto. ¿qué cambios exige la educación a nivel local? ¿Para qué servirían dichos cambios? ¿Estamos preparados para ellos? Éstas constituyen interrogantes demasiado exigentes y requieren de respuestas bien elaboradas. en su desempeño al llevar al aula estas innovaciones y la respuesta en grupos de estudiantes. así como estudios comparativos realizados a través de pruebas de hipótesis y estudios de casos. así como de visitas por parte del grupo de trabajo y los asistentes de investigación a diferentes escuelas. así que en este nivel todos los ingredientes mencionados anteriormente requieren de especial atención. el surgimiento de una maestría en nuevas tecnologías a raíz del proyecto.

gráfica. El segundo ambiente utilizado. • Los estudiantes exploran sus propias estrategias de solución y refuerzan o descubren ciertos contenidos o propiedades de los objetos estudiados al momento de manipular las representaciones. tabular. con las actividades diseñadas.182 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT De acuerdo a los grupos observados para desarrollo de investigación y alumnos participantes en el estudio de casos. se puede mencionar lo siguiente: • Con el uso de la tecnología se logra un avance significativo en la comprensión que adquieren los alumnos de la parte conceptual y en la habilidad para utilizar diferentes representaciones. pues los conceptos y objetos se manipulan libremente generando literalmente un laboratorio. • En los estudios de caso. • En el aula se genera un espacio de discusión donde fluye de manera natural el uso de lenguaje matemático cada vez más apropiado y con las ideas presentes en las hojas de trabajo. la responsabilidad y el interés por el aprendizaje de la matemática. fue apoyado con el uso de software como medio o herramienta para la resolución de problemas. se perciben grandes mejoras en aprendizaje significativo y cambios positivos de actitud en su mayoría. el primero de ellos corresponde a la enseñanza escolarizada tradicional. • El trabajo en equipo dentro del laboratorio de matemáticas. la participación sin temor a cometer errores. es decir la que se lleva a cabo en el aula escolar con lápiz y papel. se logra una vinculación de la matemática con el medio. de organizar el trabajo. así como la aceptación de la misma. Aula EMAT en el estado de Durango En cuanto a los estudios comparativos la experimentación se realizó bajo dos ambientes diferentes. • Se percibe un incremento en la motivación. de escuchar y valorar las opiniones de todos y. • Las hojas de trabajo. sobre todo. esto se percibe en la manera que plasman sus explicaciones y conjeturas en las mismas. desarrolla en los alumnos la habilidad de trabajar en grupos. trabajan ideas en forma más libre y no sólo memorizando definiciones y conceptos. . Figura 1. algebraica entre otras. influyen en el desarrollo de pensamiento crítico y refuerzan la habilidad de la lecto-escritura.

Cuando la resolución de problemas fue abordada en la forma tradicional. Aunque en un principio existe cierto desconcierto en algunos de los estudiantes con el manejo del software. Finalmente. la enseñanza de las matemáticas es una tarea que muchas veces resulta difícil. no hubo cambios en la actitud y motivación de los alumnos. aceptan con gran entusiasmo esta nueva forma de “hacer” matemáticas. la inteligencia que se da en esta etapa debe ser considerada como la más importante. sí se presentaron avances positivos en la actitud y motivación de los estudiantes. reflexivas y estratégicas para la resolución de problemas. 6. ante esto. para lograr que el alumno aproveche al máximo su gran capacidad y curiosidad por las innovaciones. adquieren la capacidad de reflexión. y hemos podido observar que los métodos de enseñanza actuales sí obstruyen en los estudiantes habilidades analíticas. CONCLUSIONES En la educación secundaria. como lo menciona Piaget. y este desarrollo. de conceptualización y de comprensión. la inteligencia está sometida a cambios generados por el desarrollo. por lo tanto. ya que estas herramientas presentan novedosas características pedagógicas que resultan muy útiles para el profesor y como consecuencia una adquisición de conocimientos significativos por parte del alumno. A partir de esta experiencia parece indudable que un material didáctico apoyado en la tecnología hace más atractiva una situación de aprendizaje para los alumnos y empiezan a familiarizarse y convivir con los conceptos y objetos antes de una definición formal. arrojaron datos que nos permiten validar que con el uso de las piezas tecnológicas usadas en EMAT se logra que el alumno aborde de una manera más apropiada la resolución de problemas y la asimilación de los conceptos. En la búsqueda de alternativas que resuelvan el problema de los procesos enseñanza – aprendizaje y con el fin de que los alumnos se apropien del conocimiento matemático.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 183 Los resultados de las pruebas de hipótesis aplicadas. es una necesidad en los alumnos de secundaria. el programa EMAT ofrece una alternativa que permite el desarrollo sobre el uso de la computadora y las calculadoras como un recurso didáctico. consideramos que el uso de entornos tecnológicos nos permite adentrar al alumno a un pensamiento constructivista. . Por otra parte se evidencía que al tener los estudiantes una mejor representación simbólica del enunciado verbal en la resolución de un problema. que le serán de gran utilidad sobre todo motivando la elaboración de conjeturas propias. También podemos constatar que el ambiente computacional favorece la exploración de aciertos y detección de errores. el profesor debe permanecer atento y abierto a los cambios profundos que la situación global exija. una vez adaptados a la situación. pero cuando se trabajó con la ayuda de la computadora y en equipos.

favorece el intercambio de experiencias entre personas e instituciones y además ofrece un laboratorio para realizar investigación en educación. Nos encontramos también con que los profesores prefieren trabajar en un principio con actividades diseñadas por ellos o bien ajustan las actividades de los textos de EMAT. seguimiento y evaluación de EMAT Durango. pues los estudiantes no están habituados a plasmar sus ideas. actor central del proceso. sino de instituciones y con el objetivo de impactar positivamente en el binomio profesor-alumno como actores centrales del proceso dinámico mutante enseñanza-aprendizaje. manifiestan también la dificultad de adentrar a los alumnos en el registro de las actividades en las hojas de trabajo. ni de períodos de gobierno. los profesores perseverantes logran pasar este período de ajuste y pueden apreciar los cambios positivos y graduales que se dan en el salón de clases y son ellos. los que impulsan a sus compañeros con el intercambio de estrategias para una mejor implementación. se debe trabajar en el diseño de mecanismos apropiados para darle seguimiento y evaluar constantemente el programa. además del impacto en el alumno. En el seguimiento con algunos profesores nos encontramos con que al principio se presentan dificultades para homogeneizar al grupo en el manejo del software y un profesor no resulta suficiente para atender las necesidades del mismo. en conjunto con la SEED. Aún hay mucho camino por recorrer en la implementación. buscando que continúe y se fortalezca sin depender de personas. la edad promedio de los profesores es superior a los 45 años y muchos de ellos se resisten al cambio.184 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Este programa. No obstante todas las bondades que ofrece este programa. aunque en su mayoría muestran una gran motivación y grandes expectativas al recibir los cursos de capacitación. Afortunadamente. Con agrado hemos visto cómo profesores del estado capacitados en EMAT presentan sus experiencias en diferentes foros locales y nacionales. permite generar esquemas de crecimiento y actualización del profesorado. estamos conscientes de que no se puede mejorar aquello que no ha sido evaluado y. misma que si no se atiende de manera adecuada en cada escuela puede entorpecer la ejecución del programa. así como en publicaciones que circulan entre profesores. . al implementar los modelos en el aula enfrentan la problemática de logística. así sienten que tienen un mayor control de la situación. la incorporación de la tecnología en la enseñanza es un proceso lento.

IPN .Matemáticas Universidad Autónoma de Coahuila *Eugenio Filloy Yagüe Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .IPN *Elvia Perrusquía Máximo Coordinación de Informática Educativa Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa *Ana Isabel Sacristán Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 185 AUTORES *Angelina Alvarado Escuela de Matemáticas Universidad Juárez del Estado de Durango *Francisco Javier Cepeda Flores Facultad de Ciencias Físico .IPN *Sonia Ursini Legovich Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .IPN *Leticia Gallegos Cázares Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico Universidad Nacional Autónoma de México *Simón Mochón Cohen Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados .

Tokyo. (2000). & Kaput. Balacheff. J. F. DGO-2002-C01-4176.. Dordrecht. 317-327. G. En W.. Communication review. Journal of In-service Education 24. Bachelard. A. (1971) Computer-assisted instructional management for teachers. Su investigación y sus enfoques. Driver. Chamblee. M. R. Oxford. (1999). D. Artigue. J. (10. (1996). Duit. México. A. Studies in Science Education. Elsevier. y Wood-Robinson. Learning and Instruction. J. R. La formación del espíritu científico: Una contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. Squires A.. M. Flores. 89-111.. (2004) Presentation in ICME10’s TSG9. (1994). R. y Halldén. S. Japan. ICT in education: Possibilities and challenges. (eds) International handbook of mathematics education Kluwer Academic Publishers. (1978). Dando sentido a la ciencia en secundaria. Carretero (Eds.V. O. (2002). (1995) Imagery for Diagrams in Sutherland & Mason (eds) Exploiting Mental Imagery with Computers in Mathematics Education NATO ASI Series 138 SpringerVerlag.. Carnoy. México. P.. Chazan. & Esley. 4 (1). 469-501 Caravita S. M. Biblioteca para la actualización del maestro. 3-19 Driver. Re-framing the problem of conceptual change. . SEP-Visor. 61 – 84. 19 (2) 161-169 Crawford.) New Perspectives on Conceptual Change. G. En Bishop et al. Berlin. E. 5. (2000). Dreyfus. (2004) Presentation in ICME10’s TSG9. Computer-based Learning Environments in Mathematics. and Rowlett. Approaches in Science Education. R. V. Vosniadou. edición). (1982). (1998) ‘Assessing concerns of algebra teachers during a curriculum reform: A constructivist approach’.. Conceptual Change. Schnotz. J. Ethos educativo. Rushworth. Investigaciones sobre las ideas de los niños. R. Coulson. T. N. Pupils and paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science students.186 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT REFERENCIAS Alvarado A. (2002) Proyecto FOMIX “Enseñanza de las Matemáticas Mediante el Uso de Nuevas Tecnologías”. La enseñanza de las ciencias. Editorial Siglo XXI. OECD Seminar: The effectiveness of ICT in schools: Current trends and future prospectus.

Powerful learning and the Many Faces of Instructional Design: Toward a Framework for the Design of Powerful Learning Environments. Castañeda R. R. Escuela de Matemáticas. y Paas. (2004) Material de Apoyo para Profesores (tesis). Morata Madrid. M... R.. (1984). Chamizo J. Pozo. J.. (Revised paperback edition. (2004). L.. S. Gamboa F. J. Pergamon. Tokyo.C. A. Research on conceptual understanding in mechanics. J. López A. y Valdez S. Murguía E. R. Madrid. Routledge. CCADET-UNAM. (2004) Cabri Gèometre y las caricaturas. Lieven Verschaffel.. Dordrecht Ontiveros J. junio-julio. Año 1. (1992) A Pedagogy for Mathematical Microworlds Educational Studies in Mathematics 23 (1) 31-57 Hoyles. (1998). & Hoyles. 3-20. Learning with media. 79(1). una buena combinación. Adquisición de conocimiento. J. H.. Alvarado. Medio para la Extensión y Difusión de los Servicios de Educación Secundaria General.Y. Tovar.. Bibliography students’ alternative frameworks and science education. En Erik De Corte. revista Tonalamatl. F. Infancia y Aprendizaje. (1991). pp. OECD Seminar: The effectiveness of ICT in schools: Current trends and future prospectus. Bello S. (1989) Logo Mathematics in the Classroom. (2001). C. IPN: Kiel University..) Powerful Learning Environments: Unravelling Basic Components and Dimensions. A. Noss. 1992) Karmiloff Smith. & Sutherland.. y Rodrigo. Science Education. Ed. I.. Pozo J. (Página electrónica). Factibilidad e Impacto del Uso de Cabri Géomètre en los Maestros de Secundaria (tesis). (1993). & Noss. Physics Today (July). Del cambio de contenido al cambio representacional en el conocimiento conceptual. Aprender y Enseñar Ciencia. . Education Policy Analysis Archives 1. Gómez Crespo. UJED. C. Albornoz H.. SEP. R.. Más allá de la modularidad. Gallegos L. 24-32... J. y Sanz. Sosa P. teachers policies and ICT. I. Merriënboer. Pozo. Alianza Editorial. (2003). Japan Pfund. C. Versión española.Expansión de los proyectos EFIT y EMAT 187 Flores. 4...(2002). Pelgrum. (1996) Windows on Mathematical Meanings: Learning Cultures and Computers Kluwer Academic Publishers. W.. London & N. Teachers. Ideas previas. Kozma. Technology refusal and the organizational culture of schools. y Gómez Crespo. Cruz M... Escuela de Matemáticas. Noel Entwistle y Jeroen van Merriënboer (eds. Hodas. (Versión Electrónica). (1998)... Pozo. (2002). y Duit. La ciencia cognitiva desde la perspectiva del desarrollo. McDermott. I.. Morata. (1995). Gallegos G. Review of Educational Research. (1994). 77-93. M. Students’ ideas on conservation of matter: effects of expertise and context variables. M. A. C. A. F. (10) Hoyles.. UJED. I. No. 179-211 Luna A. 61. B. R.. J. (2003).

) New perspectives on conceptual change. (Tesis). and Rojano. México Viennot. Maestría en Educación Media (Matemáticas) del Centro de Investigación Educativa de la Escuela de Graduados de Normal Superior Moisés Saenz Garza de Monterrey N. Junio de.. A. Sacristán.. pp. Gómez Crespo. 1.. Tesis en proceso Huerta O. and Constructivist Learning Theory. in D. I. y Novak. 127-146. M. L..) Research Handbook on Research on Science Teaching and Learning. (1979). L. A. En W. (1992). M (1998) The Internet. Ursini. Report (ERICK Document Reproduction Service No. H. M. J. J. (1999). Mintzes. Research in Alternative Conceptions in Science. (2000) Guía para Integrar los Talleres de Capacitación EMAT SEPILCE.. UJED.L.. T. Escuela de Matemáticas. Thompson. ‘Teacher’s beliefs and conceptions: A synthesis of the research’. European Journal of Science Education. Tillman.. 205-222. El Uso de tecnologías en la enseñanza de la Estadística: una opción excelente. Distribuited cognitions. Grouws (ed. Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. Cambridge. Y. (2004) Introducción al Lenguaje Algebraico Apoyado con Excel. Gallegos G. (1994). (eds. Schnotz.. Carretero. A. Internet Curriculum Materials. Maestría en Planeación y Desarrollo Educativo de la BYCENED. A. I. (1993).When conceptual change does not mean replacement: different representations for different context. N. Mc Millan Pub. (eds. Valles P.). A. (2001) Incorporating New Technologies to the Mexican School Culture: The EMAT Project and its Logo Extension in Futschek (ed) Eurologo 2001: A Turtle Odyssey (Proceedings 8th European Logo Conference) Österreichische Computer Gesellschaft Vienna Salomon.J. Cambridge University Press. & Ursini. En Gabel D. Enseñanza de las Funciones Lineales y Cuadráticas en en Tercer Grado de Secundaria. S. Escuela de Matemáticas. a través de la Hoja Electrónica de Cálculo. New York. G. Rentería M. UJED.. Spontaneous reasoning in elementary dynamics. MacMillan. J. D. Estudio comparativo entre el método tradicional y el método alternativo con tecnología. Londres: Elsevier. J.188 Expansión de los proyectos EFIT y EMAT Pozo. S. . y Sanz. Wandersee. ED425106).

y en las secciones VII.3 y VII. en la sección VII. En este capítulo se reportan los resultados de cuatro de tales investigaciones: en la sección VII. realizados con alumnos de la escuela primaria y utilizando ambientes computacionales para el trabajo con la matemática del cambio y con la generalización en matemáticas. Estos últimos estudios están relacionados con la intención de ampliar la aplicación del modelo EMAT al nivel de la primaria. desde la perspectiva del uso de las TIC para dar acceso a estudiantes jóvenes a ideas poderosas en matemáticas. por medio del cual se dio seguimiento a la etapa piloto de los modelos EFIT y EMAT (capítulos III y IV de este libro) se llevaron a cabo otras investigaciones asociadas a estos modelos.4 se describen dos estudios sobre la introducción temprana al pensamiento algebraico. .1 se reporta un estudio de género.Capítulo VII Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Además del proyecto de investigación.2 se comunican resultados de un estudio sobre la aplicación de actividades de programación con Logo en el aula EMAT.

a la reproducción de las diferencias de género. iniciativa y ansiedad al usar la computadora.1 Estudios de Género Sonia Ursini Legovich* Desde que se empezó a considerar la posibilidad de usar la tecnología computacional como apoyo para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. También detectaron diferencias en la manera en como los niños y las niñas usaban las computadoras para desarrollar sus proyectos y el tipo de proyectos que planeaban. la mayoría del estudiantado ya no catalogaba a las matemáticas como un dominio masculino. Hoyles y Sutherland (1989) reportaban no haber encontrado diferencias de género significativas en cuanto a motivación. la manera de trabajar. Sin embargo. En particular. recabó datos acerca de las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas. y alertaba hacia la posibilidad de que esta situación podría empeorar con la incorporación de la tecnología para apoyar la enseñanza de estas materias. Sin embargo. a raíz del proyecto EMAT y su uso cada vez más extendido en las escuelas secundarias del país. también están surgiendo inquietudes en relación a la equidad de género . En un estudio llevado a cabo en Inglaterra. a diferencia de los obtenidos a fines de los años 70 por Fennema y Sherman (1976). la naturaleza de la colaboración. Si bien observaron que en ambos había una actitud de colaboración. Los resultados mostraron que. con mucha frecuencia. Forgasz (2002) investigó cuales eran las creencias de los estudiantes acerca del uso de la computadora como apoyo para aprender matemáticas. ha habido cierta preocupación en conocer cómo repercute su uso en la equidad de género. así como en el tipo de discusión que se generaba. a pesar de los esfuerzos de los expertos para que esto no ocurra. Ya en 1989 Apple externaba sus temores indicando que los planes de estudios de matemáticas y ciencias contribuyen. al comparar entre sí parejas integradas sólo por niños o sólo por niñas encontraron algunas diferencias en la actitud hacia el trabajo. En México. sí creían que los varones eran más competentes que las mujeres en el uso de la tecnología.CAPÍTULO VII. mientras que las niñas tendían mucho más hacia un trabajo de cooperación. persistencia. Más recientemente. Estas consideraciones los llevaba a dar respuestas muy ambiguas cuando se trataba de externar sus opiniones acerca de quiénes se desenvolvían mejor en matemáticas cuando se usaban las computadoras como apoyo. notaron que los varones tendían a competir entre ellos y difícilmente cedían ante los argumentos del compañero. cuando trabajaron con alumnos de secundaria en un ambiente Logo. hacia las computadoras y hacia las matemáticas enseñadas con computadora.

