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NI@S y ADOLESCENTES HIPERACTIVOS e I N A T E N TO S

Gua Prctica de Orientacin y Ayuda para PROFESORES, EDUCADORES, PSICOPEDAGOS y PADRES


Edicin revisada 2012
EDUCA
Especialistas en el tratamiento de Dificultades de Aprendizaje en ni@s, jvenes y adultos

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Trastornos por DFICIT DE ATENCIN con y sin HIPERACTIVIDAD

EDUCA Centro de Educacin, Formacin y Tratamiento Psicopedaggico Tel. 902 995 825- 945 22 53 95 Urgencias mv. 620 43 17 12 Web: www.centroeducacion.es- Mail: centroeducacion@centroeducacion.es ------------------------------------------------------------------------------------------Queda estrictamente prohibido fotocopiar o hacer uso de este documento, sin autorizacin por escrito de Educa.

NDICE
1. INTRODUCCIN 2. LOS PRIMEROS ESTUDIOS SOBRE EL DFICIT DE ATENCIN Y LA HIPERACTIVIDAD 3. EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN Y LA HIPERACTIVIDAD EN LA ACTUALIDAD. SISTEMAS DE CLASIFICACIN INTERNACIONALES. 4. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS QUE SUFREN TRANSTORNO POR DEFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD FACTORES BIOLGICOS Y GENTICOS 6. OBSERVANDO LA ATENCIN DE SU HIJ@ O ALUMN@.QU ES LA ATENCIN?. CLASIFICACIN 7. MI HIJO O ALUMN@ ES DIFERENTE. EN QU CONSISTE LA HIPERACTIVIDAD E INATENCIN? 7.1 DEFINICIN 7.2 SNTOMAS EN UN NIO HIPERACTIVO E INATENTO 7.3 CAUSAS 7.4 TEMPERAMENTO E HIPERACTIVIDAD E INATENCIN 7.5 ALERGIA E HIPERACTIVIDAD E INATENCIN 7.6 EDUCACIN E HIPERACTIVIDAD E INATENCIN 7.7.CONCLUSIONES 8. QU CARACTERIZA A LOS NI@S CON DFICIT DE ATENCIN SIN HIPERACTIVIDAD 9. A QU DIFICULTADES SE ENFRENTA UN NIO QUE SUFRE TDA-TDAH?. CMO LES AFECTA? 9.1 DIFICULTAD EN LA ATENCIN CONTROLADA FRENTE A LA AUTOMTICA. 9.2 DIFICULTAD EN PROCESAR VARIOS ESTMULOS SIMULTNEAMENTE. 9.3 DIFICULTAD EN DISTINGUIR LOS ESTMULOS RELEVANTES DE LOS IRRELEVANTES. 9.4 DIFICULTAD PARA MANTENER LA ATENCIN DE FORMA CONTINUADA. 9.5 DIFICULTAD PARA ATENDER A ESTMULOS QUE APARECEN CON UNA FRECUENCIA LENTA. 9.6 DIFICULTAD EN APRENDER Y RECORDAR LO APRENDIDO POR PROCESAR LA INFORMACIN DE FORMA MS SUPERFICIAL. 9.7 DIFICULTADES PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN. 9.8 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: FRACASO ESCOLAR? 9.9 DIFICULTADES DE LA COMPRESIN Y FLUIDEZ LECTORA. 9.10 DIFICULTADES EN EL CLCULO Y EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS. 9.11 DIFICULTADES DE ESCRITURA Y COORDINACIN. 9.12 DIFICULTAD PARA SEGUIR INSTRUCCIONES Y MANTENER LA MOTIVACIN. 10 CMO PUEDE USTED INTUIR SI SU HIJO O ALUMN@ ES HIPERACTIVO Y/O INATENTO?.SNTOMAS DE COMPORTAMIENTO 11. PERFIL DE LOS NI@S HIPERACTIVOS A DIFERENTES EDADES 12. SENTIR COMO ELLOS SIENTEN.CMO SE SIENTEN LOS NI@S QUE SUFREN TDA-TDAH? 12.1 LA BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN. 12.2 LA BAJA AUTOESTIMA O LA AUTOESTIMA APARENTEMENTE INFLADA. 12.3 EL DESFASE ENTRE LA CAPACIDAD INTELECTUAL Y EMOCIONAL: LA INMADUREZ. 12.4 LA NECESIDAD DE LLAMAR LA ATENCIN. 12.5 LA DEPENDENCIA DE LA APROBACIN DE LOS ADULTOS. 12.6 LAS DIFICULTADES EN LAS RELACIONES SOCIALES. 12.7 ALGUNOS CONSEJOS DE INTERS" 13. POR QU ACUDIR A UN SERVICIO DE NEUROLOGA PEDITRICA? 14. POR QU ACUDIR A UN SERVICIO DE PSIQUIATRA O PSICOLOGA CLNICA? 15. POR QU ACUDIR A UN SERVICIO PSICOPEDAGGICO? 5 8 10 12 14 16 19 19 19 20 20 21 21 22 24 26 26 26 26 26 26 26 29 29 29 30 30 31 32 38 41 41 41 43 43 43 43 44 45 46 47

15.1 REQUISITOS QUE DEBE REUNIR UN INFORME PSICOPEDAGGICO: 16. TRATAMIENTOS ACTUALES PARA LOS TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN CON Y SIN HIPERACTIVIDAD 16.1. TRATAMIENTOS EDUCATIVOS 16.2TRATAMIENTOS PSICOLGICOS 16.3 TRATAMIENTOS PSICOPEDAGGICOS 16.4 TRATAMIENTO PSICOSOCIAL 16.5 TRATAMIENTO CONDUCTUAL 16.6 OTROS TRATAMIENTOS 16.7 AYUDAS FARMACOLGICAS PARA NI@S HIPERACTIVOS Y/O INATENTOS 17. EL FUTURO DE UN NIO HIPERACTIVO Y/O INATENTO 18. RECOMENDACIONES GENERALES DE ACTUACIN EDUCACIN PARA PADRES DE NI@S HIPERACTIVOS Y/O INATENTOS 19. ESTRATEGIAS PARA EDUCAR A UN NI@ HIPERACTIVO Y/O INATENTO. CONSEJOS PARA ENFRENTARSE A LOS PROBLEMAS DEL DA A DA 19.1 DESDE EL PRIMER AO DE VIDA DEL NIO 19.2 DESDE QUE COMIENZA A IR AL COLEGIO 19.3 CUANDO RECIBEN ALGUNA QUEJA DE LOS PROFESORES 19.4 CUANDO RECIBEN ALGUNA QUEJA DE OTROS PADRES O FAMILIARES 19.5 DE MANERA GENERAL, EN SU CASA 20. AUTOESTIMA Y TDA-TDAH 20.1 PAUTAS PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA DE NUESTROS HIJ@S 20.2 FRASES PARA PROMOVER UNA ADECUADA AUTOESTIMA: 20.3 ACTUACIONES A EVITAR: 20.4 FRASES QUE DEBEMOS EVITAR 21. EN LA ESCUELA. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA PROFESORES DE ALUMN@S CON TDA-TDAH 21.1 CMO DEBEN ACTUAR LOS PROFESORES EN CLASE PARA AYUDAR A SUS ALUMN@S QUE SUFREN CON TDA-TDAH? 21.2 FACTORES EDUCATIVOS CRTICOS EN EL TRABAJO CON NI@S CON TDATDAH: 21.3 CONSIDERACIONES Y SUGERENCIAS PRCTICAS GENERALES PARA LOS EDUCADORES 21.4 COMPORTAMIENTOS QUE NO DEBE REALIZAR NINGUN EDUCADOR" 21.5 LA UTILIZACIN DE DIFERNETES ESTILOS DE APRENDIZAJE 21.6 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA ALUMN@S DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMER CICLO DE PRIMARIA 21.7 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA ALUMN@S DE CICLO MEDIO DE PRIMARIA Y SECUNDARIA 21.8 ESTRATEGIAS PARA DOCENTES CON ADOLESCENTES CON TDA 21.9 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA ALUMN@S DE CUALQUIER EDAD 21.10 ESTRATEGIAS PARA EVITAR LA DESORGANIZACIN EN CLASE Y DURANTE EL ESTUDIO 21.11 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DIFICULTADES EN LA LECTURA 21.12 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA TRATAR LAS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA 21.13 ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA TRATAR LAS DIFICULTADES EN LAS MATEMTICAS 22. FICHAS PARA LA MEJORA DE LOS DIFERENTES TIPOS DE ATENCIN- EJERCICIOS DE AYUDA. ORIENTADOS A CICLOS DE INFANTIL-PRIMARIA 23. FICHAS, EJERCICIOS Y JUEGOS PARA LA MEJORA DE LOS DIFERENTES TIPOS DE ATENCIN ORIENTADOS A NI@S EN EDUCACIN SECUNDARIA 24. TCNICAS Y EJERCICIOS DE RELAJACIN Y AUTOCONTROL DE LA IMPULSIVIDAD 24.1 ENTRENAMIENTO EN RELAJACIN MUSCULAR 24.2. EJERCICIOS DE RELAJACIN Y AUTOCONTROL DE LA IMPULSIVIDAD 24.3. LA RELAJACIN MENTAL PARA CREAR CONTEXTOS IMAGINARIOS 25. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 26. ASOCIACIONES, FEDERACIONES Y FUNDACIONES DE AYUDA AL TDA-TDAH EN ESPAA POR COMUNIDADES AUTNOMAS

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INTRODUCCIN
Si usted se encuentra leyendo este documento es porque tiene algn inters en conocer sobre los Trastornos por DFICIT DE ATENCIN con o sin HIPERACTIVIDAD. Es difcil que su hij@/alumn@ se est quieto? Su hij@/alumn@ acta sin pensar primero? Su hij@/alumn@ empieza por hacer algo y no lo termina? Si es as, es posible que tenga un trastorno de dficit de atencin con o sin hiperactividad (TDA-TDAH). Casi todas las personas a veces muestran algunas de estas conductas, pero estas son sntomas de un problema si persisten ms de 6 meses y causan problemas en la escuela, el hogar y en circunstancias de carcter social

El Trastorno de Dficit de Atencin con y sin Hiperactividad (TDA-TDAH) es el trastorno neuroconductual ms estudiado y diagnosticado de la infancia. Se trata de un sndrome complejo y heterogneo, de curso variable, que afecta entre el 3-5% de los ni@s en edad escolar y se mantiene en la edad adulta en el 30-50% de los casos. En cuanto a la causa, en el 80% se ha involucrado la gentica y en el 20% restante, una lesin pre o perinatal.

Esta Gua tiene como objetivos: - Proporcionarle una informacin general y completa, totalmente actualizada de acuerdo a los conocimientos a principios del ao 2012, sobre los diversos tipos de dficit de atencin, su problemtica y sus tratamientos. Ello le ayudara a conocer aspectos importantes de las caractersticas de los ni@s o adolescentes hiperactivos o inatentos, conocer mejor a su hij@ o alumn@ y tendr fundadas referencias para escoger las decisiones sobre las ayudas-tratamientos que pueden ser ms eficaces para su hij@ o alumn@. - Facilitarle claras y sencillas estrategias y ejercicios para poder afrontar la educacin de su hij@ o alumn@ con Transtorno por Deficit de Atencion con o sin Hiperactividad. y poder enfrentarse a los problemas da a da, potenciando los puntos fuertes de su hij@ o alumn@ y ayudando en la correccion de los aspectos que hay que modificar.

Todo nio es diferente. Puede compartir algunas caractersticas con otros ni@s: el color de su pelo, raza, sexo, estatura,...; pero se diferencia de todos los dems en muchas cosas. Es posible que un profesional especializado, mdico o psiclogo, le haya informado de que su hij@ es hiperactivo y/o sufre trastorno por dficit de atencin y usted se encuentre con otros padres o madres a cuyos hij@s les han dado el mismo diagnstico; por lo cual, usted puede

pensar que sus hij@s son iguales. Esto no es cierto: dos ni@s hiperactivos o inatentos cualesquiera son diferentes entre s.

Valo de esta manera: dos ni@s pueden tener los ojos azules y sin embargo nadie piensa por eso que son iguales. Dos personas pueden ser conocidas por su generosidad o cordialidad y nadie piensa por eso que son iguales.

TODOS LOS NI@S SON DIFERENTES!

Los ni@s Hiperactivos y los Inatentos comparten alguna caracterstica comn y, es posible que en su forma de comportarse se parezcan mucho entre s, pero eso NO LOS HACE IGUALES, sino PARECIDOS. Como todos los trastornos, el TDAH vara de un nio a otro dependiendo multitud factores. Pese a todo, se suele clasificar en tres tipologas:

La primera es el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, subtipo predominante: inatento. En este caso lo que predomina es el dficit de atencin, ms que la hiperactividad. El nio se distrae con ruidos y cosas irrelevantes, incluso realizando actividades que le gustan. Es pasivo en el aula y pasa desapercibido, no aprende al ritmo esperado. Ser fcil confundirle con un nio perezoso o desorganizado y mucho ms difcil de detectar que cualquier otro tipo. Es importante estar atento y evitar confusiones. Este subtipo es ms comn entre las nias. La segunda tipologa es el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, subtipo predominante: hiperactivo-compulsivo. En esta tipologa, al contrario que la anterior, no hay ni@s pasivos. Se levantan constantemente, mueven manos y pies en exceso, se balancean, levantan inesperadamente e interrumpen las conversaciones, actividades y juegos de los otros ni@s. Responden precipitadamente, hablan muy a menudo. Es difcil que estos ni@s pasen desapercibidos puesto que su conducta acostumbra a ser molesta y perturban el ambiente del aula. Al manifestar conductas agresivas llaman la atencin tanto de educadores como familiares. La ltima tipologa es el Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad, subtipo: combinado. Subtipo combinado significa que los ni@s comparten caractersticas de las dos tipologas anteriores en mayor o menor medida.

Ms all de la categora a la que pertenezcan, no hay que olvidar que principalmente son ni@s. Hay que prestar atencin a todos por igual, no por no tener actitudes agresivas significa que necesiten menos cuidados e inters.

Los sntomas se presentan desde la ms tierna infancia e irn evolucionando a medida que crezcan. Al llegar a la adolescencia la hiperactividad se reduce, pero no necesariamente desaparece. Simplemente, el nio aprende a controlarse. Los sntomas les acompaarn durante toda su vida, lo ms importante es que aprendan a lidiar con ellos de manera constructiva. Cuando usted recibe el diagnstico de un profesional en el que le informa de que un nio o adolescente es Hiperactivo o Inatento, debe tener en cuenta que slo ha recibido informacin sobre una caracterstica de l. Conocerle en todos sus aspectos aptitudinales y temperamentales es una condicin imprescindible para poder educarlo bien, para ayudarle en sus dificultades en el desarrollo escolar y social. Sin embargo, el dficit de atencin con o sin hiperactividad es una caracterstica muy importante y con gran influencia en la vida de las personas, especialmente durante la etapa de su desarrollo infantil, por lo que conviene aprender sobre ella. Comencemos...

LOS PRIMEROS ESTUDIOS SOBRE EL DFICIT DE ATENCIN Y LA HIPERACTIVIDAD


No cabe ninguna duda de que la condicin dficit de atencin con hiperactividad (a la que nos referiremos en adelante como DAH o DA) ha existido siempre, como una caracterstica ms, entre otras, de las personas. Exactamente igual que la introversin o la simpata. Lo que sucede es que, en la actualidad, los avances de la ciencia han permitido conocer mucho mejor estas caractersticas. En el ao 1902, en una Reunin Cientfica, el pediatra ingls George Still, present los casos de ciertos ni@s cuya conducta era muy diferente a la mayora de los que acudan a su consulta: estos ni@s no dejaban de moverse constantemente, lo miraban todo, lo tocaban todo...; aparentemente no tenan ningn freno en su conducta: eran desconsiderados con los dems, no pedan permiso para nada, actuaban segn les vena en gana, sin considerar las posibles consecuencias para ellos o para los dems, mentan, se apropiaban de las cosas de los otros si les apeteca,...; manifestaban una gran falta de atencin: no escuchaban cuando se les hablaba, dejaban sin terminar las cosas que empezaban, hacan las cosas que se les pedan de manera diferente a como se les haba dicho, parecan olvidar con facilidad las instrucciones que reciban de sus educadores, ... y un sinfn de otros comportamientos cuya pauta comn pareca ser la falta de control sobre su conducta. El doctor Still decidi, hace ahora algo ms de 100 aos, definir a estos ni@s como Ni@s con Dficit del Control Moral, con lo cual, sent las bases para considerarlos formando parte de un grupo bien diferenciado de la poblacin general y, adems, para tratarlos como ni@s con mal carcter. Es de destacar que el Dr. Still ya avanz en su poca la teora de que sta era una condicin congnita, es decir, heredada y no adquirida con posterioridad al nacimiento. En los aos posteriores, diversos profesionales, en principio Pediatras, y, ms tarde, Psiquiatras Infantiles, Neurlogos y, finalmente, Psiclogos, se fueron ocupando del estudio de estos Ni@s. Todos ellos estuvieron de acuerdo en que constituan una clase especial de personas, diferentes a las dems en algunas caractersticas. Dependiendo de sus propios puntos de vista, apoyados en sus observaciones clnicas, fueron denominando a estos ni@s de diversas maneras, siempre desde la consideracin de que tenan algn problema biolgico del que deba hacerse cargo la Medicina. Entre otras denominaciones histricas, a los ni@s Hiperactivos se les han aplicado los trminos diagnsticos de: Sndrome Conductual de Dao Cerebral. Dao Cerebral Mnimo. Disfuncin Cerebral Mnima. Hiperactividad. Reaccin Hiperquintica de la Infancia. Trastorno Impulsivo Hiperquintico.

Sndrome de Hiperactividad Infantil.


Trastorno de Hiperactividad con Dficit de Atencin. Trastorno de la Atencin con Hiperkinesia y otros ms.

Obviamente, el hecho de que distintos profesionales, en diversos pases, empleasen denominaciones diferentes para la misma cuestin, dificultaba enormemente el progreso del conocimiento. Como este problema era el mismo que suceda con las enfermedades comunes, se crearon algunas entidades cuyo objetivo era alcanzar acuerdos para denominar de la misma manera los diversos problemas de conducta o de salud. En Europa se constituy la Organizacin Mundial de la Salud, con sede en Ginebra (Suiza) la cual cre unos Comits de Expertos que propusieron una Clasificacin de las Enfermedades, a las cuales dieron un nombre comn. De esta manera, en el ao 1946, la OMS ofreci a la comunidad cientfica y profesional de todo el mundo la clasificacin internacional de las enfermedades. Por otra parte, la Asociacin Psiquitrica Americana (APA), en el ao 1952 (seis aos ms tarde), decidi establecer por su cuenta otra clasificacin diferente a la de la OMS. En su caso, se constituyeron Grupos de Trabajo, formados por expertos en cada rea y elaboraron el denominado MANUAL DE DIAGNSTICO ESTADSTICO (DSM). En el ao 1992, se llev a cabo la ltima actualizacin de esta clasificacin, denominada CIE-10. En el ao 2002, se llev a cabo la ltima actualizacin de esta clasificacin, denominada DSMIV-TR (TR = Texto Revisado). Como queda explicado, las Clasificaciones CIE-10 y DSM-IVTR, no constituyen otra cosa que unos acuerdos tomados por grupos de expertos para adoptar un lenguaje comn.

Un error frecuente entre personas que no conocen bien esta cuestin es que consideran los contenidos de estas Clasificaciones como una Realidad Indiscutible. El Dr. John Ratey, profesor de la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard, ha expresado con mucha claridad esto, al afirmar (refirindose al DSM) que algunas personas consideran el DSM como la Biblia de la Medicina. Esto es un error: el DSM no dice LO QUE SON LAS COSAS, el DSM solamente dice CMO SE DEBE LLAMAR A LAS COSAS; y an esto es, sencillamente, un ACUERDO PROVISIONAL... (Quinta Conferencia Internacional ADDISS; Londres, 4 al 6 de noviembre de 2002)

EL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN Y LA HIPERACTIVIDAD EN LA ACTUALIDAD. SISTEMAS DE CLASIFICACIN INTERNACIONALES.


En la actualidad hay 2 sistemas de clasificacin internacional que han ido convergiendo con el tiempo, aunque todava existen diferencias:

1. El DSM-IV (Manual de Diagnstico Estadstico de Enfermedades Mentales de la Asociacin Americana de Psiquiatra). Describe 3 subtipos segn los sntomas que estn presentes: - Subtipo con predominio inatento (cuando slo hay inatencin). Entre el 20-30% de los casos - Subtipo con predominio hiperactivo-impulsivo (cuando slo hay hiperactividad e impulsividad) del 10-15%, cuestionado por algunos autores. - Subtipo combinado (cuando estn presentes los 3 tipos de sntomas). Del 50-75% de los casos.

2. La CIE-10 (Clasificacin Internacional de Enfermedades Mentales de la OMS). Segn sta es necesaria la existencia simultnea de los 3 tipos de sntomas: dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad, constituyendo el cuadro de alteracin de la actividad y la atencin. Reconoce adems una categora separada, el trastorno hiperquintico de la conducta cuando coinciden, adems de los 3 sntomas, una alteracin de la conducta. De este modo con el CIE-10, al ser los criterios ms restrictivos, se diagnostican menos cuadros que con el DSM-IV. En el DSM-IV existe la posibilidad, no contemplada en la CIE-10, de que un nio con el tipo inatento pueda no tener ningn sntoma de hiperactividad/impulsividad. Por ello, si se siguen criterios CIE-10, es ms probable que los ni@s con el tipo inatento queden por debajo del umbral diagnstico y su trastorno quede sin detectar, producindose as un falso negativo (menor sensibilidad y mayor especificidad). Por otro lado, al usar criterios DSM-IV, es ms probable diagnosticar las formas de hiperactividad e inatencin leves en el nio (tericamente normales para la edad) como TDAH, con mayor riesgo de obtener falsos positivos en el diagnstico (menor especificidad y mayor sensibilidad).

Como puede comprobar, existen ciertas diferencias entre ambas clasificaciones, lo que explica que se hayan dado algunas contradicciones en los diagnsticos y en los resultados de investigaciones y estudios, segn se basaran en una u otra clasificacin. En cualquier caso, aunque usted oiga o lea cosas diferentes sobre la Hiperactividad, debe tener presente esto: un profesional competente estudiar el comportamiento de un nio y proporcionar como conclusin un diagnstico. Este diagnstico estar siempre avalado por el criterio clnico del profesional, nunca porque lo diga una Clasificacin de Enfermedades. Es decir, el profesional le indicar que el nio o adolescente presenta un Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad (TDAH/TDA). O, ms brevemente, que el nio o adolescente es Hiperactivo o Inatento.

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El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es el trmino que se utiliza en la actualidad para describir una situacin, temporal aunque habitualmente crnica, de inadaptacin o desajuste al medio social, a causa de la interaccin de una caracterstica congnita, denominada Dficit de Atencin Sostenida e Hiperactividad, con los sistemas de valores, actitudes y hbitos de comportamiento de los restantes miembros de la familia, escuela o sociedad en general. Este problema, constituido como tal en la medida en que produce malestar emocional a unos y otros, lo presentan tanto ni@s como adultos, con manifestaciones diferentes segn la edad y la educacin recibida. EL TDAH implica, primordialmente, una dificultad, generalizada en el espacio y el tiempo (ocurre en cualquier lugar y todos los das), para mantener y regular la atencin, y una actividad motora excesiva (hiperkinesia o hiperactividad). Secundariamente, se manifiesta en forma de un notable dficit de reflexividad, es decir: poco tiempo dedicado a tareas cognitivas.

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PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS QUE SUFREN TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD

Las caractersticas principales del individuo con TDA/TDAH son las siguientes: - DFICIT DE ATENCIN SOSTENIDA Los ni@s y adolescentes con TDAH presentan escasa atencin sostenida, o persistencia en la realizacin de tareas, realizando un esfuerzo para mantener la atencin; por lo cual, no consiguen permanecer concentrados un tiempo similar al que pueden hacerlo otros de la misma edad. Esto se manifiesta muy claramente cuando se les pide que realicen tareas largas, repetitivas o que carecen de atractivo para ellos. Con frecuencia, indican que "se cansan" o "se aburren" con tales tareas y, como consecuencia, abandonan o cambian de una actividad a otra, sin finalizar ninguna. Igualmente, cuando realizan actividades que les resultan atractivas se distraen fcilmente, cambiando su atencin hacia estmulos diferentes. Por lo tanto, aunque se les pida concentracin en una tarea, y tengan inters por mantenerse atentos, no son capaces de hacerlo. - HIPERACTIVIDAD-HIPERKINESIA Las personas con TDAH, se mueven de manera excesiva y aparentemente innecesaria para lograr los fines que desean; parecen constantemente inquietos e infatigables. Realizan movimientos que no son estrictamente necesarios para completar una tarea, tales como mover los pies y las piernas, dar golpecitos a las cosas, balancearse mientras estn sentados, o cambiar de postura o posicin con frecuencia, mientras realizan sus tareas. Estos movimientos son ms frecuentes cuanto ms aburrido les parece lo que hacen. Tambin los realizan cuando estn esperando, sin tener nada que hacer. Los ms pequeos pueden hacer carreras, subirse a diversos lugares y otras actividades motoras gruesas. Aunque esto tiende a reducirse con la edad, incluso los jvenes con TDAH son ms infatigables y movidos que sus compaeros. En los adultos, esta infatigabilidad puede ser ms subjetiva que observable externamente, aunque algunos adultos continan infatigables tambin de manera externa, y comentan que tienen la necesidad de estar siempre ocupados, haciendo algo, e incapaces de estar sentados tranquilos. stas son las dos reas problemticas asociadas al trastorno biolgico que constituye el TDAH. No obstante, tales dficits conllevan, secundariamente, retrasos en todos los aprendizajes, ya que stos requieren de procesos atencionales. Evidentemente, los aprendizajes que se ven ms afectados son los de naturaleza cognitiva, ya que stos precisan de mayor atencin sostenida y relevante. Otros problemas subsiguientes al dficit de atencin sostenida y a la hiperkinesia, que se ponen de manifiesto en la mayora de las investigaciones y comunicaciones de padres y profesores de ni@s y adolescentes con DAH, que no han recibido un tratamiento especfico desde la primera infancia.

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Adems, aproximadamente, el 40% de los ni@s con este trastorno tienen dificultades en el aprendizaje, lo que motiva, si no es tratado adecuadamente, el abandono de los estudios en la adolescencia. Y casi el 50% de estos ni@s tienen asociada alguna alteracin psiquitrica, sobretodo problemas de ansiedad, con rabietas y miedos o depresin y baja autoestima, en un 20% de los casos, tambin trastorno de oposicin en un 25% y todo tipo de trastornos de conducta. La baja autoestima, est presente al menos en un 25%. Presentan tambin mayor riesgo de presentar conductas antisociales en la adolescencia, especialmente si se da en familias de riesgo (abuso de drogas, alcoholismo, violencia). Aunque la sintomatologa mejora notablemente con la edad, los sntomas pueden persistir en la edad adulta, hasta en un 40 a 60% de los casos.

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FACTORES BIOLGICOS Y GENTICOS


Existen factores biolgicos y genticos. Entre los no genticos podemos hablar de complicaciones prenatales, perinatales y postnatales. Se sabe que predispone a padecer el trastorno el consumo materno de alcohol y drogas, incluso de tabaco... tambin influye el bajo peso al nacer, la anoxia, lesiones cerebrales, etc. Los factores ambientales pueden contribuir a su desarrollo aunque no hablaramos en este caso de etiologa pura. Las psicopatologas paternas, el bajo nivel econmico, la marginalidad, el estrs familiar, en fin, un entorno inestable podra agravar el trastorno. Por otra parte desde el punto de vista gentico, todos los estudios inciden en que la existencia del mismo trastorno en hermanos es de un 17 a un 41%. En cuanto a gemelos univitelinos el porcentaje de trastorno comn es hasta del 80%. Si el padre o la madre ha padecido el sndrome sus hij@s tienen un riesgo del 44% de heredarlo.

Parece que existe una disfuncin del lbulo frontal y por otra parte desde el punto de vista neuroqumico existe una deficiencia en la produccin de importantes neurotransmisores cerebrales. Los neurotransmisores son sustancias qumicas que producen las neuronas, es decir las clulas nerviosas. Para que se produzca una buena comunicacin entre las neuronas y todo funcione normalmente debe existir la cantidad adecuada de determinados neurotransmisores que en este caso son la dopamina y la noradrenalina. En el nio con TDAH existe una produccin irregular en estos dos neurotransmisores y, por ello, la medicacin que se les da y de la que hablaremos ms adelante, est orientada a regularizar la produccin de esas sustancias...

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Con los adelantos cientficos actuales es posible visualizar el funcionamiento del cerebro como vemos en esta imagen realizada por PET (tomografa por emisin de positrones) en la que se ven dos cerebros.

Uno es el de un nio sin el trastorno y el otro es un nio aquejado de TDAH. La parte roja, anaranjada y blanca del cerebro del nio sin el trastorno nos indica que existe mucha ms actividad ante una tarea que requiere atencin continuada... Falla por tanto la actividad que es necesaria para focalizar la atencin. Es por esto bsico, y dada la importancia de este trastorno, que sepamos distinguir perfectamente un nio inquieto, de un nio con trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, para poder abordar lo antes posible el tratamiento adecuado.

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OBSERVANDO LA ATENCIN DE SU HIJ@ O ALUMN@. QU ES LA ATENCIN?. CLASIFICACIN


Ver o escuchar, atender y percibir no son procesos sinnimos. Atender o prestar atencin consiste en focalizar selectivamente nuestra consciencia, filtrando y desechando informacin no deseada; como un proceso emergente desde diversos mecanismos neuronales manejando el constante fluir de la informacin sensorial y trabajando para resolver la competencia entre los estmulos para su procesamiento en paralelo, temporizar las respuestas apropiadas y, en definitiva, controlar la conducta. La clasificacin es la siguiente: 1. Capacidad y habilidad para focalizar la atencin en determinado elemento del entorno. Lo que comnmente se conoce como la habilidad para darse cuenta de los detalles importantes de las cosas, de los acontecimientos...Es decir, es cuando atendemos a una cosa e ignoramos todo lo dems. Hay muchas situaciones diarias que nos exigen responder a determinados estmulos e ignorar otros. Es esa capacidad del organismo para concentrarse en una sola fuente de informacin o realizacin de una sola tarea y excluir todo lo dems que pueda interferir en esa focalizacin. Por ejemplo, usted puede hacer una comprobacin aproximada de la Calidad o Eficacia de la Atencin de un nio, proponindole que busque diferencias entre dibujos, que encuentre elementos escondidos en una lmina (por ejemplo: Dnde Est Wally?). Un nio con buena Capacidad para FOCALIZAR su atencin, es decir con buena CALIDAD o EFICACIA ATENCIONAL, encuentra pronto los detalles diferentes o las figuras escondidas (a excepcin, claro est, de que tenga un dficit visual).

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2. Capacidad para mantener la atencin focalizada en una tarea determinada. Lo que padres y maestros denominan: ser capaz de mantenerse atento un rato. Esta capacidad para Mantener la Atencin, se conoce como Atencin Sostenida y usted puede comprobarla, si al proponerle una tarea como la de buscar diferencias entre dibujos, el nio es capaz de dedicarse a ella durante bastante rato. Tambin se observa en ni@s capaces de mantenerse jugando con construcciones: madera, LEGO, rompecabezas, juegos reunidos,... o dibujando. Debemos exceptuar dos situaciones especiales: a) Muchos ni@s con problemas para mantener la atencin son capaces de estar bastante rato con juegos informticos (PC, consolas,...) b) Viendo programas de televisin o pelculas de vdeo con dibujos animados. Por su naturaleza, estas actividades deben excluirse cuando se desea comprobar si un nio tiene problemas para mantener la atencin. 3. Capacidad para alternar el foco de la atencin. Tambin conocida como Atencin Dividida. Esto quiere decir que el nio es capaz de atender a varias cosas a la vez. Por ejemplo, mientras est viendo la TV, es capaz de atender a lo que estn hablando sus padres, o, tambin, mientras est haciendo las tareas escolares, est atento a lo que hacen sus hermanos en el saln o en el patio, etc. Con relacin a estas capacidades o habilidades atencionales, los ni@s pueden tener un nivel bueno o malo en unas u otras, o bien, en todas ellas.

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Los ni@s Hiperactivos, no tienen por qu tener problemas de Calidad Atencional, ni de Atencin Dividida. Los ni@s Hiperactivos siempre tienen dificultades para Mantener la Atencin. Por eso su correcta denominacin debera ser: Ni@s con Trastorno por Dficit de Atencin Sostenida e Hiperactividad. Estos son los ni@s que el DSM-IVTR denomina tipo combinado y la CIE-10 describe como Ni@s con Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperkinesia. Por otra parte, es posible que su hij@ o alumn@ no tenga dificultades para mantener la atencin, pero s para percibir los detalles importantes de las cosas; puede que, a menudo, est ensimismado, en las nubes, distrado,... y que, no tenga una movilidad excesiva, sino que incluso sea un nio lento. En este caso, estaramos hablando de un Nio con Trastorno por Dficit de Calidad Atencional, sin Hiperactividad. stos son los considerados por el DSM-IVTR como tipo Inatento. Si su hij@ tiene problemas de Atencin Sostenida e Hiperkinesia, sera considerado como tipo combinado por el DSM-IVTR. En cualquier caso, conocer estas caractersticas es muy importante, pero NO ES SUFICIENTE para disear un Plan de Ayuda al Nio o Adolescente.

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MI HIJ@ O ALUMN@ ES DIFERENTE. EN QU CONSISTE LA HIPERACTIVIDAD E INATENCIN?


DEFINICIN La hiperactividad es un trastorno de la conducta de los ni@s, descrito por primera vez en 1902, por Still. Se trata de ni@s que desarrollan una intensa actividad motora, que se mueven continuamente, sin que toda esta actividad tenga un propsito. Van de un lado para otro, pudiendo comenzar alguna tarea, pero que abandonan rpidamente para comenzar otra, que a su vez, vuelven a dejar inacabada. Esta hiperactividad aumenta cuando estn en presencia de otras personas, especialmente con las que no mantienen relaciones frecuentes. Por el contrario, disminuye la actividad cuando estn solos. La hiperactividad de los ni@s es considerada como normal, cuando se produce dentro de una etapa de la vida infantil alrededor de los dos o tres aos. El que un nio sea inquieto no tiene nada que ver con la sintomatologa que vamos a abordar en esta Gua. La falta de atencin y la inquietud constante en el nio son sntomas que, por lo general, los padres comentan primero al mdico de atencin primaria, con frecuencia alertados por los profesores y educadores. Hoy en da entre un 3% y un 5% de los ni@s escolarizados son hiperactivos, ni@s inquietos, impacientes, impulsivos, que no se centran en objetivos o finalidades concretas, que saltan de una cosa a otra, que no atienden a lo que se les dice; en definitiva, ni@s que no "oyen", no "obedecen", no "hacen caso". SNTOMAS EN UN NI@ HIPERACTIVO E INATENTO Los sntomas pueden ser clasificados segn el dficit de atencin, hiperactividad e impulsividad: Dificultad para resistir a la distraccin. Dificultad para mantener la atencin en una tarea larga. Dificultad para atender selectivamente. Dificultad para explorar estmulos complejos de una manera ordenada. Actividad motora excesiva o inapropiada. Dificultad para acabar tareas ya empezadas. Dificultad para mantenerse sentados y/o quietos en una silla. Presencia de conductas disruptivas (con carcter destructivo). Incapacidad para inhibir conductas: dicen siempre lo que piensan, no se reprimen. Incapacidad para aplazar las cosas gratificantes: no pueden dejar de hacer las cosas que les gusta en primer lugar y aplazan todo lo que pueden los deberes y obligaciones. Siempre acaban haciendo primero aquello que quieren. Impulsividad cognitiva: precipitacin, incluso a nivel de pensamiento. En los juegos es fcil ganarles por este motivo, pues no piensan las cosas dos veces antes de actuar, no prevn, e incluso contestan a las preguntas antes de que se formulen.

