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CURSO SUPERIOR DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS


NUMERACIN Y ARITMTICA GEOMETRA Y ESPACIO MEDIDA Y MAGNITUDES LGICA MATEMTICA TEORA DE SITUACIONES

Melchor Gmez Garca melchor.gomez@uam.es www.uam.es/melchor.gomez FACULTAD DE FORMACIN DE PROFESORADO Y EDUCACIN UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID

1. NUMERACIN Y ARITMTICA
1.1 Enseanza de las matemticas y resolucin de problemas
Aclararemos conceptos previos relativos a la idea de qu se entiende por Matemticas, y qu relacin tiene con la resolucin de problemas.

Historia parodiada
Mario quiere repartir caramelos entre sus 8 compaeros de clase, pues hoy cumple 5 aos. Su madre le ha comprado una bolsa de 24 caramelos. Al llegar a clase se pone a repartir uno a cada uno, hasta que la bolsa se queda vaca. Unos nios tienen ms que otros y esto crea problemas en clase. (Hay una estrategia, no demasiado buena).

Por ello Mara sienta a sus compaeros en crculo y as va dando la vuelta al crculo entregando un caramelo a cada nio, hasta que ve que los que le quedan en la bolsa no dan para otra ronda. (Introduce un orden). Como es muy previsora, antes de tener la bolsa, ha puesto en la mesa de su casa un plato por cada uno de sus compaeros de clase, y ha ido poniendo un caramelo en cada plato. As se ha dado cuenta que a cada amiguito tiene que darle tres caramelos. (Aparece la simbolizacin). Antes ha cogido una hoja de papel, donde ha dibujado un crculo por cada nio, y una cruz dentro por cada caramelo que le ha tocado. (Aparece la representacin grfica). Ha hecho los clculos precisos en una hoja apoyndose en la suma, pues es la nica operacin que conoce: 3+3+3+3+3+3+3+3=24 (Por fin hay nmeros escritos). Piensa en qu momento podemos considerar que el nio est haciendo matemticas (en qu paso en concreto).

1.2 Acciones, operaciones


Para poder tener un ejemplo que utilizar, elegimos un problema de aritmtica: Tengo dos manzanas en el bolsillo, y por el camino Mara me regala tres. Cuntas tengo ahora? Antes de pasar a ninguna explicacin, represntalo grficamente en una hoja de papel, pero sin utilizar nmeros ni letras. Dale un poco de vueltas al coco y guarda la hoja para luego.

Representaciones
Hay que representar no slo la realidad numrica (que es lo habitual) sino todo el problema, que consta de: Cantidades que aparecen. El equivalente a los nmeros. Acciones que exprese el problema: aadir, quitar, aumentar... El equivalente a la suma o la resta. Equivalencias que se dan. El equivalente al signo igual. Has dibujado elementos que correspondan a las tres categoras?.Has dibujado elementos correspondientes slo a la primera categora?

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1.3 Resolucin de problemas mediante conteo


Planteamos la siguiente actividad: enseamos a los alumnos dos cajas, una con 5 gallinas Aqu tenemos unas gallinas en un corral , y en otra 8 gusanos Aqu tenemos gusanos de colores . Les planteamos que si cada gallina se come un gusano, si habr gusanos para todas las gallinas o si sobrarn algunos. Ante un problema de cantidades el nio puede adoptar dos tipos de criterio de resolucin: SIN designacin cardinal En estas situaciones el nio no hace uso explcito de los nmeros. Para resolver el problema va a recurrir a hacaer estimaciones (a ojo va a indicar si cree que hay ms gusanos o gallinas), hacer comparaciones trmino a trmino (pone un gusano con una gallina, otro gusano con otra gallina, y hace todas las parejas que puede). CON designacin cardinal En este caso se van a usar explcitamente los nmero. Las estrategias generadas se basan en el conteo, y se subdividen segn la estructura del problema sea aditiva o sustractiva. Sobre estas basadas en el conteo vamos a extendernos un poco ms por su inters matemtico.