en cuanto a su aprendizaje y en relación a las actitudes que manifiestan hacia las matemáticas. entre otros.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 191 y el uso de la tecnología como apoyo para la enseñanza de las matemáticas. Las diferencias de género. Al introducir la computadora en el aula . se han ido delimitando histórica y socialmente los distintos roles que hombres y mujeres tienen en las sociedades. elaborada a partir de las diferencias sexuales. 2004a). La escuela. suelen ser también reproductores de las diferencias de género. está toda una serie de valores a los que se suele atribuir distintas jerarquías. consideramos necesario tener respuestas a preguntas como las siguientes: • cuando se usa la tecnología computacional en la clase de matemáticas ¿cambia el comportamiento del alumnado? • ¿estos cambios de comportamiento son iguales para los alumnos y las alumnas? • ¿los eventuales cambios en el comportamiento contribuyen a que las diferencias de género se acentúen o se propicia una mayor equidad? • ¿cómo influye el uso de la tecnología en el aprendizaje de las matemáticas del alumnado en general? • ¿existen diferencias entre alumnos y alumnas en cuanto al aprendizaje que logran en matemáticas? • ¿cuáles son las actitudes hacia las matemáticas que manifiestan los alumnos y las alumnas? • ¿estas actitudes cambian cuando se incorpora la tecnología al aula de matemáticas? • ¿existe correlación entre las actitudes hacia las matemáticas y el aprendizaje que logran los alumnos? • ¿las eventuales diferencias entre alumnos y alumnas.. La escuela es una de las instituciones encargadas de transmitir la cultura y los valores en nuestra sociedad. Por ejemplo. se dio al investigar cómo perciben los profesores que usan EMAT los cambios de conducta que experimentan sus estudiantes en la clase de matemáticas (Ursini et al. Esta información resulta relevante cuando consideramos que el concepto de género es una construcción socio-cultural. con sus normas y contenidos curriculares. PRIMER ESTUDIO Un primer paso con el propósito de dar respuesta a algunas de estas preguntas. se acentúan o se propicia una mayor equidad? 1. se reproducen mediante la educación que tiene. naturales. y uno de sus vehículos más importantes es el profesor. junto con los profesores que se ocupan de que estas normas y contenidos se implementen. Asociados a estos. de igual modo que todo constructo socio-cultural. el propósito de mantener y transmitir los valores culturales que dominan en cierta sociedad. El propósito del estudio era saber si los docentes perciben cambios de conducta entre sus alumnos y ver cómo en esta percepción se reflejan sus propias concepciones de género. A partir de las diferencias biológicas.

Los 24 docentes accedieron de manera voluntaria a participar en el estudio y calificaron un total de 1113 estudiantes (568 hombres y 545 mujeres). con el fin de corroborar la interpretación de los resultados y las conclusiones a las que llegábamos. Es importante. 6. 9. y cómo se reflejan en sus comentarios sus propias concepciones de género. Capacidad para analizar un problema (entiende el problema propuesto. puede analizar los resultados obtenidos en la pantalla para contestar las preguntas de las hojas de trabajo). cuya edad oscilaba entre 12 y 15 años. en ocasiones. pero había también un número importante de estudiantes con 3 años de experiencia. Dedicación al trabajo (se involucra en la tarea y persiste en ella). cuando usan la tecnología en la clase de matemáticas. La investigación se llevó a cabo encuestando a 24 profesores. puede tomar decisiones de manera autónoma). Los datos se analizaron estadísticamente considerando como variables principales el género de los alumnos y los años que llevaban trabajando en EMAT. tal modificación cultural puede cambiar también el comportamiento de los estudiantes. 3. Defensa de sus ideas (puede sostener sus puntos de vista con el maestro y compañeros). Se consideró a los alumnos como sujetos . cuatro profesores fueron entrevistados. Posteriormente. Creatividad (resuelve los problemas propuestos de una manera original y. Participación (comenta las tareas propuestas con el maestro y/o compañeros. Iniciativa (propone posibles soluciones y actividades sin consultarlo con el profesor. interviene en las discusiones de grupo). investigar cómo perciben los profesores los cambios en el comportamiento de sus alumnos. 4. 5. dos o tres años en el proyecto EMAT. Solicitud de ayuda (pide ayuda al profesor o a un compañero para desarrollar la tarea propuesta). Preferencia por trabajo en equipo o por trabajo individual (prefiere trabajar en pares/ternas y coopera en la solución de la tarea o prefiere trabajar solo/sola de manera independiente). desarrolla actividades no indicadas explícitamente en las hojas de trabajo). 8. Se trataba en su mayoría de estudiantes que habían estado trabajando en EMAT uno ó dos años. 7.192 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT de matemáticas se modifica la cultura del salón de clase. en consecuencia. La base de datos se conformó con las calificaciones que otorgaron los profesores a sus alumnos en relación con cada uno de los nueve aspectos arriba mencionados. Se les pidió calificar la conducta de sus estudiantes en relación a los siguientes aspectos: 1. Capacidad para interpretar correctamente las hojas de trabajo (puede seguir las indicaciones que aparecen en las hojas de trabajo y entiende el propósito de las preguntas). En consecuencia. 2. que habían estado trabajando uno.

coincide con lo reportado por otros investigadores cuando señalan que la participación de las niñas en la clase de matemáticas puede llegar a rebasar la de los niños (Subirat y Bruller. defendían sus ideas con mucho mayor entusiasmo que los varones. los varones suelen solicitar más ayuda (Meyer y Koehler. esta característica resultó ser independiente del tiempo que llevaban trabajando en el proyecto. a desarrollar su interés por la actividad matemática y a tener más determinación para resolver las tareas propuestas. Este resultado difiere de los de otras investigaciones que señalan que. por lo general. 1999). por ejemplo. cuya tendencia era más bien seguir indicaciones y cumplir con lo solicitado. Era común. y estos cambios no siempre son iguales para los dos sexos. la experiencia de trabajar en EMAT llevó a la gran mayoría de los sujetos estudiados. Se trata. sin tomar en cuenta su vida y experiencia fuera de la misma. junto con la propuesta pedagógica que promueve el proyecto EMAT. sin distinción de sexo. Esta diferencia no era aún muy notable cuando se consideraron estudiantes con uno o dos años en el proyecto. Subirat y Bruller. Los resultados obtenidos mostraron que la introducción de la tecnología en la clase de matemáticas. por lo general. sin distinción de género. Según los profesores. se puede ayudar a lograr una mayor equidad. Después de tres años en el proyecto la gran mayoría de los estudiantes. tenían una buena capacidad para analizar los problemas que se les planteaban y para interpretar las hojas de trabajo y mostraban tener más iniciativa que sus compañeros con menos tiempo en el proyecto. puede ayudar a que se vayan modificando ciertos patrones culturales de conducta que contribuyen a reforzar las diferencias de género y. si bien esto fue más notable para los varones que para las mujeres.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 193 de la comunidad que integra el aula de matemáticas. Además. de este modo. Esta apreciación. 1998) indicando que la dedicación al trabajo es una característica más frecuente en las mujeres que en los hombres. Trabajar con la tecnología propició que las mujeres fueran desarrollando una actitud cada vez más activa. Si bien los datos corroboran lo que ya señalaron investigaciones anteriores (Figueras et al.. implica una modificación de la cultura en el salón de clases que lleva a cambios significativos en el comportamiento del alumnado. que los compañeros ridiculizaran al va- . del reflejo de una característica cultural del medio en el cual se desarrollaron estos estudiantes. Los profesores coincidieron al afirmar que el reto que representó usar la tecnología llevó a la mayoría de los estudiantes a mostrar su creatividad. según los docentes. 1999). 1990. Se observó que las mujeres. después de tres años en el proyecto también los varones mostraban dedicación. Los docentes coincidieron también en considerar que las chicas que habían estado trabajando en EMAT más tiempo. común entre los profesores. participaban más que los varones. muy probablemente. La conducta activa de las alumnas se reflejó también en el alto índice de solicitud de ayuda observado sobre todo en las que tenían ya casi tres años en el proyecto. Este resultado sugiere que usar la tecnología en un ambiente en el que se propician el trabajo en equipo y las discusiones de grupo y se guía el trabajo de los alumnos a través de hojas de trabajo.

los profesores no reportaron cambios significativos en este aspecto entre las alumnas que siempre preferían. 2. el primer paso en la realización de esta investigación ha sido desarrollar un instrumento ad hoc para obtener la información deseada. Esta diversidad sugiere que este comportamiento se debe a características culturales propias de nuestro entorno. Por medio de esta escala se está indagando actualmente el impacto del proyecto EMAT en las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas y su autoestima en relación a su capacidad para trabajar en matemáticas. no se cuenta con los instrumentos adecuados que nos permitan llevar a cabo un estudio de este tipo. En un segundo análisis de los datos se compararon entre sí a los estudiantes de sexo distinto pero con el mismo tiempo en el proyecto (uno. 1992. el trabajo en equipo. tienden a ser mucho menores que las detectadas entre aquellos con uno o dos años en EMAT. en su gran mayoría. se observó que las diferencias entre los sexos eran menores al considerar estudiantes con tres años trabajando en el proyecto. Por ello. Este resultado sugiere que usar la tecnología como se propone en EMAT. hasta la fecha ha habido en México pocos estudios relacionados con las actitudes hacia las matemáticas y hacia las matemáticas apoyadas con tecnología. 2004b). los resultados mostraron que cuando se usa la tecnología procurando crear un ambiente que invita a la discusión. SEGUNDO ESTUDIO En el estudio que acabamos de mencionar no se indagó acerca de las diferencias de género y los aprendizajes matemáticos logrados por el alumnado. Por lo contrario. puede propiciar una mayor equidad. al trabajo en equipo y al intercambio de ideas. Estos cambios. Si bien las mujeres obtuvieron mejores calificaciones en casi todos los aspectos estudiados.. Se sabe que la actitud de los estudiantes hacia una disciplina juega un papel muy importante en el aprendizaje de la misma (Auzmendi. los varones con tres años en el proyecto mostraban tener más preferencia por el trabajo en equipo que sus compañeros con uno o dos años en el proyecto. Sin embargo. con el tiempo. En cuanto al trabajo en equipo. lo que no sucedía con las mujeres. Este análisis mostró que la diferencia entre los comportamientos que manifiestan en la clase de matemáticas los alumnos y las alumnas con tres años en el proyecto. dos o tres años). ni se recabaron datos acerca de las actitudes que éstos manifiestan hacia las matemáticas. Esto pudo haber propiciado que fueran sobre todo ellas las que desarrollaran esta conducta. Para medir las actitudes se ha diseñado una escala tipo Likert. se obtienen. cambios de conducta positivos y significativos en la gran mayoría de los nueve aspectos considerados. Actualmente se está desarrollando una investigación para indagar acerca de estos aspectos. Tobías. Globalmente. si bien un porcentaje bastante elevado seguía prefiriendo el trabajo individual. Por lo tanto. que denominamos escala AMMEC (Actitudes hacia las Matemáticas y las Matemáticas Enseñada con Computadora) (Ursini et al. 1993). Los primeros resul- .194 Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT rón que solicitaba ayuda. no siempre son iguales en hombres y mujeres.

y sólo el 12. los resultados obtenidos hasta el momento sugieren que no hay diferencias significativas entre los y las estudiantes en cuanto a su actitud hacia las matemáticas ni en cuanto a su actitud hacia las matemáticas enseñadas con computadora. En relación a las diferencias de género. pero significativamente más alumnas (48.Enseñanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT 195 tados que se obtuvieron al aplicar la escala AMMEC a 439 estudiantes (228 mujeres y 211 hombres).4%) manifestaron ausencia de auto-confianza para trabajar en esta disciplina. si bien la mayoría manifiesta estar indecisa al respecto (51. Aún no contamos con datos contundentes que muestren si se modifica la autoestima hacia el trabajo en matemáticas después de una experiencia prolongada usando la computadora como apoyo.8% consideran que son buenos para las matemáticas.9%) se mostraron indecisos en cuanto a su capacidad para trabajar exitosamente en matemáticas. se ha encontrado que la actitud positiva hacia esta disciplina se eleva notablemente cuando se trata de aprenderla con el apoyo de la computadora.7%) que alumnos (38. Sin embargo. Solo el 9. y que estaban trabajando en el proyecto EMAT. el 31.7%) que alumnas (32. En estos momentos está en proceso el análisis de los resultados relativos al aprendizaje matemático logrado por el alumnado. muestran que un porcentaje importante de ellos (35.4% están indecisos y sólo el 6. cuya edad oscilaba entre 12 y 15 años.6% revelan una actitud negativa hacia las matemáticas. En este caso el 65% de los estudiantes tienen una actitud positiva.3% presentan una actitud abiertamente negativa. Las respuestas de los estudiantes muestran también que la mayoría de ellos tienen una autoestima baja (43.9%). .7%) o muy baja (8. sí se encuentran diferencias significativas en relación a la autoestima para trabajar en matemáticas. Por otro lado. Más alumnos (48.9%) en relación a su capacidad para trabajar en matemáticas.8%) tiene una actitud positiva hacia las matemáticas en general.

Figura 1: Niveles de análisis del modelo Emat y de la puesta en práctica de la herramienta Logo. En el esquema de la Figura 1. todo el modelo Emat ha sido evaluado a nivel global y a nivel local (ver Moreno et al. 1999). el objetivo principal era la evaluación y pilotaje de los materiales (las actividades y hojas de trabajo) con una evaluación a pequeña escala. En la primavera del 2002. Durante el año académico 2002-2003 se llevó a cabo una investigación más comprehensiva y .. también se aprovechó la oportunidad para recolectar datos sobre el desempeño.2 Investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo Ana Isabel Sacristán Rock y Elizabeth Esparza Cruz* La puesta en práctica de la herramienta Logo ha sido evaluada en varias etapas desde varios puntos de vista y en varios niveles de análisis.CAPÍTULO VII. Como se señala en el capítulo III de esta obra. se muestran los elementos que se han investigado en torno a la puesta en práctica de la herramienta Logo. participación y aprendizaje de los alumnos que participaron en dicha etapa. Las investigaciones asociadas a la puesta en práctica de esta herramienta se realizaron en dos etapas (aunque actualmente nos encontramos analizando los resultados de una tercera etapa no reportada aquí). sin embargo. particularmente en el nivel local.

En esta sección presentaremos los resultados de lo último. problemas de acceso al aula de cómputo) tuvimos que abandonar el trabajo con dos de los grupos. LA PRIMERA ETAPA DE EVALUACIÓN: PRIMAVERA DEL 2002 En esta primera etapa de evaluación. por lo que finalmente solo contamos con 6 grupos (aproximadamente 50 alum- . A continuación se describen estas investigaciones. Sin embargo se aprovechó la ocasión para desarrollar una pequeña investigación en torno al desempeño. 1. Los maestros habían participado en el primer taller de capacitación (con una duración de 18 horas) un mes antes de la fase de pilotaje. participación y aprendizaje de los alumnos con y asociado a las actividades con la herramienta Logo. y se les dio una sesión adicional de entrenamiento antes de la puesta en práctica.g. Tabla 1. Evaluación e investigación de la puesta en práctica de la herramienta Logo. así como del desempeño de los maestros participantes. En esta etapa participaron inicialmente 8 grupos de nivel secundaria (estudiantes de 12-15 años de edad) y 3 maestros de dos escuelas de la Ciudad de México (Distrito Federal). Debido a dificultades administrativas (e.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 197 a mayor escala tanto del aprendizaje y desempeño de los alumnos.g. En la Tabla 1 se presenta un resumen de las sedes. número de participantes y objetivos de investigación de estas etapas. las hojas de trabajo) para efectuar los ajustes necesarios a éstos. el propósito principal era realizar una evaluación a pequeña escala (un pilotaje) del diseño de las actividades y del material didáctico (e.

300 alumnos en total). se crearon copias virtuales de los materiales en archivos PDF que se instalaron en todas las computadoras que se utilizarían. los alumnos podían tener abiertas. durante 3 meses. así como del desempeño escolar de los alumnos (calificaciones parciales y evaluación personal de los profesores) durante los dos primeros trimestres del año. Solamente para los grupos de estudio se intercambió. desempeño y actitudes de los alumnos durante el trabajo con la herramienta. debido a limitaciones financieras y prácticas. Cabe señalar que durante la puesta en práctica. y una comparación de los grupos de estudio con los grupos de control. Observar la participación. para hacer modificaciones y ajustes pertinentes. Su papel era: 1. Aprovechamos que teníamos dos grupos escolares de cada nivel con las mismas características (mismo profesor. repartidos en los tres años de escolaridad secundaria (dos grupos para 1º. La fase experimental fue llevada a cabo durante el ultimo trimestre del año académico. Ayudar a los maestros en la puesta en práctica. en la primavera del 2002. 2. misma escuela) para poder llevar a cabo un análisis comparativo tomando en cada grado escolar uno de los grupos como grupo de estudio y el otro como grupo de control. 3. Para solucionar este problema. En base a los resultados de la aplicación inicial de un cuestionario diagnostico (ver más adelante).198 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT nos por grupo. dos para 2º y dos para 3º) con el mismo maestro en cada nivel. Tanto los grupos de estudio como los grupos de control llevaron el mismo programa escolar correspondiente a su grado escolar. La razón de este criterio fue el considerar que los alumnos con peor rendimiento podían beneficiarse más al participar en las actividades de programación computacional con Logo. haciendo recomendaciones didácticas y ayudando en la selección de las actividades que se trabajarían en cada sesión. Dos investigadores participantes asistieron a todas las sesiones de trabajo con los alumnos. se seleccionaron como grupos de estudio los grupos con peor rendimiento en cada nivel. De esta manera. una sesión semanal de 50 min. una ventana con las actividades y hojas de trabajo. de clase tradicional por una sesión de igual duración en la que se realizaron actividades de programación computacional con Logo diseñadas para el Programa EMAT. se hicieron dos tipos de análisis: uno cualitativo basado en las observaciones en el aula. utilizando las categorías arriba presentadas. Para evaluar la participación y desempeño de los alumnos de los grupos de estudio. y otra con la herramienta Logo. Éstos se detallan a continuación: . simultáneamente en sus pantallas. no se pudo proveer a los estudiantes con copias impresas de los materiales con las hojas de trabajo de la herramienta Logo de EMAT. con el mismo profesor y en la misma escuela. Observar y evaluar la puesta en práctica de las actividades y la utilización de las hojas de trabajo.

