CTEDRA: DIDCTICA GENERAL PROFESORA: Ms.

Alicia Raquel Hernando AO LECTIVO: 2012 UNIDAD I: EL SABER DIDCTICO Entendemos a la Didctica como una teora de la enseanza y como una teora para la accin. Sobre la Didctica: El trmino didctica proviene de didactics derivado del verbo didajein, didasco (ensear, enseo) y por tanto, vendra a significar literalmente lo relativo a la enseanza. Al haberse producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseanza y de aprendizaje, se ha abandonado el lema pedaggico el proceso de enseanza- aprendizaje como objeto de conocimiento de la didctica y como propsito de la accin educativa. Se parte ahora de la idea de que se trata de dos procesos diferentes, claramente delimitados y hasta contradictorios en muchos casos. Sobre la base de la diferencia, la didctica se est constituyendo como una disciplina. Edith Litwin define al campo de la didctica como una teora acerca de las prcticas de la enseanza significadas en los contextos sociohistricos en que se inscriben. Las prcticas de la enseanza estn determinadas por la ideologa (historia personal del docente, etc). A partir de aqu podemos distinguir buena enseanza y enseanza comprensiva. Buena enseanza: Abarca los sentidos epistemolgico y tico. Epistemolgicamente, hay buena enseanza cuando lo que se ensea es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo entienda. Eticamente, hay buena enseanza cuando se contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada momento histrico y cada sociedad, en el marco de las contradicciones de los actores del mbito escolar. Enseanza comprensiva: Una enseanza comprensiva favorece el desarrollo de la reflexin, el reconocimiento de analogas y contradicciones, etc., opuesta a la simple memorizacin y al conocimiento frgil o superficial. Cada disciplina se comprende de diferente manera (fsica, historia, etc), y la psicologa del aprendizaje no agota esta cuestin de la comprensin. Buena enseanza y enseanza comprensiva deben estar mutuamente entramadas. Edith Litwin propone la superacin de lo que denomina agenda clsica de la didctica (objetivos, contenidos, currculum, actividades y evaluacin, como dimensiones de anlisis de la didctica); y sostiene que los problemas de la enseanza van ms all de la correcta determinacin de esas dimensiones o categoras clsicas. Las referencias al contenido en la didctica Al hablar de la enseanza buena y la comprensiva hacemos referencia a los contenidos de la misma. Al ensear, se seleccionan ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda as dividida o recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez recuperada, debiramos diferenciar dentro de ella su estructura sustancial (ideas) y su estructura sintctica (sus mtodos de descubrimiento, comprobacin, etc). La disciplina y la protodisciplina Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseanza de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y que permiten al nio su comprensin preliminar. Esto no significa enseanza banal o superficial, sino superacin de concepciones intuitivas. Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma forma, por ejemplo como terica, cuando hay algunas que son prcticas, como la jurisprudencia, la poltica, la educacin, etc. Adems, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo que la puerta de entrada a la disciplina debe tambin ser diferente: narrativa, lgico-cuantitativa, fundacional, esttica, experiencial (Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias puertas para el mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que ms le interesa. El Tringulo Didcticoi Luego de esta aproximacin muy general al campo del saber didctico, queda precisar el modo en que se vinculan los componentes bsicos del hecho educativo: contenido, docente y alumno. Es decir la enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la

interaccin de 3 elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento. Se puede comprende como transmitir, mediar, acercar, motivar. Es un acto de mediacin ya que podramos ubicar al docente en el medio y su tarea es la de acercar o hacer atractivo el conocimiento. para el alumno.

Conocimiento

Sujeto:
Gran responsabilidad

Docente Triada didctica

Aprendizaje como
intento

El docente transmite sus conocimientos al o a los alumnos a travs de diversos medios, tcnicas y herramientas de apoyo; siendo l, la fuente del conocimiento, y el alumno un simple receptor ilimitado del mismo. El docente acta como nexo, como facilitador. El aprendizaje es un resultado del alumno, no un efecto que sigue de la enseanza OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDACTICA. La Didctica se ocupa de la situacin de enseanza, de la situacin didctica en toda su complejidad, en la que aparece la relacin docente-alumno, el contenido que se ensea y se intenta que el alumno aprenda, las tcnicas que se seleccionan para dirigir el proceso de aprendizaje, las variables institucional-sociales que de algn modo determinan qu ensear y para qu. Las definiciones hacen referencia a: a) El proceso de enseanza-aprendizaje. b) La relacin comunicativa entre docente y alumno. c) Las tcnicas de enseanza para dirigir eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. A continuacin analizamos cada uno de ellos. a) El proceso de enseanza-aprendizaje: No es lo mismo ensear que aprender. El docente ensea pero sabiendo que su accin no es causa lineal de un efecto de aprendizaje en el alumno. Fenstermacher. Buena enseanza es aquella que se da con xito. Es decir que el alumno aprende lo que el docente quiere ensear. Aprendizaje. Con el mismo trmino se hace referencia al aprendizaje en cuanto proceso (aquel que permite acceder al saber) y el aprendizaje como resultado (rendimiento). El aprendizaje es un resultado del alumno, no es un efecto que se da siempre como consecuencia de la enseanza, aunque sta conforme uno de los factores que intervienen. Es un proceso psicolgico. La enseanza permite al alumno realizar tareas de aprendizaje, pero no podemos afirmar que la enseanza produce resultados-aprendizajes. Al menos no en todos los casos. Relacin didctica: es la relacin que existe entre los elementos de la triada pedaggica. Alumno-docente-saber. Transposicin didctica Chevellard ii, desarrolla una teora de la transposicin didctica, centrndose en la problemtica del contenido a ensear y su interjuego con los otros

componentes de la trada. La transformacin de un contenido de saber preciso en una versin didctica de ese objeto de saber puede denominarse ms apropiadamente transposicin didctica; representada para su mejor interpretacin por el siguiente esquema: Objeto de saber Objeto a ensear Objeto de enseanza b) Relacin comunicativa entre docente y alumno. Toda situacin de enseanza implica un proceso de comunicacin. La comunicacin de la que hablamos se singulariza en el propsito de ensear algo y es una comunicacin intencional. Rousseau nos dice que la comunicacin intencionalentre docente y alumno se rige por n enriquecidos por los aportes de Brousseau al especificar que esta comunicacin intencional se rige por un contrato didctico. El Contrato Didctico est representado por el conjunto de comportamientos (especficos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo as los roles de cada uno y la reparticin de las tareas. As el conocimiento se ve modificado, segn el contrato establecido, segn las reglas de juego que se proponen para ensearlo. c) Las tcnicas de enseanza para dirigir eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Las tcnicas no garantizan por s solas la posibilidad de que el alumno aprenda. La seleccin de las estrategias depende del contenido que se desea ensear, de las posibilidades reales d aprendizaje de los alumnos, sus conocimientos previos, la institucin, las caractersticas del grupo, etc. En este sentido, el docente cumple un papel importante al definir las estrategias metodolgicas que utilizar para lograr que los alumnos aprendan el contenido esperado. Por ejemplo: La pregunta y la explicacin didctica La PREGUNTA: Se Debe preguntar para facilitar la construccin del conocimiento. Este compartir y negociar es complementario y asimtrico: el docente debe suspender su propa construccin para permitir la comprensin del alumno. No hay negociacin cuando el docente no acepta lo que dice el alumno por juzgarlo errneo. El hecho de que el docente interrogue no significa que est preguntando: es muchas veces una prescripcin para pensar de cierta manera. La pregunta socrtica ensea a pensar, la freireiana permite emancipar al hombre. En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para la clase. Las primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la comprensin. En suma, las preguntas o los tipos de explicacin pueden o no generar un proceso reflexivo que promueva la construccin del conocimiento. MODELOS DE ENSEANZA Existen muchos trabajos realizados por diversos autores, que clasifican los diferentes modelos de enseanza. Nosotros sintetizamos a continuacin la clasificacin ofrecida por Ovide Menin, en el captulo 4 de su libro Pedagoga y Universidad. Currculum, Didctica y Evaluacin. Podemos distinguir siguiendo a Ovide Menin (2001) entre modelos clsicos, modelos participativos y modelos internet. El modelo clsico, esta ligado a los usos costumbres mas tradicionales de dictar las clases, tiene reglas establecidas de las que no se sale y es bsicamente conservador. Modelos participativos, dinmicos y de trabajo en pequeos grupos, llamado reconstructivos. Ligado a los hallazgos mas importantes de la dinmica de grupo, en el marco de las diversas orientaciones de la psicologa social. Aqu la clase se transforma en un complejo proceso grupal de aprendizaje, el docente se integra de un modo cooperativo para realizar el trabajo pedaggico programado. Modelo Internet: surge con el desarrollo de las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin.