Estrategias sustractivas basadas en conteo


Para explicarlas vamos a ponernos en el ejemplo anterior de las gallinas y los gusanos. Para resolver el problema debemos hacer 8-5=3. Veamos de qu manera podemos plantearlo: Quitar. Cuenta las gallinas 5, y los gusanos8. A los 8 gusanos les va quitando los 5 que se comen las gallinas. Y finalmente cuenta los que le quedan: 3 gusanos. Esto responde a la frase 8 menos 5 es 3 En esta estrategia se cuenta lo que se tiene y se va quitando los que haya que restar. Es una estrategia muy intuitiva, pero suele utilizar el conteo regresivo (o hacia atrs). Este tipo de conteo es complicado para nios de corta edad. Emparejar o comparar. Cuento las gallinas5, y los gusanos8. Comparo en cul hay ms, y lo hago contando desde el nmero ms pequeo (el 5): 67y 8hay 3 gusanos de sobra. Esto responde a la frase de 5 a 8 van 3. Esta estrategia es menos intuitiva en su aplicacin, pero el conteo es progresivo (hacia delante) por lo que es ms fcil en el clculo.

Estrategias aditivas basadas en conteo


Planteamos un problema aditivo que nos sirva de ejemplo para explicar estas estrategias. En una caja tenemos 3 gallinas, y en otra 5 gallinas. Cuntas gallinas tenemos en total? Para resolver este problema debemos sumar 5+3. Veamos de qu maneras podemos plantearlo. Contar todo. El nio cuenta las gallinas que hay en una caja 1, 2, y 3 gallinas y las que hay en la otra 1, 2, 3, 4, y 5 gallinas . Las junta todas y las vuelve a contar: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, y 8 gallinas. Sobreconteo El nio toma las gallinas de la primera caja 3 gallinas , y cuenta a partir de ese nmero: 3 4, 5, 6 , 7, y 8 gallinas. Ha evitado volver a contar las gallinas de la primera caja. Contar desde el mayor.

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A pesar de que la diferencia con la estrategia anterior parece muy poca, esta estrategia no la llegan a usar todos los nios en edad Infantil, pues lleva consigo la comprensin de la propiedad conmutativa de la adicin. El nio cuenta las gallinas que hay en cada caja: 3 gallinas y 5 gallinas. Y cuenta a partir, no de la primera caja, sino del mayor de los nmeros: 56, 7, y 8 gallinas.

1.4 Representaciones numricas y tipos de representaciones 1.4.1 Representaciones numricas


Resulta muy complicado dar una definicin de nmero, sin embargo todos usamos esta palabra habitualmente. Nmero es un concepto difcil de definir pero no tanto de reconocer (pues como decamos la usamos habitualmente). Por ello te proponemos el siguiente ejercicio. Ej 2.Seala aquello que consideres nmero.

1.4.2 Concepto, nombre y representacin


Cuando uno trata de explicar lo que es un nmero, debemos distinguir entre: Nombre del nmero. Palabra que uso para designarle: cinco, five, cinque. Depende del idioma. Representacin del nmero. Modo de plasmar la idea grficamente. Este modo puede tener ms o menos transparencia. Concepto de nmero. Relacin o asociacin mental, interna. No es una propiedad fsica. Vamos a extendernos un poco ms en este ltimo punto. Mucha gente piensa que el nmero es una propiedad fsica de los objetos, como lo es el color, la textura,etc. Si miro las patas de la mesa donde estoy escribiendo, puedo hablar del color que tienen, de si son suaves o speras. Puedo hablar de las caractersticas que veo, pero no veo el 4 por ningn lado de la mesa. Se que hay 4 patas, pero el cuatro no lo veo en ningn sitio. Si miro las patas de la silla donde estoy sentado me ocurre lo mismo: veo el color , la textura, y se que son 4 pero no veo el cuatro en ninguna parte. Se que son 4 porque hay tantas como en la mesa (y menos que los dedos de mi mano). Por tanto son asociaciones mentales internas que hacemos. No sabramos que hay cuatro si no hubiese tantas como en la silla, o si no hubiese ms que dedos hay en las manos. Sin embargo se que son marrones sin compararlas con nadie. Nosotros de momento nos vamos a quedar con las representaciones y el nombre que le damos, y vamos a dejar para ms adelante el concepto (que de momento nos podemos manejar sin l).