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CAUSAS Existen factores biolgicos y genticos que explican las causas de la hiperactividad. Entre los no genticos podemos hablar de complicaciones prenatales, perinatales y postnatales. Se sabe que predispone a padecer el trastorno el consumo materno de alcohol y drogas, incluso de tabaco tambin influye el bajo peso al nacer, la anoxia, lesiones cerebrales Los factores ambientales pueden contribuir a su desarrollo aunque no hablaramos en este caso de etiologa pura. Las psicopatologas paternas, el bajo nivel econmico, la marginalidad, el estrs familiar, en fin, un entorno inestable podra agravar el trastorno. Por otra parte desde el punto de vista gentico, todos los estudios inciden en que la existencia del mismo trastorno en hermanos es de un 17 a un 41%. En cuanto a gemelos univitelinos el porcentaje de trastorno comn es hasta del 80%. Si el padre o la madre ha padecido el sndrome sus hij@s tienen un riesgo del 44% de heredarlo. Es por esto bsico, y dada la importancia de este trastorno, que sepamos distinguir perfectamente un nio inquieto, de un nio con trastorno por dficit de atencin con o sin hiperactividad, para poder abordar lo antes posible el tratamiento adecuado.

TEMPERAMENTO E HIPERACTIVIDAD E INATENCIN En los ltimos aos, mientras que se han desarrollado nuevas herramientas y tcnicas para estudiar el cerebro, los cientficos han podido evaluar ms teoras acerca de qu es lo que causa el TDAH. Recientes investigaciones permiten sostener que el problema del nio hiperactivo es un problema de temperamento. Existen diferencias temperamentales entre un recin nacido hiperactivo y otros ni@s. Es posible que el origen de estas diferencias temperamentales venga condicionado por los niveles bioqumicos del sistema nervioso. En nuestro cerebro una neurona desprende una pequea cantidad de sustancia qumica (neurotransmisor) que recoge otra neurona, a la vez se excita y enva el mensaje a otra neurona. Cuando un neurotransmisor es escaso o se da en exceso ocurre que, la neurona no se excita o se excita demasiado, con lo que se produce un desequilibrio entre los neurotransmisores.

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Este desequilibrio sera el agente responsable de las dificultades que el nio tiene para centrar su atencin y mantenerla durante un cierto tiempo, as como la falta de autocontrol y ajuste de su conducta a las demandas del medio. Tambin sera responsable de de los cambios bruscos en su estado de nimo, importante caracterstica del nio hiperactivo.

ALERGIA E HIPERACTIVIDAD E INATENCIN Parece que existe una conexin del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad con ciertas alergias e intolerancias alimentaras. El ya popular y conocido por todos Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad se ha convertido en todo un clsico dentro de las sociedades contemporneas. Este problema (que comienza a presentarse antes de la adolescencia) est vinculado directamente al trastorno bipolar, y no es un sndrome para nada desestimable. Su alcance no termina ni en la niez ni en la adolescencia. Si bien estas etapas del individuo estn condicionadas negativamente por este trastorno, sus repercusiones se dan en la personalidad del individuo, pudiendo incidir negativamente en l a futuro. Es por eso que es importante que los padres contemplen a los ni@s en este tipo de circunstancias, y adems de la ayuda psicolgica y medicinal, a travs de la alimentacin puede ganarse mucho terreno.

EDUCACIN, HIPERACTIVIDAD E INATENCIN Se conoce que un ambiente estresante y desorganizado puede acentuar la hiperactividad en el nio pero no la produce. Un nio con ambiente familiar organizado y sosegado sigue siendo hiperactivo. Esto nos conduce a no conocer con certeza las cusas reales de la hiperactividad.

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CONCLUSIONES

En conclusin la hiperactividad e inatencin: No consiste en una lesin o un tumor cerebral. No tiene relacin con la Deficiencia Mental: hay hiperactivos muy inteligentes, como los hay de inteligencia media y baja. No se debe a una educacin inadecuada. Aunque son ni@s de educacin difcil y con mucha frecuencia los padres no saben educarlos correctamente. No se debe a los alimentos que toma. No se debe a problemas visuales, ni de columna vertebral. No est provocada por intoxicaciones, ni por traumatismos, ni por radiaciones No tiene nada que ver con ser zurdo. No desaparece en la adolescencia, ni en la adultez. No tiene tratamiento mdico ni psicolgico que permita dejar de ser Hiperactivo.

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Por otra parte, tanto la investigacin clnica, como la experiencia de los profesionales cualificados, han permitido conocer que ambas condiciones: Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) y Dficit de Atencin (TDA): Son congnitas. Es decir se nace con una u otra condicin. Alrededor de un 3% de la poblacin es hiperactiva y un 13% inatenta. El TDAH es una caracterstica ms frecuente en ni@s que en nias (3 4 ni@s por cada nia). Todava no existen datos suficientes para poder establecer las posibles diferencias entre ni@s y nias inatentos/as. Parece estar relacionadas con los genes. Por lo tanto se heredan de algn antepasado. Pueden presentarlas uno o varios miembros de la familia. La condicin TDAH se manifiesta desde el primer ao de vida, pero no puede asegurarse hasta los cinco o seis aos de edad, ya que muchos ni@s pequeos se mueven mucho y les cuesta poner atencin a las cosas. Existen algunas sustancias qumicas que ayudan al nio con TDAH a mantenerse ms atento y quieto (psicoestimulantes), lo que redunda en su beneficio, al permitirle aprender, pero no pueden considerarse medicamentos que curan. Para los ni@s con TDA no existen sustancias qumicas que produzcan mejoras significativas, de un modo similar al caso de los ni@s con TDAH. Hiperactividad e Inatencin, en la niez y adolescencia, son un factor de riesgo para el fracaso escolar o los problemas de relacin social, pero no los provoca, ni stos son inevitables. En el caso de los ni@s inatentos, el riesgo de fracaso escolar es mayor que los hiperactivos. Al contrario, los ni@s hiperactivos presentan ms problemas de conducta que los inatentos. En la adultez la condicin TDAH puede ser un elemento de progreso social y laboral. Los hiperactivos suelen ser muy apreciados por su alto nivel de trabajo. Muchos profesionales destacados en diversas reas son hiperactivos: periodistas, maestros, mecnicos, ingenieros, hosteleros, economistas, administrativos, peluqueros, etc.

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QU CARACTERIZA A LOS NI@S CON DFICIT DE ATENCIN SIN HIPERACTIVIDAD?


Cada vez son ms numerosos los Padres que solicitan ayuda, tanto a las Asociaciones de Padres de Ni@s Hiperactivos, como a los profesionales de la Psicologa, con relacin a alguno de sus hij@s que presenta problemas de atencin pero sin hiperactividad: a) No se mueve excesivamente; puede que sea un nio activo, pero puede pasar mucho tiempo tranquilamente sentado, callado, realizando una actividad tranquila o con un juego reposado. b) No tiene problemas para terminar sus tareas o los juegos. Puede tardar porque se queda ensimismado, abstrado, como en la luna, pero, cuando se lo propone puede estar pintando, dibujando, haciendo rompecabezas o construcciones, un tiempo muy largo. c) En general, hace todas las cosas con lentitud: lavarse, vestirse, preparar sus materiales escolares; incluso piensa con cierta lentitud. Estos ni@s comparten con los nios Hiperactivos muchos problemas: a) b) Tienen retrasos en habilidades de autonoma. Presentan retrasos en el aprendizaje de lectura, escritura y clculo. la

c)

Pueden tener dificultades para hacer amistades; si bien no son tan rechazados por los compaeros y amigos. Incluso, en bastantes de estos casos son muy apreciados por los iguales. No tienen graves problemas de disciplina en el Colegio (al menos en los cuatro primeros cursos de Educacin Primaria). Se les olvidan las cosas. Acumulan retrasos escolares y pueden llegar a tener fracaso escolar. En ocasiones, tambin presentan problemas de conducta; con mS frecuencia a partir de los nueve aos.

d)

e) f) g)

Estos ni@s han venido siendo considerados un subtipo clnico de los ni@s con Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) denominado: predominantemente inatento. Como a los ni@s con TDAH, se les han prescrito medicamentos a base de metilfenidato, pero la realidad es que los resultados obtenidos con este tratamiento farmacolgico han sido mucho menos eficaces que en los casos de Ni@s Hiperactivos (prcticamente intiles).

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En el momento actual, ya se han empezado a publicar algunos trabajos cientficos que apoyan la hiptesis de que estos ni@s son muy diferentes de los Hiperactivos (11). Comparten con ellos muchas dificultades, especialmente las relacionadas con la atencin. Verdaderamente se puede afirmar de ambos que presentan dficit de atencin, pero los dficit de cada grupo son diferentes entre s. Todos los ni@s Hiperactivos tienen Dficit de Atencin Sostenida, esto es: les cuesta mucho mantener la atencin, pero cuando atienden, aunque sea poco tiempo, se puede afirmar que atienden bien. Obviamente, algunos de estos ni@s pueden presentar tambin dificultades de Eficacia Atencional, costndoles trabajo percibir los detalles significativos de las cosas y de las situaciones, pero son una minora dentro de este grupo. Por el contrario, los ni@s a quienes nos estamos refiriendo, no presentan de manera generalizada dficit de atencin sostenida, aunque algunos s, pero a partir de una cierta edad. En cambio, estos ni@s ponen de manifiesto, desde el comienzo de su escolaridad un claro Dficit de Calidad o Eficacia Atencional. Es decir: les cuesta percibir los detalles significativos de las cosas y de las situaciones, lo que constituye un serio problema para los aprendizajes de toda ndole. Debido, muy probablemente al empeo de la Asociacin Psiquitrica Americana (APA, DSM-IV y IVTR), en considerar a ambos grupos de ni@s formando parte del mismo problema, llevamos un notable retraso en las investigaciones realizadas sobre estos ni@s y muchas contradicciones en los resultados de las investigaciones con los anteriores. Prueba de ello es que no se han publicado libros sobre los Ni@s con Dficit de Atencin sin Hiperactividad, ni se dispone de investigaciones especficas con estos ni@s. Sin embargo, en la actualidad se dispone de instrumentos eficaces para distinguir claramente a ni@s con diferentes capacidades atencionales: Escalas Magallanes de Atencin Visual, EMAV (12) y Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin (13). Algunas Asociaciones de Padres (14) han comenzado a tomar esta diferencia en consideracin, estableciendo dos lneas paralelas de asesoramiento e intervencin con ambas clases de ni@s. Por otra parte, el equipo de profesionales que dirigen los autores de este Manual, ha diseado un Protocolo de Evaluacin e Intervencin para estos ni@s, mediante el cual se disean Programas de Intervencin PsicoEducativa, adecundolos al Perfil de Aptitudes y Habilidades de cada Nio o Adolescente. Si as lo desea puede ponerse en contacto con nuestro centro Educa, a travs del tfno 945 22 53 95 el mv 620 43 17 12 o bien mediante correo electrnico a centroeducacion@centroeducacion.es y solicitar asesoramiento y ayuda en este aspecto.

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A QU DIFICULTADES SE ENFRENTA UN NIO QUE SUFRE TDA-TDAH? CMO LES AFECTA?


DIFICULTAD EN LA ATENCIN CONTROLADA FRENTE A LA AUTOMTICA. Cuando una tarea es nueva o no ha sido bien aprendida realizamos un procesamiento controlado, toda nuestra corteza cerebral est concentrada en la realizacin de la tarea y eso requiere un esfuerzo. Cuando la tarea no es difcil o ya es conocida, podemos relegar esa funcin a sistemas automticos realizando un menor esfuerzo. Experimentalmente se ha comprobado que los ni@s hiperactivos muestran un buen rendimiento en pruebas de procesamiento automtico y peor rendimiento en aquellas que requieren esfuerzo. DIFICULTAD EN PROCESAR VARIOS ESTMULOS SIMULTNEAMENTE. A este proceso se le llama atencin focalizada y obliga al nio a seleccionar de entre los distintos estmulos que recibe, aquellos que son ms relevantes para realizar la tarea. Se ha comprobado que el rendimiento de los ni@s hiperactivos es peor cuantos ms estmulos irrelevantes presente la tarea que se le ha encomendado. DIFICULTAD EN DISTINGUIR LOS ESTMULOS RELEVANTES DE LOS IRRELEVANTES. DIFICULTAD PARA MANTENER LA ATENCIN DE FORMA CONTINUADA. La mayora de las investigaciones constatan que los ni@s hiperactivos en comparacin con los ni@s no hiperactivos no tienen ms dificultades para concentrar su atencin en tareas simples, pero s tienen dificultades para mantener este grado de atencin durante periodos largos de tiempo. Los ni@s hiperactivos presentan un empobrecimiento del rendimiento en la prueba en funcin del paso del tiempo. Esto quiere decir, que los ni@s hiperactivos cometen ms errores o tardan ms en responder (cuando la prueba es sencilla) a medida que trascurre el tiempo. DIFICULTAD PARA ATENDER A ESTMULOS QUE APARECEN CON UNA FRECUENCIA LENTA. Los ni@s hiperactivos responden igual de bien que los no hiperactivos cuando la seal a la que tienen que responder aparece de forma rpida y cometen ms errores cuando el estmulo aparece de forma lenta. DIFICULTAD EN APRENDER Y RECORDAR LO APRENDIDO POR PROCESAR LA INFORMACIN DE FORMA MS SUPERFICIAL. La informacin es aprendida y recordada ms fcilmente si ha sido procesada de forma significativa (con sentido para nosotros) y durante un largo periodo de tiempo (estudindola varias veces); o cuando el nio establece una relacin entre la informacin que quiere recordar y las estrategias que utiliz para aprenderla (recuerdo esto por que me lo aprend con este truco que era muy divertido). Por el contrario, si la informacin ha sido procesada sin sentido (de memoria), demasiado rpidamente (en poco tiempo) o de forma desorganizada, se almacena de forma temporal en la memoria inmediata y no llega a almacenarse en la memoria a largo plazo. Los ni@s hiperactivos utilizan par aprender estrategias simples, propias de ni@s normales mucho ms pequeos. Por ejemplo, si se les pide que traten de recordar una lista de palabras, las procesan ms por su sonido que por su significado.

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Mayor sensibilidad a las variaciones del contexto o del ambiente de trabajo. El rendimiento de los ni@s hiperactivos es mucho ms susceptible a las modificaciones del entorno. Esto sucede tanto en el plano cognitivo como en el comportamental y emocional. En el plano cognitivo ya hemos visto que se confunden ms con la informacin irrelevante dispersndose y cometiendo mayor nmero de errores. En el plano comportamental, su comportamiento y su rendimiento es mejor si el profesor se encuentra presente en el aula que si est fuera, cometen menor nmero de errores si trabajan cara a la pared que si estn sentados en torno a otros ni@s, se aceleran ms si el ambiente es estresante (ruido, colores, movimiento... ) que si es tranquilo, etc. En el plano emocional, dependen en mayor medida de la aprobacin de los adultos, son menos autnomos y ms susceptibles de cambios de humor y actitud en funcin de la estabilidad emocional del hogar o de la clase. Estilos de procesamiento cognitivo inadecuados para el aprendizaje escolar. Tres son los estilos cognitivos que nos interesan estudiar en los ni@s hiperactivos: Si poseen un estilo cognitivo impulsivo o reflexivo. Si poseen un estilo dependiente de campo perceptivo o independiente de campo perceptivo. Si poseen flexibilidad o rigidez cognitiva. Por lo general los ni@s hiperactivos tienen un estilo cognitivo impulsivo, dependiente de campo perceptivo (es decir, su pensamiento es poco analtico) y cierta rigidez cognitiva.

Veamos estas caractersticas con ms detenimiento.


El predominio del procesamiento impulsivo sobre el procesamiento reflexivo. En este apartado nos referimos a la impulsividad cognitiva (estilo cognitivo impulsivo), es decir, a la rapidez, inexactitud y pobreza en los procesos de percepcin y anlisis de la informacin de los ni@s hiperactivos cuando se enfrentan a tareas complejas. Todos los ni@s evolucionan desde una impulsividad cognitiva propia de la inmadurez a la flexibilidad cognitiva de la edad adulta. En el caso del nio hiperactivo, la evolucin es ms lenta, es decir, muestra durante mucho ms tiempo un modo de pensar, de procesar la informacin impulsivo. Como exploran la informacin visual los ni@s impulsivos. Los ni@s impulsivos se detienen menos veces a observar cada dibujo. Por lo tanto, recogen menos informacin que los reflexivos. Sus ojos recorren menos figuras. Realizan menos comparaciones entre las figuras. Como piensan los ni@s impulsivos. En juegos de asociacin lgica de palabras cometen ms errores. Para adivinar cual es un objeto oculto, hacen preguntas ms simples que no les permiten eliminar un grupo de respuestas posibles. El predominio del procesamiento global (poco analtico) del nio hiperactivo. La independencia del campo perceptivo se refiere a la capacidad del sujeto para percibir independientemente de la organizacin del campo perceptivo circundante, es decir, el grado en que la persona percibe una parte del campo visual (por ejemplo, un dibujo) como un todo independiente, ms que como una parte misma de ese campo. Tras varias investigaciones se lleg a la conclusin de que los ni@s hiperactivos son ms dependientes de campo que los no hiperactivos.

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Caractersticas asociadas a la dependencia de campo perceptivo. Los individuos independientes de campo perceptivo suelen tener una menor especializacin hemisfrica. Perciben la informacin de manera ms global y mucho menos analtica. Poseen una menor capacidad para desenmascarar informacin encubierta o de estructurar y entender informacin poco organizada. Por ejemplo, cuando el enunciado de un problema matemtico no est estructurado, les resulta ms difcil llegar a la solucin correcta. Les resulta ms difcil y son ms lentos en el aprendizaje de conceptos sobre todo cuando la informacin aparece desestructurada o en el caso de que la informacin relevante se vea velada por informacin irrelevante. No suelen utilizar estrategias de contraste de hiptesis en el aprendizaje de conceptos. Utilizan estrategias de ensayo-error. Por este motivo, sus estrategias de aprendizaje no son continuadas, no se detienen a pensar como lo hacen las personas independientes de campo. Muestran mayor dificultad en tareas de solucin de problemas, cuando la solucin depende de que se tome un elemento fuera del contexto en el que se presenta y que se reestructure el material problema de tal forma que este elemento se use en un contexto diferente. En pruebas en las que para llegar a la solucin correcta deben establecer hiptesis muestran menor rendimiento en codificacin, decodificacin y retencin de la informacin. Muestran mayor impulsividad y menor control personal. Parecen menos capaces de manipular activamente el entorno circundante, mostrndose ms pasivos en sus relaciones con el entorno. Tienen ms dificultades para autoevaluarse correctamente. Se muestran muy subjetivos en sus apreciaciones de lo que sucede, por que tienen dificultades para aislar lo relevante, de lo irrelevante, y lo subjetivo, de lo verdaderamente objetivo. Por este motivo, muestran menor autonoma en las relaciones interpersonales. En las relaciones social utilizan mayor nmero de referentes sociales, es decir, son menos capaces de aislar las ideas, sugerencias y actitudes de los dems respecto de las suyas propias y por lo tanto resultan ms fcilmente influenciables. Los individuos independientes de campo, por el contrario, seran en este tipo de relaciones ms autnomos. Como dependen de los dems en mayor medida, tambin tienen ms propensin a aceptar de forma incuestionable las posiciones asumidas por la autoridad frente a un mayor sentido crtico y menor dependencia de la autoridad de los ni@s independientes de campo. Por el contrario, esta situacin les permite una mayor eficacia en la solucin de problemas que requieren partir de claves sociales. La falta de flexibilidad cognitiva en el procesamiento de la informacin La flexibilidad cognitiva es la habilidad para cambiar rpidamente y de forma apropiada, de un pensamiento o accin a otro de acuerdo con las demandas de las situacin. La flexibilidad cognitiva implica dos procesos: 1 frenar una respuesta activada (inhibicin de la primera respuesta), y 2 la habilidad para ejecutar una respuesta alternativa ms adecuada a la situacin (activacin de una nueva respuesta). Para resumir este complejo apartado sobre los estilos cognitivos, podemos decir que los ni@s hiperactivos renen caractersticas que en gran medida dificultan el buen rendimiento intelectual: son dependientes de campo, es decir, poco analticos, carecen de flexibilidad cognitiva y trabajan de forma impulsiva.

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DIFICULTADES PARA ORGANIZAR LA INFORMACIN. Debido a las dificultades atencionales de los ni@s hiperactivos, una de sus caractersticas principales es la dificultad para organizar la informacin. Ya hemos comentado antes que los ni@s hiperactivos tienen problemas para discriminar la informacin relevante de la informacin secundaria, su impulsividad hace que tomen decisiones en funcin de datos pobres y la falta de flexibilidad cognitiva puede parcializar el procesamiento y la elaboracin de la informacin. Por este motivo, su pensamiento puede parecer catico y desordenado y necesita ms pautas de organizacin del exterior y un seguimiento y refuerzo continuado. Falta de estrategias de solucin de problemas. Los ni@s hiperactivos, como vimos al hablar de su estilo cognitivo impulsivo aplican menor nmero y variedad de estrategias de solucin de problemas. Por ejemplo, resuelven los puzzles cogiendo al azar piezas y funcionando por ensayo-error de una forma poco sistemtica (no prueban primero con una pieza todas las posibilidades ni la apartan para continuar el mismo proceso con otra), o resuelven los problemas con los amigos siguiendo una nica estrategia (pegar amenazar o chivarse), aunque sta no resulte eficaz. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: FRACASO ESCOLAR? No todos los ni@s hiperactivos tienen trastornos de aprendizaje, ni todos los ni@s con trastorno de aprendizaje tienen problemas de hiperactividad. No obstante, los problemas de atencin, la hiperactividad y la impulsividad dificultan el aprendizaje en todos los ni@s hiperactivos. Segn desvelan investigaciones realizadas en los ltimos aos, entre el 60-80% de los ni@s con hiperactividad infantil tienen problemas acadmicos importantes (Barkley, 1982), incluidos es fracaso escolar y el alto porcentaje de abandono de los estudios. Cuando no existen dificultades de aprendizaje especficas, es corriente encontrar en el nio hiperactivo un rendimiento insatisfactorio. Es decir, su rendimiento escolar puede ser suficiente como para aprobar, pero resulta insuficiente si pensamos en el nivel que debera tener en funcin de su capacidad intelectual. Este rendimiento ms pobre puede pasar desapercibido en los primeros cursos de primaria y hacerse mucho ms patente a partir del tercer curso, cuando la exigencia escolar es mayor. En el caso de los ni@s hiperactivos con coeficiente intelectual alto, es frecuente que la falta de atencin y la impulsividad se vean compensadas, en gran medida, por su buena actitud intelectual, pudiendo mantener un rendimiento escolar medio. En estos casos, suele sorprender que tras un rendimiento tan mediocre se esconda una mente mucho ms despierta. Cul es el origen de estas dificultades de aprendizaje? DIFICULTADES DE LA COMPRESIN Y FLUIDEZ LECTORA. Adems de los problemas de atencin, los ni@s hiperactivos pueden tener dificultades de integracin del lenguaje (Narbona, 1997). Algunos de los problemas lectores ms frecuentes: Los ni@s hiperactivos cometen frecuentes omisiones en la lectura. Se comen palabras o letras y sustituyen unas letras por otras. Su comprensin lectora es deficiente. Los ni@s hiperactivos no tienen puntuaciones inferiores a los no hiperactivos en vocabulario, pero s en comprensin lectora de textos largos. En la mayora de los casos por que, debido a la impulsividad y a los problemas de atencin, omiten palabras e interpretan mal el contenido de la lectura.

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DIFICULTADES EN EL CLCULO Y EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS. Algunas de estas dificultades se reflejan a continuacin: No suelen tener dificultades cuando se trata de hacer clculos matemticos mecnicos, pueden ser buenos en clculo mental o en multiplicar con cifras sencillas, pero encuentran dificultades para mantener la concentracin en cuentas de varias cifras sobre todo si tienen llevadas. Son muy corrientes las dificultades en la solucin de problemas matemticos. Estas dificultades pueden deberse a dos motivos: 1. Dificultades en pasar del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Cuando la hiperactividad viene asociada a inmadurez general, podemos observar dificultades para realizar operaciones abstractas. Estos ni@s pueden solucionar problemas matemticos de igual dificultad que los ni@s no hiperactivos siempre y cuando se les ensee a representar grficamente los problemas matemticos (mediante un dibujo, por ejemplo) para poder as operar con datos concretos visuales o tctiles, reduciendo el nivel de abstraccin necesario para su resolucin. 2. Existen un buen nmero de ni@s hiperactivos que tienen una buena capacidad de abstraccin y un buen desarrollo lgico matemtico. Estos ni@s cometen errores en los problemas porque, debido a su impulsividad, leen demasiado rpido la informacin, saltndose datos relevantes para la comprensin del problema. DIFICULTADES DE ESCRITURA Y COORDINACIN. Frecuentemente se ha asociado a la hiperactividad infantil con problemas de coordinacin motora. En la actualidad existen datos suficientes como para afirmar que los ni@s hiperactivos tienen dficits visomotores, tiempos de reaccin motriz mayores (necesita ms tiempo para dar respuesta motriz ante la aparicin de un estmulo) y cometen mayor nmero de errores (Zentali y Smith en prensa). Los ni@s hiperactivos suelen tener dificultades de psicomotricidad fina: son torpes para ensartar, modelar con plastilina, colorear de forma controlada, servir la leche sin derramarla, tienen dificultades en abrir bolsas y paquetes prensados, en abrochar botones pequeos y hacer el lazo a los zapatos. Escriben con dificultades. Su letra es mala, excesivamente grande o excesivamente pequea y frecuentemente desorganizada. Si se insiste, puede controlarla de forma adecuada, pero normalmente a costa de ejercer una presin excesiva sobre el bolgrafo. Al cargar tanto, se cansan de escribir y realizan este tipo de tareas con desgana. Adems de estas dificultades, su pensamiento es mucho ms rpido que su mano, lo que contribuye a empeorar la situacin. La escritura y la ejecucin vasomotora estn influidas por una tercera variable, el mantenimiento de la atencin que requiere la prctica, por tanto los ni@s cometen ms errores en funcin de la longitud de las tareas de copia (Zentali, 1993). Dadas las dificultades que estos ni@s tienen para responsabilizarse de su ropa y su aspecto, para ser autnomos en las tareas diarias y para responsabilizarse del orden en su cuarto, es lgico que los padres busquen recursos que faciliten estas tareas: poner gomas en los puos del babi, utilizar chndal o pantalones de gomas que no requieren abrochar o desabrochar un botn para ir al bao, zapatillas de deporte con velcro, etc.

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Sin embargo, es importante tener en cuenta que los ni@s deben practicar estas actividades durante las vacaciones y fines de semana, para que poco a poco puedan serles exigidas en la vida acelerada de todos los das. De otro modo las dificultades en la motricidad fina se agravarn y se traducirn en una falta de coordinacin manual que afectar a la escritura y dificultar en gran medida su adaptacin escolar.

DIFICULTAD PARA SEGUIR INSTRUCCIONES Y MANTENER LA MOTIVACIN. En los ltimos aos se han realizado muchas investigaciones dirigidas a mejorar el rendimiento acadmico de los ni@s hiperactivos. De estos estudios se derivan datos muy interesantes: Los ni@s hiperactivos mejoran el rendimiento acadmico si la presentacin de la informacin se realiza de forma rpida (Conte y col., 1987). Tiene ms dificultades en completar tareas cuando la informacin que se le da al principio es detallada que cuando es global. (Zencal y Gohs, 1984). Rinden mejor en actividades novedosas libres de detalles irrelevantes (Shoyer y Zencal, 1986). Su rendimiento es mejor si se les permite responder a la tarea con movimiento y no slo de forma verbal y esttica. Su rendimiento mejora con la sola presencia de un adulto en la habitacin aunque ste no est prestando atencin a la tarea que est realizando el nio (Van der Meere y col., 1995).

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CMO PUEDE USTED INTUIR SI SU HIJ@ O ALUMN@ ES HIPERACTIVO Y/O INATENTO? SNTOMAS DE COMPORTAMIENTO
La nica forma de saber con seguridad si un nio es poseedor de la condicin hiperactivo o inatento es acudiendo a un servicio profesional especializado en este tema. Los profesionales capacitados para emitir un diagnstico de TDA son: Mdicos y Psiclogos Clnicos. Otros profesionales pueden orientarles acerca de la posibilidad de este diagnstico pero no estn cualificados para emitir formalmente un diagnstico. Por ejemplo: Pedagogos, Psicopedagogos y Psiclogos Educativos.

Antes de resear las principales caractersticas del nio hiperactivo hemos de decir que no tienen un comportamiento extravagante extrao o inusual durante la infancia. Mantienen conductas conflictivas slo por la frecuencia que la mantienen, la intensidad y la inoportunidad del momento en el que ocurren. Estos ni@s tienen dificultad para controlar su conducta en presencia de otros y les resulta ms fcil cuando estn solos. No todos los ni@s hiperactivos mantienen las mismas caractersticas que a continuacin se describen pero las dificultades de atencin, impulsividad e hiperactividad son rasgos comunes que presentan todos los ni@s.

Desde los primeros aos de vida (3-4 aos) y de manera generalizada, en todo lugar (hogar familiar, casa de otras personas, en la calle, en la escuela,...) y sea cual sea la poca del ao, momento del da o da de la semana, se observa como comportamiento habitual y frecuente:

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Posible "INATENCIN" (TDA) Le cuesta darse cuenta de los detalles importantes de las cosas o las situaciones Se le ve absorto/a en sus pensamiento, en las nubes,... Se mueve y hace las cosas con lentitud, como si le faltase energa Despistado/a, tarda en darse cuenta de lo que ocurre a su alrededor Se muestra aptico/a, indiferente, sin inters por las cosas Tarda en comprender lo que se le explica Es lento/a para realizar sus actividades cotidianas: lavarse, vestirse ... Los Profesores informan de lo mismo en el Colegio

Posible "HIPERACTIVIDAD" (TDAH) Est movindose de un lado para otro: no para quieto Cuando est sentado, se mueve mucho en su silla Habla mucho, casi constantemente Cualquier cosa lo distrae de lo que est haciendo Le cuesta concentrarse en lo que hace Cuando se le habla parece que no est escuchando Abandona lo que hace sin terminarlo Se mueve con brusquedad, tropieza, se da golpes Cuando se le pregunta responde muy deprisa, sin pensar Interrumpe a los dems cuando estn haciendo algo Le cuesta mucho esperar, no tiene paciencia Hace cosas sin pensar en las posibles consecuencias Si desea algo intenta conseguirlo de manera inmediata Los Profesores informan de lo mismo en el Colegio

Si su hij@/a muestra ms de la mitad de cada grupo de indicadores puede que posea la caracterstica TDAH o TDA. Ahora bien, debe tener presente que estos comportamientos varan mucho de unos ni@s a otros y, desde luego, a partir de los once o doce aos empiezan a cambiar. Si es mayor de diez aos, debe recordar y valorar su comportamiento en los aos anteriores. Por otra parte, estos comportamientos tambin estn presentes en los ni@s con problemas de ansiedad. Muchos ni@s parecen hiperactivos y/o inatentos, pero en realidad son ni@s muy activos o bien se encuentran bajo estrs. Los ni@s hiperactivos se detectan primordialmente, porque desde muy pequeos no paran quietos y son incapaces de estar atentos a un juego o una actividad un tiempo razonable.

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Los ni@s hiperactivos, a menudo tambin sufren problemas de ansiedad y estrs; les sudan las manos y otras partes del cuerpo, se muerden las uas, tienen pesadillas durante el sueo, a veces tienen tics durante el perodo escolar, etc.

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Como caractersticas destacamos:

ATENCIN

Lo que ms caracteriza al nio hiperactivo es su falta de atencin cercana a detalles. La distraccin ms vulnerable es a los estmulos del contexto ambiental. En casa tienen dificultades para seguir las directrices que se le marcan, para organizarse y parece que no escuchan cuando se les habla. En el colegio cometen errores por no fijarse en los trabajos o en las diferentes actividades. Con frecuencia saltan de una tarea a otra sin terminarla, ya que evitan situaciones que implican un nivel constante de esfuerzo mental.

IMPULSIVIDAD

Con frecuencia acta de forma inmediata sin pensar en las consecuencias. Est inquieto con las manos o los pies y no puede sentarse quieto. Est activo en situaciones en que es inapropiado. Habla de forma excesiva, responde antes de que la otra persona termine, tiene dificultad para esperar su turno y frecuentemente interrumpe.

HIPERACTIVIDAD

Lo ms caracterstico de estos ni@s es la excesiva actividad motora. Siempre estn en continuo movimiento, corren, saltan por la calle, nunca quieren ir cogidos de la mano. Su excesivo movimiento no persigue ningn objetivo, carece de finalidad.

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COMPORTAMIENTO inmaduro, s agresivos inapropiado para su edad. que son traviesos. verbal y fsicamente.

Su comportamiento es imprevisible, No son malos pero Se muestran violentos y Con frecuencia mienten y cometen hurtos.

APRENDIZAJE

La mayora de los ni@s hiperactivos presentan dificultades en el aprendizaje. El 40 50% de los ni@s hiperactivos tienen un bajo rendimiento escolar. Tienen dificultades perceptivas, con lo cual no diferencian bien entre letras y lneas y tienen poca capacidad para estructurar la informacin que recibe a travs de los distintos sentidos. Las dificultades de los ni@s hiperactivos estriban en la adquisicin y el manejo de la lectura, escritura y el clculo. Son torpes para escribir o dibujar, tienen mala letra y cometen grandes errores de ortografa. En clculo, se olvidan de las llevadas y operaciones bsicas. En lectura, omiten palabras, slabas e incluso renglones, no comprenden lo que leen, pueden identificar las letras pero no saben pronunciarlas correctamente. Tienen dificultad para memorizar y para generalizar la informacin adquirida.