1 La investigación cualitativa Ésta se basó en observaciones hechas en el aula (desempeño y actitudes) de los grupos de estudio tanto de los grupos en general. El cuestionario. 1 Los grupos de control eran del mismo grado. los grupos de control a veces tenían sesiones con otras herramientas como Hoja de Cálculo o Geometría Dinámica pero ninguna con Logo) . • Participación • Capacidad de analizar un problema • Capacidad de interpretar correctamente las hojas de trabajo • Iniciativa • Creatividad • Dedicación • Defensa de sus propias ideas • Solicitud de ayuda • Preferencia de trabajar en equipo o individual • Conducta • Habilidad técnica • Uso de lápiz y papel para resolver problemas.2 La investigación comparativa (cuantitativa) El segundo tipo de análisis fue la comparación de los grupos de estudio con sus respectivos grupos de control1 en relación al desarrollo de algunas habilidades matemáticas. con el mismo maestro que los grupos de estudio. 2. Las calificaciones escolares (parciales y finales) oficiales que los alumnos recibieron en sus cursos de matemáticas. Para ello. pero relacionadas con las habilidades que se pensó podían desarrollarse de manera particular a través del trabajo de programación computacional con Logo (Aritmética.g. consistió de las siguientes preguntas: a) operaciones aritméticas para evaluar conocimientos de prioridad de operaciones y del uso de paréntesis.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 199 1. excepto por las sesiones con tecnología (los grupos de estudio incluyeron la herramienta Logo. de tipo abierto. como a través del seguimiento (estudios de caso) de 2 o 3 alumnos por grupo. Álgebra. y ambos grupos llevaban el mismo plan de trabajo académico. durante cada sesión. de la misma escuela. Geometría y Trigonometría). Pre-álgebra. Esta comparación se hizo utilizando dos herramientas: 1. b) preguntas de geometría (e. Se diseñó un pequeño cuestionario diagnóstico utilizando preguntas de materiales escolares oficiales. registro de trabajo y/o llenado de hojas de trabajo 1. encontrar el tercer ángulo interno de un triángulo conociendo los otros dos ángulos). se calificó a cada alumno (utilizando una escala del 1 al 5) en cada una de las siguientes categorías y se registró cuáles fueron los equipos de trabajo en dicha sesión.

ni en otras relacionadas con resolución de problemas. para cada grupo se calcularon las diferencias entre la calificaciones promedio iniciales y las finales. Este cuestionario se aplicó tanto a grupos de estudio como a los grupos de control antes y después del periodo experimental. • una mejoría del 20% sobre el grupo de control en preguntas en las que se tenían que expresar simbolizaciones. comparando el rendimiento escolar. a pesar de haber sido escogidos por tener un desempeño peor durante los dos primeros trimestres del año. Para la comparación de los resultados de las respuestas a los cuestionarios. 1. para 2º grado. En términos de avances temáticos. . los estudiantes mayores (de 14-15 años en 3er grado) parecen haberse beneficiado más como resultado de la participación en las actividades: Entre el grupo de estudio y de control de 1er grado. • 7.1% más alto para el grupo de 2o grado. • y 3% más alto para el grupo de 1er grado. luego se compararon estas diferencias entre cada grupo de estudio y su grupo de control respectivo. entre grupos de control y grupos de estudio.3 Algunos resultados Aunque no se pueden considerar a los resultados como altamente significativos debido a la corta duración y limitado tamaño del estudio y de la muestra. mientras que en 3er grado. • y una mejoría del 17% sobre el grupo de control en preguntas de sustitución de variables. • Sin embargo.200 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT c) preguntas algebraicas relacionadas con la sustitución de variables en ecuacio- nes simples. se utilizó el siguiente método: se promediaron por grupo las calificaciones de los cuestionarios tanto de manera global como por tema matemático. todos los grupos de estudio. algunos de los resultados fueron interesantes: De acuerdo a las evaluaciones realizadas. obtuvieron mejores promedios escolares al final de año: • 5% más alto para el grupo de 3er grado. el grupo de estudio registró una mejoría 11% por arriba de aquella del grupo de control. no hubieron diferencias significativas en las resultados del cuestionario diagnóstico. d) preguntas para evaluar la capacidad de los estudiantes para poder simbolizar y escribir fórmulas matemáticas. no hubo mayor mejoría que los grupos de control en preguntas relacionadas con prioridad de operaciones y el uso de paréntesis. los estudiantes de 3er grado mostraron: • una mejoría del 25% por arriba del grupo de control en las preguntas de geometría. el grupo de estudio registró solamente una pequeña diferencia global positiva. Por otro lado.

se notó lo siguiente: • en 1er grado no se observó diferencia entre varones y niñas en la mejoría entre los resultados del cuestionario inicial y final • en 2º grado los niños mostraron una mejoría del 4% por arriba de las niñas • y en 3er grado del 9% por arriba de las niñas. durante el trabajo con las computadoras. Pero las niñas mayores exhibieron mayores problemas de conducta y disciplina lo que posiblemente evitó que se beneficiaran tanto de las actividades como los niños. Al igual que en la primera etapa. se observó lo siguiente en las observaciones cualitativas: En el grupo de 1er grado. con un total aproximado de 800 alumnos tanto de estudio como de control (ver Tabla 1) repartidos de la siguiente manera: 267 de 1er grado. LA INVESTIGACIÓN 2002-2003 Durante el año escolar 2002-2003 se llevó a cabo otro tipo de investigación asociada a la puesta en práctica de la herramienta Logo en la que se investigaron las maneras en cómo se llevaron a cabo las actividades. sin que eso quiera decir que no hayan mostrado mejorías. 9 maestros. Los grupos de control no contaban con estas se- .Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 201 En cuanto a diferencias en la participación y desempeño de los alumnos por género. Interpretamos estos resultados de la siguiente manera: en 1er grado los niños mostraron ser más creativos y tener mayor habilidad técnica pero al mismo tiempo las niñas eran más disciplinadas y dedicadas lo que compensó en sus deficiencias de habilidades de cómputo. Sin embargo. Los niños varones de esta edad mostraron mayor creatividad y mayor iniciativa. pero también tuvieron mayores problemas de conducta. y 192 de 3er grado. además de los posibles beneficios para el aprendizaje matemático. Curiosamente. 2. todas estas diferencias casi desaparecieron totalmente en 3er grado. En esta etapa participaron dos escuelas de la Ciudad de México (una nueva y otra de las que habían participado en la etapa piloto de la primavera del 2002). y 21 grupos escolares (7 grupos para cada uno de los tres niveles de escolaridad secundaria) divididos en 13 grupos de estudio y 8 grupos de control. ligeramente peores resultados en el cuestionario diagnóstico. se notaron diferencias marcadas entre los niños y niñas. los grupos de estudio tenían 50 minutos semanales de actividades de programación con Logo. y en algunos casos eran grupos que tenían mayores problemas de disciplina y conducta. Los grupos de estudio y los de control se seleccionaron siguiendo criterios como los de la primera etapa: los grupos de estudio habían mostrado un peor rendimiento escolar durante los primeros meses del año escolar. 280 de 2o grado. mientras que las niñas mostraron ser más dedicadas y disciplinadas. desde el punto de vista cuantitativo. eso hizo que ambos géneros mostraran el mismo grado de avance en su desempeño en los cuestionarios.

complementado por observaciones cualitativas. sólo se tomaron tres alumnos de cada grupo que se observaron mediante estudios de casos longitudinales en términos de su rendimiento. y en varios casos el mismo maestro tenía grupos de estudio y de control en el mismo grado. En esta etapa también se llevaron observaciones cualitativas del desempeño de los profesores y la manera en cómo lograron integrar la herramienta a su práctica (ver más abajo). debido a que la población era mucho más grande que en la primera etapa. . al menos un investigador-participante – de un equipo de cuatro personas—. 2002. a los grupos de estudio. 3) Geometría. es sumamente importante (como bien señala Clements. son muy difíciles de evaluar. También. Para la evaluación comparativa se utilizaron: un cuestionario diagnóstico (aplicado al principio del año escolar) – el mismo que se utilizó en la primera etapa. Por un lado. El propósito de dichos cuestionarios era evaluar el aprendizaje de matemáticas que se daba dentro de dicho contexto (el de programación) pero que no necesariamente se ha concretado lo suficiente para darse una transferencia al contexto matemático tradicional. En todas las sesiones de trabajo con la herramienta (aproximadamente 25 a 30 sesiones para cada uno de los 13 grupos de estudio). también se aplicaron. sin embargo. del desempeño del profesor y del seguimiento de los alumnos seleccionados para los estudios de caso. y exámenes de matemáticas de opción múltiple (ver Apéndice 1)– uno diferente para cada grado escolar— de aproximadamente 25 reactivos cada uno. los conocimientos que se construyen están fuertemente situados en el contexto tecnológico (en este caso del lenguaje de programación) – razón por la cuál el papel del profesor en hacer explícitos y conectar esos conocimientos con la matemática escolar. cuestionarios con reactivos correspondientes a los de los cuestionarios de matemáticas (aunque no necesariamente presentados en el mismo orden). 6)Azar y Probabilidad. Los exámenes de opción múltiple incluían reactivos de los siguientes temas: 1) Aritmética y pre-álgebra. asistió para realizar las observaciones de la dinámica del trabajo en el laboratorio Emat. 4) Proporcionalidad y semejanza. 5) Trigonometría (para 2º y 3er grados únicamente). las calificaciones escolares.202 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT siones pero en todo lo demás llevaban la misma estructura curricular.165: “Los niños no aprecian las matemáticas en el trabajo con Logo a menos que los maestros les ayuden a ver el trabajo matemáticamente”). que los beneficios del uso de la herramienta en los estudiantes. 2) Álgebra. y como se puede observar a continuación. Es importante señalar. Para la investigación cualitativa. Como herramienta adicional de control. descrita arriba—. p. Al final del año escolar se llevaron a cabo entrevistas estructuradas con todos los maestros participantes y con los alumnos seleccionados para los estudios de caso. los resultados que obtuvimos fueron inconsistentes. pero con las preguntas contextualizadas en el lenguaje de programación Logo (ver Apéndice 2). aplicados al final del año escolar. Por otro lado. al igual que la primera etapa se llevó a cabo un análisis cuantitativo en el que se compararon los grupos de estudio con los de control.

La única área donde tuvieron un desempeño muy ligeramente por debajo de los grupos de control (1. por grado escolar. Particularmente. de paréntesis y de símbolos –. a pesar de que la herramienta favorece fuertemente el razonamiento geométrico (aunque con una forma diferente de concebir los ángulos.1 Algunos resultados de la investigación comparativa entre grupos de estudio y grupos de control. de aritmética y pre-álgebra (casi 5% mejor en general) – en particular en las preguntas relacionadas con el uso de operaciones. Figura 2: Gráfica comparativa entre los grupos de estudios y los grupos de control.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 203 2.3% mejor) – en particular en las preguntas relacionadas con el uso de variables –. aunque al principio del año escolar tenían peor rendimiento (en sus calificaciones escolares y conducta – no mostrado en la figura— así como ligeramente peor en el cuestionario diagnóstico o “pre-test”) al final del año su rendimiento escolar estuvo prácticamente a la par con lo grupos de control. y también ligeramente mejor en el área de álgebra (3. como se observa en la Figura 3.7% por debajo).0% mejor que los alumnos de control). se comparan los resultados de los cuestionarios diagnósticos. . de los exámenes de matemáticas finales. y en los exámenes que nosotros aplicamos de matemáticas los grupos de estudio tuvieron resultados bastante mejores que los de los grupos de control (9% por arriba). Algunos de los resultados generales son los siguientes: • Para los alumnos de 1er grado. y en probabilidad (6% mejor). y de los promedios de calificaciones escolares al final del año escolar. como se explica más abajo). como se puede observar en la Figura 2. en las áreas de semejanza y proporcionalidad (11. fue en el área de geometría.

• Para los alumnos de 2o grado. mientras que en geometría estuvieron 6% por debajo de los alumnos de control. así como de conducta. siendo las áreas con mayores diferencias las de trigonometría (7. menos de un 0. en el examen de matemáticas final. por tema. siendo las únicas áreas en las que tuvieron mejores resultados las de semejanza y proporcionalidad (4. los alumnos de estudio estuvieron arriba de los de control en todas las áreas temáticas excepto en geometría y probabilidad (aunque en ambas. los grupos de estudio tuvieron en promedio un desempeño más bajo que los grupos de control (4% por debajo). y en probabilidad (3. • Los alumnos de 3er grado empezaron el año muy ligeramente por debajo de los grupos de control.8% – no significativo – por debajo).6% por arriba) y de seme- . que los de control.204 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Figura 3: Gráfica comparativa entre grupos de estudio y grupos de control de los resultados del cuestionario final de matemáticas. Pero en el examen de matemáticas. en el cuestionario diagnóstico el promedio de todos los grupos de estudio estuvo igual que de los grupos de control (Figura 2).7% mejor). Aunque los grupos de estudio fueron escogidos por tener un nivel académico más bajo. los resultados fueron diferentes. y terminaron muy ligeramente arriba (ver Figura 2). Al final del año sus calificaciones escolares también estaban prácticamente a la par.5% mejor que los alumnos de control). Por otro lado.

en el área de geometría. Los profesores se evaluaron en cada sesión en la que se utilizó la herramienta Logo. quienes –cabe señalar— fueron evaluados con el cuestionario diagnóstico que contenía preguntas abiertas y no de opción múltiple). los alumnos de estudio de primer. los alumnos de estudio de todos los grados. no tuvieron tan buenos resultados como los de control. en todos los grados. también en álgebra estuvieron ligeramente por arriba (casi 3% por arriba). ya que la máxima frecuencia de respuestas erróneas son las opciones correspondientes a los ángulos de rotación. los alumnos de estudio tuvieron mejores resultados. Dominio del material (de las actividades) . el área donde los alumnos de todos los grados parecen haberse beneficiado más por el uso de la herramienta fue en el área de semejanza y proporcionalidad.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 205 janza y proporcionalidad (casi 5% mejor). Esto se confirma nuevamente en el análisis detallado de las respuestas a cada reactivo. mediante observaciones en clase. fueron aquellas relacionadas con ángulos (este tipo de resultado también ha sido reportado en investigaciones realizadas en otros países. de acuerdo a las siguientes categorías: 1. un análisis más detallado de los resultados en reactivos específicos muestra que. Por otro lado. ver por ejemplo. Pero en el análisis detallado de las respuestas. pero sobretodo los de 2o grado tuvieron mejor rendimiento en las preguntas de geometría que en las correspondientes del examen de matemáticas clásicas. a diferencia de los alumnos de la primera etapa que tuvieron muy buenos resultados en esa área (sin embargo. esto confirma nuevamente las razones arriba expuestas del bajo rendimiento en geometría de los alumnos de estudio en el examen de matemáticas clásicas. en los exámenes de matemáticas. Conocimientos matemáticos 2. Sin embargo. se observa que las preguntas de geometría en las que más errores tuvieron los alumnos de estudio. ya que notamos muchas diferencias de grupo a grupo que se relacionan con nuestras evaluaciones cualitativas de los profesores participantes como se describe abajo. Esto no es sorprendente ya que la herramienta estimula el trabajo en las figuras geométricas de ángulos de rotación en lugar de los ángulos internos como se trabaja clásicamente. en las preguntas relacionadas con expresión de simbolizaciones y uso de variables. Esto es importante. En general. 2. Por otro lado es importante señalar que los resultados cuantitativos no pueden ser interpretados correctamente sin ver también los resultados de la investigación cualitativa. como se puede observar en la figura 3. Aquí también resulta interesante señalar que en los exámenes de matemáticas contextualizadas en el lenguaje de programación Logo. 1986).2 Evaluación de los maestros participantes. Kieran. Este análisis también arroja luz sobre los bajos resultados de los alumnos de estudio de 2o grado.