1.4.3. Representacin y transparencia


Vamos a exponer las distintas representaciones que nos pueden aparecer en los estadios iniciales Representaciones manipulativas. Son aquellas que se pueden manipular (coger, pegar, mover). Es decir, nos referimos a los materiales que nos sirven para representar nmeros y cantidades. Representaciones no manipulativas. Son aquellas que no se pueden manipular (coger, pegar, mover). Bsicamente son representaciones grficas y verbales.

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Cuando hablamos de representaciones aparece un concepto que es el de transparencia, y que condiciona el tipo de representacin. Transparencia: capacidad que tiene un elemento de hacer evidente aquello que representa. Para indicar peligro, es ms evidente una calavera que un tringulo (la calavera es ms transparente). Para que algo sea transparente, necesita 2 caractersticas: Parecido con lo representado. Que el parecido sea en aspectos relevantes (en los importantes).

1.4.4 Representaciones manipulativas


Existe una gran cantidad de ellas pues el mercado de materiales se est desarrollando mucho, pero aqu vamos a ver las ms conocidad o las que tienen algn inters especial. - baco - Bolas ensartables - Regletas de colores (Cuissenaire) - Regletas con tapa - Placas de puntos (Lbert) - Bloques multi-link - Balanza numrica - Recta numrica

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1.5 Modelizacin en resolucin de problemas 1.5.1 Criterio de estructura


Este criterio nos muestra la naturaleza bsica del problema, la imagen interna del mismo. Para ello nos basamos en los operadores lgicos, que son aquellas palabras clave que frecuentemente hay en el enunciado de un problema, y que son la parte determinante del mismo. Por ello diremos que un problema segn su estructura puede ser: Aditivo. Si hay operadores lgicos del tipo: aumenta, sube, gana, le regalan, todos,... Sustractivo. Si hay operadores lgicos del tipo: disminuye, le quitan, olvida, pierde,...

1.5.2 Criterio de estrategia


Este criterio define la operacin aritmtica que se usa para resolver el problema. No hace falta que la operacin tenga que efectuarse con el algoritmo tradicional, ni siquiera tiene por qu aparecer el nombre de dicha operacin, simplemente importa la operacin con que se resuelve. Segn este criterio tendremos dos tipos de problemas segn su estrategia: Aditivo. Si se resuelve con una suma. Sustractivo. Si se resuelve con una resta.

1.5.3 Criterio de la sentencia


Este criterio muestra la secuencia numrica del problema, la frase que enuncia al problema.

Dificultad de la sentencia
Por regla general en un problema aritmtico aditivo hay tres elementos: dos sumandos y una suma (o resultado). En un problema sustractivo tambin hay tres: el minuendo, el sustraendo y la resta (o diferencia). En el problema puede haber ms elementos, pero por lo menos los tres que acabamos de enunciar, y de esos tres al menos uno desconocido (que vamos a escribir ?) Ordenados de menos a ms dificultad (de arriba abajo) los tipos de problema segn su sentencia sern:

1.5.4 Criterio de magnitud de nmero


Indica el tamao de los nmeros que intervienen en un problema. Para dar una categora al problema, se considera el nmero mayor que interviene en la resolucin, ya sea como parte del enunciado, como de la solucin. Sin ser un criterio fijo para todos los alumnos, se puede considerar: - Nmeros perceptivos: 1 al 6, que se perciben de un golpe de vista. - Nmeros familiares: 7 al 20. - Nmeros grandes: mayores de 20. Cada una de estas categoras numricas se corresponde con una categora de problema segn la magnitud de los nmeros que intervienen.