DESOBEDIENCIA

Como dijimos anteriormente al nio hiperactivo le cuesta seguir las directrices que se le marcan en casa. El nio hace lo contrario de lo que se dice o pide. Los padres tienen especial dificultad para educarles en adquirir patrones de conducta (hbitos de higiene, cortesa...).

ESTABILIDAD EMOCIONAL

Presentan cambios bruscos de humor, tienen un concepto pobre de s mismo y no aceptan perder, por lo que no asumen sus propios fracasos. Usted puede encontrarse con que un Psiclogo Clnico, Pediatra o Psiquiatra le aconseja acudir a un Neurlogo. Esto puede deberse a tres razones: 1. 2. El profesional no tiene experiencia suficiente y prefiere delegar el diagnstico en otro. El profesional consultado ha encontrado manifestaciones de conducta que pudieran explicarse por otro problema neurolgico diferente al TDA (muy poco frecuente).

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3.

En el caso de confirmacin del diagnstico de TDA, si se considerase conveniente proporcionarle durante un tiempo medicacin psicoestimulante como ayuda (slo en el caso de hiperactivos), puede ser necesario realizar un EEG (electroencefalograma) que permita asegurarse de que la medicacin no tiene contraindicaciones.

Ahora bien, si el nio tiene ms de cuatro y menos de doce aos, usted puede observar su comportamiento habitual y decidir si corresponde llevarlo a un especialista, para corroborar o descartar este diagnstico. Para ello puede reflexionar sobre las siguientes cuestiones: Segn el DSM IV existen varios subtipos de TDAH, segn predomine la desatencin o la hiperactividad: Tipo predominantemente COMBINADO: Cumple los criterios de atencin y de hiperactividad. Tipo predominantemente HIPERACTIVO: Cumple los criterios de hiperactividad pero no llega a los necesarios de falta de atencin. Tipo predominantemente DE ATENCIN: Cumple al menos seis de los criterios de dficit de atencin, pero no los de hiperactividad.

El ms comn es el combinado y, en las nias, parece predominar el de inatencin. En los tipos combinados, la hiperactividad e impulsividad hacen que, con bastante frecuencia, sufran accidentes, puesto que no son capaces de calibrar los peligros de sus acciones (cruzar en rojo, patinar en terrenos no adecuados, lanzarse con la bici por una cuesta muy empinada, etc..) Esta falta de atencin y exceso de actividad suelen producir tambin problemas graves en el aprendizaje, aunque su capacidad intelectual sea normal o superior, y precisamente ese fracaso escolar, suele ser el principal motivo por el que acuden a consulta. Veamos ahora algunos de los sntomas que presentan en la evaluacin de su aprendizaje. Sntomas de dificultades de aprendizaje Variabilidad. Son ni@s que tienen amplias variaciones en sus respuestas, son los tpicos ni@s de los que se dice puede hacerlo porque ayer realiz perfectamente esa tarea, cuando hoy es un desastre. Retraso psicomotor, que vara desde la simple torpeza motriz hasta dispraxias importantes, es decir problemas en las nociones de su esquema corporal, del tiempo y del espacio. Dificultades que se agudizan cuando tiene que realizar algo con ritmo. Trastorno del lenguaje de tipo expresivo, con vocabulario limitado y dificultades a la hora de expresarse. Problemas en el rea de lectura. Dislexia. Dificultades en la grafa, en la escritura: disgrafa y disortografa, porque existe una deficiente coordinacin entre lo que ve y el movimiento manual, es decir, suelen presentar incoordinacin visomotriz . Su escritura es torpe, con tachones, desordenada, su ortografa con mltiples faltas y confusiones...

Es evidente que, con todos estos trastornos, son ni@s que tambin presentan problemas emocionales. No es raro que tengan un comportamiento social indiscreto, sin freno, y molesto. Este descontrol, casi constante, genera desconfianza e irritacin en padres y maestros, as como rechazo de los hermanos y compaeroslo que hace que pueda ser un nio aislado.

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Veamos ahora las caractersticas personales que presenta y que pueden ayudarnos a seguir clarificando estos problemas. Sntomas personales:

Emotividad muy variable, cambian frecuentemente de humor, pueden pasar de la risa al llanto con cierta facilidad. Son explosivos, de rabietas constantes. Acentuados sentimientos de frustracin, baja tolerancia ante los problemas. Insiste una y otra vez en que se realicen sus peticiones. Problemas de relacin con los compaeros. Desadaptacin social. Problemas de ansiedad, agresividad, oposicin, disconformidad
Algunos de ellos presentan enuresis (pis nocturno).

Bien, una vez descritas las caractersticas que pueden presentar, aunque evidentemente no todos los ni@s tienen todas las alteraciones, se puede comprender perfectamente que sean ni@s que suelen ser el punto central de las discusiones familiares, puesto que son ni@s que desquician fcilmente y no siempre se sabe como tratarlos, por lo que se producen constantes enfrentamientos en la familia. La falta de atencin que pone en tareas que requieren un esfuerzo suele interpretarse como pereza y adems en ocasiones podemos encontrarnos con ni@s que tienen el trastorno, pero que son capaces de estar sin sntomas en una situacin nueva, cuando existe mucho control, o ante actividades muy interesantes (como los videojuegos), lo que hace que sus padres piensen que el comportamiento anmalo es voluntario, que para lo que le interesa s que se fija y esto complica an ms el problema. Estos padres no saben que existe una importante deficiencia del autocontrol, que tiene base neurobiolgica, como ya hemos visto anteriormente. Hay pues que armarse de paciencia y saber que el trastorno, que es acusadsimo en la primera parte de la infancia, suele ir mejorando con la edad, aunque existen an alteraciones en la vida adulta, casi en una tercera parte de los casos. Como ya hemos dicho, en la poblacin infantil aproximadamente cinco de cada cien ni@s presentan este trastorno, aunque desgraciadamente la mayora no son diagnosticados, y por ello se les trata como ni@s torpes, maleducados, consentidos, o simplemente caracteriales. Se les clasifica como ni@s con problemas de conducta , cuando en realidad son ni@s que necesitan un tratamiento especial y, sobretodo y principalmente, un diagnstico adecuado que arroje a padres y profesores una luz para que estos ni@s se sientan menos culpables de su falta de control. Quines deben realizar el diagnstico y cmo tratarlo? En principio, el diagnstico y el tratamiento deben ser multidisciplinares. El examen de un psiclogo, y de un psiquiatra o neurlogo es imprescindible, porque las reas que estos profesionales abarcan son bsicas para reeducar un sndrome de dficit de atencin con hiperactividad.

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PERFIL DE LOS NI@S HIPERACTIVOS E INATENTOS A DIFERENTES EDADES


-> De 0 a 2 aos: Descargas mo clnicas durante el sueo, problemas en el ritmo del sueo y durante la comida, perodos cortos de sueo y despertar sobresaltado, resistencia a los cuidados habituales, reactividad elevada a los estmulos auditivos e irritabilidad. -> De 2 a 3 aos: Inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de peligro y propensin a sufrir numerosos accidentes. -> De 4 a 6 aos: Segn la valoracin de los profesores del nio hiperactivo, se muestra inquieto, impulsivo, con falta de atencin, agresivo y desobediente. Los padres lo describen como impulsivo, desobediente y agresivo. Con frecuencia est distrado. No parece escuchar cuando se le habla, no sabe jugar slo y las relaciones con sus compaeros se caracterizan por peleas y discusiones. Es caracterstico el juego de estos ni@s. Por un lado no saben jugar solos y adems tienden a apartarse con los juguetes que son ms novedosos para ellos. Los manipulan hasta que se cansan y los dejan destrozados. Cundo juegan solos no admiten perder, no son capaces de seguir las reglas del juego. Esto hace que sean rechazados por sus compaeros. ->De 7 a 12 aos: A esta edad el nio hiperactivo pasa e ocupar el primer plano de la clase. Su problema le hace que no sepa mantener la disciplina en clase y adems tiene ms dificultades de aprendizaje que sus compaeros. Para los profesores es un "mal educando" y un "holgazn". Piensan que los padres tienen la culpa de su comportamiento, por lo que encarece y dificulta la relacin entre el colegio y la familia. Esto a su vez incrementa la conducta hiperactiva en el nio. En algunas ocasiones, los profesores, pensando que es un problema de inmadurez le aconsejan hiperactividad no es slo una cuestin de curso. A esta edad se manifiestan las dificultades de aprendizaje en el nio. La relacin con sus compaeros no es buena, lo rechazan, por las diferentes actitudes que manifiestan ante el grupo (agresividad, impulsividad...) En otras ocasiones se inviertan los papeles y pasan a desempear el papel lder de la clase ya que sus actitudes son vistas como hazaas y como algo que divierte. A esta edad, debido a su impulsividad, tambin se caracterizan por cometer pequeos hurtos.

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Todo esto genera en el nio sentimientos, estados y sensaciones de inseguridad, fracaso e insatisfaccin. No es fcil percibir en el nio una autoestima y autoconcepto bajo debido a que frecuentemente mienten para ganarse la aprobacin de todos los que le rodean (profesores, padres, compaeros) A partir de los siete aos, si no se le ayuda puede tener sntomas de depresin, consecuencia de su fracaso para adaptarse a las demandas de su entorno. La conducta disruptiva del nio hiperactivo se agrava a partir de los siete aos, sus intereses cambian y todo se hace ms complejo. ->Adolescencia: Si partimos del hecho de que para cualquier nio la adolescencia es una etapa difcil, ms an lo es para un nio hiperactivo. La relacin con los padres empeora. El nio hiperactivo se vuelve ms discutidor, desafiante, rebelde El rendimiento acadmico disminuye notablemente y las relaciones con sus profesores empeoran. Todo esto contribuye a que la autoestima se haga cada vez ms negativa. Los padres de los ni@s hiperactivos, a esta edad, se enfrentan a problemas ms graves que las madres de otros ni@s. Todo se debe a que los ni@s hiperactivos son ms susceptibles a ciertos riesgos como: el alcohol, o adicin a otra droga, las experiencias sexuales (no tienen la madurez suficiente como para integrar en su vida el acto sexual, llegando a realizar el acto indebidamente) y los accidentes de trfico (son ms propensos a tener accidentes de trfico, debido a su imprudencia y a que no anticipa las consecuencias de sus acciones. Existen diferentes sntomas que ayudan a descubrir la existencia de esta alteracin conductual en la adolescencia, la cual ocasiona disfuncin o inadaptabilidad de la persona en por lo menos dos campos de la vida cotidiana: casa, escuela o trabajo. Adems, se ha observado que hay dos tipos esnciales de TDAH, uno en que sobresalen impulsividad y actividad exagerada (ms frecuente en hombres de edad escolar) y otro donde la falta de atencin es predominante (comn entre chicas adolescentes). Los jvenes con TDAH en donde hay mayor dificultad en la concentracin tienen las siguientes caractersticas:

Les cuesta seleccionar la informacin ms importante. Tienen dificultades para mantener la atencin en sus clases, y no pueden evitar pensar en otras cosas. Se sienten inseguros porque a menudo tienen sensacin de estar olvidando alguna cosa importante: la entrega de trabajos, fecha de un examen, cita con alguien u otros. Son conocidos por sus despistes. Cuando lo que estn haciendo no les atrae, se distraen con increble facilidad.

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->Adultos: Las personas con TDAH en donde predomina la hiperactividad se caracterizan por los siguientes sntomas:

Hablan ms de la cuenta y "se andan por las ramas". Nunca encuentran el tiempo para realizar sus trabajos y siempre los hacen en el ltimo momento. Les cuesta jerarquizar y programar qu tienen que hacer. Se les dificulta controlar el paso de las horas; piensan que tienen tiempo de sobra para todo hasta que descubren que "ya es demasiado tarde". Es difcil para ellos planificar actividades con anticipacin, y se dejan llevar fcilmente por los impulsos del momento. Les cuesta entender; olvidan y discuten con mucha facilidad las reglas que les son impuestas. A menudo se sienten inquietos y necesitan realizar alguna actividad: mover los pies, columpiarse en las sillas, jugar con alguna cosa con las manos o seguir el ritmo de la msica que oyen. Les cuesta controlarse y, a menudo, se comportan en forma impulsiva, por lo que suelen decir cosas de las que luego se arrepienten. Se meten fcilmente en los o son blanco sencillo de las acusaciones cuando los los se producen cerca de ellos. Tienen cambios bruscos de humor.

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SENTIR COMO ELLOS SIENTEN. CMO SE SIENTEN LOS NI@S QUE SUFREN TDA-TDAH?
Emocionalmente los ni@s hiperactivos muestran un desarrollo ms maduro que sus compaeros de edad. Se desmoralizan con facilidad, cambian frecuentemente de estado de nimo, no toleran la frustracin, les cuesta aceptar sus errores y culpan con frecuencia a los dems, les cuesta ponerse en el lugar del otro y tener en cuenta sus deseos y sentimientos, se muestran tercos y malhumorados con frecuencia y parecen tener una autoestima muy baja o falsamente inflada. Analizaremos algunos de los componentes ms frecuentes. LA BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIN. Indudablemente, los ni@s hiperactivos se ven sometidos a un mayor nmero de situaciones frustrantes a lo largo de su desarrollo. Estas frustraciones aumentan de forma considerable con la exigencia escolar. Una situacin se convierte en frustrante para un nio cuando siente que no puede responder correctamente a las demandas de la misma. La sucesin de situaciones frustrantes en combinacin con las escasas experiencias de xito, producen en el nio un sentimiento de indefensin que contribuye de forma clara, a hacerle cada vez ms intolerante ante situaciones de exigencia. Cuando la exigencia no est controlada, el nio se desespera, tira la toalla y se niega a trabajar o a obedecer.

LA BAJA AUTOESTIMA O LA AUTOESTIMA APARENTEMENTE INFLADA. El auto concepto es, pues, el concepto o la imagen que cada uno tiene de s mismo. Si esa imagen que tiene un nio de s mismo (auto concepto) y que se ha forjado en relacin con la informacin de los adultos y de sus propias experiencias, le gusta, diremos que el nio tiene una autoestima: positiva o buena autoestima. S, por el contrario la imagen que tiene de si mismo no le gusta, diremos que tiene una auto imagen negativa o mala autoestima. Por una parte, es un nio ms difcil de educar por lo que con mayor frecuencia suele recibir una informacin ms negativa de su comportamiento y de su capacidad. Por otra parte, la realidad es que crece sometido a mayor nmero de fracasos que los dems ni@s, se mete con mayor frecuencia en dificultades, comete muchos ms errores y con mayor frecuencia que los ni@s de su edad y cuando se compara con sus hermanos es prcticamente imposible que no sea consciente de sus propias dificultades. Las malas experiencias se acumulan en torno a un sentimiento de indefensin, es decir, de falta de control de los efectos de su comportamiento sobre la realidad: yo me esfuerzo, pero no veo que ello me conduzca al xito, haga lo que haga, fracaso. Todo ello contribuye a la formacin de una baja autoestima.

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Los estudios revelan que esta baja autoestima est relacionada con el mal rendimiento escolar y que se agrava al llegar la adolescencia, de tal forma que los ni@s hiperactivos tienen una imagen de si mismos peor que los ni@s normales al llegar a esta edad. Es el eterno problema con el que se enfrentan los padres y profesores: es que no puede hacerlo o no quiere hacerlo?. Podemos decir que en el nio hiperactivo se dan ambas cosas: tiene dificultades para hacerlo y no quiere hacerlo. En un intento de proteger su auto imagen los ni@s hiperactivos suelen atribuirse a si mismos los xitos, pero no los fracasos. Cuando se trata de los fracasos, el nio hiperactivo tiende a responsabilizar a los dems de su mala actuacin o se excusa atribuyendo la responsabilidad a factores que estn fuera de su propio control: la profesora me tiene mana, el examen era muy difcil, el otro nio empez, llova demasiado y no poda concentrarme, etc. Por lo general, la mala imagen que estos ni@s tienen de s mismos se traduce en comportamientos fcilmente observables que varan segn las caractersticas individuales. Podramos distinguir tres grupos: a) Los ni@s que manifiestan abiertamente que se sienten incapaces. Estos ni@s suelen quejarse constantemente de su incompetencia, solicitan ayuda hasta para las cosas ms elementales, rehyen la responsabilidad, evitan el trabajo que requiere esfuerzo o todas aquellas actividades en las que no pueden saber de antemano que realizarn con xito, se muestran excesivamente sensibles ante situaciones frustrantes y reaccionan con descontrol o agresividad ante experiencias de fracaso (rompen la hoja cuando no le salen las cuentas, tiran los libros, pegan cuando les insultan, etc.). b) Los ni@s que tratan de esconder sus sentimientos de incapacidad. Estos ni@s tratan de ocultar el gran miedo que tienen a no ser capaces. Por este motivo, evitan cometer errores demandando de forma excesiva instrucciones y direccin del profesor para tratar por todos los medios de conseguir resultados escolares aceptables. Esta actitud suele ser ms propia de las nias hiperactivas que de los ni@s hiperactivos y sus manifestaciones ms claras son: ansiedad elevada ante el rendimiento acadmico, excesiva dedicacin a las tareas escolares sin que los resultados sean acordes con su esfuerzo y gran frustracin cuando no alcanzan los niveles de autoexigencia que se auto imponen. c) Los ni@s que dan muestras de arrogancia y prepotencia. En algunos casos puede sorprender que algunos de estos ni@s muestren conductas de arrogancia, prepotencia y una aparente autoestima positiva. Decimos lo de aparente porque en realidad, una observacin ms profunda nos permite descubrir la inconsistencia de esta imagen. Detrs de una conducta de este tipo, suele esconderse un nio frustrado que desea ocultar una imagen negativa de si mismo. Estos ni@s se sienten atacados por sus experiencias de fracaso y necesitan cubrir esas evidencias fanfarroneando ante los dems incluso con mentiras, metindose con los ms dbiles y burlndose de ni@s con peor rendimiento para poder compararse y sentirse as ms capaces. Por lo general, estos ni@s son frecuentemente rechazados por sus compaeros y por los adultos que los interpretan como egostas, desconsiderados y crueles. Entran, de este modo, en un crculo que se retroalimenta de forma negativa.

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Cuando peor es la auto estima del nio, peor ser su comportamiento de cara a los dems, ms censuras obtendr de los adultos y ms rechazo de los compaeros, lo que, como es lgico, redundar en una auto estima todava ms negativa y el ciclo se repetir de nuevo. EL DESFASE ENTRE LA CAPACIDAD INTELECTUAL Y EMOCIONAL: LA INMADUREZ. Los ni@s hiperactivos suelen ser descritos por sus familiares y educadores como ni@s que se comportan de forma infantil, inestables y con frecuentes cambios de humor. Dada la falta de control de los impulsos y la baja tolerancia a la frustracin, los ni@s hiperactivos resultan ms vulnerables a las dificultades de relacin con el entorno. En este sentido parecen adoptar una de estas dos posturas extremas: o las cosas no parecen afectarles o bien, parecen descolocarles constantemente, de ah que se afirme que la mayora de los ni@s hiperactivos sean inestables y tengan frecuentes cambios de humor. La inmadurez de un nio hiperactivo que hace, por ejemplo, se desespere si no recibe la merienda nada ms salir del colegio, que las esperas o la demora de premios sean insoportables o que aguante peor la frustracin ante los cambios de planes. LA NECESIDAD DE LLAMAR LA ATENCIN. Una de las caractersticas de la mala conducta de los ni@s hiperactivos es la desobediencia. Tras la desobediencia muchas veces se esconde el deseo de llamar la atencin de los adultos, aunque sea a costa de un castigo o de una regaina. Saber entender este aspecto resulta de vital importancia para conseguir cambios en la conducta del nio hiperactivo. LA DEPENDENCIA DE LA APROBACIN DE LOS ADULTOS. Los ni@s hiperactivos por sus caractersticas cognitivas y emocionales dependen en mayor medida de la aprobacin de los adultos. Como hemos comentado antes, el origen de la mayora de los problemas de comportamiento est en la necesidad de llamar constantemente la atencin de los mayores. LAS DIFICULTADES EN LAS RELACIONES SOCIALES. La gran mayora de los ni@s hiperactivos tienen dificultades en la interaccin con sus compaeros, tanto si presentan problemas de conducta como si solo muestran una sintomatologa hiperactiva. Veamos como es esa relacin segn se ha detallado en recientes investigaciones:

Los ni@s hiperactivos son ms rechazados por sus compaeros (Pope, Bierman y Mumma, 1989). Los ni@s hiperactivos agresivos parecen mantener una conducta de interaccin inadecuada con sus compaeros de forma ms estable y duradera que los ni@s que solo son hiperactivos. Estos ltimos mejoran con los aos (Johnston y Pelham, 1986).

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ALGUNOS CONSEJOS DE INTERS a) Tener presente que el nio tiene una mala imagen de si mismo y desea reconocimiento, aunque lo busque de forma inadecuada, burlndose y humillando a los dems. b) Darle ese reconocimiento por cualquier cosa que haga Correctamente adelantndonos a su mal comportamiento. c) Tratar de evitar situaciones en las que sabemos que se pondr guerrero, sobre todo al principio. d) Ignorar en la medida de lo posible su mala actitud. e) No confirmar su etiqueta eres malo, si no utilizar frases lo que has hecho no est bien, no me gusta, tendrs que arreglarlo. f) No desvelar al nio que hemos entendido lo que pasa, actuaremos en consecuencia pero no le haremos consciente de su juego juego inconsciente.

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POR QU ACUDIR A UN SERVICIO DE NEUROLOGA PEDITRICA?


La nica razn que puede justificar la visita a un Neurlogo o Servicio de Neurologa Peditrica sera la sospecha por parte de su mdico de familia de que el nio pudiera presentar algn problema neurolgico que implique, entre otros sntomas, comportamientos de hiperactividad o inatencin. Tenga en cuenta que los TDAs se consideran Trastornos de Conducta y no son Trastornos Neurolgicos. Por este motivo, esta consulta no es necesaria para obtener un diagnstico de TDA o TDAH; solamente se considera de inters si fuera necesario descartar alguna enfermedad neurolgica, ya que los TDAs no lo son. Para saber si su hij@ tiene algn tipo de dficit de atencin, si es hiperactivo o inatento, no es imprescindible que le hagan pruebas mdicas complicadas. Solamente en el caso de que su hij@ manifieste otros indicadores diferentes a los del TDA, que hicieran sospechar al mdico la presencia de otros problemas, le propondr que autorice algunas pruebas mdicas. stas pueden ser: - Un electroencefalograma - Un estudio gentico - Un polisomnograma nocturno - Un T.A.C.

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POR QU ACUDIR A UN SERVICIO DE PSIQUIATRA O PSICOLOGA CLNICA?


Si usted decide llevar al nio a un Psiquiatra Infanto-Juvenil o a un Psiclogo Clnico, para saber si tiene algn tipo de dficit de atencin, este profesional les propondr a ambos padres una entrevista estructurada, en la que les solicitar que le informen sobre el comportamiento habitual del nio desde su primera infancia.

Probablemente, les proporcionar algn cuestionario para que el profesorado habitual lo cumplimente con las observaciones correspondientes al comportamiento del nio en el Centro escolar.

Solamente en caso de dudas sobre la presencia de algn otro problema los remitir al Neurlogo. Si a su entender resulta innecesario, les entregar, si as corresponde, el diagnstico de TDA o TDAH.

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POR QU ACUDIR A UN SERVICIO PSICOPEDAGGICO?


En un Servicio de Psicologa Educativa no le proporcionarn un diagnstico de TDA, aunque es posible que le informen de la posibilidad de que su hij@ presente esta caracterstica y le remitan a los servicios anteriores: Psicologa Clnica, Psiquiatra o Neurologa Peditrica. No obstante, como le indicamos con anterioridad, saber que un nio tiene algn tipo de Dficit de Atencin, no es suficiente para disear un Plan de Ayuda. El Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad, si no se detecta de manera temprana, conlleva muy frecuentemente otros problemas, como pueden ser: - retraso en habilidades y hbitos de autonoma personal - retraso en aprendizajes bsicos: lectura, escritura, clculo,... - retrasos curriculares: matemticas, lenguaje, ... - problemas en las relaciones sociales - deterioro de la seguridad en s mismo, autoestima Un servicio Psicopedaggico puede realizar un proceso que denominamos de Valoracin Individual y Contextual del Nio o Adolescente con TDA. Con esto queremos indicar que del escolar no slo hay que conocer que presenta las caractersticas del TDA sino que, tambin, debemos conocer sobre otras aptitudes y nivel de desarrollo de habilidades. Adems, cada nio tiene una familia y unos profesores diferentes, los cuales aplican sistemas educativos distintos, que se deben conocer para proponer cambios o apoyar los hbitos actuales. Por eso, sugerimos a los Padres que soliciten a los Servicios Psicopedaggicos a los que acudan, un Informe con los resultados de haber administrado al menos las siguientes pruebas psicoeducativas:

- Test de Razonamiento o Inteligencia Lgica. - Test de Atencin Sostenida y de Calidad Atencional. - Test de Lecto-escritura. - Prueba de Estilos Educativos de los Padres. - Informe de Conducta en Casa. - Informe de Conducta en el Centro Educativo. - Pruebas indicadoras de niveles de ansiedad y estrs. - Pruebas indicadoras de los niveles de ajuste social. - Pruebas que evalen las habilidades de relacin social.

Debido a la escasa utilidad prctica de las pruebas denominadas neuropsicolgicas, se desaconsejan las mismas, ya que con sus resultados no es posible disear Planes de Intervencin PsicoEducativa.

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REQUISITOS QUE DEBE REUNIR UN INFORME PSICOPEDAGGICO: Tras la realizacin de un proceso de Valoracin tal como se ha descrito, se debe solicitar un Informe Psicopedaggico escrito, el cual, de acuerdo con las normas deontolgicas propuestas por los Colegios Profesionales, debe cumplir los siguientes requisitos: Debe indicar el nombre de cada una de las pruebas realizadas y los resultados obtenidos en cada una de ellas. No sirve indicar: un test de lectura o una prueba de atencin. El Informe debe recoger la denominacin correcta de la prueba, de forma que cualquier otro profesional pueda conocer con qu instrumento se obtuvieron los resultados, y pueda contrastarlos. Tras la descripcin de los resultados, el Informe debe incluir un apartado denominado Conclusiones, en el cual el profesional que lo emite expone sus hiptesis sobre la naturaleza de los problemas que presenta el nio o adolescente. Estas conclusiones suelen describir las relaciones funcionales entre los resultados en cada prueba. Todo Informe de Evaluacin debe incluir un pronstico probable de lo que suceder en el futuro si no se modifican algunas circunstancias descritas en el mismo, as como los cambios esperables en caso de llevarlas a cabo. Finalmente, el Informe debe aadir un Consejo Orientador en el que se describan las acciones educativas que se proponen para superar la situacin problemtica que es motivo de la consulta al profesional. Estas acciones educativas deben ser concretas y claras, sin dejar lugar a interpretaciones, ni a dudas sobre las mismas. El profesional debe firmar el informe de su puo y letra, expresando su nombre completo, titulacin y nmero de colegiado. Este ltimo requisito (nmero de colegiado) no es exigible a los funcionarios ya que no estn obligados a colegiarse si trabajan para la administracin pblica. Sin embargo, todo profesional en ejercicio libre est obligado por ley a colegiarse.

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Un Informe es un documento serio y riguroso. De su calidad depende la eficacia posterior de los tratamientos que recibe su hij@. Si no exige al profesional un Informe escrito, no podr exigirle posteriormente ningn tipo de responsabilidad por errores cometidos durante la evaluacin. Tenga en cuenta que la evaluacin psicopedaggica es a la intervencin educativa, lo que un anlisis de sangre o unas radiografas a la intervencin farmacolgica o quirrgica. Un error en la evaluacin puede llevar a un error en el tratamiento. Cuide la calidad de la evaluacin que realizan a su hij@: De una buena evaluacin psicopedaggica, depende una buena intervencin psicopedaggica.

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TRATAMIENTOS ACTUALES PARA LOS TRASTORNOS POR DFICIT DE ATENCIN CON Y SIN HIPERACTIVIDAD
A lo largo de los aos, se han ido desarrollando diversos procedimientos para ayudar a los ni@s y adolescentes con TDAs. Ahora bien, debemos dejar bien claro que los Dficit de Atencin, en tanto en cuanto constituyen una caracterstica de la persona NO TIENEN TRATAMIENTO que los modifique. No obstante, como la hiperkinesia y la dificultad para mantener la atencin conllevan la aparicin y consolidacin de otros problemas, se han diseado diversas estrategias farmacolgicas y educativas para evitarlos o mitigarlos.

TRATAMIENTOS EDUCATIVOS Como hemos explicado en otro lugar, el Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad no es un problema en s mismo. Si la sociedad estuviera organizada de otro modo: con una vida al aire libre, menos masificada, con una educacin mucho ms participativa y menos sedentaria (el nio pasa horas sentado en una silla o pupitre), si hubiera menos prisa y menos presin hacia los ni@s para que tengan todos ellos un comportamiento idntico, normal,... QUIZS los ni@s Hiperactivos no sufriran tanto a causa de sus dificultades para estar quietos y atentos mucho rato. Esta reflexin, compartida por la mayora de los profesionales con amplia experiencia en el tema, sugiere la direccin que deben tomar los Profesores desde el nivel de educacin infantil hasta la educacin secundaria.

Desde hace aos, venimos exponiendo a los profesores que asisten a los cursos que impartimos, la necesidad de comenzar cada ao acadmico con un proceso de identificacin de las caractersticas diferenciales de cada alumn@. Este proceso, que se denominara evaluacin inicial, no es prctica habitual en nuestro sistema educativo. Si as sucediera, y los Centros Educativos que buscan la calidad ya lo estn poniendo en prctica, los ni@s Hiperactivos estaran Detectados a finales de la Educacin Infantil e Identificados sin ninguna duda en el primer curso de Educacin Primaria. A partir de la identificacin como ni@s Hiperactivos, los profesores pueden poner en marcha lo que se denomina tcnicamente una Adaptacin Curricular Metodolgica.

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Es decir, que el profesor, al conocer que el nio no puede mantener la atencin en una tarea un tiempo muy prolongado, procura realizar exposiciones breves, con interrupciones aclaratorias o repetitivas cada cuatro, seis u ocho minutos, dependiendo del curso o nivel. Actuando de esta manera da oportunidad al nio Hiperactivo a que realice pequeas distracciones y se ponga en condiciones de volver a atender en el siguiente perodo de tiempo. Adems, sienta al nio con estos problemas atencionales cercano a su mesa y la pizarra, prximo a otros compaeros con buena capacidad y hbitos de atencin, alejndolo de los puestos finales, las esquinas, ventanas, puertas, compaeros que lo puedan distraer. Con relacin a la necesidad de moverse, organiza la situacin de forma que, por ejemplo, lo nombra ayudante y, cuando observa que lleva mucho tiempo quieto y empieza a moverse nerviosamente, le encomienda alguna tarea, dentro o fuera de la clase; le pide que reparta material a sus compaeros o les retire lo que estn haciendo. Los ejercicios o tareas de clase, los divide en tramos reducidos, de forma que los pueda realizar a intervalos; mientras los est realizando, se acerca y le supervisa, le da instrucciones, le dirige algunas palabras de nimo,...

Si, en funcin de unas aptitudes intelectuales o atencionales bajas, o por acumulacin de retrasos curriculares de cursos anteriores, no pudiera seguir el currculo normal, recibir apoyos complementarios en el aula normal o de apoyo. En algunos casos las familias de ni@s hiperactivos eligen buscar un profesor particular que les proporciona ayuda pedaggica complementaria a la que recibe en el Colegio. Otra manera efectiva de modificar el comportamiento de un nio es a travs de la ayuda educativa regida por premios, castigos, economa de fichas y contrato de contingencias.

PREMIOS: Par un nio un premio es algo agradable que desea alcanzar, de tal modo que har lo que sea por conseguirlo. Las actividades que ms le gustan al nio y que habitualmente suele realizar, como pueden ser jugar con sus juguetes, ver la televisin o ir al cine con sus primos pueden entenderse y emplearse como un premio.

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En definitiva debe ser algo que el nio quiere y que tiene ganas de conseguir. As pues el nio recibir un premio cada vez que cumpla con la tarea deseada.

CASTIGO: Los castigos implican privar al nio de algo que le agrada o forzarle a hacer algo desagradable. Puede resultar eficaz a veces, pero no siempre elimina las conductas inapropiadas en el nio hiperactivo. El castigo puede ser til para controlar ciertas conductas temporales, pero a largo plazo carece de eficacia. Si la conducta es indeseable el castigo ms eficaz es ignorarla. Siempre y cuando la conducta no sea peligrosa. Lo ms aconsejable es que el tiempo transcurrido entre la conducta y el premio o castigo sea breve para asegurar su eficacia.

ECONOMA DE FICHAS: Esta tcnica consiste en dar puntos negativos o positivos en funcin de si se cumple o no cierta conducta. Cada punto negativo elimina el valor del punto positivo. El nmero total de puntos se canjea por distintos premios. La lista con las conductas "objetivo" tienen que estar a la vista del nio, as como los puntos conseguidos. Se recomienda utilizar con ni@s de 3 a12 aos. Ventajas de la economa de fichas: - El nio obtiene algo por mejorar su comportamiento. - Es un premio inmediato, aunque el premio real se demore un tiempo. Otros aspectos sobre la economa de fichas: Para que el sistema de puntos se puede convertir en algo montono y en un chantaje por parte del nio o de los padres. Por ello, tendremos en cuenta los siguientes aspectos: 1) Los puntos son algo temporal, como reconocimiento al esfuerzo realizado.

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2) Los puntos se otorgan por conductas que cuestan un esfuerzo. 3) Los premios supondrn ir de menor a mayor exigencia. 4) El apoyo con puntos para mantener una conducta positiva no puede mantenerse eternamente. Una vez que, el nio mantiene la conducta, el refuerzo se retira. 5) Las conductas por las que se entregan los puntos son individuales y distintas para cada nio. 6) Evitar plantear que entre hermanos los puntos por la misma conducta, no se puede convertir en una competicin. 7) Los premios sern de mnimo valor econmico (chicles, caramelos, ver una peli,.). 8) Los puntos por una buena conducta no pueden NUNCA sustituirse por una mala conducta. Ejemplo de economa de fichas:

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Consiste en entregar una ficha (CARITAS) al ni@ segn la conducta que presente. Lo ms prctico, es hacerlas coincidir con las normas de clase y viceversa, es decir, que la conducta que deseamos que adquiera el ni@, se convierta en norma de clase. As, de este modo, por la conducta positiva, le entregaremos una CARITA FELIZ. y por la conducta negativa y a extinguir o eliminar, una CARITA TRISTE. Se debe establecer que por cada X CARITAS FELICES, recibir un premio, (es el llamado REFUERZO, y puede ser por ejemplo, jugar a algo que le gusta mucho, salir al patio antes, unos cromos...) o por cada X CARITAS TRISTES, perder algo.