Caractersticas

Modelo Participativo Modelo de Internet bsicamente Dinmico Esquema de Binario: Clases Tericas Complejo proceso -Flexible y sin plazos Trabajo y Prcticos. grupal fijos de duracin. -Funcionamiento No Jerrquico y en Paralelo. Rol Docente Activo Cooperativo. -Capacitado para colaborar intencionalmente. Rol del Alumno Esttico Trabajar en el Equipo Dinmico. Autogestionado. Momentos de la Principio: Introduccin Formacin de Grupos Sistema Hipertextual: clase Adaptar la mente del Autogestionados. compuestos por : alumno a la materia de Definicin de la Gua Nodos: unidades de que se trate: de Autogestin. informacin en red. Ligar la clase actual Asistencia al Seminario Enlaces: asociaciones con la anterior: de Formacin de un nodo. Repasar los puntos Permanente. fundamentales de la Accin itinerante de la asignatura: ctedra. Medio: cuerpo de la clase. Fin: recapitulacin Autoridad Incuestionada Democrtica: Democrtica y autoridad del Docente promueve la descentralizada. horizontalidad de la ctedra (Autogestin y Dinmica de grupos) Proceso de Dividido en: Aprendizaje -Aprendizaje Global. Aprendizaje Comprensin: captan Cooperativo. -Centrado en la los conceptos. hipertextualidad, no Retencin: lineal. memorizacin. Transferencia Creadora: ensear a pensar. Evaluacin Verifica Continua: del Equipo -Analiza la criticidad cuantitativamente lo de Trabajo y con la que se navega. aprendido. Supervisin constante del Docente en el lugar de trabajo y a distancia Enfoques para entender la enseanza El campo de la enseanza ha sido atravesado diferentes modos o perspectivas desde las que se comprende la tarea de ensear. As tenemos cuatro enfoques para entender la enseanza: 1) La enseanza como transmisin cultural: de un saber que qued consagrado por su eficacia. 2) La enseanza como entrenamiento de habilidades: pues los nuevos conocimientos de la era posindustrial tornan obsoletos los anteriores. Se buscan habilidades tiles. 3) La enseanza como fomento del desarrollo natural: no tan difundida y de inspiracin en Rousseau. Busca favorecer el crecimiento y desarrollo espontneo del nio. 4) La enseanza como produccin de cambios conceptuales: Para Scrates y Piaget el docente instiga al alumno a transformar (ms que acumular) su saber, en forma dialctica. Implica cambiar creencias, actitudes, conductas.

Modelo Clsico

UNIDAD II: ESTRUCTURANTES DIDCTICOS Para ensear debemos primeramente tomar decisiones curriculares, estas suponen organizar las intenciones educativas y desarrollar estrategias para su implementacin. Curriculum: la especificacin de las intenciones educativas y el desarrollo de las acciones de enseanza y aprendizaje para conseguirlas. Incluye el Curriculum en accin y el curriculum oculto CURRICULUM = ESPECIFICACIN DE INTENCIONES EDUCATIVAS + DESARROLLO DE ACCIONES PARA CONSEGUIRLAS La planificacin didctica es el instrumento por medio del cual el docente organiza y sistematiza su prctica educativa, articulando contenidos, actividades, opciones metodolgicas, estrategias, recursos, espacios y tiempos. Esta organizacin se programa para un perodo equivalente al ao acadmico, y requiere especificaciones para cada momento o etapa de su desarrollo. ESTRUCTURA DE LA PLANIFICACIN 1. OBJETIVOS 2. OBJETIVOS GENERALES: 3. OBJETIVOS ESPECFICOS: 4. CONTENIDOS a. Contenidos conceptuales, b. Contenidos procedimentales c. Contenidos actitudinales 5. ESTRATEGIAS METODOLGICAS 6. ACTIVIDADES a. Actividades del docente 7. RECURSOS DIDCTICOS 8. TIEMPO 9. EVALUACIN:Se consignan los procedimientos y los instrumentos de evaluacin: 10. BIBLIOGRAFA: 11. OBSERVACIONES: La estructura de la planificacin se lleva adelante a travs de los estructurantes didcticos ESTRUCTURANTES DIDCTICOS Los componentes bsicos de la programacin curricular o la planificacin didctica son los objetivos, los contenidos, estratgias metodolgicas, actividades, organizacin de tiempos, espacios y agrupamientos, recursos y evaluacin En la elaboracin de la programacin curricular es importante considerar no solo los componentes, sino tambin el proceso de seguido para determinarlos. Caractersticas de - Deben cumplir con una funcin orientadora. los componentes - Deben establecer el desarrollo y proceso para lograr resultados. - Deben formular la manera de trabajar. Elaborar una Programacin curricular debe dar respuestas a las siguientes preguntas: *- Para qu ensear? (Cuales son las intensiones educativas u objetivos) *- Qu ensear? (Cuales son los contenidos que los alumnos deben aprender)**- Cmo ensear? (Que metodologa, actividades y medios o recursos se utilizan) Cundo ensear? (Como ordenar y distribuir en el tiempo los objetivos y contenidos) *- Qu, cundo y cmo evaluar los contenidos? (Momentos y estrategias para la evaluacin) PARA QU ENSEAR: OBJETIVOS La enseanza se caracteriza por ser intencional por lo que los objetivos y fines que esta tiene son la razn misma del desarrollo y diseo didctico. Ahora si bien el fin principal de la enseanza es transmitir contenidos no todo el proceso de enseanza gira en torno a ello, sino que se debe tener en cuenta las experiencias y procesos propios del aprendizaje, y hay saber distinguir entre saber qu y saber cmo. En definitiva:. 1. Hay que definir primero los objetivos generales de la institucin. 2. Acordar las expectativas de logros de acuerdo al nivel o ciclo escolar

3. Concretar los contenidos de enseanza aprendizaje. Estos contenidos son: saberes culturales (conceptos, habilidades, valores, creencias, sentimientos, actitudes, etc.) cuya asimilacin contribuye a conseguir las capacidades definidas en los objetivos. Constituyen el para qu de la enseanza. Sealan los aprendizajes que debern poseer los alumnos, al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje. Los aprendizajes indican un cambio de conducta con carcter duradero. Esos cambios de conducta se manifiestan en el ser humano en el pensar, en el sentir y en el hacer. El sentido de los objetivos es imprimir direccionalidad a la accin educativa. Es un a gua orientadora sobre el proceso didctico, sobre el camino a seguir (G. Sacristn) Por otra parte, apoyndonos en un criterio globalizador y recordando el concepto de competencias, deben formularse expresndolos de tal manera que abarque varias conductas que impliquen en conjunto: el saber, el saber hacer y el saber ser. Propsitos tienen los objetivos de aprendizaje: Segn Escudero Muoz: 1- Describen y especifican los resultados del aprendizaje, conductas del alumno, no las actividades del profesor. 2- Constituyen conductas que se espera que los alumnos logren, no enunciaciones de tems de evaluacin. 3- No son simples especificaciones de contenidos, sino el conjunto de conceptos, habilidades y valores que deseamos desarrollar en los alumnos al trabajar con determinado contenido. Clasificacin OBJETIVOS GENERALES: Son aquellos que describen un conjunto de conductas terminales que se lograrn al finalizar el curso. Estn directamente relacionados con la formacin integral del alumno. Son enunciaciones en trminos de conductas internas y no manifiestas. No son directamente observables. No son registrables objetivamente en forma verbal, oral o escrita. No pueden ser medidos cuantitativamente. No son directamente evaluables, sino a travs de los especficos u operacionales. Expresan el enfoque que se requiere dar al proceso de enseanza y aprendizaje. Son marcos de referencia y verdaderas claves de formacin. Definen el perfil de los alumnos segn la modalidad de enseanza (tcnica, agropecuaria, artstica) Tienen gran poder de transferencia porque se refieren a procesos y conductas aplicables a cualquier situacin o contenido. Expresan el enfoque que se le quiere dar al proceso de enseanza - aprendizaje. Indican el producto final que deben lograr los alumnos. La funcin que tienen es orientar en la seleccin de objetivos especficos u operativos. Ej.: - Adquirir conocimientos para disear conceptual, lgicamente y fsicamente una Base de Datos OBJETIVOS ESPECFICOS: Hacen referencia a lo que se espera que el alumno logro en el desarrollo de un tema, una unidad o una clase. Son enunciados en trminos de conductas externas. Son conductas terminales, indican resultados muy precisos. Constituyen una esquematizacin que permite evaluar, comparar y determina si los resultados logrados responden al objetivo general. Se subordinan de los generales, es decir derivan de ellos. Su logro est determinado para un perodo de tiempo corto y delimitado. Expresan lo que se espera que el estudiante logre. Son especficos y medibles, no amplios e intangibles Al ser especficos, ayudan a tomar decisiones instruccionales. Ej: Sealar la importancia de la medicin en las Ciencias Naturales.