Mejoría del desempeño del maestro para el desarrollo de las actividades con respecto a clases anteriores Los profesores fueron calificados para cada categoría de acuerdo a una escala del 1 al 5. por categoría. de las actividades que realizaban los alumnos usando la herramienta. En general. • Además.206 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 3. salvo el maestro que obtuvo la mejor evaluación global. Dominio de la clase a) Manejo general del grupo b) Equilibrio entre I) mantener el control de la clase y II) otorgar a los alumnos libertad de explorar c) Ayuda técnica y explicaciones (indicaciones) I ) Con el grupo completo II ) Individualmente o a pequeños grupos (equipos) 5. los demás maestros preparaban poco (o algunos nada) sus sesiones con la herramienta – frecuentemente por falta de tiempo (debido a sobrecarga laboral) – lo cuál implicaba que no entendieran bien el propósito y desarrollo. Es así como pudimos evaluar el desempeño de cada profesor a lo largo del año escolar. casi todos los maestros tuvieron dificultades en poner en práctica el modelo pedagógico de EMAT que va asociado a las actividades con la herramienta. esto no fue suficiente para que pudieran dominar la herramienta y los materiales por lo que se esperaba que trabajaran más por su cuenta (utilizando el manual para el maestro que se les entregó) y que prepararan sus sesiones con la herramienta. lo que nos dio de 25 a 30 calificaciones para cada profesor. Conexión con el conocimiento matemático del currículo oficial a) Hecha explícita en clase b) ¿Ellos mismos tienen clara la conexión? 6. así como el contenido matemático. además de también poderlos calificar en promedio para cada categoría y en general. Pero. Las calificaciones se complementaron con notas de campo y entrevistas. Dominio técnico del lenguaje Logo y de la interfase MSWLogo utilizada en EMAT 4. aunque los maestros habían sido capacitados de manera intensiva en el uso de la herramienta y de las actividades. Preparación de la actividad realizada y razones claras por las que se seleccionó una actividad particular 8. encontramos varias dificultades en la puesta en práctica del uso de la herramienta: • Primero. Esto nos permitió construir un mapa del progreso de los maestros en las diferentes categorías. Seguridad en sí-mismo(a) 9. . Familiaridad de los manuales Uso de las recomendaciones didácticas dadas en el manual del maestro 7.

a lo largo del año. Aún así. no tenían ellos mismos claras esas conexiones).e. Para cada maestro. Casi todos estos problemas se han observado en la evaluación global del proyecto (ver. 2. en la primera parte del año escolar. mientras que. fueron los que sus grupos de estudio mejoraron más a lo largo del año. encontramos que la actitud y dominio del maestro de la herramienta y su habilidad de adaptarse al modelo pedagógico parece haber influenciado el aprovechamiento de los estudiantes e incluso su opinión del uso de la herramienta. Incluso. Ursini & Sacristán. grupos de control que tenían al mismo maestro). y en casi todos los casos superando a sus correspondientes grupos de control (i. en el otro extremo. Y en ambos extremos.3 Relación entre el desempeño y actitud de los maestros y los resultados de los alumnos de estudio.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 207 Algunos maestros no permitían a sus alumnos explorar ideas libremente con la herramienta. • Aunado a esto. tenían una inadecuada preparación y entendimientos matemáticos. a pesar de ser profesores de matemáticas. las calificaciones escolares. esos alumnos empezaron a utilizar de manera diferente las otras herramientas de EMAT (Hoja de Cálculo y Cabri) – utilizando ideas de programación – a raíz de su experiencia con la herramienta Logo. por ejemplo. ni ayudarlos técnicamente. que era también el que mayor experiencia tenía con el uso de la herramienta ya que había participado en la primera etapa. 2002). casi ningún maestro discutía con su grupo cuáles eran los contenidos matemáticos implícitos en las actividades que habían realizado con la herramienta (ya que muchos de ellos. fueron los que más altas calificaciones obtuvieron en los exámenes de opción múltiple. . • Los grupos de estudio (de 1er y 2º grado) del maestro mejor evaluado. Observamos que los maestros que fueron los mejor evaluados (de acuerdo a nuestras categorías de observación) a lo largo del año. Esto les llevó a un cambio de actitud. otros maestros dejaban completamente solos a los alumnos sin guiarlos. estudios de caso y entrevistas de algunos alumnos). analizamos el desempeño de sus grupos. al menos dos de los maestros. y parecían concientes de las matemáticas que habían aprendido. casi todos los maestros se fueron acostumbrando y entendiendo al modelo pedagógico así como familiarizándose con el uso de la herramienta. y a medida que aumentaba su aprecio por los beneficios del uso de la herramienta. utilizando los instrumentos de análisis arriba mencionados (los exámenes de opción múltiple. Sus alumnos también se volvieron muy entusiastas en relación al uso de la herramienta. Afortunadamente. tanto de estudio como de control. de todos los grupos. se volvieron más entusiastas de su utilización y comenzaron a preparar más las actividades correspondientes.

y en dominio técnico de la herramienta. los alumnos de su grupo que entrevistamos fueron los únicos de todos los alumnos entrevistados. cuatro de los cinco maestros de 2o grado estaban entre los cinco peores evaluados de acuerdo a las calificaciones promedio de las categorías de observación (el quinto fue el maestro de 3er grado arriba mencionado). Este maestro también tenía fuertes deficiencias técnicas en el uso de la herramienta pero no mostró interés en aprender más (no quiso asistir a un taller de reforzamiento técnico que se le ofreció) y se limitaba a dictar a los alumnos lo que tenían que teclear sin entender él mismo el propósito de la actividad. No fue pues sorprendente al final del año cuando su grupo de estudio obtuvo las peores calificaciones en los exámenes de opción múltiple de todos los grupos de estudio en ese grado. Con él tampoco nos sorprendió cuando sus dos grupos de estudio. explicando que encontraron a las actividades con Logo aburridas. que tenía muchas dificultades técnicas iniciales con el uso de la herramienta y tampoco preparaba sus sesiones. En particular. que tuvo la peor evaluación general. Es así como encontramos una correlación entre el desempeño y actitud de los profesores y el desempeño de los alumnos (para más detalles. Sin embargo. sin utilidad y confusas. muchas veces de sus mismos alumnos. no mostraba ningún interés por el uso de la herramienta e ignoraba el modelo pedagógico propuesto y las recomendaciones didácticas específicas de las actividades. también de grupos de 2o grado. • Un caso intermedio fue el de un maestro. y tres de ellos – que no tenían ningún grupo en otro grado – eran de los que más dificultades tenían en la utilización de la herramienta. y su grupo de estudio superó en el examen final a su correspondiente grupo de control. Todo esto a pesar de que habíamos solicitado que sólo participaran profesores voluntarios en el proyecto – creemos que él quiso formar parte únicamente debido a que sus colegas formaban parte del estudio. tuvieron las peores calificaciones en los exámenes de todos los grupos de estudio y sin diferencia con su grupos correspondiente de control. • Otro caso extremo. este maestro tenía una actitud positiva hacia el uso de la herramienta y disposición para aprender. Poco a poco fue aprendiendo más. y particularmente en capacidad matemática. fue el de otro maestro de 2o grado. a diferencia de los grupos de estudio de 1er y 3er grado. . que aunque tenía buena preparación matemática. Al final del año escolar sus grupos tuvieron calificaciones intermedias. consultar Sacristán.208 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT • En el otro extremo encontramos a un maestro de 3er grado. Podemos pensar entonces. que los bajos resultados obtenidos por los grupos de estudio de 2º año. 2005). También sus alumnos de estudio terminaron con opiniones positivas de la herramienta Logo. en preparación de las actividades. Pero peor aún. que no desarrollaron una apreciación por la herramienta.

esta investigación ha sido financiada en parte por los proyectos CONACYT Número G26338-S (hasta el 2003) y el Número 44632-S. Noss & Hoyles. Asimismo. Por otro lado. pero estos resultados son posible evidencia adicional de lo crucial que resulta el papel del maestro. Se necesita evaluar el proyecto y la puesta en práctica de la herramienta a más largo plazo y a mayor escala para determinar mejor el tipo de aprovechamiento que hacen los alumnos (y maestros) de la herramienta. la gran mayoría de los estudiantes aprecia el uso de las tecnologías como complementos a sus clases tradicionales de matemáticas.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 209 fue influenciado por el desempeño de los maestros en la puesta en práctica de la herramienta. Por otro lado. AGRADECIMIENTOS La investigación asociada a la implementación de la herramienta Logo de EMAT ha sido posible gracias al apoyo de las siguientes instituciones: Cinvestav. los grupos de estudio del profesor con mejor evaluación fueron los que mostraron mejor aprovechamiento y mejoría a lo largo del año teniendo también los mejores resultados en los exámenes finales de matemáticas. 1996) que el contexto social y cultural de aprendizaje afecta al desempeño de los alumnos. SEP. y se han vuelto cada vez más auto-suficientes. En particular. Dunne. Es claro. a pesar de las dificultades iniciales de casi todos los maestros por falta de experiencia con el uso de la herramienta. OEI.g. Es importante recordar que esto sólo es el principio de la investigación. y más aún cuando las nuevas tecnologías se incorporan por primera vez a la práctica escolar. en general la herramienta parece estar produciendo resultados positivos. no sólo de dicha herramienta y de las actividades propuestas. . como ya lo han señalado otros investigadores (e. sus actitudes y su puesta en práctica del modelo pedagógico asociado a las actividades EMAT. observamos enormes mejorías durante el año (y más aún en años subsecuentes no reportados aquí) tanto en su actitud hacia la herramienta como en su aprendizaje y dominio. y para adoptar el modelo pedagógico. 1993. ILCE y CONACYT. sino también de sus conocimientos matemáticos (muchos de los maestros comentan que sus conocimientos matemáticos han mejorado gracias a su experiencia con la herramienta). Pero a pesar de los resultados mixtos que reportamos aquí. y en eso nos encontramos ya trabajando.

210 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Apéndice 1. . Ejemplo de uno de los exámenes de matemáticas aplicados (contexto tradicional).

Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 211 Apéndice 2: Ejemplo de un examen de matemáticas contextualizadas en el lenguaje de programación. .

Nemirovsky (1996) y C. de entre siete y ocho años de edad (Carraher.3 El papel de los registros de representación en una introducción temprana a la noción de relación funcional: Estudio de casos con niños de 10 a 12 años de edad Elvia Perrusquía Máximo* 1. como el gráfico y el tabular. Algunos de esos ambientes permiten producir. ANTECEDENTES Existen posturas donde se considera que la enseñanza del lenguaje algebraico es importante y pertinente. Posiblemente con los trabajos desarrollados por Carraher. Para ello. a un mismo tiempo. 2. lo cual se considera puede dar un mayor significado a los conocimientos formales. 2000) se prepara a los estudiantes para abordar de manera más formal el conocimiento algebraico. diversas formas de expresar una noción matemática (más de un registro de representación). a partir de la lectura de gráficas de posición y velocidad junto con la construcción de las tablas correspondientes. Janvier (1996) un acercamiento al álgebra donde se emplean ambientes de cómputo para la resolución de problemas o para . D. a partir de la exploración y elaboración de diferentes registros de representación. (1996). R. (1999. por lo cual se ha explorado la posibilidad de enseñar este conocimiento matemático a estudiantes muy jóvenes. en una primer etapa y que es reportada en este documento. INTRODUCCIÓN En este artículo se reportan resultados de un estudio con niños de diez y once años de edad.. que ha tenido relevancia en las últimas dos décadas. a la generación de actividades para extraer la naturaleza algebraica del conocimiento aritmético. en otras palabras. de acuerdo con los resultados reportados en los trabajos de C..CAPÍTULO VII. Una de esas propuestas. Por otra parte. La idea algebraica que se explora. hacer más accesibles los objetos matemáticos. en el cual se explora la factibilidad de una iniciación temprana al aprendizaje de nociones algebraicas al recurrir a fenómenos de movimiento generados por un simulador (Math Worlds) y el uso de diferentes registros matemáticos. et al. es la de relación funcional como velocidad. et al. (1996). 1999 y 2000). D. al trabajo colaborativo y sobre todo. es la incorporación de los ambientes de cómputo al contexto educativo. et al. Heid. Kieran. en algunos casos se recurre a la resolución de problemas. Por ejemplo. et al. en la enseñanza de las matemáticas han cobrado gran importancia las propuestas didácticas con las que se busca establecer puentes entre el conocimiento formal de las matemáticas y los conocimientos que los estudiantes ya dominan y de este modo.

reportados en Rojano. T. De este modo se busca que los estudiantes exploren y analicen la utilidad del conocimiento algebraico en otros ámbitos del conocimiento. permite a los estudiantes explorar distintas representaciones. G. N. (2001) consideran importante la historia que documenta las diversas maneras en que se ha enseñado el álgebra. y Davis. de modo que la atención se centra en los cambios cuantitativos de alguna variable. a fin de fomentar la extensión del pensamiento de los niños acerca de los objetos matemáticos y pensar acerca de las relaciones entre ellos. Bajo esta misma perspectiva autores como Lee. esto es como un lenguaje. una actividad. Además. (1999). al considerar relevante partir de fenómenos del área de ciencias como situaciones de aplicación en la investigación que aquí se describe. Dándoles así oportunidad para pensar acerca de las propiedades de ciertas operaciones con el lenguaje propio del álgebra. por ejemplo. Sutherland. en representaciones tales como gráficas. et al. (1996) y Molyneux. una forma de pensamiento. N. Otro aspecto que se ha explorado para generar un aprendizaje con sentido del álgebra es recurrir a contextos de aplicación derivados de áreas científicas. En este proyecto se analizó la forma en que las matemáticas son utilizadas durante la instrucción para la enseñanza de las ciencias. ya que el movimiento de los personajes es representado en distintos tipos de registros que van desde los icónicos (reloj. aritmética generalizada y como una cultura.1 Simulación de fenómenos de movimiento Las distintas situaciones de movimiento que se presentan en los mundos de Math Worlds permite a los niños aprender conceptos complejos a edad temprana. para autores como Smith. (1996). 548 y 552.. et al. y Davis. al percibir de manera automática las repercusiones que se generan. G (2001) al tomar en cuenta los elementos históricos se puede tener una mejor comprensión de las posibles dificultades que los niños pequeños enfrentan al aprender ideas del álgebra. 2001).Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 213 generar actividades de modelación. En este sentido. una herramienta. recta numérica) hasta gráficas de posición. S. . et al. Otras perspectivas sobre el acceso temprano a ideas del álgebra destacan la importancia que tienen los diferentes aspectos que marcaron la evolución histórica del conocimiento algebraico (Smith. Se recupera este tipo de experiencias. velocidad y aceleración (ver figura 1). para un aprendizaje significativo del álgebra deben considerarse los aspectos relevantes de cada una de estas formas de concebir la enseñanza del álgebra. tablas o expresiones simbólicas y numéricas.. así como el papel de la hoja electrónica de cálculo como una herramienta de modelación. On the Role of Spreadsheets within School-based Mathematical Practices. de una función. Bajo esta idea. A este respecto se pueden destacar estudios como el Anglomexicano. R. 2. L. se facilitan ensayos numéricos. pp.

según sea el caso. Kaput (1998a y 1998b). se percibe el cambio correspondiente en la gráfica de posición o aceleración. a fin de que el alumno pueda relacionar al objeto matemático con sus diversas representaciones. Duval (1998. 3. Son importantes las ideas de la matemática de la variación y el cambio ya que. IMPORTANCIA DE LOS REGISTROS DE REPRESENTACIÓN En nuestro trabajo se considera una aproximación teórica que proporciona elementos para contar con un lente. de modo tal que al hacer un cambio en la gráfica de velocidad. Las gráficas de posición. En consecuencia. variable y que pueden promover el desarrollo de habilidades para la iniciación de un aprendizaje sólido del álgebra. velocidad y aceleración se encuentran relacionadas de forma dinámica. Registros que se incluyen en el simulador Este software genera un tipo especial de gráficas. Roschelle (1998) y J. de acuerdo con lo reportado en trabajos como los de J. ya que representan fragmentos rectangulares de velocidad.214 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Figura 1. 1999) los registros semióticos de representación permiten exteriorizar el conocimiento y tratar con los objetos matemáticos. La altura del rectángulo representa qué tan rápido se mueve y el ancho representa cuánto tiempo dura el recorrido. para lo cual es necesario promover tres actividades cognitivas (Duval. estas ideas se encuentran estrechamente vinculadas a nociones como las de función. R. Pero debe reconocerse que las representaciones son cognitivamente parciales. de forma simultánea. pero sin confundir el objeto matemático con su representación semiótica. De lo anterior que se considere necesario promover una enseñanza donde se integren y coordinen distintos registros de representación. De acuerdo con R. se considera que la matemática de la variación y el cambio puede promover en los estudiantes una construcción de ideas del álgebra a partir de contextos de aplicación. a través del cual sea posible analizar y tratar de explicar la manera en que inciden el uso de distintas formas de representar ideas algebraicas en el aprendizaje de los estudiantes. 1999): . ecuación.

b) construcción de tablas y gráficas de posición. en ideas del álgebra. estos elementos son tomados como base para generar una estrategia didáctica que se refleje en el diseño de las actividades de enseñanza. para crear puentes entre el conocimiento algebraico y los procesos cognitivos de los estudiantes. a partir de la formación. la percepción de los distintos elementos incluidos en la simulación y las correspondientes relaciones entre cada uno de los elementos que integran un registro matemático. En nuestra investigación. y III) Problemas proporcionales en situaciones de movimiento. 1999. R. de tratamiento y de conversión. CON LAS ACTIVIDADES DISEÑADAS SE ABORDAN: I) El uso de más de un registro de representación: a) lectura de gráficas de posición. ello a partir de la manipulación del registro. que es reportada en este artículo. a partir de la matemática de la variación. . 4. R. transformar la representación de un registro a otro registro. transfor- mar la representación al interior del registro. crear una representación para describir un objeto. 48). 1998. con las cuales se promuevan las actividades cognitivas (Duval. y cumplirse criterios de congruencia (Duval. 1999) de formación. al utilizar las simulaciones de fenómenos de movimiento. Con el uso del ambiente de cómputo se busca que el alumno centre su atención en los distintos elementos que componen cada registro. 2) tratamiento. tratamiento y conversión de diferentes registros de representación. se debe partir de asociar unidades significantes. es la de relación funcional como velocidad al obtener información de gráficas de posición y velocidad aunado a la construcción de las tablas correspondientes. Esta última actividad cognitiva (conversión) es difícil de concretar pues se requiere del diseño de actividades integradoras. a través de promover las actividades cognitivas de formación. DISEÑO DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL El centro de atención del estudio es aprovechar los contextos de movimiento para introducir.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 215 1) formación. entre registros. La idea algebraica que se explora. II) Noción de velocidad constante como relación funcional. a estudiantes jóvenes. como la de relación funcional. y 3) conversión. El análisis de los resultados que se presenta en el artículo se centran en los dos primeros aspectos. p. y c) lectura de gráficas de velocidad. en otras palabras. ni inmediata. Esta actividad cognitiva no se desarrolla de manera natural. Para obtener información en torno a esta situación se ha desarrollado el siguiente proceso: • DISEÑAR ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA. elaborar una tabla funcional a partir de una gráfica de posición (velocidad constante y positiva). Debe señalarse que en ciertos momentos dichas actividades cognitivas podrán o no quedar a cargo de los estudiantes como por ejemplo. con las cuales se promueve que los niños construyan ideas algebraicas. Lo anterior debido a que se emplea un software (simulador) como herramienta de mediación. tratamiento y conversión entre registros.