CONTRATO DE CONTINGENCIAS: Esta tcnica se recomienda utilizar con ni@s de 12 13 aos. Consiste en hacer un contrato por escrito con el nio acerca de su comportamiento. Cada uno tiene que dejar constancia en trminos especficos de la conducta que desea en el otro. As se establece un dilogo y un acuerdo entre padres e hij@s. Por lo tanto el nio juega un papel importante en el control de su conducta.

EJEMPLOS

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TRATAMIENTOS PSICOLGICOS El trmino tratamiento psicolgico suele ser un trmino poco preciso, debido principalmente a que los Psiclogos, bajo la denominacin de Psicoterapia o Terapia Psicolgica, suelen realizar cosas muy diferentes. Durante los pasados aos, los Psiclogos han tratado a los ni@s hiperactivos con tcnicas denominadas: juego teraputico, relajacin emotiva, relajacin imaginada, psicomotricidad, psicoanlisis infantil, tcnicas de mejora de la autoestima, terapia de conducta y otras. En realidad las tcnicas teraputicas son para lo que su propio nombre indica: terapeutizar (o sea, curar algo que est mal). Por tal motivo y de una manera muy resumida como es el objetivo de esta Gua, diremos que mal se puede curar lo que no est enfermo... El Dficit de Atencin, volvemos a repetir no es una enfermedad, sino una caracterstica congnita de algunas personas, que favorece la aparicin de posibles problemas en su vida. Esto es: puede que el nio desarrolle problemas de relacin social, de deterioro de su autoestima, de ansiedad y estrs, de depresin,... pero en tal caso, los profesionales de la Psicologa Clnica, debern emplear tcnicas eficaces para el tratamiento de la depresin, la ansiedad, la mejora de las relaciones sociales o familiares, etc., lo cual depender de cada caso concreto. Pero, nunca estas tcnicas sern tratamientos psicolgicos del DA o DAH, sino de un Nio o Adolescente que padece temporalmente un TDA.

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De manera general, el papel de los Psiclogos especializados en este tema, consiste en: 1. Proceder a la evaluacin de los factores intervinientes en el desarrollo escolar, familiar, personal y social: inteligencia, atencin, adaptacin, ansiedad, depresin, etc. 2. Realizar un Informe de Evaluacin y de Asesoramiento a la Familia. 3. Disear un Plan de Accin, en el que involucre al Nio, sus Padres y otros familiares que convivan habitualmente con l, sus Profesores y Compaeros de Aula. 4. Mantener un contacto regular con los Profesores para supervisar el desarrollo de los programas de entrenamiento o de cambio de conducta. Asesorarlos cuando resulte conveniente. 5. Supervisar y/o aplicar determinados Programas de Entrenamiento. 6. Asesorar, guiar y apoyar afectivamente a los padres durante todo el proceso de ayuda al hij@. Opcionalmente, entrenarlos en tcnicas de educacin asertiva. 7. Si el nio recibe ayuda de psicofrmacos, comunicar al mdico que se los prescribe los cambios y avances en la adquisicin de habilidades para regular su comportamiento.

TRATAMIENTOS PSICOPEDAGGICOS. Los tratamientos psicopedaggicos son los mtodos ms adecuados para ayudar a los ni@s hiperactivos a mejorar su adaptacin al mundo en el que viven. Seguramente, en un mundo en el que estos ni@s fueran mayora, quienes tendran que aprender a adaptarse seran los dems; pero, como el mundo no es as, son ellos quienes han de aprender a regular su comportamiento.

Los tratamientos psicopedaggicos se llaman as porque consisten en procedimientos de enseanza-aprendizaje de habilidades comportamentales. Es decir, lo pedaggico se refiere a que son destrezas que hay que aprender (y hace falta alguien que las ensee); y lo psicolgico se refiere a que lo que hay que ensear-aprender son destrezas para aplicar en la vida cotidiana (conducta). Como tales tratamientos consisten en procesos de enseanza, los pueden aplicar los profesionales de la educacin conocedores de los objetivos a lograr: maestros, pedagogos, psicopedagogos, psiclogos educativos,... y otros profesionales debidamente entrenados o supervisados por alguno de los anteriores. Entre los tratamientos psicopedaggicos, la experiencia de varios aos en casos muy diversos de Ni@s y Adolescentes con Dficit de Atencin hace recomendables los siguientes objetivos y procedimientos.

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TRATAMIENTOS PSICOSOCIALES El tratamiento psicosocial es una parte crtica del tratamiento para el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDA/H) en ni@s y adolescentes. Las publicaciones cientficas, el Instituto nacional de salud mental (National Institute of Mental Health) y muchas organizaciones de profesionales estn de acuerdo en que los tratamientos psicosociales orientados a la conducta, tambin denominados terapia conductual o modificacin de la conducta, y el uso de medicamentos estimulantes tienen una base slida de pruebas cientficas de probada efectividad. La modificacin de la conducta es el nico tratamiento no mdico para el TDA/H que cuenta con una amplia base de pruebas cientficas. El tratamiento del TDA/H en los ni@s a menudo implica intervenciones mdicas, educativas y conductuales. Este mtodo integral de tratamiento se denomina "multimodal" y consiste en la educacin de los padres y el nio con relacin al diagnstico y tratamiento, tcnicas de manejo de la conducta, medicamentos as como programacin y apoyo escolar. La gravedad y el tipo de TDA/H podran ser factores para decidir qu componentes son necesarios. El tratamiento debe adaptarse a las necesidades nicas de cada nio y familia. Por qu usar tratamientos psicosociales? El tratamiento conductual del TDA/H es importante por varias razones. En primer lugar, los ni@s que padecen TDA/H enfrentan problemas en su vida diaria que van mucho ms all de sus sntomas de falta de atencin, hiperactividad e impulsividad, como el mal rendimiento acadmico y la mala conducta en la escuela, malas relaciones con sus compaeros y hermanos, falta de disciplina ante las rdenes de los adultos y mala relacin con sus padres. Estos problemas son extremadamente importantes ya que predicen cmo se desempearn los ni@s con TDA/H a largo plazo. Tres elementos son cruciales para predecir cmo se desempear un nio con TDA/H en la adultez: 1. Si los padres utilizan mtodos de crianza efectivos. 2. Cmo se relaciona el nio con otros ni@s. 3. Su xito en la escuela. Los tratamientos psicosociales son efectivos para tratar estas reas importantes. Segundo, los tratamientos conductuales ensean habilidades a los padres y a los profesores que los ayudan a tratar los ni@s con TDA/H. Tambin ensean habilidades a los ni@s con TDA/H que los ayudan a superar sus deficiencias. Aprender estas habilidades es particularmente importante ya que el TDA/H es una afeccin crnica y por tanto sern de gran utilidad a lo largo de la vida de los ni@s. Los tratamientos conductuales del TDA/H deben iniciarse tan pronto el nio recibe el diagnstico. Hay intervenciones conductuales que funcionan bien en los preescolares, estudiantes de primaria y en adolescentes con TDA/H, adems existe un consenso en cuanto a que el inicio temprano de la intervencin es mucho mejor que el tardo. Los padres, las escuelas y los profesionales no deben postergar el inicio de los tratamientos conductuales efectivos en los ni@s con TDA/H.

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TRATAMIENTOS CONDUCTUALES El tratamiento conductual comprende tanto terapias sociales como psicolgicas. Es una parte crtica del tratamiento para el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDA/H) en ni@s y adolescentes. A la modificacin de la conducta o terapia conductual tambin se la denomina tratamiento psicosocial. Funciona mediante la modificacin de la conducta del nio o adolescente. Las investigaciones muestran que los tratamientos conductuales son efectivos para los sntomas del TDA/H, sobre todo cuando se llevan a cabo junto con medicamentos estimulantes. El tratamiento del TDA/H en los ni@s a menudo implica tratamientos mdicos, educativos y conductuales simultneamente. El tratamiento debe planificarse y ponerse en prctica slo despus de conocer qu necesidades individuales tiene cada nio y su familia. Por qu usar tratamientos conductuales? El tratamiento conductual para el TDA/H es importante porque ayuda con los siguientes problemas:

dificultades para rendir bien en la escuela problemas de conducta en la escuela dificultades para hacerse amigos de la misma edad problemas para llevarse bien con los padres y hermanos

Los tratamientos conductuales funcionan al ensear a los padres, profesores y a los ni@s nuevas habilidades para manejar los problemas. Qu es la modificacin de la conducta? Con la modificacin de la conducta (o terapia conductual), los padres, los profesores y el nio con TDA/H aprenden nuevas destrezas para interactuar con los dems. Los adultos les ensean a los ni@s o a los adolescentes nuevas maneras de comportarse al introducir cambios en la manera en como ellos mismos responden a las conductas del nio o adolescente. Los padres y los profesores deben usar las nuevas habilidades simultneamente para obtener los mejores resultados. Para ello, deben hacer lo siguiente:

Empezar con metas que el nio pueda alcanzar, poco a poco. Ser consistente, incluso a diferentes horas del da, en lugares distintos y al rededor de diferentes personas. Usar las habilidades nuevas a largo plazo, y no slo por unos cuantos meses. Hay que tener presente que la enseanza y el aprendizaje de nuevas habilidades llevan tiempo, y que el nio mejorar poco a poco.

Cmo empieza un programa de modificacin de la conducta? El profesional de la salud comienza con la elaboracin de un historial completo de los problemas del nio en el hogar, en la escuela y durante las actividades sociales. La mayor parte de esta informacin procede de los padres y los profesores. El terapeuta tambin se rene con el nio para tener una idea de cmo es.

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Esta evaluacin debe dar paso a una lista de conductas objetivo para el tratamiento. Las conductas objetivo son aquellos comportamientos que necesitan ser modificados para que el nio mejore. Puede tratarse de conductas que deban eliminarse, o de habilidades nuevas que deban aprenderse. Es posible que las reas a las que apunte el tratamiento no sean los sntomas del TDA/H (tales como hiperactividad, falta de atencin, y actuar de manera impulsiva y repentina sin pensar). En cambio, podran abordar los problemas que esos sntomas causan en la vida diaria, tales como jugar sin entrar en conflicto con los hermanos y hermanas, u obedecer los pedidos de los padres. Se pueden llevar a cabo tratamientos conductuales similares tanto en el hogar como en la escuela. Los padres y los profesores vigilan de manera cuidadosa la respuesta del nio al tratamiento. El tratamiento se modifica a medida que el nio cambia La reeducacin psicopedaggica debe incluir acciones encaminadas a:

Mejorar el rendimiento acadmico de las diferentes reas. Trabajar los hbitos que fomentan conductas apropiadas para el aprendizaje (como el manejo del horario y el control de la agenda escolar) y las tcnicas de estudio (prelectura, lectura atenta, subrayado, resmenes y esquemas). Elaborar y ensear estrategias para la preparacin y elaboracin de exmenes. Mejorar la autoestima en cuanto a la competencia acadmica, identificando habilidades positivas y aumentando la motivacin por el logro. Ensear y reforzar conductas apropiadas y facilitadoras de un buen estudio y cumplimiento de tareas. Reducir o eliminar comportamientos inadecuados como conductas desafiantes o malos hbitos de organizacin. Mantener actuaciones de coordinacin con el especialista que trate al nio/ adolescente y con la escuela para establecer objetivos comunes y ofrecer al docente estrategias para el manejo del nio o adolescente con TDAH en el aula. Intervenir con los padres para ensearles a poner en prctica, monitorizar y reforzar el uso continuado de las tareas de gestin y organizacin del estudio en el hogar.

Para lograr una Mejora de la Capacidad de Atencin Sostenida. Los entrenamientos en Focalizacin y Mantenimiento de la Atencin son estrategias muy tiles para conseguir que los ni@s hiperactivos adquieran habilidades de regulacin de la atencin. Debe tenerse en cuenta que la atencin (focalizacin, mantenimiento, alternancia,...) es una capacidad con la que se nace pero que es preciso desarrollar en forma de habilidades atencionales (igual que la inteligencia o el lenguaje)

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Mediante un entrenamiento sistemtico, de algunas sesiones semanales a lo largo de varios meses (seis o ms), los ni@s y adolescentes consiguen mejorar su capacidad atencional, aprendiendo estrategias para regular y limitar las distracciones (2a y 2b) Durante la realizacin de estos entrenamientos sera preferible que el nio no estuviese bajo los efectos de medicacin estimulante ya que ello reduce la eficacia del procedimiento. El nio debera recibir este entrenamiento de manera individual o formando parte de un grupo mximo de cuatro ni@s por educador.

Para lograr una Mejora de las Relaciones Sociales. Los Ni@s y Adolescentes Hiperactivos suelen, en su mayora, tener problemas de relacin con hermanos, compaeros, vecinos, padres, profesores y otras figuras de autoridad. La causa principal de estos problemas se ha relacionado con la falta de destrezas sociales: habilidades cognitivas para resolver problemas interpersonales, habilidades de comunicacin y habilidades para regular las emociones: ira, frustracin, ansiedad, miedo,... Obviamente, siempre se insiste en que son ni@s muy impulsivos, es decir, que actan sin pensar; pero, se ha parado a pensar quien esto afirma si el nio sabe pensar...?. En nuestro trabajo diario con ni@s hiperactivos hemos constatado persistentemente un grave dficit en habilidades cognitivas de solucin de problemas (3). Los ni@s Hiperactivos suelen presentar dficit muy importantes en generar alternativas a una situacin problemtica, en anticipar consecuencias para cada alternativa y, muy especialmente, en elegir, de entre todas las posibles, una buena alternativa para resolver un problema. El entrenamiento en Habilidades Cognitivas de Solucin de Problemas Interpersonales ha venido emplendose con bastante xito desde hace ms de veinte aos en los Estados Unidos (4) y en Espaa ( 5) para conseguir reducir la impulsividad y hacer ms reflexivos y competentes socialmente a estos ni@s. Estos entrenamientos resultan muy eficaces cuando se realizan en grupos reducidos de cuatro a seis ni@s con edades y dificultades similares. Se desarrollan en dos sesiones semanales durante cuatro a seis meses.

Consideraciones que debe tener en cuenta en cuanto a las relaciones sociales: Establezca una relacin de respeto, utilice un lenguaje claro y conciso. Cuando tenga que dirigirse al nio con contundencia hgalo en un tono afable. Utilice la comunicacin asertiva, no conforte ni presione conductas o acciones en momentos de crisis, no obligue al nio a remediar su conducta en momentos en que est alterada Establezca castigos en momentos que no haya conflicto. Evite criticarle pblicamente o ponerle en evidencia. Comntelos con l en privado y hgale participe de las soluciones para corregirlos. Dgale lo que le tengas que decirle lo antes posible. Hable con frecuencia con el nio, tanto para motivar como corregir actitudes, haga que la conversacin sea breve y amena. Exprese sus ideas con claridad. Procure que sienta su proximidad. Usted es su gua recurdele que estar ah si lo necesita

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Para lograr una Mejora de los Problemas de Conducta. Bajo el trmino Problemas de Conducta se engloban aspectos tales como: desobediencia, incumplimiento de normas en casa o en el aula, agresiones verbales, gestuales o fsicas a iguales, mayores o menores, falta de hbitos de aseo, de alimentacin, etc. Las denominadas Tcnicas de Modificacin de Conducta se han empleado desde hace ms de treinta aos, con estos ni@s y adolescentes, con mayor o menor xito para conseguir los objetivos planteados. Comparadas con cualesquiera otras tcnicas de control del comportamiento, la Modificacin de Conducta es sin ninguna duda la mejor opcin; sin embargo, su empleo por profesionales con poca experiencia suele provocar grandes fracasos y, lo que es peor, sensibiliza al nio o adolescente contra ella, haciendo mucho ms difcil su empleo al siguiente profesional que intenta usarlas. Con frecuencia, los padres, cuando un profesional les sugiere el empleo de un sistema de recompensas y castigos, normalmente bajo la forma de un Acuerdo de Cambio de Conducta, suelen indicar que eso ya lo han intentado, pero sin xito. La realidad es que padres y maestros, llevados de su mejor voluntad, pero desconocedores de la tcnica, suelen emplear mal los denominados premios y castigos, de forma que, en ocasiones, tales premios no constituyen una recompensa y los supuestos castigos, tampoco lo son, a pesar del desagrado que ocasionan al nio o adolescente. Un Acuerdo de Cambio de Conducta bien diseado y bien llevado a la prctica reduce las conductas inadecuadas y consigue la aparicin de las conductas adecuadas en un plazo mximo de cuatro a seis semanas. Este tratamiento tiene tres grandes frentes, que deben conocerse perfectamente para poder trabajar sobre las diferentes reas y conductas. FAMILIA - PROFESOR TERAPEUTA

Pautas de conducta para FAMILIARES con un nio con TDHA Los familiares necesitan una instruccin cuidadosa y apoyo para aprender nuevos mtodos de educacin y cmo usarlos todo el tiempo. La capacitacin de los padres debe comprender los siguientes aspectos: Tener normas claras y bien definidas. Dar rdenes cortas y de una en una. Propiciar un ambiente ordenado y muy organizado, sereno y sin gritos. Reconocer el esfuerzo realizado por el nio. Aumentar su autoestima. Evitar ser superprotectora y no dejarse manipular por sus caprichos. Cumplir siempre los castigos y las recompensas ante sus acciones. Darle pequeas responsabilidades.

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Aceptarle tal y como es. Saber que el trabajo es mucho y que se necesita mucha constancia. Fomentar sus puntos fuertes y sus facultades. Utilizar un sistema de intercambio de notas entre la escuela y el hogar para premiar conductas en la escuela y dar seguimiento a las tareas escolares.

La capacitacin de los padres se puede realizar en grupos con o sin la presencia del nio. Tambin se puede llevar a cabo durante sesiones familiares individuales en las que el nio est presente. Cuando el nio es un adolescente, la capacitacin de los padres es un poco diferente. Los padres aprenden habilidades que son adecuadas para adolescentes. Los padres y el adolescente podran reunirse con el terapeuta para plantear y acordar soluciones a los problemas de conducta. Los padres negocian mejoras en las conductas objetivo del adolescente (tales como mejores calificaciones en la escuela) a cambio de recompensas que pueden controlar (como permitir al adolescente salir con sus amigos). Pautas de conducta ESCOLARES para un nio con TDHA El profesor deber: Ser un profesor que comprenda y asimile el trastorno del nio, que se informe sobre l. Sentarle en el lugar adecuado, lejos de estmulos, enfrente de l, entre ni@s tranquilos. Darle rdenes simples y breves. Establecer contacto visual con el nio. Darle encargos una vez que haya realizado el anterior, no dejar que deje las cosas a medio hacer. No se le puede exigir todo a la vez, se debe desmenuzar la conducta a modificar en pequeos pasos y reforzar cada uno de ellos: si comienza por acabar las tareas, se le felicita para conseguirlo, luego que lo intente con buena letra y se valorar, ms tarde que el contenido sea tambin correcto. Pedirle todo a la vez, le desmotivar porque no puede realizarlo. Alternar el trabajo de pupitre con otras actividades que le permitan levantarse y moverse un poco. Ensearle y obligarle a mantener el orden en su mesa. Hacer concesiones especiales, darle ms tiempo en los exmenes, indicarle cuando se est equivocando por un descuido, o facilitarles un examen oral de vez en cuando para que descanse de la escritura, etc. Darle nimos continuamente, una palmada en el hombro, una sonrisa ante cualquier esfuerzo que presenta, por pequeo que sea. Premiar las conductas positivas es imprescindible, haber atendido, levantar la mano en clase, intentar buena letra, o contestar sin equivocarse son conductas a reforzar en el nio hiperactivo, dicho refuerzo puede ser con privilegios de clase ( borrar la pizarra, repartir el material, hacer recados, lo que adems le permite moverse que es lo que necesita), o bien dedicarle una atencin especial, reconocimiento o halago pblico: comentarios positivos en alto, o en privado a otro profesor para que lo oiga el nio, notas para casa destacando aspectos positivos, una felicitacin de la clase, un trabajo en el corcho, etc. Evitar humillarle o contestarle en los mismos trminos. Evitar insistir siempre sobre todo lo que hace mal. Tener entrevistas frecuentes con los padres para seguir su evolucin.

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Muchos ni@s con TDA/H tienen profesores que podran no saber mucho sobre el TDA/H o la modificacin de la conducta. Los padres de los ni@s con TDA/H deben trabajar de manera estrecha con los profesores con el fin de ayudarlos a aprender las habilidades necesarias para manejar la conducta en el saln de clases. El manejo en la escuela de adolescentes con TDA/H es diferente manejo de ni@s con TDA/H. Los padres trabajarn a menudo con consejeros gua u otro personal escolar, en lugar de profesores individuales, que estarn a cargo de implementar los programas de modificacin de la conducta en el saln de clases. Pautas TERAPUTICAS para un nio con TDHA El terapeuta deber: Orientar a los padres acerca del trastorno que padece su hij@. Darles pautas de conducta y actuacin con su hij@. Reeducar las dificultades de aprendizaje asociadas (dislexias, falta de memoria, discalculalias, disgrafas, etc) Entrenarle en la resolucin de problemas. Entrenarle en habilidades sociales puesto que suele presentar problemas con los dems.

En cuanto a la terapia a seguir con el nio: Generalmente los ni@s con TDA/H tienen serios problemas para relacionarse con otros ni@s. Los que logran superar estos problemas consiguen mejores resultados a largo plazo que los que no lo hacen. A continuacin se mencionan cinco buenas formas de ayudar a los ni@s que tienen problemas para relacionarse con otros ni@s: 1) Ensearles destrezas sociales (cmo llevarse bien con otras personas) 2) Ayudarlos a resolver problemas sociales 3) Ensearles otras habilidades que los ni@s consideran importantes, como habilidades deportivas y reglas de juego de mesa 4) Disminuir las conductas indeseadas tales como el autoritarismo y el no compartir 5) Ayudar a crear fuertes lazos de amistad entre el nio con TDA/H y otro nio 6) Entrenarle en tcnicas de relajacin. Con el fin de ayudar mejor al nio, las habilidades usadas para modificar las conductas indeseadas deben ser las mismas para los padres, la escuela y el profesional de atencin de salud. Esas mismas conductas debern ser vigiladas, desalentadas o motivadas, y recompensadas en los tres entornos. Los grupos de capacitacin en destrezas sociales son un tipo comn de tratamiento. Los grupos de destrezas sociales para ni@s con TDA/H slo dan buenos resultados cuando concuerdan con lo que los padres y la escuela estn haciendo para reducir las conductas perturbadoras y negativas.

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En general estos ni@s solo necesitan que seamos conscientes de sus dificultades, de sus limitaciones, que sepamos, ya que el dficit de atencin con hiperactividad es una entidad propia, con la sintomatologa que acabamos de describir y, sobre la que an, se estn publicando continuos estudios, puesto que an nos queda mucho por descubrir acerca de sus bases biolgicas, la influencia del entorno y las posibilidades teraputicas, pero creo que lo fundamental es que se reconozca el sndrome como tal. Las familias que suelen estar desorientadas al principio, deben observar sin alarmismos innecesarios el comportamiento de su hij@, si les preocupa realmente, y realizar un diagnstico precoz que facilitar el tratamiento posterior. Para ello, existe una asociacin de reciente creacin que puede orientar y poner en contacto a las distintas familias que de esta forma se sienten ms comprendidas y escuchadas y desde luego, menos solas...

OTROS TRATAMIENTOS Diferentes profesionales: logopedas, psicomotricistas, maestros de educacin especial, optometristas, pedagogos, asesores educativos, terapeutas familiares, ostepatas, masajistas, dietistas, y otros, han puesto en marcha diferentes recursos supuestamente teraputicos del TDAH: terapia ldica (por ejemplo, jugar a las cartas), psicomotricidad, reeducacin visual, tratamientos antidislexia, terapia familiar, osteopata, biofeedback, neurofeedback, masaje sensitivo, dietas especiales, gimnasia, deportes,... No cabe ninguna duda de que cada uno de estos recursos teraputicos resultan eficaces para tratar los problemas adecuados; por ejemplo, el entrenamiento visual para ni@s con problemas de coordinacin visual, la dieta para los obesos, la motricidad para los que tienen problemas de coordinacin motriz a causa de lesiones, la relajacin y el masaje para los ansiosos,... pero para el dficit de atencin o la hiperactividad en los mltiples estudios rigurosamente realizados no se han manifestado eficaces.

AYUDAS FARMACOLGICAS PARA NI@S HIPERACTIVOS Y/O INATENTOS Desde hace muchos aos se conoce la utilidad de los medicamentos psicoestimulantes para los ni@s con TDAH. En principio fue un psiquiatra norteamericano, el Dr. Bradley a quien se le ocurri la idea de dar psicoestimulantes a ni@s hiperactivos a quienes un tratamiento previo con tranquilizantes les haca moverse ms.

Con la administracin de una anfetamina (la benzedrina) descubri lo que se llam efecto de la calma paradjica. Esto es: un estimulante, en vez de activar al individuo, lo tranquiliza...! En la actualidad, los frmacos que se ofrecen a los ni@s hiperactivos son derivados de las anfetaminas. El compuesto qumico base de estos medicamentos es el metilfenidato que se comercializa en diversos pases con nombres diferentes: Ritaln, Rubifn, Concerta,...

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A pesar de la gran profusin de quejas sobre este medicamento, la realidad es que, aunque no tiene efectos teraputicos (no cura nada), durante el tiempo que permanece en la corriente sangunea, modifica artificialmente el funcionamiento cerebral y esto permite al nio estar ms atento a las tareas escolares o a las explicaciones de los profesores, lo que le facilita la comprensin y el aprendizaje, adems de permitirle estar ms quieto, sin necesidad de ese movimiento excesivo, causa de tantas recriminaciones por parte de padres, profesores, amigos, hermanos, etc. Sus efectos inmediatos son un aumento de la capacidad de atencin y concentracin y una reduccin de la hiperactividad y la movilidad del nio, debido a que a travs de ese agente externo se estimula al cerebro para que alcance los niveles de activacin necesarios para un correcto mantenimiento de la atencin (lo que repercute en una mejora de muchos otros sntomas). El medicamento debe entenderse como una ayuda para el nio y por lo tanto, se prescribe, de acuerdo con el criterio del mdico y con la conformidad de los padres. Existen muchos mitos y errores sobre la medicacin como forma de ayuda a los ni@s hiperactivos (7), aqu solamente queremos indicar que son muchos los ni@s que se benefician de estos tratamientos, normalmente combinados con otras intervenciones psicopedaggicas, sin que sufran ningn otro problema a causa de los mismos. El uso prudente y moderado del metilfenidato (solamente durante las horas o das de colegio) no ha sido causa de problemas relevantes durante los pasados treinta aos. Sin embargo, la aparicin de nuevos compuestos que mantienen durante ms de 10 horas la concentracin en sangre de esta sustancia y la prescripcin ininterrumpida de la misma los 365 das del ao, amparada en razones nunca justificadas, ha conllevado la aparicin de algunos efectos secundarios indeseables, tales como la prdida de peso (debida a los efectos de inhibicin del apetito de esta sustancia) y una reduccin del crecimiento. Por este motivo se desaconseja absolutamente su administracin a ni@s menores de seis aos. Adems, en el ao 2006 la Administracin Norteamericana ha exigido que los envases de estas sustancias incluyan una etiqueta negra como advertencia de los serios riesgos que conlleva su consumo. En cualquier caso la prescripcin del frmaco a un nio hiperactivo corresponde al mdico, pero son los padres quienes, informados del tipo de frmaco y de su finalidad, tienen la responsabilidad de decidir. En ocasiones se ha mencionado que proporcionar este tipo de frmacos puede favorecer que el nio se haga posteriormente adicto al consumo de drogas, pero tales afirmaciones no tienen otra base que el prejuicio de algunas personas frente a los medicamentos. No obstante, acostumbrarse a resolver los problemas de la vida mediante el recurso de frmacos: somnferos, tranquilizantes, antidepresivos, psicoestimulantes, etc. s puede convertirse en un estilo de vida que impide la autonoma del individuo.

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La medicacin, debe recordarse siempre, es una ayuda, acta como unas muletas o un bastn despus de una intervencin quirrgica. Suele proporcionarse cuando el nio empieza el primer curso de educacin primaria y se mantiene hasta el quinto curso aproximadamente. Si, adems de esta ayuda, el nio recibe apoyos educativos adecuados a sus aptitudes, durante la educacin secundaria o en los ltimos aos de primaria puede no necesitar los medicamentos. Normalmente es adecuado medicar al nio despus de los 6 aos. Antes de esta edad no se puede medicar porque es difcil diagnosticar en el nio el dficit de atencin, ya que est desarrollando su capacidad atencional y est en un perodo de exploracin y manipulacin, lo que hace difcil discriminar entre lo que es su comportamiento normal y el que no lo es. Estos frmacos no crean dependencia en el nio, aunque para que no se habite a la sustancia y deje de responder positivamente a ella es aconsejable su retirada temporalmente. Pero s que puede crear dependencia psicolgica en los padres ya que temen la retirada por miedo a que la situacin pueda descontrolarse sin el frmaco. Depende de la evolucin que tenga el nio, se puede recomendar que se retire definitivamente o que se retome en perodos concretos. Por lo general, a partir de los 12 aos no se hace necesaria, si ha recibido otra clase de ayuda psicopedaggica. No se recomienda utilizar tranquilizantes porque deprimira an ms su nivel de activacin, aumentando por tanto su conducta motora para estimularse y que de esa manera suba. Con respecto a los ni@s Inatentos (no hiperactivos) no existen evidencias rigurosas de que los psicoestimulantes mejoren de manera significativa su rendimiento por lo que se desaconseja su administracin.

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EL FUTURO DE UN NIO HIPERACTIVO Y/O INATENTO


Conocer el futuro ha sido siempre una aspiracin de los seres humanos y en especial as sucede con todos los padres respecto de sus hij@s. En los casos de hij@s con algn tipo de discapacidad, esta es una gran preocupacin que se transmite a los profesionales, bien sean stos mdicos, maestros o psiclogos. El futuro de una persona de cualquier persona- depende de muchos factores, algunos controlables (modificables) y otros no controlables. Con bastante ligereza y desconsideracin, algunos profesionales afirman en sus publicaciones o en sus declaraciones a los medios de comunicacin que los ni@s hiperactivos, por el mero hecho de serlo, tienen un riesgo muy elevado de: fracasar en los estudios medios y no poder realizar estudios superiores convertirse en delincuentes habituales hacerse adictos a las drogas: alcohol, herona, cocana,... fracasar en sus trabajos (acumulando despidos) carecer de amistades fracasar en sus matrimonios (divorciarse) padecer depresiones crnicas, suicidios

Estas afirmaciones se derivan de algunos estudios realizados en prisiones y en consultas de psiquiatra (en los Estados Unidos), en las cuales, los investigadores, al encuestar a los presos o pacientes sobre su pasado y evaluar sus caractersticas, encontraron un nmero elevado de personas que podran considerarse Hiperactivas, pero estos resultados NUNCA SE ENCONTRARON en estudios realizados entre poblacin general. Sin embargo, la realidad es muy diferente: el mayor factor de pronstico de la delincuencia es la pobreza (confirmado en todos los estudios rigurosos) el mayor factor de pronstico del consumo de drogas es la inadaptacin familiar y social: el rechazo y las hiperexigencias por quienes deben dar afecto y apoyo lleva a las personas al consumo de sustancias que permiten evadirse de la realidad y crearse parasos artificiales el mayor factor de pronstico del fracaso escolar es el retraso curricular acumulado en habilidades bsicas: lenguaje y matemticas el mayor factor de pronstico de la falta de amistades es la falta de habilidades sociales: habilidades asertivas, de comunicacin, de negociacin, de resolucin de conflictos,... el mayor factor de pronstico de la depresin es la predisposicin gentica a padecer un desajuste del sistema emocional (regulador del estado de nimo) en situaciones de estrs agudo o crnico.

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el mayor factor de pronstico del suicidio es padecer una depresin aguda sin tratamiento.

Por todo lo anterior, podemos asegurarles que si ustedes como padres aceptan a su hij@ como es y lo educan de manera adecuada (siguiendo las pautas de una educacin asertiva); facilitan que reciba las ayudas educativas que precisa, su hij@ hiperactivo o inatento, en ausencia de algn otro dficit significativo (discapacidad intelectual, trastornos neurolgicos graves...) puede desarrollarse con ms o menos dificultades como los dems ni@s y adolescentes- hasta llegar a convertirse en un joven y en un adulto con xito escolar, con xito social, con un trabajo normal, con una pareja estable con la que mantener una relacin amorosa durante aos, con un razonable nmero de amigos y amistades, sin hbito adictivo alguno, seguro de s mismo y con una alta autoestima. Dando por descontado que durante toda su vida reconocer el amor y el esfuerzo de sus padres, profesores, hermanos, y otros adultos que le dieron amor, comprensin y apoyo durante los difciles aos de su infancia. La educacin de un nio con TDAH puede ser una tarea difcil. Conocedores de esta situacin, exponemos a continuacin una seria de sencillos consejos generales que ayudaran a los padres en la educacin de sus hij@s.

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RECOMENDACIONES GENERALES DE ACTUACIN EDUCACIN PARA PADRES DE NI@S HIPERACTIVOS Y/O INATENTOS
Confirmen el diagnstico ESPECFICO de Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad por medio de profesionales especialmente capacitados. De ser necesario, solicite al profesional que efecte el diagnstico por escrito. Inicien el tratamiento solamente con profesionales que tengan adecuada formacin en el tratamiento del Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad. No se conformen con un listado de problemas o sntomas: lados dbiles, procuren desarrollar una perspectiva integral de su hij@, para lo cual tengan bien presentes tanto ustedes como los profesionales sus virtudes: lados fuertes. No irn lejos en el tratamiento de si no revalorizan a su hij@ ante ustedes mismos. Obtengan un Tratamiento Multimodal. Los frmacos a veces son imprescindibles, pero no menos necesario es aprender formas nuevas para educar al nio y que ste, desarrolle estrategias tanto para afrontar las dificultades del TDAH como para potenciar sus aspectos positivos. Una parte esencial del Tratamiento Multimodal es el Entrenamiento de Habilidades Parentales. No se conformen con consejos del tipo: pngale lmites, pase ms tiempo con su hij@. Demande que el profesional le transmita una metodologa para cambiar la relacin con su hij@ en una direccin positiva, lo oriente y supervise en esos esfuerzos. Organicen actividades en las que ustedes tengan una involucracin positiva con su hij@, en el entrenamiento parental se les ensear el tiempo especial de juego, pero adems seleccionen actividades artsticas, recreativas, deportivas, de hobby, etctera que favorezcan una conexin positiva. Pidan informacin concreta sobre qu es el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad de manera tal que ustedes piensen y sientan que ahora entienden por qu su hij@ se comporta como se comporta. Busquen una escuela con autoridades y docentes que conozcan el trastorno, lo comprendan, sepan cmo remediarlo, al menos parcialmente, mediante adecuadas intervenciones en el aula y/o modificaciones en la instruccin o el currculo (o se hallen dispuestas a aprender). Busquen una escuela que disfrute de la interaccin con profesionales externos y est dispuesta a dialogar con ellos sobre los cambios que la escuela puede favorecer tanto desde la ptica educacional como psicolgica y social. Comprometa al profesional que atiende a su hij@ a que brinde asesoramiento a la escuela si sta no dispone de los conocimientos o profesionales de las ciencias de la

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educacin entrenados y si sta s dispone de ellos, que est abierto al dilogo con ellos con el fin de elaborar consensos. Colabore intensamente con la escuela de sus hij@s, aprendan a desarrollar programas de intervencin en forma conjunta. El 50% de los ni@s con TDAH padecen otro trastorno en comorbilidad (es decir, que tienen ms de una dificultad trastorno), por ende asegrese de que se han diagnosticado correctamente todos los aspectos del problema. Muchas veces el diagnstico debe ser Multidisciplinario. Busque el tratamiento apropiado y ms eficaz para cada uno de los trastornos acompaantes. Si hay trastornos de aprendizaje deber realizar un tratamiento psicopedaggico, etctera. En estos casos, es muy importante que un profesional tome la responsabilidad de administrar el caso, de forma tal que los profesionales involucrados acuerden con ustedes un plan de trabajo. Mantnganse calmos: ustedes no pueden darse el lujo de perder la calma con la misma facilidad que su hij@ cambia de canal el televisor. Conozca cules son las situaciones que lo perturban ms y desarrolle estrategias para afrontarlas. La ira de los padres en vez de disuadir ciertos comportamientos tiende a potenciarlos Muchos padres tienden a aislarse social y familiarmente como consecuencia de las disconductas del nio. Esto se debe evitar, por ejemplo, poniendo en prctica estrategias que faciliten al nio el desarrollo de sus habilidades sociales.