Disear mediante el modelo conceptual de entidad relacin una Base de Datos Los objetivos y las dimensiones del aprendizaje Dimensin congnoscitiva: La dimensin cognoscitiva incluye aquellas ejecuciones que requieren el conocimiento de informacin especfica, como principios, conceptos y generalizaciones necesarias para la solucin de problemas. Dentro del rea cognoscitiva existen seis niveles de ejecucin que se mueven de lo simple a lo complejo. Estos son: 1. Conocimiento de hechos y datos. 2. Comprensin de la informacin dada. Requiere del conocimiento para poder demostrar comprensin. 3. Aplicacin: usa informacin en una situacin diferente al contexto original del aprendizaje. Anlisis: separa el todo de las partes hasta tener clara la relacin 4. Evaluacin: involucra procesos de toma de decisin, juzgar o seleccionar basados en unos criterios o un racional. La evaluacin requiere el dominio de la sntesis. Todos esto estos niveles se basan en que se haya realizado efectivamente el anterior. Ejemplos de objetivos cognoscitivos: Conocimiento: Conocer los elementos del modelo entidad relacion. Comprensin: Inferir que elementos del rea de alumnado de la institucin entidades analizables. Aplicacin: Elaborar un modelo relacional de un conjunto de entidades detectadas. Anlisis: Establecer relaciones entre las entidades. Sntesis: Estructurar una base de datos relacional del area alumnado de la institucin Evaluacin: Justificar las mejoras en el rea de alumnado por el uso e base de datos relacionales. Dimensin psicomotora: Los objetivos de la dimensin psicomotora se relacionan a la ejecucin de destrezas que conllevan movimiento fsico y la manipulacin de objetos, herramientas, instrumentos y equipo. Ejemplos de objetivos psicomotores: Manejar el equipo informtico de manera eficiente. . Dimensin afectiva: En la dimensin afectiva la ejecucin deseada involucra la demostracin de sentimientos, actitudes o sensibilidad hacia otras personas, ideas, valores o cosas. Ejemplos de objetivos afectivos: Demostrar paciencia y tolerancia con sus compaeros durante las actividades cooperativas en grupos. Cooperar con el docente y con los otros estudiantes para mantener un ambiente seguro y ordenado en el laboratorio de informtica. Cmo se formulan los objetivos? Sabemos que sealan una red de conductas a lograr, por eso se expresan mediante verbos, en infinitivo o en presente de subjuntivo. Se definen en trminos de capacidades, entendindose por capacidad la potencialidad que un alumno tiene para realizar una actividad determinada. En general, van precedidos por la frase: Que los alumnos puedan...-o logren- ; Que el alumno sea capaz de; Que los alumnos...., segn se utilice una u otra alternativa. Conocer / Conozcan. Analizar / Analicen. Planificar / Planifiquen. Asumir / Asuman. Respetar / Respeten. Deben tener un adecuado nivel de generalidad. Sern diferentes los objetivos de un curso, de una unidad didctica o de una clase. Todo objetivo, sea de mayor o menor nivel de generalidad debe tener en cuenta tres elementos: a. Que el alumno logre (o Que el alumno sea capaz de, etc.)

b. Verbo (que indique lo que debe hacer el alumno, es decir que exprese una conducta que segn sea un objetivos general o especfico, ser una conducta observable o no observable-) c. Contenido (si es general deber ser ms amplio, si es especfico ser de menor amplitud). Criterios para formular los objetivos de aprendizaje 1. Deben estar formulados desde el punto de vista del alumno y no del docente. 2. En trminos de conducta de los alumnos Si es un objetivo general la conducta ser ms compleja. Para cada objetivo se seleccionar el verbo que indique la conducta buscada. Por ejemplo, en el Dominio Cognoscitivo para los Objetivos Generales, los verbos: conocer, comprender, canalizar, evaluar, sintetizar, aplicar. Para Objetivos Especficos, los verbos: En el Dominio Cognoscitivo: distinguir, explicar, interpretar, relacionar. En el Dominio Psicomotriz: construir, armar, conectar, trazar. En el Dominio Afectivo: valorar, tomar conciencia, apreciar, manifestar inters. 3. En trminos de conductas finales Porque se trata de los logros que se desean para el final del proceso, deben expresarse como resultados a lograr. Por lo cual, se expresan como conductas producto -logradas- y no como proceso. Ej. correcto: Que el alumno logre: - Diferenciar los distintos atributos de una entidad. Ej. incorrecto: - Aprender los distintos atributos de una entidad. 4. Expresando una sola conducta en cada enunciado. 5. Expresando un contenido por vez 6. No se debe hacer referencia al proceso por el que se lograrn los resultados. Reconocer la diferencia entre proceso y resultado es crtico para la redaccin efectiva de los objetivos. Por ejemplo: una charla educativa es algo que el profesor hace para facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Pero la charla en s no es el propsito de la instruccin. QUE ENSEAR: CONTENIDOS Se define al contenido como el conjunto de saberes y formas culturales seleccionados cuya asimilacin y apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para la formacin de las competencias previstas. Cesar Coll deca sobre los contenidos que haba que planificar, seleccionar y darles un enfoque globalizador. Cada unidad didctica tiene que tener contenidos que partan de una situacin prxima a la realidad del aprendiz para que le resulte interesante y que pueda establecer situaciones a las que tenga que responder no con una respuesta lgica disciplinar. Si no una situacin que pueda considerar prxima a su contexto Zabala (1987) En sntesis, es posible distinguir los contenidos bsicos en: saber (Contenidos co nceptuales), saber hacer (contenidos procedimentales) y saber ser (contenidos actitudinales). Contenidos conceptuales: En la reforma educativa de la Argentina se habla de ampliacin de contenidos y abarcan la misma clasificacin que Coll, y corresponde a los conceptuales, hechos, conceptos y principios, conjunto de objetos, sucesos smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Hechos: situaciones, datos, fenmenos concretos y singulares (Ej: nombres de ros) Conceptos: hechos, objetos y o smbolos con caractersticas comunes. Contenidos conceptuales (Ej. El Feudalismo) Principios: relaciones entre conceptos y sus cambios (Ej. Ley de gravedad) Contenidos Conceptuales Incluyen Hechos Conceptos Principios Se aprenden Memorizacin Reproduccin Establecimiento de relaciones. Comprensin de relaciones. Abstraccin Definicin.

 Generalizacin Contenidos Procedimentales: Los procedimentales son acciones ordenadas y orientadas a una meta. Son sinnimos destrezas, tcnicas, mtodo estrategia.
CONTENIDOS PROCEDIMETALES
Incluyen

Destrezas Tcnicas Estrategias

Se Aprenden Por:

COMPONENTES Motriz Cognitivo

Ejercitacin Prctica Guiada. Reflexin Realizacin

Diferencia entre los contenidos procedimentales y las actividades Un procedimiento es un contenido a aprender, y como tal es seleccionado y expresado por el docente. Las actividades, en cambio, son diseadas e instrumentadas como mediadores entre los contenidos a aprender (conceptos, procedimientos, actitudes) y la estructura cognitiva de los alumnos. Son ayudas pedaggicas2 que devienen en experiencias de aprendizaje. Para aprender un contenido procedimental hay que hacer actividades consistentes en el propio contenido. Los contenidos se expresan mediante sustantivos: dibujo, experimentacin, relevamiento de datos, elaboracin de informes, descripcin, comparacin. Las actividades se expresan utilizando diferentes formas verbales: Construir mapas conceptuales / Exposicin de actividades / Lectura e interpretacin de textos / Realizar grficos. Contenidos Actitudinales: Los valorativos son un principio normativo que preside y regula el comportamiento de las personas en cualquier momento y situacin.
CONTENIDOS ACTITUDINALES Normas Valores Actitudes
Se Aprenden Por:

Incluyen

COMPONENTES Afectivo Cognitivo Conductual

Modelos Refuerzo Social. Relaciones Sociales Otros

Por ltimo hacemos una definicin de contenidos segn Coll, Pozo y otros(1992) "... conjunto de los saberes relacionados con lo cultural, social, poltico, econmico, cientfico y tecnolgico que conforman las distintas reas acadmicas y asignaturas cuya asimilacin y apropiacin por los educandos se considera esencial para su desarrollo y socializacin. Dice el autor aprendizajes que resultan imprescindibles para desenvolverse como un ciudadano en plenos derechos y deberes.