1.5.5 Criterio de categora


Nos muestra la orientacin interna del problema. Este criterio es el ms importante para disear una buena progresin didctica. Problemas en los que intervienen los mismos nmeros, las mismas cantidades, que se resuelven con la misma operacin y en los que el resultado es el mismo, podran considerarse del mismo grado de dificultad, sin envargo veremos que no es as. Los siguientes ejemplos vemos que se resuelven: 4+3=7 , pero no son iguales en dificultad. Tienen diferencias que veremos a continuacin. Eres capaz de apreciar diferencias entre ellos?
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Ej1: Pepe est en el piso 3. Por las escaleras sube 4 pisos. En qu piso est ahora? Ej2: Ana tiene 3 euros. Alicia tiene 4 euros. Deciden juntarlo para comprarse chuches. Cunto dinero tienen entre las dos? Ej3: Andrs tiene 3 canicas. Lus tiene 4 canicas ms que Andrs. Cuntas tiene Lus? Ej4: En un autobs viajan 3 pasajeros. En la primera parada suben 4 pasajeros, y en la siguiente baja uno. Cuntos hay al final del trayecto?

Categoras
Las diferencias que tienen los problemas anteriores se basan en que responden a los modelos siguientes: Cambio. Si hay una cantidad inicial que sufre una transformacin o cambio, y queda modificada obtenindose una cantidad final. Combinacin. Si hay dos cantidades iniciales que mezclamos o combinamos para dar una cantidad final. Comparacin. Si tenemos dos cantidades a las que sometemos a una comparacin. Composicin. Si tenemos una cantidad inicial, a la que sometemos a varios cambios o transformaciones consecutivas, quedando como resultado una cantidad final diferente. Los problemas de composicin en un principio deben tener los cambios en el mismo sentido, es decir, que si un cambio es aditivo los dems tambin, y si un cambio es sustractivo los dems tambin. Nota: Cada ejemplo anterior se corresponde con un modelo de estos. El ejemplo 1 con la categora 1, el ejemplo 2 con la 2, y as sucesivamente. Para que un problema sea adecuado para plantearlo en la etapa de Educacin Infantil deber cumplir una serie de condiciones respecto los criterios anteriores: 1.- Debe coincidir la estructura y la estrategia. 2.- Debe tener operador lgico 3.- Cualquiera de los nmeros que aparecen tanto en el enunciado como en la solucin debe ser perceptivo o familiar. 4.- Si es de composicin, las transformaciones que sufre el nmero deben ser iguales (o todas sumas, o todas restas).

1.6.2 Aspectos a tener en cuenta en los enunciados de problemas


Las condiciones que enunciamos a continuacin son ideales para todos los problemas matemticos, no solo para los aritmticos. El enunciado es fundamental en un planteamiento, por ello si es siempre igual el nio se acostumbra a un modo de hacer problemas mecnico, siempre igual. Lo ms adecuado es plantear los problemas alternando entre las caractersticas siguietes. Enunciados abiertos: con ms de una solucin correcta (sin solucin nica) o con ms de un camino para llegar a la solucin. -Ejemplo: Si una manzana cuesta 1 euro, y una pera cuesta 2 euros, cunta fruta puedo comprar con 8 euros que tengo? Enunciados grficos: con un solo grfico o dibujo (no una secuencia de vietas). -Ejemplo: Dibujamos una diana con un dardo en el centro(3), otro en el de fuera (1), y se pregunta cuntos puntos han hecho.

Enunciados con muchos datos: en los que haya que discriminar los datos relevantes.

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-Ejemplo: Manolo tiene cinco manzanas, pero en el recreo cambia dos de ellas por cuatro pltanos. Cuntas manzanas tiene despus del recreo? Enunciados con preguntas de inicio (de cantidades iniciales, no finales.) -Ejemplo: En una nave espacial viajan unos marcianos, pero no se cuntos. En el camino se montan tres, y al terminar el viaje se bajan los 7 que hay. Cuntos iban al principio?