Existen programas de entrenamientos de habilidades sociales y tcnicas de modificacin comportamental para conseguir que su hij@ se comporte ms apropiadamente fuera del hogar Los padres deben proveer a su hij@ de un ambiente estructurado con moderacin pero sin rigideces innecesarias: horarios de comida, sueo, estudio y esparcimiento deben estar ordenados razonablemente Si el entrenamiento parental no ha logrado que los padres puedan trabajar de manera conjunta y apropiada, se debe considerar la Terapia Familiar. Recomendamos los abordajes sistmicos. No vacilen en pedir ayuda para ustedes mismos. Los ni@s con TDAH pueden beneficiarse en extremo de la realizacin de actividades fsicas, stas no lo curan, pero siempre es preferible que haya participado de actividades deportivas, especialmente grupales, a que haya pasado la tarde mirando televisin. Esto en funcin del comn dficit social que presentan muchos ni@s con TDAH. Alienten tambin las actividades creativas, ligadas a todas las formas artsticas: pintura, dibujo, msica, etctera; pero en contextos estructurados. Los movimientos ociosos de su hij@ que no perturben o sean peligrosos no deben ser bloqueados. A la larga el nio fallar en conseguir lo que usted quiere y simplemente habr aumentado su nivel de stress. Concntrese en restringir slo lo que es necesario.

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Ayude a su hij@ a manejar la tendencia que tiene de querer tocarlo todo, por ejemplo, proporcinele un objeto o juguete para manipular en las situaciones que debe permanecer mucho tiempo sentado (en un viaje, por ejemplo), favorezca la presencia entre sus juguetes de equipos que el permitan manipulaciones y armados de estructuras tridimensionales, y si su hij@, mientras presta atencin necesita manipular un objeto permtalo siempre y cuando realmente preste atencin. Establezcan lmites claramente delimitados: por ejemplo, si est tratando que el nio aprenda respetar una regla especfica coloque carteles recordatorios, explquele cul es el comportamiento correcto, ejectelo usted mismo como demostracin y haga que lo reproduzca: insista hasta haber moldeado correctamente la respuesta. Realicen una especificacin precisa y concreta de qu comportamientos consideran aceptables y cules no. Confirmen que el nio conoce el desempeo que se le solicita (por ejemplo, por el procedimiento recin descrito). Establezcan consecuencias positivas o negativas claramente. El nio debe saber con exactitud cules sern las consecuencias de sus conductas. Provea control, direccin y supervisin estrecha. La mayora de los ni@s con TDAH responden casi normalmente en situaciones de uno a uno, especialmente si se refuerza en forma positiva su comportamiento.

Organice y supervise su agenda: un momento y un lugar para cada cuestin. No vacile en que esa agenda sea un inmenso letrero en la habitacin del nio. Supervise y aliente su uso. Ayuden a su nio a organizarse, dividiendo las tareas en partes que l pueda manejar: por ejemplo, si un nio de 7 aos debe hacer una tarea tediosa que lleva 30 minutos para ser ejecutada, puede ser apropiado dividirla en tres partes con pequeos y breves descansos. Supervise estrechamente. Tome conciencia de las capacidades reales de su hij@ en cada momento y no lo empuje ms all: suba la escalara un peldao por vez. Asegrele un lugar tranquilo despejado de distractores para trabajar en el hogar: nada de televisin o msica cantada; el escritorio preferentemente contra una pared sin demasiadas cosas atractivas, aunque all bien puede estar su horario escolar, su agenda y recordatorios escolares. Regule la cantidad de tiempo en que tiene acceso a la televisin o vdeo games. No es necesario prohibirlos ni apropiado, pero establecer un lmite horario es prudente. Las capacidades atencionales de un nio no mejoran cuando mira televisin, aunque s deje de molestar. Ayuden a que establezcan prioridades sobre criterios eficaces. Los ni@s con TDAH cuando tienen ms de 3 o 4 tareas a ser ejecutadas pueden presentar problemas en hacer un plan y ejecutarlo ordenadamente.

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Recompense a su hij@ frecuentemente y en especial, de forma cercana al momento en que ha exhibido un buen comportamiento. Prefiera las recompensas (Qu bien que has hecho esto!) a los castigos (Nunca vas a cambiar!). Premie, aliente, apruebe y asista, ms que corregir y castigar. Si tiene que reprobar una conducta, ponga en prctica formatos positivos. Por ejemplo, en vez de decir: No me grites o Hables en ese tono usted podra decirle: Deseara seguir conversando contigo de esto cuando me hables respetuosamente. Una vez que el nio exhibe el comportamiento correcto, no vacile en reconocerlo. Si el nio tiende a ser oposicionista y argumenta en exceso en vez de seguir instrucciones, no aliente este comportamiento permitiendo esos largos comentarios y tome distancia. Espere otro momento para continuar el dilogo pero no negocie. No permita que las dificultades hagan que la mayora de las interacciones con su hij@ sean negativas; signadas por castigos, comentarios adversos, crticas, etctera. Por ejemplo, mantngase atento a los aspectos positivos de conducta y hgaselo saber. Muchos padres necesitan ayuda para abordar esta tarea, los aos los han enfocado excesivamente en lo disfuncional. No abandonen el tratamiento, el TDAH es crnico, en especial, los sntomas de inatencin e impulsividad tienden a continuar durante la adolescencia y en la vida adulta, aunque s se modera la hiperactividad.

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ESTRATEGIAS PARA EDUCAR A UN NI@ HIPERACTIVO Y/O INATENTO. CONSEJOS PARA ENFRENTARSE A LOS PROBLEMAS DEL DA A DA
El objetivo de este Manual no es sustituir la intervencin de un profesional del Asesoramiento y la Orientacin Educativa. Adems, como se ha comentado con anterioridad, cada nio y adolescente constituye un caso diferente: sus caractersticas le hacen nico, distinto a los dems, aunque similar en algunos aspectos a otros. Sus padres y hermanos son diferentes a los de los dems ni@s hiperactivos; sus actitudes, valores y hbitos educativos son diferentes entre unos y otros. Las experiencias de vida de cada persona le hacen en todo caso nico y muy diferente a los dems. En resumen: como usted puede comprobar, no es posible escribir un listado de consejos que resulten eficaces para resolver la diversidad de problemas que un hij@ hiperactivo proporciona a sus padres y educadores. Slo, tras un proceso de evaluacin psicopedaggica es posible disear un Consejo Orientador adecuado a cada caso. Sin embargo, muchos padres y profesores no tienen fcil acceso a profesionales expertos en el Asesoramiento Educativo sobre estos ni@s. Para suplir esa deficiencia hemos preparado el S.O.S. en el Aula. Ayudas para Profesores de Ni@s Hiperactivos e Inatentos (8). Sin embargo, deseamos exponer a continuacin una lista de consejos breves, sencillos y adecuados para aplicar a la educacin y al trato diario con ni@s hiperactivos y con otros ni@s que, sin ser hiperactivos, resultan difciles de educar. Debe entenderse que estos Consejos pueden ser insuficientes para resolver su problema.

DESDE EL PRIMER AO DE VIDA DEL NIO Aunque de un nio de pocos meses no puede ni siquiera sospecharse que pudiera ser Hiperactivo, los padres tienden a dejarse llevar por las emociones y, si el nio no come bien, no duerme bien o llora mucho, tienden a hablarle en voz alta (casi gritarle) y muy deprisa. Lo suelen tomar en brazos con energa, ejerciendo gran presin sobre su cuerpo y movindolo con brusquedad. Esta manera de tratar a un nio pequeo constituye una forma de comunicacin entre los padres y el hij@, que ste percibe emocionalmente, reaccionando con ansiedad, temor, con lo que suele agravarse el problema. Por lo tanto, mientras su hij@ sea pequeo: hblele en voz baja y despacio: no entender lo que le dice, pero sentir su afecto al or su voz en intensidad baja y ritmo lento. cuando lo tome en brazos, procure hacerlo sin brusquedad y con una suave presin sobre su cuerpo.

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tenga paciencia y comprensin, dos ramas que brotan siempre del rbol del amor; aos ms tarde obtendr la recompensa: los resultados de un hij@ educado con amor es la mejor recompensa para unos padres.

DESDE QUE COMIENZA A IR AL COLEGIO Hable con sus educadores y explqueles bien las caractersticas de su hij@. Hbleles de su temperamento, sus habilidades, sus buenos y malos hbitos en casa,... Facilite que los educadores conozcan cuanto antes a su hij@. De esa forma evitar que puedan equivocarse en el trato que le proporcionan por desconocimiento. Haga esto mismo con cada comienzo de curso escolar. Si su hij@ tiene un diagnstico clnico de Hiperactivo, asegrese de que sus profesores conocen en qu consiste la Hiperactividad y que estn dispuestos a adecuar la enseanza a su condicin de Hiperactivo. Nunca admitan que le digan que a su hij@ no se le puede tratar de manera diferente a los dems: su hij@ ES DIFERENTE A LOS DEMS y la legislacin educativa establece que cada nio debe ser tratado educativamente de acuerdo a sus aptitudes y caractersticas. Si no consigue que el Profesor admita esta necesidad, que nunca debe consistir en un privilegio sobre los dems ni@s, sino en un conjunto de medidas educativas en el contexto de atencin a la diversidad, acuda a la Direccin del Centro Educativo para exponer su caso. Si tampoco recibe la atencin adecuada, solicite asesoramiento en la Asociacin de Padres ms prxima a su localidad de residencia, donde le informarn como efectuar una reclamacin a la Inspeccin Tcnica de Educacin o a la Direccin General de Educacin de la Consejera de Educacin de su Comunidad Autnoma. Solamente, en casos extremos y siempre y cuando la situacin escolar est ocasionando a su hij@ un importante trastorno, considere la posibilidad de proceder por la va jurdica interponiendo una demanda por malos tratos psquicos ante el Juzgado de Guardia de su localidad. Recuerde siempre que el bienestar de un nio est por encima de cualquier otra consideracin. Su responsabilidad como padres no puede delegarse en Maestros, Mdicos, Psiclogos u otras autoridades.

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Eso s, antes de exigir responsabilidades a los dems, asegrese siempre de haber cumplido usted con las suyas. Evite en la medida de lo posible la confrontacin con los profesores de sus hij@s. En la mayora de los casos ellos hacen lo que pueden y tratan de actuar de la mejor manera posible. Mustrese comprensivo y colaborador con ellos y slo en casos excepcionales inicie un procedimiento judicial.

Con respecto al desarrollo de la escolaridad, acostmbrese a preguntar a su hij@ por las actividades escolares: felictele por sus logros, anmele cuando presente dificultades, mustrele su apoyo cuando fracasa en alguna actividad. Nunca lo recrimine con la finalidad de provocar un cambio en su conducta, las recriminaciones ponen a las personas a la defensiva, les hacen sentirse agredidas y slo favorecen conductas de huda o evitacin. Mantenga un calendario de xitos o una cartilla de bonos felicitadores en la habitacin de su hij@ (9). Entregue estos bonos a sus profesores y pdales que se los entreguen diariamente, de acuerdo a sus progresos acadmicos o de conducta social. Nunca muestren a su hij@ que estn disgustados con l por una mala calificacin en conducta o en un rea curricular: eviten asociar la vala del nio como persona con su vala como escolar.

CUANDO RECIBEN ALGUNA QUEJA DE LOS PROFESORES Escuchen las explicaciones de su hij@ mostrndose comprensivos, pacientes y tolerantes, antes de comenzar una serie de recriminaciones. Contrasten lo que su hij@ les comenta con la informacin de sus profesores: hablen con su tutor por telfono lo antes posible y acuerden una entrevista personal para aclarar muy concretamente el motivo de sus quejas. Tenga presente que en muchas ocasiones los ni@s hiperactivos son provocados por sus compaeros o incluso por profesores descuidados. Soliciten al profesor aclaraciones sobre lo que cuenta su hij@. Piensen que un 75% de las veces su hij@ tiene razn y slo un 25% de las veces se ha portado indiscutiblemente mal.

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Hablen con su hij@ y mustrenle apoyo y comprensin si ha sido tratado injustamente, pero hganle ver la necesidad de aprender a evitar provocaciones y a resolver situaciones de manera exitosa. No traten de proteger excesivamente a su hij@, mejor ensenle a cuidar de s mismo. Nunca busquen excusas para justificar comportamientos inadecuados de su hij@ con profesores y compaeros. Una cosa es comprender y otra bien diferente excusar. Se puede comprender que un nio hable, pero no se puede tolerar que insulte. Se puede comprender que tenga que moverse cada cierto tiempo, pero no se puede permitir que golpee a los dems, los empuje o les rompa sus materiales o juguetes. Ser Hiperactivo nunca puede ser una excusa para comportarse de forma desconsiderada, agresiva, violenta, desordenada,... Tenga siempre presente que los Psiclogos hacemos siempre un diagnstico doble sobre estos ni@s: hiperactivo y mal educado o hiperactivo y bien educado. La mala educacin es el resultado de la tolerancia excesiva, no de la comprensin y el amor a los hij@s.

CUANDO RECIBEN ALGUNA QUEJA DE OTROS PADRES O FAMILIARES En estas ocasiones les sugerimos que acten de una manera similar al caso de los Profesores: escuchen las explicaciones de su hij@ mostrndose comprensivos, pacientes y tolerantes, antes de comenzar a recriminarles. Muchos padres se sienten humillados cuando otras personas les dan quejas de sus hij@s y esto les impide actuar con ecuanimidad. Contrasten lo que su hij@ les comenta sobre las quejas recibidas de hermanos, tos, vecinos, etc. Tenga presente que en muchas ocasiones los familiares, amigos y vecinos tienden a tratar a los ni@s hiperactivos con excesivo rigor.

DE MANERA GENERAL, EN SU CASA Una vez conozcan ustedes que su hij@ es Hiperactivo, acepten su condicin y tomen la decisin de no intentar volver negro lo que es blanco. Por lo tanto: no le critiquen por moverse en exceso, por no estarse quieto o callado, o por abandonar cosas que empieza. Mejor hganle comentarios de elogio cuando est moderadamente quieto, anmenlo cuando est haciendo algo para que lo termine, sugiranle que haga un descanso pero que vuelva a terminarlo. Incentvenlo con un privilegio o recompensa: comida, postre, TV, etc. si realiza algo que ustedes desean. No le sobrecarguen de actividades extraescolares, ni permitan que l lo haga. Puede dejarse llevar por las emociones, pero luego no podr desarrollarlas todas con xito y aumentar su frustracin. Anmenlo a realizar actividades que no ocupen tiempos largos (jugar a los bolos, al ftbol, a las damas, manualidades no excesivamente complejas,...).

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No le sugiera juegos como el domin o el ajedrez porque requieren mucha concentracin, excepto si l lo solicita por iniciativa propia. Cuando le encarguen alguna tarea domstica permtanle que l elija la forma en que la realiza. No le exijan un cumplimiento estricto de lo solicitado. No traten de prohibirle actividades con riesgo. Permtanle tener experiencias desagradables y dolorosas. Solamente impidan lo que puede ocasionarle un dao o perjuicio grande o irreversible. Cuando suceda lo que ustedes esperan: un dao o perjuicio, NO ACTEN CON RENCOR. Nunca le digan: no te lo haba dicho yo? Su hij@ es hiperactivo, pero no es un desmemoriado. Ya lo recordar por su cuenta, sin necesidad de que usted su padre o madre- le meta el dedo en la herida.

En estos casos, lo mejor es aprovechar la ocasin para hacerle ver la relacin entre lo que ha hecho, cmo lo ha hecho y lo que le ha sucedido despus. Imagine usted como se sentira si deja su coche mal estacionado, su acompaante le anticipa, si lo dejas ah, te pueden multar, y, al volver, se encuentra con una notificacin de sancin y su acompaante le dice con un tono de superioridad: ya te lo advert; si me hubieras hecho caso! .... Cada vez que le encarguen una tarea, pdanle que les repita en voz alta lo que tiene que hacer. Slo as ustedes se aseguran de que les ha entendido bien (y que, por supuesto, les ha escuchado cuando le hablaban). Nunca le hagan recriminaciones justo inmediatamente despus de haber cometido una falta. Esperen al da siguiente, busquen un momento adecuado para sentarle en el saln y empiecen a comentarle lo que sucedi el da anterior. Hganle reflexionar sobre lo que hizo, cundo, dnde y cmo lo hizo, y lo que sucedi despus: un perjuicio a s mismo o a otra persona. No le pregunten Por Qu hizo algo inadecuado. La respuesta se la damos nosotros ahora mismo: PORQUE LE APETECA o SE LE OCURRI HACERLO! Qu respuesta espera usted conseguir con semejante pregunta? Claro que su hij@ nunca le dir esto. Tratar de encontrar una excusa y se adiestrar durante las mltiples ocasiones de este tipo que le brindar su infancia para adquirir este hbito en la adultez.

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Saben ustedes por qu estamos escribiendo esta Gua? Saben ustedes por qu nos harn caso en algunas de nuestras recomendaciones e ignorarn otras? Pues por la misma razn: porque les parece bien o no les parece bien lo que leen aqu. O sea, porque les apetece o no les apetece, porque les gusta o no les gusta. Se han dado cuenta de la facilidad con que encuentran razonables muchas cosas que les apetecen? Y, se han percatado de la rapidez con que encuentran ustedes argumentos razonables para no hacer lo que no les apetece? Sean honrados con sus hij@s y su modelo influir poderosamente en ellos. Quizs no lo vean de inmediato pero si estn dispuestos a confiar en nosotros hagan esto con sus hij@s: Piensen en voz alta sobre los acontecimientos de la vida cotidiana, expresando sus sentimientos y emociones sobre ellos; comenten cmo valoran las cosas, permitiendo que sus hij@s les pidan aclaraciones y ofrecindoselas. Lleven a sus hij@s con ustedes a diversos lugares, supermercados, tiendas, cines, a reparar el coche, a la tintorera, al banco,..., durante el trayecto de un lugar a otro, vayan hablando con ellos, cunteles cosas de ustedes, compartan con ellos sus planes, sus preocupaciones, sus gustos, sus temores, sus alegras y satisfacciones. Hganles saber lo que ustedes opinan de los lderes nacionales o internacionales, de la religin, el deporte, la cultura, la poltica o sobre la situacin mundial. No hablen mucho rato ni con frases muy complicadas. Hagan pausas y comprobarn como sus hij@s empiezan a hablar con ustedes. Aprovechen ese momento para escucharles, preguntarles,...

Muestren aprobacin de la mayora de las cosas que les dicen y reserven las crticas para lo que pueda ser realmente importante. Feliciten a sus hij@s cuando muestren actitudes y valores que ustedes desean inculcarles. Guarden silencio cuando no compartan algo y expresen su disconformidad con lo que no les parezca bien.

Si quieren que sus hij@s sean ordenados, permitan que les vean a ustedes... ordenando. Si no les ven pueden creer que las cosas se ordenan solas... Si quieren que sus hij@s digan la verdad, permitan que les oigan asumiendo sus responsabilidades; que no les oigan decir mentiras... Si quieren que sus hij@s reflexionen antes de actuar, no les den respuestas rpidas, sino que, con frecuencia, les pueden decir: espera un momento que lo piense... Si no quieren que sus hij@s griten, no griten ustedes.

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En pocas palabras, hagan partcipes a sus hij@s de sus pensamientos, sus ideas y sus valores; expresen sus emociones y sentimientos en voz alta y permtanles que observen sus estilos de vida, sus hbitos de comportamiento. Si hacen esto, evitarn muchos problemas y se ahorrarn una pasta en Psiclogos... Por otra parte, si usted cree que no puede seguir la mayora de estos consejos, solicite ayuda a un profesional experto en el Asesoramiento y Orientacin en Educacin Asertiva. Los especialistas que trabajan en nuestro centro, Educa, pueden prestarle la asistencia que necesite, sea cual sea su localidad de residencia, puede contactar con nosotros por mail a centroeducacion@centroeducacion.es o por tfno en el 945 22 53 95 el mvil 620 43 17

12.

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AUTOESTIMA Y TDA-TDAH

La autoestima en un nio es la resultante del sentimiento de control que se tiene sobre la realidad y del amor que se comparte con los adultos que le son significativos. Sin embargo, no es un hecho acabado sino un continuo en construccin, ya que tener una autoestima adecuada le aporta una opinin o concepto positivo sobre uno mismo, y apoyado en ese autoconcepto el nio debe disponerse a conseguir una serie de logros: Percibirse a s mismo de manera crtica y ser capaz de modificarse en el contexto de relaciones significativas. Afrontar y superar los obstculos que le impiden conseguir sus objetivos. Sentir que no es mejor y/o distinto cuando gana ni peor o diferente cuando pierde. Afianzado slidamente en un autoconcepto positivo el nio puede respetar tanto a otros como a s mismo. El TDAH es una verdadera amenaza a la confianza en uno mismo. Si un nio fracasa en los estudios, es socialmente inepto y se mete constantemente en problemas, es lgico que su autoestima acabe por los suelos. Lamentablemente, para la mayora de los nios con TDAH la vida no es un camino de rosas. Pero, si en lugar de destruir su autoestima, la fomentamos, podemos hacerles la vida mucho ms agradable. Los nios no pueden verse a s mismo, juzgan su propia vala a partir de las reacciones de quienes les rodean. Nosotros somos el espejo que refleja el modo enque se les considera y as se modula la imagen que tienen de s mismos.

Tener una adecuada autoestima supone reconocerse como alguien valioso y que posee virtudes, pero tambin implica saber cules son tus limitaciones y aceptarlas, sin que por ello se vea perjudicada la imagen y el concepto de uno mismo.

Muchos nios se desaniman con facilidad y otros no tanto, por lo que a veces resulta fcil comprender unos casos como otros en funcin del comportamiento de los padres. Por ejemplo, observamos a padres y docentes que se enfocan en lo negativo de sus hij@s o que siempre los critican o viceversa. Sin embargo, en muchas ocasiones observamos que los nios con TDAH parecen ms sensibles a la frustracin y la crtica que otros nios o bien, que los incentivos o situaciones placenteras los impactan de forma menos perdurable, validando en cierto modo, una de las teoras explicativas del TDAH, cuya hiptesis, se fundamenta en que tienen un dficit motivacional. El sentido de la afirmacin anterior es que aunque en ocasiones los padres cometen errores significativos en la educacin de sus hij@s y en la construccin de una adecuada autoestima, no siempre es as, porque tambin se construye en complejas relaciones interpersonales (por ejemplo, con otros nios) y surge de la propia valoracin que el nio hace de sus destrezas, es decir, de su habilidad para controlar su mundo y lograr sus objetivos.

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No obstante, una tarea vital y esencial de los padres con nios con TDAH ha de ser la de tener comportamientos adecuados que permitan aumentar la cantidad de veces que se vinculan de forma positiva y respetuosa, y a la vez, creando situaciones que favorezcan el nio el sentido del logro personal y de autocontrol. Por ello, se hace necesario e imprescindible que los padres (como cualquier adulto significativo) controlen sus propias emociones y tengan estrategias para afrontar las maneras desafortunadas con las que su hij@ lucha con el dolor personal de sentirse poco querido por s mismo y de valorarse a s mismo como poco competente para afrontar los desafos de su vida cotidiana: los deberes escolares, los problemas con los compaeros que lo rechazan, el hermano que saca mejores calificaciones, etc. As que, teniendo en cuenta todo lo anterior, la mejor manera de mejorar la autoestima de un nio ser establecer una relacin cualitativamente positiva, que consista en neutralizar las estrategias impropias con las que un nio aborda sus dificultades.

PAUTAS PARA MEJORAR LA AUTOESTIMA DE NUESTROS HIJ@S Si nos ponemos a dar pautas concretas... no terminamos!! Pero lo importante es sobre todo la relacin que establecemos con nuestros/as hij@s/as, y qu actitudes guan nuestra forma de estar con ellos. Por eso, aunque proponemos algunas pautas, quizs lo ms adecuado es pararnos a pensar en nosotros mismos. Mirarnos hacia adentro y descubrir que muchos de los aspectos que ms nos molestan de nuestros/as hij@s/as estn tambin en nosotros nos puede ayudar a acercarnos a ellos de una forma ms positiva. Somos dos para educarles Desde el mbito familiar intervenid tanto el padre como la madre en la educacin integral del nio; sta no es competencia en exclusiva ni prioritaria de ninguno de los dos, sino que debe ser objetivo comn de ambos. Intentad escuchar y no utilizar juicios previos, escuchar las razones de los nios. Consensuar y hacerles partcipes de la elaboracin de las normas y de las decisiones que haya que tomar. Actuad ms por hechos y acciones ms que por palabras; las retricas, discursos suelen ser de poca utilidad, los nios se acostumbran a ellos y son ineficaces y contraproducentes. Evitad hablar acerca de vuestro/a hij@/a si l/ella puede escucharle. Aunque el recuento de algo que hizo su hij@ pueda parecerle simptico a usted, puede no serlo para su hij@. Ayudar al nio a superar los sentimientos y autopercepciones negativas. Importancia del Afecto Haced notar al/a nio/a, no slo con gestos, sino tambin con palabras, lo bien que nos sentimos con l. Compartid sentimientos con el nio, ya sean positivos o negativos, as se evitar que se sientan culpables de los posibles sentimientos negativos de los padres.

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Dialogad y conversad como prctica habitual con los nios; no dejar de contestar ninguna pregunta por inadecuada que nos parezca ni tampoco utilizar evasiones como: "An eres pequeo para entenderlo...", "esto son cosas de mayores...", no tengo tiempo para tonteras. Reforzar lo positivo Elogiad de forma correcta: concreta y creble y no de forma general y custica. No insistir en las descalificaciones continuas. Tender especialmente a realzar de forma muy expresiva y manifiesta las conductas positivas que tenga por mnimas que sean y a ignorar, que no consentir, las conductas negativas. Refuerza con positivismo sus conductas. Por ejemplo, cuando haga los deberes, o recoja sus juguetes, o se cambie de ropa solo, dgale con cario y de forma efusiva, Gracias por ayudarme!, o lo has hecho muy bien!. Reforzad siempre la creatividad y las iniciativas positivas propias que puedan tener, aunque nos parezca que todava son pequeos/as. Evitad dar cumplidos a medias en los que reconoce algo que su hij@ hizo bien y aprovecha la oportunidad para indicar algo que falta por hacer o que qued mal hecho. Al dar un cumplido, sea especfico acerca del comportamiento til o considerado de su hij@. Si llega el caso y... tengo que castigarle El castigo debe ser el ltimo recurso a emplear y no se debe abusar de l pues pierde la posible eficacia que pueda tener. Los castigos han de ser cortos y realistas y deben cumplirse con rigor, no deben ser perdonados por personas ajenas a las que lo impusieron y deben aplicarse de forma inmediata a producirse la accin negativa. La aplicacin no debe diferirse en el tiempo. Cuando tengis que regaarle cuidad vuestras palabras. Expresiones inculpatorias del tipo "eres muy malo", "no hay quien te aguante" o incluso insultos como "eres tonto o qu te pasa?" no son nada constructivas. Le hacen fijarse en l y en su imperfeccin, y no en el error que ha cometido. Es mucho ms optimista decirle "lo que has hecho no est bien", o "me ests haciendo perder la paciencia". Son reproches igualmente llamativos pero no centran la acusacin en su persona. Poned lmites claros a vuestros/as hij@s/as, ensendoles a prever las consecuencias de su conducta. Ejemplo: "Si no recoges tus juguetes, no irs al cine". Y que no haya vuelta atrs. Favorecer su autonoma es ayudarle a crecer Incentivad el desarrollo de las responsabilidades del/a nio/a. De una manera positiva, cread algunos compromisos y exigid, en un clima de participacin e interaccin, su cumplimiento por parte del nio. Dad la oportunidad al/a nio/a a que tome decisiones y resuelva algn problema.

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Ensead a vuestro hij@/a a resolver sus propios problemas y a aprender de sus errores y faltas, de una forma positiva. Por ejemplo, no alcanza una buena nota en una asignatura escolar, anmale a estudiar ms y a prepararse para superarse en el prximo examen. De nada adelantar culpabilizarlo. El/la nio/a debe sentir que un error puede ser convertido en un aprendizaje y, consecuentemente, que podr arreglarlo si emplea ms esfuerzo. Instarles desde pequeos a que se organicen y planifiquen todas las cosas que son de su incumbencia: habitacin, lugar de estudio, material escolar, tiempos de estudio, actividades extraescolares y con respecto a lo acadmico? Preocuparos por los temas escolares. Hablar con el nio de sus progresos, dificultades e inquietudes escolares. Debe percibir inters real de los padres por lo escolar y que, por tanto, valoran en su justa medida no slo los resultados sino tambin el esfuerzo y la dedicacin. Ayudadle en la resolucin de las tareas y deberes. Facilitad que el lugar y hbitos de estudio sean los adecuados. No descalifiuis al/a profesora delante del/a nio/a; en caso de conflicto escuchar a todas las partes intentando solucionarlo de forma positiva sin tener que llegar a descalificaciones. Visitar al/a tutor/a con regularidad para interesarnos por la marcha escolar del/a nio/a; ser una forma de que ste perciba que se valora realmente todo el trabajo escolar. Evitar comparaciones del/a nio/a con hermanos, amigos, compaeros, etc., sobre todo si son comparaciones negativas y pueden afectar a su autoestima acadmica y personal. Cuando le ayudis con los deberes, es importante que os aseguris de que ha entendido los objetivos de la tarea; que sepa lo que tiene que hacer. La claridad en el objetivo facilita el refuerzo: "aqu tienes que colorear sin salirte" si se sale es suficiente con recordrselo, sin tener que decir que no sabe, o que es malo en esto; y si no se sale "muy bien!! No te has salido".

FRASES PARA PROMOVER UNA ADECUADA AUTOESTIMA: Sabes que te quiero mucho Te felicito Qu sorpresa me has dado Si necesitas algo te ayudo S que lo hars Muy bien, has sido capaz de hacerlo Yo s que eres bueno, no dudo de tu buena intencin As me gusta, lo has hecho muy bien Estoy muy orgulloso de ti No te preocupes, la prxima vez lo hars mejor.

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ACTUACIONES A EVITAR: Usar un lenguaje destructivo. Ej.: Eres un desastre Emplear la hipergeneralizacin. Ej.: Lo haces todo mal Mostrar un trato silencioso. Ej.: Retirar la palabra y el afecto Utilizar amenazas. Ej.: Me las vas a pagar

FRASES QUE DEBEMOS EVITAR Eres un desordenado. Siempre ests fastidiando. No vas a llegar a ningn sitio. Estoy harta/o de ti. Aprende de tu hermano. Siempre te ests peleando. Aprtate de mi vista, no quiero verte. Eres un mentiroso. No s cuando vas a aprender. No me quieres nada. Te vas a quedar sin amigos. Eres un desastre. Eres un vago.

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EN LA ESCUELA. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA PROFESORES DE ALUMN@S CON TDA-TDAH


En primer lugar cuando cualquier alumn@ debe: profesor detecta sntomas del TDA-H en cualquier

Consultar al orientador del colegio Recabar informacin de las conductas en casa Mantener una coordinacin con el orientador del centro y valorar la necesidad de orientar a los padres hacia una valoracin mdica y/o psicolgica para descartar un TDA-H. se ha de descartar que los problemas que se aprecian en el alumn@ se deben a un TDA-H Mientras se sospecha y confirma un diagnostico, aplicar las medidas de ayuda recomendadas en esta gua Si se confirma el diagnostico aplicar siempre esta medidas de ayuda

Recordemos que la principal dificultad del nio con TDAH es: Adquirir los hbitos de trabajo que el resto de alumn@s adquieren de forma natural: apuntar en la agenda, coger los libros necesarios para estudiar o hacer los deberes en casa, tener un horario de estudio en casa, planificar la realizacin de un trabajo o el estudio de un tema a largo plazo,. Mantener el mismo ritmo de trabajo: p r e s e n t a n oscilaciones de rendimiento muy marcadas durante un da. Permanecer quieto en la silla, estar atento a las explicaciones del profesor. Comprender y extraer las ideas principales de una lectura. Adquirir la sistemtica para resolver los problemas de matemticas o para redactar un texto es para estos alumn@s una tarea muy compleja. A menudo van a necesitar adaptaciones escolares. Acomodarles los procedimientos acostumbra a serles de gran utilidad para que puedan asimilar los contenidos. No es una buena solucin adaptar los contenidos sin adaptar previamente los procedimientos. Al nio con TDAH le cuesta el aprendizaje: Cuando el trabajo es difcil, Cuando el trabajo es largo, Cuando hay poca supervisin directa.

Los maestros se enfrentan al reto de cmo incorporar mayor actividad y novedad en sus mtodos y materiales. Las adecuaciones para el alumn@ con TDAH van a ser distintas segn la edad en la que nos encontremos al alumn@: en ni@s pequeos vamos a incidir ms en la conducta y, en los mayores (habitualmente a partir de 4 de primaria) en los aspectos cognitivos y de aprendizaje. Habr algunas de ellas que sern comunes para todos los alumn@s. Para que los ni@s con TDAH puedan asimilar los contenidos, acostumbra a ser de gran utilidad acomodarles los procedimientos.