CMO ENSEAR: El cmo ensear se refiere a como se va a llevar adelante el proceso de enseanza y adems implica la secuenciacin de contenidos, lo cual posibilitar que se tomen las mejores y acertadas decisiones respecto de la metodologa. Todo esto repercutir tambin en la secuencia de las actividades, la organizacin de los espacios, de los agrupamientos y del tiempo. Estos elementos podrn ayudar, facilitar el proceso de enseanza aprendizaje, como tambin pueden generar obstculos en ste; ser parte de las decisiones, de las estrategias, entre otras cosas que el docente implemente para que ocurra uno o lo otro. Por ejemplo que la enseanza de contenidos se produzca en un espacio en el cual se tenga en cuenta al alumno, ms all de la planificacin y organizacin que deba tener el docente para desarrollar su clase, es necesario que se tengan en cuenta la creatividad, los pensamientos, las conductas, los valores del alumno. En sntesis, los criterios sobre cmo ensear tienen que servir para concretar formas de intervencin pedaggica global que pueden utilizarse cmo referencia para que las distintas intervenciones docentes tengan un denominador comn de coherencia y prctica. a)-Criterios Metodolgicos: Decisiones en torno a: ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS: Globalizado, interdisciplinario, areas, articulacin, secuenciacin, agrupamiento, temas transversales ESTRATGIAS METODOLGICAS: Ensear a aprender ACTIVIDADES: Criterios ESPACIO DE OPCIONALIDAD: ATENCIN A LA DIVERSIDAD: metodologa b)- Criterios sobre organizacin: Decisiones en torno a la organizacin del espacio, del tiempo y del agrupamiento tiempo. -Organizacin del tiempo. -Organizacin del espacio. -Organizacin del agrupamiento. c) Criterios sobre materiales curriculares y otros recursos didcticos : Decisiones en relacin con la seleccin, elaboracin y uso de materiales curriculares y otros recursos didcticos. CRITERIOS METODOLGICOS: CRITERIOS DE ORGANIZACIN Y SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS El criterio para organizar y secuenciar los contenidos son coherencia claridad, ordenarlos en contenidos generales, intermedios y especficos, ir de lo simple a lo complejo. Cruzar informacin sobre las caractersticas de los alumnos con la lgica de la disciplina Se utilizan ORGANIZADORES PREVIOS que incluya los saberes previos de los aprendices. Adems debemos tener presente incluir contenidos transversales que atraviesan distintas asignaturas y que estn cargados de una relevancia e impacto social y donde el educando se comprometa y realice actividades tendientes a revertir esa situacin. Tener en cuenta como se articulan con las otras asignaturas Cuando hablamos de contenidos tenemos que mencionar la transposicin didctica que es el estudio de la distancia que existe entre el conocimiento cientfico producido en el campo cientfico que es objeto de enseanza que para evitar la tergiversacin la sustitucin inadecuada necesita de vigilancia epistemolgica. La secuenciacin de contenidos ayuda a analizar los progresos que realizan los alumnos a lo largo de la enseanza, orientar la secuencia de actividades.

SECUENCIACIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS. Hay que tener en cuenta: Conocimientos previos de los alumnos. Coherencia lgica al interior de las disciplinas Vinculacin entre contenidos. Articulacin Continuidad y progresividad. al interior de las tareas.

entre lneas.

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ESTRATEGIAS METODOLGICAS Ensear a aprender En la planificacin se enumeran las estrategias metodolgicas que ayudan a concretar a transforma el proceso de enseanza en un proceso de aprendizaje. Ests estrategis se volcarn en una serie de actividades que contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. El profesor aplica diversas estrategias de enseanza y as posibilita que el alumno vaya desarrollando estrategias de aprendizaje. En sntesis, la actividad del docente debe estar orientada a que los alumnos aprendan a aprender. Es el conjunto de actividades seleccionadas y organizadas para obtener determinados resultados de aprendizaje. Puede haber estrategias: Cognitivas: investigacin, elaboracin de fichas, resolucin de problemas, etc. Organizativas: tcnicas grupales, tcnica individual, etc. De clima: participativa, interactiva, evaluativa, etc. Unas estrategias determinadas conllevarn siempre un conjunto de actividades secuenciadas y estructuradas Criterios de seleccin y uso de las metodologas: Seleccin: Partir de los conocimientos previos del alumno. Estar formulada de acuerdo a los objetivos que se espera lograr y los contenidos que se esperan transmitir. Se deben poseer lo recursos necesarios para llevarla adelantee Uso Las metodologas deben dinamizar, motivar y amenizar al alumnado. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual. Utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo. El docente orienta y refuerza en todo momento. Proporcionar la informacin necesaria cuando sea preciso: web, asesores... Considerar un adecuado tratamiento de los errores. Realizar una evaluacin final de los aprendizajes. Sobre las estrategias didcticas Existe una multiplicidad de estrategias y clasificaciones de las mismas. Entre las estrategias de enseanza tenemos: 1. Exposicin/ Clase magistral 2. Enseanza directa 3. Enseanza recproca 4. Enseanza por proyectos 5. Estudio de casos 6. Preguntas 7. Mapas conceptuales. 8. Visionado de Videos, presentaciones 9. Seminarios 10. Simposios 11. Foro o debate dirigido 12. Trabajo en terreno 13. Trabajo en grupo- colaboratibo 14. Informes de lectura 15. Simulacin 16. Juego 17. Aprendizaje basado en problemas (A.B.P.) Aprendizaje basado en problemas (a.b.p.): Se la define como una situacin que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver para lo cual no dispone de un camino rpido y directo de resolucin. Su resolucin implica un desafo, y basado en los conocimientos que se poseen, se toma conciencia de la insuficiencia de los mismos para alcanzar la solucin requerida. De esta

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manera se otorgan sentido a los nuevos conocimientos por adquirir. No se refiere a problemas a resolver con respuestas conocidas, cuyas soluciones se aprenden. Se refiere a problemas nuevos que se resuelven con los conocimientos adquiridos Estrategias de integracin: Son las actividades dirigidas a la conformacin de un todo o una estructura y a la relacin de sentido entre temas, conceptos y camposiii. Para ello, se debern organizar los contenidos de manera de favorecer su integracin y relacin; y pueda establecerse la vinculacin con otros temas o problemas. Trabajos en grupo En cuanto a la organizacin de las actividades, es necesario resaltar la importancia de los trabajos en grupo. stos presentan, entre otras, las siguientes particularidades: Se contraponen a prcticas tradicionales basadas en la contemplacin del estudiante como un individuo que aprende segn sus intereses y esfuerzos personales. Favorece la cooperacin y la responsabilidad compartida. Al tener que explicar las ideas al grupo, se promueve un proceso de negociacin que favorece el aprendizaje. Ahora bien, la evaluacin de un trabajo grupal presenta controversias cuando se desea evaluar los aprendizajes personales de los estudiantes. Y ms an cuando se debe calificar la tarea. Parecera que recomendacin ms apropiada es la de valorar el producto elaborado y alcanzado, sin distincin de calificaciones individuales. ACTIVIDADES Son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodolgicas o experiencias de aprendizaje. Las actividades nos dan la oportunidad de especificar cmo se lograrn los objetivos y as determinar los posibles cursos de accin. Deben ser organizadas de tal manera que provoque conflictos cognitivos en los alumnos, a fin de acomodar sus propios esquemas y lograr el aprendizaje deseado. A la vez que le permitan al alumno la posibilidad de resignificar los propios saberes. Tipos de actividades Existen distintas clasificaciones segn diversos autores. Aqu se toma una, que es general y considera tres tipos: Actividades Receptivas: constituyen, en general, un primer momento para la realizacin de una tarea de aprendizaje. Percibir / Observar Leer / Identificar Escuchar Actividades Memorsticas/Reproductivas: pretenden la memorizacin y el recuerdo de una informacin determinada. Desde all se debe avanzar en procesos ms complejos que permitan asegurar aprendizajes. Memorizar (retener) una definicin, un hecho, un poema, un texto..... Identificar elementos de un conjunto, sealar un ro en un mapa. Recordar (sin exigencia de comprender). Recuperar, evocar. Aplicar mecnicamente frmulas y reglas para la resolucin de problemas tpicos. Actividades Comprensivas: son las indicadas para procesos de mayor nivel. Con ellas debemos estructurar actividades de trabajo mental, ya que permiten construir y reconstruir significados: Poseen informacin y la reconstruyen: Resumir, interpretar, generalizar, esquematizar, seleccionar. Poseen informacin y la analizan Explorar, analizar, comparar, organizar, clasificar datos. Poseen informacin la aplican y la transforman en una nueva: Planificar, opinar, argumentar, debatir, inferir, deducir, comprobar, aplicar a nuevas situaciones, construir, crear, elaborar hiptesis, tomar decisiones. En toda actividad de clase se deben estructurar estrategias metodolgicas que permitan la participacin del docente, del grupo de estudiantes y del estudiante como individuo