A la mitad y al final de la secuencia de actividades se desarrolló una entrevista semi-estructurada.. 5. d) video grabaciones de las sesiones de trabajo con cada uno de los sujetos. 2002) los cuales sugieren que los sujetos recurren a los registros. 1) ESTUDIO PRELIMINAR Como producto de esta etapa se afinaron el instrumento diagnóstico y las actividades de enseñanza. b) entrevistas semi-estructuradas (Brown. los registros de representación pueden potenciar procesos de conceptualización de nociones algebraicas. Es decir. Centrando la atención en la manera de utilizar los distintos registros de representación para construir la idea de relación funcional a partir de la noción de velocidad. • ELECCIÓN DE SUJETOS: Los estudiantes participantes son tres niños de quinto y tres de sexto grado de una escuela primaria pública. durante la cual se resolvieron las distintas tareas y problemas formulados en cada actividad. . T. identificar información de tablas y gráficas así como sobre la noción de velocidad. y Rojano. REPORTE DE CASOS: PRIMEROS RESULTADOS Se presentan algunos resultados de los seis casos. en promedio se trabajó con cada estudiante durante doce sesiones. 2) Estudio principal: selección de sujetos mediante el instrumento diagnóstico (6 estudiantes de 10 a 12 años) y trabajo individual con cada sujeto para desarrollar la secuencia de actividades de enseñanza. • ETAPAS: 1) Estudio preliminar: puesta a prueba del instrumento diagnóstico y la secuencia de once actividades. que ilustran la aplicación de la teoría de R. 2) ESTUDIO PRINCIPAL Desarrollo de sesiones individuales con los sujetos seleccionados. A. E. Los sujetos seleccionados se ubicaron en tres niveles. et al. de acuerdo a las respuestas dadas en el instrumento diagnóstico en cuanto a sus conocimientos aritméticos. a partir de situaciones de aplicación derivadas de la matemática de la variación (fenómenos de movimiento).216 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT • OBTENCIÓN DE DATOS: a) Cuestionario diagnóstico sobre conocimiento aritmético. Duval para explicar el uso de diferentes registros de representación en una introducción temprana a ideas del álgebra. habilidades en manejo de registros (obtención de información de tablas y gráficas) y noción de velocidad. c) producciones de los estudiantes a partir de las actividades de enseñanza con MathWorlds. además se obtuvieron resultados preliminares (Perrusquía. 1998) con intervención. Cada sesión tuvo una duración de una hora. con el objeto de obtener información sobre la evolución de los estudiantes en la construcción de la idea de relación funcional y la noción de velocidad. ya sea para aprender una idea algebraica o para exteriorizar el conocimiento que ya poseen..

de cada grupo (quinto y sexto grado) tres estudiantes. desde las primeras sesiones manifiesta una noción de velocidad que involucra las dos variables. al conocer la distancia total y la duración del recorrido. a lo largo de toda las actividades de enseñanza. pero después de persuadirlo identifica la información necesaria de la gráfica y efectúa el proceso para dar respuesta al problema planteado. ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO. la simulación para verificar sus respuestas. gráficas de manera continua a diferencia de los otros dos estudiantes. A medida que se promueve la identificación de las variables involucradas. en la noción de velocidad. Construcción de la noción de velocidad En el caso del nivel alto (Erick). En el caso de Rodrigo (nivel bajo) en las dos últimas actividades identifica que. los cuales se ubicaron en tres niveles de acuerdo a: conocimiento aritmético. Al parecer los dos estudiantes de nivel más bajo se centraron en el uso de la gráfica para calcular velocidades. Los resultados se presentan en dos bloques de acuerdo al grado y edad de los estudiantes. Descripción del trabajo durante el desarrollo de las actividades Los tres estudiantes tuvieron la necesidad de utilizar. 2. podría señalarse que su noción de velocidad se centra en una de las variables involucradas. 10 AÑOS DE EDAD 1. o realizando operaciones para identificar cada una de las sección de la gráfica. era posible construir la gráfica de posición de manera continua. y a su noción de velocidad (considerar o no las variables involucradas). A la mitad de la secuencia de enseñanza se le solicita a Erick dar una definición de velocidad a lo cual responde “que la velocidad es la que corre en un segundo”. al correrla paso a paso. desde el inicio de las actividades. dando explicaciones tales como “la rana se mueve cada segundo cuatro metros y el payaso avanza dos metros”. quienes al trazar gráficas lo hicieron de manera discreta. para obtener un poco más de . completar tablas o construir gráficas. incluye en sus respuestas elementos tales como “la rana 2 avanza tres metros por segundo y la 1 un metro y medio por segundo”. Al finalizar el trabajo con las actividades se le solicitó dar nuevamente una explicación de lo que para él significaba la velocidad. a diferencia de Erick quien al solicitarle identificar la velocidad a partir de una tabla mostró cierta renuencia para emplear este registro. apoyándose en la simulación. Después de familiarizarse un poco con el simulador sus explicaciones son “avanza lo doble del payaso” o “se mueve lo triple del elevador verde”.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 217 Con el instrumento diagnóstico se seleccionaron. habilidad para obtener información de tablas y gráficas. continua empelando un ejemplo específico y menciona “la velocidad es a la que se mueve el payaso”. 6. Sólo el estudiante de nivel alto (Erick) construyó.

de ahí que sus justificaciones fueran “Que el payaso es pequeño y por eso sus piernas van lento” o “Que como el camión sus llantas son más grandes va más rápido”.218 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT información se le pregunta “y en la velocidad que interviene” a lo que responde “los segundos y la distancia”. Con respecto a Ana Karen (nivel medio) al inicio de la instrucción dio explicaciones del siguiente estilo “En que los pasos de la rana son de cuatro” o “En que el payaso los da de dos”. Al solicitarle una primera explicación sobre la noción de velocidad su respuesta fue “que cada elevador avanza pisos por segundo”. ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO. Descripción del trabajo durante el desarrollo de las actividades En los casos extremos Eduardo (nivel alto) y Rafael (nivel bajo) al trazar gráficas lo hicieron de manera discreta. de ahí que no se le dificultara calcular velocidades a partir de una gráfica de posición. pero sin llegar a dar una explicación verbal. teniendo que recurrir a un ejemplo para poder generar una explicación. En el tercer caso. Rodrigo (nivel bajo). si decimos que son metros y segundos son 81 metros por segundo”. Al concluir la secuencia de actividades la explicación que emite sobre velocidad es apoyada en un ejemplo especifico. Es hasta las últimas actividades que recurren a una construcción de manera continua. 11 Y 12 AÑOS DE EDAD 1. al identificar esta información ya no requerían realizar cálculos para determinar cada fragmento de la gráfica. En el caso de nivel medio (Clara) desde el primer momento que se le solicitó construir un registro de este tipo trazó gráficas de manera continua. Después de completar las primeras actividades incluye en sus explicaciones elementos relacionados con el movimiento de los personajes tales como “que el rojo se mueve lento y el verde rápido” hasta llegar a considerar las variables involucradas “Que avanza un tercio cada segundo y el rojo dos pisos cada segundo”. el tiempo que recorre un carro. Al comparar la velocidad de algunos personajes se expresó de la siguiente manera: “Que el camión va rápido y el coche lento”. Una vez concluida la secuencia de actividades reconoce que en la noción de velocidades están involucradas dos variables. 7. en este momento también reconoce la posibilidad de obtener información de una gráfica de posición (distancia y tiempo) para calcular velocidades. Al avanzar en el desarrollo de las actividades se logró que Ana incluyera en sus explicaciones un poco más de información “En que el payaso más lento se mueve de cinco y el más rápido de ocho”. al conocer la distancia total y duración del recorrido. De lo anterior podría mencionarse que identifica las variables involucradas en la noción de velocidad pero no las relaciona para verbalizar una definición. . A la mitad de la secuencia la definición de velocidad que da es “son los kilómetros que avanza un carro o otra cosa”. distancia y tiempo. pero considerando las variables involucradas. se detectó que en sus primeras explicaciones toman en cuenta las características físicas de los personajes. “la velocidad es la distancia.

En cuanto a la preferencia por el uso de alguno de los registros de representación se detectó que sólo en el caso de Clara existió preferencia por las gráficas sobre la tabla.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 219 Con respecto al proceso para verificar sus respuestas se detectó que en los tres casos utilizaron la simulación de manera frecuente para obtener información y comprobar sus resultados. al inicio de las sesiones de trabajo. se puede decir que es la rapidez que hay entre dos personas o dos objetos”. recurrieron a efectuar operaciones. Sus respuestas indican que toma en consideración una de las variables. 2. “los pisos por segundo que recorre. Este tipo de respuestas fueron consistentes a lo largo del desarrollo de las actividades. ya que además reconoce que para calcular velocidades debe identificar distancia y tiempo. quienes emplearon de forma indistinta información de gráficas o tablas para calcular velocidades. Esto podría suponer que va afinando la noción de velocidad. recurrieron a él simplemente para analizar la situación. “el rojo porque cada segundo sube tres pisos”. no así en los casos de Eduardo y Rafael. no tanto para obtener información. la distancia que recorre por horas”. “Que el payaso 1 en un segundo hace seis metros y el 2 ocho metros”. Al concluir la secuencias de actividades la definición que da es “lo que va recorriendo cada segundo”. con lápiz y papel. Construcción de la noción de velocidad En el caso de Eduardo (nivel alto). “va de dos en dos y es más lento”. En las últimas actividades el uso del simulador se hizo menos frecuente. La primera definición que da de velocidad indica que relaciona las variables distancia y tiempo “lo que va recorriendo en el tiempo”. de manera inmediata. al responder “Porque la rana corrió más metros en un segundo y el payaso no”. cuando el ambiente de cómputo no les brindó la información requerida. a fin de dar una respuesta. calculadora o de forma mental. Al dar la primera explicación sobre velocidad utiliza un ejemplo específico pero haciendo referencia a las dos variables involucradas. las primeras explicaciones sobre el movimiento de personajes indican que se centra en las condiciones físicas del fenómeno. Después de la tercera actividad incluye en sus respuestas elementos como distancia y tiempo “rana dos porque va corriendo más metros por segundo”. considera las dos variables involucradas en la noción de velocidad aunque para ello requiere de un ejemplo específico. “es más lento como va caminando”. “que va corriendo más y llega primero”. Al solicitarle una definición de velocidad indicó “Por medio de la distancia y el tiempo. desde sus primeras explicaciones incluye las dos variables involucradas en la noción de velocidad. Por último. A partir de la tercera actividad incluye en sus explicaciones las dos variables de la siguiente forma “que recorre pocos metros en muchos segundos”. “el rojo porque va de tres en tres”. Con relación a Clara (nivel medio). el tipo de explicaciones de Rafael (nivel bajo) son “que recorre más que la rana”. tal como lo indica en la siguiente respuesta “fijándome . Reconoce que para calcular velocidades a partir de tablas o gráficas debe dividir distancia entre tiempo “vemos a dónde llegó y vemos el tiempo y todo eso”.

este fue un obstáculo persistente a lo largo de todo el trabajo con Rafael y no pudo ser solventado. a partir de situaciones de aplicación derivadas de la matemática de la variación (fenómenos de movimiento). Se puede observar que en los seis casos existe una evolución en la noción de velocidad. siendo más marcada esta evolución en los sujetos de nivel medio y bajo. se puede decir que afinaron su noción de velocidad a partir del trabajo con las actividades de enseñanza. cuando se da una introducción como la que se propone con este proyecto de investigación. los distintos registros de representación y el simulador. entre otras. CONCLUSIONES Podría afirmarse que la preferencia por el registro de representación es influenciado por el ambiente de cómputo de manera más marcada en los estudiantes de quinto grado. En los casos de Erick y Eduardo (niveles alto de cada grupo). mientras que en los segundos se perciben indicios hacia la generalización sobre la noción de velocidad y la relación funcional que está detrás de dicha noción. En este sentido. pero sin llegar a lo que podría considerarse una noción de velocidad consolidada. De acuerdo a lo mostrado en este documento se puede decir que los registros de representación pueden potenciar procesos de conceptualización de ideas del álgebra. Aunado a qué características deben ser incluidas en el diseño de actividades de enseñanza si se busca que el estudiante acceda al uso del lenguaje simbólico del álgebra. en comparación con la que inician. Esto es más evidente en estudiantes cuyos conocimientos aritmético previos son sólidos. Pero aún queda mucho por decir con respecto al uso de más de una manera de representar ideas de la matemática de la variación para abordar ideas como las de pendiente y ecuaciones proporcionales. sino en proceso de construcción. . que en los estudiantes de sexto grado. Tal parece que poner al alcance de los sujetos distintos registros de representación puede ayudar a dejar de lado aquellos registros más icónicos. Comparando las definiciones de velocidad a las que llegan los estudiantes de quinto grado en relación a las de los sujetos de sexto. los estudiantes considerados como de nivel alto. se puede decir que los primeros tienen la necesidad de utilizar ejemplos particulares para externar su noción. los sujetos al parecer recurren a los registros ya sea para aprender una idea algebraica o para exteriorizar el conocimiento que se encuentra en proceso de construcción. 8.220 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT en los pisos y segundos”. pues al parecer la preferencia por cada registro de representación depende de los antecedentes y conocimientos previos que cada sujeto posee. A pesar de que puede reconocer las variables involucradas en la noción de velocidad el hecho de tener dificultades en el manejo de la división le lleva a dar explicaciones erróneas tales como en el siguiente caso “dividir las horas y kilómetros”.

CAPÍTULO VII.4

Introducción temprana al pensamiento algebráico: Una experiencia en la escuela primaria
Cristianne Butto Zarzar*
La transición de la aritmética al álgebra es un paso importante para acceder a ideas más complejas dentro de las matemáticas escolares. A pesar de eso, el algebra constituye uno de los temas curriculares más difíciles de la enseñanza de las matemáticas que se desarrolla a inicios de la secundaria. Los estudiantes presentan muchas dificultades tanto en la comprensión de los conceptos involucrados como en el lenguaje simbólico. Otra de las dificultades que la mayoría de los estudiantes presentan al iniciarse en el estudio del álgebra obedece a que ésta ha sido vista como una transición lineal, como una extensión de los cálculos numéricos al cálculo literal. Esto se debe en parte a que este contenido matemático se enseña, por lo general, a partir de fuentes de significados limitadas: usualmente, se toma como base el dominio numérico (simbolización numérica), dejando de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios matemáticos; por ejemplo, el geométrico. Por otra parte, los acercamientos al álgebra que buscan otros puntos de partida como la noción de número racional, si sólo se limitan a considerar significados como la relación parte-todo, pueden resultar insuficientes para la transición hacia conceptos más abstractos como los de relación funcional y relación entre variables (Gnedenko y Markushevich citados en Bodanskii, 1991). El acercamiento más tradicional empieza por enseñar la sintaxis algebraica, poniéndo énfasis en sus aspectos manipulativos. En ese abordaje se empieza por enseñar, las expresiones, ecuaciones y toda la manipulación alrededor de ellas, y se termina con la resolución de problemas mediante la aplicación del contenido sintáctico aprendido. En cuanto a las dificultades que enfrentan los estudiantes que trabajan dicho abordaje, la principal crítica es que se introduce al niño en un simbolismo desprovisto de significado y de sentido, siendo que los niños vienen de trabajar con la aritmética, donde todos los símbolos poseen significados y los contextos de los problemas determinan mucho la manera de resolverlos. En otro orden de ideas, está comprobado que los tiempos didácticos para el aprendizaje del álgebra son prolongados y parece oportuno llegar a ese pensamiento a edades tempranas (7-11 años), aprovechando las fuentes de significados que están presentes en los contenidos de la primaria.

222

Investigaciones asociadas al proyecto EMAT

En respuesta a señalamientos como el anterior, se han llevado a cabo estudios para investigar dicha transición desde diferentes perspectivas, como son: la evolución por rupturas (Filloy y Rojano 1989); aritmética generalizada (Mason1985); la reificación (Sfard y Linchesvski, 1994); el sentido de las operaciones (Slavit,1999); la interpretación de los símbolos (Kieran, 1992, Matz, 1980 y Booth, 1984); sobre el tratamiento de las operaciones y las funciones, (Schliemann, Carraher y Brizuela, 2000) y (Kaput y Blanton, 2000) con relación a la generalización y la formalización progresiva, el álgebra como una herramienta de representación y resolución de problemas, (Malara, 2003); la dialéctica entre la teoría y la práctica: un proyecto de iniciación temprana al álgebra, (Schliemann, Carraher, Brizuela, y Earnest, Goodrow, Lara Roth y Peled, 2003); generalización y formalización progresiva (Kaput y Blanton, 2002); el álgebra como una herramienta de representación y la resolución de problemas (Da Rocha Falcão, 1993); el diseño de tareas para apoyar el pensamiento algebraico en la escuela primaria (Blanton y Kaput, 2002); operando con lo desconocido (Carraher, Schliemann y Brizuela, 2001). Aquí se reporta un estudio sobre la introducción temprana al pensamiento algebraico, con estudiantes entre 10-11 años de edad. Para lograr el objetivo del estudio se usaron dos rutas de acceso al álgebra: el razonamiento proporcional y los procesos de generalización. La selección de la primera ruta (razonamiento proporcional) se basa en un primer requisito, en la familiaridad que los estudiantes tenían con ese contenido matemático en 5o año de la escuela primaria. El segundo requisito examina el hecho de que ese contenido matemático está vinculado conceptual e históricamente con la idea de variación funcional (Radford, 1996). Es importante aclarar que la mayoría de los estudiantes transitaban del pensamiento aditivo al multiplicativo. El marco teórico para la elaboración del modelo de enseñanza fue el Modelo Teórico Local (MTL) de Filloy (1990) que incluye cuatro componentes interconectados entre sí: 1) Modelo de Enseñanza; 2) Modelo de los Procesos Cognitivos; 3) Modelo de Competencia Formal y, 4) Modelo de Comunicación. La investigación incorporó la idea de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) de la perspectiva vygotskiana de aprendizaje; con la determinación de la zona de desarrollo actual mediante la aplicación de un cuestionario y una entrevista ad-hoc. La secuencia de enseñanza fue desarrollada con la aplicación de una entrevista clínica con enseñanza, el objetivo fue promover la ZDP. Para evaluar la evolución de las primeras ideas algebraicas fue aplicado un cuestionario final y una entrevista ah-hoc. El estudio fue realizado en los últimos años de la escuela primaria en la franja entre el pensamiento aritmético y el pre-algebraico, donde la sintaxis algebraica no ha sido introducida aún. En este estudio fueron introducidas las primeras ideas algebraicas en una secuencia de enseñanza en dos versiones: pre-simbólica (percepción de la idea de variación proporcional) y simbólica (encontrar y expresar una regla general e incorporarla en el lenguaje Logo). Los resultados del estudio fueron analizados de acuerdo a dos componentes del MTL: el modelo conceptual y el didáctico perteneciente a los Modelos Teóricos Locales propuesto por Filloy y aunado a este modelo, también se hace referencia a la propuesta de Molyneux-Hodgson, Rojano, Sutherland y Ursini (1999) pasan-

Investigaciones asociadas al proyecto EMAT

223

do del modelo de aprendizaje tradicional a una evolución hacia prácticas matemáticas. Las dos rutas de acceso, el pensamiento proporcional y los procesos de generalización proporcionaron la introducción a las primeras ideas algebraicas, conjuntamente con el diseño de las actividades en ambos ambientes: papel y lápiz y ambiente Logo. La clave fue la integración de esos dos contextos: numérico y geométrico. La combinación de las actividades, los materiales y el ambiente y la estructura de la secuencia didáctica supervisada por la ayuda del profesor promoviendo la ZDP. Los resultados revelaron que los estudiantes son capaces de comprender las ideas de variación proporcional, descubren un patrón y formulan una regla general, y comprenden los problemas que involucra la relación funcional, como consecuencia del tránsito del pensamiento aditivo al multiplicativo. Por otro lado, el trabajo con un compañero más experto se mostró significativo para que los niños pudieran expresar una regla general.