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No es una buena solucin adaptar los contenidos sin adaptar previamente los procedimientos. CMO DEBEN ACTUAR LOS PROFESORES EN CLASE PARA AYUDAR A SUS ALUMN@S QUE SUFREN CON TDA-TDAH? De forma general cualquier profesor puede ayudar a los estudiantes con TDA-H a travs de la aplicacin y puesta en prctica de medidas relativamente simples, que les ayuden a acabar sus tareas, a evitar que cometan errores por descuido o despiste y tambin a evitar el mal comportamiento que es perturbador para el mismo alumn@ y para los dems. Estas medidas pretenden mejorar el ambiente del aula y que el profesor adopte formas de enseanza que ayuden a prevenir los puntos dbiles de los alumn@s con TDA-H y a potenciar sus puntos fuertes, que tambin los tienen. Enumeramos a continuacin una seria de medidas de ayuda que puede aplicar el profesor para ayudar al nio con TDA-H dentro del mbito escolar: I. Ambiente adecuado para el aprendizaje Ubicacin del alumn@ en el aula: debe estar cerca del profesor Evitar estar cerca de elementos de distraccin: lejos de puertas y ventanas y de otros nios inquietos. Considerar la posibilidad de sentarlo junto a un alumn@ lder y que adems sea tranquilo y buen estudiante A los nios con TDA-H les cuesta mucho manejar los cambios: evitar reubicacin fsica frecuente, cambios en los horarios, interrupciones, ayudar al alumn@ en los cambios de clase y/o asignatura Las normas de comportamiento han de ser muy claras y estar siempre presentes para el nio: por ejemplo pegadas en el pupitre, en el cuaderno o en forma de poster en la sala de clases. Intentar que no se sienta diferente favorecer su integracin y participacin

II. Recomendaciones para dar instrucciones: Mantener contacto visual con el estudiante afectado Dar instrucciones claras y concisas Simplificar instrucciones complejas Evitar dar mltiples ordenes a la vez Asegurarse que el alumn@ ha comprendido las instrucciones antes de que empiece la tarea Repetir con calma y de manera positiva, si es necesario La mayora de los nios con TDA-H no pregunta, hay que ayudarles a sentirse cmodos pidiendo ayuda Estos nios requieren ayuda durante ms tiempo para conseguir autonoma Recordar que su principal dificultad es la desorganizacin requieren supervisin diaria en el manejo de la agenda escolar para poder automatizar el proceso (revisar que las anotaciones de las tareas sean correctas y que lleven el material adecuado a casa)

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III. Recomendaciones para ayudar a que los estudiantes terminen sus tareas: Darles las tareas una por una y no ms de una a la vez Supervisin continua. Mantener una actitud de ayuda Modificar las tareas o deberes si es necesario Consultar con el orientador para determinar los puntos fuertes y dbiles del alumn@. Hay que aprovechar los fuertes y ayudar con los dbiles Asegurarse que se evalan conocimientos no dficit de atencin (ejemplo: en una prueba escrita puede responder de forma deficiente y obtener una calificacin baja, pero al hacer una prueba oral demuestran un buen dominio de la materia por lo que podra obtener una mejor calificacin y un refuerzo a su autoestima.) Darles tiempo extra para determinadas tareas, incluidos los controles. A veces trabajan ms despacio, no hay que castigarles por necesitar ms tiempo Tener en cuenta que estos nios se frustran muy fcilmente. Estrs, presin y cansancio pueden conducirles a perder el control e inducirles a un mal comportamiento Reconocer todos sus esfuerzos, recordar que estos nios se esfuerzan mucho, aunque no lo parezca. Necesitan darse cuenta de que pueden cumplir objetivos Ensear al alumn@ a manejar las autoinstrucciones y fomentar su uso

IV. Recomendaciones para mejorar el comportamiento y mejorar su autoestima Mantener la calma no discutir con el alumn@ Tener las consecuencias del mal comportamiento preestablecidas Administrar las consecuencias enseguida y reconocer su buen comportamiento, as se reforzaran los comportamientos adecuados Evitar ridicularizar y criticar. Muy importante. Hacerlo puede daar gravemente su autoestima Evitar recordar pblicamente al alumn@ que tome su medicacin

V. Recomendaciones para adaptar el sistema de enseanza Mantener una enseanza activa y una continua especificacin de la conducta que se espera del nio cuando trabaja Practicas graduadas y uso explicito del refuerzo social para dar apoyo no solo al rendimiento, sino al hecho de estar sobre las tareas, es decir estar trabajando, estar intentndolo Posibilidad de que determinadas horas a la semana reciba apoyos, de instruccin individual o de pequeo grupo (ejemplo: taller de reforzamiento) Mucho nfasis en el aspecto organizativo: ensear al nio a planificar antes de actuar (desde cosas simples como preparar todo el material necesario antes de iniciar una tarea, hasta aspectos ms complejos de la resolucin de problemas Aumentar la estimulacin de las tareas (necesidad de cambiar formatos, introducir novedades, etc.)

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Permitir al nio un acceso continuado a las instrucciones de cmo se hace en todas las tareas, incluso durante los controles de evaluacin Emplear un sistema de autoreforzamiento individual y colectivo en el aula Alternar en una misma prueba o control diferentes formas de evaluar (opcin mltiple, falso y verdadero, desarrollo de preguntas, frases para completar, evaluacin oral, etc.) TDA-H aspectos didcticos El nio con TDA-h necesita combinar cortos periodos de atencin con accin manipulativa (Principio de actividad) Las tareas han de dividirse en etapas breves. Determinar el tiempo de trabajo/atencin y ajustar su trabajo a ese tiempo que poco a poco deber aumentarse a medida que el nio progreso (Principio de secuenciacin) No se debe pasar de una etapa a otra sin que se tenga constancia de que ha habido asimilacin de conocimientos (Principio de progresin) El nio necesita continuamente saber los efectos de su actuacin mientras aprende. No demorar reforzamientos ni ayudas (Principio de feedback) El nio debe seguir su propio ritmo, por ello a veces son necesarias las adaptaciones curriculares especificas en algunas reas (Principio de individualizacin) Al iniciar el aprendizaje e cualquier habilidad nueva, los primeros ensayos del nio deben programarse para que sean exitosos. Aumentara su sensacin de competencia (Principio de xito)

FACTORES EDUCATIVOS CRTICOS EN EL TRABAJO CON NI@S CON TDATDAH: 1. Flexibilidad, compromiso y voluntad: el maestro debera poder dedicar el tiempo, energa y esfuerzo adicional para escuchar a los nios, brindarles apoyo y realizar los cambios necesarios. 2. Entrenamiento y conocimientos sobre el TDA y el TDAH: el maestro debera conocer la naturaleza biolgica y fisiolgica del problema, para saber que los nios no actan deliberadamente para molestar. Esto podra ayudar al maestro a conservar la calma, conservar el humor y la capacidad de aceptar conductas fastidiosas. La escuela debera dictar cursos sobre los efectos del TDA en el aprendizaje y estrategias adecuadas de intervencin. 3. Comunicacin entre el hogar y la escuela: es necesario que el maestro cuente con el apoyo y colaboracin de los padres, mediante una lnea de comunicacin abierta. 4. Brindar claridad y encuadre a los alumn@s: el aula debe tener una estructura creativa, sugerente, colorida, activa, estimulante. El alumn@ recibir la estructura a travs de comunicacin, expectativas, reglas, consecuencias y seguimiento formulados claramente. Las tareas deben ser fragmentadas en mdulos manejables. Los alumn@s con TDA necesitan asistencia para estructurar sus materiales, espacio de trabajo, dinmica grupal, manejar elecciones y momentos de transicin. El maestro puede proporcionar un marco para que estos nios se desenvuelvan con menos problemas. 5. Estrategias creativas, interactivas e interesantes: el aprendizaje debe mantener la participacin e interaccin de los nios TDA con sus compaeros. El currculo debe ser motivador, con enfoques variados, enseanza multisensorial, etc. 6. Trabajo de equipo: intercambiar o compartir algunos estudiantes durante parte del da escolar, puede reducir problemas de conducta y preservar la salud del maestro. El nio requiere asistencia mdica, asesoramiento sobre problemas sociales y familiares, entrenamiento en habilidades diversas, relajacin, cooperacin de los padres. Para facilitar el trabajo de equipo es importante conservar ejemplos de las tareas realizadas que reflejen las aptitudes del nio y documentar las conductas especficas que se adviertan. Esto evita
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discusiones acerca de si el nio tiene o no problemas como argumentan a menudo los padres. Adems, cada profesional ve al nio apenas un breve lapso, y puede ocurrir que en ese tiempo la conducta del nio sea normal, con lo cual no hay posibilidad de encarar ningn tema. Cuando los registros de la escuela presentan una historia sistemtica de falta de atencin, distraccin, impulsividad, agresin, el mdico puede tomar mas en serio la preocupacin de padres y maestros. 7. Apoyo administrativo: los administradores deben apoyar al maestro en el trato con alumn@s perturbadores, sobre todo cuando la comunicacin con los padres se hace difcil. 8. Respetar la privacidad: las notas, resultados de los tests, modificaciones especiales de las tareas asignadas, deben tener carcter confidencial. 9. Modificacin de tareas: el maestro debe permitir que el nio realice tareas de modo mas razonable para l, aceptando mtodos alternativos. 10. Limitar los deberes para el hogar: evitando que se conviertan en una pesadilla. 11. Dedicar ms tiempo a las evaluaciones: estos alumn@s pueden asimilar informacin pero o volcarla, lo cual requiere flexibilidad en los tiempos o modificacin en la modalidad empleada. 12. Ayudar al nio a organizarse: emplear estrategias adecuadas para desarrollar las capacidades. 13. Mostrar sensibilidad: la autoestima de estos nios es frgil, por lo cual hay que evitar humillarlos, hacerles ver que creemos en ellos y sus posibilidades. 14. Adaptar el ambiente: iluminacin, mobiliario, ordenamiento de sillas, ventilacin, color.

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CONSIDERACIONES Y SUGERENCIAS PRCTICAS GENERALES PARA LOS EDUCADORES Nuestra tarea como maestros se torna cada vez ms difcil. Hoy debemos atender a los ni@s en clases muy numerosas y con gran diversidad. En una misma sala de clase encontramos ni@s provenientes de los ms distintos entornos sociales, culturales y econmicos. Ni@s que no presentan ningn problema, junto a ni@s que presentan dificultades de lectura, de atencin, de escritura o de conducta. Los sntomas del dficit de atencin pueden variar considerablemente dependiendo del momento y la situacin. Hay momentos en que no se distingue al nio con dficit de atencin de los dems ni@s, especialmente cuando est ocupado en una actividad que le interesa. Sin embargo, en otros momentos, especialmente cuando se estn desarrollando actividades que tienen restricciones o requieren una atencin sostenida, los sntomas se vuelven ms evidentes. La idea es que por medio de estmulos y recompensas, logremos aumentar la frecuencia de las conductas positivas y disminuir la de las negativas. Es muy importante estar atentos a las buenas conductas, por pequeas que sean, y demostrarle al nio que las reconocemos y valoramos. Hay que tener en cuenta que estos ni@s tienen pocas oportunidades de recibir aplausos. Ms bien, estn tan acostumbrados a recibir regaos, castigos y crticas, que un castigo ms quiz ya no surta ningn efecto. Una felicitacin les va a llamar mucho ms la atencin, as sea por algo trivial y sin ninguna importancia para cualquier otro nio. Si logramos que descubran qu es y cmo se siente estar entre los buenos, hay ms probabilidades de que lo quieran seguir haciendo. Quiz una de las maneras ms efectivas de lograr un cambio de conducta sea permitirles tener algn xito. En la medida en que el nio se pueda sentir mejor consigo mismo, tal vez ya no necesitar llamar la atencin con malas conductas. Los maestros debemos estar muy atentos, pues es mucho ms fcil darnos cuenta de las malas conductas, que de las buenas.

Sugerencia prctica Las consecuencias positivas por las buenas conductas pueden ser una estrella en su cuaderno, una nota de felicitacin a los padres, que el nio sea el encargado de repartir los cuadernos o ir a llevar un papel a la Direccin. Cualquier cosa que deje de manifiesto que ese nio ha hecho algo bueno. Es importante recordar que estos ni@s son altamente impacientes, por lo cual las gratificaciones y recompensas deben ser inmediatas y frecuentes. De lo contrario, pierden el inters. Es importante impartir las instrucciones en forma concreta y clara, y siempre dar una instruccin a la vez. Si le damos varias instrucciones juntas, es probable que solamente registre la primera y nunca se entere de las que siguieron a continuacin. A fin de atraer su atencin, debemos hacer algo que lo saque de su ensueo, como por ejemplo, cambiar el tono de voz, tocar una campanita, dar unos golpecitos en la mesa con una regla o cualquier cosa que lo devuelva a la clase.

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Sugerencia prctica Coloque anuncios con las reglas establecidas en lugares que estn a la vista de todos. Haga carteles, destacando con colores las distintas actividades y horarios. Los ni@s con problemas de aprendizaje y dficit de atencin se frustran cuando no logran hacer las cosas como todos los dems. No debe ser fcil querer decir algo y no poder, querer escribir algo que tienen claramente en su cabeza y no poder. Sin embargo, esta misma dificultad los impulsa a desarrollar otras fortalezas y encontrar nuevos recursos. Los ni@s que siempre tienen xito y siempre hacen todo bien se derrumban cuando algo les sale mal. En cambio, estos ni@s a menudo aprenden a desarrollar habilidades extraordinarias para resolver sus problemas. Su propia dificultad los hace, de alguna manera, ms fuertes.

Sugerencia prctica No se quede solo con un problema que no pueda resolver. Si no ha encontrado la forma de ayudar a un nio, consulte con sus colegas y superiores, y solicite apoyo. En las reuniones o juntas mensuales, exponga sus dificultades. No insista con soluciones que ya ha podido comprobar que no han dado resultado. Y si ha encontrado alguna estrategia que le ha servido, no se la guarde. Comprtala con sus compaeros. El nico antdoto contra el fracaso emocional es la autoestima. Un nio que se siente valioso y sabe comprender que si bien posee debilidades, tambin cuenta con fortalezas, tiene un camino mucho ms seguro para alcanzar el xito en la vida. Permitamos que nuestros alumn@s se sientan orgullosos de ser quienes son. Destaquemos sus talentos y habilidades. Ayudmoslos a crecer sabiendo que confiamos y creemos en ellos. Brindmosles la oportunidad de abrir las puertas del conocimiento, que los conducir a una vida ms plena y feliz.

Sugerencia prctica Para que los ni@s puedan familiarizarse con el concepto de que todos somos inteligentes de distinta manera, los maestros podemos realizar con ellos la siguiente actividad: Todos somos totalmente inteligentes Cada nio y su maestra trazan un crculo simulando un pastel y cortan rebanadas de diferente tamao de acuerdo a las fortalezas que creen tener. La unin de todas las rebanadas formar el pastel completo. Repetir esta actividad cuantas veces sea necesario, hasta que los ni@s comprendan que todos somos valiosos por diferentes razones.

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COMPORTAMIENTOS QUE NO DEBE REALIZAR NINGN EDUCADOR 1. Suponer que el nio es holgazn: la causa por la que el nio no aprenda o preste atencin no es precisamente la holgazanera. 2. No creer que trabaja mal deliberadamente: a veces puede hacer el trabajo y otras no. 3. Renunciar: el nio pone a prueba la paciencia del maestro y puede desalentar a cualquiera. Estos nios necesitan que el maestro persista y crea en ellos para alcanzar algn xito. 4. Resistirse a cambiar tcnicas: es preciso modificar, reformar, revisar a menudo el sistema de manejo de la conducta, pues el nio no responde durante perodos prolongados. 5. No pedir ayuda al personal de apoyo: ellos ayudan a observar, aportar estrategias, reunindose con los padres y derivando hacia donde sea mas conveniente. 6. Rehuir a los padres: hay que insistir en convocarlos, respetar sus frustraciones y temores, hacerles sentir que todos buscan el bien del nio. 7. Rodearse de colegas negativos: evitar maestros que critican, que no actualizan sus aptitudes, que se niegan a nuevas tcnicas, que repiten sus experiencias pasadas con esos nios. 8. Olvidar al nio quieto: prestar especial atencin al nio que se sienta bien al fondo y pasa annimo todo el ao, inadvertido por todos. 9. Tener miedo al cambio: la meta es crear la autoestima del nio y conservarla, mediante conductas flexibles, aceptando excepciones.

LA UTILIZACIN DE DIFERENTES ESTILOS DE APRENDIZAJE Los individuos tenemos diferentes estilos de aprendizaje, y ellos afectan nuestro modo de pensar, de comportarnos, de encarar el aprendizaje, y cmo procesamos la informacin. El maestro debe advertir primero como hace el proceso l mismo, observando con atencin su funcionamiento cuando aprende, sus propensiones, sus puntos fuertes y debilidades, sus preferencias, y por fin como traslada eso al aula cuando ensea. La conciencia y sensibilidad a los estilos de aprendizaje, nos ayudan a ensear mejor a todos los alumn@s, sobre todo los que tienen dificultades emocionales y de conducta. El estilo de aprendizaje es el modo en que cada uno aborda las ideas y situaciones cotidianas, se concentra, procesa y retiene la informacin. Segn estadsticas recientes: La tercera parte de los estudiantes no procesa la informacin de modo auditivo Ms del 60% prefiere una actividad tctil - cinestsica, con la que se desempea mejor Un 50% resulta frustrado por la asignacin de tareas de tipo secuencial del hemisferio izquierdo, cuando ellos procesan la informacin de modo global, holstico.

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El estilo personal de aprendizaje recomendado para ni@s que sufren TDA-TDAH incluye algunos elementos especficos: 1. elementos ambientales: sonido, luz, temperatura, diseo, 2. elementos sociolgicos: orientacin hacia la pareja, los compaeros, el equipo, hacia s mismo, hacia la autoridad, 3. elementos emocionales: motivacin, persistencia, responsabilidad, estructura, 4. elementos fsicos: preferencia perceptual (visual, auditiva), momento del da, necesidad de ingesta, necesidad de movilidad. El marco de aprendizaje debe ser individual, competitivo o cooperativo, siendo ste ltimo el mas eficaz, porque permite una retroalimentacin ms rpida, esperan menos para responder o exponer, permite practicar las habilidades sociales. Recomendamos al educador llevar a cabo las siguientes adaptacines para satisfacer las necesidades educativas de los alumn@s que sufren TDA-TDAH: Presentar toda la informacin nueva mediante una enseanza multisensorial, Cuando haya que volver a ensear algo, hacerlo en otros estilos, Cuando predomina el aprendizaje visual: mapas, grficos, diagramas, tizas, marcadores, Para el aprendizaje global mostrar el producto final (necesitan ver todo el cuadro antes de poder dar sentido a cada parte), Para el auditivo: msica, lectura en voz alta, ritmos, videos, discusiones. Grabar el material a aprender para que puedan escucharlo, Para el aprendizaje tctil - cinestsico: roles, danza, movimientos, juegos; Tratar de que el alumn@ se comprometa emocionalmente con la enseanza, Hacer que el nio comprenda la importancia del material que se les ofrece. Otras adaptaciones posibles son: Agrupar los alumn@s por intereses, habilidades, temas, Individualizar encargos y actividades, Generar juegos en equipo, Usar medios auxiliares de aprendizaje, Aplicar estrategias para dar sentido, Alentar a buscar e identificar patrones, Procurar que experimenten y descubran algo por s mismos, Ayudar a explicar los razonamientos y pensamientos por escrito, Considere los intereses de los alumn@s, Ensear reglas mnemotcnicas, Atender las necesidades fsicas.

En todos los casos y como con cualquier alumno con dificultades de aprendizaje especficas, educador debe: Facilitar y valorar mucho ms el esfuerzo y dedicacin que el resultado final- total. - Coordinacin con la familia. En cualquier caso, hay que facilitar y valorar mucho ms el esfuerzo y dedicacin que hace el nio con TDAH TDA, que el resultado final.

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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA ALUMN@S DE EDUCACIN INFANTIL Y PRIMER CICLO DE PRIMARIA Lo ms importante es el control de la hiperactividad- impulsividad: Impulsividad: Definir las normas: Definir y trabajar las normas de la clase y las consecuencias de su incumplimiento, estando esta informacin a la vista. Recordar las normas frecuentemente. Definir y reestructurar normas personalizadas, como permitirle que muestre sus ejercicios al profesor.

Favorecer el autocontrol: Fragmentar las tareas en objetivos ms cortos y supervisar con ms frecuencia su consecucin, de forma que el tiempo en el que tienen que inhibir su respuesta sea menor. Favorecer el uso de las auto instrucciones para dirigir su conducta. Desglosarles el futuro, advertirles de lo que llega a travs de la realizacin de tareas presentes. Desglosar el objetivo en pasos pequeos centrndoles en el aqu y ahora y guiarles en su actuacin. Anticipar. Registros coordinados con la familia.

Premiar las conductas adecuadas e ignorar las inadecuadas: Implantar un sistema de puntos en el que es premiado por la consecucin de objetivos y con coste de respuesta por el incumplimiento. Ignorar las conductas inadecuadas como interrumpir, y en el caso de ser muy molesta utilizar el tiempo fuera (hace referencia a la posibilidad de sacar al nio de esa situacin). Reforzar las conductas adecuadas como ir despacio, terminar cada pequeo paso, darle ms importancia a la calidad frente a la cantidad.

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Hiperactividad: Intentar que su movimiento sea adaptativo haciendo pequeas tareas que le faciliten la energa y tensin acumuladas por haber estado quieto. Para ello se le adjudican responsabilidades y/o ayudas al profesor como repartir hojas, borrar la pizarra, etc. Que acuda a la mesa del profesor a mostrar sus tareas, servir para descargar tensiones, disminuyendo frecuencia con la que se levanta de la silla de forma inadecuada. El objetivo es que se levante de la silla en determinados momentos y de forma estructurada. Permitir el murmullo y el movimiento siempre y cuando no interfieran al resto de alumn@s. Extinguir los movimientos que parezcan ms incontrolados o inconsistentes, no prestando atencin a los mismos. Contener o controlar estos movimientos para que no sean reforzados por otros ni@s. sentado, en silencio, escuchando, Reforzar el estar adecuadamente escogiendo para cada da una conducta concreta.

La automatizacin de hbitos y rutinas: Poner la informacin de manera explcita, utilizacin de todo lo que pueda servir como pistas, recordatorios, seales. Estos ni@s no utilizan la informacin en sus mentes Utilizar marcadores de tiempo, no tienen conciencia del tiempo, lo que no sirve darles ms tiempo porque lo perdern igualmente. Convertir el tiempo en algo real con relojes, temporalizarlos, cronmetros, relojes de arena... Potenciar el uso de la agenda/ cartera/ recados para casa. Avisar con tiempo los cambios que se efecten en relacin con las rutinas.

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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA ALUMN@S DE PRIMARIA Y SECUNDARIA Ms centrado en el Dficit de aprendizajes/ materiales escolares. El Dficit de Atencin: Atencin y en las

CICLO

MEDIO

DE

adecuaciones

de

los

Supervisin constante- tutoras individuales para ayudarles a planificar la semana que est empezando y para revisar la semana anterior: corregir exmenes, analizar situaciones donde ha habido algn altercado con algn profesor Hacer pactos Dividir las actividades en pequeos pasos para que puedan hacer aprendizajes breves que su capacidad atencional pueda asumir. Las tareas cortas permiten que el nio no se canse, no entre en la monotona o que no se distraiga. Planificando sus acciones: tener organizado su trabajo y sus descansos, para posteriormente ensear al nio a planificarse sus tareas y a usar una agenda como medio de apoyo. Dar ms tiempo para realizar las tareas con consignas claras. Evitar penalizar el cansancio o los olvidos en tareas y/o exmenes. Supervisin ante una prueba escrita. Sugerir que repase ciertos ejercicios. Hacerlo participar activamente en clase (mantenemos atencin). Permitir que un compaero les haga de supervisor para evitar errores o descuidos en el material escolar (la agenda, libros, fechas de entrega,..) previo pacto con ellos. Presentarle los exmenes con estilo de redactado y de presentacin ms visual y ms sencilla (por ejemplo; una pregunta por pgina, separar las subpreguntas que puedan haber en un mismo enunciado,...). No penalizar toda la ortografa. Valorar si el alumn@ se ha centrado mucho en el redactado y no ha prestado atencin a la ortografa o si no ha revisado la ortografa por falta de tiempo.

Para los aprendizajes acadmicos, orientando la ayuda principalmente comprensin lectora, a la ortografa y a la resolucin de problemas: En el caso de que se pueda ofrecer atencin individualizada o en pequeo grupo: -

la

Insistir en el hbito de segundas lecturas. Ayudar/ promover a identificar las ideas principales y secundarias del texto. Proporcionar ayudas verbales a travs de la formulacin de preguntas bsicas que le ayuden a estructurar el texto. Intentar que resuma los textos ledos con sus propias palabras. Completar esquemas y/o mapas conceptuales. Hacer consciente al alumn@ de que el objetivo de la lectura es obtener informacin y de que es necesario utilizar lo que ya sabe para comprenderlo. Abordar los problemas matemticos como si fuera una lectura, intentando organizar la informacin, valorando incluso la posibilidad de utilizar recursos visuales. Redactado con frases cortas. Enunciados gramaticalmente sencillos y con una pregunta por frase.

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ESTRATEGIAS PARA DOCENTES CON ADOLESCENTES CON TDA Los problemas de comportamiento asociados al TDA / TDAH tienden a conllevar a otros problemas. Aquellos alumn@s que son problemticos en la escuela rpidamente son etiquetados como problema o simplemente como tontos, y quienes se encuentran en el otro extremo de los sntomas del TDA, son etiquetados como flojos, estpidos, como nios que no alcanzan las metas o simplemente que estn fuera de lugar, para empeorar an ms las cosas. Estos chicos muchas veces tienen problemas para poder entender que es lo que est mal de su comportamiento. Esto explica la tendencia, de poner cara de genuina sorpresa cuando se mete en problemas. Uno de los retos ms grandes para mejorar el comportamiento de un chico con TDA, es ensearle a reconocer la consecuencia de sus actos y que comience a ver las cosas desde el punto de vista "de los dems". Estrategias que pueden implementarse en el ala y mejorar las probabilidades de xito con el chico en cuestin. 1. Identificar comportamientos problemticos. Identificar de manera objetiva cules son los problemas que representan el mayor impedimento para el alumn@ en su proceso de aprendizaje. Pudiese suceder que estos no sean precisamente los comportamientos ms enervantes, o los que a Ud. ms le gustara corregir, as que dispngase a realizar un inventario neutral, en el que posiblemente sea conveniente involucrar a otros maestros del chico o incluso a sus padres. Realizar un diagrama podra ayudar. Por cada uno de los puntos, ponga en la lista el comportamiento, en qu momentos suele ocurrir, qu lo desencadena y qu tan problemtico es en una escala del 1 al 10. Trate de ser lo ms especfico posible. En cada problema, escriba por lo menos una estrategia de este reporte para eliminar o modificar dicho comportamiento. 2. Identifique los problemas en el medio ambiente del ala. Observe la manera en que Ud. y otros maestros tratan al alumn@. Es usted excesivamente duro?, est usted "esperando" que el nio se comporte mal y lo castiga de una manera ms inmediata que a los otros?, Ha usted eliminado todas las distracciones posibles?, se encuentra el ala de clases siempre activo y en movimiento con periodos de actividad cortos y pocos periodos inactividad?, los nios son supervisados de manera cercana, especialmente cuando se trabaje en pares o grupos? Si Ud. observa la manera en que ensea y el ambiente del ala, le ser posible eliminar de manera rpida algunos de los comportamientos indeseables. 3. Modele los comportamientos sanos Ejemplifique aquellos comportamientos que usted le gustara que los nios imitaran, como por ejemplo no hablar cuando otros hablan, guardar el material despus de utilizarlo, hablar en voz amable y tranquila y no siendo demasiado crtico.

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4. Parejas para las tareas difciles Si el alumn@ est luchando por aprender o por recordar una habilidad, el asignarle una pareja que sea ms responsable, puede ser de suma ayuda. Mantenindose siempre atento a la interaccin entre ambos y apoyando con instrucciones claras y contacto visual. 5. Contabilice su retroalimentacin. Trate de llevar una contabilidad de la cantidad de veces en que usted tiene una retroalimentacin positiva y negativa hacia un chico con TDA dentro del ala de clases. A pesar de que mucha de la retroalimentacin sea negativa, busque de manera activa aquellas reas en las que al alumn@ se le pueda elogiar para que usted no parezca una persona mala o inquisitiva. 6. Sea especfico. Proporcione al alumn@ con TDA mensajes de accin e instrucciones especficas. El o ella no entendern mensajes tales como "el que te ests columpiando en ese juego, pudiera ser peligroso". Tampoco logran dar la interpretacin adecuada a la frase de "pon atencin" para convertirla a "deja de estarte columpiando en ese juego y regresa a la fila".

Usted se ver en la necesidad de decir palabra por palabra, qu es lo que quiere exactamente que haga el nio y de qu manera quiere que lo haga. Si usted lo que quiere es que se baje de se juego, dgale exactamente eso. Si usted lo que quiere es que deje de jugar con los dedos de sus pies y lo mire mientras usted habla, dgale que lo mire mientras usted habla. Al dar instrucciones que incluyen acciones especficas, usted evita cualquier posibilidad de malos entendidos o malas interpretaciones. 7. Use de manera correcta las recompensas. Siempre existe la tentacin de "sobornar" a un nio con TDA para as llevarlo al buen comportamiento mediante el regalo de bienes materiales por cada comportamiento adecuado. Aun cuando las recompensas materiales muchas veces son apropiadas, siempre trate de buscar primeramente otras opciones. Las recompensas por ejemplo pudiesen incluir, halagos frente a toda la clase o los padres del alumn@, un simple "gracias" o "buen trabajo" a tiempo, o bien la oportunidad de ocupar un lugar fsico especial en el ala como lo pudiese ser el frente de la fila de los nios aplicados. Es importante tambin, mencionar que cuando se requiera sancionar algn comportamiento inadecuado del alumn@, ser preferible asignarle tiempos fuera a la vista del profesor. Lo que permitir no slo la reduccin de estrs en ambas partes (maestro-alumn@) sino favorecer el concepto consecuencia de mis actos y favorecer al regreso del tiempo fuera, mayores probabilidades de concentracin.

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8. Use frases como "cuando... entonces". Si un chico no lleva a cabo un comportamiento especfico como por ejemplo estar sentado tranquilo o practicando en silencio, trate de usar una frase como: "cuando... entonces", por ejemplo: "cuando t te sientes tranquilito y dejes de hablar, entonces yo explicar las reglas del juego que estamos a punto de jugar" o "cuando t logres hacer bien esa patada, entonces nosotros patearemos el saco de arena". Obviamente la parte del "entonces" de la frase deber sonar, de preferencia como una recompensa y estar relacionada lo ms directamente posible con el buen comportamiento del alumn@, un resultado positivo natural del comportamiento del mismo. Siempre utilice la palabra cuando, no la palabra si, ya que la palabra cuando implica que el nio tiene que hacer algo, mientras que la palabra si le deja opciones abiertas. 9. No utilice el TDA como una excusa. Resista la tendencia de utilizar el TDA como una excusa para el comportamiento del alumn@. Si usted exenta al chico del castigo, las responsabilidades y las expectativas, slo porque tiene TDA, le estar haciendo un dao. Posiblemente sea ms fcil utilizar el TDA como una excusa, que reforzar las reglas con un alumn@ con TDA, pero esto sera el equivalente a declararse vencido. Tomarse el tiempo y el esfuerzo necesarios para ayudar al chico, al principio consume mucho tiempo, pero representa ganancias importantes a largo plazo.

10. Hable de manera agradable Si usted quiere que chico con TDA lo escuche, trate de hablar despacio, de manera calmada, precisa y breve. Los chicos que estn acostumbrados a que se les grite, suelen ignorar los gritos de igual manera que los maestros ignoran a aquellos nios que todo el tiempo se estn quejando. Otra cosa que puede ayudar, es establecer contacto visual antes de comenzar a hablar, de tal manera que se sepa que se tiene la atencin del nio.

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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA ALUMN@S DE CUALQUIER EDAD 1. Identificar los problemas de conducta. Objetivamente, identifique cuales son los mayores problemas que obstaculizan el aprendizaje del nio. Estos no tienen que ser sus comportamientos ms molestos o los que usted desea corregir, as que realice un inventario, evitando que sus emociones influyan en ste, quizs ayudara el punto de vista de otro instructor o el de los padres del nio. La realizacin de una tabla puede ayudar. Para cada punto, enliste el comportamiento, su frecuencia, que lo dispara y como perturba este en la escala del 1 al 10. Trate de ser lo ms especfico posible. Para cada problema escriba al menos una estrategia para eliminar o cambiar el comportamiento. 2. Identificar los problemas en el ambiente del aula Fjese de la manera en que usted y los dems maestros tratan al nio. Son ustedes demasiado severos? Espera que el nio se comporte y lo reprende ms rpido que a los dems? Ha eliminado la mayora de los distractores posibles? La clase es activa y demasiado extenuante con muchos perodos cortos de actividad y poca inactividad? Son los nios supervisados de muy cerca, especialmente cuando trabajan en parejas o en grupo? Observando la manera en que ustedes educan y el ambiente de clase, ayudar a eliminar rpidamente algunos comportamientos indeseables. 3. Modele la conducta saludable Indique los comportamientos que usted desea que el nio siga, como el no hablar cuando otro est hablando, guardar los tiles despus de usarlos, utilizando una voz tranquila y no siendo demasiado crtico. 4. Haga alianzas para tareas difciles. Si a un nio le cuesta aprender algo o alguna habilidad, juntarse con alguien, como un alumn@ mayor y responsable o un asistente de instructor, puede ser de gran ayuda. Recurdele al nio mayor que su trabajo es ser un modelo y ayudar as el ser ms comprensivo y realizar mejor su papel. 5. Cuente sus retroalimentaciones. Trate de mantener un registro de las retroalimentaciones positivas y de las negativas que les da a los nios TDA en la clase. Como seguramente muchas de estas son negativas, busque reas y habilidades para elogiar activamente, para no parecer malo o negativo.

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6. Sea especfico. Dele a los nios TDA mensajes e instrucciones precisas y especficas. Ellos no son capaces, muchas veces, de leer entrelneas en una frase como: Colgarse del pasamanos es peligroso. Puede no ser capaz de traducir esto en Atencin, deja de colgarte del pasamanos y regresa a la lnea. Usted necesita hablar claro, palabra por palabra, lo que usted desea que el haga, exactamente en la manera que usted est pensando. Si usted quiere, siguiendo con el ejemplo, que se aleje del pasamanos, dgales exactamente eso. Si usted quiere que dejen en paz los pulgares de sus pies y lo miren a usted cuando est hablando, dgale que lo mire. Al dar instrucciones especficas que incluyan acciones especficas, elimina cualquier duda o mal entendido o mala interpretacin. Use frases cortas. 7. Utilice los premios correctamente. Hay una gran tentacin de impulsar el buen comportamiento de un nio TDA utilizando recompensas materiales, para cada buena accin. Aunque es algo positivo, busque otras alternativas. Las recompensas pueden ser tambin, elogios en frente del saln de clase o los padres del nio, un simple gracias o bien hecho significa una buena oportunidad de elevar su posicin en la clase. Los premios son an ms efectivos, cuando el nio escoge su recompensa. Y usted quedar sorprendido de lo que pueden solicitar. Para algunos nios una figurita para colocar en su camiseta puede hacerlos ms felices, que el juguete ms costoso de la tienda. Si se ha puesto una recompensa material, utilice la tcnica de ganar estrellas o tickets para obtener el premio grande al llegar a cierto nmero de stas. De esta manera cada estrella o ticket se convierte en una mini recompensa. 8. Utilice la frase: cuando.... entonces... Si un nio no est realizando un comportamiento especfico, como mantenerse sentado o guardar silencio, pruebe utilizar la frase: cuando.... entonces... como: Cuando te sientes y dejes de hablar, entonces explicar las reglas del juego que vamos a comenzar. O Cuando patees la pelota chica hasta la meta, entonces cambiaremos a la pelota grande. Obviamente la parte entonces debe sonar emocionante y gratificante y servir como un estmulo para dirigir el comportamiento hacia lo adecuado. Siempre utilice cuando en vez de si, por que cuando implica que el nio debe hacer algo y si implica que tiene la opcin de hacerlo o no.