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Criterios para la seleccin de actividades de los alumnos 1. Cada actividad debe tener una funcin especfica. 2. Seleccionar actividades que permitan lograr cada objetivo: diversas actividades pueden conducir al logro de un mismo objetivo y una misma actividad permite lograr, a veces, ms de un objetivo. 3. Que les permitan lograr la adquisicin de una conducta, ya sea en el dominio cognoscitivo, como en el psicomotriz o en el afectivo-social. 4. Responder a los intereses de los alumnos. 5. Adecuarse al nivel de madurez de los alumnos y basarse en sus conocimientos previos 6. Que estimulen aprendizaje activo, la opinin critica, que incluyan diversos modos de aprendizaje y que estimulen tanto la asimilacin de conocimientos como la sntesis y la expresin personal de lo aprendido. 7. Que posibilite que la conducta aprendida se fije para que pueda ser utilizada en situaciones futuras. Las actividades deben seleccionarse y ordenarse de modo que favorezcan un aprendizaje continuo y acumulativo. La falta de organizacin provoca aprendizajes aislados, sin sentido, que llevan a una prdida de tiempo. Se mencionan de una manera general: Elaboracin de cuadro sinptico sobre. Elaboracin de un mapa conceptual sobre. Comparacin de. Anlisis de. Resolucin de problemas aplicando. Toma de apuntes sobre.... Cuando las actividades sean el producto de lo elaborado en conjunto con los alumnos, se suele consignar: Actividad propuesta por el grupo Actividades del docente Consiste en abordar las condiciones externas del aprendizaje, organizar el ambiente, crear las condiciones, para que los alumnos realicen las experiencias ms adecuadas a los objetivos que se pretenden alcanzar. Entre las actividades que todo docente debe realizar para favorecer el aprendizaje de sus alumnos podemos mencionar: Establecer las motivaciones necesarias. Orientar las actividades de los alumnos durante el aprendizaje. Brindar informacin a los alumnos. Crear las condiciones que aseguren transferencia de conocimientos. Coordinar grupos de debate, asambleas. Realizar el seguimiento del aprendizaje por parte de los alumnos. Evaluar resultados. CUANDO ENSEAR: QU, CUNDO Y CMO EVALUAR? La evaluacin se caracteriza como un proceso continuo y complejo de valoracin de las situaciones pedaggicas, de sus resultados, de los contextos y condiciones en que estos procesos se producen. Las Evaluaciones son instrumentos que ayudan al docente a adecuar su intervencin pedaggica, segn las necesidades y caractersticas de sus alumnos. Esta evaluacin se entiende como una funcin reguladora y no como prcticas sancionadoras. Debe ser un medio para favorecer el aprendizaje, es decir planificar actividades que se adecuen a las necesidades y caractersticas de los alumnos. Evaluacin Educativa: Es un proceso de recoleccin de informacin, Anlisis de esta informacin y la toma de decisiones. A la hora de elegir qu tipo de evaluacin se deber tener en cuenta los siguientes criterios: Criterios de evaluacin: Para que, que ,como para quien y a quien evaluar. Criterios de informacin de los resultados Criterios de promocin A) CRITERIOS DE EVALUACIN Para acordar criterios generales de evaluacin es indispensable empezar por planificar el por qu y para qu evaluar (Funciones de Evaluacin); luego podra establecerse criterios sobre qu, cundo y cmo evaluar

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Criterios de evaluacin Indican qu evaluar. Contribuyen a sealar los ncleos fundamentales y bsicos de qu ensear ( y que los alumnos deben aprender) Establecen el tipo (capacidad) y grado (nivel de exigencia) del aprendizaje, respecto de unos contenidos y objetivos concretos. Principios bsicos de la evaluacin La evaluacin debe: Formar parte del proceso didctico. Ser un medio y nunca un fin. Ser un proceso continuo de apreciacin. Ser total en el sentido de abarcar tanto al alumno como al profesor, es decir al proceso de aprendizaje y e- proceso de enseanza.) Evaluar contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales. Ser de carcter formativo. Ser individualizada, personal para cada alumno. Y adaptada a cada realidad Ser cuantitativa y cualitativa. Ser compartida con el alumno. Basada en criterios. Para qu evaluar? La funcin de la evaluacin es la de proporcionar la comprensin de estos procesos en esos contextos y condiciones para orientar la toma de decisiones que posibiliten su mejoramiento. As entendida, la evaluacin tiene dos vertientes: una de ellas est relacionada con la necesidad de revisar las prcticas pedaggicas e intervenir en ellas; y la otra, con determinar el grado en que se han conseguido las intenciones educativas. Qu evaluar? Mediante la evaluacin es necesario recoger por un lado, informacin de los alumnos sobre el grado de adquisicin de los aprendizajes, de tal manera que podamos conocer los progresos y dificultades del alumno en relacin con los objetivos educativos; por otro, ampliar o modificar las actividades y las estrategias previamente diseadas en caso de ser necesario. En concordancia con la finalidad, tipo y momento de evaluacin, sta estar focalizada en: Los conocimientos previos de los alumnos. Los progresos y dificultades durante los aprendizajes. Los logros acadmicos de los alumnos. El diseo y desarrollo de la planificacin. La actuacin del docente; etc. Modalidades de evaluacin Las modalidades de evaluacin se recogen en el siguiente cuadro: Diagnstica o predictiva Segn el objetivo (finalidad) Orientadora o formativa Sumativa o de control Normativa Segn el referente (normotipo) Criterial Ideogrfica o personalizada Inicial Segn la temporalidad Procesual Final Autoevaluacin Segn los agentes Coevaluacin Heteroevaluacin 1. La evaluacin segn su finalidad (Para que evaluar)

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La evaluacin tiene diversas funciones: Diagnstica y - Conocer al alumno y sus conocimientos previos. - Pronosticar el rendimiento y las posibilidades del alumno predictiva Formativa u - Descubrir las necesidades del alumno y apoyar su proceso de aprendizaje orientadora Sumativa o de control - Verificar el nivel de desarrollo y aprendizaje al final de un proceso 2. La evaluacin segn el referente o normotipo Todo juicio de valor tiene siempre un referente. La evaluacin implica un juicio de valor, por tanto precisa un referente o normotipo. - Evaluacin del alumno en relacin con el nivel del grupo Normativa - Evaluacin del alumno en relacin con un criterio o referente externo Criterial establecido previamente Personalizada - Evaluacin del alumno de acuerdo con sus propias capacidades y rendimiento Una forma prctica de aprovechar los aspectos positivos de cada una de ellas puede ser mediante un doble registro donde se anoten los resultados de ambas evaluaciones. Este sistema ofrece a los profesores, al equipo docente y a las familias datos relevantes sobre el proceso de aprendizaje del alumno, permitiendo adoptar medidas correctoras acordes con la situacin real de cada alumno. 3. La evaluacin segn su temporalizacin Cundo evaluar? Si nos atenemos al momento en que se realiza la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual y final. - Conocimiento de la situacin de partida de un alumno/del grupo al comienzo Inicial de una fase de aprendizaje Procesual - Seguimiento del desarrollo de un proceso de enseanza, de aprendizaje, de planificacin - Resultados de un proceso educativo segn el referente elegido Final 4. La evaluacin segn los agentes Teniendo en cuenta quines son las personas que realizan la evaluacin y quines son los evaluados tenemos tres tipos: - Cuando una persona evala su propia actividad. Autoevaluacin - Cuando un grupo de personas evala su propio trabajo Coevaluacin Heteroevaluacin - Cuando una persona evala a otra Cmo evaluar? La evaluacin implica la recoleccin de informacin; la que, analizada a la luz de los criterios previamente establecidos permite emitir un juicio de valor; y tomar consecuentemente decisiones de mejora. Se lleva a cabo mediante el establecimiento de criterios adecuados para aquello que se pretenda evaluar y la aplicacin de tcnicas e instrumentos variados que posibilitan recolectar informacin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje. Las intencionalidades educativas no son evaluables directamente, sino a travs de los criterios de evaluacin. Pero no todo lo que se ensea es objeto de evaluacin en el mismo momento. Los Criterios de Evaluacin garantizan la existencia de determinados aprendizajes bsicos objeto de evaluacin; puesto que constituyen el referente para los distintos tipos de evaluacin y por ello proporcionan la informacin necesaria respecto de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Procedimientos e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos Los instrumentos de evaluacin son los documentos y registros especficos (soportes) que se utilizan para la recogida de la informacin. As, por ejemplo, la observacin se apoya en las escalas de observacin, las listas de control o el diario del profesor, mientras que los

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intercambios orales con los alumnos se abordan a travs del dilogo, la asamblea o la entrevista. Procedimientos e Instrumentos ms habituales Procedimientos e Contenidos Contenidos Contenidos Instrumentos de Evaluacin Conceptuales Procedimentales Actitudinales Observacin sistemtica: Escalas de observacin + + Listas de control + + Registro Anecdtico + Diarios de clase + + + Anlisis de las producciones de los alumnos: Monografas + + Resmenes + + Trabajo de aplicacin y sntesis + + Cuaderno de clase + + + Cuadernos de campo + Resolucin de ejercicios y problemas + + Producciones escritas + + Producciones orales + + Producciones plsticas o musicales + Producciones motrices + Investigaciones + + + Juegos de simulacin y dramticos + + Mquinas y objetos construidos + + Intercambios orales con los alumnos: Dilogo + + Entrevista + + Debates + + Asamblea + + Puestas en comn + + + Pruebas especficas: Objetivas + Abiertas + Interpretacin de datos + + Exposicin de un tema + + Resolucin de ejercicios y problemas + + + Pruebas de capacidad motriz + + Cuestionarios + Grabaciones en magnetfono o + + vdeo y anlisis posterior Observador externo + + (+) especfico para ese tipo de contenido (-) permite tambin evaluar ese tipo de contenido Autor: Ezequiel ANDER EGG Para quin y para qu se evala? Para el profesor: conocer el rendimiento de accin didctica. Para los alumnos: conocer en qu medida estn respondiendo a lo que se espera de ellos. Para los padres: conocer el desempeo de sus hijos. Para la escuela: conocer la eficacia del funcionamiento institucional. Instrumentos de evaluacin: requisitos Ser abiertos: para que evalen procesos complejos y no memoria mecnica. Globalizadores: para que posibiliten la integracin de aprendizajes significativos.