224

Investigaciones asociadas al proyecto EMAT

AUTORES
*Cristianne Butto Zalazar
Facultad de Comunicación Humana Universidad Autónoma del Estado de Morelos

*Elvia Perrusquía Máximo
Coordinación de Informática Educativa Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa

*Ana Isabel Sacristán y Elizabeth Esparza
Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN

*Sonia Ursini Legovich
Departamento de Matemática Educativa Centro de Investigación y de Estudios Avanzados - IPN

(1993) “Making a Case for the Learning Culture as the Focus of Classroom Research on Logo”. Auzmendi. In Psychology Abilities of Primary School Children In Learning Mathematics. 26 Psychology of Mathematics Education. C. Maestros y textos: Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en edu Apple. Reston. D." Contemporary Issues in Early Childhood. Carraher.T. Schliemann. NFER. da Rocha Falcão. (2000) Early Algebra. P. B. Editora Universitaría. J.W. F.(1989). Tucson. y Brizuela. (1999) Bringing out the Algebraic Character of Arithmetic. J. A.A. L. Early Arithmetic. G. (1993). Carraher. Buenos Aires: Paidós. Washington. UK. España. Algebra: Childrens Strategies and Errors. y J. Características y Medición. Montreal. Shliemann. Maestros y textos: Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. A. 15-25).. A. D.The formation of an algebraic method of problem-solving in primary school children. Spinillo. Windsor. D. L. (1992).Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 225 REFERENCIAS Apple. M. UFPE. "Computers in Early Childhood Mathematics. Carraher. Arizona. Ediciones Mensajero-Bilbao. A. (eds) New Paradigms in Classroom Research on Logo Learning. pp. (1984). Bodanski. D. (2001). Clements.L. Operate you on unknowns? In Proceedings of the International Conference of the Psychology of Mathematics Education. . H. Virginia. y Dowling. Canada. Brown.(1991). E. vol 1. D. B. Booth. Schliemann. (1993). Editorial Paidós.T. Da Rocha Falcão. M. B. W. Utrecht The Netherlands.Nelson. D. Carraher. Eugene. A. L.. and Brizuela. National Council of Teachers of Mathematics. Estudos em Psicologia da Educação Matemática: Recife. (2002).W.R. Oregon: International Society for Technology in Education. pp130-140. M. Las Actitudes Hacia La Matemática/ Estadística en las Enseñanzas Medias y Universitaria. G. In: Proccedings of 22th Annual Meeting of the American Educational Research Association.(1998) Doing Research/Reading Research: A mode of interrogation for education. D. Schliemann. y Brizuela. Meira. En Watt. The Falmer Press. Dunne. London. In: Proccedings of Annual Meeting of the American Educational Research Association. ”Algebra como ferramenta de representação e resolução de problemas en A. 3 (No 2): 160-181. & Watt.

Catalog of selected documents in psychology.226 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Duval. Netherlands. (eds. (1996) Introducing Algebra by Means of a Technology Supported.). Nueva York.“Generalization and Progressively Formalizing in a ThirdGrade Mathematics Classroom: Conversations about even and Old Numbers “conferencia magistral presentada en PME-NA XXII. C. Grouws (ed) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning. pp 104-112. PME-NA. E. L.Vol 1. Janvier. C. C. núm 2. en D. Kieran. N. Colombia. and Lee. en: Bednarz. J. London and New York.). en Bednarz. México. Kieran. 2-368 a 2-375. (1989). R. Forgasz H. y M. Kieran. N. Netherlands. R. C. Filloy. AZ. (1976). L. vol 2. Fennema. Approaches to Algebra.pp. vol. PME Algebra Research to working perspective. Universidad del Valle. Kaput.) Proceedings of the XXV Annual Conference International Group for the Psychology of Mathematics Education. Registros semióticos y aprendizajes intelectuales. C. and Lee. México. Perspectives for research and teaching. Perspectives for research and teaching.. M. R. (1998b) Technology As A Transformative Force In Education: What Else Is Needed To Make It Work? Kaput. Routledge. Lappan (Ed. y Sutherland. A. 31.). 6. Investigaciones en Matemática Educativa II. Kieran. en: Hitt. J. (1998a) Teaching and Learning A New Algebra with Understanding. Desing principles for tasks that support algebraic thinking in elementary school classrooms. J. C. Boileau.(1990).pp 19-25. (Eds. Kieran. F. Kluwer Academic Publishers. (1999) Semiosis y Pensamiento Humano. (1998) Registros de Representación Semiótica y Funcionamiento Cognitivo del Pensamiento. Grupo Editorial Iberoamérica. J. Blanton. Norwich UK . (ed. Blanton. UK.. M. Perspectives for research and teaching. (eds. Tucson. 9. Kieran. M. Filloy. C. pp.PIII-P1133 Oaxtepec.A and Garançon. Hoyles. Kluwer Academic Publi-shers. Logo Mathematics in the Classroom. “Solving equations: The Transition from Arithmetic to Algebra”. and Lee. For the Learning of Mathematics. Funtional Approach.). Live Them. E. Heid. y Nardi E. . (1996) A Technology-Intensive Functional Approach to the Emergence of Algebraic Thinking. N. in G. (1996) Modeling and the Initiation into Algebra. Kaput. E. Kluwer Academic Publishers. C. (1992). Fennema-Sherman Attitude Scales. Booker et to the (eds) Proceedings of the Fourteenth Annual Conference for the Psychology of Mathematics Education. en Cockburn A. Rojano. (2000). J.) Michigan State University: Lansing. “Computers for learning Mathematics: Gendered beliefs”. MI. L. y Sherman.390-419. (1986) “Turns and angles: What develops in Logo?” En Proceedings of the Eighth Annual PME-NA. (eds. (2002). pp. (2002). Norwich. MacMillan. a 10 de octubre. Duval. Netherlands. en Bednarz. Approaches to Algebra. G. Approaches to Algebra. (1989). “The Learning and Teaching of School Algebra.A. Kaput. y T.

). and Rojano. Columbus. en Bednarz. 93-166. E. and Lee. (1985). N. I. 311. Perspectives for research and teaching. (1999) “The Incorporation of New Technologies to School Culture: The Teaching of Mathematics in Secondary School. 27 Psychology of Mathematics Education. D. (2005) “Teachers' difficulties in adapting to the use of new technologies in mathematics classrooms and the influence on students' learning and attitudes. The Netherlands. M. Carraher.simcalc. Kieran. E.edu Sacristán. (eds. Hi Vol 1. E. Netherlands. and Algebra. C and Lee.. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. A.. S Rojano. Brizuela. Earnest. R. & Hoyles. (2003). E. Modeling. N. (1996) Windows on Mathematical Meanings: Learning Cultures and Computers. F. D. Hi Vol 1. OH: ERIC Clearinghouse for Science. J. (1998) SimCalc: Accelerating Student's Engagement with the Mathematics of Change [On-line] Available: http://www. R. and Environmental Education. Proceedings of the Twenty Six Meeting. R. International Group for the Psychology of Mathematics Education. Dialectics between theory and practice: theoretical issues and aspects of practice from an early algebra project In PME. C. Lesley. Kluwer Academic Publishers. Approaches to Algebra. Norwich. Perspectives for Research and Teaching. Great Britain.. (1996). Kaput. Sutherland. The Role of Representation Divices in the Algebraic Conceptualization of Change: A study with 10 to 11 year-olds. Bernardz.).. S. Vol 1. Moreno. A. S. D. Journal of Mathematical Behavior 3(1). Jinich. Netherlands. J. Santos (Eds. Pimm. The Open University Press. In Approaches to Algebra. N.. Hitt & M. Mathematical Modelling: the interaction of culture and practice in Educational studies in Mathematics 39:167-183 Kluwer Academic Publishers. W. L. pp 33-48 Mason . J.. T. en Hitt.but Which Algebra? 392-399. Mathematics.The role of Geometry and Arithmetic in the development of Algebra: Historical remarks from a didactic perspective. T. Radford. (1980).. pp.Routes of Roots of Algebra.Towards a computacional Theory of algebraic competence.” En F. pp 127-134. Kluwer Academic Publishers. A. Algebra in elementary school In PME. Honolulu. Malara. Investigación en Matemática Educativa. 2 (pp.U. (ed. B. and Stroup. Matz. y Molyneux.” En Proceedings of PME-NA XXVII. Publicación electrónica.. & Perrusquía. Noss.. Rojano. Vol. (1996) Mathematical Narratives.umassd. I (eds). (2002). : 2001 Early Algebra . (2003). Proceedings of PME-NA 21. (1996) Las Prácticas Matemáticas en las Materias Científicas de la Enseñanza Media: el papel de la modelación. Mochón. Honolulu. T. Virginia. (1999). T. Kieran. Molyneux-Hodgson. N. Grupo Editorial Iberoamérica. C. EUA. R. K. S.A. Rojano. Roschelle. Bonilla. 27 Psychology of Mathematics Education.Investigaciones asociadas al proyecto EMAT 227 Lee. . Sutherland. México. Schliemann. 827-832). D.). & Gower. L.. Graham. y Ursini. Perrusquía. L. Nemirovsky.

(ed. “Gender Equity for Mathematics and Science”. S. E. Orendain M. S. El uso de la tecnología en el aula de matemáticas: diferencias de género desde la perspectiva de los docentes. México. M. Slavit.The gains and pitfalls of reification. Ursini. Validación y Confiabilidad de una Escala de Actitudes hacia las Matemáticas y hacia las Matemáticas Enseñadas con Computadora.) Proceedings of the 26th conference of the International group for the Psychology of Mathematics Education. (1996) Cultura y Cognición: El caso de las matemáticas y la ciencia.woodrow. D. A..I. S. Netherlands. Tobias.. The role of operation sense in transitions from arithmetic to algebraic thought In Educational Studies in Mathematics 37: 251-274 Kluwer Academic Publishers. y Linchevski. A. y Orendain M. México: Paidos. 325. (2004b). R. (Eds. Vol. 59-78. Nardi. Gary. Enseñanza de la Ciencia. 189-223.The case of algebra. Belausteguigoitia. Molyneux. y Brullet. (1999). en Hitt. (2001) Implications of the history of algebra for teaching early algebra 548-555. Géneros prófugos: Feminismo y educación. (eds. Smith. Sanchez G. y Rojano. México. Santillana. Subirat. E. 1. Investigación en Matemática Educativa. 16.. num. F.). 22(3). (2004a). Jinich. Vol. C.. M. Grupo Editorial Iberoamérica. España. Barcelona. Notes on Invited Faculty presentations. Mochón. (2002) “Challenges in Incorporating New Technologies to the Mathematics Classroom” en Cockburn. en Educación Matemática. Ursini S. p. S. T. (1993). 3. (1999). L. Sutherland. Nigel and Davis. A. A.. y Butto C.. Rosa y Azul. 191-228. . Sanchez G. & Sacristán. D.). 409-424.228 Investigaciones asociadas al proyecto EMAT Sfard. y Mingo. Educational Studies in Mathematics 26.org Ursini S. Woodrow Wilson Leadership Program in Mathematics lpt@www. pp.. (1994).

por ello. La evaluación es. además. Los sistemas que se entremezclan en un proyecto de innovación educativa son complejos. El conocimiento de las materias en las que se centra el proyecto se desarrolla a través de la interacción de lo aprendido en la escuela en las diversas disciplinas a las que se accede. 2001. Enright. se ha dirigido hacia los métodos estadísticos que permiten determinar la confiabilidad de los resultados obtenidos de exámenes y de encuestas estandarizadas (Bickel. para cantidades considerables de participantes (Embreston. 2002) y hacia las posibilidades de determinar el conocimiento de los estudiantes y los logros en los distintos rubros de un proyecto con diferentes formatos de preguntas. rara vez se pone atención en el proceso mismo de evaluación. La discusión. Las componentes del sistema en evaluación interactúan. las interrelaciones entre los distintos actores del mismo lo son también. 1999. Sin embargo. que sean fácilmente graduables. Embreston y Heshberger. Buyske. cambian continuamente y no se muestran de manera completa cada vez que se hace una evaluación. 2002). Chang y Ying. INNOVACIÓN Y EVALUACIÓN La evaluación del desarrollo de cualquier proyecto sobre la incidencia en el aprendizaje de los alumnos y en los comportamientos de los distintos actores del proceso. A pesar de su importancia.Capítulo VIII Nuevas perspectivas de evaluación María Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domínguez* 1. la investigación en evaluación ha recibido menos atención que otras áreas de la investigación educativa. 2001. son esenciales cuando los proyectos dejan de ser piloto para pasar a ser proyectos de gran envergadura en los que están involucrados un gran número de participantes a los que es imposible seguir de manera individual. Brennann. Kane 2001. por ello. unas con otras y con la forma misma de evaluación. Los resultados de la evaluación contribuyen a conformar el ambiente de aprendizaje deseado y sirven como base sobre la cual se apoyan las decisiones pedagógicas generales dentro del proyecto. y los cambios que conlleva. Cohen. y ésta se ha centrado básicamente en los diseños de exámenes estandarizados y de las formas de medida adecuadas para tomar decisiones con base en las respuestas dadas por los estudiantes. 2001. pero también en la interacción con el ambiente tecnológico y con el ambiente social. se le analiza de una manera crítica y se proponen perspectivas innovadoras que ofrezcan la posibilidad de recabar información que permita profundizar en los aspectos relevantes de la implementación de los proyectos. Esta reflexión. una actividad compleja. Los conocimientos o sis- . es una actividad muy importante cuando se introducen innovaciones en algún aspecto del sistema educativo.

En el desarrollo de esta metodología de evaluación se reconoce de entrada que no todo el conocimiento se puede medir a través de una lista de preguntas a responder o de ejercicios a resolver y que la evaluación de las distintas facetas involucradas en la actividad de los diferentes actores de un proyecto sobrepasa por su complejidad a cualquier tentativa de evaluación mediante observación directa o a través de encuestas. emotivo y profesional de los diferentes participantes. conjuntamente con otras formas más tradicionales. el cambio en el papel del maestro y de los alumnos cuando su trabajo en el aula incluye el uso de la tecnología. sino únicamente a través de sus efectos en otros eventos. En este capítulo se intenta contribuir en esta dirección. La investigación en evaluación requiere de un impulso para poder acceder de manera menos parcial los sistemas completos en los que “habitan” los conceptos y los comportamientos de los actores del proyecto que no son observables directamente. Se intenta. . las formas en que interactúan con la tecnología.230 Nuevas perspectivas de evaluación temas de conocimientos y los comportamientos y cambios en el comportamiento que se intentan medir no se pueden aislar con facilidad y su naturaleza se modifica cuando se intentan medir a través de instrumentos que pretenden aislarlos. que pone énfasis en el desarrollo de modelos que permitan poner de manifiesto una serie de factores relevantes del desarrollo del Proyecto. En él se presenta el desarrollo de una propuesta alternativa de evaluación que puede utilizarse. proponer una forma de evaluación dinámica e iterativa. en particular maestros y alumnos. incluyendo: la forma en la que los participantes en el proyecto. abordan problemas complejos utilizando herramientas conceptuales y otro tipo de habilidades. El propósito de la investigación con esta metodología consiste en identificar y describir aquellas condiciones bajo las cuales ciertos ambientes educativos son más efectivos. El proceso dinámico se centra en el desarrollo de metodologías de una evaluación cíclica y multinivel que permite acercarse desde distintas perspectivas a la actuación y cambio de comportamiento de los distintos actores del proyecto. 2. Un marco teórico que es adecuado para este tipo de diseño de evaluación es la “investigación en diseño”. Este término fue introducido por Brown (1992) y Collins (1992) para describir una metodología de investigación formativa del diseño de un ambiente educativo para estudiar los cambios en el desarrollo del aprendizaje y enseñanza de alumnos y profesores. para acercarse a la comprensión de la forma en la que cambia el desempeño de maestros y estudiantes en un proyecto específico. por mencionar los principales. en el que la introducción de la tecnología en la enseñanza de las matemáticas y la ciencia en la escuela secundaria se acompaña con una didáctica específica. los cambios en las ideas sobre las matemáticas y las ciencias naturales de maestros y alumnos involucrados en la innovación. en cambio. MARCO TEÓRICO La evaluación del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT se puede ver como una investigación en la que se estudia y documenta el desarrollo cognitivo.