9. No utilice el TDA como una excusa. Resstase al recurso de utilizar el TDA como una excusa para el comportamiento del nio. Si usted lo excenta de sus consecuencias, responsabilidades y expectativas por el hecho de que el tiene TDA, no le est haciendo ningn favor. Claro que es ms fcil usar el TDA como una excusa en vez de tratar de hacerle seguir las reglas, pero esto significara que nos estamos rindiendo ante l. Tmese el tiempo y el esfuerzo necesario para ayudar al nio. Esto implica muchsimo tiempo al principio, pero pagar grandes dividendos en el largo plazo.

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10. Hable agradablemente. Si usted quiere que un nio TDA le escuche, trate de hablar despacio, con bajo volumen y breve. Los nios a los que se les grita las instrucciones y los gritos aumentan, conforme aumentan las instrucciones, son nios que se quejan todo el tiempo. Tambin ayuda hacer contacto visual antes de empezar a hablar, as usted sabe que cuenta con la atencin del nio. 11. La ubicacin en el aula. Siempre lo ms cerca del profesorado y la pizarra y acompaado de alumn@s ms tranquilos y/o trabajadores. 12. Cmo dar las rdenes- instrucciones Dar las instrucciones de forma breve, clara y concisa. Si es necesario dar las instrucciones de una en una y hacer que nos lo repita. 13. Evitar penalizar los errores cometidos por inatencin o debidos a la impulsividad y/o a la inquietud motriz. 14. Refuerzo positivo ante un ejercicio/ comportamiento bien realizado. Comenzar por los premios, no por los castigos. De por s son unos ni@s que estn ms castigados que otros. El castigo slo funciona si es muy inmediato. 15. Valorar los conocimientos. Valorar los conocimientos a prendidos a lo largo de un perodo y no en un momento puntual, dado que ese momento puede no ser el idneo para el nio y tirar por la borda todo el esfuerzo realizado durante un trimestre. Al nio con TDAH no se le debe evaluar con una sola nota, ya que generalmente les cuesta mantener la concentracin necesaria para acabar el examen de forma satisfactoria y para no cometer errores tontos.

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ESTRATEGIAS PARA EVITAR LA DESORGANIZACIN EN CLASE Y DURANTE EL ESTUDIO Las siguientes estrategias estn pensadas para ni@s pequeos y de mediana edad, son fcilmente adaptables para pberes y adolescentes. Prdida de tiles escolares ya sea porque los perdi y/o dej en el hogar Tenga un equipo extra de tiles (lpices, papeles y libros en el aula) aportados por los padres en forma oportuna. Los mismos pueden ser personales del alumn@ o del aula. Sugiera a los padres tener un equipo extra de tiles en el hogar para afrontar las emergencias y evitar los problemas de ltimo momento. Establezca un cdigo de colores para que libros y carpetas de las materias sean fcilmente identificables. Haga que coincidan con los colores en que se han escrito las materias en el horario. Coloquen el nombre en los tiles y cuando no sea posible un cdigo de colores que permita identificarlos.

Prdida de ropa, material de gimnasia, instrumentos musicales Coloquen en la ropa (campera, mochila, gorra, bufanda, etctera) y en todo otro elemento perdible el nombre del nio/adolescente. Para evitar que deje elementos al retirarse del aula al fin del da establezca algn sistema de revisin del aula. Reduzca los movimientos que tenga que hacer el nio/adolescente con estos materiales de un lugar a otro de la escuela. Reduzca el nmero de estos materiales que deba manipular por vez

No llevar a la escuela trabajos o tareas realizadas (tema central en adolescentes) Hacer que los todos los trabajos a ser entregados sean colocados siempre en una carpeta de color, preferentemente, transparente. Utilizar algn sistema de alarma electrnica (agenda o reloj) como recordatorio de ltimo momento, antes de salir del hogar.

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Pierde u olvida y no realiza las tareas para ser realizadas en el hogar Elabore un consenso con los padres de cmo organizar el cuarto y la superficie de trabajo del nio/adolescente. Involcrelo activamente al interesado. Obtener que uno de los padres, un compaero o tutor lo ayude a mantenerse organizado. Involucre activamente al interesado. Tenga un cuaderno de asignaciones para el hogar o bien, instruya en forma apropiada en el uso de una agenda, especial electrnica con mltiples alarmas. Determine un compaero de clase para que acte como punto de referencia permanente para que el nio/adolescente con TDAH lo consulte. Instruya para que coloque recordatorios en lugares visibles. Instruya sobre reglas nemotcnicas.

Carpetas, cuadernos, anotadores y superficies de trabajo desordenadas Instruya sobre la manera correcta de llevar las carpetas, etctera: especificando claramente cul es el estndar mnimo. Supervise, aliente y premie con frecuencia. Otorgue tiempo en el aula para la puesta a punto de estos elementos. Coordine con los padres o un tutor para que supervise el desarrollo de estas habilidades en la propia casa. Por ejemplo: si en el aula hay un momento destinado a poner en orden el escritorio, sera bueno que los padres hicieran lo mismo. Ensee habilidades de cmo organizar los materiales de trabajo, las bibliotecas, etctera. Estas rutinas deben ser complementadas en forma casera por los padres o algn tutor.

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Dificultad para organizar la presentacin de sus trabajos escritos (tema que se potencia en adolescentes) - Aliente el uso de una computadora con su ayuda de gramtica y vocabulario. Elabore un programa destinado a todo el curso para mejorar la capacidad de expresin escrita siguiendo un orden: primero sentencias, luego prrafos, ensayos cortos y finamente, trabajar en pulir la gramtica, la ortografa y la puntuacin. Otorgue tiempo extra para estas presentaciones y obtenga que a determinados intervalos presente borradores o informes parciales; si se trata de evaluaciones escritas, oriente durante la misma y brinde tiempo extra. Reduzca la extensin de los trabajos escritos que el nio/adolescente debe presentar.

Aliente el trabajo grupal cooperativo: permitan escribir en forma cooperativa y alternando el momento en que se trabaja sobre la computadora, etctera. Estas tareas pueden modelarse en clase, an sin soporte electrnico. Provea modelos de trabajos bien organizados para las asignaciones, de modo que le sirvan de referencia.

Pobres habilidades organizacionales cuando involucran la variable tiempo Ensee cmo realizar un plan: a. hacer una lista de actividades; b. registrar esa lista en el cuaderno de asignaciones, agenda o planificador electrnico; c. obtener un revisin diaria y d. supervisar con frecuencia hasta lograr rango de hbito. Ensee a establecer prioridades en la lista de actividades y no permita que la lista tenga nunca ms de 7 elementos, ensea a partirla por grupos, proyectos o temas. Instruya en cmo distribuirlas en el tiempo, utilizando la agenda o planificador. Instruya sobre el uso de una agenda, para lo cual, lo ideal es llevar una el aula. Por ejemplo, tenga un pster calendario en el aula. Establezca una adecuada rutina en los horarios y actividades escolares. Obtenga algo similar en el hogar.

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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA TRABAJAR LAS DIFICULTADES EN LA LECTURA Se premiar con una ficha cada dos, tres o cuatro palabras bien ledas: favorecer el incremento de su atencin en la lectura y los errores se reducirn. Despus de varias frases, se detendr la lectura y se cambiarn las fichas por algn premio previamente acordado. Entrenamiento: Detenerse diariamente unos minutos a leer tarjetas que contengan palabras con estos grupos consonnticos. Se juega a visualizar las letras y se representan por escrito, sobre la mesa, con el dedo, etc. Conviene entrenar al nio para que, ante cualquier instruccin escrita, rodee con un crculo la palabra o palabras que le indiquen la accin o acciones que tiene que llevar a cabo para resolver la tarea. Por ejemplo: Une las palabras de la derecha con las de la izquierda y tacha las que sobran. Entrenar al nio mediante textos muy cortos, interesantes y con opciones atractivas de respuesta (dibujos, respuesta mltiple, juegos de preguntas y respuestas, inventar ttulo...). Tcnicas para tratar a los alumn@s que rechazan leer: Es importante iniciarse de nuevo con la lectura a travs de textos muy cortos, escogidos por el mismo nio y a travs de acuerdos con el educador (despus de realizar la lectura obtendr un privilegio). Lectura compartida: El nio comparte la lectura con el educador o con otros ni@s. El educador empieza leyendo mayor cantidad de texto que el nio (le dice: t leers las dos primeras palabras de cada frase), gradualmente se ir reduciendo la participacin del adulto para que el nio acabe leyendo solo. Se puede iniciar tambin leyendo una palabra cada uno, despus una frase, un prrafo, una pgina..., hasta conseguir que el nio lea solo. Cuando el rechazo se produce ante el hecho de leer en grupo: Se puede acordar previamente con el mismo nio qu fragmento de la lectura le corresponder. De esta manera podr llevar a cabo un entrenamiento previo y no nicamente se conseguir que lea ante sus compaeros, sino que produzca una lectura con menor nmero de fallos, ms segura y con un tono de voz ms elevado.

Muy importante: con acciones de este tipo se favorece una buena autoestima Tcnicas para tratar a los alumn@s que sufren Lectura lenta, silabeada o precipitada: Utilizar un metrnomo para evitar el silabeo o la precipitacin. Se empezar leyendo a una velocidad muy lenta para ir incrementndola. Primero, cada ritmo marcar una slaba para marcar palabras ms adelante. En el caso de lectura precipitada, que no respeta los signos de puntuacin, se puede marcar la siguiente norma: se dejar pasar un ritmo delante de las comas, dos delante de los puntos y tres delante de los puntos y aparte.
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Entrenamiento diario en lectura cronometrada para aumentar en velocidad El nio lee durante un minuto y se marcar con una lnea hasta dnde llega. Vuelve a leer el mismo texto otro minuto y se marcan dos rayitas, finalmente se vuelve al inicio y se cronometra otro minuto y se marcan tres rayitas. Se contar el nmero de palabras ledas durante cada minuto anotndolo en un registro. Normalmente se registrar un mayor nmero de palabras en el tercer minuto, superando los dos anteriores, aspecto muy gratificante para el nio. Cartn sealador. Permitir el uso de un cartn plastificado, que puede confeccionar el mismo nio y que situar bajo las lneas del texto a medida que se va leyendo, con el fin de evitar tantas prdidas y ayudar al nio a que no le resulte tan dificultoso incorporarse a la lectura una vez vuelve de la distraccin. Recordemos que al nio inatento le cuesta mucho evadirse de los estmulos externos mientras lleva a cabo cualquier otra actividad. Acuerdos previos. stos pueden volver a ser aqu muy efectivos. Saber previamente qu parte del texto le corresponde leer incrementar su nivel de atencin durante la lectura en grupo.

Recuerde que: Estos esfuerzos por parte del nio ha de ser elogiado o premiado a diario Premiar al finalizar

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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA TRATAR LAS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA Al igual que en la lectura, para conseguir reducir estos errores, se le puede ofrecer una ficha (recordemos que despus las podr cambiar por un premio) por cada 2, 3 o 4 palabras escritas o ledas sin errores. Gracias a este refuerzo positivo se incrementar el nivel de atencin y se reducirn los errores. En cuanto al Deletreo: es importante crear en el nio el hbito del repaso mediante el deletreo. La auto instruccin que le ayudar en este sentido podra ser: tengo que repasar enumerando cada una de las letras que he escrito. Se debe tener en cuenta que este entrenamiento se tendr que realizar sobre textos muy cortos, pues supone un gran cansancio para el nio/a. En cuanto a la Caligrafa pobre y desorganizada. A la hora de trabajar la caligrafa, ser necesario pararse y preguntarse: la mala letra se produce por rapidez y descuido debido a su impulsividad...? Se produce por despistes, no se fija donde tiene que iniciar el escrito o apoyar las palabras? Comete errores concretos en algunos trazos, no finaliza la r, no cierra las vocales...? En funcin de los errores que cometa se actuar de una manera o de otra: La caligrafa se practicar ofrecindole plantillas de doble o cudruple lnea y se le pueden permitir diferentes instrumentos de escritura (existen en el mercado adaptadores para los lpices o bolgrafos que facilitan la sujecin, mejorando el trazo). Adems, quiz convendra corregir la postura y/o la manera de coger el lpiz. Ante los errores concretos convendra practicar sobre una caligrafa personalizada, insistiendo nicamente sobre estos errores y no caer en practicar por practicar. Ante errores de tipo atencional (despistes), ser mucho ms efectivo reforzar positivamente mediante el elogio especfico ante palabras o fragmentos bien escritos. Finalizado el escrito, revisaremos junto al nio el nmero de palabras escritas correctamente, indicndole especficamente la localizacin de los xitos. Muy bien, has apoyado todas las letras sobre la lnea. Podemos utilizar un marcador fluorescente para subrayar estas palabras y poderlas contabilizar, incluso anotarlas en un registro. No olvidemos tambin se debe trabajar el vocabulario: Teniendo presente que los ni@s con dficit de atencin acostumbran a presentar malos resultados en pruebas de memoria auditiva, ser necesario dirigir la intervencin hacia ejercicios de memoria visual, como por ejemplo, la asociacin de palabras con dibujos, los juegos tipo el ahorcado, la elaboracin de diccionarios propios o deletreo de palabras sobre superficies rugosas (arena, harina...). Se sabe que la mayora de los errores ortogrficos se produce sobre un total de unas 100 palabras de uso cotidiano. Trabajar sobre estas palabras de uso ms frecuente puede llegar a ser lo ms efectivo.

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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS PARA TRATAR LAS DIFICULTADES EN LAS MATEMTICAS Ensear un sistema de auto instrucciones para realizar ante los enunciados de los problemas: Ante un problema subrayo los datos y redondeo la palabra o palabras clave que identifican la operacin. Ensear un sistema de auto instruccin para el reconocimiento de la operacin: Cuando localizamos que la dificultad se encuentra en el reconocimiento de la operacin que se debe utilizar para resolver con xito el problema, se puede entrenar p.ej. mediante la siguiente auto instruccin: Sumar = PONER cosas (+) Restar = SACAR cosas () Multiplicar = PONER cosas (+) MUCHAS VECES (3) Dividir = REPARTIR cosas (:)

Una forma muy gratificante de trabajarlo para el nio puede ser a travs de ejercicios en los que slo deba identificar la operacin y no se le exija la resolucin completa del problema.

En el caso de que los errores aparezcan por descuido o impulsividad al utilizar el signo correcto (por ejemplo, cambiar el signo a la hora de pasar los datos a la hoja para proceder a realizar la operacin) puede ser til hacer uso de una estrategia que le obligue a dedicar un tiempo para pensar. Una buena estrategia puede ser pintar los signos siempre del mismo color antes de empezar a operar. (+) de color verde () de color rojo (*) de color azul (: ) de color naranja

Esta misma estrategia le ser muy til ante cualquier estrategia de clculo En cuanto a la manipulacin de material o representacin grfica de los datos. Manipular materiales (pequeas fichas, garbanzos, bolitas... o representar grficamente los datos mediante un dibujo, le ayudar en la comprensin de conceptos, como las unidades de medida, decenas, centenas... Tambin, y muy importante para entender el concepto abstracto de las operaciones, se pueden agrupar, repartir o sacar elementos. Tambien es importante llevar a cabo un entrenamiento continuo en clculo mental. A diario entrenar mediante operaciones de clculo muy simples (3 + 1, 4 + 2...) para reducir el uso de los dedos como estrategia de clculo. Para agilizar la representacin mental de los nmeros, podemos usar la siguiente estrategia:. jugar a visualizar palitos, cerrar los ojos y ver dibujados 1, 2, 3 hasta 5 palitos. Por ejemplo, delante de la suma de 9 + 4 ayudar la siguiente auto instruccin: empiezar diciendo el nmero mayor y le aade los palitos que veo mentalmente y sigue contando. Por ejemplo, digo 9, veo un palito y digo 10, veo otro palito y digo 11 y as hasta aadir 4 palitos.

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FICHAS PARA LA MEJORA DE LOS DIFERENTES TIPOS DE ATENCIN- EJERCICIOS DE AYUDA. ORIENTADOS A CICLOS DE INFANTIL-PRIMARIA
A continuacin se expone un completo compendio de ejercicios orientados a estimular deficiencias de ni@s que sufren TDA y/o TDAH: ejercicios para estimular la atencin focalizada y atencin sostenida, la memoria de trabajo, la resistencia a la inferencia, la capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial Para cada uno de los tipos de ejercicios se indica el modo de ejercitacin y los objetivos.

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Modo de ejercitacin: Seguir el laberinto. Objetivos: Los siguientes seis laberintos estn orientados estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo resistencia a la interferencia y atencin focalizada.

1.

Laberinto.

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2. Laberinto.

112

3. Laberinto.

113

4. Laberinto.

114

5. Laberinto.

115

6. Laberinto.

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Modo de ejercitacin: Continua la serie. Objetivos: Este ejercicio sirve para estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo resistencia a la interferencia y atencin focalizada

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Modo de ejercitacin: Colorea la escena correcta. Tacha las incorrectas Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo resistencia a la interferencia y atencin focalizada.

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Modo de ejercitacin: Completa los cuadrados y los crculos segn las claves Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y atencin focalizada.

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Modo de ejercitacin: Dibuja en cada cuadro el objeto que corresponda y coloralo. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo resistencia a la interferencia y atencin focalizada.

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Modo de ejercitacin: Dibuja cada fruta en el lugar que le corresponde y coloralos. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo resistencia a la interferencia y atencin focalizada.

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Modo de ejercitacin: Dibujo 1: Busca en la escena los objetos del recuadro y rodalos. Dibujo 2: busca y colorea: las mariquitas derogo, los caracoles de marrn y la manguera de naranja. Dibujo 3: fjate en el dibujo y colorea los monos y los pjaros. Objetivos: El objetivo de los siguientes tres ejercicios estn orientados a estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia, estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin y atencin focalizada. Dibujo 1

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Dibujo 2

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Dibujo 3

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Modo de ejercitacin: Ejercicio 1: une con una flecha los objetos que utiliza el cocinero. Coloralos. Ejercicio 2: une con una flecha los objetos que tiene relacin con el nio en el colegio. Coloralos. Objetivos: Ambos estn orientados a estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia, estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada Eercicio 1

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Ejercicio 2

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Modo de ejercitacin: En estos dos ejercicios siguientes completa lo que le falta al payaso. Objetivos: Ambos estn orientados a estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia. Ejercicio 1

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Ejercicio 2

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Modo de ejercitacin: Observa el modelo y tpalo. Completa las dems caras. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin.

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Modo de ejercitacin: Busca el dibujo escondido coloreando segn la clave: Dibujo 1: (+) naranja y (-) verde. Dibujo 2: (+) azul y (-) rosa. Objetivos: Ambos dibujos sirven para estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin. Dibujo 1

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Dibujo 2

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Modo de ejercitacin: Busca la fruta escondida y colorala. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin.

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Modo de ejercitacin: Empareja a cada animal con su silueta. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin.

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Modo de ejercitacin: Rodea los objetos que hay dentro de una casa y coloralos. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin.

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Modo de ejercitacin: Colorea del mismo color los objetos que son iguales. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin.

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Modo de ejercitacin: Colorea de rojo las seales de trfico que tienen forma de tringulo, de azul las cuadradas y de amarillo las redondas. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin

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Modo de ejercitacin: Encuentra las diferencias de los siguientes 3 dibujos: Dibujo 1: Encuentra las ochos diferencias. Dibujo 2: Encuentra las cinco diferencias y colorea los aviones. Dibujo 3: Encuentra las seis diferencias Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin

Dibujo 1

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Dibujo 2

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Dibujo 3

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Modo de ejercitacin: Une las dos imgenes que tienen algo en comn e indica porqu las has unido Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, atencin focalizada y atencin sostenida.

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Modo de ejercitacin y objetivos: Ejercicio 1: De las 4 imgenes hay una que no debera estar seala cual es, e indica el porque. Ejercicio 2: De las 4 imgenes hay una que no debera estar seala cual es, e indica el porque. Ambos ejercicios estn orientados a estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin. Ejercicio 1

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Ejercicio 2

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Modo de ejercitacin: Seala las figuras en el cuadro izquierdo que no est en el derecho

Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin.

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Modo de ejercitacin: Encuentra estos seis nombres de aves: Paloma.Periquito.Canario.Loro.Aguila.Condor Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, capacidad visomotora, atencin focalizada y atencin sostenida.

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Modo de ejercitacin: Pinta de amarillo los objetos del conjunto de arriba que no estn en el conjunto de abajo. Luego pinta de rojo los objetos del conjunto de abajo que no estn en el conjunto de arriba. Finalmente, pinta de azul los objetos que estn arriba y abajo. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin

145

Modo de ejercitacin: Varios ni@s no han podido venir hoy a clase porque estn enfermos. Compara la foto, que est arriba, con la imagen del aula, que est abajo. Luego rodea en la foto con un crculo azul los alumn@s que han venido y con un crculo rojo los que faltan. Objetivos: Estimular la atencin sostenida y selectiva, capacidad para clasificar informacin, capacidad de inhibicin y flexibilidad mental.

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Modo de ejercitacin: Haz un dibujo igual al modelo Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin.

147

Modo de ejercitacin: Haz un dibujo igual al modelo Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin.

148

Modo de ejercitacin: Marca los crculos que recorre la ardilla hasta llegar a su rbol. Ten en cuenta que debe respetar siempre el orden indicado. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia y capacidad de inhibicin.

149

Modo de ejercitacin: Encuentra la ficha como esta Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia.

150

Modo de ejercitacin: Seala todas las flechas como esta Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia.

151

Modo de ejercitacin: Colorea de amarillo el camino que nos lleva hasta la nube roja. Objetivos: Estimular la atencin sostenida la atencin focalizada.

152

Modo de ejercitacin: Pinta el tubo de cada nio en un color diferente y averigua de qu vaso beben. Luego escribe en la cartela de cada nio el nmero y el nombre que correspondan. Mara est al lado de Ana. Ana lleva una camiseta a rayas. Lucas tiene el cabello revuelto. La camiseta de Pepe tiene lunares. Objetivos: Estimular la atencin sostenida la atencin focalizada.

153

Modo de ejercitacin: Seala con crculos de diferentes colores los dibujos que tienen alguna relacin. Objetivos: Estimular la atencin selectiva y la atencin focalizada.

154

Modo de ejercitacin: Seala con crculos de diferentes colores los dibujos que tienen alguna relacin Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, capacidad visomotora, atencin focalizada y atencin sostenida.

155

Modo de ejercitacin: Une cada animal con su comida preferida, como hemos hecho con el gato. Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

156

Modo de ejercitacin: Te presentamos dos cuadrculas. Lee atentamente las instrucciones y haz lo que te indican: - En la cuadricula 1 colorea de marrn la luna. - En la cuadricula 2 colorea de amarillo la cara. - En la cuadricula 1 escribe tu edad debajo de la luna - En la cuadrcula 2 dibuja un crculo debajo y encima de la luna. - En la cuadrcula 2 dibuja dos crculos en las esquina de abajo.

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Modo de ejercitacin: Dibuja el camino empez andando por el 1 y acabando por el 100, contando de uno en uno. Objetivos: Estimular la atencin sostenida y selectiva, capacidad para clasificar informacin, capacidad de inhibicin y flexibilidad mental.

72 71 12 11 10 9 8 3 2

73 70 13 14 15 16 7 4 1

74 69 68 67 66 17 6 5

75 82 83 84 65 18 19 20 21 22 23 24

76 81 80 85 64 63 62 29 28 27 26 25

77 78 79 86 87 88 61 30 31 32 33 34 100 99 98 97 89 60 59 58 43 42 35 96 91 90 55 56 57 44 41 36 95 92 53 54 49 48 45 40 37 94 93 52 51 50 47 46 39 38

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Modo de ejercitacin: Dibuja el camino empezando por el 3 y acabando por el 300, contando de tres en tres. Objetivos: Estimular la atencin sostenida y selectiva, capacidad para clasificar informacin, capacidad de inhibicin y flexibilidad mental.

159

Modo de ejercitacin: En el siguiente cuadro hay 23 sumas y dispuestas horizontalmente de izquierda a derecha y verticalmente de arriba abajo. Puedes encontrarlas todas? Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, rapidez perceptiva, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

160

Modo de ejercitacin: Leer las palabras de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, diciendo en voz alta el color de la tinta en el que est escrito cada nombre. Cronometrar el tiempo empleado, informando de su duracin y repitiendo el ejercicio peridicamente, tratando de disminuir el tiempo de realizacin de la prueba. Objetivos: Estimular la atencin sostenida y selectiva, capacidad para clasificar informacin, capacidad de inhibicin y flexibilidad mental.

161

Modo de ejercitacin: Decir cual es el nmero de elementos que hay en cada conjunto. Objetivos: Estimular la atencin sostenida y selectiva, capacidad para clasificar informacin, capacidad de inhibicin y flexibilidad mental.

162

Modo de ejercitacin: Unir los nmeros del 1 al 30. Cronometrar e informar el tiempo empleado y repetir peridicamente el ejercicio. Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

163

Modo de ejercitacin: Unir los nmeros del 1 al 50. En el recuadro de la parte inferior, anotar los nmeros que faltan Cronometrar e informar el tiempo empleado y repetir peridicamente el ejercicio. Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

164

Modo de ejercitacin: Tachar los smbolos que estn repetidos dos veces en cada fila horizontal, como el ejemplo de la parte superior. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia.

165

Modo de ejercitacin: Tachar los nmeros que estn repetidos dos veces. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, rapidez perceptiva, orientacin espacial y memoria de trabajo.

166

Modo de ejercitacin: El dibujante quiso divertirse y escondi muchos animales en esta escena Los encuentras? Son en total 19. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia.

167

Modo de ejercitacin: Une los puntos del 1 al 40 y descubrirs quin se esconde detrs de estos nmeros. Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

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FICHAS, EJERCICIOS Y JUEGOS PARA LA MEJORA DE LOS DIFERENTES TIPOS DE ATENCIN ORIENTADOS A NI@S EN EDUCACIN SECUNDARIA
A continuacin se expone un completo compendio de ejercicios orientados a estimular deficiencias de ni@s que sufren TDA y/o Hiperactividad, ejercicios para estimular la asociacin visual, la agudeza y la discriminacin visual, la flexibilidad mental, la capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida. Para cada uno de los tipos de ejercicios se indica el modo de ejercitacin y los objetivos.

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Modo de ejercitacin: Las distintas palabras estn relacionadas entre s, escriba en la lnea la palabra que sea la consecuencia de las otras dos. Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

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Modo de ejercitacin: Resuelva los siguientes ejercicios ordenando y colocando los signos de operaciones aritmticas correspondientes Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

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Modo de ejercitacin: Utilizando una de las operaciones aritmticas: suma, resta, multiplicacin, qu nmero deber remplazar el signo de interrogacin del diagrama? Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

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Modo de ejercitacin: QUE LETRA ESTA REPETIDA En el siguiente grupo de letras, expuestas a rengln seguido, todas son diferentes, MENOS UNA que esta repetida Cul es? Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia.

A X K D N L CH W E S J T G H N P LL V C I M Q R O F L U B

Modo de ejercitacin: Las siguientes palabras estn en desorden Puedes ordenarlas? Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia. CAVA REIGT BALCLOA ATOG NOTAR LARGOI RTANEPA LMALA LRNAMDI LOJEUAZ RLIOM LALUGR LBUAFO LOCMAEL ROBUR EFTANELE SOO NEOL RABAC NENRETORIOC OMNO RACAINO

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Modo de ejercitacin: En las dos primeras columnas hay diez imgenes, cada uno de los cuales representa el comienzo de una accin que termina en alguno de los diez cuadros de las dos columnas de la derecha. Indique con el mismo nmero en qu cuadro finaliza cada accin. Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

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Modo de ejercitacin: En la siguiente lmina hay dos figuras que aparentemente son iguales, pero la figura B tiene 10 elementos menos que la figura A. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia.

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Modo de ejercitacin: Identifica cuales de estos dibujos se escriben con las mismas letras. Objetivos: Estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo y resistencia a la interferencia, estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin y capacidad visomotora, rapidez perceptiva y atencin focalizada

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Modo de ejercitacin:

Sudoku de colores

Partiendo de algunas casillas ya coloreadas, hay que colorear las casillas vacas con colores rojo, azul, amarillo y verde. No se debe repetir ningn color en una misma fila, columna o regin. Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

Sudoku 1

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Sudoku 2

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Sudoku 3

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Modo de ejercitacin:

Sudoku de nmeros

Partiendo de algunos nmeros ya dispuestos en algunas de las casillas hay que rellenar las casillas vacas con dgitos del 1 al 4. No se debe repetir ningn dgito en una misma fila, columna o regin. Objetivos: Estimular la flexibilidad mental, capacidad de inhibicin, memoria prospectiva, capacidad de previsin, capacidad visomotora, rapidez perceptiva, orientacin espacial, pensamiento secuencial, atencin focalizada y atencin sostenida.

Sudoku 1

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Sudoku 2

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Sudoku 3

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Modo de ejercitacin y objetivos: El siguiente laberinto est orientado estimular la atencin sostenida, memoria de trabajo resistencia a la interferencia y atencin focalizada.

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JUEGOS RECOMENDABLES

JUEGO DE RUBIK Se trata de un conocido rompecabezas cuyas caras estn divididas en cuadros de un mismo color slido cada una, los cuales se pueden mover. El objetivo del juego consiste en desarmar la configuracin inicial en orden y volverla a armar. Con este juego se est trabajando la parte de discriminacin y agudeza visual.

FAMILIA DE CARTAS O PAREJAS DEL MUNDO Se juega con un mazo de cartas, las cuales se reparten segn la cantidad de participantes y se tratan de hacer parejas con cartas que estn relacionadas por su contenido (casi siempre imgenes). En este juego se trabaja con la asociacin visual.

DOMINO El domin es un juego de mesa en el que se emplean unas fichas rectangulares, generalmente blancas por la cara y negras por el envs, divididas en dos cuadrados, cada uno de los cuales llevan marcados de uno a seis puntos, o no lleva ninguno. En este juego se ejercita tambin la asociacin visual, la agudeza y la discriminacin visual.

PUZZLE Un juego de piezas planas cuyo objetivo es formar una figura combinando correctamente las partes de sta, que se encuentran en distintos pedazos. Aqu se est trabajando con la asociacin e integracin visual.

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TCNICAS Y EJERCICIOS DE RELAJACIN Y AUTOCONTROL DE LA IMPULSIVIDAD


ENTRENAMIENTO EN RELAJACIN MUSCULAR La relajacin muscular est plenamente indicada en la conducta hiperactiva, puesto que sta se caracteriza por el estado de tensin a que estn sometidos los msculos provocados por el comportamiento disruptivo de levantarse, moverse, inquietar y molestar. Como conducta contraria y alternativa a la tensin muscular est indicado el entrenamiento en relajacin segmentaria progresiva mediante la cual el alumn@/a puede llegar a habituarse a relajar sus msculos y a controlarlos a voluntad. A mayor relajacin muscular menos hiperactividad. A continucacion exponemos las instrucciones especficas para llevar a cabo un programa completo de relajacin segmentaria son las siguientes: -Se le indica al nio/a que se tumbe cmodamente en la colchoneta sin que le oprima ninguna prenda ni le moleste ningn objeto prximo y con los ojos cerrados. A continuacin se le indica que va a seguir las instrucciones de respiracin y relajacin de cada una de las partes del cuerpo que se vayan indicando. Voy a ensearte a relajar todos los msculos de tu cuerpo. Para ello debes estar atento a cuanto te vaya indicando a lo largo de la sesin. Ahora vas a respirar muy lenta y profundamente inhalando el aire por la nariz y expulsndolo por la boca. 1...inspira 2...expira (Se repite este mismo ejercicio unas cinco o seis veces enlenteciendo gradualmente el ritmo respiratorio) Ahora vas a aflojar los msculos de todo tu cuerpo y vas a concentrar toda la atencin en tu mano derecha. Ahora aprieta el puo y siente cmo los msculos de tu mano se ponen en tensin, apretados. Afloja la mano y reljala. Ests notando cmo tu mano derecha se relaja y experimentas una sensacin muy agradable de tranquilidad y reposo. (Repetir esta fase 2-3 veces hasta que el nio/a interiorice la diferencia muscular de tensinrelajacin existente al tener la mano apretada o distendida) Ahora experimentas un gran calor en tu mano derecha y notas cmo pesa mucho. La mano derecha est muy pesada. Piensa en ello durante unos segundos. Tu mano est relajada. Concntrate en ella. Tienes la mano derecha completamente relajada. Ahora vas a fijar tu atencin en tu brazo derecho. Aprieta de nuevo tu mano derecha y tensiona los msculos de tu brazo. Observa cmo experimentas una sensacin desagradable de cansancio y fatiga. Ahora, afloja completamente la mano y el brazo. Relaja los msculos de la mano y el brazo. Notas cmo pesa tu brazo hasta el punto hasta el punto de que prcticamente no lo notas. Tu brazo est muy pesado, apenas lo sientes. Un gran calor invade tu brazo y experimentas una agradable sensacin de descanso y relajacin. (Repetir esta fase 3-4 veces; estas mismas instrucciones deben realizarse, a continuacin con la mano y con el brazo izquierdo).