1.7 Juegos 1.7.1 Juegos de movimiento


Juegos para realizar en un espacio grande, que puede ser la misma clase, la sala de motricidad o el patio. Se realizan de pie, y se potencia con el movimiento rpido. Hay infinidad de ellos, pues algunos son tiles para nuestros fines tal cual, y otros son adaptaciones que hacemos para aprovecharlos en nuestro campo. Ponemos algunos ejemplos. A agruparse Los nios se mueven libremente por un espacio delimitado previamente (la clase por ejemplo) al ritmo de una msica. Cuando la msica se para, el profesor dice en alto un nmero, y todos tienen que formar grupos de igual cantidad de nios que el nmero que ha dicho el profesor. El que no lo logra, se junta con el profesor para pensar un nuevo nmero. Variables didcticas: La expresin del nmero. En vez de decir los nmeros en alto, se presentan cartulinas con el nmero dibujado. As trabajamos el reconocimiento de la grafa del nmero. Tambin se podran presentar cartulinas con cantidades de cosas dibujadas. As se trabajara la cardinalidad (cantidad de cosas dibujadas) en vez de la grafa. La formacin de los grupos. Una vez formados los grupos (por ejemplo, de 2) no se pueden deshacer dichos grupos para alcanzar el siguiente nmero que diga el profesor (por ejemplo el 6=2+2+2). As trabajaramos la adicin. Cruzar el ro Se colocan todos los nios a un lado de la clase. En medio se colocan como si fuese un ro un montn de cartas con nmeros. El maestro hace una seal y dice en alto un nmero, y todos los nios deben cruzar el supuesto ro cogiendo por el camino el nmero que ha dicho el maestro. Variables didcticas: La expresin del nmero. En vez de decir el profesor los nmeros en alto, puede presentar cartulinas con el nmero dibujado. Las cartas del ro. Se podran presentar las cartas del ro con cantidades de cosas dibujadas, en vez de la grafa del nmero. As se trabajara la cardinalidad (cantidad de cosas dibujadas) en vez de la grafa. La cantidad de cartas (de sumandos). Cuando el maestro indica un nmero los nios pueden coger tantas cartas como quieran de modo que entre todas sumen la cantidad que ha dicho el maestro. Aqu en vez de trabajar la equivalencia numrica, estamos trabajando la adicin. Puedes plantearte ms juegos de nmeros con pequeas variaciones, como: Ests contento con tu nmero?(Vecinos) El inquilino

1.7.2 Juegos de cartas


Segn Vigotsky, los juegos de cartas son los mejores para trabajar las operaciones aritmticas con los nios hasta 6 aos. Sin duda hay muchos juegos cartas que trabajan este campo, y ms an si adaptamos juegos populares para que sirvan a nuestros intereses. Veamos algn ejemplo. La escoba Se reparten tres cartas a cada jugador y se dejan cuatro cartas en el medio. El jugador que comienza pone una carta al medio. Si esa carta junto con otras del medio suman 15 se lleva las

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cartas implicadas en la suma. Si no logra sumar 15, la carta que ha echado se queda en el medio. Y as el resto de los jugadores hasta que todos se queden sin cartas. Se reparten entonces otras tres cartas a cada nio, as hasta el final del juego. Gana la partida el jugador que ms cartas se ha llevado. Nota: cada carta cuenta por su valor, menos la sota que vale 8, el caballo 9 y el rey 10. Utilidad matemtica: Se trabajan los nmeros y la adicin (o suma) de cantidades pequeas. Variables didcticas: El nmero a sumar. En vez de tener que sumar 15, se puede proponer sumar 10 (ms asequible a nios de estas edades). Las cartas a repartir. Se pueden quitar de la baraja los reyes, caballos y sotas, que tienen un valor distinto del que marcan. El nmero de sumandos. Se puede comenzar permitiendo hacer sumas de slo de dos cartas. El cinquillo Se reparten las cartas entre los jugadores. Pone la primera carta el primero que tenga un 5, y por orden de situacin en la mesa van poniendo una carta cada uno a partir de ese nmero, hacia arriba 6,7,8... o hacia abajo 4,3,2... siempre en la fila del mismo palo. Si un jugador no tiene para poner cuando le llega el turno, pasa la tirada sin poner carta. Gana el jugador que se queda sin cartas antes. Utilidad matemtica: Se trabajan los nmeros y el orden que tienen. Se refuerza la secuencia numrica. Variables didcticas: Las cartas a repartir. Se pueden tomar slo cartas del 1 al 6 si no se conocen ms que esos nmeros, o aadir hasta el 12 si se conocen ms. El nmero de partida. Si se est aprendiendo an la secuencia de nmeros, se puede empezar por los 1 (en vez de por los 5) que resulta ms sencillo y el conteo siempre es ascendente. Habra otros muchos ejemplos: El burro Batalla

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