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 Flexibles: para que puedan ser adaptados creativamente de acuerdo a las situaciones concretas. Dinmicos y variados: para no ritualizar la evaluacin y que permita analizar el proceso con sus logros, logros, dificultades y contradicciones. Confiables: para que permitan reunir las evidencias de aquello que hemos decidido evaluar; que muestre claridad respecto a qu se quiere evaluar y que los alumnos comprendan qu se les est pidiendo. Coherencia: respecto a los criterios explicitados y en relacin al proceso de enseanza y aprendizaje que se est evaluando. Entre los instrumentos de evaluacin ms habituales encontramos las pruebas. Haremos una breve referencia, destacando la necesidad de adaptarlas creativamente a cada situacin: Pruebas tradicionales: son aquellas en las que se espera que el alumno exponga sus conocimientos a travs de consignas abiertas. Pruebas semi -estructuradas: son aquellas mediante las cuales guiamos el razonamiento de nuestros alumnos a travs de consignas claras que requieren para su resolucin procesos complejos y mltiples capacidades. Pruebas de libro abierto: con consignas claras, que no solo recaben informacin reproduciendo datos del libro sino que permitan al alumno integrar, sintetizar, extraer conclusiones, analizar, contrastar diversos puntos de vista, relacionar los enfoques tericos con la realidad, fundamentar, etc. Los instrumentos basados en el informe del profesor y en el autoinforme: son tiles para evaluar productos, procesos, habilidades, actitudes. Pueden concretarse en registros anecdticos, fichas de seguimiento, planillas de registros. Deben construirse adaptados a cada situacin concreta, establecindose criterios, parmetros y aspectos a registrar. B) Criterios de informacin: Los docentes tienen que informar a : sus alumnos, a la familia, al resto del equipo y a la direccin y/o supervisin sobre los resultados de la evaluacin. Se debe Definir los criterios a seguir para proporcionar informaciones. Utilizar la evaluacin como proceso de mejoramiento. C) Criterios d promocin: Tambin es necesario establecer los criterios de promocin de los alumnos al siguiente ao.

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UNIDAD III: ENSEAR A APRENDER Enseanza y aprendizaje Si bien la enseanza es una actividad polimorfa, pues adopta muchas y diferentes formas, la intencin de todas las actividades docentes es la de producir aprendizajes. Pero el concepto de enseanza es ininteligible si no se comprende el concepto de aprendizaje. no podemos caracterizar a la enseanza independientemente de la caracterizacin del aprendizaje. As pues, hasta que sepamos qu es el aprendizaje, no sabremos qu es ensear [] Por consiguiente afirmo que la nocin de enseanza es totalmente dep endiente, en su caracterizacin, del concepto de aprendizaje, y que ste tiene importantes consecuencias prcticas para la manera como entienden su trabajo los maestros y, por consiguiente, para lo que hacen en el aula. (Hirts, 1997, 305-306) Qu se entiende por aprendizaje? Concepciones En la actualidad, se lo concibe como un proceso, por el cual se dan cambios relativamente permanentes en las competencias de una persona; fruto de la experiencia interactiva con el medio. Analizando esta definicin, podemos afirmar que: El aprendizaje implica un cambio: luego de logrado el aprendizaje el sujeto est en condiciones de saber, hacer y sentir algo que antes no era capaz. Ese cambio se logra a travs de un proceso. Es el resultado de un conjunto de actividades que se dan en un tiempo. Para constituirse en aprendizaje debe ser relativamente permanente. Si los aprendizajes no quedan almacenados en la memoria de largo plazo; no se trata de un verdadero aprendizaje. Puede afectar diversos aspectos de la persona: conocimientos, habilidades, sentimientos, actitudes, etc. Bsicamente, es un cambio en sus capacidades; se vuelve ms competente. Implica un cambio que no puede atribuirse slo al proceso de maduracin. Se logra a partir de la interaccin del sujeto con el medio fsico, social y cultural. Condiciones o Rasgos del buen aprendizaje. Tres rasgos prototpicos Cambio duradero Transferencia a nuevas situaciones Consecuencia directa de la prctica realizada. Un cambio duradero. Una idea comn a todas las teoras del aprendizaje, es que aprender implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores. Aprender implica siempre de alguna forma desaprender, su efecto no es sustituir sino de integrar esa conducta e idea a una nueva estructura de conocimiento. No se deben evaluar a los alumnos solo al final del proceso, sino que tambin al inicio y durante para medir el cambio Lo que se aprende debe utilizarse en otras situaciones: Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contextos, lo aprendido es muy poco eficaz. Si los aprendices se entrenan slo en completar ejercicios (tareas cerradas o rutinarias para las que han aprendido ya la solucin) difcilmente aprendern a resolver problemas (tareas ms abiertas para las que hay que buscar vas de solucin). La prctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender. El aprendizaje es siempre un producto de la prctica. Lo ms importante al organizar una prctica es adecuar sta a los objetivos del aprendizaje. No hay recursos didctico buenos y malos, sino adecuados o inadecuados a los fines perseguidos y a los procesos de aprendizajes mediante los que pueden obtenerse esos fines. La enseanza debe basarse en un equilibrio entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las actividades prcticas diseadas para promover ese aprendizaje. O si se prefiere el aprendizaje es un sistema complejo compuesto por tres subsistemas que interactan entre s: lo que se aprende (los resultados del aprendizaje), cmo se aprende (los procesos) y las condiciones prcticas en que se aprende. Estos son los tres componentes bsicos a partir de los cuales puede analizarse cualquier situacin de aprendizaje.

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Motivacin (querer aprender) Para que una persona realice un determinado aprendizaje es necesario que sienta el deseo de aprender. Por lo tanto, la motivacin es entendida como una condicin que activa, dirige y mantiene la actividad. Elementos determinantes de la motivacin Por qu hacerla? (Utilidad):Percepcin del valor de la actividad. Puedo hacerla? (Capacidad de aprender)Percepcin de su competencia para llevarla a cabo. Podr llegar al final? Percepcin del grado de control que tiene durante su desarrollo. Indicadores de la motivacin de los alumnos - Decisin de comenzar la actividad (Hay alumnos que retardan esta decisin con acciones como: ir a sacar punta, hacer preguntas intiles...) - Perseverancia en su cumplimiento (tenacidad). El tiempo que se dedique ha de ser suficiente y la disposicin al trabajo, positiva. - Compromiso cognitivo en cumplirla (atencin, concentracin...). Utilizacin de estrategias de aprendizaje (memorizacin, organizacin de la informacin, elaboracin para integrar conocimientos...) y estrategias de autorregulacin (metacognitivas, de gestin de los recursos, de motivacin...). - Calidad del resultado obtenido. Estrategias de intervencin para la motivacin del alumnado por parte del profesorado 1.- No disminuir la motivacin de los alumnos: Tener competencia profesional, una buena formacin. Estar motivado para ensear, tener inters en la tarea de ensear. Tener percepciones y valoraciones positivas de los alumnos; con mentalidad abierta, sin asignarles estereotipos inamovibles. Incidir positivamente sobre su autopercepcin y sobre los dems elementos determinantes de la motivacin. 2.- Aumentar la motivacin de los alumnos: a) Proponer problemas que sean funcionales y significativos para los alumnos. Elaborar actividades a partir de los intereses de los alumnos, favorecer la opinin critica y fundada. b) Potenciar la confianza del alumno en s mismo (competencia heurstica). Proponer tareas adecuadas al nivel de competencias del alumno. c) Trabajar la tolerancia a la tensin, la incertidumbre y el error. Asegurar un grado intermedio de tensin o conflicto cognitivo. Ensear a los alumnos a convivir con la incertidumbre y el error; indispensables para todo proceso de crecimiento. Favorecer adecuadamente su enfrentamiento y superacin. Principios para la organizacin motivacional de la instrucciniv: 1Activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del tema a tratar o de la tarea a realizar. 2Mostrar la relevancia del contenido o de la tarea para el alumno. 3Organizar la actividad en grupos cooperativos. 4Dar el mximo de opciones posibles de actuacin; favorecer el desarrollo autnomo. 5Orientar la atencin de los alumnos antes, durante y despus de la tarea. 6Promover explcitamente la adquisicin de los siguientes aprendizajes: la competencia y la inteligencia son modificables; los resultados se deben a causas internas, modificables y controlables (esfuerzo); tomar conciencia de los factores que los hacen estar ms o menos motivado 7Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se tratan de transmitir con los mensajes que se dan en clase. 8Realizar la evaluacin como una oportunidad para que el alumno tome conciencia de lo que aprendi, evitando comparaciones con otros alumnos