Diseñar el ambiente educativo es tan importante como promover la enseñanza y el aprendizaje (Carmona. lo cual permite la triangulación y validación de los resultados del análisis. a través de la entrega de estos productos. Collins. 2000. en los que se recoge la documentación que provee la información que permite entender cómo funcionan los diseños. En el Proyecto EMAT-ECAM-ECIT se pretende desarrollar un diseño de evaluación multi-nivel (basado en Lesh y Kelly. dentro de un diseño multi-nivel (Trigueros y Carmona. 2004). Éstas incluyen: la necesidad de una metodología de investigación que estudie y promueva el aprendizaje en ambientes donde éste naturalmente se da. es como cada uno de ellos va documentando su propio desarrollo y sus interacciones con otros participantes. investigadores y otros participantes son considerados como diseñadores de productos dentro del proyecto y. 2004). Se intenta poner un énfasis particular en el nivel de los profesores y alumnos para determinar la forma en la que su actividad en clase y conocimientos evolucionan al interactuar con la tecnología y el modelo pedagógico y en el aprendizaje y actitudes de los alumnos cuando utilizan la tecnología. Puesto que estos productos o diseños sirven como fuentes de documentación se pueden utilizar para analizar e investigar la evolución de los participantes en distintos aspectos del proyecto. corroboración y refinamiento. Esta metodología conjunta métodos cuantitativos y cualitativos de análisis con el fin de evaluar los elementos críticos que afectan el ambiente educativo en cuestión. Joseph y Bielaczyc (2004) identifican algunas de las necesidades dentro de las metodologías de investigación que llevaron al surgimiento de la “investigación en diseño”. la necesidad de estudiar cambios en el desarrollo profesional de docentes. además la posibilidad de ser interpretados y re-interpretados por los mismos u otros participantes y por los investigadores. Dichos productos abren. Carmona. Kelly. 2000). Es decir. y finalmente.Nuevas perspectivas de evaluación 231 En la “investigación en diseño”. la necesidad de mayores vínculos entre la teoría y la práctica educativa. en las que el proceso de diseño requiere de múltiples ciclos iterativos de desarrollo. . 2003. estudiantes. La nueva perspectiva de evaluación integra diferentes participantes en distintos niveles dentro del Proyecto. profesores. en las distintas etapas de su desarrollo. Lesh y Kelly. 2004. sin tener un “modelo ideal” del profesor que todos deben seguir. Trigueros. y la forma de mejorarlos. la necesidad de adaptar otras metodologías utilizadas en las ciencias aplicadas. extienden las ideas de Brown (1992). Carmona. Collins (1992) y Collins. la necesidad de incorporar a los participantes como coinvestigadores. incorporando tres niveles de participantes dentro del Proyecto: directivos de las escuelas. maestros y alumnos. la creación del diseño es tan importante como los cambios que se logran. las condiciones bajo las que funcionan. capítulo V de este volumen. Lesh y Kelly. como podría ser el salón de clases. Joseph y Bielaczyc (2004) sobre la “investigación en diseño” para añadir a los participantes como diseñadores y documentadores. Lesh (2002) y Lesh y Kelly (2000 en desarrollo). en progreso. 2000.

el desempeño de los participantes y el desarrollo y potencial de las distintas herramientas tecnológicas y de la metodología educativa específica. La evaluación debe resaltar aquellos elementos que son más relevantes para el desarrollo del Proyecto y considerar las interacciones entre ellos. Tomando en consideración lo anterior. Esta documentación es de utilidad para la toma de decisiones de los diversos participantes y de los funcionarios del Proyecto. 2. en el aprendizaje de contenidos curriculares específicos de matemáticas y ciencias y en la transformación de la cultura científica de los participantes. y adoptiva de la cultura y ambiente propios de alumnos. de acuerdo a sus funciones. es necesario que el plan de evaluación sea adecuado a las condiciones en las escuelas. • La forma en la que el modelo pedagógico se pone en juego y sus efectos en maestros y alumnos. adaptada y adoptiva. la evaluación servirá como retroalimentación de su propio desempeño. • La manera en que la presencia de las tecnologías de comunicación e información influyen en las formas en que estudiantes y maestros incorporan nueva información y cambian sus estrategias de aprendizaje y generación de nuevo conocimiento. Estos procesos incluyen las condiciones que propician o inhiben su evolución. profesores y escuelas en condiciones específicas y con necesidades particulares. . se tomó la decisión de que el diseño más adecuado para la evaluación de la nueva etapa del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT sea el de una evaluación dinámica. que a continuación se presenta. Con la evaluación y seguimiento del desarrollo del proyecto se busca inicialmente identificar: • La forma en que se emplea la tecnología.232 Nuevas perspectivas de evaluación 3. Dar acceso a esta información a los participantes del Proyecto. • El papel que juega la tecnología en el desarrollo de habilidades de solución de problemas. Dado que los objetivos del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT son ambiciosos y pretenden contribuir a mejorar la calidad de la educación en las escuelas secundarias públicas de México. De esta forma. Documentar los procesos del desarrollo mismo del Proyecto. • La evolución de los comportamientos anteriores en el tiempo y las semejanzas y diferencias de adaptación del proyecto en diferentes regiones del país. Dinámica en el sentido en que promueve cambios al mismo tiempo en el que los documenta. DISEÑO DE EVALUACIÓN El Plan de Evaluación para el Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT. La evaluación del Proyecto requiere tomar en consideración su complejidad para evitar caer en una simplificación ingenua de los elementos que lo conforman. adaptada a las necesidades y objetivos propios del Proyecto y de sus participantes. cumple con un doble propósito: 1.

Una forma de seguir el desarrollo de los participantes dentro del Proyecto es a través de los niveles mencionados anteriormente. incluyendo aquellos diseñados para la fase de investigación del proyecto piloto. Entre ellos se usarán: A. B. y a lo largo del tiempo. Investigadores 4.2 La Documentación: Los Instrumentos de Evaluación Debido a la complejidad del Proyecto. es necesario utilizar diferentes fuentes de documentación que permitan analizar sus diferentes facetas. El plan de evaluación propone documentar los procesos de desarrollo de cada nivel a través del tiempo por medio de ciclos iterativos de análisis y retroalimentación.Nuevas perspectivas de evaluación 233 3. Autoridades Locales y Centrales Es importante señalar que cada uno de estos participantes tiene una función determinada qué cumplir dentro del Proyecto. se pueden definir los niveles de participación (niveles. Cuestionarios para alumnos. Estudiantes 2. Kelly. en el sentido de distinguir un papel de otro. Un instrumento innovador que se considera valioso para recabar información cualitativa para la evaluación es la llamada actividad reveladora de pensamiento (Lesh. este tipo de actividad difumina la línea que distingue la instrucción de la evaluación. Hoover. 3. y esta interacción impacta en el desarrollo de los distintos participantes. Debido a que todos los participantes interactúan entre sí. Dado el diseño multi-nivel de la evaluación. Por sus características. C. Actividades reveladoras del pensamiento. sean partícipes en el desarrollo de la misma.1 Los Participantes Uno de los aspectos primordiales para que funcione este diseño de evaluación consiste en que todos los participantes tengan conocimiento del tipo de evaluación que se está llevando a cabo. Se utilizarán de manera periódica bitácoras. que podrán ser analizados utilizando métodos estadísticos pertinentes. . Mediante el uso de instrumentos de distintos tipos dirigidos a los diferentes niveles se documenta y se analiza el desenvolvimiento del Proyecto y las interacciones entre los participantes. Hole. Profesores 3. es de suma importancia documentar las interacciones. Este tipo de instrumento está basado en la modelación y presenta un problema concreto de la vida cotidiana. y Post. no en el sentido jerárquico) como: 1. bajo condiciones específicas que debe ser resuelto por una persona que tiene esta necesidad. maestros y autoridades educativas. Instrumentos para evaluación de profesores e instructores. entrevistas y guías de observación para ser analizadas en forma cualitativa. 2000). Estos instrumentos permiten propiciar la reflexión de los participantes además de permitir su seguimiento. y que a la vez.

Es posible desarrollar este tipo de actividades para profesores. Así. Las actividades reveladoras del pensamiento no se restringen a los estudiantes. Los resultados obtenidos de su uso fueron satisfactorios tanto a nivel de la evaluación. estas actividades ya se han implementado exitosamente dentro de la fase piloto del Proyecto (Carmona. Dada la naturaleza innovadora del uso de este tipo de actividades. se discute a continuación un ejemplo de ellas. el contexto de las actividades de los profesores está dado por las necesidades mismas de su práctica docente. un modelo puede verse como una unidad de análisis epistemológico en el que los sistemas conceptuales (internos) son expresados a través de algún medio de representación. desde el punto de vista educativo. b) El cambio del rol del profesor dentro del aula. Trigueros y Carmona. en la transición de ponente hacia facilitador del desempeño de los alumnos. por la riqueza de la documentación e información obtenida. c) El reforzamiento del aprendizaje colaborativo. capítulo 3 de este volumen). Un modelo se puede definir como un sistema conceptual que se expresa a través de representaciones con el propósito de construir. cuanto a nivel del desarrollo profesional de los docentes. el equipo de evaluación interactuó con los profesores y el instructor de la . 2000. profesores. estas actividades son útiles ya que: a) Documentan el aprendizaje de los alumnos al mismo tiempo que los alumnos están aprendiendo. b) Fomentan el aprendizaje al plantear problemas que no están tomando tiempo adicional de clase. de esta manera las actividades de evaluación no descontextualizan a los alumnos de su papel como estudiantes y se integran a las actividades didácticas en el aula. A diferencia de las actividades a nivel de alumnos. De hecho. En cuanto a la evaluación. y que se desarrolla con un propósito en particular.234 Nuevas perspectivas de evaluación Cuando una persona resuelve este tipo de actividades tiene la oportunidad de desarollar sus ideas al mismo tiempo en que las documenta En este caso la idea de modelación es sumamente relevante. que permite obtener retroalimentación inmediata para los mismos alumnos. c) Abren una ventana al pensamiento de los alumnos. investigadores y cualquier otro participante del Proyecto. En el caso de la actividad que se aplicó en la fase piloto del Proyecto. Estas actividades constituyen el elemento innovador en la evaluación propuesta e inciden de forma importante en: a) El desarrollo cognitivo de los alumnos a través de la modelación matemática y científica. describir o explicar el comportamiento de otros sistemas.

desde su perspectiva y gracias al Proyecto. Su experiencia cotidiana mostraba cambios sorprendentes en los alumnos debido a la implementación del Proyecto. La actividad se repitió periódicamente. los profesores mostraban sus documentos al equipo de evaluación. el problema (que también sea significativo para quien resolverá la actividad) y el producto final que se requiere. Además. También había una necesidad de documentar el desarrollo de alumnos y profesores para la evaluación. Al mismo tiempo. química y biología. El problema de los profesores y el de la evaluación coincidieron. De esta forma. física. pero los profesores trabajaron en equipo. habían logrado desarrollar habilidades que les permitieron elevar su desempeño en los cursos de matemáticas. . Cada profesor presentó un trabajo individual. En este ejemplo. Esta actividad permitió ayudar a los profesores a resolver su problema a través de documentar sus ideas sobre el Proyecto mismo y documentar sus ideas sobre la evaluación de los alumnos. los profesores tenían un contexto específico en el aula y un problema que necesitaban resolver. Se solicitó a los profesores que hicieran este trabajo por escrito y lo presentaran ante el equipo de evaluación. los exámenes tradicionales en papel no les permitían documentar dichos cambios. la necesidad. A lo largo del período escolar. los profesores debían describir las habilidades específicas desarrolladas por estos alumnos y mostrar evidencia que lo constataran. la convergencia de intereses dio lugar a la actividad que se describe a continuación. quienes les hacían comentarios y observaciones. Esta necesidad específica condujo al desarrollo de una actividad reveladora de pensamiento para los profesores en la que ellos mismos elaboraron instrumentos para documentar los cambios que creían observar. El valor en el diseño de esta actividad consiste en tener bien delimitado el contexto de la actividad (que sea significativo para el que la va a resolver). Los profesores y el instructor coincidieron en que uno de los aspectos que más les preocupaba consistía en que se sentían limitados con respecto a los instrumentos de evaluación que estaban utilizando para medir el desarrollo de sus alumnos. Se pidió a los profesores que eligieran a dos alumnos dentro de sus clases cuyo desempeño pasado en las materias escolares relacionadas con ciencias hubiera sido bajo y que. quien tenía la necesidad de documentar el trabajo de los profesores y de los alumnos. sin embargo. Los profesores hacían revisiones y refinaban su trabajo. repitiendo el proceso iterativamente.Nuevas perspectivas de evaluación 235 localidad para averiguar qué tipo de cuestionamientos tenían los profesores en relación con la implementación del Proyecto. además mantuvieron una buena y constante comunicación con su instructor. El producto final consistió en la selección de dos alumnos con características muy particulares que cumplían con las necesidades del problema. la selección de las habilidades desarrolladas y la documentación que soportaba esta selección y que la documentaba mediante evidencias. la documentación obtenida sobre el desarrollo de los alumnos coincidió con los objetivos de la evaluación del Proyecto y contribuyó a su documentación.

actualizada y longitudinal del mismo. directivos y datos interesantes sobre la cultura escolar. a saber. Se propone la elaboración de un portal en internet a través del cual se presentará información relevante del Proyecto y su evaluación para que todos los participantes tengan una visión completa. Esto pone de manifiesto que cuando se implementa una actividad reveladora de pensamiento generalmente se obtiene documentación importante de otros niveles de participantes. Dentro de la documentación recabada se encontraba también información relevante de otros integrantes de la comunidad educativa. los profesores lograron documentar. Cada profesor diseñó sus propios instrumentos de recolección de información y de documentación del desarrollo de sus alumnos. México y Querétaro. • Se propone la selección de entidades federativas en donde se hará la evaluación. diseñados y llevados a cabo por ellos mismos. Esto es más útil a nivel de validación. conjuntamente con la documentación obtenida sobre el desarrollo de los alumnos seleccionados y de los profesores mismos a través de los informes al equipo de evaluación. casos de estudio de los alumnos seleccionados. a través de estudios de investigación serios. primero a menor escala y posteriormente a mayor escala. y si es posible. Posteriormente el procedimiento empleado en la primera fase de prueba podría ampliarse para incluir a la mayor cantidad posible de escuelas en las distintas entidades federativas en las que se han adoptado los proyectos. Esta información. sería conveniente trabajar en conjunto con los Centros de Tecnología de algún otro estado como Coahuila. padres de familia. es necesario que se incluyan medios de comunicación para acceder a las distintas localidades participantes. Los primeros centros podrían establecerse en las ciudades de Guadalajara. • El diseño inicial multi-nivel incorporará tres niveles: estudiantes.236 Nuevas perspectivas de evaluación Los resultados que se obtuvieron de esta actividad fueron realmente sorprendentes y ricos en contenido. con esta simple actividad se logró recabar información que difícilmente una sola persona sería capaz de obtener de tan diversos sectores. En seis meses de trabajo constante. Con el objetivo de obtener información de escuelas localizadas en distintos Estados de la República de manera periódica se incorpora una propuesta que puede servir para cubrir las necesidades de logística. ya que permite triangular la información. • Se recogerá la información mensualmente en escuelas seleccionadas en las Sedes . profesores e investigadores. En realidad. especialmente en esta fase de expansión. 4. profesores de otras asignaturas. puso en evidencia muchas características de la implementación del Proyecto que hubieran sido imposibles de detectar de otra manera. en tan poco tiempo. PROPUESTA DEL PROYECTO DE EVALUACIÓN Debido a la magnitud y cobertura del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT. y con la validez necesaria para formar parte de los datos de evaluación.

los cambios en su práctica docente y de su opinión sobre las diversas actividades. • A partir de los reportes mensuales. el Coordinador de Evaluación elaborará reportes trimestrales para ser entregados a la Coordinación General. • Los instrumentos a utilizar se centrarán. una visita a cada una de las escuelas elegidas para hacer observación directa y algunas entrevistas con maestros. en la evaluación de la forma en la que los maestros utilizan la tecnología. • La información se enviará desde las sedes a la Coordinación en donde un conjunto de analistas se encargarán de hacer un primer análisis cuantitativo y cualitativo y entregarán un reporte al Coordinador de Evaluación. Se subirá la información a la red o se hará entrega de ella en medios digitales (CD). y reportes parciales cuando la Coordinación lo considere necesario. y por otra parte. directivos y alumnos. también en forma mensual. instrumentos de evaluación sugeridos dentro del mismo Proyecto. La periodicidad de la aplicación permitirá hacer un seguimiento de la evolución de ambos aspectos.Nuevas perspectivas de evaluación 237 elegidas y se supervisará a los profesores en el llenado de los instrumentos de evaluación. actividades sugeridas por cada profesor. actividades EMAT-ECAMM-ECIT y otras realizadas en clase. además de cuestionarios y entrevistas de corte más . Se hará además. por una parte. • En forma esquemática esta propuesta puede resumirse como se muestra en la si- guiente figura: La documentación que se espera recolectar de todos los participantes en el Proyecto incluye actividades reveladoras de pensamiento. en el aprendizaje logrado por los alumnos.

. por una parte. Z. 5. (2001) An essay on the history and future of reliability from the perspective of replication. COMENTARIOS FINALES El plan de Evaluación del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT es ambicioso. Psychometrika. pp. y es deseable que el propio proceso de evaluación los conduzca y los promueva en la dirección esperada. V. sino paulatinos. (2001) On maximizing item information and matching difficulty with ability. P. Esto permitirá observar los procesos de evolución de cada nivel de participantes a través del tiempo como casos de estudio longitudinales. *Maria Trigueros Gaisman Departamento de Matemáticas Instituto Tecnológico Autónomo de México Guadalupe Carmona Domínguez Departamento de Currículo e Instrucción Universidad de Texas-Austin REFERENCIAS Bickel. 2(2). R. 38 (4) pp. Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. La documentación se llevará a cabo a diferentes tiempos espaciados durante el ciclo escolar. y Ying.238 Nuevas perspectivas de evaluación tradicional. G. profesores y directores de las escuelas. Está diseñado para que mediante tareas concretas y sencillas por parte de los participantes en los diferentes niveles. La investigación acción como metodología de evaluación y de investigación para el proyecto EFIT. L. H.66 (1). Carmona. Journal of Educational Measurement. Los resultados a esperar no pueden ser instantáneos. (2000). CINVESTAV. Los instrumentos que se proponen son dinámicos. (1992).. Esta documentación se recolectará durante todo el ciclo escolar con base en los objetivos concretos de la evaluación. 69-77. Una de las ventajas de enfocar los esfuerzos de este ciclo escolar en los tres niveles antes mencionados consiste en que debido a que todos los participantes interactúan entre sí. V. sea posible responder a las preguntas de interés. A. 295-317. Brown. . tales como padres de familia y asistentes del Proyecto. se espera poder obtener documentación indirecta de otros niveles de participantes dentro del proyecto que interactúan con estudiantes. dado que. producen cambios. Chang. permiten documentar las distintas fases del Proyecto y. Brennann. por otra. 141-178. México. Buyske. S. The Journal of the Learning Sciences. Tesis de maestría. pp.

(2002). 342. Lesh (Eds. 15-42. Cohen. (2002).. NJ. A. (1999) Generating items during testing: psychometric issues and models. y Bielaczyc. E. 49-74. Toward a design science of education. Collins. Design experiments in mathematics education. R. Handbook of international research in mathematics education. Lesh. Applied Measurement in Education. Abril-Junio 2004.. Hole. Mahaway. (2002) Psychological testing and assessment: an introduction to tests and measurement. Lesh. Lesh. 38 (4) pp. (en imprenta). Kane. Collins. English (Ed. (2003). Enright.. Handbook of research design in mathematics and science education (pp. A. V. Mahawah.15 (1). NJ: Lawrence Erlbaum. O’Shea (Eds. A. E.). NJ: Lawrence Erlbaum. V. y Hershberger. Educational Researcher.. Capítulo V: Evaluación del programa piloto. M. Scanlon y T. (2000). En L. Designing an assessment tool to describe students’ mathematical knowledge. 32(1). S. Sheehan. Kelly y R. pp. Embreston. New Directions in Educational Technology (Vol. A. En A.). Journal of the Learning Sciences. M. Educación Química. NJ: Lawrence Erlbaum.. Psychometrika.). A. (1992). Journal of Educational Measurement.Nuevas perspectivas de evaluación 239 Carmona. E. S. Kelly. Joseph. NY: Springer-Verlag. 129-141. T. 15[2]. NJ: Lawrence Erlbaum. En E. IN. E. Principles for developing thoughtrevealing activities for students and teachers. M. pp. A. Kelly. B. 13(1). R. Kelly y R. pp.) (1999) The new rules of measurement: what every psychologist and educator should know. R. (2004). A. 96). (2004). y Carmona. Purdue University. M. D. USA. (2001) Current concerns in validity theory. S. USA. Research as Design. K. Mahawah. Multitiered teaching experiments. 3-4. R. Lawrence Erlbaum Associates. D. Hoover. Mahawah. (2004). J... y Kelly. En A. G.. K. y Kelly. McGraw Hill Higher Education. West Lafayette. Lesh.66 (4).. 319. E.). . pp. G. Research design in mathematics education: Focusing on design experiments. Doctoral dissertation. New York. 591-645). A. (este volumen). Handbook of research design in mathematics and science education. Lesh (Eds. Embreston. (2000). y Post. M. M. Design research: Theoretical and methodological issues.V. Mahwah. Trigueros. Trigueros. Innovación en evaluación: un ejemplo basado en la perspectiva de modelos. pp. R. Morley. (Eds. Items by design: The impact of systemic feature variation on item statistical characteristics.. 407-433.