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Ahora vas a realizar varias respiraciones muy lentas y profundas. Inspira el aire lentamente por la nariz. Explsalo muy poco a poco por la boca. (Repetir varias veces) Ahora vas a concentrar tu atencin en la pierna derecha. Levanta horizontalmente tu pierna derecha arqueando el pie derecho hacia atrs en direccin a la rodilla. Intentas tocar la rodilla con la punta del pie. Resulta imposible pero experimentas una desagradable sensacin de tensin muscular en tu pierna y pie derechos. Repite de nuevo el ejercicio y siente cmo se ponen en tensin la pantorrilla, los muslos, la rodilla, los pies...Ahora vas a aflojar lentamente todos los msculos que tienes en tensin. As, muy poco a poco. Tu pierna derecha est relajndose cada vez ms. Notas cmo tus msculos se van aflojando. Experimentas una sensacin agradable de reposo y bienestar en tu pierna derecha. (Repetir 3-4 veces; estas mismas instrucciones se aplican a la relajacin de la pierna y pie izquierdo) Ahora vas a prender a relajar la cara. Tu atencin se dirige a la frente. Arruga poco a poco tu frente subindola hacia arriba. Ahora arrgala fuertemente. Notas cmo una desagradable sensacin de tensin. Tu nariz y cejas se ponen muy tensas (Repetir este ejercicio 3-4 veces) Ahora vas a aflojar los msculos de tu frente. Nota la diferencia de tu frente con respecto a la tensin anterior. Ahora tu frente est relajada. Muy relajada. Aflojas los msculos de tu frente cada vez ms. Experimentas una agradable sensacin de bienestar, de reposo, de tranquilidad. Tu frente est fresca, muy fresca y relajada.(Repetir 3-4 veces) Concntrate ahora en tus ojos. Cierra los ojos apretndolos fuertemente. Siente cmo la tensin se apodera de toda la zona prxima a tus ojos. Tus prpados estn en tensin. Notas cmo alrededor de tus ojos se contraen los msculos. Ahora vas a ir aflojando muy lentamente sus ojos. Distensiona los ojos. Deja de apretarlos con fuerza y reljalos.. Cada vez ms. Observa la diferencia. Ahora te encuentras mucho ms relajado. Tus ojos experimentan una agradable sensacin de frescor.(Repetir 3-4 veces) Concntrate ahora en tus labios. Arruga fuertemente los labios. Nota la tensin en el labio superior e inferior y en toda la zona de alrededor de los labios. Es una desagradable sensacin de cansancio. Concntrate en ello. Ahora... vas a relajar los labios. Afljalos poco a poco. Cada vez ms. Tus labios estn cada vez ms relajados. Apenas los notas y experimentas en tus labios una sensacin muy agradable de reposo, de relajacin.(Repetir 3-4 veces) Te concentras ahora en tu mandbula. Aprieta fuertemente los dientes. Siente cmo la tensin muscular invade los dos lados de la cara y las sienes. Es una sensacin de fatiga. Muy desagradable. Ahora separa los dientes y relaja la cara. Reljala cada vez ms. Experimentas una agradable sensacin de tranquilidad con tu cara relajada. Tu cara est muy fresca, apenas notas los msculos de tu cara. Toda tu cara est en reposo, sin moverse.(Repetir 3-4 veces) Ahora vas a aprender a relajar tu estmago. Tensa fuertemente los msculos de tu estmago comprimindolos hasta que notes lo duro que se pone. Experimentas tambin la tensin en el ombligo. Todo tu estmago est en tensin. Ahora afloja lentamente los msculos de tu estmago y nota cmo ha cambiado la sensacin de antes. Ahora la sensacin es mucho ms agradable, tu estmago est flojo, en reposo, apenas lo notas.

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Lo vas relajando cada vez ms. Es una agradable sensacin de reposo la que experimentas con todos los msculos de tu estmago relajados.(Repetir 3-4 veces) Ahora vas a respirar lenta y pausadamente. Muy lentamente. Inspira por la nariz y mantn en tus pulmones el aire durante unos segundos. Ahora expulsa el aire por la boca lentamente hasta vaciar completamente los pulmones. (Repetir 3-4 veces) Finalmente vas a concentrarte de nuevo en todas y cada una de la partes de tu cuerpo que has aprendido a relajar pero esta vez sin necesidad de tener que tensionar los msculos como antes, sino nicamente relajndolos cada vez ms. Afloja toda tu mano derecha. Siente el bienestar que produce tu mano derecha completamente relajada. Concntrate en ello durante cinco segundos. Estas instrucciones ltimas de relajar nicamente (y no tensionar) se aplican a cada una de las partes musculares entrenadas: - mano y brazo derecho - mano y brazo izquierdo - pierna y pie derecho - pierna y pie izquierdo - frente - ojos - mandbula - estmago Notas como una serena indiferencia de todo cuanto ocurre a tu alrededor. Todo tu cuerpo se inunda de un sentimiento de gran tranquilidad. Experimentas una agradable impresin de ti mismo. Finalmente voy a contar hasta cinco muy lentamente. Cuando cuente uno t movers poco a poco tus manos hasta recobrar el movimiento muscular. Cuando cuente dos, vas a mover poco a poco tus piernas. Al contar tres, movers la cara muy lentamente. Al contar cuatro, movers todo tu cuerpo y al contar cinco abrirs poco a poco tus ojos y te incorporars.

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EJERCICIOS DE RELAJACIN Y AUTOCONTROL DE LA IMPULSIVIDAD COMO UN GLOBO. (Ejercicio de respiracin para relajar). Inspiramos muy lentamente, vamos dejando que entre el aire por nuestros pulmones y nuestro abdomen (respiracin diafragmtica). ste ltimo se va a ir convirtiendo en un globo que se va hinchando a un ritmo lento, despus vamos a ir dejando escapar el aire y sintiendo como el globo se va desinflando poco a poco hasta quedar vaco. Esto se repite varias veces hasta que se logre la relajacin. TORTUGA QUE SE ESCONDE (Relajacin muscular progresiva). Tumbados boca abajo, somos una tortuga que va a ir escondiendo su cabeza y replegando sus patas, hasta que slo se vea el caparazn. El nio debe haber encogido y tensado los msculos de los brazos, piernas y cuello. A continuacin sale el sol y el animal vuelve a asomar muy despacio su cabeza, al tiempo que va estirando las extremidades, dejndolas distendidas y relajadas. CARRERA DE CARACOLES. El adulto y el pequeo van a competir en una carrera, como si fueran caracoles. Pero como es una prueba muy especial, el ganador es el que llega el ltimo, de manera que irn avanzando a cmara lenta, ejercitndose en movimientos sumamente lentos, y en el autocontrol de la impulsividad. Paradjicamente en esta ocasin aprender que la recompensa llega cuando uno es capaz de lentificar sus movimientos, disminuir la velocidad de respuesta y ser consciente de los msculos que hay que tensar en cada tramo. SONIDOS DE FUERA, SONIDOS DE DENTRO Sentado cmodamente en tu silla, con los pies apoyados en el suelo, la espalda muy recta y las manos sobre tus rodillas, cierra los ojos y concntrate en todos los sonidos y ruidos que llegan de fuera: unos pasos, una puerta que se cierra, el ladrido de un perro a lo lejos Poco a poco, empieza a prestar atencin a los sonidos de dentro quizs escuches un zumbido grave o un pitido agudo o quizs oigas el latido de tu corazn Lentamente, vuelve a escuchar los sonidos de fuera. Abre los ojos, al mismo tiempo que estiras los brazos hacia delante. COLUMNA DE HIERRO, COLUMNA DE GOMA Sentado cmodamente en tu silla, con los pies apoyados en el suelo, la espalda muy recta y las manos sobre tus rodillas, cierra los ojos y haz tres respiraciones abdominales profundas. Empieza a respirar ms lentamente y concntrate en tu columna vertebral. Recrrela mentalmente de abajo a arriba. Imagina que tiene la dureza y rectitud de una barra de hierro. Imagina que de pronto se fuera convirtiendo en una barra de goma, flexible y blanda. Vuelve a sentir que tu columna es, sucesivamente, de hierro y de goma. Despus, lentamente, mueve los hombros hacia atrs y abre los ojos.

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LA BIBLIOTECA MISTERIOSA. Sentado en tu silla, con la espalda muy recta, respira tranquilamente. Cierra los ojos, concntrate en el recorrido del aire en tu interior y ve haciendo que tu respiracin sea cada vez ms profunda. Imagina que tu cuerpo es una casa, llena de habitaciones. Los pies, las piernas y los muslos son el stano; las caderas, el vientre y la cintura, la planta baja; el estmago, el pecho y el trax, el primer piso. La columna vertebral y la espalda, son las escaleras que unen todos los aposentos. Los hombros, el cuello y la cabeza forman el ltimo piso. Imagina ahora que en la parte ms alta de tu cabeza se levanta una torre que alberga una extraa biblioteca, llena de hermosos libros. Imagina que ests ah y que tienes un libro entre las manos: siente su tacto y la textura del papel; intenta recordar el olor de sus hojas impregnadas de tinta y de sus viejas tapas de piel. En esa torre, coincidiendo con el centro de tu frente, hay una ventana que se abre a un espacio infinito. Asmate a ella durante unos segundos, antes de abrir suavemente los ojos, mientras giras los hombros hacia atrs y estiras, por fin, los brazos.

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LA RELAJACIN MENTAL PARA CREAR CONTEXTOS IMAGINARIOS En nuestra propuesta metodolgica usamos siempre los dos tipos de relajacin, empezando por la fsica y continuando por la mental. Se sigue el itinerario de abajo a arriba: Pies, piernas, muslos. Caderas, vientre, cintura. Estmago, pecho, trax. Columna vertebral y espalda. Hombros, brazos y manos. Cara, cuero cabelludo, cuello y nuca. En el caso de los alumn@s de Secundaria, parece ms adecuado comenzar lo ms lejos posible de la mente e ir acercndose a ella paulatinamente. En la relajacin mental imaginativa se propone a los alumn@s que interioricen ciertas sensaciones: color, olor, frescor, calor, gusto, movimiento, etc. que se relacionan con distintos mundos imaginarios: un bosque, un viaje al fondo del mar, un vuelo entre las nubes, etc. El contexto de referencia lo constituye el universo simblico universal de los mitos y leyendas, las narraciones maravillosas, los tpicos literarios, etc. Se describen a continuacin algunos ejemplos: El camino del bosque Su esquema bsico es el siguiente: Se hace una pasada por el cuerpo de abajo a arriba. Se pide a los alumn@s que se sienten muy rectos en su silla, la cual es, en realidad, la de un coche de caballos, guiado por un "cochero que sabe a dnde va. Juntos van a cruzar el bosque. All pueden encontrar cualquier cosa que interese para el desarrollo de la sesin de clase. A lo largo de su travesa experimentarn el frescor del bosque, el olor del bosque, los sonidos y murmullos del bosque, etc.; incluso podrn or las voces de sus habitantes misteriosos (esta circunstancia permite introducir la recitacin de poemas y otros textos). A veces el bosque puede tener, como todos los parajes legendarios, algn maleficio (al cruzarlo se puede perder, por ejemplo, la capacidad del habla ) contra el que tendrn que luchar realizando alguna tarea tras salir de la relajacin. El tesoro sumergido Con esta relajacin se trabajan la autoestima y el autoconocimiento. Se hace una pasada por el cuerpo de abajo a arriba, dejando para el ltimo lugar el trax. Una vez en este punto se les hace sentir el latido del corazn y, a continuacin se les pide que se imaginen un tesoro sumergido en el mar: el tesoro que esconde su corazn, el cual tiene ahora la forma de un misterioso cofre. Se les pide que sientan el frescor del agua, el roce resbaloso de las algas; que admiren las formas y los colores extraos de los peces Por ltimos se les dice que abran el cofre y miren los tesoros que all se ocultan, algunos ya los conocan, otros estaban tan escondidos que los descubren hoy por primera vez. Los habitantes del lago Favorece el autoconocimiento y la clarificacin de objetivos y deseos personales. Tras la pasada por el cuerpo, empiezan a caminar por un paraje lleno de niebla. En un momento dado, la niebla se disipa y divisan un lago a lo lejos. En la orilla, dos personajes misteriosos estn contando, en un hipottico tiempo futuro y en una lengua desconocida, la verdadera historia de la vida de cada uno de ellos. Esta propuesta imaginaria se refuerza con una cancin cantada en alguna lengua extica: africana, sncrito, japons, etc.

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Respirando el arco iris Este ejercicio se basa en la respiracin y juega con los colores. Proporciona una relajacin profunda en un espacio muy corto de tiempo. Con l toman conciencia de su propio cuerpo. Se comienza con tres respiraciones abdominales. En la primera se les pide que inspiren profundamente y que expulsen el aire como si pudiera salir por las plantas de los pies. En la segunda deben tomarlo y echarlo como si pudiera salir por la palma de las manos. En la tercera, se les dice que lo echen por la coronilla. A continuacin respiran profundamente un aire color rojo que llena los ltimos rincones de su cuerpo, lo retienen unos segundos, y lo expulsan; toman aire color naranja, lo retienen y lo expulsan; y repiten la operacin con aire amarillo, verde, azul, violeta y blanco. La flecha de sonido Con este ejercicio se consigue una gran concentracin y conciencia del cuerpo. Se hace una pasada por el cuerpo, con ayuda de algn sencillo instrumento musical que emita una nota aguda y resonante (unos crtalos pueden servir). Se pide a los alumn@s que se concentren y dirijan mentalmente el sonido, como si fuera un rayo lser, a los distintos lugares del cuerpo que se van nombrando: "ponemos el sonido en los pies" (Y se hacen sonar los crtalos); "ponemos el sonido en las piernas"(y se hacen sonar los crtalos); "lo ponemos en los muslos, el vientre, la cintura", etc (se van haciendo sonar sucesivamente los crtalos".

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Los caminos del viento Esta relajacin es muy emotiva y favorece el sentimiento de pertenencia al grupo. Se hace una pasada por el cuerpo y se deja para el final la columna vertebral. A partir de ah se les sugiere la imagen de la columna como una escala que permite subir a las habitaciones ms altas de su cuerpo. Tambin, por un pasadizo secreto, se puede seguir subiendo, mucho ms arriba, mucho ms arriba, hasta el pas de los vientos. All pueden volar, recorrer caminos de aire y mirar con otra mirada las cosas. Desde all ven su casa, se ven a ellos mismos, relajados, y a los compaeros que en ese momento les rodean. Y todo desde all se ve de "otra manera".

Quiero y no quiero Se basa en la respiracin y ayuda a la clarificacin de valores personales y al desarrollo de la asertividad. Se parte de las tres respiraciones abdominales. A continuacin deben inspirar pensando: "yo quiero". Y con la imaginacin hacen entrar en su cuerpo todo aquello que ms desean. Seguidamente exhalan pensando: "yo no quiero.." Y hacen salir de su cuerpo todo aquello que rechazan.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
En la actualidad se conoce mucho mejor la naturaleza, causas y caractersticas de los TDAs y TDAH y otros problemas asociados, por lo que se considera de gran trascendencia difundir estos conocimientos entre los padres y profesionales de la educacin con la finalidad de que puedan brindar la mejor ayuda posible a los ni@s y adolescentes afectados. Esta Gua pretende ser un recurso de informacin a padres y profesores que pone a su disposicin EDUCA, Centro de Educacin, Formacin y Tratamiento Psicopedaggico, especializado en el tratamiento de Dificultades de Aprendizaje en ni@s, jvenes y adultos

En algunas ocasiones se ha considerado de inters citar algunas obras para conocimiento de los lectores. (1) Mitos, Errores y Realidades sobre la Hiperactividad (Garca Prez y Magaz, 2003:) (2a) ENFCATE. Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la Atencin (Garca Prez, 2000) (2b) ESCUCHA. Programa para la Mejora de la Atencin Auditiva (Caoto y Lpez, 2000) (3) EVHACOSPI. Test de evaluacin de las habilidades cognitivas de Solucin de Problemas Interpersonales (Garca Prez y Magaz, 1998) (4) I.C.P.S.,Interpersonal Cognitive Problem Solving (Spivack y Shure, 1992) (5) ESCePI. Entrenamiento en Habilidades Cognitivas de Solucin en Problemas Interpersonales (Garca Prez, Magaz y otros, 1997) (6) Puede consultarse la pgina en castellano del Instituto Nacional de Salud Mental de los Estados Unidos: www.nimh.nih.gov/publicat/spadhd.htm (7) Mitos, Errores y Realidades sobre la Hiperactividad (Garca Prez y Magaz, 2003) (8) S.O.S. en el Aula, Ayudas para Profesores de Ni@s Hiperactivos e Inatentos (Garca Prez, 2006) (9) Materiales de Motivacin en Casa y en Aula (Valencia C. y otros, 2001) (10) Bauermeister, J.J., Barkley, R. y otros (2006) (11) Necesidad de Seguridad y Autoestima (vdeo) (Garca Prez, 1998) (12) EMAV. Escalas Magallanes de Atencin Visual. (Garca Prez y Magaz, 2000) (13) ESMIDAs. Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin. (Garca Prez y Magaz, 2006)

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LIBROS, MATERIALES Y PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO PARA PADRES Y EDUCADORES DE NI@S Y ADOLESCENTES CON TDA-TDAH y OTROS PROBLEMAS DE CONDUCTA o APRENDIZAJE MARC. A. NEMIROFF Y JANE ANNUNZIATA., Tea Ediciones., Me van a ayudar: El TDA explicado a los nios CARLOS LOZANO , Vivir con un nio hiperactivo. Manual de ayuda para padres que no quieren desesperarse. P VILA C. y POLAINO-LORENTE, A. (1999): Cmo vivir con un nio hiperactivo? Madrid: Narcea. BARKLEY, R. (1995, 1999): Ni@s Hiperactivos. Barcelona: Paids. BAUERMEISTER, J. (2007, reedicin). Hiperactivo, Impulsivo, Distrado. Me Conoces? :COHS Consultores en CC.HH. BELTRN, J. y TORRES, A. (2003). Programa de Entrenamiento en Habilidades Metacognitivas para Maestros de Ni@s Hiperactivos. : COHS Consultores en CC.HH.

BORNAS, X., SERVERA, M. y GALVN, M.R. (2000): PEMPA: Programa para el Desarrollo de la Reflexividad y el Autocontrol en ni@s de 4 a 8 aos. : COHS Consultores en CC.HH. CAOTO, R. y LPEZ, A. (2000): ESCUCHA: Programa para la mejora de la Atencin Auditiva.: COHS Consultores en CC.HH. GALVIN, M. Otto Learns about His Medication. New York: Magination Press, 1988. (para ni@s pequeos)

GANDARIAS A., MAGAZ, A., GARCIA PEREZ, E.M. y LPEZ, M.L. (1998): AVANCEMOS. Entrenamiento en Habilidades Sociales para Adolescentes. : COHS Consultores en CC.HH. GARCA PREZ, E.M. y MAGAZ, A. (2007): Protocolo de Evaluacin General y Especfica de los TDAs. : COHS Consultores en CC.HH. GARCA PREZ, E.M. (2006): S.O.S. en el Aula. Ayudas para Padres y Maestros de Ni@s Hiperactivos e Inatentos. : COHS Consultores en CC.HH. GARCA PREZ, E.M. y MAGAZ, A. (2006): Escalas Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin (EMA-DDA). : COHS Consultores en CC.HH. GARCA PREZ, E.M. y MAGAZ, A. (2006): Escalas Magallanes de Identificacin de Dficit de Atencin (ESMIDAs). : COHS Consultores en CC.HH.

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GARCA PREZ, E.M. (1998): ENFCATE. Programa de Entrenamiento en Focalizacin de la Atencin. : COHS Consultores en CC.HH.

GARCA PREZ, E.M. y MAGAZ, A. (2003): Mitos, Errores y Realidades sobre la Hiperactividad. : COHS Consultores en CC.HH. GARCA PREZ, E.M. y MAGAZ, A. (2002): Ratones, Dragones y Seres Humanos Autnticos.: COHS Consultores en CC.HH. GARCA PREZ, E.M. y MAGAZ, A. (2000): Escalas Magallanes de Atencin Visual: EMAV 1-2 : COHS Consultores en CC.HH. GARCA PREZ, E.M. y MAGAZ, A. (1997): EVHACOSPI. Evaluacin de Habilidades Cognitivas de Solucin de Problemas Interpersonales. : COHS Consultores en CC.HH. GARCA PREZ, E.M. (2000): Educar, Cmo y Por Qu. : COHS Consultores en CC.HH. GREEN C. y CHEE, K., E. (2000): El nio muy movido o despistado. Barcelona: Medici. GEHRET, J. Learning Disabilities and the Don't Give Up Kid. Fairport, New York: Verbal Images Press, 1990. (para compaeros de clase y ni@s con dificultades de aprendizaje y de atencin, para edades de 7-12) GORDON, M. Jumpin' Johnny, Get Back to Work! A Child's Guide to ADHD/Hyperactivity. DeWitt, New York: GSI Publications, 1991. (para edades de 7-12) KIRBY, E.A. y GRIMELY, A.K. (1992): Trastorno por Dficit de Atencin. Mxico: Limusa. MEICHENBAUM, D. (1981): Una perspectiva cognitivo- comportamental del proceso de socializacin. Anlisis y Modificacin de Conducta, vol.7, n14-15. MEICHENBAUM, D. y GOODMAN, J.: Entrenar a ni@s impulsivos a hablarse a s mismos: un mtodo para desarrollar el auto-control. Captulo 26 de La terapia racional emotiva con ni@s.: DDB. MEYER, D.; Vadasy, P; y Fewell, R. Living with a Brother or Sister with Special Needs.- A Book for Sibs. Seattle: University of Washington Press, 1985. MIRANDA, A. y otros (1999): El Nio Hiperactivo. Intervencin en el aula. Castelln de la Plana: Universidad Jaime I. MOSS, D. Shelly the Hyperactive Turtle. Rockville, MD: Woodbine House, 1989. (para ni@s pequeos) NADEAU, K., y Dixon E. Learning to Slow Down and Pay Attention. Annandale, VA: Chesapeake Psychological Publications, 1993. ORJALES, I. (1999): Dficit de Atencin con Hiperactividad. Madrid: CEPE POLAINOLORENTE, A. y otros (1997): Manual de Hiperactividad Infantil. Madrid: Unin Editorial. PARKER, R. Making the Grade: An Adolescent's Struggle with ADD. Plantation, FL: Impact Publications, 1992.

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QUIN, P., y Stern, J. Pulling on the Brakes -- Young People's Guide to Understanding Attention Deficit Hyperactivity Disorder. New York: Magination Press, 1991. (para edades de 8-12) TAYLOR, E. (1986): El Nio Hiperactivo. Barcelona: Martnez-Roca THOMPSON, M. My Brother Matthew. Rockville, MD: Woodbine House, 1992 TORO TRALLERO, J. (2002): Mitos y Errores en la Educacin. : COHS Consultores en CC.HH. VALENCIA, C. y otros (2002): Materiales de Motivacin en Casa y en el Aula. : COHS. Consultores en CC.HH.

GARZA GUTIRREZ, FIDEL DE LA; EDITORIAL TRILLAS, HIPERACTIVIDAD Y DFICIT DE ATENCIN EN NIOS Y ADULTOS. Gua para mdicos, padres y maestros, 2006.

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ASOCIACIONES, FEDERACIONES Y FUNDACIONES DE AYUDA AL TDA-TDAH EN ESPAA POR COMUNIDADES AUTNOMAS


ANDALUCA ACODAH Avda. la Alameda, 1 esc 2 3 4a -14005 Crdoba Tfno: 625263515 / 957645265 Mail: acodah@gmail.com- Web: http://personal.ya.com/acodah AFHIP C/To Juane local 2-Estancia Barrera Ap Correos 1955, 11401 Jerez de la Frontera (Cdiz) Tfno: 956349474/609655546 Mail: afhip@hotmail.com -Web: http://groups.msn.com/TDAHCADIZ Aire Libre San Jose, 19 Entreplantas-41002 Huelva Tfno: 620310762 Mail: airelibre@asairelibre.org AMANDA C/Cotrina n 7, local 2 -29009 Mlaga Tfno: 654814545/686772968 Mail: amanda.org.es@gmail.com-Web: www.amanda.org.es AMPACHICO c/ Jazmin, 9 Ogjares-18015 Granada Tfno: 637120605/609006237 Mail: ampachico@gmail.com APHADA Emperatriz Eugenia n5, 1 D-18002 Granada Tfno: 958804440 Mail: aphada-hiperactivos@hotmail.com ASPATHI Ayuda Hipercineticos y Dficit de Atencin e Hiperactividad Plaza de Cristo de Burgos, 29 2 planta Edificio Verbum-41003 Sevilla Tfno: 659856438 Mail: fahyda.org@gmail.com-Web: www.aspathi.org TROTAMUNDOS Guadalmina, 3 1a A-11206 Algeciras (Cdiz) Tfno: 956660215 / 655923139 Mail: tdahtrotamundos@gmail.com EL PUENTE TDAH Madrid 19-14500 Puente-Genil (Crdoba) Tfno: 628984349 / 677885523 Mail: elpuentetdah@gmail.com-www.elpuentetdah.com

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ARAGN AATEDA ZARAGOZA C/Blas de Otero, local 5 -50018 Zaragoza Tfno: 651027962 / 653952560 Mail: a-ateda@terra.es-Web: www.tda-h.comaateda.es ATENCIONA c/ Augusto Babel, 7 (local)-50015 Zaragoza Tfno: 976 51 50 62 Mail: administracion@atenciona.es-Web: www.atenciona.es

HUESCA AATEDA Nuestra Sra. de Cillas, 1 bajos B -22002 Huesca Tfno: 680599589 Mail: a-ateda@terra.es-Web: www.tda-h.comaateda.es ASTURIAS ANHIPA C/ Agua, 2, 3 B-33206 Gijn (Asturias) Tfno: 667425279 / 985172339 Mail: anhipa_asturias@hotmail.com

BALEARS Asociacin TDAH MENORCA Levant, 17 (Mercadal)-07740 Mah (Menorca) Tfno: 971357579 / 680515966 Mail: tdahmenorca@hotmail.com-Web: enunblog.com/tdahmenorca STILL C/Ramon Berenguer 111, n.5 bajos-07003 Palma de Mallorca Tfno: 971498667 / 699779449 Mail: stilltdah@yahoo.es-Web: www.still-tdah.com

CANARIAS Asociacin Besay "La Palma" Avda. Venezuela, 1 El Paso-38750 Santa Cruz de Tenerife Tfno: 650704093 / 922417447 tdahbesay@hotmail.com Asociacin TDAH Gran Canaria Tfno: 653240050/616478889 Mail: asociacion@tdahgc.org-Web: www.tdahgc.org

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ATIMANA-DAH Centro de Educacin Especial Hermano Pedro. C/ Gara y Jonay, 1 38010 Las Delicias - Ofra (Sta. Cruz Tenerife) Tfno: 922645715 Mail: secretaria@atimana.org-Web: www.atimana-dah.com.org

CANTABRIA ACANPADAH Avda. de los Castros, 141-D 1 F.-39012 Santander (Cantabria) Tfno: 647874045 Mail: acanpadah@hotmail.com-Web: www.acanpadah.org

CASTILLA Y LEN ABUDAH Centro Socio-Sanitario Graciliano Urbaneja.Paseo Comendadores, S/N 090010 Burgos Tfno: T. 650767693 Mail: asociacio_abudah@yahoo.es-Web: www.abudah.es ALENHI Cadenal Lorenzana, 1 1 A. Apartado de correos, 249 -24001 Len Tfno: 669867949 / 987248177 Mail: info@alenhi.org-Web: www.alenhi.org ASANHI (Asociacin Salamantina de Nios Hiperactivos) Apartado de Correos 170-37004 Salamanca Tfno: 671487316 Mail: asanhi@sanhi.org-Web: www.asanhi.org AVATDAH Pio del Rio Hortega, 2 bajos local 17-47080 Valladolid Tfno: 645195936 Mail: info@avatdah.org-Web: www.avatdah.org TDAH TOLEDO Guadarrama, 71 14 2a A-45007 45007 TOLEDO Tfno: 671764460 Mail: tdahtoledo@gmail.com

CASTILLA-LA MANCHA AMHIDA C/Toledo, 32 6 A-13003 Ciudad Real Tfno: 655956603 / 926922161 Mail: amhida@castillalamancha.es-Web: www.amhida.es

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SERENA Hermanos Becerril 4 bajos 17-16004 Cuenca Tfno: 615501325 Web: www.tda-h.com/serena.html

CATALUA AFAFDA Segle XX, 2 5 pis-25300 Trrega Tfno: 620277989 Mail:annaesto@hotmail.com AFNA TDA-D Viladecans Casal -Auditorio P. Picasso-Psg. San Ramn 2-08840 Viladecans (Barcelona) Tfno: 936591456 Mail: afna@viladecans.netAHIDA Terres de l'Ebre Casal Municipal Hort de Cruells c/ masia s/n-43520 Roquetes (Tarragona) Tfno: 635 448 575 (maanas) Mail: ahida-tte@hotmail.com APDAH Plaa del segle XX s/n-08223 Terrassa (Barcelona) Tfno: 937839612 (19 a 20 h) /636863803/ Fax: 937837866 Mail: plaja2@gmail.com APYDA Francisco Bastos, 19 -43005 Tarragona Tfno: 620863402 Mail:apyda21@yahoo.es-Web: www.tda-h.com/apyda.html ASFADA c/Mart Muntaner i Coris, 10 2n 3a-17230 Palams (Girona) Tfno: 626 279 491 Mail: ASFADAGIRONA@telefonica.net ATEDA c/Gomis, 102-104-08022 Barcelona Tfno: 934170739 - Fax. 934170739 Mail: ateda@ateda.org -Web: www.ateda.org Plataforma TDAH Hotel d'Entitats de Sant Boi Ap.Correus, 5 c/ Riereta, 4-08830 Sant Boi de Llobregat Tfno: 661410731 Mail: plataformatdah@gmail.com-Web: www.tdah-catalunya.org TDAH ANOIA Orqudies, 7 (Centre Civic del Barri de Montserrat d'Igualada)-08700 Igualada Tfno: 93 804 36 61 Mail:info@tdhanoia.com-Web:www.tdahanoia.com

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TDAH Catalunya Espai d'Entitats de l'Ajuntament de Barcelona c/ Isaac Albniz, 14-28-08017 Barcelona Tfno: 697237757 Mail: info@tdahcatalunya.org-Web: www.tdahcatalunya.org TDAH Peneds Font-Rubi, 6 6 -08720 Vilafranca Peneds (Barcelona) Tfno: 685887356 Mail:aps1942@hotmail.com TDAH VALLS C/ Sant Joan, 20-08202 Sabadell (Barcelona) Tfno: 937274604 Mail: tdahvalles@telefonica.netWeb: www.tdahvalles.org TDAH GARRAF Jaume Balmes, 78 3er A-08810 Sant Pere de Ribes Tfno: 606 63 42 20 Mail: associacio.tdah.garraf@gmail.com-Web: www.associaciotdahgarraf.org

COMUNIDAD VALENCIANA PROYECTO ADAPTA C/Pradilla, 21 3 A-03012 Alicante Tfno: 676538396 Mail: proyectoadapta@hotmail.com-Web: www.proyectoadapta.es AFNADAH C/ de la delicada de Gandia, 14 bajos-46700 Gandia Tfno: 679229393 (Raquel) 628464142 (Tony) Mail: info@afnadah.com-Web: www.afnadah.com APNADAH Archiduque Carlos, 2 pta. 7-46018 Valencia Tfno: 963293494 / 606127224 Mail: silviads@ya.com / asociacion@apnadah.org-Web: www.apnadah.org

EXTREMADURA Andah (Asociacin de nios hiperactivos en Cceres) Avda. Virgen de Guadalupe, 27 ESC. Drcha. 6 C-10001 Caceres mail: cc.andah@gmail.com 927248423 / 677477722 / 645921214 EL AMANECER Avda. Libertad, 39-06800 MRIDA (BADAJOZ) Tfno: 670288696 - 924372226

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GALICIA ADAH Lugo, 4 2n (Zona principe)-36202 36202 Vigo Tfno: 677074487 Mail: adahvigo@hotmail.com-Web: www.adah-vigo.com AGHIDA Travesa do Franco, 3 2-36202 Vigo (Pontevedra) Tfno: 986229196 Mail: aghidavigo@worldonline.es ANHIDA Urbanizacin Ultreya, 37-15008 A CORUA Tfno: 650024711 Mail: anhidacoruna@anhida.org-Web: www.anhida.org DDALO Urb. La Mastelle, casa 40-15179 Montove-Oleiros ( A Corua) Tfno: 981635420 / 988231424 Mail: carova@tda-h.com-Web: www.tda-h.com/dedalo.html

MADRID ANSHDA Pasaje de Valdilecha, 5-7 (esquina c/ Molina de Segura, 33)-28030 MADRID Tfno: 913560207 / Fax: 913610433 Mail: info@anshda.org-Web: www.anshda.org Educacion Activa C/Jimena Menendez Pidal n.8-A-28023 MADRID Tfno: 913572633 / 913078868 Mail: info@educacionactiva.org-Web: www.educacionactiva.org

MURCIA (REGIN DE) ADA+HI Colegio San Carlos C/ Del Romeral, 8 Tentegorra-30205 Cartagena (Murcia) Tfno: 968528208 / 650968834 Mail: adahimurcia@hotmail.com Asociacin Aguilas Vida Activa Caridad, 14-A 1-30880 Aguilas (Murcia) Tfno: 630114938 Mail: aguilasvidaactiva@hotmail.com

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NAVARRA (COMUNIDAD FORAL DE) ADHI Bajada de Javier, 20-31001 PAMPLONA (Navarra) Tfno: 607492847 / 948581282 (M Jess ) Mail: kmartintorres@terra.es-Web: www.adhi.es.vg ANDAR Virgen de la cabeza, 19 5 C. -31500 Tudela (Navarra) Tfno: 630979416 / 636697327 / 948827941 Mail: andaribera@yahoo.es

PAS VASCO ADAHI-GI Catalina Eleizegi, 40 bajo-20009 Guipzcoa (Donostia) Tfno: 619756639 / 943459594 Mail: adahigi@adahigi.org-Web: www.adahigi.org AHIDA Parque Gobelaurre, s/n -48990 Las Arenas- GETXO - (VIZCAYA) Tfno: 670987473 / 670589677 Mail: ahida05@euskalnet.net-Web: www.ahida.org ANADAHI c/ Pintor Vicente Abreu, 7 bajos-01008 Vitoria-Gasteiz (Alava) Tfno: 665704998/945213943 Mail: anadahi@euskalnet.net-contacto@anadahi.es-www.anadahi.es

RIOJA (LA) ARPANIH Centro Latino-Americano(Salvatorianos) c/ Madre de Dios 17-26004 LOGROO (Rioja) Tfno: 630871880 / 699394123 Mail: josefinasastre@reterioja.net

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Esta gua ha sido facilitada por el Centro de Tratamiento Integral de las Dificultades de Aprendizaje en nios, jvenes y adultos, Educa.

EDUCA Centro de Educacin, Formacin y Tratamiento Psicopedaggico Especialistas en el tratamiento de Dificultades de Aprendizaje en ni@s, jvenes y adultos Tel. 902 995 825 945 22 53 95- Urgencias mv. 620 43 17 12 Web: www.centroeducacion.es- Mail: centroeducacion@centroeducacion.es

OTRAS GUAS PRCTICAS DE ORIENTACIN EDUCADORES, PROFESORES, PEDAGOGOS Y PADRES:

PARA

Manual Prctico de Intervencin Educativa: PROBLEMAS DE LECTOESCRITURA. PREVENCIN Y CORRECCIN en el aula. Gua TCNICAS DE ESTUDIO. Cmo mejorar el rendimiento y resultados en los estudios Gua completa de Ortografa de la Lengua Castellana.

------------------------------------------------------------------------------------------Queda estrictamente prohibido fotocopiar o hacer uso de este documento, sin autorizacin por escrito de EDUCA.

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