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FORMAS BSICAS DE ENSEAR Entendemos la clase como un juego acerca del cual el docente debe conocer las reglas y planificar las jugadas, resolvindolas de acuerdo al contexto. Para ello es necesario que sepa articular creativa y fundamentadamente las formas bsicas de ensear y que pueda proponer actividades variadas que promuevan la comprensin significativa del contenido escolar. Cada una de estas formas de enseanza tiene unas caractersticas concretas a las que debemos recurrir para decidir cul de ellas es la adecuada en cada momento educativo. Vamos a realizar un breve resumen en el que presentamos las seis Formas Bsicas de Enseanza: 1. la Exposicin; 2. la Narracin; 3. la Mostracin; 4. la Investigacin-Descubrimiento; 5. el Interrogatorio y por ltimo 6. la Accin-Vivencia. 1. La Exposicin: Es un mtodo natural, que valindose de un lenguaje adecuado presenta un nuevo tema a los alumnos. Transmite contenidos, destrezas y valores. El aprendizaje es la capacidad de recepcin de la informacin y el rendimiento la cantidad de informacin que somos capaces de recibir. 2. La Narracin: Se basa en relatos de hechos reales o no reales. Los cuenta el docente guiando con su voz a los alumnos y lo hace en un escenario espacio-temporal. De esta forma trata de crear curiosidad e inters, con cierta tensin emocional. 3. La Mostracin : Consiste en ensear cmo hacer algo. Se aprende a travs de la observacin y de los resultados obtenidos posteriormente. El alumno trata de repetir los pasos que ha visto tal y como los ha entendido. 4. La Investigacin-Descubrimiento: Se trata de que el alumno vaya descubriendo a travs de su pensamiento y razonamiento, gracias a la orientacin que le ofrece el docente. 5. El Interrogatorio: Est basado en la realizacin de preguntas al alumno, con la finalidad de despertar la reflexin, estimular el pensamiento y hacer que el alumno saque sus propias conclusiones sobre el tema desarrollado. Segn la metodologa de Bloom existen seis niveles de elaboracin de preguntas: a. Conocimiento. Se pide al alumno que recuerde informacin. b. Comprensin. El alumno debe ordenar los conocimientos mentalmente. c. Aplicacin de la informacin. Es necesario que aprenda a aplicar la informacin que se le ha dado previamente a diferentes situaciones. d. Anlisis. Mediante pensamientos profundos y crticos. e. Sntesis. Pedimos al alumno que sintetice el problema y lo resuelva de la manera ms adecuada desde su punto de vista. f. La Evaluacin se observa en las respuestas, ya que no existe una nica respuesta correcta. 6. La Accin-Vivencia: Se desarrollan temas relacionados con sus vivencias y con los valores de la vida, debe ser un tema que logre la participacin y el inters de los alumnos.

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UNIDAD IV: PROGRAMACIN DIDCTICA Cuando nos involucramos en la empresa de educar, varias cosas se requieren para que sta sea exitosa. Entre ellas: Estudiar el contexto y la audiencia que recibir los servicios educativos. Especificar claramente los resultados esperados u objetivos que intentamos alcanzar a travs del proceso instruccional. Seleccionar y organizar el contenido, las experiencias de aprendizaje, y los procesos de evaluacin de acuerdo con los principios del aprendizaje efectivo. Implantar la instruccin utilizando los recursos humanos, fsicos y tecnolgicos necesarios. Valorar formativamente el desempeo de los estudiantes. Finalmente, evaluar el aprovechamiento y ejecucin alcanzados de acuerdo a los objetivos previamente establecidos. Complejidad de la prctica pedgogicav Detrs de toda prctica pedaggica siempre subyacen teoras que la explican y sostienen. stas pueden aparecer de modo ms o menos consciente, ms o menos explcitas; pero lo cierto es que son representaciones complejas que incluyen supuestos acerca del ensear y el aprender que estn mediatizadas por las biografas personal, escolar y profesional de los docentes. W. Doyle (1986) caracteriza a la prctica educativa por: La multidimensionalidad. En un aula suceden gran cantidad de acontecimientos y se llevan a cabo diferentes tareas. La simultaneidad: Suceden muchas cosas al mismo tiempo. La inmediatez: El ritmo en el aula es rpido. La imprevisibllidad: En cualquier saln de clases suceden eventos que no estn previstos. La publicidad: Las clases son lugares pblicos, donde tanto el docente como los alumnos estn expuestos a la mirada del otro. La historicidad: se producen acumulacin de experiencias. Saberes incolucrados en la prctica pedaggica: Estos rasgos propios del escenario didctico configuran la prctica de enseanza, condicionando al docente en el diseo de su propuesta pedaggica didctica. La prctica pedaggica implica la puesta en accin de saberes que el docente debe poseer y que, segn Schn, pueden categorizarse en: Un saber prctico, que construye a lo largo de su biografa escolar y abarca los propsitos, los principios, los valores y creencias (explicitas e implcitas) que guan la accin. Un saber disciplinar a ensear. Un saber pedaggico didctico referido a la forma de ensear. Un saber acerca del contexto en sentido general. Un saber personal: que hace referencia al conocimiento sobre s mismo, y especialmente de aquellos factores que influyen sobre su accionar. La importancia de indagar sobre estos saberes que poseemos como docente es tan relevante como la indagacin de los saberes previos de los alumnos en la tarea de promover aprendizajes significativos. Por ello, se hace necesario, a partir de la reflexin sobre la prctica, reflexionar en y sobre la accin, vale decir en un proceso de metacognicin. LA PLANIFICACIN DIDCTICA Planificar, entonces, implica reflexionar acerca de nuestra prctica y transmitir la propuesta que tenemos como docentes para llevar adelante nuestro trabajo. Asimismo, no existen buenos y malos modelos de planificacin; s algunos que son ms (o menos) adecuados a determinados modos de trabajo. Lo fundamental es la congruencia entre el modo de pensar la educacin, la prctica ulica y, por ende, la planificacin de dicha labor. Adems, toda planificacin habr de articular significativamente los objetivos, los contenidos, las actividades y los criterios de evaluacin, de manera tal que la secuencia y ordenacin de la planificacin mantenga una coherencia explcita respecto al proceso de enseanza-aprendizaje que se pretende sostener. Tambin es necesario pensar a la planificacin como un

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instrumento de trabajo del docente lo suficientemente flexible como para permitir su ajuste y adecuacin constante a las posibilidades y dificultades del grupo de alumnos, previendo en las secuencias grados de complejidad y de profundidad en los contenidos que se trabajen. CONCEPTO La planificacin didctica es el instrumento por medio del cual el docente organiza y sistematiza su prctica educativa, articulando contenidos, actividades, opciones metodolgicas, estrategias, recursos, espacios y tiempos. Esta organizacin se programa para un perodo equivalente al ao acadmico, y requiere especificaciones para cada momento o etapa de su desarrollo. Planificar es reflexionar o ejecutar una tarea mentalmente, buscando y analizando posibles soluciones u opciones, y elaborando un esquema de accin, con el objeto de alcanzar objetivos que se tienen a la vista, de la manera ms eficiente y econmica posible Para qu le sirve al docente la planificacin? Entre otras razones: # para no perder de vista la direccionalidad de los procesos de enseanza y aprendizaje; # para guiar, orientar y actuar preventivamente; # para propiciar experiencias de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de competencias; # para disear actividades de evaluacin; # para establecer con precisin cules son las capacidades que el alumno debe lograr. La planificacin: proceso y producto Consideramos a la planificacin tanto como proceso -o actividad mental- como el producto de dicho proceso. Como proceso, implica partir de nuestros pensamientos para generar una serie de rutinas, guiones y planes mentales, independientemente de que quede o no plasmado en un programa escrito. Esto significa anticipar, prever, organizar y decidir cursos de accin, plantearse de antemano por ejemplo, qu voy a hacer con este grupo?, cmo voy a presentar tal tema? De qu manera despertar el inters de los alumnos?, etc. Cuando explicitamos por escrito nuestra propuesta global de enseanza, resultado de nuestras reflexiones y decisiones, apuntamos al otro aspecto de la planificacin, el producto escrito. En sntesis, la planificacin: Representa la explicitacin de la propuesta de enseanza del docente, de la tarea que quiere desarrollar; Es la anticipacin y previsin de sucesos y resultados; Es el organizador y orientador de las prcticas pedaggicas ( de enseanza y aprendizaje) en un tiempo y espacio determinados;s e manifiesta a travs de un diseo, que es lo que comnmente llamamos planificacin Objetivos del planeamiento didctico Los objetivos del planeamiento didctico son: Mejorar la enseanza. Asegurar el buen control de la enseanza. Evitar improvisaciones. Proponer tareas escolares adecuadas al tiempo disponible. Proporcionar tareas escolares adecuadas a las posibilidades de los alumnos. Prestar mayor atencin a los aspectos esenciales de la materia. Posibilitar la coordinacin de los espacios curriculares entre s, a fin de alcanzar una enseanza integrada. Posibilitar la concentracin de recursos didcticos en los horarios oportunos y utilizarlos adecuadamente. Evidenciar consideracin y respeto hacia los alumnos, toda vez que el planeamiento es la mejor demostracin de que el profesor reflexion acerca de lo que debe hacer en clase. Principios generales de la planificacin: Flexibilidad y adecuacin

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En la realidad del aula hay muchas variables que intervienen que son imposibles de controlar. En consecuencia, la planificacin an en su dimensin como producto, nunca es algo totalmente terminado y cerrado. La realidad cotidiana muchas veces nos impone repensar lo organizado y reorientar lo propuesto. Por lo tanto, la flexibilidad constituye un principio necesario de toda planificacin. La planificacin como sistema. La planificacin es un sistema integrado, un todo organizado cuyas partes o elementos se interrelacionan y guardan coherencia. Los Proyectos de Aula o planificaciones pueden clasificarse: Respecto del tipo de contenidos involucrados: Por area Entre areas - De un espacio curricular o parte de l. Respecto de quines sean los encargados de desarrollarlo: Un docente -Varios - Todos los docentes de una institucin. Respecto del tiempo de desarrollo: Anuales - De tiempo ms acotado

Etapas de un proyecto de aula. a. Diagnstico b. Diseo c. Desarrollo d. Evaluacin a. Diagnstico: Es la etapa inicial de todo proyecto y supone la consideracin de: Estado actual: es el reconocimiento del estado inicial del curso en que se desarrollar. Estado de articulacin: es el momento de la toma de decisiones que definen el proyecto e implica el planteo de objetivos y estrategias para su logro. Estado final: es el perfil al que se aspira en un aspecto o varios. Debe guardar estrecha relacin con los dos momentos previos. En el diagnstico se recoge informacin acerca de Aspectos actitudinales (se identifica el "clima de clase"). Aspectos procedimentales y Aspectos conceptuales( indaga en el nivel de conocimientos significativos conceptuales previos). b. Diseo: Es la organizacin de todas las prescripciones y sugerencias sobre contenidos y procedimientos para el desarrollo gradual del proyecto. Incluye y ordena los siguientes aspectos: Expectativas de logro/ objetivos Contenidos Actividades Plazos Estrategias Recursos Evaluacin Responsables La coherencia del diseo se manifiesta en dos mbitos: Hacia adentro, donde la coherencia interna ordena objetivos, contenidos y actividades en relacin con las posibilidades del grupo. Hacia fuera, donde las propuestas de cada proyecto deben ser congruentes con los dems niveles de concrecin curricular. c. Desarrollo: Es la etapa en que se lleva a la prctica todo lo elaborado previamente en el diseo teniendo en cuenta las variables institucionales que atraviesan el proceso de enseanza y aprendizaje que se dan en el aula. d. Evaluacin: Se evala con una finalidad prioritaria: tomar decisiones y mejorar.

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Debe entenderse, entonces, que la evaluacin est integrada en el proceso de aprendizaje y que los resultados obtenidos inciden en la propuesta didctica misma, retroalimentndola. En consecuencia, la evaluacin debe ser un proceso sistemtico y continuo. Caractersticas de la Evaluacin Es una actividad sistemtica y continua como el mismo proceso educativo. Es un subsistema integrado dentro del sistema de enseanza. Tiene como misin principal recoger informacin fidedigna sobre el proceso en su conjunto. Es una herramienta para el mejoramiento del propio proceso y de los programas, tcnicas de aprendizaje, recursos, etc. Permite elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los alumnos. El porqu de lo que enseamos Junto con el qu, cmo y cundo ensear, debera considerarse el por qu ensear? En este sentido, es necesario tener presente las finalidades de la enseanza para la programacin de los contenidos y la valoracin de su importancia As se termina por priorizar los contenidos conceptuales sobre los procedimentales y actitudinales; se corre el riesgo de que los ltimos temas programados no se desarrollen o no sean tratados con la debida profundidad, etc. Pero ms all de: Establecer secuenciaciones lgicas de contenidos, Partir de lo que el alumno ya sabe, Evitar la repeticin de temas en todos los aos, Trabajar aumentando progresivamente el nivel de complejidad de los mismos; como acciones que permiten minimizar estas consecuencias; la seleccin de los contenidos programados debera contemplar la consideracin de la intencionalidad de nuestra enseanza. No priorizar una clase de contenido por sobre otro. Deben drseles importancia en forma conjunta A saber, un contenido ser importante si: * Posibilita adquirir conocimientos tiles para la vida cotidiana. * Posibilita el aprendizaje de los conocimientos bsicos e importantes de cada rea. * Posibilita que los alumnos estn preparados y sean capaces de seguir sin dificultades los estudios de cursos posteriores. * Permite aprender estrategias de estudio tiles para cualquier aprendizaje. * Permite aprender a trabajar en equipo, a organizar las tareas, a busca informacin y, en general, a aprender a aprender. * Posibilita el desarrollo del pensamiento lgico (clasificar, comparar, inferir, deducir, ...) * Permite desarrollar actitudes importantes como el espritu crtico, la participacin, la cooperacin, etc. * Posibilita aprender a comunicarse utilizando diferentes lenguajes para expresar las ideas. * Posibilita adquirir conocimientos relacionados con la necesidad de conservacin del medio ambiente, de la salud, de la paz y otras temticas transversales. Estas finalidades nos proporcionan los elementos bsicos de reflexin para tomar decisiones adecuadas a la hora de delimitar los contenidos a ensear. Competencias Entendemos por stas, la posibilidad de aplicar en circunstancias variadas, contenidos, saberes, traducidos en red de conductas- de los cuales se han apropiado los alumnos en el proceso de aprendizaje. Ahora bien, Qu diferencia existe entre contenidos y competencias? Segn Ins Aguerrondo, las competencias son conocimientos en accin. Ser competente significa enfrentar problemas y resolverlos desde los conocimientos que se poseen, constituyendo por lo tanto una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre la realidad. Por su parte, los contenidos son los que el docente se propone ensear, y se transforman en competencias cuando el alumno se apropia de ellos y los integra a su estructura cognitiva, constituyendo herramientas que le permiten actuar sobre la realidad, para resolver problemas; utilizando conocimientos en accin.

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El docente no ensea competencias, sino contenidos; el alumno adquiere el desarrollo de competencias y, a su vez, las competencias posibilitan la apropiacin de nuevos saberes. En conclusin, los contenidos se orientan a formar competencias. ESTRUCTURA DE LA PLANIFICACIN 12. OBJETIVOS 13. OBJETIVOS GENERALES: 14. OBJETIVOS ESPECFICOS: 15. CONTENIDOS a. Contenidos conceptuales, b. Contenidos procedimentales c. Contenidos actitudinales 16. ESTRATEGIAS METODOLGICAS 17. ACTIVIDADES a. Actividades del docente 18. RECURSOS DIDCTICOS 19. TIEMPO 20. EVALUACIN:Se consignan los procedimientos y los instrumentos de evaluacin: 21. BIBLIOGRAFA: La nmina de la bibliografa en la cual se apoya el docente para planificar las unidades didcticas, debe ser consignada de acuerdo a las pautas de rigor: Apellido y nombre del autor. Ao de edicin. Ttulo del libro o artculo. Editorial. Lugar de edicin. 22. OBSERVACIONES: Este tem queda abierto para consignar los ajustes que se produzcan.

Ministerio de Cultura y Educcin. (1998). Ensear a pensar en la escuela. Curso para supervisores y directores de instituciones educativas. Repblica Argentina. Pg. 22 a 25. ii Chevallard. Y. (1997). La transposicin didctica. Del saber acadmico al saber enseado. Aique. Buenos Aires. iii LITWIN, E. (2008). El Oficio de ensear. Paids. Bs. As. Cap V. Pg. 70 iv Barrn Ruiz, A. (1991). Aprendizaje por descubrimiento. Anlisis crtico y reconstruccin terica. Amar. Salamanca. Pere Marqus. (2008). Los proceso de enseanza y aprendizaje. La motivacin, en www.pangea.org/peremarques v Ministerio de Cultura y Educcin. (1998). Ensear a pensar en la escuela. Curso para supervisores y directores de instituciones educativas. Repblica Argentina.

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