Capítulo IX

Tecnología y Cognición Epílogo
Guillermina Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella* 1. TECNOLOGIAS Y EVOLUCIÓN
Tratando de caracterizar nuestra especie, muchos estudiosos la han definido como la especie que construye herramientas de manera deliberada. Si bien hay rasgos centrales que pueden escapar a esta caracterización, como el lenguaje por ejemplo, hay una alta dosis de verdad en lo que ella revela. Volviendo los ojos al proceso evolutivo de la especie Homo, vemos aparecer en dicho escenario un antepasado, el Homo Erectus, que poseía ya memoria voluntaria, un recurso cognitivo inapreciable para conservar en su mente el algoritmo de construcción de una herramienta de piedra como el hacha biface, emblema de su linaje. La memoria voluntaria trajo aparejado el desarrollo de la comunicación gestual y la enseñanza de la técnica de construcción de herramientas de piedra. De modo que, desde hace ya más de un millón y medio de años, nuestros antepasados comenzaron a dar sentido social a sus invenciones. Con ellas era posible modificar el entorno y organizar tareas comunales. La tecnología nos acompaña desde nuestros orígenes como especie. Más adelante en la prehistoria humana surgieron las tecnologías simbólicas. Al comienzo, tomaron las formas de inscripciones, piezas de barro con determinadas formas que indicaban cantidad y representaciones pictóricas, como un recurso narrativo. Todas ellas surgen como respuesta a la creciente presión sobre la memoria biológica derivado del aumento de la complejidad de la vida social. Durante los últimos 5 mil años han aparecido formas mucho más sofisticadas de tecnologías simbólicas como son los sistemas de escritura y las notaciones numéricas. El proceso ha desembocado en las poderosas tecnologías computacionales de las últimas décadas. Tomadas en conjunto, las tecnologías simbólicas han aportado dos cambios sustanciales a los procesos cognitivos. Han generado una gradual externalización de la memoria lo que a su vez ha cambiado la forma de recordar y comunicarse. La idea de una persona que se allega herramientas para potenciar y enriquecer su cognición está en claro contraste con la clásica idea kantiana de un sujeto que viene al mundo dotado de todas las herramientas cognitivas necesarias para acceder al conocimiento. Desde la publicación de La Evolución de las Especies de Darwin, quedó claro que toda adquisición (cognitiva) durante el proceso evolutivo es resultado de complejos procesos de filiación. Entonces, lo que evolutivamente es una conquista (“a posteriori”), se torna una especie de “a priori” para nuestros contemporáneos. Por ejemplo, la capacidad de hablar. Como re-

242

Tecnología y Cognición. Epílogo

sultado de esta herencia filogenética, nuestras capacidades actuales de conocer reconocen los límites impuestos por la evolución. Desde luego, esto no debe verse como una especie de fatalismo evolutivo sino mas bien como parte de la definición de nuestra inteligencia. El desarrollo del cerebro en nuestra especie se halla en consonancia con el empleo de herramientas. Puede decirse que el cambio más importante ocurrido al hombre durante el último medio millón de años ha sido aloplástico, es decir, ha sido un cambio producido por sus co-acciones mediante sistemas externos de ejecución, (como herramientas y posteriormente signos y sistemas de representación orales y de registro escrito) y no necesariamente a cambios en su morfología. Weston La Barre (citado en: Cole, M., 1996, pp. 164) resume esta posición del cambio aloplástico, en un texto ya clásico de 1954, de la siguiente manera: La presencia de la mano hace obsoleta la evolución mediante la adaptación del organismo. Todas las especies precedentes han estado sometidas a la evolución autoplástica sufriendo las adaptaciones propias de un juego genético ciego, en aras de la supervivencia. La apuesta es considerable: vida o muerte. La evolución de nuestra especie, por otra parte, se ha llevado a cabo mediante experimentos aloplásticos: acompañada de objetos externos al cuerpo y relacionada exclusivamente con los productos de manos ojos y cerebro ––y no con el cuerpo por sí mismo.
a) Nuestro curso evolutivo puede verse como artificial. Las presiones selectivas pro-

pias del entorno fueron alteradas por los cambios que el hombre introdujo en su medio ambiente debidos a la acción instrumental sobre el entorno. La producción en serie de sus recursos tecnológicos nos habla de una forma nueva de organizarse en comunidad que incluye las estrategias colectivas de caza y la diseminación de los modos de producción de aquellos mismos instrumentos. A partir de ese momento, se inicia la hibridización hombre-herramienta-cultura, en el seno de su proceso evolutivo.

2. LA MEDIACIÓN INSTRUMENTAL
Parafraseando la tesis empirista que afirma que nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos, podemos responder diciendo que nada hay en el intelecto que no haya llegado allí gracias a la mediación de un instrumento. Los actos cognitivos siempre se realizan mediante una acción que está mediada por un instrumento, sea éste simbólico o material. Este principio de mediación instrumental (Wertsch, J., 1991) puede ser reconocido de múltiples maneras a lo largo de las distintas dimensiones del desarrollo humano. Por ejemplo, lo reconocemos ya en la elaboración de los instrumentos de caza y que convirtieron esa actividad en una manifestación sociocultural. La reconocemos también

Tecnología y Cognición. Epílogo

243

en los instrumentos científicos como microscopios, telescopios, tablas de logaritmos y muchos otros. El desarrollo del conocimiento ha sido inseparable de los instrumentos de mediación empleados. Nos podemos preguntar qué hubiera sido de la biología sin microscopios, o de la astronomía sin telescopios y sin tablas de logaritmos. Kepler solía decir que la vida activa de los astrónomos se había duplicado como resultado de las tablas de logaritmos. Los sistemas de escritura y las notaciones numéricas son tecnologías (simbólicas) tan arraigadas a nuestra vida que casi no las reconocemos ya como tecnologías, dada la familiaridad que nos vincula a ellas. Sin embargo, tal vez sean éstas los ejemplos más significativos de cómo una tecnología puede afectar irremediablemente nuestro funcionamiento cognitivo. En su obra clásica, Oralidad y Escritura, W. Ong (1982) nos enseña los profundos cambios cognitivos que tuvieron lugar en el seno de las sociedades gracias a la escritura. Desde luego, no fueron cambios instantáneos sino graduales pero sus efectos han sido permanentes. En su obra, Notre Dame de Paris 1482, Víctor Hugo nos presenta el personaje de un diácono que mira por la ventana de su celda hacia las torres de Notre Dame y las contempla en silencio mientras alarga una mano y la coloca sobre un libro impreso (la historia ocurre pocas décadas después de la invención de la imprenta), abierto sobre su mesa de trabajo, al tiempo que señala las torres con la otra mano y dice con tristeza: “esto (el libro) destruirá aquello”. Podemos pensar que Hugo quiso así simbolizar cómo la distribución del conocimiento, que va a ser posible gracias al libro impreso, va a disminuir la autoridad de la iglesia. Como va a cambiar el curso mismo del conocimiento y su naturaleza. Ahora bien, la incorporación de una tecnología, cualquiera que ésta sea, al ámbito de la educación, es algo que debe hacerse tomando en cuenta el principio de mediación instrumental. Todo proceso de aprendizaje está mediado por un instrumento material y/o simbólico. Las tecnologías, en especial, las tecnologías simbólicas, pueden servir de amplificadores y re-organizadores de la actividad intelectual. Teniendo esto en cuenta, la computadora empieza a perder ese aire de instrumento extraño con el cual todavía se le ve y pasa a formar parte de procesos propios del desarrollo sociocultural. Para ilustrar cómo una tecnología puede servir como amplificador de nuestro pensamiento, pensemos en una lupa. La lupa deja ver, amplificado, aquello que podría ser visto directamente. No cambia, por esto mismo, la estructura del objeto de nuestra visión. ¿Qué ocurre con un microscopio? Con el microscopio podemos ver lo que no era posible sin dicho mediador. Accedemos entonces a otro nivel de la realidad material, cualitativamente distinto y con ello a la posibilidad de un conocimiento nuevo que gravita en la re-organización de nuestro pensamiento.

Epílogo A este respecto Dörfler (1993. Cuando se llega a este nivel. podemos percibir la profunda asociación entre la persona y el instrumento. a la hora de la interpretación.244 Tecnología y Cognición. De manera que.. se abre la posibilidad de reconocer que las nuevas herramientas tienen un impacto transformador profundo en la cognición. pues son nuestras capacidades cognitivas las que se amplían sin sufrir cambios cualitativos. en cambios a nivel de la manera misma como el estudiante se plantea los problemas. esa calculadora puede interpretarse como un auxiliar de su cognicion. Juntos. es posible que el uso sostenido de la herramienta desemboque en cambios a nivel de las estrategias de solución. Lo que allí apreciamos es resultado de largos y complejos procesos de adaptación de la persona a las posibilidades que ofrece el instrumento y viceversa. estaremos ante los efectos estructurantes de la herramienta sobre la acción. p. Cuando un niño realiza una operación aritmética con papel y lápiz. Es decir como un recurso amplificador que contribuye a consolidar un tren de pensamiento que ya el estudiante había puesto en marcha.. Cuando un estudiante se auxilia de una calculadora o de una computadora (en realidad de cualquier recurso tecnológico) para realizar ciertos cálculos dentro de un problema cuya solución ya ha encontrado con lápiz y papel. 2. Pero si vemos la cognición como un sistema funcional que comprende al individuo y todo su entorno físico y social. el trabajo intelectual que realiza depende del sistema de escritura y de la notación decimal ––que está me- . 165) ha señalado: Si la cognición se ve como una propiedad del individuo entonces la metáfora de la amplificación es altamente sugestiva. el resultado es indisociable tanto de la persona como del instrumento: lo que juzgamos es el desempeño de la sociedad que ellos constituyen. La reflexión en torno a los procesos de amplificación y re-organización puede darse desde una doble perspectiva: 1. 3.. El sujeto adapta la herramienta a sí mismo (y la transforma). El sujeto se adapta cognitivamente a la herramienta. Cuando lo escuchamos tocar en la sala de conciertos. LA EDUCACIÓN Y LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS: ¿QUÉ HACER? Hoy en día la educación tiene un nuevo desafío: diseñar estrategias de articulación de las nuevas tecnologías con las estructuras curriculares actuales sin olvidar un principio que va resultando ya de aplicación universal: las nuevas tecnologías terminarán por erosionar el curriculum y demandarán uno nuevo articulado íntimamente a dichas tecnologías. Un buen ejemplo de la ocurrencia de estos procesos es el caso de un violinista. constituyen una verdadera sociedad cognitiva y artística.. Por otra parte.

“Los niños ya no aprenderán a sumar”…debido a la presencia de la calculadora. Si bien las tecnologías de papel y lápiz nos sirven para liberar la memoria (al funcionar como dispositivos de almacenamiento de la información). por ejemplo. en muchos casos. Tal característica abre posibilidades para una nueva relación entre el estudiante y su calculadora (o computadora). contienen abundantes ejemplos en esta dirección. Por ello decimos que las representaciones computacionales son representaciones ejecutables. Epílogo 245 diando sus acciones. una calculadora simple que sólo tiene capacidad para ejecutar las cuatro operaciones aritméticas. factorizar el polinomio. Un uso irreflexivo de la herramienta puede introducir distorsiones en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.Tecnología y Cognición. la calculadora tampoco tiene por qué jugar un papel inhibidor del estudiante. Supongamos que se quiere graficar un polinomio como: 2x3+5x2-13x-30 Al tener la gráfica del polinomio debemos poder extraer de allí información sustancial acerca del mismo. pueden realizar ciertas funciones cognitivas que anteriormente eran privativas de los seres humanos como por ejemplo. digamos. (La invisibilidad de las tecnologías una vez que se sumergen en la matriz sociocultural. sino a potenciar su acción en terrenos nuevos. La calculadora siministra varias herramientas para obtener esta información de manera aproximada pero también es posible. revisar la ortografía de un texto. Pero así como la escritura numérica no debe ser un obstáculo para que el niño pueda realizar cálculos mentales. La calculadora no viene a desmovilizar la actividad cognitiva. Por ejemplo. las tecnologías computacionales nos permiten ir más lejos: no sólo sirven para liberar la memoria sino que. obtenemos: Factor (2x3+5x2-13x-30) = (x+2)(x+3)(2x-5) La expresión factorizada (a la derecha en la línea anterior) arroja de inmediato la información que se necesita para conocer las raíces del polinomio. . del desarrollo cognitivo. es uno de sus rasgos mas característicos. previamente a su graficación. La tecnología está presente en este caso aunque casi no la vemos: se ha tornado invisible. entonces vemos surgir las críticas a su empleo en la escuela primaria. ¿Es así acaso? Diríamos que es una afirmación “entre dos aguas”. además. En nuestro ejemplo.) Al considerar ejemplos mas recientes. conocer dónde intersecta la gráfica del polinomio al eje de las abscisas. Los capítulos que anteceden al presente. aplicando la herramienta “Factor”. o factorizar un polinomio. Los instrumentos computacionales son los nuevos recursos dentro de la zona de desarrollo próximo de cada estudiante.

Cuando Vygotsky formuló esta idea de ZDP. sacando partido de las capacidades de procesamiento de graficación de su calculadora. La metáfora de la amplificación describe la existencia de herramientas intelectuales que asisten en el aprendizaje de nuevos materiales. tiene el potencial de desarrollar nuevos métodos. etc. la compenetración con dicho instrumento lo puede llevar a una genuina re-organización de sus estrategias cognitivas de resolución de problemas. Actualmente la calculadora es un referente de conocimiento para el estudiante. Epílogo Esto es un pequeño ejemplo de asociación inteligente entre el estudiante y la tecnología a su disposición. que adquiere el papel de experto para el estudiante. Por ejemplo. En cierta forma. la calculadora gráfica es una herramienta que amplifica la ZPD (zona de desarrollo proximal). De allí que las nuevas tecnologías. Un estudiante dotado de una calculadora graficadora. todavía privativas del ser humano) las que más valoramos. interpretar. por ejemplo. pues desaloja de esa zona tareas tediosas de cálculos y deja espacio para funciones superiores de mayor demanda cognitiva.. A la larga.en este punto la cultura necesita recurrir a la educación formal como instrumento para consolidar las . Es crucial que los profesores comprendan estas ideas y contribuyan al florecimiento de esa sinergia entre el estudiante y la tecnología. p. se hace preciso dar paso a la instrucción escolar. Las tradiciones occidentales han tendido a concebir la inteligencia como algo que reside enteramente en el individuo. Justamenete esa es una de las metas del presente libro. en las instituciones escolares seguimos enfatizando las destrezas computacionales sin reconocer que esas destrezas son propias de una “tecnología invisible” y no características de un pensamiento matemático profundo. Imaginando al estudiante–con–su–calculadora como un sistema y aceptando que la actividad de este sistema es una forma legítima de actividad matemática. nuevas estrategias de graficación. 138) nos recuerda que: Cuando la sociedad va más allá de estas técnicas. Frente a una nueva etapa tecnológica que nos ha dado sistemas de representación ejecutables. por experto no podía entenderse alguien distinto al profesor y eventualmente a un estudiante aventajado. esa concepción de inteligencia llega a representar un obstáculo para imaginar nuevas formas de empleo de las nuevas tecnologías en nuestros sistemas educativos..246 Tecnología y Cognición. relativamente primitivas. Bruner (1995. La sinergia que puede entonces ponerse en marcha capacitaría al estudiante para trabajar a un nivel de complejidad matemática que puede ser totalmente inalcanzable sin dicha tecnología. entonces. la evaluación de lo que constituye “inteligencia matemática” debe evaluar ese sistema. que todavía no se han hecho invisibles y que permiten que ciertos cálculos se realicen pulsando una tecla desafían nuestras concepciones tradicionales sobre lo que constituye el aprendizaje matemático. puede contrastar su conocimiento con el que se halla incorporado en la máquina. Aunque son las capacidades cognitivas superiores (modelar. En un artículo clásico.

(Traducción española. Berlin. Fondo de Cultura Económica.S. (1995). J.. Wertsch. MA: Harvard University Press. Ruthven (eds). Dörfler. CINVESTAV .IPN REFERENCIAS Bruner. Cambridge. Ong. 164. Cambridge MA. Computer Use and Views of the Mind. Ediciones Morata. o. (1996). The technologizing of the Word. En la medida en que se produzca cualquier innovación en materia de herramientas o de su empleo. La Educación como Invento Social. SpringerVerlag. Cultural Psychology.. Epílogo 247 habilidades. México. *Guillermina Waldegg Casanova Departamento de Investigaciones Educativas. demandan nuevos acercamientos a la evaluación y a los problemas del aprendizaje. Oralidad y Escritura. W. En Desarrollo Cognitivo y Educación (2a Edición). (1993). CINVESTAV . pp. . el sistema educativo queda como el único medio de difusión. la flexibilidad conceptual y la flexibilidad algorítmica. 159-186. Cole. (1982). Learning through Computers: Mathematics and Educational Technology. (1991) Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Orality and Literacy. A Once and Future Discipline. Debemos estar preparados para una nueva flexibilidad cognitiva cuyas componentes. Press. En C.como el único agente de evolución. J. Keitel & K.Tecnología y Cognición. M.. Madrid.IPN *Luis Moreno Armella Departamento de Matemática Educativa. Belknap Press of Harvard Univ. W.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful