Gvirtz,Silvia

y Mariano Palamidessi (1998) La buena enseanza y Una tarea abierta: pensar la buena enseanza en EL ABC de la tarea docentes: currculo y enseanza, Buenos Aires. AIQUE,pp133-137 y 186-187.

Captulo 5.

Enseanza y filosofas de la enseanza.

En este captulo abordaremos dos importantes cuestiones, En

primer lugar, una definicin de la actividad de enseanza y sus relaciones con los procesos de aprendizaje, analizando algunos de los problemas. En segundo lugar, describiremos dos grandes perspectivas, dos modos de comprender y actuar, es decir, dos filosofas bsicas acerca de la enseanza.

I.

La enseanza

Qu es la enseanza?
En los captulos anteriores centrarnos nuestra atencin en diver sos aspectos y dimensiones relacionados con la enseanza (los contenidos, el currculum, la comunicacin y el aprendizaje), pero sin tratar de lleno an las problemticas propias de la actividad de ensear. Las primeras preguntas que podemos plantear al respecto son: qu es ensear? y qu es la enseanza? Y luego: cmo y de qu manera se ensea?, hay algn procedimiento o mtodo preciso para ensear? y hay ms de una forma de en sear? y si las hay, cules son? La enseanza es una actividad, un hacer, una prctica. Pero, cmo tiene que ser una actividad para que la llamemos enseanza? Gary Fenstermacherl, un docente e investigador norteamericano, establece el concepto genrico de enseanza como una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimien tos o habilidades a la segunda, establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera.

A g r ad ecer n o s la c o la b o r a c i n d e la L ic . C on s ta n z a N ec u r z i en la r ed a c cin

de los captulos 5 y 6,

Por qu hablamos de la enseanza como un intento? Porque al tratarse de una relacin entre personas no es posible asegurar que aquello que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido. Para decirlo en un lenguaje ms usual: el hecho de que el docente ensee no significa que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende ensearle. Sin embargo, no hace falta desesperarse por esta afirmacin: si el alumno no aprendiera nunca algo cercano o parecido a lo que se le intenta transmitir, la enseanza sera una actividad sin sentido.

La enseanza y el aprendizaje
Fenstermacher sostiene que la relacin que se establece entre la enseanza y el aprendizaje es de dependencia ontolgica y no de causalidad. En esta relacin, el concepto de enseanza depende del concepto de aprendizaje, pues sin el concepto de aprendizaje no existira el de enseanza. No hubiera alguien que aprende, de qu servira desarrollar actividad de enseanza? Sin embargo, no se trata de una relacin causal, necesaria: de una enseanza no se sigue siempre un determinado aprendizaje. La suposicin de que existe la "enseanza-aprendizaje" como un proceso continuo y necesario se deriva del hecho emprico de que, generalmente, las actividades de enseanza van seguidas por el aprendizaje de los alumnos. 'Pensemos por un momento en qu difieren la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona ms; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un slo individuo. (...) El aprendizaje implica la adquisicin de algo; la enseanza implica dar algo. (...) Hay dos clases radicalmente diferentes de fenmenos."' Veamos los siguientes esquemas:

1.

2.
3.

El primer esquema llevara hasta el extremo nuestra afirmacin de que la enseanza y el aprendizaje son dos fenmenos y procesos separados: podemos aprender sin que nadie nos ensee y podemos ensear sin que nadie aprenda algo. El segundo esquema es la visin ms usual acerca de estos dos fenmenos. Omos hablar permanentemente de "el proceso de enseanza- aprendizaje", perspectiva que es sostenida por algunos especialistas del campo educativo, pero tambin por muchos docentes. Como ya dijimos, esta concepcin es producto del hecho de que, por lo general, las actividades de enseanza tienen como correlato la produccin de aprendiza jes; pero lo cierto es que enseanza y aprendizaje son dos procesos diferentes. El tercer esquema muestra la perspectiva que aqu adoptarnos. La enseanza exi st e c om o ac ti v i da d - -y co mo c on cep tu a l i za c i n - - p or qu e e l aprendizaje ocurre, pero ambos procesos no se identifican necesariamente.

La enseanza es una actividad que busca favorecer el aprendizaje. La enseanza genera un andamiaje para facilitar el aprendizaje de algo que el aprendiz puede hacer si se le brinda una ayuda. A la manera de los andamios que se colocan para construir un edificio y se van retirando a medida que el edificio se eleva, la enseanza sera la gua o el sostn que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. La visin de la enseanza como una actividad d e andamiaje aparece bien clara si se aplica a la relacin padres-hijos. Los adultos guan el aprendizaje del nio mediante la proporcin de ayudas": el nio co mienza realizando las tareas ms fciles mientras que el adulto se reserva las ms complejas.

Y, a medida que el pequeo aprendiz domina ciertas operaciones o tareas, el adulto enseante empieza a retirar su apoyo, dejndole al nio la ejecucin de lo que antes realizaba. La enseanza es una gula que se intenta proporcionar en el proceso de aprendizaje; el objetivo de la enseanza es el traspaso de competencias del enseante al aprendiz. La enseanza sistemtica existe en la medida en que se produce un proceso de comunicacin entre docentes y alumnos, que permite que los primeros ayuden a los segundos a resolver problemas que no seran capaces de resolver por s mismos. Claro que la enseanza no slo es "ayuda sino tambin gua" del aprendizaje que los alumnos realizan en la es cuela. El aprendizaje se da en un contexto social, histrico y cultural determinado. Las ayudas que brinda la enseanza (los contenidos) para resolver los problemas planteados a los aprendices constituyen un repertorio de soluciones moldeadas por la sociedad y la cultura; la resolucin de problemas es cultural y socialmente relativa. Hemos propuesto pensar la enseanza como una ayuda y una gua/tutela del aprendizaje; cmo concebir esa ayuda y esa gua? Veamos dos definiciones actuales acerca de qu es la enseanza. Lawrence
Stenhouse afirma que: ".,.la enseanza (.,.) es la promocin sistemtica

del aprendizaje mediante diversos medios'

Por su parte, ngel Prez Gmez sostiene que: "...la enseanza es una actividad prctica que se propone gobernar los intercambios educativos pa ra orientar en un sentido determinado los influjos que se ejercen sobre .las nuevas generaciones De la primera definicin surge la promocin del aprendizaje como lo que es propio de la enseanza; hasta aqu nos mantenemos en lo que ya habanmos dicho. Pero ambas definiciones nos traen un nuevo aspecto de la cuestin. Se trata de entender que esta promocin del aprendizaje es sistemtica. La actividad prctica de la enseanza afirma en un sentido sostenido y determinado una influencia social sobre los aprendices. Volviendo al concepto genrico de enseanza, las preguntas que se plantean son las relativas a cmo se produce la ayuda/transmisin, y tenemos una primera aproximacin: en forma sistemtica, orientada en un sentido determinado. Sintetizando, podemos decir que sin el concepto (y el fenmeno) de

aprendizaje no existira el concepto (ni el fenmeno) de enseanza.

Aunque aprendizaje y enseanza sean proceses interdependientes, no es la enseanza la causa del aprendizaje. Su razn de ser es favorecerlo y guiarlo de acuerdo con pautas culturales. Y si se mira bien el esquema, se pue de ver que lo que una buena enseanza debe intentar es hacer posible e incrementar la zona de interseccin que existe entr enseanza y aprendizaje, entre enseante y aprendiz. Sin comunicacin, contacto o signifi cados compartidos no es posible desarrollar, inducir o guiar el proceso del aprendiz.

La enseanza como sostn y gua del aprendizaje

Si seguimos las sugerencias de Jerome Bruner, podemos pensar gue , lo que el

docente debe hacer para estimular el aprendizaje de los alumnos no es muy diferente de aquello que los adultos hacen con los bebs Qu es lo que la madre u otros adultos hacen al relacionarse con un pequeo de pocos meses? Establece dilogos o pequeas secuencias de interaccin por medio de las cuales el adulto y el nio entran en contacto. El adulto presenta una actividad o una accin e invita al beb a realizar una parte de la secuencia; se establece un juego donde se alternan las acciones de uno y de otro. Cuando el pequeo aprende a realizar una parte del juego, el adulto comienza a ceder partes de la actividad y se retira para que el beb pueda completar toda la secuencia. En los intercambios posteriores, los adultos guan el aprendizaje del nio mediante "andamiajes" o esquemas de intervencin conjunta en los cuales el nio empieza por realizar las tareas ms fciles mientras el adulto se reserva las ms complicadas as aprendimos a hablar, a caminar, a desenvolver pequeos juegos, a andar por la calle. A medida que el nio adquiere el dominio de sus tareas, el adulto empieza a quitar SU apoyo. Se trata de un proceso de aprendizaje guiado de experimentacin apoyada por el adulto cuyo objetivo es el traspaso de competencias del que sabe al que no sabe. De la misma manera, en el aprendizaje sistemtico en la escuela se puede provocar la delegacin de competencias en el manejo de la cultura (del docente al aprendiz) mediante un proceso progresivo de apoyos provisionales y la asuncin paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno. El alumno no es abandonado, a su propio d e descubrimiento sino que se pretende poner en marcha un proceso de dilogo entre el aprendiz y la realidad, apoyndose en la bsqueda compartida con los compaeros y con los mayores, siempre y cuando dichos apoyos sean provisionales y desaparezcan progresivamente, permitiendo que el nio asuma el control de su actividad . d a c o
r

Una tarea abierta:

pensar la buena enseanza

Hemos dicho que lo que importa es la accin, no la planificacin misma . Esta proposicin nos permite salir de las propuestas tecnicistas que elaboran planes ms all de los docentes, de los chicos, de las circunstancias sociales e inclusive de las dcadas. La pregunta que se nos impone ahora es: Cmo planificar una buena enseanza? Cmo organizar una enseanza en la cual los docentes deben transmitir mensajes pero tomando en cuenta la existencia de diversos "otros" (los alumnos, sus saberes previos, las demandas de la vida social, los padres, el currculo)? Cmo pensar estrategias para apoyar y luego retirar a tiempo ese apoyo a los alumnos? Ex profeso, hemos evitado dar una definicin de lo que a nuestro juicio es

una buena enseanza. Las pistas estn a lo largo de todo el li bro; algunas en forma explcita, otras se esconden bajo una sugerencia o tras una pregunta. 'Las escuelas y los equipos docentes debe c o n s t r u i r aquello que consideran una buena enseanza. No es algo que pueda ser "comprado', ni debera ser impuesto de sde afuera por ninguna autoridad educativa. En todo caso, es una nocin, una idea reguladora que se va ar mando en nuestras cabezas (y en nuestros corazones) tras muchas lecturas, errores, idas y venidas, discusiones, experiencias, xitos y fracasos, No que remos, ni podernos, brindar ninguna frmula al respecto. Podramos acerc a r n o s a e s t a d e f i n i c i n d e l a b u e n a e n s e a n z a d i c i e n d o q u e e s a q u e l l a q u e ensea bien algo bueno, tanto en el sentido epistemolgico de la acepcin (que sea pertinente d esde el punto de vista cientfico, que se encuentre va lidado por la ciencia), como en un sentido tico-social y personal (que sea ti ca y moral me nte j usti fi cabl e su e nse anz a e n re l aci n c o n el i d e a l d e mundo y de hombre que se quiera transmitir). enseanza sera la gua o el sostn que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus alumnos. Podemos decir que una bue na enseanza es aquella que es eficaz en la tarea de brindar buenas ayudas para el aprendizaje. Al gunos libros pueden decir que la buena enseanza es transmitir lo ms fielmente posible una seleccin de nociones cientficas actualizadas. Otros diran que el objetivo primordial de una buena enseanza es lograr que los nios piensen y acten como lo hacen las autoridades de cada campo o actividad social (los cientficos, los artistas, los tecnlogos, los deportistas). Algunos sostendrn que la buena enseanza pasa por el ejercicio tico y por el despliegue de un modelo de personalidad. Otros, quizs, sostendrn que la clave reside en ofrecer oportunidades de experimentar la cultura elaboradaEl problema reside en que lo que la buena enseanza sea o no est al margen de los valores, de las formas de vida, de los diferencias culturales o de las opciones polticas. No podemos decir cientficamente

Si no decimos cmo debe ser una buena enseanza es por que confiamos en que el lector podr (a partir de sus exigencias, las ideas y las consideraciones en el prximo captulo construir su propia concepcin, su propia idea regulativa. Acto de humildad o de confianza en lo que hemos escrito se trata, quizs, de un convencimiento de que hemos montado un buen aprendizaje y que el lectoraprendiz podr empezar a caminar por s mismo? O ser tambin que lo estamos invitando a leer otros textos que puedan confirmar o desmentir lo que hemos dicho y as iniciar su propio camino, un derrotero que ya no podremos (como ningn docente puede) controlar? No ser esto ltimo el triunfo simultneo del maestro y del aprendiz: dejar ser maestro y aprendiz para llegar a ser seres autnticamente diferentes? Por lo tanto sin querer resolver en forma definitiva ni conclusiva la cuestin de la buena enseanza, salvo a travs de pistas, sugerencias y alusiones (se trata de un xito o de un fracaso?), proponemos ahora un modelo para pensar la planificacin de las tareas de enseanza.

Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), Aprender para comprender, en Una Educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 183-207, 208-221 y 226-238.

APRENDER PARA COMPRENDER

La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su propia existencia. El misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. A pesar de que ese inters se ha mantenido durante siglos, resultan paradjicas nuestra ignorancia sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la prctica.
A lo largo de todo el siglo mc, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de aprendizaje han sido de carcter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos especficos y discretos, que pueden adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La prctica escolar tradicional se ha basado en la asimilacin, habitualmente de modo mecnico, la repeticin y la correccin de procedimientos y datos, y tambin se ha apoyado en las reglas y en los contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hbitos mentales correctos (Peterson y Knapp, 1993).

Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin que ha tenido lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras escuelas. Los psiclogos cognitivos han propuesto una visin constructivista del aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mundo real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo, independiente de nosotros. Existen muchas formas de estructurar el mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto hay muchos significados o perspectivas (Duffy y Jonassen, 1992). Atenindose al principio de que las cosas deberan tener sentido, los constructivistas han sugerido que el aprendizaje es un proceso en el que los estudiantes absorben informacin, la interpretan, la conectan con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensin para acomodarla (Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensin basndose en nuevas experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo describe del siguiente modo:

... los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacas: tienen expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diversos
materiales..., el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estmulo, manipula y reordena la informacin nueva que encuentra (pg. 126) 226

Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin del aprendizaje como un proceso de elaboracin es la increble ignorancia y la comprensin superficial que sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no slo en una disciplina, pas o nivel de enseanza, sino en todas partes donde se han llevado a cabo estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son capaces de reproducir informacin que han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo condiciones nuevas que exijan su aplicacin. En La mente no escolarizada*, Gardner (1991) argumenta que aprender para comprender supone mucho ms que producir una respuesta correcta.. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una comprensin profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner, 1994). Las escuelas estn llenas de estudiantes capaces de combinar nmeros en una frmula, pero incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un problema que no se les haya presentado antes, y en las universidades abundan los jvenes que estudian fsica, pero que estn convencidos de que all donde no hay aire, no existe la gravedad; todos estos estudiantes son capaces de expresar un fenmeno complejo que han estudiado en la escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en el mundo real. Gardner (1991) describe lo que l llama la mente no escolarizada.. o del nio de cinco aos, que se ha desarrollado sin ninguna educacin formal. Es una mente maravillosa que elabora teoras acerca de todo aquello con lo que se encuentra, teoras sobre la materia, la vida, su propio ser, los dems, etctera. Por desgracia, muchas de las ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son errneas. Tal y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora: ...en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino, la materia que la escuela trata de ensear. Si en la escuela se observa la mente, parece, a primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el polvo. Pero, por debajo del polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms mnimo. Y cuando se deja la escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez, el polvo se disipa y el grabado inicial sigue all (pg. 27). Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina, el aprendizaje superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como, por
ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar.

Biblioteca del Normalista, SEP/Cooperacin Espaola, Mxico, 1997,

227 El conocimiento escolar ayuda a progre sar en la escuela, pero su relacin con la vida real,
ms all de la escuela, no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni siquiera por el profesor. La gente extrae sus puntos de vista cotidianos de la experienda, y aunque esos puntos de vista no sean exactos con relacin al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servido a quienes los poseen (White, 1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo que se ensea en las escuelas no sea retenido por los estudiantes.

Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva de las piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y el aprendizaje. Para que los adultos de maana puedan adquirir una comprensin autntica, la enseanza de hoy debe contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un modo enrevesado. Este tipo de enseanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos, inteligencias y estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crtico para adquirir nuevos conocimientos, se centra

en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel, presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de comprender las mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho ms compleja, diferenciada y globalizadora de la enseanza y el aprendizaje.

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Gardner, Howard (1997), "Introduccin a los enigmas centrales del aprendizaje" y "La educacin para la comprensin durante los aos de adolescencia en La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-30 y 225-235.

1. INTRODUCCIN LOS ENIGMAS CENTRALES DEL APRENDIZAJE

La mayora de quienes han intentado dominar un idioma extranjero en la escuela han recordado con aoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. Sin la ayuda de un libro de gramtica o de un profesor de lengua bien preparado, sin requerir la autorizacin de las calificaciones obtenidas en una asignatura, todos los nios normales fcilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Lo que es ms extraordinario, nios que, aun siendo demasiado pequeos para sentarse en un pupitre de escuela, pero que crecen en un medio poliglota, pueden dominar varios idiomas; incluso saben en qu circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas. Es humillante darse cuenta de que el aprendizaje del lenguaje en las primeras edades de la vida ha operado refinadamente durante milenios, a pesar de que los lingistas sean incapaces todava de describir de un modo completamente satisfactorio la gramtica de cualquier lengua natural existente. Uno puede, claro est, intentar descartar el lenguaje como un caso especial. Despus de todo, somos criaturas lingsticas, y quiz tengamos una disposicin especial para hablar, al igual que los jilgueros y los pinzones cantan como parte de su patrimonio como aves. O se puede insistir en la inmensa importancia del lenguaje en todas las relaciones humanas; quiz est ah la solucin a la pregunta de por qu todos los nios dominan con xito el lenguaje pocos aos despus de su nacimiento. Sin embargo, tras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las capacidades humanas. Es sencillamente el ejemplo ms espectacular de uno de los enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres humanos ms jvenes aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los estudiosos an no han llegado a comprender. Durante los primeros aos de vida, los nios de todo el mundo dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser competentes para cantar canciones, montar en bicicleta, bailar, estar al tanto de docenas de objetos en casa, en la carretera, o por el campo. Adems, aunque de un modo menos visible, desarrollan slidas teoras acerca de cmo funcionan el mundo y sus propias mentes.

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Son capaces de anticipar qu manipulaciones harn que una mquina no funcione adecuadamente; pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas; son capaces de engaar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Desarrollan un sentido penetrante acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo sentidos que no siempre concuerdan con los criterios comunes, pero en los que demuestran ser notablemente prcticos y vigorosos.
Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar

Nos enfrentamos con otro enigma. Los nios pequeos que muy pronto dominan los sistemas de smbolos, como el lenguaje y las formas artsticas, como la msica, los mismos nios que desarrollan teoras complejas del universo o intrincadas teoras acerca de la mente, suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece que hablar y entender el lenguaje sea problemtico, pero leer y escribir puede plantear serios desafos; el clculo y los juegos numricos son divertidos, pero aprender las operaciones matemticas puede resultar engorroso, y las metas superiores de las matemticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural, universal o intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros aos de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relacin con el aprendizaje escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado. Hasta ahora, este enigma no es extrao y se ha comentado repetidas veces. De hecho se podra llegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un modo fcil y natural como lo son las capacidades antes mencionadas. As pues, la mayora de los numerosos libros y artculos recientes acerca de la crisis educativa, insisten en las dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa abierto de la escuela. Una descripcin como sta acerca de los puntos dbiles de la escuela puede resultar exacta hasta donde llega, pero en mi opinin no va lo suficientemente lejos. En este libro sostengo

Quizs el caso ms sorprendente sea la fsica. Investigadores de la Johns Hopkins, del MIT y de otras universidades que gozan de buena consideracin han podido demostrar el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos superiores de fsica son frecuentement e incapaces de resolver los problemas y las preguntas bsica s que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han sido formados y examinados. En un ejemplo clsico, se pidi a los estudiantes de grados superiores que indicaran las fuerzas que actan en una moneda que ha sido lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. La respuesta correcta es que una vez la moneda est en el aire, slo est presente la fuerza gravitatoria que la atrae hacia la tierra. Sin embargo el setenta por ciento de los estudiantes de grado superior que haban terminado el curso de fsica mecnica dieron la misma respuesta ingenua que los estudiantes no formados: mencionaron dos fuerzas, una hacia abajo, que representaba la gravedad, y una fuerza ascendente resultante de la fuerza original ascendente de la mano. Esta respuesta refleja la opinin intuitiva o de sentido comn pero errnea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algn modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso, la mano o el brazo de quien lanza la moneda) y que una fuerza as debe irse consumiendo gradualmente. Los estudiantes con formacin cientfica no muestran un punto flojo slo en lo que se refiere al lanzamiento de una moneda. Al preguntarles acerca de las fases de la luna, la razn de que haya estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a travs del espacio, o acerca de los movimientos de sus propios cuerpos, los estudiantes no consiguen mostrar aquellas formas de comprensin que la enseanza de la ciencia se supone que produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo, adultos jvenes formados cientficamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones errneas que podemos encontrar en los nios de educacin primaria los mismos nios cuya intuitiva facilidad para el lenguaje, la msica o la conduccin de una bicicleta nos produca asombro. La evidencia en el venerable tema de la fsica quiz sea el arma an humeante pero, tal como pruebo en los ltimos captulos, la misma situacin se ha dado esencialmente en

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Los estudiantes que pueden discutir con detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo de opinin y explican los acontecimientos actuales, igualmente complejos, en trminos del simplista escenario de buenos y malos (este hbito de pensamiento no es ajeno a los dirigentes polticos aficionados a representar las situaciones internacionales ms complejas al modo de un guin de Hollywood). Quienes han estudiado las complejidades de la poesa moderna, aprendiendo a apreciar a T.S. Eliot y Ezra Pound, demuestran poca capacidad para distinguir las obras maestras de tonteras ms propias de aficionados si se les oculta la identidad del autor. Quiz se podra responder que estos resultados preocupantes son sencillamente una crtica ms del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertamente (y quiz sea merecida) su parte de crtica en los ltimos aos. Y de hecho la mayora de las investigaciones se han llevado a cabo con el modlico estudiante universitario de segundo grado. Sin embargo las mismas formas de conceptualizacin errneas y la falta de comprensin que aparecen en un mbito escolar norteamericano, parecen repetirse tambin en los mbitos escolares de todo el mundo. Qu ocurre aqu? Por qu los estudiantes no dominan aquello que debieran haber aprendido? Soy de la opinin de que, hasta una fecha reciente, aquellos de nosotros que estamos comprometidos en la educacin no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las concepciones, los estereotipos y los guiones iniciales que los estudiantes ponen en su aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad que hay para remodelarlos o erradicarlos. No hemos conseguido comprender que en casi todo estudiante
hay una mentalidad de cinco aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse.

con las caractersticas formales tradicionales. Sin embargo este recurso continuar siendo oscuro para alguien que an siente,

muy hondo, que toda poesa digna de ese nombre tiene que rimar, que tener una mtrica regular y retratar escenas encantadoras y personajes ejemplares. Aqu no nos ocupamos de los fallos intencionados de la educacin sino, ms bien, de los que son involuntarios.

Tampoco nos hemos dado cuenta del desafo que supone transmitir nuevas materias de modo que sus implicaciones sean percibidas por nios que durante mucho tiempo han conceptualizado materias de este tipo de un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalterable. A principios del presente siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aport pruebas en el sentido de que la vida emocional de los primeros aos de vida del nio afecta los sentimientos y el comportamiento de la mayora de los adultos. Actualmente la investigacin cientfica que trabaja sobre la cognicin demuestra

Involuntarios, quiz, pero no inadvertidos. Una conversacin con mi hija, por entonces estudiante de segundo ao de universidad, hizo que me diera cuenta realmente de que algunos de nosotros somos como mnimo dbilmente conscientes de la fragilidad del conocimiento. Un da Kerith me llam por telfono, completamente afligida. Me expres su preocupacin: Pap, no comprendo la fsica. Siempre ansioso por asumir el papel de padre paciente y comprensivo, le respond con mi tono ms progresista: Cario, realmente me merece mucho respeto que estudies fsica en la universidad. Yo nunca habra tenido el valor de hacerlo. No me preocupa la calificacin que obtengas; esto no es lo importante. Lo que s me importa es que comprendas la materia. Entonces, por qu no vas a ver a tu profesor y miras si te puede ayudar?. No lo captas, pap, respondi Kerith con resolucin. Nunca la he comprendido. Sin pretender cargar estas palabras de una importancia csmica, he llegado a sentir que el comentario de Kerith cristaliza el fenmeno que intento dilucidar en estas pginas. En las escuelas incluyendo las buenas escuelas de todo el mundo, hemos llegado a aceptar ciertos resultados como seales de conocimiento o comprensin. Si contestan de un cierto modo a las preguntas planteadas en una prueba en la que las respuestas son de mltiple eleccin, o si resuelven un conjunto de problemas de una manera especificada, les ser acreditado su conocimienta Nadie plantea nunca la pregunta pero realmente lo comprende?, porque ello infringira un acuerdo no escrita este particular contexto de instruccin aceptar una determinada clase de resultados como adecuados. La distancia que media entre afirmar que la comprensin alcanzada es apta y la comprensin autntica sigue siendo muy grande; slo se repara en ella a veces (como en el caso de Kerith), e incluso entonces lo que se debe hacer con ella dista mucho de estar claro. Al hablar aqu de comprensin autntica, no albergo

intencin metafsica alguna. Aquello que Kerith deca, y lo que una amplia bibliografa de investigacin documenta, es que incluso un grado ordinario de comprensin no est ha-

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Tres personajes en busca de un escenario En estas pginas de obertura efectivamente he presentado tres personajes que nos acompaarn a lo largo de todo este libro: En primer lugar, el aprendiz intuitivo (que a

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menudo conoceremos en el futuro como el aprendiz natural, ingenuo o universal), el nio pequeo que, soberbiamente dotado para aprender el lenguaje y dems sistemas simblicos, desarrolla teoras prcticas acerca del mundo fsico y del mundo de las dems personas durante los primeros aos de vida. En segundo lugar, el estudiante tradicional (aprendiz escolar), el nio desde los siete aos hasta el joven de veinte, ms o menos , que intenta dominar la lectura y la escritura, los conceptos y las formas disciplinares de la escuela. Son estos estudiantes que, presenten o no resultados estndar, responden de modo similar a como lo hacen los preescolares o los nios que cursan la enseanza primaria, una vez han abandonado el contexto de las aulas.
En tercer lugar, el experto disciplinar (o especialista), un individuo de cualquier edad que ha dominado los conceptos y habilidades de una disciplina o mbito y puede aplicar ese saber de un modo apropiado a nuevas situaciones. Entre las filas de los expertos disciplinares se encuentran los estudiantes que son capaces de utilizar el saber de las clases de fsica o de historia para aclarar nuevos fenmenos. Su saber no se limita al marco habitual del libro de texto y del examen, y cumplen con los requisitos necesarios para entrar a formar parte de los que realmente>>, comprenden.

Los nios aprenden el lenguaje con la facilidad con que lo hacen, y del modo en que lo hacen, porque hay fuertes limitaciones incorporadas en sus sistemas nerviosos; y tales limitaciones afectan poderosamente a las modalidades en que inicialmente se refieren al mundo, categorizan los objetos e interactan con otros individuos. Del mismo modo, los nios de todo el mundo desarrollan teoras comparables acerca del mundo en que viven y de las personas con las que se comunican: teoras que reflejan una interaccin entre las inclinaciones biolgicas y la construccin del mundo propia de los nios en cuyo interior han nacido. Estas limitaciones, el resultado de centenares de miles de aos de evolucin, son muy profundas y, como tendremos la

oportunidad de ver una vez y otra, resulta muy difcil hacerlas desaparecer.

En toda esta discusin introductoria, estos tres personajes estarn acechando desde el fondo. Al llegar a conocer a cada uno de un modo ms ntimo, obtendremos no slo una percepcin nueva de los enigmas del aprendizaje, sino pistas para la creacin de un sistema educativo capaz de producir comprensiones genuinas. En lo que sigue, presento una

El hecho de que se considere que los nios a partir de una cierta edad estn preparados para la escuela, y que cabe esperar de ellos que dominen habilidades especficas y conceptos en el marco escolar, probablemente refleja estas limitaciones neurobiolgicas y de desarrollo. Sin embargo, las limitaciones ms profundas que operan en los estudiantes tradicionales tienen un carcter ms extrnseco: las limitaciones histricas e institucionales que se incrustan en las escuelas. Las escuelas han evolucionado durante siglos para servir de formas determinadas a determinados propsitos sociales. Desde la necesidad de alfabetizar un amplio nmero de jvenes estudiantes hasta las presiones para fabricar ciudadanos que incorporen determinadas actitudes y virtudes, las escuelas reflejan estas limitaciones. La ausencia relativa en las escuelas de una preocupacin por la comprensin profunda es un reflejo del hecho de que, para la mayora de escuelas, la meta de suscitar este tipo de comprensin no ha constituido una primera prioridad por parte de sus burocracias educativas. En cuanto al experto disciplinar, el trmino imperativos puede parecer en primera instancia inapropiado. Despus de todo, en cierto modo, los expertos estn autorizados a superar las limitaciones, a extender sus habilidades y conceptos en nuevas e, incluso, no anticipadas direcciones. Esta condicin de capacitacin, sin embargo, es tan slo posible a causa de un dominio que se ha obtenido, a menudo de un modo bastante laborioso, durante cierto nmero de aos. Cada disciplina (como la fsica o la historia) y cada dominio (por ejemplo, el ajedrez, la escultura o el mrketing) muestran sus propias prcticas y aproximaciones, que se han desarrollado a lo largo de su prolongada aunque

Del mismo modo que cada uno de los tres personajes centrales manifiestan limitaciones predecibles en su comprensin, tambin cada uno ha de llegar a estar asociado con las realizaciones que reflejan esa comprensin. Como les gustaba insistir a los psiclogos conductistas de pocas pasadas, no podemos ver el interior de la mente o del cerebro. Y, en consecuencia, en lo que atae a nuestro ndice de comprensin, nos centraremos en tres variedades de resultados. El nio pequeo domina una gran cantidad de informacin y parece muy competente en su mundo circunscrito. Tal como hemos visto, el nio puede utilizar y comprender los sistemas de smbolos de un modo fluido y puede, tambin, ofrecer teoras y explicaciones ordinarias de los mundos de la mente, de la materia, de la vida y de s mismo. En razn de la facilidad con la que se expresan estos resultados los denominar resultados de la comprensin intuitiva (ingenua o natural). Se debera destacar que estas comprensiones suelen ser inmaduras, engaosas o fundamentalmente descabelladas; tal es el caso, ciertamente, de muchas de las comprensiones protocientficas adoptadas por los nios pequeos. Tales comprensiones intuitivas son, sin embargo, profundas y en muchos casos demuestran ser bastante tiles. En el contexto de la escuela, los educadores han buscado y aceptado de un modo rutinario los resultados memorsticos, ritualistas o convencionales. Tales resultados se producen cuando los estudiantes responden simplemente, en el sistema de smbolos deseado, vomitando de nuevo los hechos, los conceptos o los conjuntos de problemas particulares que se les han enseado. Ciertamente, las respuestas correctas en estas circunstancias no imposibilitan la comprensin genuina: tan slo no logran garantizar que esa comprensin genuina se haya producido. A estos resultados memorsticos opongo los resultados de la comprensin disciplinar (o genuina). Dichos resultados se producen cuando los estudiantes son capaces de adquirir informacin y habilidades que han aprendido en la escuela en otros mbitos y aplicarlas con flexibilidad y de un modo apropiado a una situacin nueva y, por lo menos, un tanto imprevista. Est claro que la mayora de los problemas se presentan de una forma que es ligeramente diferente, al menos, a su encarnacin original, pero un resultado de la comprensin disciplinar se obtiene de un modo ms fidedigno cuando desde el mbito familiar se exige un esfuerzo significante. Tales resultados deseables se producen cuando, por ejemplo, los estudiantes de fsica recurren a las leyes apropiadas de la mecnica al explicar por qu un aparato recientemente inventado, o un juego, funciona de un modo determinado; o cuando los estudiantes de literatura pueden proporcionar un juicio razonado acerca de los mritos respectivos de dos poemas cuyo autor les es desconocido; o

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As pues, hemos encontrado tres personajes, cada uno de los cuales acta bajo un particular conjunto de limitaciones, mostrando un resultado caracterstico. Ahora es concebible que la existencia de este tro resulte ser no problemtica en un sentido educativo. Posiblemente cada uno de ellos pueda ser sustituido por el siguiente de un modo uniforme, con el estudiante intuitivo dando paso gradualmente al aprendiz escolar, el cual a su vez es sustituido por el que domina la disciplina. En tal caso, este libro sera muy breve quiz ni siquiera sera necesario. Por el contrario, afirmo que estos tres personajes no se engranan de un modo uniforme uno con otro y que los vacos resultantes entre ellos plantean inmensos problemas educativos, sobre todo porque esos vacos hasta ahora no se han considerado de forma amplia. Llamo la atencin sobre tres vacos: 1. El vaco entre el que aprende de modo intuitivo y el estudiante tradicional. Los estudiantes que poseen comprensiones intuitivas perfectamente adecuadas suelen mostrar una enorme dificultad para dominar las lecciones escolares. Son ellos los que presentan problemas de aprendizaje o desrdenes de aprendizaje, y sus dificultades han nutrido muchas de las crticas a nuestro sistema educativo. Sin embargo, incluso los que demuestran tener xito en la escuela no consiguen apreciar normalmente los vacos que existen entre sus comprensiones intuitivas y las incorporadas en las notaciones y conceptos de las escuelas. 2. El vaco entre el estudiante tradicional y el experto disciplinar. La reciente investigacin de orientacin cognitiva ha puesto espectacularmente de manifiesto este vaco. Incluso los estudiantes bien considerados no transfieren de un modo afortunado su saber a nuevos mbitos y, lo que es peor, tampoco perciben que han recado en las potentes comprensiones, aunque ingenuas de su primera infancia. As pues, el estudiante tradicional aparece por lo menos tan distante del experto disciplinar como lo es el pequeo ser que aprende de modo intuitivo. 3. El vaco entre el aprendiz intuitivo y el experto disciplinar. Estos dos personajes comparten la benigna propiedad consistente en que pueden utilizar sus habilidades y saber de un modo fluido: la comprensin actual que tienen parece ser menos estudiada y ms fcilmente obtenida que la mostrada por los estudiantes que intentan recurrir al saber adquirido a menudo arduamente en la escuela.

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en parte de los especialistas y artesanos que han trabajado de un modo tmido y acumulativo en sus respectivos territorios disciplinares. Estos individuos han intentado establecer conceptos y prcticas que proporcionan la mejor justificacin posible del mundo en el que vivimos, incluso cuando esa justificacin se burla de instituciones existentes desde hace mucho tiempo, de la sabidura recibida, o de la estupidez inconsciente pero slidamente arraigada. En lugar de aceptar que la tierra era plana, acumularon pruebas de que su forma era esfrica sig uiendo el espritu de

Cristbal Coln.
Por qu, cabe preguntar, tendramos que interesarnos por eliminar estos vacos? Y, en particular, por qu es importante que las comprensiones naturales o escolares dejen paso a las comprensiones disciplinares? En mi opinin, la respuesta es sencilla: las comprensiones de las disciplinas representan los logros cognitivos ms importantes de los seres humanos. Es necesario llegar a conocer estas comprensiones si hemos de ser plenamente humanos, si tenemos que vivir en nuestro tiempo, y ser capaces de comprenderlo al mximo de nuestras capacidades, y si tenemos que construir sobre l. El nio de cinco aos sabe muchas cosas, pero no puede saber aquello que los expertos disciplinares han descubierto a lo largo de siglos. Quiz nuestras vidas cotidianas no seran tan diferentes si todava creyramos que el mundo es plano, pero sucede que esa creencia hace que sea imposible apreciar de un modo maduro la naturaleza del tiempo, del viaje, del clima, o de las estaciones; los comportamientos de los objetos y las opciones culturales y personales que se nos abren. Y fue gracias a que Cristbal Coln se atrevi a sostener una opinin opuesta, por lo que nos embarcamos en un viaje de consecuencias decisivas. Las siete inteligencias Hasta ahora, he tratado a todos los estudiantes como si aprendieran del mismo modo y desplegaran las mismas clases de concepciones acertadas o errneas, de comprensiones o comprensiones errneas, resultados memorsticos o, con mayor fortuna, resultados de una comprensin disciplinar (genuina). Esta estratagema es defendible porque determinados rasgos caracterizan, de hecho, el aprendizaje de todos los estudiantes, o por lo menos el de una amplia mayora. No obstante, otro leitmotiv que surge de la reciente investigacin cognitiva da fe de la medida en que los

He postulado que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes, y que en algn lugar he titulado las siete inteligencias humanas. Segn este anlisis, todos somos capaces de conocer el mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias lo que se ha dado en llamar perfil de inteligencias y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos. Los dogmas de la teora de las inteligencias mltiples (IM) no son una parte necesaria del anlisis que llevamos a cabo aqu, pero un cierto reconocimiento del hecho de que las personas aprenden efectivamente, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos es importante para mi argumentacin. Tales diferencias, bien documentadas entre los individuos, complican un examen del aprendizaje y la comprensin humanos. Para empezar, estas diferencias desafan un sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante. De hecho, tal como est constituido actualmente, nuestro sistema educativo es fuertemente proclive a las modalidades lingsticas de instruccin y valoracin y, en menor medida, tambin lo es a las modalidades lgicocuantitativas.

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Por mi parte sostengo que un conjunto opuesto de suposiciones es ms probable que sea educativamente efectivo. Los estudiantes aprenden de modos que son identificablemente caractersticos. El amplio espectro de estudiantes y quiz, la sociedad en su conjunto estara mejor servido si las disciplinas fuesen presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de una variedad de medios. Una consecuencia de la situacin actual es que muchas personas consideraron injustificablemente que los xitos, as como muchos fracasos intiles, se derivaban de los sistemas educativos contemporneos. Aquellos estudiantes que demuestran poseer una mentalidad cannica (en nuestros

trminos, escolar) son acreditados con la comprensin, aunque la comprensin real sea limitada o sencillamente est ausente; son muchos incluyendo a veces al propio autor de este libro y a su hija quienes pueden superar una prueba, pero, en cambio, no superar otras medidas de comprensin ms apropiadas y ms verificado. De un modo

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Mientras el reconocimiento de diferentes modalidades de representacin y adquisicin del saber complica en cierto modo las cosas, es tambin un signo esperanzador. No slo hay posibilidades de conseguir una comprensin intensificada si se reconocen y utilizan mltiples puntos de entrada, sino que, adems, el modo en que conceptualizamos la comprensin se ha ensanchado. Es ms probable que la comprensin genuina aparezca, y se haga evidente para los dems, si las personas poseen cierta cantidad de modalidades para representar el conocimiento de un concepto o habilidad y se puedan mover con facilidad de una a otra de estas formas de conocimiento. No se puede esperar que alguien disponga de todas las modalidades, sino que cada uno pueda disponer, como mnimo, de unas pocas modalidades para representar el concepto o habilidad adecuados. Exceptuando este ltimo punto, nuestra discusin hasta aqu ms bien est desprovista de entusiasmo. Hay tres personajes, cada uno est seguro de sus propias prcticas, cada uno refleja sus propias y peculiares limitaciones y realizaciones. Pero hay vacos preocupantes entre los personajes as como el atisbo de que la meta deseada de la comprensin disciplinar se puede lograr con facilidad. No habra emprendido este estudio simplemente para documentar las enojosas dificultades que entraa conseguir una educacin para la comprensin. Ms bien, soy de la opinin de que una completa comprensin de cada uno de esos tres personajes tanto de sus limitaciones como de sus potenciales contiene en su interior pistas esenciales para el montaje de un sistema educativo ms efectivo. En los captulos de este libro destinados a las conclusiones paso revista a una variedad de esfuerzos que demuestran ser aptos tender un puente sobre - los vacos que separan El marco para hallado En conjunto, pues, nos enfrentamos con enigmas intrigantes. En primer lugar, los nios llegan a dominar con facilidad muchos mbitos, en apariencia complejos, pero no aquellas cosas en funcin de las cuales se han diseado las escuelas. En segundo lugar, y lo que quiz sea an ms inquietante, incluso aquellos estudiantes que en apariencia tienen xito en la escuela suelen no comprender en un sentido profundo los autnticos principios y conceptos en torno a los que se ha diseado su currculo. Complicando este cuadro an ms, he puesto en tela de juicio la suposicin de que todos los nios aprenden del mismo modo. Los estudios de la cognicin

sugieren que hay distintos modos de adquirir y representar el saber; es necesario tomar en consideracin estas diferencias individuales tanto en nuestra pedagoga como en nuestras evaluaciones. Algunas veces los estudiantes que no pueden ser aceptados segn las medidas habituales de competencia, manifiestan un dominio y comprensin significativos cuando los mismos se han obtenido de un modo diferente, ms apropiado Encontramos indicaciones por doquier de la conocida disyuncin entre la persona culta, que puede leer perfectamente las instruccio nes pero que no puede montar la mquina, y la persona analfabeta que puede determinar slo dando un vistazo dnde encaja con precisin cada parte. Esta perspectiva diferenciada permite abrigar esperanzas. Se puede llegar a los estudiantes de modos muy diferentes, y el experto disciplinar surge como alguien que puede mostrar su maestra de modos mltiples y flexibles. En un esfuerzo por clarificar estos diversos enigmas y
El aprendiz Personajes Aprendiz escolar (tambin estudiante tradicional) Edad escolar Experto disciplinar (tambin persona especializada) Cualquier edad

intuitivo (tambin natural,

universal)

ingenuo o
EdadHasta siete aos Limitaciones

Neurobiolgicas

histricas Comprensin Otros factores Inteligencia s Lingsticas Lgicomatemticas Espacial Musical Cinticocorporal Interpersonal Intrapersonal

Institucionales,

Disciplinares, epistemolgica s Comprensin

Puentes

Vacos Intuitivo-

escolar
Escolar-disciplinar Intuitivo-disciplinar

Aprendiz ajes
tradicionales prcticos Los museos infantiles contempor neos

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Claramente el conjunto de circunstancias reproducidas en este marco debera ser de inters para cualquier persona interesada en la educacin, ya sea en el turbulento sistema educativo de los Estados Unidos o en sistemas educativos en apariencia ms vlidos. Tanto los vacos no cubiertos como los puentes discernidos merecen consideracin. Sin embargo, creo que el significado de este esquema se extiende ms all de las paredes del edificio de la escuela, y afecta a cuestiones de naturaleza humana, deinstituciones las instituciones y de los valores La la naturaleza humana, las y los valores: el
proyecto para este libro

Las clases de materias y habilidades que dominamos fcilmente parecen ser aquellas con las que la especie est especialmente en armona. Son poderosas razones evolutivas las que permiten que determinados mbitos (como el lenguaje) se dominen de un modo natural; igualmente, factores por lo dems adaptativos pueden dar lugar a concepciones errneas y estereotipos que resultan ser realmente inoportunos en un marco escolar. Probablemente no sea casual que los nios de cinco aos posean nociones claras acerca del significado de estar vivo (que algo se mueve), que tiendan a interpretar los acontecimientos en trminos de buenos contra malos, y que se vean capaces de aplicar fuerza a objetos o personas; estas suposiciones simplificadoras les pueden ayudar a sobrevivir e incluso a triunfar en su medio cotidiano. Ejercitndose sobre estas cuestiones, los intelectuales del siglo XVIII escribieron sin ningn reparo acerca de la naturaleza humana y del entendimiento humano. En este libro, prefiero la frase limitaciones del conocimiento humano. A medida que comprendernos mejor la mente del nio pequeo, sus inclinaciones y sus limitaciones, podemos comprender mejor nuestras mentes y, quiz, la mente humana en general. No menos que los seres humanos, las instituciones humanas muestran limitaciones. Las escuelas, las fbricas o las oficinas pueden ser maleables, pero no lo son infinitamente. Las economas a escala, las contrariedades que provocan las relaciones humanas, las cuestiones burocrticas, las diversas y cambiantes expectativas y las insistentes peticiones de responsabilidad limitan todas las instituciones humanas significativas. En el pasado, sirviendo a una clientela menor y menos diversa, las escuelas se enfrentaron a ciertos problemas; en la actualidad, en un mundo en cambio constante, donde se espera que las

El hecho de centrarse en los nios y las escuelas nos lleva a encontrarnos cara a cara con una tercera dimensin: la cuestin de qu conocimiento y resultados valoramos. Si consideramos la escuela estrictamente como un lugar en el que se deben satisfacer ciertos criterios (pongamos por caso, a efectos de titulacin acadmica), no importa el uso que se pueda hacer despus de las habilidades y el saber que se hayan adquirido all. Se podran tolerar fcilmente escuelas en las que la comprensin se considerase fuera de propsito o, incluso, como algo nocivo. Pero si se quiere sostener que la escuela tendra que relacionarse con la vida productiva de la comunidad, o que determinadas clases de comprensin debieran ser la desiderata de la enseanza, entonces los resultados de la investigacin que he descrito son importantes. En una discusin como sta es importante indicar cundo se est siendo descriptivo y cundo uno se traslada al mbito de la prescripcin. En este libro, en lo que se refiere a la mayor parte, describo los sistemas de valores de los individuos, de las instituciones y culturas tal como los he encontrado. En las ltimas secciones del libro, sin embargo, me decanto de un modo plenamente explcito hacia la prescripcin. Adopto una postura en favor de una determinada clase de educacin, aquella que produce comprensiones generativas, profundas o genuinas. Este tro de preocupaciones la naturaleza humana, las instituciones humanas, los valores humanos forman la estructura de este libro as como el teln de fondo ante el que se encuentran y describen nuestros tres personajes. En la parte I presento mi sntesis del saber actual acerca de qu modo los seres humanos desarrollan y aprenden durante los primeros aos de su vida: el modo en que la poderosa mente no escolarizada del nio de cinco arios nace y sus principales propiedades, concepciones y limitaciones. El estudio es deliberadamente amplio, e incluye una resea de los primeros esfuerzos hechos para conceptualizar la mente en desarrollo. Slo si examinamos crticamente las modalidades en que los cientficos se han aproximado a las cuestiones del desarrollo humano, podremos evaluar el significado de las recientes afirmaciones acerca de la mente del nio pequeo. A lo largo de todo el estudio del desarrollo cognitivo de la primera infancia, presto particular atencin a aquellas inclinaciones y limitaciones que probablemente han de tener un papel prominente en nuestras escuelas y en otros entornos de aprendizaje. Contrasto las formas de conocimiento sensoriomotrices y simblicas asequibles a cualquier individuo normal con las formas notacionales, conceptuales y epistmicas ms sutiles de conocimiento, que son causa de una notable dificultad para muchos, quizs la mayora, de

Stoll, Louise y Dean Fink (1999), Cambiar los conceptos de enseanza y aprendizaje, en Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro, pp. 193-212.

Capitulo 8

Cambiar los conceptos de enseanza y aprendizaje

EL PARADIGMA DE APRENDIZAJE TRADICIONAL
El desafo ms significativo ahora en marcha para los profesores es la necesidad de avanzar desde un paradigma o modelo de enseanza y aprendizaje que ha sido de utilidad para numerosos docentes y alumnos hasta un concepto diferente, compatible con las cuestiones emergentes del nuevo milenio. Como sugeramos en el Captulo 1, la evolucin de la escolarizacin pblica comprensiva" desarroll en consonancia con las cambiantes fuerzas sociales y econmicas producidas por la rpida industrializacin del siglo XIX y principios este siglo. Del mismo modo en que la sociedad tena su orden social y su economa dividida en gerentes y trabajadores, tambin las escuelas se convirtieron en organizaciones sociales para clasificar a la gente y hacerle ocupar el lugar correspondiente en los mbitos econmico y social de acuerdo con su inteligencia. Esto condujo a los sistemas de escuela, que, en palabras de Purkey y Novak (1984: 11), etiquetaban, difamaban, clasificaban y agrupaban nios. La inteligencia era considerada un rasgo inalterable distribuido de manera normativa entre la poblacin. Algunos eran inteligentes, otros, medianamente inteligentes, y por ltimo estaban los menos inteligentes. La inteligencia se convirti, en algo medido por las pruebas de cociente intelectual (CD, lo cual provoc una definicin muy limitada de la inteligencia humana y de su potencial. Esas pruebas en mayor o menor medida se centraban en lo que Gardner (1983) denominara inteligencia de lgica matemtica. Este paradigma de inteligencia condujo a la creencia de que el aprendizaje es secuencia], de que se trata de una actividad individual, y de que se produce mejor sin la ayuda de instrumentos como las calculadoras. Una especie de jerarqua del conocimiento evolucion y aparece reflejada en la educacin contempornea. Los pensadores utilizan su inteligencia; los artesanos sus herramientas. Quiz lo que resulta ms insidioso para muchos estudiantes es la naturaleza descontextualizada de gran parte de lo que se espera que aprendan.
Mantenemos la traduccin de comprehensiva. por comprensiva., porque as se ha hecho en todo lo referente a la reforma espaola, aunque lo correcto sera traducirla por .integrada. (Nota de la Redaccin).

Conseguir la respuesta correcta es ms importante que entender el concepto que se esconde detrs de un problema. Gardner sugiere que los estudiantes que aprenden en un nivel superficial raramente obtienen la comprensin real que llega a travs del aprendizaje contextualizado (Brandt, 1993). El paradigma de la escuela tradicional, por lo tanto, consiste en impartir el conocimiento aprobado mediante unas directrices dadas por el gobierno, libros de texto autorizados por el Estado y exmenes oficiales Los alumnos eran clasificados segn sus habilidades, de este modo se creaban grupos ms homogneos. La legislacin sobre educacin especial existente en muchos pases ampliaba an ms esta clasificacin creando nuevas categoras. Apoyadas por legislaciones minuciosas, las escuelas pasaban mucho ms tiempo asegurndose la conformidad con esas legislaciones que ocupndose de los alumnos. Las pruebas demuestran que este proceso de clasificacin, que arranca a principios de este siglo, todava divide a los alumnos; no en funcin de la inteligencia, sino de la clase socioeconmica, la raza y la etnia (Oakes, 1985; Hargreaves y Earl, 1990). En este paradigma los profesores son considerados semiprofesionales o comerciantes cualificados. Puesto que los estudiantes significan las entradas en el proceso educativo, el trabajo de los docentes ser moldeados, de acuerdo con las especificaciones (cursos, horas, textos, pruebas) designados por expertos en educacin para conseguir las salidas adecuadas medidas por las puntuaciones de los exmenes. Para muchos, la eficacia de la escuela y del profesor se calcula mediante las puntuaciones obtenidas en exmenes descontextualizados de lectura y de matemticas. El modelo competitivo funcion bien durante muchos aos para los nios de clase alta y media (Bracey, 1992). Nuestras sociedades, en su mayora, son capaces de absorber gente joven con conocimientos bsicos de matemticas y lengua que pueden ocupar puestos de trabajo rutinarios, en los que la puntualidad y la obediencia constituyen cualidades imprescindibles. Aquellos que no tenan xito en el paradigma tradicional de escuela encontraban su lugar en la sociedad; muchos han disfrutado de los beneficios que brindan las economas desarrolladas. Este paradigma poda haber funcionado en 1965, pero no en 1995, y tampoco lo har en el 2005. El mundo postmoderno exige un modelo diferente de escolarizacin que est ms en consonancia con la naturaleza cambiante de las estructuras econmicas y sociales.

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1.94

EL PARADIGMA DE APRENDIZAJE EMERGENTE

Entre los investigadores y los educadores emerge un nuevo paradigma de aprendizaje: La capacidad de previsin es amplia, ms que la propiedad exclusiva de

aquellos que ocupan una alta posicin, y nuestras opiniones sobre los estudiantes son susceptibles de cambiar. No slo las capacidades de los estudiantes podran saltar por encima de nuestras predicciones, sino que

La compatibilidad entre este nuevo modelo de aprendizaje, con su extendida definicin de los fundamentos, y las exigencias predichas de las economas postmodernas proporcionan un argumento convincente para el cambio en las escuelas. Benyman y Bailey (1992), en su estudio de lo que ellos denominan la doble hlice., es decir las necesidades del nuevo lugar de trabajo y los imperativos de los enfoques del aprendizaje, llegaron a la conclusin de que:
Nuestra nueva comprensin tanto del trabajo como del aprendizaje sugiere direcciones de reforma muy parecidas. Fortalecer el sistema educativo de modo que ste se ajuste mejor al modo en el que la gente aprende realzar directamente tambin el sistema para preparar a los estudiantes para los distintos lugares de trabajo que estn surgiendo en las fbricas y oficinas de todo el pas.(pg.

tambin nuestras concepciones culturales sobre la habilidad y el aprendizaje podran progresar inevitablemente (o al menos cambiar)... el aprendizaje en todos los niveles implica actuaciones prolongadas del pensamiento e interacciones con la colaboracin de mltiples mentes y herramientas tanto como la posesin individual de informacin. (Wolf et al., 1991: 49) Todos tenemos una mente; estas mentes trabajan de diferentes formas. Segn Gardner (1983), existen mltiples inteligencias. La gente es ms competente en unas reas que en otras. Adems de una inteligencia lgica y matemtica, describe inteligencias lingsticas, musicales, espaciales, corpreo-cinticas, y tambin dos tipos de inteligencia personal: la interpersonal y la intrapersonal. ste es un concepto mucho ms democrtico e inclusivo del aprendizaje y de la inteligencia. El desafo no consiste en clasificar a los ms aptos y a los menos aptos, sino ms bien en desarrollar todas estas mentes. La investigacin realizada sobre la eficacia de la escuela indica que la inteligencia no es fija (Mortimore et al., 1988). La inteligencia de los alumnos puede ser modificada por una instruccin eficaz. El aprendizaje resulta mucho ms eficaz dentro de un contexto. La popularidad de la educacin cooperativa y la experiencia laboral reflejan esta nocin. A los fundamentos convencionales se suman otros fundamentos nuevos que resultan apropiados para un mundo cambiante. Reich (1992) sostiene que la gente que triunfar en un mundo postmoderno posee los cuatro conjuntos de habilidades bsicas

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The Conference Board of Canada (Cotporate Council on Education, 1992), en su bosquejo de las habilidades necesarias para obtener un empleo, corrobora las conclusiones de Berryman y Bailey en su lista de habilidades acadmicas necesarias y de objetivos de formacin. Este mismo organismo ampla los fundamentos bsicos para incluir el pensamiento crtico, la resolucin de problemas y la capacitacin tcnica. La lista tambin perfila habilidades personales de gestin, como por ejemplo actitudes positivas, responsabilidad y adaptabilidad. La lista aade una serie de habilidades para el trabajo en equipo que comprenden la habilidad para contribuir a los objetivos organizativos y trabajar dentro de un margen significativamente amplio de control. Listas similares pueden encontrarse en la mayora de pases desarrollados. Un anlisis superficial de las prcticas educativas actuales sugiere que las escuelas no van a la par de las nece sidades que caracterizan a la sociedad de los noventa.
Aunque congruente con las necesidades cambiantes del mercado laboral, lo que resulta particularmente atractivo en este nuevo paradigma es su compatibilidad con las necesidades de los individuos para desarrollarse como seres humanos a pleno rendimiento. Este modelo de aprendizaje florecer en las escuelas que reflejan la conviccin de que: Una sociedad democrtica est ticamente comprometida a considerar a todos los seres humanos como capaces, valiosos y responsables ; a valorar la cooperacin y la colaboracin ; a ver el proceso como un producto en la creacin; y a desarrollar las posibilidades todava sin explotar en todas aquellas reas dignas de consideracin del esfuerzo humano.(Purkey y Collins, 1992: 8)
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siguientes: Abstraccin:

la

capacidad

de

descubrir

pautas

significados. Sistemas de

pensamiento: para percibir las relaciones entre los fenmenos. Experimentacin: la habilidad de encontrar el propio camino a travs del aprendizaje constante. Habilidades sociales: para colaborar con los dems.

As pues, lo que est emergiendo es un sentido del propsito mucho ms claro, que no slo se ocupa de los imperativos cognitivos necesarios para que todos los alumnos funcionen en un marco ambiental postmoderno, sino que tambin se centre claramente en las Fuentes vitales de la humanidad de los estudiantes.

del aprendizaje de cada alumno. La identificacin de resultados proporciona municiones para los crticos que tienen su propia lista o creen que las escuelas interfieren con las familias y las religiones. Mientras estas cuestiones se deciden en varias oficinas de gobierno y de distrito, sus consecuencias repercuten en la vida de alumnos y profesores. Drake (1995) aporta un mtodo til para que los profesores interpreten los tipos de resultados que utilizan en sus lecciones (ver Figura 8.1). Basndose en la montaa de demostracin de Spady (1994), identifica tres tipos de resultados. En el extremo superior de la montaa estn los resultados del ser.: ser tolerante, ser afectuoso y ser responsable. En el medio, el nivel hacer, son los resultados transdisciplinares como el pensamiento crtico, la resolucin de problemas, la utilizacin de la tecnologa, y, entre otras, la comunicacin eficaz; y en la base estn los aspectos de saber del aprendizaje encontrados en las asignaturas disciplinares. Resulta ms sencillo valorar la base, ms difcil medir el nivel hacer y mucho ms complicado determinar el nivel ser. Por lo tanto, es tentador ignorar el medio y el extremo superior y centrarse nicamente en el nivel saber. El consejo de Drake es que los profesores centren la atencin arriba y diseen abajo. Aconseja a los docentes: Al desarrollar nuestras lecciones diarias necesitamos mantener el foco de atencin en la clase de persona que queremos que nuestros alumnos sean. De ese modo nos encontraremos en mejor posicin para decidir qu deberan ser

IMPLICACIONES DEL PARADIGMA DE APRENDIZAJE EMERGENTE

Aunque no est del todo claro cmo ser este futuro en la prcti ca, existen suficientes casos de prcticas de xito basadas en el paradigma emergente como para hacer algunas suposiciones sobre la configuracin del futuro en el aula, por ejemplo. Con este fin, volvemos a algunas cuestiones bsicas sobre la enseanza: Qu necesitan aprender los alumnos y por qu? Cmo sabemos cundo han aprendido? Cmo ayudamos a todos los alumnos a que aprendan?

capaces de saber a medida que diseamos abajo, a partir de los resultados terminales para desarrollar el currculo.
(pg. 30).

Qu necesitan saber los alumnos y por qu? No son pocas las respuestas a esta pregunta. Si los profesores ensearan todo lo que los expertos y los grupos de inters especial reco mendaran, los sistemas escolares deberan contar con un plan de jubilacin para alumnos! Afortunadamente, muchas jurisdicciones definen el aprendizaje atendiendo a los resultados de todos los alumnos para asegurar la coherencia del currculo. Esto supone un cambio considerable de la tradicin que defina el currculo en funcin de lo que los profesores deban cubrir, no de lo que se esperaba que aprendieran los alumnos. La responsabilidad se ha desplazado directamente hacia los docentes para que stos se ocupen
FIGURA 8.1. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE

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CMO SABEMOS CUNDO HAN APRENDIDO?

Al centrar la atencin arriba, los profesores pueden abordar las cuestiones clave del currculo: por qu estoy enseando esto? Hacerse esta pre-

gunta, cmo contribuyen estas actividades al nivel ser de los alumnos, diariamente obliga a los profesores a determinar los principios en los que va a basarse su trabajo. El nivel hacer de su modelo hace surgir otra cuestin importante, la coherencia del currculo. Mientras que todas las reformas del currculo enfatizan en la consistencia, muy pocas se ocupan de la necesidad de coherencia. Cada da, en prcticamente todas las escuelas secundarias y en muchas escuelas primarias del mundo, se espera que los alumnos integren el aprendizaje presentado por cinco, seis o incluso siete profesores distintos que ensean sus especialidades. Resulta irnico que esperemos de los alumnos algo que los expertos tienen grandes dificultades en conseguir. Como Beane (1995) seala, se espera que los alumnos completen un rompecabezas sin ningn dibujo que les sirva de gua. l define un currculo coherente como: 'aquel que se mantiene unido, que tiene sentido como un todo; y sus partes, sean las que sean, estn unidas y conectadas por ese sentido de totalidad. (pg. 3). El paradigma de aprendizaje emergente requiere que los profesores funcionen en colaboracin para aportar coherencia al currculo y garantizar que los alumnos tendrn xito en la parte del hacer de los currculos provinciales, estatales o nacionales, que son los nuevos fundamentos para el siglo XXI. Si los profesores colaboran para aportar coherencia al currculo mediante currculos integrados, las estructuras existentes que dividen a los alumnos por clase, nivel, asignaturas y periodos de tiempo debern ser cuestionadas. Para cambiar la cultura, es necesario alterar las estructuras. En una escuela secundaria de Ontario se asignaron a los equipos de profesores grandes grupos heterogneos de
.
200

'La evaluacin es una parte importante de la educacin y... cuando sea posible, debe tratarse de un tipo de evaluacin apropiado y el usado para incrementar la buena calidad del aprendizaje. (Gipps, 1994: 158). La definicin de una serie de resultados comunes en el aprendizaje y en los objetivos tiene y tendr como resultado un cambio fundamental en el diseo y distribucin del currculo, y exige una mayor documentacin sobre esa evaluacin por parte de los profesionales de la educacin: A medida que las exigencias de la evaluacin se vuelven ms complejas, en los profesores crece el sentimiento de que no saben lo bastante como para implantar nuevos modelos de evaluacin. (Earl y Cousins, 1995: 13). Es funcin del profesor, en consulta con los padres y con el alumno, valorar y evaluar la actuacin de cada alumno. La evaluacin supone la reunin de datos sobre la actuacin del alumno, as como la emisin de un juicio sobre esos datos para hacer una valoracin de la actuacin (Cooper y Ward, 1988).

Con este fin, nosotros, como educadores, debemos volvernos unos expertos en evaluacin (Stiggins, 1991). Los entendidos en evaluacin pueden responder a preguntas tales como: Son stas las mejores prcticas de evaluacin para valorar los resultados del aprendizaje?
Hasta qu punto esta evaluacin refleja los logros del
alumno?

Entienden los alumnos los objetivos de consecucin y los

mtodos de evaluacin? alumnos?

Las estrategias de evaluacin son justas para todos los Cmo van a ser presentados los datos resultantes? Quin tendr acceso a esos datos? Cmo sern comunicados y a quin?

Aunque muchos debates, y ciertamente muchos recursos, tienen como objetivo la evaluacin a gran escala, sta constituye una parte muy pequea de la evaluacin de los logros alcanzados por el

alumno, que tienen lugar a diario en prcticamente todas las aulas. Por lo tanto, la evaluacin debe verse en consonancia con los cambios en el diseo del currculo y en
las estrategias de aprendizaje. Tradicionalmente, los profesores decidan los contenidos basndose 201 en directrices o en documentos

Una vez decidan qu ensear, procedan a disear los planes de la leccin que controlaban cmo hacerlo. En algn momento de este proceso, normalmente cuando los exmenes o un periodo de informes asomaban por el horizonte, en la evaluacin del alumno se tomaba en consideracin la cuestin de cmo lo sabemos? Por lo general, se trataba de una idea tarda que no apareca del todo integrada en el proceso de planificacin. Sin embargo, difcilmente se puede esperar que los profesores sean unos entendidos en evaluacin, cuando en muchos lugares, la educacin que reciben muchos de los profesores que empiezan deja de lado dicha cuestin, y deja a los profesores la posibilidad de evaluar utilizando los mismos mtodos que fueron utilizados con ellos cuando eran alumnos. Lo que ha cambiado es que ahora las estrategias de evaluacin deben desarrollarse conjuntamente con la eleccin y la definicin de los resultados que se espera obtengan los alumnos en su aprendizaje, y no constituir el captulo final en el proceso de planificacin. Slo una vez la evaluacin sea planificada, pueden los profesores desarrollar estrategias de aprendizaje y enseanza que satisfagan las expectativas de los estudiantes. Este giro en el paradigma, pasa de una planificacin basada en la intencin del profesor a una planificacin enfocada en los resultados del alumno, requiere que los profesores determinen estndares en la actuacin al comienzo del proceso de enseanza y aprendizaje y no al final. Si los alumnos saben lo que van a aprender, los estndares de actuacin que definen el resultado, tienen una oportunidad mucho mayor de aprender. Existen tres tipos de estndares. Los alumnos pueden ser comparados con otros alumnos. Esto es en lo que la mayora de la gente piensa cuando habla de estndares. Supone que la educacin es una carrera y que los ms preparados son los que sobreviven. Por desgracia, muchos alumnos se quedan en los tacos de salida porque son incapaces de competir. La actuacin de los alumnos tambin podra ser comparada con criterios predeterminados para la edad y grado de los alumnos . ste constituye un enfoque mucho ms democrtico y presupone que todos los alumnos pueden aprender si cuentan con el tiempo y apoyo necesarios. Un tercer enfoque consiste en evaluar el progreso del alumno. Este enfoque exige una evaluacin en el momento en que el alumno entra en el proceso de aprendizaje y una evaluacin del desarrollo o progreso en el aprendizaje del alumno a lo largo del tiempo. Esto es posible (ver Captulo 11), pero mucho ms difcil de hacer. Todas estas definiciones resultan apropiadas en ciertas circunstancias; el desafo consiste en decidir qu estndar es aceptable poltica y ticamente. Igualmente importante es determinar los puntos de referencia a la hora de enjuiciar cmo deben ser establecidos esos

Los estndares deberan estar basados en una opinin experta, en lo que realmente hacen los alumnos o en las exigencias del mundo real? El proceso de seleccionar y definir estndares es un requisito necesario para un proceso evaluador de calidad. El profesor debe decidir tambin cul es el propsito de cada evaluacin: Tiene como propsito dictaminar un diagnstico? Cmo puede reconciliar las diferencias entre alumnos? Sirve para clasificar por niveles? Cmo lo utilizan los dems? Quin tendr cabida en la evaluacin? Participarn en ella los alumnos, los compaeros de stos, o bien otros profesionales? Qu estrategia de evaluacin es la ms adecuada para mostrar los conocimientos del alumno? Enfoques tradicionales como las evaluaciones que utilizan pruebas de eleccin mltiple, de verdadero o falso, de llenar los espacios, tienen cabida si el propsito de la evaluacin es dar una muestra del conocimiento adquirido de un modo relativamente rpido y fiable. De igual forma, las cuestiones que requieren un desarrollo exige a los alumnos utilizar habilidades de orden superior, y expresarse de manera lgica y coherente, y las preguntas orales y las entrevistas con los alumnos resultan de utilidad para evaluar la comprensin de su aprendizaje. La evaluacin de la actuacin, sin embargo, est ganando un apoyo considerable como tcnica a tener en cuenta porque es coherente con el paradigma de aprendizaje emergente, y tambin por su potencial para evaluar la habilidad del alumno al aplicar el conocimiento y la comprensin. La puesta en prctica o evaluacin autntica no es nueva. Los profesores de msica, de arte, de tcnicas profesionales y de educacin fsica siempre han usado la evaluacin de la realizacin como base para sus procesos de valoracin. Resulta interesante que hayan sido estas asignaturas las ms marginadas en las escuelas. En los ltimos aos, los docentes de otras asignaturas han empezado a

desarrollar mtodos interesantes para determinar la habilidad de sus alumnos a la hora de demostrar su comprensin a travs de la aplicacin de su aprendizaje. Tcnicas como las revistas confeccionadas por los estudiantes, los proyectos de estudios independientes, las simulaciones, las representaciones en pblico, los portafolios y los informes de resultados proporcionan amplias muestras de la actuacin

Prestar atencin al concepto que de s mismos tienen los alumnos

debera dar como resultado un enfoque del aprendizaje y las evaluaciones que resultasen provechosas para todos los alumnos. Las evaluaciones de la actuacin son potencialmente ms justas para todos los alumnos. El jurado,
El paradigma de aprendizaje emergente sin embargo, todava est deliberando. Se hace evidente, partiendo de la experiencia adquirida tras aos de realizar exmenes tradicionales, que el

Los investigadores han postulado durante aos que existe una relacin directa entre f. El estudio del concepto de uno mismo y su relacin con el aprendizaje ha sido un tema persistente y controvertido en la bibliografa sobre la educacin (Kohn, 1994). En los ltimos a os, a medida

enfoque de una misma clasificacin para todos en la evaluacin ha sido intrnsecamente injusta para los alumnos de educacin especial y aquellos pertenecientes a minoras lingsticas y culturales. La equidad en estos exmenes se ha basado tradicionalmente en la garanta de que todos los estudiantes llevaban a cabo las mismas tareas en las mismas condiciones. Un enfoque ms completo de la equidad brinda a todos los alumnos la oportunidad de presentarse a s mismos de la manera ms positiva posible. Esto significara posibilitar la eleccin de materiales, temas o actividades, el uso de ordenadores o casetes, o la ayuda de adultos durante las actividades de evaluacin. El tipo y la manera de evaluacin de la ejecucin pueden aportar un campo de aplicacin para asegurar que las evaluaciones sean ms flexibles y
Cmo ayudamos a tod os

que se ordenaban ms reformas conductistas y stas se quedaban cortas en su propsito de mejorar el aprendizaje, los especialistas han retomado el estudio del concepto de uno mismo como un componente clave en la mejora del aprendizaje de los alumnos (Purkey y Novak, 1990; Beane, 1991). La investigacin sobre la eficacia de la escuela ha puesto de relieve que la pertenencia a la escuela puede tener consecuencias importantes en el concepto que de s mismos desarrollen los nios con relacin a la escuela (Mortimore et
al, 1988: 196). No obstante, en general, la investigacin
sobre la mejora y la eficacia de la escuela, en el mejor de los casos, subestima las consecuencias afectivas en los alumnos (Stoll y Fink, 1994). Explicado de forma sencilla, el concepto de uno mismo es la creencia o concepto personal que una persona tiene sobre s misma. Es el producto de una multiplicidad de interacciones con otras personas significativas. Purkey y Asby (1988) identifican cinco axiomas que definen cmo el contexto de la escuela influye en el concepto que de s mismo tiene el alumno: Las escuelas que posibilitan el desarrollo afectivo tambin posibilitan el desarrollo cognitivo. Las prcticas de 'invitacin guardan relacin con los resultados positivos. Los alumnos aprenden ms cuando se ven a s mismos capaces, responsables y dignos de consideracin. Los alumnos aprenden ms cuando escogen aprender. Las personas constituyen el componente ms importante en una escuela.
205

los alumnos a que

aprendan?
enseanza

Se ha escrito una serie de volmenes dedicados a esta cuestin. Nuestro debate sobre las tcnicas y estrategias de

resulta necesariamente corto, aunque las reas se han enriquecido con los conocimientos ms recientes. Para sumarios detallados, ver Good y Brophy (1991), Joyce et al. (1992), Creemers (1994), Moon y
Mayes (1994), Pollard y Boume (1994) y Harris (1995). Limitaremos nuestro anlisis a un organizador que consta de tres
204

Por desgracia, los programas de autoestima errneamente concebidos, especialmente en Estados

Aquellos que las han puesto en prctica, sin embargo, atestiguan la significacin del concepto de uno mismo en el aprendizaje; nos atrevemos a sugerir que sta es un rea con mltiples posibilidades a tener en cuenta en una posterior investigacin sobre la mejora y eficacia de la escuela.

l ve la

tecnologa como un aliado porque hace la vida ms sencilla, ms limpia y ms larga pero nos advierte sobre su lado oscuro:

Identificar los fundamentos bsicos de la gestin del aula y la S tcnicas de enseanza

La importancia que la actitud del profesor tiene en el aprendizaje del alumno ha provocado numerosos estudios en los ltimos veinte aos centrados en aquellas prcticas docentes que son previsiblemente satisfactorias. Puesto que la investigacin se basa en modelos de enseanza y aprendizaje ms tradicionales, consideramos que los descubrimientos perfilan las tcnicas fundamentales o bsicas necesarias para crear un clima apropiado para el aprendizaje, pero su utilidad para describir un ambiente de aprendizaje realmente estimulante es limitada. Los estudios confirman la necesidad de una planificacin eficaz de las lecciones, de agrupar a los estudiantes de acuerdo a sus necesidades acadmicas y afectivas, la importancia de un uso eficiente del tiempo, de rutinas de aula eficientes y fluidas, de prcticas de orden superior que estimulen la reflexin y el razonamiento, la significacin de unas normas equitativas, coherentes y explcitas para el comportamiento en el aula, la importancia de lecciones focalizadas, de amplias expectativas respecto al aprendizaje del alumno, as como la mxima interaccin entre los estudiantes y el profesor; y un buen ambiente de trabajo.

Sus regalos tienen un alto costo. Dicho de la forma ms dramtica, podra hacerse la acusacin de que el crecimiento incontrolado de la tecnologa destruye los recursos vitales de la humanidad. Crea una cultura sin un fundamento moral. Disminuye ciertos procesos mentales y las relaciones sociales que hacen que la vida humana merezca la pena ser vivida. Si se acepta que la tecnologa es moralmente neutral, entonces como educadores debemos utilizarla de modo que capitalice sus aspectos positivos al tiempo que preservamos aquellos otros qu la tecnologa tiende a socavar: la creatividad, la memoria, el sentido comn, la moral y la tica. La investigacin realizada sobre el aprendizaje cooperativo apunta que esta estrategia puede demostrar ser una alternativa poderosa a los tradicionales modelos educativos competitivos, porque tiene la posibilidad de ayudar a todos los alumnos a alcanzar el xito. Tambin contribuye a conseguir los objetivos afectivos como la cooperacin, el trabajo en comn, la tolerancia para con los dems y la autoestima positiva. Otras estrategias que se apoyan en la investigacin incluiran la resolucin creativa de problemas, el uso de organizadores avanzados, las representaciones grficas y la meta- cognicin, por mencionar slo unas pocas estrategias que, utilizadas de forma adecuada, pueden aumentar el aprendizaje de todos los alumnos.

Emplear una variedad de estrategias de enseanza y aprendizaje que anen mltiples inteligencias
El nuevo paradigma sugiere que puesto que cada uno tiene una inteligencia y estas inteligencias trabajan de formas diferentes, se necesita una variedad de estrategias para satisfacer esas diferencias. Si el objetivo de la instruccin es proporcionar un aprendizaje contextualizado y significativo para que los alumnos entiendan y puedan transferir ese aprendizaje, los enfoques tradicionales resultan inadecuados para todos los alumnos. La aplicacin informada de la tecnologa en el aula es una estrategia a emplear obvia, pero no una panacea. No hay dudas de que es necesario preparar a los estudiantes para vivir en una nueva economa dirigida y manejada tecnolgicamente, basada en el

REESTRUCTURACIN DEL APRENDIZAJE

Hace muchos aos uno de nuestros mentores desafiaba a aquellos que pretendan llevar a acabo innovaciones diciendo de qu se quieren deshacer? La innovacin, deca, es algo que se hace en lugar de, no adems de. Drucker (1969: 193), el experto en gestin, capt esta idea en lo que l denomin abandono organizativo:

206

2 0

En muchas escuelas esta estructura va en contra de la colaboracin y de la cohesin y promueve la balcanizacin (Hargreaves, Los profesores necesitarn tiempo para reunirse con 1994a). Desde nuestro punto de vista, toda esta estructura podra ser remodelada de formaindividualmente espectacular. Un enfoque ms los alumnos y en grupo. El liderazgo sera asignar individuos para su liderazgo en varios objetivos escolares o iniciativas del sistema dentro de laasociaciones Una inteligente organizacin, cualesquiera que sean sus aportar objetivos, debe.., ser participativo exige tiempo. La creacin escuela. Estosde nombramientos duraran tanto y, como el proyecto fecha detiempo. finalizacin. Las remuneraciones por convencional capaz de deshacerse las tareas propias del pasado de este modo, y tendran una necesitar Pensar en el tiempo de modo liberar responsabilidad, energas y recursos para nuevas tareas que que ahora llegan directamente a lasean gentems como parte del salario, podran en pasar a la escuela para se convertir unadirectamente excusa para no hacer nada. Sin embargo, productivas. Si desea crear cmo oportunidades, debe ser capazel de abandonar que sta decidiera sera necesario apoyar liderazgo en la escuela. no queremos dar la impresin de que hay soluciones fciles a la improductividad y desechar obsoleto. que hemos lanzado pueden encontrarse nicamente Las respuestas a las lo preguntas en los contextos escolares individuales. la espera simplemente a ser descubiertas, pero existen Nuestra intencin es hacernos unas cuantas preguntas del tipo: Qu tal si...?. Una lectura superficial de los estudios existentes soluciones. No todas sern aceptables. y de otras publicaciones sobre educacin indica que la concepcin cambiante de la enseanza y del aprendizaje que hemos El paradigma de un aprendizaje tiene profundas descrito como paradigma emergente de aprendizaje emergente no es un capricho pasajero. El enfoque de la quiz piedra ms en el que rin no Como Schlechty afirma, ninguna otra implicadones en las formas como estructuramos funcionar. Ahora es el momento de empezar a nuestras examinar nuestra estructura, polticas procedimien de escuela de organizacin, las y escuelas estntos vinculadas al y tiempo y son escuelas. De hecho, tiene el potencial de cuestionar nuestro preguntarnos Qu tal si?. conscientes de l (pg. 72). Las escuelas tienen un ciclo de concepto de escuela tal y como la conocemos . Si el nuevo tiempo definido que es reconfortante, predecible y en gran paradigma, con su exigencia de un aprendizaje para todos los medida incuestionable. Por qu, por ejemplo, muchas escuelas alumnos mediante experiencias de aprendizaje contextualizadas, interrumpen las clases durante dos meses en verano? Puesto currculos coherentes, valoraciones autnticas y una flexibilidad que menos de un cinco por ciento de la poblacin en los pases CONCLUSIN instructiva, va a afectar a todos los alumnos, necesitamos desarrollados trabaja en la agricultura, la respuesta tradicional reexaminar con rigor las estructuras organizativas de nuestras no es ya aplicable. Mientras escribirnos estas palabras durante Cambiar nuestras escuelas lanza de la pregunta inicial, con escuelas. Reestructurar significa examinar forma total y crtica el qu objetivo? En este captulo intentamos responder esa pregunta un caluroso da de verano, en a Calgary los alumnos se estn demostrando la centralidad del proceso de de las enseanza y aprendizaje. Al hacerlo, proponemos responder algunas de nuestras uso que hacemos del tiempo y el espacio, funciones y matriculando en la escuela. Las escuelas que duran todo el ao del tipo tal si? al de sugerir algunas posibles consecuencias del paradigma de aprendizaje emergente para de laspreguntas relaciones, conQu la intencin adoptar aquellas son un hecho en Los ngeles. Aunque sospechamos que esta estructuras que resultan obsoletas .no estn aislados; forman parte de un sistema ecolgico ms las escuelas. Los improductivas centros, sin y embargo, tendencia est ms relacionada con las finanzas que con el Como educadores, estamos el negocio del aprendizaje. Aunque algunas amplio que en consta de muchos participantes. Estos participante tienen de convertirse aprendizaje de la los posibilidad alumnos, constituye un ejemplo en de cmo la veces no lo parezca, despojado de toda retrica de eso se trata. Si aceptamos concepcin tradicional del tiempo est siendo captulo cuestionada. Por socios sobre poderosos o en adversarios que consumen nuestro tiempo. En el siguiente la esencia del argumento el paradigma emergente, entonces la cuestin qu las escuelas empiezan a las 8:30 o 9:00 a.m. y terminan es cmo podemos reestructurar para aumentar el potencial de este modelo alrededor de las 3:30 o 4:00 p.m.? Por qu la jornada escolar de aprendizaje? Comenzar con una concepcin del aprendizaje y desarrollar suele durar de cinco a cinco horas y media? Existen escuelas de estructuras es el reverso de los enfoques tradicionales. Es ms, debemos secundaria que funcionan de 8:00 a.m. a 8:00 p.m. enfocar todas las estructuras de un modo ecolgico. No bastar con manipular el horario, o con proporcionar ms despachos para los profesores: debemos reconocer que todos los aspectos de la organizacin se vern influidos en Por qu el ao escolar para los profesores debe tener casi la mayor o menor grado. Consideremos pues algunas posibles implicaciones del misma duracin que para los alumnos? Los profesores paradigma de aprendizaje emergente en la estructura de la escuela. necesitan tiempo para trabajar juntos, disear y elaborar material, aumentar su conocimiento y habilidades El tiempo como estructura profesionales. Quiz la compensacin sera intercambiar tiempo por dinero. En Japn, la duracin del ao escolar es de 220 das, Una primera reaccin habitual a la sugerencia de que deberamos en contraste con los menos de 200 das que dura en la mayora considerar un enfoque diferente de la enseanza y el aprendizaje es: de jurisdicciones occidentales. Los detractores de la educacin 'Muy bien, pero de dnde sacamos el tiempo? No hay duda de que occidental sealan este aspecto para probar la superioridad del una de las principales consecuencias del paradigma emergente ser sistema escolar japons; ms significa mejor. No tienen en la necesidad de encontrar tiempo para que los profesores colaboren cuenta que los profesores japoneses pasan bastante menos en el desarrollo de programas de aprendizaje cohesivos para los tiempo al frente de la clase que sus colegas de la mayor parte alumnos. Las evaluaciones autnticas requieren un consumo de de pases occidentales. Los profesores japoneses tienen tiempo tiempo. durante el curso para reunirse con los alumnos, colaborar entre ellos o prepararse para sus clases. A lo mejor es necesario que pensemos en configuraciones 208
212

Monereo Font, Caries (1999), "Ensear a aprender y a pensar en la Educacin Secundaria: las estrategias de Horsori, pp. 69-88.

aprendizaje", en Psicologa de la instruccin: La enseanza y el aprendizaje en la ; educacin secundaria, Barcelona,

Ensear a aprender y a pensar en la Educacin Secundaria: las estrategias de aprendizaje

Caries Monereo Font

1. DE LAS TCNICAS DE ESTUDIO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Al revisar la literatura contempornea sobre Educacin es fcil comprobar que existen un conjunto de temticas recurrentes que suelen presentarse en forma de dicotomas contrapuestas del tipo enseanza individualiza a versus enseanza socializada, enseanza por recepcin versus enseanza por descubrimiento, evaluacin del producto versus evaluacin del proceso o enseanza de contenidos curriculares versus enseanza de habilidades de aprendizaje y pensamiento para aprender esos contenidos. La prctica y la investigacin educativas se han encargado de demostrar que este tipo de confrontaciones adems de resultar bastante estriles, son falsas.

Si los estudiantes ya poseen un considerable nmero de conocimientos so-

bre un tema, aunque poco articulados entre s, puede ser recomendable que reciban de su profesor una forma explcita de organizarlos. En otras ocasiones, sin embargo, explorar un fenmeno y descubrir ciertas relaciones causales entre sus elementos ser el mejor camino para
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En todo caso, lo verdaderamente relevante ser lograr que los estudiantes establezcan

relaciones sustanciales entre sus conocimientos previos y los contenidos enseados, y este objetivo puede conseguirse a travs de frmulas metodolgicas distintas. Algo parecido podramos afirmar cuando hablamos de las bondades del aprendizaje en grupo o de la eficacia de las actividades hechas a medida para un alumno concreto, ambas opciones deberan alternarse o combinarse cuando fuese apropiado. Y ni que decir tiene que una evaluacin del proceso de aprendizaje que no tenga en cuenta la correccin del resultado final o una evaluacin del producto obtenido que no se preocupe de indagar qu fases del proceso seguido pueden explicar ese resultado, resulta incompleta. La ltima de las dicotomas, ensear contenidos o ensear a aprender contenidos, que en parte ha sido tratada en el Captulo anterior de esta obra, constituye el punto de arranque de este Captulo. De nuevo, como ocurra en los casos anteriores, se trata de un falso enfrentamiento; parece obvio que no se puede ensear a aprender mejor unos contenidos sino se ensean tambin los mecanismos por los cuales esos contenidos se construyen y relacionan. Sin embargo, tradicionalmente, esta afirmacin se ha interpretado en el sentido de que se trata de dos tipos de competencia distintas. Por una parte, los estudiantes deben aprender los contenidos de las distintas materias y, por otra, resulta aconsejable que adquieran un conjunto de tcnicas, mtodos o procedimientos de estudio y aprendizaje tiles para cualquier materia. Esta interpretacin "independentista" de lo que significa ensear a aprender (y sus mltiples derivaciones: ensear a estudiar, a razonar, a pensar, a set autnomo, etc.) ha dado lugar desde principios de siglo a un enorme nmero de publicaciones que pueden agruparse bajo el epgrafe comn de How to- study y cuyo contenido es sustancialmente el mismo; baste decir que existen famosas reliquias que siguen publicndose en su decimoctava edicin! (en realidad su decimoctava reimpresin) con ninguna variante sobre el primer original. Un ndice clsico de cualquiera de estas obras para Enseanza Secundaria podra ser el siguiente:
Ttulo: cmo estudiar (para-tener xito, con eficacia, para aprender, etc.) Captulo 1. La planificacin del tiempo de estudio: programacin a corto, medio y largo plazo. Captulo 2. La preparacin del ambiente de trabajo: la postura en el estudio, el orden de los materiales, la luz, el ruido, la temperatura, la decoracin. Captulo 3. Las tcnicas de lectura rpida. Captulo 4. Las tcnicas de anlisis y sntesis: subrayado, resumen, esquemas y fichas bibliogrficas. Captulo 5. Las tcnicas de memorizacin: la curva del olvido, las tcnicas de memorizacin (o mnemotcnicas) y los repasos. Captulo 6. Las tcnicas para la toma de notas y apuntes. Captulo 7. La preparacin de pruebas y exmenes. Dejando al margen el oportunismo y sensacionalismo comerciales con que algunas de estas obras se presentan,' la principal carencia de este tipo de propuestas se encuentra precisamente en su

condicin de listado de consejos generales supuestamente tiles para cualquier contexto de aprendizaje. En definitiva, 'Se trata de recetarios, pero de naturaleza culinaria ms que farmacolgica. Suelen incluir los componentes (p. c. materiales a emplear), las dosis (p. e. el tiempo de estudio) y las operaciones que deben realizarse (p. e. primero lectura rpida del texto, despus lectura lenta con subrayado y finalmente realizacin de un esquema con las palabras subrayadas); sin embargo, olvidan las indicaciones, contraindicaciones, interacciones y los efectos secundarios de su utilizacin. Cuestiones como las siguientes suelen quedar sin respuesta: Para qu tipologa de problemas, de sta y de otras disciplinas, es aplicable la tcnica o procedimiento en cuestin? Qu relacin epistemolgica guarda con los contenidos disciplinares que maneja? Qu conocimientos conceptuales y procedimentales, y qu esfuerzo cognitivo requiere su aplicacin? En qu aspectos resulta ms adecuada que otra tcnica y en cules no? Respecto a qu variables debern tomarse decisiones y qu tipo de dificultades pueden anticiparse? Qu variaciones o alternativas de uso permite? 70 Qu tipo y calidad de aprendizaje produce?, bajo qu condiciones?

En el ejemplo siguiente, Figura 1, podemos comprobar como los conceptos actuacin incorrecta del ser humano, contaminacin, atmsfera y acumulacin de residuos txicos forman la siguiente proposicin: la actuacin incorrecta del ser humano produce la contaminacin de la atmsfera por acumulacin de residuos txicos. Figura 1. Mapa de conceptos.

Acta sobre

Por lo boa

P O f

C
h

72

' Algunos ttulos son sospechosamente contundentes: cmo obtener una supermemoria, su hijo puede ser un ganador, supermente, etc.

71

Puede parecer evidente que la construccin de un mapa de conceptos que trate de relacionar los enunciados vertidos en una leccin del libro de texto con los conocimientos que el aprendiz tiene sobre ese tema, exige un esfuerzo de elaboracin y comprensin que debera asegurar la significatividad del aprendizaje; sin embargo, sabemos que cuando el profesor ensea las caractersticas y funciones de los mapas puede hacerlo de tal forma que ste se convierta en un simple instrumento de copia y reproduccin de la leccin tratada (Prez Caban, 1995). Este resultado remite a un hecho poco discutible, los procedimientos y tcnicas de aprendizaje y estudio se aprenden en un contexto y junto a unas actividades especficas que les confieren un significado qu son, y un sentido para qu sirven, que a buen seguro determinarn la extensin y pertinencia de sus aplicaciones futuras. Es precisamente la oportunidad de reflexionar sobre cundo y por qu debe emplearse un procedimiento (y de hecho cualquier tipo de contenido) lo que distingue el aprendizaje rutinario o mecnico de ese procedimiento, de su aprendizaje estratgico. La posibilidad de adquirir un cierto grado de consciencia sobre nuestras acciones mentales (nuestros pensamientos), est basada en la capacidad metacognitiva que, segn el introductor de esta nocin J. Flavell (1970), poseemos los seres humanos desde nuestro nacimiento y que nos permite conocer y controlar diversos mecanismos cognitivos relativos a procesos de memoria, atencin, comprensin, etc. Gracias a esta competencia metacognitiva somos capaces de analizar con cierto detalle las decisiones mentales que ponemos en marcha para aprender un contenido o resolver un problema, lo que proporciona una informacin muy valiosa sobre las propias limitaciones y habilidades (nos permite efectuar afirmaciones como: recuerdo mucho mejor las caras que los nombres o soy bueno cuando se trata de operar con nmeros) y, lo que es ms importante, nos proporciona conocimiento sobre las circunstancias o condiciones en las que una cadena de decisiones, es decir, una estrategia, resulta adecuada. Al hilo de lo expuesto, podemos definir una estrategia de aprendizaje como un proceso de toma de decisiones consciente e intencional, que se realiza para alcanzar un objetivo de aprendizaje de manera eficaz, lo que supone adaptar esas decisiones a las condiciones especficas del contexto en el que se produce ese aprendizaje (Monereo y otros, 1995). Son dos, por consiguiente, las dimensiones bsicas que delimitan toda actuacin estratgica en el aula: la consecucin de un objetivo de aprendizaje y el ajuste a las condiciones relevantes de cada situacin educativa. Una teora que pretenda explicar y optimizar las decisiones que toman los estudiantes frente a las tareas escolares habituales deber identificar, por una parte, cules son los objetivos que tratan de cubrir esas tareas y, por otra, qu condiciones son las ms significativas en los distintos contextos en los que dicha tarea se realiza.

Uso Resolucin estratgico Lectura Escritura problemas Reproductivo Leer una poesa para Tomar notas en Realizar un clculo para recitarla clase para copiar la obtener un resultado posteriormente Elaborativo Leer un texto para sesin Resumir las ideas Traducir un cdigo verbal comprender las principales de un a cdigo ' numrico ideas principales libro para manteniendo e significado Organizativo Leer un conjunto de Escribir un texto Reordenar y representar investigaciones para argumentativo para confeccionar un defender un punto Leer un conjunto de Generar Epistemolgico obras pertenecientes conocimiento sobre a una corriente un tema a partir de literaria para los conflictos y

un conjunto de datos para que pueda operarse con Inventar un problema que cumpla unas determinadas condiciones

Como vemos, puede hablarse de uso estratgico reproductivo cuando, de manera

intencional, el estudiante utiliza tcnicas como la recitacin, la toma de notas, el clculo algortmico, y otros procedimientos relacionados con la repeticin, la imitacin o la copia, con el fin de lograr reproducir la informacin original. En

cambio, admitiremos que el estudiante realiza un uso estratgico elaborativo de procedimientos, con frecuencia a partir de tcnicas como subrayado o el resumen, cuando conscientemente intenta establecer conexiones semnticas entre las ideas. La consideracin de uso estratgico organizativo puede reservarse para aquellas actuaciones qu tratan de rearticular o reestructurar la informacin original con la aplicacin de procedimientos como los mapas de conceptos, los diagramas de flujo, la comunicacin escrita, etc.. Por ltimo, podemos referirnos a un uso estratgico epistemolgico de procedimientos tales como la formulacin de hiptesis, la identificacin de evidencias, la asociacin libre de ideas, el anlisis crtico de una obra, el uso de metforas y analogas, la simulacin de un fenmeno , etc., en el

momento en que el estudiante tiene como meta la creacin de nuevo conocimiento entorno al problema o cuestin planteados. Como acabamos de comentar muchos procedimientos se asocian habitualmente con uno u otro objetivo; sin embargo, quisiramos subrayar que es al estudiante a quien, en ltimo trmino, le corresponde decidir su utilizacin en uno u otro sentido. De este modo, si a travs de la reiterada repeticin de una meloda el estudiante intenta reconocer su estructura armnica, estar empleando un procedimiento, que comnmente se utiliza para reproducir y automatizar, una interpretacin musical con una finalidad elaborativa. Estar realizando un uso estratgico elaborativo de ese procedimiento. Precisamente el grad en que los estudiantes son capaces de decidir la manera en que utilizan sus conocimientos para seguir aprendiendo el dominio que poseen en el uso de estrategias, define su grado de autonoma en el aprendizaje, idea que ha sido ampliamente recogida en la documentacin oficial de las distintas administraciones educativas y en las propuestas curriculares que de ella se han derivado tal como analizaremos en el prximo apartado.
2. LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL CURRCULO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA

Ante la tesitura de identificar cules son los principios bsicos que rigen nuestro actual sistema educativo, existira un amplio consenso en considerar la comprensividad igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento, la atencin a la diversidad itinerarios instruccionales alternativos para facilitar dicho acceso y la autonoma de aprendizaje provisin de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales para aprender de forma independiente, como los tres motores sobre los que deben avanzar los centros educativos. Se trata de tres metas estrechamente relacionadas. Dar respuesta a las distintas necesidades y posibilidades de aprendizaje pasa por ofertar un currculo suficientemente amplio, flexible y polivalente, donde los "objetivos mnimos" sean efectivamente bsicos y los objetivos mximos limiten precisamente con la posibilidad de que los estudiantes aprendan por s

mismos, con sus propios recursos fsicos, cognitivos y afectivos, lo cual en ningn caso significa "solos", sino bajo la gua y supervisin de sus profesores y tutores.
Es de hecho el trnsito entre la situacin de dependencia de padres y profesores, que hasta ahora tena el estudiante para resolver sus problemas, a cotas gradualmente superiores de independencia personal, el que define la finalidad ltima de la etapa de secundaria, y as se recoge en la normativa que han generado las distintas administraciones pblicas, con competencias en Educacin, tanto en lo referente a las orientaciones didcticas que enfatizan la importancia de ensear a los alumnos a aprender y a pensar por s mismos, como en la notable presencia de procedimientos de gestin de los conocimientos en las distintas reas y bloques de contenido del currculo prescrito para la Educacin Secundaria Obligatoria y Postobligatoria. Los siguientes prrafos podran servir de muestra de esa voluntad manifiesta: 75

 la planificacin de tareas adaptadas a las caractersticas del medio en el que se tienen que realizar; la utilizacin de fuentes de informacin de forma sistemtica y organizada; la observacin de -hechos y la recogida, organizacin y tratamiento de datos; la identificacin y formulacin de problemas; la emisin y contrastacin de hiptesis compatibles con los problemas que se plantean; la bsqueda de pautas y regularidades y la prediccin de posibles fenmenos; la modelizacin de objetos y fenmenos de diferentes caractersticas y dimensiones; la utilizacin de habilidades de pensamiento como la toma de decisiones, el anlisis, la sntesis la inferencia, la argumentacin lgica y el juicio crtico; la comunicacin de resultados a travs de distintos lenguajes y de diferentes gneros discursivos; la discusin y elaboracin de conclusiones; la evaluacin de la propia actuacin y la de los otros. Como puede observarse se trata de un conjunto de procedimientos que intentan favorecer un pensamiento ms abstracto, deductivo e independiente en el estudiante, para que sea capaz de planificar sus acciones, llevarlas a la prctica y evaluar constantemente las decisiones adoptadas y los resultados obtenidos. La finalidad fundamental ya no es que el alumno est en condiciones de enfrentarse a ejercicios que puedan resolverse con la aplicacin automtica de un algoritmo, sino que pueda resolver verdaderos problemas que le obliguen a `pararse a pensar" e iniciar un proceso consciente de toma de decisiones eligiendo entre diferentes cursos de accin y coordinando los procedimientos (y tambin conceptos y actitudes) que sean ms apropiados en cada caso (Pozo et al., 1994); ahora la meta es que ponga en juego estrategias de aprendizaje. Ello supone, como hemos comentado anteriormente, desarrollar las habilidades metacognitivas del estudiante en un momento, inicio de la adolescencia, en el que los alumnos pueden informar verbalmente sobre sus propios procesos mentales de manera fiable. De nuevo este desideratum se recoge de manera expresa en los textos oficiales:
.

Es absolutamente preciso hacer consciente al alumno de los procesos que emplea en la elaboracin de conocimientos, facilitndole por todos los medios la reflexin metacognitiva sobre las habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificacin de la propia actuacin y la de otros, la toma de decisiones y la comprobacin de resultados. (M.E.C., 198913: 99; Educacin Secundaria). Conseguir que los estudiantes se apropien de estos conocimientos procedimentales, y sobre todo que aprendan a utilizarlos estratgicamente, requiere que los profesores, a travs de su intervencin, enseen diferentes formas de utilizarlos y, sobre todo, favorezcan la reflexin sobre los objetivos que persiguen y

las condiciones contextuales a las que debern adaptarse. En el prximo apartado nos referiremos a algunos mtodos dc enseanza que pueden facilitar el aprendizaje
de estrategias. 3. LA ENSEANZA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SECUNDARIA Puede parecer obvio que la conducta del docente influye de forma notable en la manera de estudiar de los alumnos; sin embargo, ello ocurre aun cuando el profesor no ofrezca recomendaciones o consejos explcitos sobre cmo debe estudiarse su asignatura. De entre los mltiples aspectos del comportamiento de cualquier profesor que influyen en la forma en que los estudiantes se enfrentan al aprendizaje de la materia podemos citar: la manera en que el profesor presenta los temas, el clima afectivo que promueve, el tipo de interrogantes y problemas que plantea, las modalidades de interaccin que favorece y, muy especialmente, la forma en que evala el aprendizaje; stos y otros factores contribuyen decisivamente a que los estudiantes perciban que el estudio de esa materia requiere un esfuerzo y dedicacin determinados, y una forma especfica de gestionar los 76

3.1. Ensear estrategias: una enseanza integrada en el currculo La dicotoma que presentbamos en la introduccin de este captulo, ensear contenidos o ensear a aprender, se ha convertido en la actualidad en un 'doble enfoque del

problema, poco reconciliable: ensear estrategias generales distintas materias.

"libres de contenido" o ensear estrategias especficas, adheridas a los conteni dos de las Desde la primera perspectiva se considera que existen habilidades mentales generales,

corno el razonamiento deductivo, la retencin y recuperacin de datos o la comprensin, que se encuentran flotando en la mente, como dira Claxton (1994), a la espera de asirse a cualquier contenido. Estas habilidades pueden, pues, desarrollarse con independencia del currculo, sea a travs de cursillos intensivos, mediante crditos variables, o en sesiones especficas de tutora.3 Sin embargo, ya existe un considerable nmero de estudios que parecen desmentir esta tesis (Bransford, et al., 1990; Madure y Davies, 1994; Mo flete, 1995c); las habilidades y

estrategias que se ensean al margen de las asignaturas difcilmente se transfieren a stas. La explicacin parece difana, se puede aprender a pensar y a aprender al margen de los contenidos que han de pensarse y aprenderse? No es posible aprender a pensar en el vaco y, como afirmbamos al iniciar este captulo, el contexto en el que se aprende determina la extensin y precisin con que podr utilizarse lo aprendido. Ser capaz de concentrarse y coordinar con exactitud los movimientos al realizar un barco de palillos, probablemente mejorar la exactitud y concentracin en otras obras hechas tambin con palillos, pero en ningn caso garantiza una mayor concentracin y coordinacin, por ejemplo, en el dibujo artstico. Del mismo modo, ser capaz de clasificar cronolgicamente. un conjunto de acontecimientos histricos no asegura que el estudiante pueda clasificar correctamente un grupo de reptiles. Cada disciplina posee sus propios criterios y mecanismos epistemolgicos de organizacin y construccin del conocimiento, y en el momento de poner en marcha una estrategia, es indispensable respetar esos criterios y mecanismos si se pretende lograr un aprendizaje realmente significativo o conseguiruna resolucin exitosa del problema emprendido.' Tampoco la segunda perspectiva, aquella que defiende la inculcacin de la enseanza de estrategias en las diferentes materias, cuando ha sido interpretada de manera radical, ha producido los resultados deseados. La idea de que cada disciplina est formada por un corpus de conocimiento estanco, en el que habitan habilidades y estrategias especficas que, en ningn caso, son compartidas por otras disciplinas cercanas o lejanas, se ha mostrado como una va igualmente estril. Considerar que los- mapas de conceptos pertenecen a las ciencias o que los cuadros sinpticos forman parte exclusivamente de las matemticas, refuerza la percepcin compartimentada que tienen muchos

estudiantes del conocimiento, y quizs del mundo. Como comentbamos en el segundo apartado de este captulo, existe un buen nmero de procedimientos denominados interdisciplinares, que poseen reglas generales de elaboracin comunes en distintas disciplinas, sin menoscabo de que en su concrecin ltima empleen conocimiento conceptual y procedimental especfico. Todos los mapas de conceptos, los diagramas de flujo o los esquemas de llaves tienen rasgos comunes que les identifican, y caractersticas singulares, propias de cada materia, que les distinguen. La posibilidad de "despegar" el procedimiento del contenido que representa y del contexto en el que se ha aprendido, presupone la facultad de reflexionar conscientemente sobre cundo y por qu dicho procedimiento puede transferirse a otros contenidos inscritos en otros contextos, y marca la diferencia entre un uso restringuido de un procedimiento y su uso estratgico. Siendo consecuentes con lo que acabamos de afirmar nicamente una ense anza que
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3.2. Ensear estrategias: una enseanza guiada y compartida El comportamiento de un buen profesor puede compararse al de un gua que proporciona modelos, pautas y herramientas que orientan la actividad mental de los estudiantes hacia la consecucin de los objetivos de aprendizaje propuestos. En un primer momento esta gua es controlada nicamente por el profesor quien puede tratar de mostrarla haciendo explcita la toma de decisiones la estrategia que realiza cuando se enfrenta a una tarea o a un problema. Gradualmente esta regulacin externa de la estrategia va siendo compartida con los estudiantes a travs del dilogo y la negociacin sobre su naturaleza, los procedimientos que integra, las condiciones bajo las que resulta de utilidad y aquellas en las que no se muestra eficaz. La reiterada aplicacin de la estrategia en tareas con pequeas variaciones, paulatinamente menos asistida, y el anlisis posterior de los aciertos y errores cometidos, 'contribuirn a que los estudiantes adquieran poco a poco una mayor habilidad para regular las decisiones que entraa su pleno dominio. Finalmente, como colofn de este proceso, se Figura 2. Gua metodolgica para favorecer la transferencia de la regulacin

externa de la estrategia a su regulacin interna. regulacin interna

Mayor

PRESENTACIN DE LA ESTRATEGIA

PRCTICA GUIADA

Modelamiento Metacognitivo Mayor regulacin externa (profesor)

Interrogacin Metacognitiva Enseanza Cooperativa

Prctica independiente Auto-

interrogac

Cada una de estas fases presentacin, prctica guiada y prctica indepen diente de una

estrategia de aprendizaje conforman una secuencia didctica que puede desarrollarse mediante mltiples mtodos de enseanza. Al margen de sus particulares especificaciones, limitaciones y virtudes, el denominador comn de estos mtodos deber ser la insistencia en el hecho de que los estudiantes reflexionen crticamente sobre sus propios procedimientos de autoaprendizaje en lugar de poner el acento, desde el primer momento, en seguir "buenas" recetas o prescripciones de conducta. Seguidamente vamos a describir y tratar ejemplificar algunos de los mtodos didcticos que tienen una mayar presencia en la literatura actual sobre la enseanza de las estrategias de aprendizaje: el modelamiento, la interrogacin, la enseanza cooperativa y recproca, y la auto-interrogacin.
(a) El modelamiento metacognitivo. En este mtodo de enseanza, como su nombre indica, el profesor, en calidad de experto, ofrece a sus alumnos un "modelo" de estrategia para resolver una tarea o problema tpico de su materia. Con ese fin manifiesta, paso a paso y en voz alta, las distintas decisiones que va tomando antes (planificacin), durante (supervisin) y despus (autoevaluacin) de realizar

la actividad. Las reflexiones del docente deberan incluir la reformulacin del objetivo de la actividad, la eleccin razonada de los procedimientos a seguir, la explicacin de las soluciones adoptadas ante los bloqueos y dificultades, el control del tiempo, y la regulacin del propio comportamiento en funcin de los resultados intermedios que vayan producindose. Los estudiantes irn anotando todo el proceso de decisiones seguido para realizar, al final, un anlisis conjunto y consensuar unas orientaciones o una pauta general que pueda guiarles cuando, posteriormente, sean ellos quienes realicen la actividad en cuestin. La finalidad del modelado no debe ser en ningn caso que el estudiante reproduzca
En el Captulo I de esta obra se analiza este proceso de cesin de forma ms pormenorizada.

Tabla 2. Modelamiento metacognitivo de una estrategia de comprensin lectora. Profesora: Hoy vamos a fijarnos en cmo leemos. La forma de leer no siempre es la misma; depende de lo que pretendamos, de lo que sepamos sobre el tema, de las ganas que tengamos..., en fin, depende de muchos factores el que leamos de una forma o de otra. Si os parece yo puedo mostraras de qu forma leo cuando debo comprender un texto, qu es lo que hago, y luego discutimos si vosotros lo hacis igual, qu cosas os han llamado ms la atencin o qu es lo que no habis entendi do, de acuerdo? Para que podis ver de verdad lo que hago cuando leo, sera mejor que vosotros decidis qu debo leer y de esta forma me encontrar con un texto desconocido o inesperado. Vamos a hacer como si vosotros fueseis los profesores y yo vuestra alumna. Me mandis que lea un texto y si queris me proponis una tarea para ver si he comprendido bien lo que he ledo, como yo hago a veces. Os parece bien? Carmen: Muy bien. Oye..., te pondremos nota? Si lo haces mal podemos machacarte? Profesora: S, claro, pero mira Carmen, se trata de que nos fijemos en aquello que hago para poder discutirlo luego, porque de otra forma cmo vamos a decidir si est bien o no? Si alguna cuestin re parece extraa, t la apuntas y los dems tambin y luego vemos por qu te parece mal. Tambin podis anotar lo que os parece importante, aquello que me puede ayudar a entender el texto y a hacer bien el trabajo. Yo tambin os digo lo que me parece bien, no? Y tambin discuto con vosotros lo que habis hecho, os pregunto por qu lo hacis as, y esas cosas, no? Pues lo mismo, a ver si entre todos nos ponemos de acuerdo sobre aquellas cosas que permiten entender lo que leemos y hacer bien un determinado trabajo, vale? Al da siguiente los alumnos llegaron muy contentos y misteriosos: susurros, comentarios en voz baja... Se haban tomado la propuesta muy en serio y no queran que su profesora descubriera la "sorpresa" antes de tiempo. Profesora: Bueno, vamos a ver qu me habis preparado. Eduardo: Mira hemos trado este artculo de peridico sobre unas vacas inglesas que dicen que estn locas. Sandra: Queremos que lo leas para entender qu es eso de que las vacas estn locas y para saber si podemos comer carne de vaca sin que nos volvamos locos tambin. Profesora: De acuerdo. Vamos a ver, queris que lo lea para comprobar si entiendo cul es la enfermedad de las vacas... Raquel: S, y por qu las llaman locas. Profesora: O sea, cul es su enfermedad, por qu tiene este nombre y tambin que averige si podemos comer esta carne; Os refers a la carne de las vacas inglesas o a la de las vacas espaolas? Eduardo: Da igual; si podemos comer carne de vaca..., la que venden aqu, no? Profesora: Muy bien. Veamos, lo primero que voy a hacer es situarme; ya s lo que tengo que hacer: leer y entender bien el texto para averiguar de qu se trata esta enfermedad y saber si podemos comer la carne de vaca sin riesgo. Tendr que leer el artculo de tal manera que lo entienda bien porque si no, no voy a saber si me explica en qu consiste la enfermedad. Es un artculo de un peridico, y por eso creo que seguramente no ser muy com plicado; lo s porque yo los leo habitualmente y adems porque un peridico no acostumbra a explicar las cosas de forma muy compleja; estn pensados para que todo el mundo pueda informarse y, por lo tanto, para que todos podamos entenderlos. Adems ya s un poco sobre el tema. Ayer lo o en la radio. S que hay una enfermedad que se ha detectado en las vacas inglesas, que parece que se vuelven locas, pero lo que me habis preguntado no lo s. En la radio no explicaron en qu consiste la enfermedad ni por qu la llaman as. Tampoco s si podemos comer carne de vaca con total seguridad. Bien, antes de leerlo, mirar quin lo ha escrito: Eliseo Oliveras; y debajo pone Bruselas. Debe de ser el corresponsal que este peridico tiene en Bruselas. Empezar por el ttulo: Cientficos cateados. Vaya ttulo! Por qu dir que han suspendido a los cientficos? No s si me explicar en qu consiste la enfermedad o si me hablar de otra cosa. Voy a leer el subttulo para hacerme una idea ms exacta acerca de qu va el texto. Dice as: La UE no acepta los experimentos presentados por los britnicos. Las letras UE significan Unin Europea, eso es la Unin de los Estados europeos que tiene su sede en Bruselas. Ahora entiendo por qu el artculo lo escribe el corresponsal de esa ciudad. Pero a lo que iba, me aclara algo este subttulo? Dice que los experimentos que han hecho los ingleses, supongo que cientficos ingleses, no son aceptados por la LIE. Es por eso que en el ttulo pona que les haban cateado. Es la UE la que les ha cateado porque no acepta sus experimentos. Deben ser experimentos para demostrar que las vacas no estn locas, o que la enfermedad no afecta a las personas. Esto ltimo me interesa, tiene que ver con lo que me habis preguntado; pero tambin debo averiguar en qu consiste la enfermedad. Antes de empezar a leer me fijar tambin en los prrafos que estn destacados; sos que extraen del texto y los escriben con letras ms grandes a modo de resumen. Hay dos. Uno dice: El bloqueo del sector vacuno ingls amenaza la supervivencia econmica de millones de familias europeas... Y el otro: la erradicacin de la epidemia costar miles de millones de pesetas a las arcas pblicas britnicas y de la Unin. Erradicacin quiere decir "hacer desaparecer" y cuando dice las arcas pblicas se refiere al dinero del gobierno ingls. Quiere decir que hacer desaparecer la enfermedad

En definitiva se trata de un mtodo que permite "hacer visible", a travs de la verbalizacin explcita del profesor, unos procesos de pensamiento que habitualmente no se evidencian. De este modo los estudiantes aprenden que la competencia en la materia no consiste tanto en no cometer errores, sino en darse cuenta de ello y buscar rpidamente la mejor solucin. (b) La interrogacin metacognitiva. Tras el modelamiento, como ya hemos insinuado, el profesor establece con sus alumnos algunos de los puntos clave que jalonan el proceso de decisin y, a travs de la discusin y el consenso, se reformulan en forma de cuestiones o interrogantes que servirn de gua para las actividades que a continuacin propondr a sus alumnos.

Al principio, esta gua puede ser externa: se escribir en un papel y se ir revisando al mismo tiempo que se utiliza, modificando algunos trminos, afinando ciertas preguntas y ampliando los interrogantes cuando en clase se discuta y acuerde su necesidad. Progresivamente se ofrecern mayores oportunidades para que los estudiantes la Tabla 3. Gua o pauta debajo interrogacin metacognitiva. pongan en prctica en actividades diversas, la supervisin del profesor, quien insistir darte un carcter provisional, flexible e idiosincrsico. Una pauta de GUA DE en LECTURA interrogacin Antes de leerpara guiar la lectura, que muy bien pudo haberse generado despus del ejemplo de modeiamiento que hemos presentado en la Tabla 2, podra ser el que se Pensamos en el objetivo de lectura expone en la Tabla 3 (extrado de 1VIonereo y Castell, 1997):
Por qu vamos a leer este texto? Cul es nuestra intencin? Nos situamos Qu tipo de publicacin es? En qu fecha fue publicado el texto? Quin es el autor? Tiene figuras y/o dibujos? Hacemos las primeras predicciones Qu nos dice es el ttulo? Nos da alguna idea sobre el tema del texto? Qu suponemos que vamos a encontrarnos? Recordamos lo que sabemos sobre el tema Tenemos algn conocimiento sobre el tema que nos pueda ayudar? Nos parece fcil? Creemos que podremos entenderlo? Decidimos cmo empezar a leer Cmo vamos a leer el texto para conseguir lo que pretendemos? Pensamos que vamos a necesitar tomar notas, subrayar, pararnos, leerlo ms de una vez...? Mientras leemos: Comprobamos si vamos bien Despus de leer el primer prrafo se confirma nuestra primera suposicin o hiptesis? Debemos revisarla? Slo matizarla? Podemos resumir y decir con nuestras palabras lo que acabamos de leer? Hay nueva informacin que nos hace suponer que se va a introducir un nuevo tema o un nuevo enfoque? Eso nos lleva a generar nuevas hiptesis? Lo que vamos comprendiendo nos ayuda a conseguir lo que pretendamos? Responde a nuestro objetivo? Hay que cambiar la forma de leer? Hay que ir ms o menos rpido, volver a leer algn apartado, tomas ms o menos notas? Despus de leer: Revisamos lo que hemos hecho y lo que hemos conseguido Hemos cumplido el objetivo que pretendamos? Hemos entendido bien el texto? Sabemos por

(c) La enseanza cooperativa y recproca.

El trabajo en grupos cooperativos constituye una interesante alternativa para fomentar el uso de las guas elaboradas en situaciones de aprendizaje variadas. Entre los rasgos fundamentales del aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1995) destaca el principio de interdependencia positiva, es decir, la distribucin de funciones y responsabilidades entre los miembros del equipo que obliga a compartir la informacin (cada componente del equipo "depende" de los datos que poseen los dems) y a tomar decisiones por consenso, no en vano se evalan las contribuciones de todo el equipo en su conjunto, y no las aportaciones que se realizan de forma individual.

La necesidad de cooperar para resolver un problema proporciona una situacin de intercambio inestimable para aprender nuevos procedimientos a partir de los compaeros de equipo, y promueve su uso estratgico al tener que justificar ante el Tabla 4. Preparacin de una actividad de aprendizaje cooperativo. grupo las ventajas de un procedimiento sobre otro. En la Tabla 4 puede verse un
Planificacin previa de la actividad Especificar los objetivos acadmicos y de colaboracin que se persiguen (entre otros): El objetivo es preparar el viaje fin de curso, para lo cual debern comprender textos (catlogos, horarios, etc.); mapas y guas de carreteras; elaborar encuestas; confeccionar calendarios, presupuestos y programas de actividades; y. desarrollar habilidades de trabajo en equipo; Decidir la medida del grupo: equipos de cuatro estudiantes. Asignar los estudiantes a un grupo siguiendo algn criterio de heterogeneidad: se intentar que los equipos sean equivalentes entre ellos en relacin al rendimiento, a los hbitos de organizacin, a las habilidades de comunicacin y al sexo. I Distribuir el espacio del aula adecuadamente. Asignar un rol a cada miembro del grupo teniendo en cuenta sus respectivas

competencias:

Estudiante A: Recoger informacin de los compaeros sobre sus preferencias en cuanto a lugares de destino, fechas, actividades, presupuesto, etc. Informarse sobre las ofertas de viajes existentes y respecto a cules son los destinos preferidos por otros centros. Estudiante B: analizar las ventajas e inconvenientes de viajar a diferentes lugares (clima, inters turstico, actividades que pueden efectuarse, etc.). Estudiante C: pensar que medio de transporte puede ser ms adecuado para desplazarse a cada uno de los lugares que puedan proponerse (proximidad, rapidez, seguridad, economa, etc.). Estudiante D: calcular la adecuacin de las diferentes propuestas a distintos presupuestos (nmero de personas, transporte, dietas y estancia, precios de las actividades). Situar la actividad ante la clase

Explicar la tarea que se propone: planificar el viaje de fin de curso justificando la decisin adoptada. Clarificar la responsabilidad de cada miembro del grupo durante la realizacin del trabajo. Dejar claros los criterios de evaluacin que se utilizarn (entre otros): nivel de participacin, fluidez en la discusin y toma de decisiones, control del tiempo, resolucin satisfactoria de los momentos crticos, ayudas efectivas a los compaeros y calidad de los resultados

intermedios y del resultado final.

Regular el desarrollo de la actividad

Fomentar la cooperacin entre los miembros del grupo: pedir que intercambien los datos, que compartan los materiales, que ofrezcan explicaciones a los compaeros, que resuman los resultados que vayan encontrando para comunicarlos, que prioricen los objetivos de equipo sobre los objetivos individuales, etc. Controlar la comprensin y el cumplimiento de la demanda: ofrecer orientaciones y consejos cuando el equipo lo necesite, sugerir procedimientos adecuados para solventar un problema puntual, plantear interrogantes que faciliten la toma de decisiones, proponer instrumentos

Una opcin especfica del trabajo en grupos cooperativos propuesta por Palincsar y Brown (1984), es la enseanza recproca que se centra en mejorar las estrategias

lectoras de los estudiantes, especialmente aquellas que el lector emplea para comprender y retener la informacin textual. El mtodo requiere que los estudiantes se agrupen de cuatro en cuatro y consiste en realizar la lectura y comprensin de un texto de manera compartida; para ello el profesor asigna una funcin lectora distinta a cada uno de los componentes del grupo. El primero es el responsable de leer en voz alta cada uno de los fragmentos en que el profesor ha dividido previamente el texto, y al finalizar cada fragmento, realizar un resumen de las ideas principales. El segundo debe realizar preguntas sobre las dudas o interrogantes que le ha suscitado la lectura de ese fragmento. El tercer miembro tiene la misin de clarificar esas cuestiones, y el cuarto y ltimo componente debe

Cali, Cesar (1997), "Cmo ensear?... O el problema de la metodologa de la enseanza",

"Diferencias individuales y mtodos de enseanza" y "Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar?" en Psicologa y currculo, Mxico, Paids, pp. 111-118 y 124-130. 3.3. Cmo ensear?.., o el problema de la metodologa de la enseanza decir, de las prescripcipnes relativas a la manera de impartir la enseanza. La presencia que deben tener estos aspectos en el curriculum es una cuestin polmica. Para algunos autores, entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) y Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruccionales constituyen dos captulos relativamente independientes que deben abordarse por separado; el curriculum se ocupa nicamente del qu ensear, de tal manera que, una vez definidos y secuenciados los objetivos y contenidos de la enseanza, se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera ms adecuada de ensear con el fin de asegurar el logro de los objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otros autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 y ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concrecin del qu ensear mediante la descripcin detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de las mismas. Los anlisis efectuados en las pginas precedentes abogan, en principio, por la segunda postura, aunque sin llegar al extre mo sealado. En efecto, la opcin por una u otra de las alternativas que se presentan en el proceso de concrecin de las intenciones educativas se apoya siempre en una determinada concepcin de la educacin escolar y tiene repercusiones importantes sobre la manera de plantear la accin pedaggica. Es indudable, por ejemplo, que nuestra opcin por una va de acceso mixta tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una modalidad de accin pedaggica distinta a la opcin, pongamos por caso, de los objetivos de ejecucin. Otro tanto podramos decir de la definicin restringida o amplia de los contenidos de la enseanza y, por supuesto, de la secuenciacin entendida como una jerarqua de aprendizaje, una jerarqua conceptual o una secuencia elaborativa.
De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este punto de los aspectos instruccionales del Diseo Curricular, es

cmo ensear

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El qu ensear, el cundo ensear y el cmo ensear son pues tres aspectos del curriculum que estn estrechamente interrelacionados, por lo que es absurdo considerarlos de forma totalmente independiente. No obstante, lo anterior no es bice para reconocer que estos tres aspectos juegan un papel distinto en el proceso de elaboracin del Diseo Curricular y se plasman de manera distinta en el mismo. Las opciones bsicas relativas al cmo ensear presiden e impregnan todo el proceso de elaboracin del Diseo Curricular, pero ste, en tanto que proyecto pedaggico, se vertebra esencialmente en torno a la concrecin de las intenciones educativas realizada, eso s, a partir de dichas opciones bsicas. El camino que hemos seguido nosotros mismos ilustra perfectamente esta afirmacin. En efecto, la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, que encierra una serie de opciones bsicas sobre cmo ensear, ha sido el punto de partida y el referente continuo para las decisiones que hemos ido adoptando con el fin de perfilr un modelo de Diseo Curricular, pero estas decisiones han versado en primer trmino sobre la concrecin de las intenciones educativas, es decir, sobre el qu y cundo ensear. Por supuesto, en la medida en que las opciones bsicas de partida sobre el cmo ensear se hagan ms explcitas, se plasmen en orientaciones didcticas e incluso en propuestas de actividades de enseanza/aprendizaje, se est contribuyendo a concretar las intenciones educativas, pero ste no puede ser como hemos visto en el punto 3.1., apartado B el hilo conductor de dicha concrecin ni, a fortiori, del proceso de elaboracin del Diseo Curricular. Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder una importancia menor a los componentes instruccionales del Diseo Curricular. Subrayemos una vez ms que las opciones bsicas sobre el cmo ensear presiden e impregnan la totalidad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva lgicamente a plantearse una serie de cuestiones de naturaleza distinta a la que nos han guiado en nuestros anlisis del qu y del cundo ensear, pues el problema a resolver ya no es la concrecin de las intenciones educativas, sino la manera de impartir la enseanza para que estas intenciones se hagan realidad.

La cuestin principal es por supuesto la que concierne a las opciones bsicas sobre el cmo ensear que ya hemos expuesto ampliamente en el punto 2.4., por lo que no es necesario volver sobre ellas. En las pginas que siguen, nos limitaremos a abordar brevemente, a partir de dichas opciones bsicas,

algunos temas puntuales relacionados con la manera de impartir la

enseanza que conviene tener presente en el proceso de elaboracin del Diseo Curricular. Concretamente, nos ocuparemos de las diferencias individuales y de la conveniencia o no de prescribir mtodos concretos de enseanza; haremos algunas precisiones sobre la intervencin pedaggica en una ptica constructivista; plantearemos el tema de la globalizacin del aprendizaje y de la enseanza; y, por ltimo, nos pronunciaremos sobre la forma que deben adoptar las recomendaciones explcitas relativas a la manera de impartir la enseanza en los tres niveles de concrecin del Diseo Curricular. A. Diferencias individuales y mtodos de enseanza La tesis que vamos a defender respecto al tratamiento educativo de las diferencias individuales es que una enseanza verdaderamente individualizada que tenga en cuenta estas diferencias debe renunciar a prescribir un mtodo de enseanza nico aplicable a todos los alumnos. La individualizacin de la enseanza consiste en primer trmino en la individualizacin de los mtodos de enseanza. La amplitud y la variedad -de las diferencias individuales y su repercusin sobre el aprendizaje escolar son hechos reconocidos y aceptados desde la antigedad. Sin embargo, tradicionalmente, ha predominado una concepcin esttica, tanto de las diferencias individuales como del sistema educativo. En un sistema de educacin con unos objetivos, unos contenidos y unos mtodos de enseanza idnticos para todos los alumnos, slo hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias individuales (Cronbach, 1967; Glaser, 1977): o bien se excluye a los que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por considerar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes mnimas exigidas, o bien se les hace repetir el proceso educativo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos aprendizajes. La segunda alternativa supone un primer nivel de tratamiento real de las diferencias individuales que ya no se consideran por tanto inmodificables y definitivas individualizando el tiempo de exposicin de los alumnos al ambiente educativo.

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El criterio de individualizacin de la enseanza es el ritmo de aprendizaje: los alumnos ms lentos necesitan ms tiempo para aprender, y los ms rpidos menos. Este planteamiento es el que subyace a la conocida prctica de las repeticiones de curso y a numerosas propuestas de individualizacin de la enseanza: enseanza programada, mquinas de ensear, pedagoga del dominio (Bloom, 1976), etc. Un paso importante en la direccin de asumir las diferencias y sus repercusiones en el campo de la educacin escolar consiste en llevar a cabo intervenciones complementarias, al margen del ambiente educativo estndar, que compensen las dificultades de los alumnos para alcanzar el nivel de aprendizaje exigido por el sistema. La idea es que, mediante estas intervenciones complementarias, se puedan compensar las dificultades de origen individual o social de los alumnos ayudndoles a desarrollar las actitudes, las aptitudes y los hbitos necesarios para seguir con xito la enseanza normal. La llamada educacin compensatoria y la prctica de las aulas de apoyo reposan, al menos en parte, sobre esta idea. La individualizacin consiste pues en este caso en neutralizar, por as decirlo, las diferencias individuales que imposibilitan a los alumnos beneficiarse del ambiente educativo estndar. Otra alternativa substancialmente distinta de las anteriores consiste en individualizar los objetivos y/o los contenidos de la enseanza. Se parte de que la educacin escolar no puede pretender que todos los alumnos alcancen los mismos resultados y realicen los mismos aprendizajes, por lo que se aceptan variaciones en estos componentes curriculares segn las diferencias individuales de los alumnos. Este planteamiento, muy extendido en los niveles medios y superiores de la enseanza, presenta sin embargo objeciones graves cuando se aplica en los niveles obligatorios. Lo que nos interesa destacar aqu es que, si bien en esta perspectiva el sistema educativo deja de ser algo fijo y esttico, la flexibilidad no concierne en principio a la metodologa de la enseanza, sino a las intenciones educativas. Ninguna de las posturas mencionadas hasta ahora es por s sola coherente con la manera de entender la individualizacin de la enseanza en una ptica constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica. La accin educativa ptima no lo es nunca en trminos absolutos, sino en funcin de las caractersticas de los alumnos a los que se dirige.

La verdadera individualizacin consiste en adaptar los mtodos de enseanza a las caractersticas individuales de los alumnos. El mtodo de enseanza ptimo para alumnos con unas determinadas caractersticas puede no serio para alumnos con caractersticas diferentes, y a la inversa. Asumir ntegramente las diferencias individuales significa, en un planteamiento constructivista, asumir la necesidad de un ajuste entre ambos elementos. El supuesto que subyace a esta postura es que existe una interaccin entre la modalidad de tratamiento educativo utilizada y las caractersticas de los alumnos, de tal manera que la mayor o menor eficacia del primero depende de la naturaleza de las segundas. La existencia de interacciones de este tipo es una hiptesis que ha dado lugar a numerosas investigaciones desde que Cronbach la enunciara formalmente por primera vez en 1957. Aunque las investigaciones ATI (bsqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos) presentan problemas metodolgicos y tericos importantes que no vienen al caso tratar en este contexto, de lo que no cabe duda es de que las relaciones entre las caractersticas individuales y los resultados del aprendizaje varan en funcin del tratamiento educativo; o dicho de otro modo, la efectividad de los tratamientos educativos medida por los resultados del aprendizaje depende de las caractersticas de los alumnos. No hay pues ninguna duda de que las interacciones existen. Cronbach y Snow (1977), en una revisin de las principales investigaciones realizadas sobre esta problemtica hasta 1975, han puesto de relieve algunas interacciones relativamente consistentes. As, por ejemplo, el nivel intelectual medido con una prueba de inteligencia general se relaciona de forma diferente con los resultados del aprendizaje segn que el tratamiento educativo utilizado sea ms o menos estructurado y conceda mayor o menor autonoma y responsabilidad al alumno en la realizacin de las tareas de aprendizaje. Cuando el tratamiento educativo es poco estructurado y el grado de autonoma y responsabilidad de los alumnos es grande, se constata una fuerte relacin entre el nivel intelectual y los resultados del aprendizaje: a mayor nivel intelectual, mayores resultados del aprendizaje. En cambio, cuando el tratamiento educativo es muy estructurado y concede poca autonoma y responsabilidad a los alumnos en las tareas de aprendizaje, la relacin entre nivel intelectual y resultados es mnima.

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A partir de estas investigaciones, se podra aconsejar la utilizacin de mtodos de

enseanza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual y mtodos de enseanza ms estructurados con alumnos de nivel intelectual medio o bajo. Interacciones similares han podido establecerse con otras caractersticas individuales como el nivel de ansiedad, el autoconcepto, la motivacin para la tarea, etc. Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de estas investigaciones para prescribir el mtodo de enseanza ms adecuado en cada caso es muy pequea o nula, pues todo tratamiento educativo es necesariamente multidimensional y pone en marcha probablemente numerosas interacciones con diversas y variadas caractersticas individuales. El esquema de laboratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje es simplificador y recubre una realidad mucho ms compleja en la que interactan diferentes dimensiones del tratamiento educativo con diferentes dimensiones de las caractersticas del alumno. Comprese el esquema anterior con el esquema siguiente ms ajustado a la realidad pero an demasiado simple: Aptitud X Contenido X edad X Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, los sistemas actuales de clasificacin de los mtodos de enseanza son excesivamente vagos y generales; bajo una misma etiqueta (enseanza tradicional, enseanza activa, enseanza expositiva, enseanza por descubrimiento, etc.), se hace referencia a menudo a tratamientos educativos sensiblemente diferentes, lo que conduce de forma inevitable a una falta de consistencia de los resultados y dificulta la generalizacin de los efectos ATI. Lo mismo puede decirse de los sistemas de clasificacin de las aptitudes intelectuales y de las caractersticas de personalidad de los alumnos. Una posible va de salida a la situacin de impasse a la que ha conducido la bsqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos certeza emprica de que existen interacciones significativas, pero imposibilidad de detectar interacciones que sean generalizables se encuentra a nuestro juicio en los trabajos de autores como Tobias (1976) y Calfee (1980). Estos autores han formulado una hiptesis que es compatible con los resultados de la mayora de las investigaciones realizadas y que, adems, es fcilmente asumible en una perspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica. Segn ellos, cuando el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es elevado, el hecho de utilizar uno u otro tipo de tratamiento educativo apenas tiene repercusiones diferenciales sobre los resultados; en cambio, cuando el nivel de conocimiento previo pertinente

para el nuevo contenido de aprendizaje es escaso, los tratamientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los que ofrecen una mayor ayuda a los alumnos.

Hay pues una relacin inversa entre el grado de conocimiento previo pertinente y la cantidad y calidad de ayuda educativa necesaria para realizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conocimiento previo pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e, inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor es la necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como el soporte dado al alumno en la organizacin del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivacio nes, en el uso de feed-backs correctores y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades. Ntese que este planteamiento elimina algunas de las dificultades ms importantes para llevar a la prctica los resultados de las investigaciones ATI. Por una parte, todas las posibles aptitudes y caractersticas individuales susceptibles de interactuar con el tratamiento educativo quedan reflejadas en el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje. Por otra parte, al clasificar los tratamientos educativos segn la dimensin que concierne el grado de ayuda educativa, se eliminan ambigedades y se facilita su manejo. Antes de profundizar en este planteamiento y de interrogarnos sobre cmo debe entenderse la ayuda pedaggica en una perspectiva constructivista, conviene que recapitulemos lo dicho en torno a las diferencias individuales y los mtodos de enseanza. De las consideraciones anteriores se deprenden una serie de principios relativos a la manera de impartir la enseanza que deben incluirse en el Diseo Curricular y que ste debe esforzarse en transmitir con la mayor claridad posible: Las caractersticas individuales de los alumnos son el resultado de su historia personal y pueden modifiCarse en funcin de sus experiencias futuras, ms concretamente, en funcin de sus experiencias educativas futuras; Desde el punto de vista educativo, las caractersticas individuales ms pertinentes no son rasgos estticos y fijos, sino que estn sujetos a una evolucin; Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende, por supuesto, de sus caractersticas individuales, pero tambin y sobre todo del tipo de ayuda pedaggica que se le proporcione;

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 La verdadera individualizacin, al menos en el nivel de la enseanza obligatoria, no consiste en rebajar o diversificar objetivos y/o contenidos, sino en ajustar el tipo de ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alumnos; Los mtodos de enseanza pueden clasificarse en funcin de la cantidad y calidad de la ayuda pedaggica que ofrecen a los alumnos; los mtodos de enseanza no son buenos o malos en trminos absolutos, sino en funcin de que el tipo de ayuda que ofrecen responda a las necesidades de los alumnos; Ante una nueva situacin de aprendizaje, las caractersticas individuales ms pertinentes para decidir el tipo de ayuda pedaggica adecuada conciernen a los esquemas de conocimiento que el alumno utiliza para interpretar dicha situacin; El Diseo Curricular no debe prescribir un mtodo de

enseanza determinado;
El Diseo Curricular debe incluir criterios generales de ayuda pedaggica y ejemplificarlos mediante propuestas concretas de actividades de enseanza/aprendizaje en las diferentes reas curriculares. B.

En el punto 2.4., al que nos remitimos de nuevo, hemos mencionado ya algunos de los factores que contribuyen a que las actividades de aprendizaje cumplan; estas condiciones. Podramos aadir ahora la importancia del conflicto y de la resolucin del conflicto como otro de los factores que intervienen a menudo, en la modificacin de los esquemas (Nussbaum y Novick, 1982; Hewson y A'Beckett, 1984; etc.); la confrontacin de puntos de vista divergentes, ya sea entre los esquemas iniciales del alumno y la nueva situacin de aprendizaje, ya sea entre esquemas presentados alternativamente, ya sea entre los esquemas de diferentes alumnos a propsito de la misma situacin; las repercusiones del trabajo cooperativo sobre los esquemas de los participantes (Coll, 1984); el papel de los errores y, en general, de la constatacin de los resultados de la actividad propia como punto de partida para tornar conciencia de la necesidad de modificar los esquemas. Casi todos los criterios que propone Raths para disear actividades de enseanza/aprendizaje con un valor educativo intrnseco (cf. punto 3.1.) hacen referencia a factores susceptibles de incidir sobre el proceso de construccin y revisin de esquemas de conocimiento: de ah precisamente, a nuestro juicio, el elevado valor educativo intrnseco de las actividades que respetan estos criterios. En resumen, la ayuda pedaggica puede y debe tomar formas muy distintas que es prcticamente imposible, y hasta cierto punto accesorio, inventariar de antemano. Lo verdaderamente importante es que el Diseo Curricular transmita y ejemplifique la idea de que la ayuda pedaggica es una ayuda en dos sentidos: ayuda al alumno, verdadero artfice del proceso de aprendizaje de quien depende en ltimo trmino la construccin del conocimiento; y ayuda que utiliza todos los medios disponibles para favorecer y orientar dicho proceso, sin renunciar a priori a ninguno de ellos: proporcionando informaciones debidamente organizadas, ofreciendo modelos de accin a imitar, formulando indicaciones y sugerencias Para abordar tareas nuevas, posibilitando la confrontacin, corrigiendo errores, etc.

La concepcin constructivista de la intervencin pedaggica

Los principios anteriores nos retrotraen a los conceptos de aprendizaje significativo y de esquemas de conocimiento que hemos analizado en el punto 2.4. Recordemos que los esquemas de conocimiento incluyen tanto conocimientos en sentido estricto como valores, normas, actitudes, destrezas, etc. Los esquemas de conocimiento que el alumno activa ante una nueva situacin de aprendizaje constituyen pues su caracterstica individual ms importante en esa situacin. Los esquemas de conocimiento tienen una dinmica interna que la intervencin pedaggica no puede ignorar ni tratar de substituir. Es pues el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedaggica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinmica interna y para orientarla en una determinada direccin, la direccin que indican las intenciones educativas. El problema de fondo de cmo impartir la enseanza reside pues en crear las condiciones de aprendizaje para que los es

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C. El principio de globalizacin Desde el punto de vista psicolgico, el principio de globalizacin traduce la idea de que el aprendizaje no se lleva a cabo por simple adicin o acumulacin de nuevos elementos a la estructura cognoscitiva del alumno. Como hemos visto en el punto 2.4., las personas construimos esquemas de conocimiento cuyos elementos mantienen entre s numerosas y complejas relaciones, de tal manera que la incorporacin a los mismos de nuevos elementos da lugar a aprendizajes tanto ms significativos cuanto mayor es el nmero y la complejidad de las relaciones establecidas. El aprendizaje significativo es, por definicin, un aprendizaje globalizado en la medida en que supone que el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe. El aprendizaje significativo no es, sin embargo, una cuestin de todo o nada. Cuanto ms complejas, variadas y numerosas sean las relaciones que se establezcan entre el nuevo contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes en la estructura cognoscitiva del alumno, ms profunda ser su asimilacin y mayor ser la significatividad del aprendizaje realizado, es decir, mayor nmero y mayor riqueza e significados podrn atribuirse al nuevo aprendizaje. Paralelamente, la globalizacin del aprendizaje tampoco es una cuestin de todo o nada. Si concebimos la estructura cognoscitiva como un entramado de esquemas de conocimiento, el nivel mnimo de globalizacin vendr definido por el establecimiento de relaciones puntuales entre el nuevo contenido del aprendizaje y alguno o algunos de los esquemas ya presentes en la estructura cognoscitiva; el nivel mximo de globalizacin, en cambio, supondr el establecimiento de relaciones complejas con el mayor nmero posible de esquemas de conocimiento. As pues, cuanto ms globalizado sea el aprendizaje, mayor ser su significatividad, ms estable ser su retencin debido al nmero de relaciones vinculantes con esquemas de conocimiento disponibles y mayor ser su transferencia y funcionalidad. Esta es la razn de fondo por la que debe intentarse que el aprendizaje escolar sea siempre lo ms globalizador posible. El modelo propuesto de Diseo Curricular recoge en su propia estructura el principio de globalizacin. En efecto, la secuencia elaborativa utilizada para la concrecin y ordenacin temporal de las intenciones educativas, que se aplica por igual a la secuenciacin interniveles e intraniveles, responde a la idea directriz de contextualizar las nuevas adquisiciones relacionndolas con el Mayor nmero posible de elementos de la estructura cognoscitiva del alumno.

Procediendo siempre de lo ms general y simple a lo ms detallado y complejo, se intenta asegurar una diversificacin progresiva de la estructura cognoscitiva que no se lithita a aadir nuevos detalles a lo ya conocido, sino que obliga a reestructuraciones continuas de amplias reas de la estructura cognoscitiva del alumno. En otros trminos, la secuencia elaborativa utilizada intenta favorecer el establecimiento de relaciones entre el nuevo material de aprendizaje y el mayor nmero posible de esquemas de conocimiento del alumno. En este sentido, puede afirmarse que la solucin adoptada para concretar las intenciones educativas intenta conseguir el mayor grado posible de globalizacin. Por otra parte, conviene recordar que la secuencia elaborativa prescribe tambin realizar peridicamente resmenes, sntesis y eptomes ampliados, as como ensear explcitamente las relaciones de diversa naturaleza entre los nuevos elementos de aprendizaje y los elementos previos. Esto se traduce, en la secuenciacin interniveles e intraniveles, en la inclusin peridica de recapitulaciones, sntesis y revisiones globales del material de aprendizaje; y, en las orientaciones didcticas, en una llamada de atencin sobre la conveniencia de que los profesores pongan de relieve las conexiones y vinculaciones que subyacen a la ordenacin y secuenciacin de los aprendizajes. La instrumentacin didctica del principio de globalizacin inscrito en la estructura del Diseo Curricular es decir, en los dos primeros niveles de concrecin se presta a mltiples variantes: partir de objetivos complejos y pasar seguidamente a establecer los objetivos especficos correspondientes en varias reas curriculares; partir de ncleos temticos o de problemticas prximas a la realidad de los alumnos y abordar, en este marco unificador, los aprendizajes que corresponden a diferentes reas curriculares; definir proyectos ms o menos complejos cuya realizacin implique aprendizajes en diversas reas curriculares; etc. Conviene recordar que, en el modelo propuesto de Diseo Curricular, la instrumentacin didctica se sita en el tercer nivel de concrecin, cuya finalidad es proporcionar ejemplos de programaciones a partir del Diseo Curricular Base teniendo en cuenta determinados supuestos. Uno de estos supuestos puede ser, precisamente,

el tipo de instrumentacin didctica del principio de globalizacin.

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Los ejemplos de programaciones globalizadoras que deben potenciarse en este tercer nivel de concrecin del Diseo Curricular son, fundamentalmente, a nuestro juicio, los que responden a las dos ltimas variantes mencionadas: partir de problemticas prximas a los alumnos y, sobre todo, definir proyectos cuya realizacin exija integrar aprendizajes de diferentes reas curriculares. En cualquier caso, sea cual sea la solucin o soluciones adoptadas para instrumentar didcticamente el principio de globalizacin, deben tenerse en cuenta varios extremos. En primer lugar, la naturaleza de los contenidos y de los Objetivos Terminales obligarn probablemente a utilizar diferentes modelos didcticos de globalizacin. En segundo lugar, la realidad de los centros la estructura organizativa, los recursos disponibles, la formacin y las opciones pedaggicas de los profesores, las necesidades educativas de los alumnos, etc.-- har que las estrategias globalizadoras ms adecuadas varen substancialmente de un caso a otro; la opcin por un Diseo Curricular abierto que tenga en cuenta esta diversidad de realidades debe plasmarse incluso en el tercer nivel de concrecin ofreciendo distintos modelos de globalizacin (de todos modos, el principio mismo de globalizacin quedar siempre a salvo por el hecho de estar inscrito en la estructura del Diseo Curricular Base). En tercer lugar, sean cuales sean los modelos de globalizacin utilizados, debe asegurarse el logro de las in tenciones educativas reflejadas en los Objetivos Terminales y en los Contenidos de las diferentes reas curriculares; en la planificacin de actividades de aprendizaje globalizado, deben especificarse siempre claramente los Contenidos y los Objetivos Terminales de las diversas reas curriculares que se pretenden cubrir. D. La presencia de los componentes instruccionales en el Diseo Curricular De acuerdo con lo que hemos dicho en los puntos anteriores, las cuestiones relativas al cmo ensear se plasman de dos maneras distintas en el Diseo Curricular. En primer lugar, las opciones bsicas sobre la manera de impartir la enseanza, que remiten en nuestro caso a la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, presiden y guan la elaboracin de todo el Diseo Curricular.

Esta influencia es particularmente obvia en la concrecin y secuenciacin de las intenciones educativas, que responden a un tipo de secuencia elaborativa cuya justificacin ltima reside en un anlisis de los procesos subyacentes al aprendizaje significativo y de las condiciones y factores susceptibles de influir favorablemente sobre los mismos. En segundo lugar, y habida cuenta de los argumentos que aconsejan no prescribir la utilizacin de un nico mtodo de enseanza, el Diseo Curricular debe tambin incluir, a nuestro juicio, criterios-gua de ayuda pedaggica que puedan plasmarse de forma distinta a nivel didctico segn la realidad especfica de cada contexto educativo y de cada constelacin centro escolar-profesores-alumnos. Esto exige explicitar, concretar e ilustrar las opciones bsicas sobre la manera de impartir la enseanza que subyace al conjunto del Diseo Curricular. Esta exigencia se traduce de diferente modo en cada uno de los niveles de concrecin: Junto con los Objetivos Generales de Ciclo, debe incluirse un resumen de las opciones bsicas que surgen de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica; obviamente, estas opciones bsicas estarn moduladas, en cada caso, por el perfil evolutivo en las vertientes cognitiva, afectiva, relacional y psicosocial de los alumnos del ciclo en cuestin. Ntese que, en un planteamiento de este tipo, las opciones bsicas sobre el cmo ensear no se derivan de los rasgos evolutivos de los alumnos, sino de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la intervencin pedaggica que tiene en cuenta, entre otros aspectos, los que conciernen a las caractersticas diferenciales del nivel evolutivo. En el primer nivel de concrecin del Diseo Curricular, al lado de los Objetivos Terminales y de los bloques de contenido seleccionados, deben figurar unas orientaciones didcticas. Estas orientaciones consisten fundamentalmente en criterios para disear actividades de enseanza/aprendizaje con alto valor educativo utilizando la expresin de Raths-=, a partir de las opciones bsicas previamente explicitadas, del tipo y grado de aprendizaje que sealan los Objetivos Terminales y de la naturaleza de los contenidos seleccionados en las diferentes reas curriculares. Las orientaciones didcticas incluyen tambin criterios para disear actividades de evaluacin atendiendo igualmente a estos tres factores. Insistamos sobre el hecho de

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A. Evaluar, para qu?: las funciones de la evaluacin que, en este nivel de concrecin, no se incluyen propuestas de actividades concretas de enseanza/aprendizaje o de evaluacin, sino tan solo criterios generales para su diseo. Por ltimo, en el tercer nivel de concrecin del Diseo Curricular, las programaciones comportan ya lgicamente propuestas de actividades concretas de enseanza/aprendizaje y de evaluacin a partir de las opciones bsicas y de las orientaciones didcticas previamente explicitadas, as como de los objetivos de nivel (o de los objetivos didcticos) y de los contenidos especficos. En el contexto en el que nos situamos, la evaluacin designa un conjunto de actuaciones previstas en el Diseo Curricular mediante las cuales es posible ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alumnos y determinar si s han cumplido o no, y hasta qu punto, las intenciones educativas que estn en la base de dicha ayuda pedaggica. La evaluacin debe cumplir, pues, dos funciones que vamos a comentar brevemente por separado: debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto. El problema del ajuste pedaggico tiene a su vez dos vertientes complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluacin. En primer lugar, para poder decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos, es necesario conocer las caractersticas de los mismos susceptibles de interactuar con dicha ayuda. Como hemos visto (cf. punto 3.3., subapartado . A), la caracterstica individual ms importante desde el punto de vista educativo es el conocimiento previo, o mejor clich ; el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situacin de aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. En la prctica, /a evaluacin inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia, pongamos por caso, el Ciclo Medio d EGB posee los conocimientos previos pertinentes que figuran en los programas de Parvulario y de Ciclo Inicial. Esta es una mala prctica y, como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha superado con xito el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones tiles si es que ofrece alguna para ajustar adecuadamente la ayuda pedaggica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no puede decirse en este caso que haya un verdadero ajuste inicial; como mximo, hay un perodo de tanteo tras el que se consigue un ajuste intuitivo ms o menos logrado en funcin de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profesor. El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras informaciones, una valoracin cualitativa de los aprendizajes alcanzados al trmino de cada nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial.

3.4. Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar? Al igual que en el apartado anterior, nuestro propsito no es abordar la problemtica de la evaluacin en toda su complejidad e implicaciones, sino ms bien precisar qu papel juegan los componentes evaluativos en el Diseo Curricular, cmo se relacionan con los otros componentes ya analizados y cmo deben reflejarse en el modelo propuesto. La idea de partida es la importancia de la evaluacin en el diseo y tambin en el desarrollo de los proyectos educativos, a los que proporciona una va de contrastacin y de autocorreccin. La evaluacin est al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de l y comparte sus principios fundamentales. Nos referimos, por supuesto, a la evaluacin que prev el propio proyecto en funcin de sus objetivos explcitos; otro caso distinto, que no concierne directamente al proceso de elaboracin del Diseo Curricular y del que no vamos a ocuparnos, es cuando se lleva a cabo una evaluacin externa con el fin de comparar el desarrollo de dos o ms proyectos educativos y optar, eventualmente, por uno de ellos. Las preguntas qu, cundo y cmo evaluar deben plantearse a nuestro juicio en el marco de la respuesta a una pregunta previa, de la que partiremos en nuestro anlisis: evaluar, para qu?; o, si se prefiere, qu funciones est llamada a desempear la evaluacin? Como veremos, el qu, el cundo y el cmo evaluar dan lugar a respuestas sensiblemente distintas segn que se refieran a una u otra de las funciones de la evaluacin.

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Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluacin inicial. No obstante, aun suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilizacin, ser conveniente en ocasiones obtener una informacin ms precisa y detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los alumnos a propsito de unos determinados contenidos o bloques de contenido. En un Diseo Curricular que, de acuerdo cori la secuencia elaborativa propuesta para ordenar temporalmente las intenciones educativas, retorna peridica y cclicamente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de profundidad, la evaluacin inicial en el comienzo de cada nueva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No slo porque proporciona informaciones tiles al profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino tambin porque, al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados de la evaluacin inicial pueden tener una funcin motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluacin inicial, entendida como instrumento de- ajuste y recurso didctico que se integra en el proceso mismo de enseanza/aprendizaje, es a nuestro juicio una prctica altamente recomendable. Pero el ajuste pedaggico tiene una segunda vertiente. A medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varan y, en consecuencia, el tipo de ayuda pedaggica debe ir ajustndose paralelamente. La mayora de los profesores captan intuitivamente los progresos, dificultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican consecuentemente sus intervenciones. La evaluacin formativa, es decir, la evaluacin del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedaggica ms adecuada en cada momento, es una prctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre intuitiva, la mayora de las veces sin ser siquiera conscientes de ello, y a menudo con resultados altamente satisfactorios.

La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedaggica para el correcto y fructfero desenvolvimiento del proceso de aprendizaje aconseja una prctica ms formalizada de evaluacin formativa. Esto suele concretarse en la observacin sistemtica, del proceso de aprendizaje del alumno con la ayuda de uas pautas o guiones de observacin y en el registro de las informaciones as obtenidas en hojas individuales o grupales especialmente diseadas para facilitar el seguimiento de dicho proceso (cf., por ejemplo, las pautas de observacin y el modelo de hoja de seguimiento en Parvulario y Ciclo Inicial propuestos por los S.E.M.A.P. de Sant Boi y de Sant Just, 1984). Las caractersticas de estas hojas de seguimiento y de las pautas de observacin utilizadas para cumplimentarlas son suficientemente conocidas y no merece la pena que nos detengamos en ellas. No obstante conviene subrayar que tienen una funcin distinta a la historia escolar incluida en el registro personal del alumno. Esta ltima es sobre todo til desde el punto de vista de la evaluacin inicial y debe estar mucho ms estandarizada, impidiendo interpretaciones equvocas cuando sea consultada por los distintos profesores. Las hojas de seguimiento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a los profesores que las cumplimentan a formalizar las observaciones del proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fundamentalmente personal, por lo que cada profesor puede y debe confeccionar el modelo de hoja de seguimiento que le sea ms til. Adems de facilitar el ajuste entre la ayuda pedaggica suministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluacin tiene an otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y hasta qu punto, las intenciones educativas que estn en la base y en el origen de la intervencin pedaggica. Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de los alumnos, la evaluacin sumativa consiste en medir los resultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido. Ntese, no obstante, que la finalidad ltima de la evaluacin sumativa no es o mejor dicho, no debera ser pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso de los alumnos en la realizacin de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino ms bien pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que estn en su origen. En este sentido, puede decirse que la evaluacin sumativa es tambin un instrumento de

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control del proceso educativo: el xito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del xito o fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines. La evaluacin surnativa, cuando tiene lugar al final de un ciclo o de un perodo de estudios, conduce a una acreditacin, certifica que los

alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes. Es necesario dejar claramente establecido que acreditacin y evaluacin sumativa son dos cosas distintas. Incluso en el supuesto de que se decidiera suprimir todo tipo de acreditacin, la evaluacin sumativa tendra una razn de ser como instrumento de control del proceso educativo y como fuente de informacin para los alumnos. Es por lo tanto un error considerar que la evaluacin sumativa slo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un perodo de estudios con el fin de decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluacin sumativa es, a nuestro juicio, una prctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a proposito de unos determinados contenidos es suficiente para abordar con garantas de xito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros. No es aventurado suponer que en un Diseo Curricular que respete la secuencia elaborativa propuesta de lo ms simple y general a lo ms complejo y detallado esta circunstancia puede ser relativamente frecuente. De hecho se puede anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, de curso o de crdito, pues en el modelo propuesto los contenidos de un nivel superior elaboran los elementos presentados previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio de los mismos. Adems, las evaluaciones sumativas sern tambin necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un crdito, se d por finalizada la elaboracin de un bloque de
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contenido que incluye el Diseo Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y actitudes) y los diferentes tipos y grados de aprendizaje que fijan los objetivos (terminales de ciclo, de nivel o didcticos). Por otra parte, el diseo de las actividades de evaluacin sumativa debe respetar los principios de significatividad y funcionalidad del aprendizaje, primando siempre la utilizacin del conocimiento adquirido frente a la mera repeticin mecnica. En el cuadro siguiente se consignan, a modo de resumen, las respuestas al qu, cundo y cmo evaluar en las tres modalidades de evaluacin.

Evaluacin
nocimiento pertinentes o situacin de aprendizaje ,

inicial

Los esquemas de co-

Los progresos, difi-

Evaluacin formativa Evaluacin Los tipos y grados de aprendizaje que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didcticos) a

cultades, bloqueos,

Qu evaluar

etr-, que proceso de aprendzaje.

una nueva fase de

Al comienzo de

Durante el proceso de aprendizaje.

propsito de los contenidos seleccionados.

Al trmino de una fase de aprendizaje.

Cundo Evaluar?

relativas al nuevo material

Consulta e interpretacin de la escolar del Registro e tacin de las respuestas y mientos de los alumnos ante guntas y

Observacin siste-

Observacin, regis-

mtica y pautada no e interpretacin del proceso de de las respuestas aprendizaje. comportamientos

Registro de las observaciones en hojas de los alumnos a preguntas y situadones que exigen la contenidos aprenddos.

de seguimiento.
Interpretacin de las observaciones.

utilizacin de los

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B. Los componentes de evaluacin en el Diseo Curricular

La presencia explcita de los componentes de evaluacin en el Diseo Curricular es estrictamente paralela a la presencia de los componentes instruccionales. Esto se debe a que, como hemos visto, la evaluacin inicial, formativa y sumativa est plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de l y constituye en realidad un instrumento de accin pedaggica. En primer lugar, el resumen de las opciones bsicas derivadas de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica que hemos propuesto presentar junto con los Objetivos Generales de Ciclo debe incluir una perspectiva de conjunto sobre el qu, cundo y cmo evaluar en las tres vertientes de la evaluacin. En esta presentacin debe insistirse en la conveniencia de atender por igual las tres funciones de la evaluacin destacando su utilidad como instrumentos de control y de ajuste de la accin pedaggica. Asimismo, debe subrayarse que, en la ptica adoptada, la eva luacin del aprendizaje es siempre la evaluacin de aprendizajes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos de contenido implicados. En suma, debe instarse a practicar la evaluacin inicial, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa como instrumentos pedaggicos, teniendo en cuenta que el aprendizaje escolar debe ser, por definicin, significativo y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios como a procedimientos, valores, normas y actitudes. En segundo lugar, junto a los Objetivos Terminales y los bloques de contenido del primer nivel de concrecin del Diseo Curricular, las orientaciones didcticas deben incluir tambin criterios para disear actividades de evaluacin en las tres ver tientes mencionadas teniendo en cuenta el tipo y grado de aprendizaje que sealan los Objetivos Terminales, la naturaleza de los Contenidos seleccionados y la concepcin constructivista del aprendizaje. Recordemos que en este nivel de concrecin no se incluyen todava propuestas de actividades concretas de evaluacin, sino tan solo criterios generales para su confeccin. Por ltimo, en el tercer nivel de concrecin, los ejemplos de programaciones incluyen ya lgicamente propuestas de activi dades concretas de evaluacin.

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IHargrer

para el cambio.

, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), "El conocimiento previo", el a Educacin Reinver,,_. la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP (Biblioteca del

normalista), pp. 130-131

El conocimiento previo En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del material y de las nuevas ideas su conocimiento previo ser esencial para determinar cmo lo hacen las estrategias que utilizan. El impacto del conocimiento previo no es una cuestin de pre paracin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms un tema que tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin (Leinhardt, 1992). El conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo ms que simples bloques de informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la enseanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992). Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del proceso de aprendizaje en los chicos, no resulta

sorprendente que tengan a menudo dificultades en la escuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por los adolescentes a partir de su experiencia, y aquello que los currcula suponen que saben se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros estudiantes. sta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de pertinencia. Los estudiantes no slo creen que su escolarizacin es irrelevante para sus vidas, sino que tambin desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material del currculum, debido, precisamente, a que ste no presenta coherencia alguna o no establece ningn vnculo con lo aprendido previamente. Este fenmeno se da con excesiva frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de ambientes muy diversos.
El pensamiento de orden superior El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para todos los estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como:

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Col!. Csar (1997), "Cmo ensear?... O el problema de la met' 'Ioga de la enseanza", en Psicologa y currculo, Mxico, Paids, pp. 111-113.

3.3. Cmo ensear?.., o el problema de la metodologa de la enseanza

De acuerdo con el plan trazado, vamos a ocuparnos en este punto de los aspectos instruccionales del Diseo Curricular, es decir, de las prescripciones relativas a la manera de impartir la
enseanza. La presencia que deben tener estos aspectos en el curriculum es una cuestin polmica. Para algunos autores, entre los que se encuentran Johnson (1967), Ausubel (1968) y Novak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruccionales constituyen dos captulos relativamente independientes que deben abordarse por separado; el curriculum se ocupa nicamente del qu ensear, de tal manera que, una vez definidos y secuenciados los objetivos y contenidos de la enseanza, se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera ms adecuada de ensear con el fin de asegurar el logro de los objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio, para otros autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, pp. 71 y ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concrecin del qu ensear mediante la descripcin detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de las mismas. Los anlisis efectuados en las pginas precedentes abogan, en principio, por la segunda postura, aunque sin llegar al extre mo sealado. En efecto, la opcin por una u otra de las alternativas que se presentan en el proceso de concrecin de las intenciones educativas se apoya siempre en una determinada concepcin de la educacin escolar y tiene repercusiones importantes sobre la manera de plantear la accin pedaggica. Es indudable, por ejemplo, que nuestra opcin por una va de acceso mixta tipos de aprendizaje/contenidos lleva a plantear una modalidad de accin pedaggica distinta a la opcin, pongamos por caso, de los objetivos preguntas depende en parte de cmo se entienda el proceso de aprendizaje y la

manera de incidir sobre l mediante una accin intencional, sistemtica y planificada, lo que remite evidentemente al cmo ensear. El qu ensear, el cundo ensear y el cmo ensear son pues tres aspectos del curriculum que estn estrechamente interrelacionados, por lo que es absurdo considerarlos de forma totalmente inde pendiente. No obstante, lo anterior no es bice para reconocer que estos tres aspectos juegan un papel distinto en el proceso de elaboracin del Diseo Curricular y se plasman de manera distinta en el mismo. Las opciones bsicas relativas al cmo ensear presiden e impregnan todo el proceso de elaboracin del Diseo Curricular, pero ste, en tanto que proyecto pedaggico, se vertebra esencialmente en torno a la concrecin de las intenciones educativas realizada, eso s, a partir de dichas opciones bsicas. El camino que hemos seguido nosotros mismos ilustra perfectamente esta afirmacin. En efecto, la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica, que encierra una serie de opciones bsicas sobre cmo ensear, ha sido el punto de partida y el referente continuo para las decisiones que hemos ido adoptando con el fin de perfilar un modelo de Diseo Curricular, pero estas decisiones han versado en primer trmino sobre la concrecin de las intenciones educativas, es decir, sobre el qu y cundo ensear. Por supuesto, en la medida en que las opciones bsicas de partida sobre el cmo ensear se hagan ms explcitas, se plasmen en orientaciones didcticas e incluso en propuestas de actividades de enseanza/aprendizaje, se est contribuyendo a concretar las intenciones educativas, pero ste no puede ser como hemos visto en el punto 3.1., apartado B el hilo conductor de dicha concrecin ni, a fortiori, del proceso de elaboracin del Diseo Curricular. Reconocer esta diferencia no implica en absoluto conceder una importancia menor a los componentes instruccionales del Diseo Curricular. Subrayemos una vez ms que las opciones bsicas sobre el cmo ensear presiden e impregnan la totalidad del curriculum. En cambio, reconocer esta diferencia lleva lgicamente a plantearse una serie de cuestiones de naturaleza distinta a la que nos han guiado en nuestros anlisis del qu y del cundo ensear, pues el problema a resolver ya no es la concrecin de las intenciones educativas, sino la manera de imde ejecucin. Otro tanto podramos decir de la definicin restringida o amplia de los contenidos de la enseanza y, por supuesto, de la secuenciacin entendida como una jerarqua de aprendizaje, una jerarqua conceptual o una secuencia elaborativa.

Sera un error, sin embargo, pensar que las respuestas al qu y al cundo ensear determinan unidireccionalmente la respuesta al cmo ensear. La influencia se ejerce tambin111 en el sentido opuesto, ya que la respuesta a las dos primeras partir la enseanza para que estas intenciones se hagan reali dad. La cuestin principal es por supuesto la

que concierne a las opciones bsicas sobre el cmo ensear que ya hemos expuesto ampliamente en el punto 2.4., por lo que no es necesario

Coll, Csar (1997), "Diferencias individuales y mtodos de enseanza" en Psicologa y currculo, Mxico, Paids, pp. 113-117.

A. Diferencias individuales y mtodos de enseanza La tesis que vamos a defender respecto al tratamiento educativo de las diferencias individuales es qu una enseanza verdaderamente individualizada que tenga, en cuenta estas diferencias debe renunciar a prescribir un mtodo de enseanza nico aplicable a todos los alumnos. La individualizacin de la enseanza consiste en primer trmino en la individualizacin de los mtodos de enseanza. La amplitud y la variedad de las diferencias individuales y su repercusin sobre el aprendizaje escolar son hechos reconocidos y aceptados desde la antigedad. Sin embargo, tradicionalmente, ha predominado una concepcin esttica, tanto de las diferencias individuales como del sistema educativo. En un sistema de educacin con unos objetivos, unos contenidos y unos mtodos de enseanza idnticos para todos los alumnos, slo hay dos maneras de tener en cuenta las diferencias individuales (Cronbach, 1967; Glaser, 1977): o bien se excluye a los que no pueden alcanzar los aprendizajes estipulados por considerar que no tienen la competencia intelectual y las aptitudes mnimas exigidas, o bien se les hace repetir el proceso educativo tantas veces como sea necesario hasta que alcancen dichos aprendizajes. La segunda alternativa supone un primer nivel de trata- miento real de las diferencias individuales que ya no se consideran por tanto inmodificables y definitivas individualizando el tiempo de exposicin de los alumnos al ambiente educativo. El criterio de individualizacin de la enseanza es el ritmo de aprendizaje: los alumnos ms lentos necesitan ms tiempo para aprender, y los ms rpidos menos. Este planteamiento es el que subyace a la conocida prctica de las repeticiones de curso y a numerosas propuestas de individualizacin de la enseanza: enseanza programada, mquinas de ensear, pedagoga del dominio (Bloom, 1976), etc. Un paso importante en la direccin de asumir las diferencias y sus repercusiones en el campo de la educacin escolar consiste en llevar a cabo intervenciones complementarias, al margen del ambiente educativo estndar, que compensen las dificultades de los alumnos para alcanzar el nivel de aprendizaje exigido por el sistema. La idea es que, mediante estas intervenciones complementarias, se puedan compensar las dificultades de origen individual o social de los alumnos ayudndoles a desarrollar las actitudes, las aptitudes y los hbitos necesarios para seguir con xito la enseanza normal. La llamada educacin compensatoria y la prctica de las aulas de apoyo reposan, al menos en parte, sobre esta idea. La individualizacin consiste pues en este caso en neutralizar, por as decirlo, las diferencias individuales que imposibilitan a los alumnos beneficiarse del ambiente educativo estndar. Otra alternativa substancialmente distinta de las anteriores consiste en individualizar los objetivos y/o los contenidos de la enseanza. Se parte de que la educacin escolar no puede pretender que todos los alumnos alcancen los mismos resultados y realicen los mismos aprendizajes, por lo que se aceptan variaciones en estos componentes curriculares segn las diferencias individuales de los alumnos. Este planteamiento, muy extendido en los niveles medios y superiores de la enseanza, presenta sin embargo objeciones graves cuando se aplica en los niveles obligatorios. Lo que nos interesa destacar aqu es que, si bien en esta perspectiva el sistema educativo deja de ser algo fijo y esttico, la flexibilidad no concierne en principio a la me todologa de la enseanza, sino a las

La verdadera

individualizacin consiste en adaptar los mtodos de enseanza a las caractersticas individuales de los alumnos. El mtodo de enseanza ptimo para alumnos con unas determinadas caractersticas puede no serlo para alumnos con caractersticas diferentes, y a la inversa. Asumir ntegramente las diferencias individuales significa, en un planteamiento constructivista, asumir la necesidad de un ajuste entre ambos elementos.
El supuesto que subyace a esta postura es que existe una interaccin entre la modalidad de tratamiento educativo utilizada y las caractersticas de los alumnos, de tal manera que la mayor o menor eficacia del primero depende de la naturaleza de las segundas. La existencia de interacciones de este tipo es una hiptesis que ha dado lugar a numerosas investigaciones desde que Cronbach la enunciara formalmente por primera vez en 1957. Aunque las investigaciones ATI (bsqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos) presentan problemas metodolgicos y tericos importantes que no vienen al caso tratar en este contexto, de lo que no cabe duda es de que las relaciones entre las caractersticas individuales y los resultados del aprendizaje varan en funcin del tratamiento educativo; o dicho de otro modo, la efectividad de los tratamientos educativos medida por los resultados del aprendizaje depende de las caractersticas de los alumnos. No hay pues ninguna duda de que las interacciones existen. Cronbach y Snow (1977), en una revisin de las principales investigaciones realizadas sobre esta problemtica hasta 1975, han puesto de relieve algunas interacciones relativamente consistentes. As, por ejemplo, el nivel intelectual medido con una prueba de inteligencia general se relaciona de forma diferente con los resultados del aprendizaje segn que el tratamiento educativo utilizado sea ms o menos estructurado y conceda mayor o menor autonoma y responsabilidad al alumno en la realizacin de las tareas de aprendizaje. Cuando el tratamiento educativo es poco estructurado y el grado de autonoma y responsabilidad de los alumnos es grande, se constata una fuerte relacin entre el nivel intelectual y los resultados del aprendizaje: a mayor nivel intelectual, mayores resultados del aprendizaje. En cambio, cuando el tratamiento educativo es muy estructurado y concede poca autonoma y responsabilidad a los alumnos en las tareas de aprendizaje, la relacin entre nivel intelectual y resultados es mnima. A partir de estas investigaciones, se podra aconsejar la utilizacin de mtodos de enseanza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual y mtodos de enseanza ms estructurados con alumnos de nivel intelectual medio o bajo. Interacciones similares han podido establecerse con otras caractersticas individuales como el nivel de ansiedad, el autoconcepto, la motivacin para la tarea, etc. Sin embargo, la posibilidad de utilizar los resultados de estas investigaciones para prescribir el mtodo de enseanza ms adecuado en cada caso es muy pequea o nula, pues todo tratamiento educativo es necesariamente multidimensional y pone en marcha probablemente numerosas interacciones con diversas y variadas caractersticas individuales. El esquema de laboratorio Aptitud X Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje es simplificador y recubre una realidad mucho ms compleja en la que interactan diferentes dimensiones del tratamiento educativo con diferentes dimensiones de las caractersticas del alumno. Comprese el esquema anterior con el esquema siguiente ms ajustado a la realidad pero an demasiado simple: Aptitud X Contenido X edad X Tratamiento Educativo X Resultados del aprendizaje. Por otra parte, los sistemas actuales de clasificacin de los mtodos de enseanza son excesivamente vagos y generales; bajo una misma etiqueta (enseanza tradicional, enseanza activa, enseanza expositiva, enseanza por descubrimiento, etc.), se hace referencia a menudo a tratamientos educativos sensiblemente diferentes, lo que conduce de forma inevitable a una falta de consistencia de los resultados y dificulta la generalizacin de los efectos ATI. Lo mismo puede decirse de los sistemas de clasificacin de las aptitudes intelectuales y de las caractersticas de personalidad de los alumnos.

Una posible va de salida a la situacin de impasse a la que ha conducido la bsqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos certeza emprica de que existen interacciones significativas, pero imposibilidad de detectar interacciones que sean generalizables se encuentra a nuestro juicio en los trabajos de autores como Tobias (1976) y Calfee (1980). Estos autores han formulado una hiptesis que es compatible con los resultados de la mayora de las investigaciones realizadas y que, adems, es fcilmente asumible en una perspectiva constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica. Segn ellos, cuando el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es elevado, el hecho de
utilizar uno u otro tipo de tratamiento educativo apenas tiene repercusiones diferenciales sobre los resultados; en cambio, cuando el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje es escaso, los tratamientos educativos que dan lugar a mejores resultados son los que ofrecen una mayor ayuda a los alumnos. Hay pues una relacin inversa entre el grado de conocimiento previo pertinente y la cantidad y calidad de ayuda educativa necesaria para realizar nuevos aprendizajes: a menor nivel de conocimiento previo pertinente, mayor es la ayuda que necesita el alumno; e, inversamente, a mayor nivel de conocimiento previo, menor es la necesidad de ayuda. La ayuda educativa se define como el soporte dado al alumno en la organizacin del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivaciones, en el uso de feed-backs correctores y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades. Ntese que este planteamiento elimina algunas de las dificultades ms importantes para llevar a la prctica los resultados de las investigaciones ATI. Por una parte, todas las posibles aptitudes y caractersticas individuales susceptibles de interactuar con el tratamiento educativo quedan reflejadas en el nivel de conocimiento previo pertinente para el nuevo contenido de aprendizaje. Por otra parte, al clasificar los tratamientos educativos segn la dimensin que concierne el grado de ayuda educativa, se eliminan ambigedades y se facilita su manejo. Antes de profundizar en este planteamiento y de interrogarnos sobre cmo debe entenderse la ayuda pedaggica en una perspectiva constructivista, conviene que recapitulemos lo dicho en torno a las diferencias individuales y los mtodos de enseanza. De las consideraciones anteriores se deprenden una serie de principios relativos a la manera de impartir la enseanza que deben incluirse en el Diseo Curricular y que ste debe esforzarse en transmitir con la mayor claridad posible: 113

Gardner, Howard (1997), "Introduccin a los enigmas centrales del aprendizaje" y la educacin

para la comprensin durante los aos de

adolescenci4en La mente no escolarizada. Cmo'piensan los nios y cmo deberan ensearles escuelas, Mxico, SER (Biblioteca del normalista)

LA EDUCACIN PARA LA COMPRENSIN DURANTE LOS AOS DE LA ADOLESCENCIA

Si la educacin se ha desarrollado de un modo satisfactorio durante los aos de la escuela elemental, los estudiantes contarn con una slida base para los aprendizajes ms centrados, y basados en disciplinas de la escuela superior, de la universidad y posteriores. Durante los primeros aos de escuela, habrn logrado familiarizarse con los materiales del mundo fsico y social; sus mentes, con una capacidad para asimilar con facilidad, habrn tenido amplias oportunidades para emplear inteligencias adecuadas en la medida que estos estudiantes se hallan inmersos en una atmsfera que aliente la emergencia de la alfabetizacin verbal, numrica y cientfica. Proyectos como Spectrum e instituciones como la Key School proporcionan modelos acerca de cmo una educacin primaria debera llevarse a cabo. Durante los primeros aos de enseanza media, segn se desprende de este deseable marco, los estudiantes habrn tenido la oportunidad de desarrollar habilidades ms objetivas aquellas habilidades de alfabetizacin, de competencia matemtica y cientfica que les permitirn explorar las disciplinas con ms profundidad. En lugar de aprenderlas de un modo distante, sin embargo, habrn tenido la oportunidad de implicarse en diversos aprendizajes prcticos, en cuyo desarrollo habrn contemplado las versiones ms desarrolladas de estas habilidades que se habrn desplegado tilmente. Habrn participado en proyectos de los que podan beneficiarse y cultivado estas habilidades. Y habrn tenido la oportunidad de interactuar con tecnologas apropiadas, que les presentan problemas importantes e interesantes de un modo eficiente y fcil de utilizar. Aunque raramente se indica una confrontacin explcita entre las tempranas concepciones errneas y los estereotipos, estas comprensiones intuitivas tienen que empezar a desafiarse cuando los estudiantes trabajan juntos en proyectos, se preguntan unos a otros acerca de problemas desafiantes y empiezan a reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje. Enfoques como la enseanza recproca y las innovaciones tecnolgicas como el programa jasper pueden ayudar en la formacin de estos aprendices.

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Puesto que son pocos los estudiantes que han tenido una educacin ideal como la postulada, no podemos juzgar acerca del xito que puede tener en la prevencin o al salvar el escollo de las dificultades a las que me he referido en los captulos anteriores. Imagino que, sin embargo, aunque tales dificultades se pueden reducir o mitigar, aunque las concepciones errneas, los estereotipos y los algoritmos rgidamente aplicados se puedan atenuar es poco probable que puedan ser eliminados en conjunto. Los ltimos aos de la escuela, consiguientemente, son la poca en que tales dificultades tienen que afrontarse directa y vigorosamente. Muchas de las innovaciones descritas en este captulo son esfuerzos hechos en el sentido de reducir la probabilidad de que concepciones errneas graves y limitaciones anlogas de la cognicin se enracen. Creo que entornos ricos como los museos infantiles, los aprendizajes prcticos de oficios en y fuera de la escuela, las evaluaciones contextualizadas y la enseanza que proporciona diversos puntos de entrada y modelos, probablemente han de producir formas ms plenas y menos errneas de comprensin. He sealado que las escuelas progresistas, al contrastarlas con entornos de aprendizaje tradicionales, han mostrado a menudo un aprendizaje significativo. Y he indicado tambin que los mtodos innovadores que se han descrito aqu, al ser examinados en relacin a sus metas declaradas, han resultado ser habitualmente bastante logrados en lo referente a las medidas tanto impresionistas como cuantitativas. Tomado en conjunto, parece justo afirmar que estos mtodos representan principios educativos de una significacin y poder esenciales. Sin embargo, en muchos casos ser necesario ir ms all de entornos de fcil utilizacin y enfrentarse directamente con las dificultades. En las siguientes pginas, paso revista a diversos esfuerzos, deliberadamente extrados de distintas reas del currculo, en las que las concepciones errneas y los estereotipos se han con-, frontado y han emergido comprensiones ms vigorosas.

Innovaciones a travs del currculo Tipos de dinmica en Pica

1. Los nios en primera instancia muestran una dinmica instintivas. Aprendida en primer lugar en casa, y sin que medie el lenguaje, esta dinmica representa los esfuerzos realizados por el nio para aprender qu sucede cuando, por ejemplo, arroja un objeto desde una silla elevada o lo arrastra por el suelo. La mayor parte de lo que hemos denominado teora de la materia se constituye a partir de la dinmica instintiva del nio. 2. Dinmicas profanas son transmitidas por adultos no especialistas con los que el nio entra en contacto, as como por los medios de comunicacin electrnicos y los libros que se encuentran en su medio ambiente. Los nios reciben buena parte de informacin no tamizada a travs de productos como la Guerra de las galaxias, Los invasores del espacio, y medios privados similares. Aprenden la ausencia de peso que experimentan los astronautas, pueden hablar de campos de fuerza y de torsiones del espacio-tiempo, y parecen conocedores del mundo de la ciencia en el plano lingstico. De hecho, sin embargo, este conocimiento es superficial, no est enraizado en la experiencia, y cuenta con poca utilidad prctica; resulta ser distante en relacin con aquellas situaciones que alientan el arriesgarse para comprender. 3. Finalmente, nos encontramos con la dinmica del fsico, en primer lugar de la variedad newtoniana. Al principio, esta fsica se presenta ante los estudiantes como un mundo extrao hecho de planos inclinados sin rozamientos ni poleas, de campos gravitacionales uniformes, de puntos de masas, y cosas por el estilo. Contando con una superestructura lingstica y matemtica propia, esta variedad de fsica puede parecer contraintuitiva como, por ejemplo, cuando un coche que se mueve a una velocidad constante recorriendo una trayectoria circular en realidad se considera que est acelerando. Buena parte de la dinmica del fsico existe en un mundo bastante aparte del constituido por la experiencia cotidiana o acta contra l. Segn los anlisis de Osborne, la mayora de los estudiantes no perciben que los cursos de dinmica elemental estn diseados para proporcionarles una nueva conceptualizacin de la dinmica, aquella que no tan slo se opone a la dinmica instintiva sino que usa un lenguaje diferente al de la dinmica profana. Algunos de los estudiantes que se dan cuenta de que

Roger Osborne, un educador de ciencias en Waikato, Nueva Zelanda, afirma que en las escuelas se pueden encontrar tres tipos de fsica:

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En la escuela superior, como consecuencia, los estudiantes o bien aparecen enraizados en su dinmica de nivel instintivo o sencillamente estn confundidos por la amalgama que han encontrado previamente. Los esfuerzos por ensear la dinmica del fsico directamente hacen de la fsica algo muy difcil, y los ms reflexivos de los estudiantes como mi hija Kerith, tal como he descrito en el captulo I se dan cuenta dolorosamente de que no comprenden de un modo genuino las relaciones que se obtienen entre las intuiciones ingenuas, las notaciones, los trminos definidos y los conceptos o ideas que los fsicos han desarrollado laboriosamente durante siglos. Aunque no invoca ninguna solucin fcil, Osborne sostiene que se tiene que empezar por ensear dinmica a una edad temprana. Sin embargo, en lugar de ensear la dinmica del fsico el maestro debe ayudar a desarrollar, a desafiar y a extender las dinmicas instintiva y profana en los modos que mejor y ms exhaustivamente diluciden el mundo, y que se convierten en la obra fundamental para las concepciones formalizadas que los fsicos proporcionan. La dinmica instintiva se puede desarrollar, por ejemplo, proporcionando a los estudiantes las oportunidades de actuar con pistas o tablas areas u otras superficies casi sin rozamiento; la dinmica profana se puede desarrollar aprendiendo a utilizar palabras como friccin o rozamiento (distinguiendo la fuerza de friccin del calor causado por la friccin o rozamiento) y separar los aspectos de la gravedad (la velocidad de cada de la atraccin de la gravedad). Lecciones de este estilo durante los primeros aos deben situar a los estudiantes en una posicin ms ventajosa para valorar las lecciones acerca de la friccin o la gravedad que encuentran en la escuela superior o en los cursos universitarios de fsica.
Encuentros cristobalianos entre representaciones fsicas concurrentes

Una diversidad de innovaciones recientes intenta plantear simultneamente las distintas formas de representacin del conocimiento. Su objetivo consiste en encontrar el conjunto de representaciones no examinadas que pueden mostrarse tan devastadoras. Algunas de las invenciones ms prometedoras oponen directamente un modo de conocer a otro, poniendo de este modo las ideas intuitivas, pero a menudo errneas, directamente en conflicto con las formas de conceptualizacin que finalmente son ms frtiles. Estos enfoques pedaggicos me recuerdan el caso de Cristbal Coln, el primer ser humano que empez a demostrar de modo inequvoco que la impresin intuitiva de que la tierra era plana haba de conducir a la concepcin alternativa de la tierra esfrica; en su honor, los he denominado confrontaciones cristobalianas o encuentros. En tales confrontaciones cristobafianas, Jeremy Roschelle (con

En cambio, en la ventana superior, el mundo newtoniano muestra un conjunto de objetos que corresponden a la teora de la fsica clsica. El estudiante tiene a su alcance un mundo newtoniano puro, que le permite manipular directamente las propiedades de velocidad y aceleracin, una situacin que difcilmente es prctica en la vida cotidiana. En esta ventana los objetos estn dibujados como crculos que denotan puntos de masa, y su movimiento viene mostrado por flechas que denotan velocidades y aceleraciones. Los crculos se pueden situar y las longitudes y las direcciones de las flechas pueden cambiarse a fin de designar la velocidad inicial y la aceleracin (constante). Una vez que se han dispuesto uno o ms puntos de masa con flechas de velocidad y aceleracin inicial, el sistema se mueve segn el conjunto de parmetros y deja tambin un rastro del movimiento. Los estudiantes que se encuentran ante la Mquina de Visualizacin tienen diversas labores que realizar. Por ejemplo, al observar el movimiento en la ventana objeto, se les pide que pongan la velocidad y la aceleracin de un movimiento en la ventana newtoniana de modo que se empareje con el movimiento observable. Pueden manipular los vectores en el mundo newtoniano a fin de producir modelos que son cualitativamente similares a los movimientos que se encuentran en el mundo observable. Tambin se les puede pedir que establezcan dos movimientos y que comparen los efectos de los diferentes marcos, por ejemplo, velocidades iniciales iguales, y aceleraciones desiguales en la misma direccin. Finalmente, es posible establecer representaciones redundantes de la misma propiedad; as pues, la velocidad se puede representar en trminos de la longitud de un vector de velocidad, espacio de puntos de trayectoria y movimiento de la imagen a travs de la pantalla. La covarianza sistemtica de estas propiedades ayuda a que los estudiantes se opongan a las ideas inapropiadas acerca de la velocidad y la aceleracin. En general, los estudiantes progresan al intentar reducir las diferencias entre los movimientos que pueden controlar en el mundo newtoniano y el movimiento que intentan estimular y comprender en el mundo objetivo. El Thinker-Tool es otro sistema representacional generado por ordenador e ideado para producir un pensamiento cristobaliano. Se pide a los estudiantes que presten atencin a las relaciones entre las diferentes representaciones de los mismos acontecimientos fsicos. Por ejemplo, una pelota que representa un cohete se mueve diagonalmente a lo largo de una rampa de acoplamiento que se muestra en la pantalla. La labor de los estudiantes consiste en acoplar el cohete en un punto especfico de la drsena sin hacer chocar el cohete con las paredes de la rampa de acoplamiento. Mientras lleva

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Los ejercicios que hacen navegar el cohete desafan a los estudiantes, basndose en la informacin grfica proporcionada acerca de la velocidad y la posicin. En el mundo de la experiencia cotidiana, raramente tenemos la oportunidad de encontrarnos con el mundo descrito por Newton, en el que, por ejemplo, no hay friccin o rozamiento; tampoco tenemos de hecho la oportunidad de examinar qu sucede realmente cuando chocamos con algo que ya est en movimiento. El 7binker Tool proporciona un mundo newtoniano en el que realmente se puede jugar con parmetros apropiados por ejemplo, conectando o desconectando el rozamiento o ajustando la gravedad. As pues, el aprendiz tiene la oportunidad de contrastar su propia concepcin, o modelo, del universo con el presentado por Newton e intentar establecer una mediacin entre ambos. Adems, el aprendiz llega a ver directamente la necesidad de representaciones y clculos ms complejos, por ejemplo, la necesidad de utilizar una representacin vectorial (en lugar de una simple representacin escalar) a fin de comprender y responder a las preguntas que suponen la nocin de fuerza y de movimiento. En sistemas educativos con base informtica como la Mquina de Visualizacin o el Thinkerlbol, encontramos una utilizacin de la tecnologa que es especialmente idnea para tratar los conceptos desafiantes de la fsica. Muchos estudiantes de fsica caen en la confusin porque el mundo ideal de la mente del fsico difiere (por definicin) del a menudo desordenado mundo del laboratorio y, aun ms, del mundo no etiquetado de la experiencia cotidiana. Las tecnologas permiten al estudiante recrear las condiciones ideales del fsico y compararlas directamente con las observaciones y los fenmenos de un tipo de mundo ms real. Tambin, dada la versatilidad del ordenador, se puede idear fcilmente un conjunto completo de experimentos en miniatura, que ajustan y reajustan parmetros con la frecuencia que uno desea, desarrollando de este modo un sentido intuitivo del significado de conceptos, tan confusos inicialmente y difciles de aislar, como son los de fuerza, velocidad y aceleracin.
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Con sistemas como la Mquina de Visualizacin y el Thinker 7bol se ha llevado a cabo una cantidad considerable de experimentacin. Incluso cuando se proporciona a los estudiantes una amplia oportunidad de utilizar estos dispositivos, permanecen algunas confusiones y concepciones errneas. Sin embargo, en general, los estudiantes se dan cuenta de determinados emparejamientos errneos que se presentan entre sus propias intuiciones y la fsica formal, y progresan en cierto sentido hacia el dominio de los procedimientos y de los principios newtonianos. Las puntuaciones en las pruebas formales mejoran de un modo
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Otras variaciones cristobalianas son tambin prometedoras a fin de transmitir lecciones en las ciencias fsicas. Consideremos, por ejemplo, el Visual Almanac, un videodisco multimedia aplicable al ordenador Macintosh y al software Hypercard. En una seccin llamada Playground Phsics, los estudiantes visionan vdeos de nios como ellos que montan en un tiovivo. El tiovivo gira a diferentes velocidades, y los nios se sitan en diferentes lugares a lo largo de su borde o se pasan rodando una pelota unos a otros. Los estudiantes que visionan el vdeo en su clase tienen entonces la oportunidad de predecir qu suceder bajo diversas condiciones, por ejemplo, si el tiovivo va ms deprisa, con ms gente montada en l; si la gente se agrupa en el centro o bien si se sita por el borde; si se intenta hacer rodar una pelota en lnea recta o en un arco curvado. Antes o despus de visionar los segmentos de vdeo, los estudiantes pueden llevar a cabo experimentos similares con un tiovivo real o con un compaero en la clase. Adems de tener la oportunidad de ver los resultados en el videodisco y de observarlos en su propia clase, los estudiantes pueden tambin escoger una representacin grfica de los resultados en trminos numricos o espaciales. La tecnologa facilita que se puedan ver los cambios en un movimiento lento y seguirlos tal como se han producido realmente. Aqu se encuentra el puente esencial entre una comprensin experiencial o sensoriomotriz del movimiento en una plataforma giratoria y la manera en la que este conocimiento puede resumir- se en trminos de sus series numricas y principios geomtricos o algebraicos. El aprendizaje con el Visual Abnanac no se ha puesto a prueba formalmente, pero no me cabe duda de que un estudiante que aprende los principios que gobiernan el movimiento de este modo es poco probable que contine paralizado por una concepcin errnea a diferencia de otro que nunca se ha enfrentado a la disyuncin entre la intuicin y la demostracin o que ha tenido que elaborar estas conexiones sin ningn apoyo pedaggico. Consideremos, por ejemplo, la reaccin de sorpresa del nio cuando se da cuenta de que una pelota que aparentemente ha sido dirigida de modo absoluto en lnea recta deja una trayectoria decididamente curva sobre la superficie en movimiento. Experiencias de este tipo ayudan al estudiante a percibir las disyunciones cristobalianas que existen entre las representaciones notacionales experiencial, grfica y formal del mismo fenmeno y lo alienta a buscar un principio explicativo tal como la conservacin del momento angular. En los niveles bsicos y medio de la escuela, las

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preocupados por ellas. Adems, si dan la impresin de preocuparse, puede que no lleguen a una concepcin ms apropiada de la situacin o a retenerla. Cambiar las concepciones iniciales y arraigadas que se tienen no es una labor fcil. Si quieren ser eficaces, los encuentros cristobalianos tienen que ser constantes y requieren de una contemplacin y anlisis reiterados siguiendo muchas lneas diferentes. Quiz sea oportuno recordar las limitaciones del propio ejemplo de Cristbal Coln: Coln pensaba que haba llegado al subcontinente de la India y nunca comprendi que haba descubierto un nuevo mundo. Adems, aunque las personas con educacin de su poca ya haban llegado a apreciar que el mundo era esfrico, muchos son an hoy los que actan como si pensaran que nuestro planeta es plano o se inventan un extrao hbrido, segn el cual la Tierra es en conjunto redonda pero nos encontramos en un plano horizontal que la bisecciona.
Explorar los mundos semnticos afines a las matemticas

En las ciencias tradicionales, una meta importante consiste en eliminar las concepciones ms tempranas y sustituirlas por comprensiones basadas en disciplinas de los conceptos y de los cuerpos de conocimiento de que se trata. En matemticas, el problema planteado por los estudiantes se describe mejor como una adherencia rgida a un nico algoritmo o frmula que se ha aprendido en una situacin pero que bien puede necesitar ser adaptada o sustituida en otras circunstancias. A menudo, la pedagoga efectiva se centra en torno a la oportunidad de poner a prueba los principios o las frmulas en una diversidad de circunstancias, haciendo un esfuerzo por determinar en qu casos continan siendo apropiadas; en una exploracin de los dominios de la vida real a los que pertenecen los formalismos y en una consideracin del modo en que se acoplan mejor las comprensiones intuitivas y experienciales al algoritmo formal. Pedir a los estudiantes que hagan predicciones o que consideren casos extremos o limitados a menudo hace que se interesen y les ayuda a ver el poder y los lmites de los procedimientos de que se trata. Los accesorios tecnolgicos no son necesarios: papel, lpiz y pensamiento pueden bastar. Pero, una vez ms, las nuevas invenciones pueden utilizarse provechosamente en el proceso. Se ha ideado una variedad de instrumentos multimedia, atractivos para la exploracin de principios, para las matemticas que se imparten en la escuela superior, En un enfoque geomtrico llamado Geometric Supposer, los estudiantes tienen la oportunidad de elaborar construcciones euclidianas tan complejas como deseen sobre una figura primitiva. Por ejemplo, al haber demostrado una relacin matemtica existente entre las caras y la base de un tringulo dado, el Geo-

Al utilizarlo, el estudiante tiene la oportunidad de llegar a conocer todas las posibilidades concebibles en el interior del mbito en que se mueve ya se trate de figuras como tringulos o paralelogramos o de construcciones como la biseccin de ngulos. Estas posibilidades hay que relacionarlas con los axiomas y las inferencias reales utilizados en las pruebas. De un modo similar, en un instrumento prototipo desarrollado en los Technology Education Research Centers, se muestran a los estudiantes curvas que captan una variedad de relaciones entre distancia, tiempo, aceleracin, velocidad y otras variables tratadas en el clculo. As pues, situados delante de una lente que tiene un sensor, los estudiantes son libres para desplazarse y ver si pueden, con sus movimientos, duplicar las curvas de las que son espectadores. De este modo tienen la oportunidad de establecer un vnculo entre el movimiento como algo fenomnicamente experimentado, y el movimiento tal como se ha estudiado y sealado en las expresiones del clculo. En este caso la meta no es dominar la notacin del clculo, sino ms bien explorar de qu modo las situaciones experimentales pueden incorporar los fenmenos y el conocimiento que realmente motiva las expresiones notacionales del clculo. Observemos qu ha sucedido aqu. En primer lugar se pide al estudiante que explore un dominio que puede que conozca de modo intuitivo pero acerca del cual nunca se le ha formado sistemticamente: el modo en que su cuerpo se desplaza por el espacio con velocidades variables durante diferentes intervalos de tiempo. Se le pide a continuacin que haga predicciones acerca del modo en que su movimiento podra representarse en alguna clase de sistema notacional. Despus, se introduce al estudiante en las representaciones grficas y finalmente en enfoques ms formales que se han desarrollado para tratar los principios del movimiento de los cuerpos fsicos. Durante el curso de una unidad del currculo, tiene as pues la oportunidad de investigar los modos en los que los procedimientos formales y los algoritmos realmente captan los rasgos crticos de los fenmenos acerca de los que supuestamente el estudiante ha desarrollado cierta comprensin reflexiva. Un procedimiento como ste hace mucho menos probable que en el futuro el estudiante aplique simplemente un algoritmo de forma rgida, sin considerar la naturaleza del fenmeno que se intenta explicar. Resulta mucho ms probable que, en el futuro, incluso despus de que haya olvidado el algoritmo preciso, pueda comprender todava

organizacin sigcativa del conteniddy "Las competencias de los profesores", en Yo explico pero ellos... aprenden?, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp.32-36 y 141-170.
Saint-Onge, Michel (2000),1",La

LA ORGANIZACIN SIGNIFICATIVA DEL CONIENIDO Por muy atrayentes que puedan ser las actividades que proponga el profesor para aprender, es necesario que los alumnos conside ren de inters su contenido para que quieran aprenderlo. Por eso, el profesor que busque que los alumnos se entreguen al estudio debe planificar el contenido de su curso de forma que le-vean sentido.

El enlace con lo aprendido anteriormente

Ausubel (1963) indic en su teora del aprendizaje significativo que el factor que determina nuestra capacidad para obtener provecho de una situacin de aprendizaje potencial es lo aprendido anteriormente, el conjunto de conocimientos ya adquiridos. Es importante, entonces, que las nuevas adquisiciones cognosciti vas se relacionen con los componentes de la estructura cognitiva del alumno ya formada, para que pueda extraer de ella la significacin. Para eso, Ausubel propone el uso del estructurante, un medio que permite al alumno situar el aprendizaje futuro dentro del marco de sus conocimientos actuales. El estructurante (advance organizer) es un instrumento de integracin de los conocimientos. Consiste en ofrecer al alumno, al comienzo de la enseanza, una visin de cmo las informaciones van a ser organizadas. Es como si se dijera al alumno: "T has estructurado los conocimientos de una manera; los que te van a ser presentados lo van a ser de la misma forma". Segn esto, antes de estudiar el sistema circulatorio se puede utilizar, primero, la analoga con el sistema fluvial o, tambin, para iniciar un curso de electrnica se puede recordar el siguiente principio: "La resistencia de una cadena est determinada por su eslabn ms dbil". En ambos casos, a lo largo del curso se har una referencia constante a estos "modelos" para estructurar el nuevo saber. Se gn Mayer (1979) un estructurante debe presentar las siguientes propiedades: Ser un conjunto reducido de formaciones visuales o verbales Presentarse antes de aprender un conjunto de contenidos ms importante. No contener ninguna informacin especfica de lo que se ha de aprender. Servir para establecer relaciones lgicas entre las informaciones nuevas. Influir en el proceso de codificacin del que aprende. A estas caractersticas aadimos que el estructurante debe ser fcil de comprender por el alumno y pertenecer a una estructura que ste ya posee. A esta tcnica hay que aadir que el aprendizaje significativo para el alumno puede mantenerse gracias a los siguientes ele mentos:

Presentacin ordenada y organizada de los contenidos (Belgard y otros, 1971). Llamada de atencin para indicar la transicin a nuevos temas de estudio (Smith y Cotten, 1980). Reformulacin frecuente de los principios esenciales (Maddox y Hoole, 1975). Relacin de lo que se ha enseado y se ha evaluado (Cooley y Leinhardt, 1980).

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El enlace con la experiencia del alumno El sentido que pueda tener' para el alumno el contenido de un curso depender tambin de la relacin que se establezca entre ese contenido y su experiencia, los hechos importantes de su vida. Por eso, el uso de imgenes expresivas y de ejemplos (Anderson y Hidde, 1971) es un mtodo eficaz para mantener el inters de un contenido. Hemos visto que el desarrollo de nuevas capacidades se enmarca siempre dentro de un proyecto: hay que querer "adquirir la familiaridad con una situacin que hace que no haya ms duda cuando uno se enfrente a ella" (Berbaum, 1991). El alumno debe, entonces, ser puesto en esa situacin, experimentar sus aptitudes enfrentndose a ella y pensar en la posibilidad de aumentar su capacidad. Haciendo esto, podremos evitar que el saber escolar conserve las condiciones sealadas por Develay (1992). Segn este autor, dicho saber:

Finalmente la cuarta, la dimensin filosfica: la reflexin que se hace sobre este saber. Existen problemas permanentes? Cules son las consecuencias del uso de nuestras tecnologas? Cules seran las nuevas vas por explorar?

Cuatro dimensiones del saber y el origen de nuesHistoria: la situacin problemtica

tros intentos de solucin

Ciencia: la presentacin de la realidad empleada Tecnologa: los mtodos e instrumentos utilizados

Filosofa: la reflexin sobre el saber

Se ha juzgado que el estudio en paralelo de diferentes materias escolares, tomadas de los diversos campos del saber, equivala a una formacin. Al fragmentar los conocimientos, se crea simplificar la vida del alumno. Hoy se cae en la cuenta de que la

ofrece respuestas sin referencia sistemtica al problema que

las ha provocado,

ignora las condiciones de su aparicin: falsas pistas, tanteos, se presenta fuera de contexto, como una realidad aislada, como se yuxtapone a otros conocimientos, sin que exista una coherencia clara entre ellos. si no constituyera antes el saber de una persona, de una poca, de una situacin errores, hiptesis abandonadas,

De hecho, el saber siempre tiene al menos cuatro dimensiones. La primera, una dimensin histrica: en un momento determinado se plante un problema. Cul era? Qu se pretenda hacer? Cmo se las arreglaron entonces? Cmo se presenta hoy el problema? Cundo se plantea? La segunda, una dimensin cientfica: los conocimientos relativos al fenmeno en cuestin se presentan de alguna manera. Cmo se concibe la situacin problemtica? Cules son los conocimientos relativos a la presentacin (el modo de hablar de una cosa) y al modo de proceder (los modos de actuar) ms usados ordinariamente en tales situaciones? La tercera, la dimensin tecnolgica: los mtodos y los instrumentos utilizados. Cmo se procede? Qu se utiliza? Qu resultados se obtienen?

fragmentacin obstaculiza la coherencia necesaria de una accin pedaggica dirigida al desarrollo de un autntico saber, de un saber que convierta a una persona en competente. Se pueden observar, en los
alumnos, los sntomas de la desintegracin en los aprendizajes: la dificultad para aplicar un conocimiento en el contexto de la solucin de un problema nuevo, el estancamiento del pensamiento en los datos descriptivos, la persistencia de referencias inadecuadas, contrarias a los aprendizajes, pero valoradas como buenas, la lentitud del pensamiento, el desinters por el estudio de las materias escolares, la incapacidad de sintetizar, la ausencia de relacin de saberes de una asignatura a otra, de un curso a otro. El ms importante reto de la pedagoga contempornea es, quizs, restablecer los vnculos entre la experiencia y el saber. stos no podrn crearse sin adoptar programas de estudio que permitan la integracin de las diferentes dimensiones del saber en funcin de situaciones reales para los que aprenden.

Saint-Onge, Michel (2000), 'La organizacin significativa del contenido" y "Las competencias de los profesores", en Yo explico pero ellos... aprenden?, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 32-36 y 141-170

TERCERA PARTE

LA COMPETENCIA DE LOS PROFESORES

Segn los especialistas de la enseanza, las exigencias intelectuales, emocionales y fsicas que pesan sobre los que ensean no han dejado de crecer en el curso de los ltimos arios (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): ensear se ha convertido en una actividad mucho ms difcil que en el pasado. Esta opinin se confirma tambin por los casos de agotamiento profesional (burn out) y de trabajo a tiempo discontinuo. Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posicin social del cuerpo docente est en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las exigencias reales de la profesin y la idea que generalmente se tiene de ella es tan importante, que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasin de la encuesta realizada sobre la situacin de la enseanza en Quebec en 1984 por el Consejo Superior de la Educacin, que la situacin de la enseanza seguir igual mientras los profesores no tengan la sensacin de ejercer una actividad profesional de la que son los nicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal. Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse como la capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especficas relativas a una funcin determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situacin de la enseanza seguir siendo difcil mientras la competencia de los que ensean no sea reconocida. Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho: el derecho a ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su prctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesin, a hablar con solvencia en el mbito de su competencia y, por ltimo, a determinar las condiciones de eficacia de las acciones que se han de realizar. Adems, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la
tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios ticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya funcin est claramente definida.
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Ante esta definicin de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la situacin de la enseanza mejorara. Pero cuando se trata de reconocer que tendramos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la unanimidad no es tan evidente. Por qu estas responsabilidades provocan miedo? Cules son las caractersticas especficas de la enseanza que deben clarificase con el fin de determinar los, lmites de la responsabilidad profesional? Porque es difcil hacer reconocer la complejidad de una actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya funcin no est precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difcil igualmente determinar los lmites de sus responsabilidades. El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad especfica asumida o, dicho de otra manera, la funcin de la enseanza, las tareas exigidas para esa funcin y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones. Pero an sigue vigente que ensear quiere decir expoler los propios conocimientos. As, uno puede pensar que el profesor dir: "Yo explico; ellos, que aprendan!" Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se ensee siempre se ensea para que los alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, ensear debera entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podra preguntarse nicamente si domina la materia que ha de ensear; su responsabilidad abarcara el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntaran: "Yo explico, pero ellos aprenden?" Pero cmo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe una vinculacin explcita entre la actividad del profesor y la de los alumnos

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. Describir la competencia de los profesores, no es describir la relacin entre la enseanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que ensean saben asumir.

LA FUNCIN DE ENSEAR Segn Myron Lieberman (1956), la enseanza debera adquirir ocho caractersticas esenciales antes de poder ser reconocida como una "verdadera" profesin liberal. La primera de estas caractersticas es la de "prestar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido". Los cambios recientes de nuestra sociedad sitan la enseanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino tambin para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que pareca para muchas personas de la generacin anterior un aadido, un lujo para la persona, hoy se considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios; se estn integrando en la sociedad del saber, de la informacin, de la investigacin... Esta realidad es tan importante que, como ha sealado Peter Drucker (1990), la preocupacin de ahora es si los nios consiguen los buenos resultados de otros nios en matemticas o, tambin, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingstica, o incluso si ignoran tal hecho o tal informacin. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes lagunas pudieran merecer alguna atencin. El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones mayores, y es de prever que traern cambios educacionales mayores. Y ya se est presionando para que la enseanza responda a esas expectativas. La educacin, deca Neil Postman (1981), es "la respuesta de una cultura a las cuestiones de una poca concreta". La problemtica actual est centrada en la ciencia y en su aplicacin tecnolgica. La enseanza, por eso, debera

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mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relacin entre enseanza y desarrollo cientfico o de la inteligencia no est explcitamente establecida. Segn Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los factores biolgicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el desarrollo humano y, en consecuencia, el papel que desempea queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedaggico que apelaba al respeto del desarrollo del nio como si se tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, creando as una desconfianza sobre la eficacia de la enseanza para transformar la capacidad de los alumnos. En el curso de los ltimos aos, las teoras dominantes no han credo firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseanza en la transformacin de la capacidad intelectual de las personas. Las teoras del desarrollo natural han fijado la atencin en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, ms que en las formas de promoverlo activamente. Asimismo, la reflexin de esta poca ha llevado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigindoles menos u ofrecindoles ms, pero no ha servido para generar nuevas capacidades. Ahora que las expectativas sociales no son las mismas ; la idea que se tiene de la enseanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relacin explcita entre la enseanza y el aprendizaje se refuerza cada vez ms. En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenan, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas ms exigentes de los enseantes podran mejorar el rendimiento de los alumnos. Segn estos autores, un alumno se comporta en conformidad con el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de xito. Se recordar que su experimento consista en comunicar a las maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test "de desarrollo" que permita descubrir a los alumnos que podran conseguir grandes avances intelectuales, cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido.

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Despus de aplicarlo a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronstico sin ms fundamento que la fantasa. Ms tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos designados se haba elevado en los tres aos siguientes de forma significativa. Ms an, los progresos superiores a la media de estos alumnos haban sido observados en lectura y matemticas. Los resultados demostraban claramente que los nios de cuyas maestras esperaban avances, los materializaron. La interpretacin de los resultados suscit una polmica. No era posible concluir si las maestras en realidad haban tratado de forma diferente a los alumnos sealados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso, Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Esto se advierte en los siguientes comportamientos:

A los alumnos con bajo rendimiento se les permite

sentarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde es ms difcil dirigirlos o tratarlos como individuos. En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atencin a los ms necesitados (manteniendo menos contacto visual, sonrindoles con menos frecuencia). Se pide con menos frecuencia a los alumnos dbiles que respondan a las preguntas o tambin que hablen en pblico. Se dedica menos tiempo a contestar las preguntas de los ms atrasados que las de los que se considera ms adelantados. Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lgico del alumno dbil con nuevas cuestiones. Se critica ms a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos

Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los Se alaba a los dbiles con ms frecuencia por respuesta s

que se juzga ms atrasados.

dbiles que a los ms fuertes.

marginales o imprecisas que a los fuertes.

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LA COMPETENCIA DE LOS PROFESORES

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Se hace un feed back menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. Se prescinde ms fcilmente del feed back a las respuestas de los dbiles que a las de los ms capaces. Se interrumpe ms a menudo el progreso de los ms atrasados que el de los ms adelantados.
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Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme: unos reciben ms atencin, ms dedicacin, ms tiempo. Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interaccin establecida entre los alumnos y el profesor. Los estudios que destacan la relacin enseanza-aprendizaje se hicieron en los arios 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos siguientes: Los mtodos de enseanza estn en razn directa con el aprendizaje. Las divergencias de importancia en la prctica de la enseanza explican que unos profesores facilitan mucho ms que otros los aprendizajes escolares. En la enseanza, algunas actuaciones estn asociadas al xito del aprendizaje. Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseanza estn generalmente asociados al xito de los alumnos. La concepcin de las mujeres y los hombres dedicados a la enseanza respecto de su papel repercute en la eficacia de su trabajo. Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se organizan en funcin de lo que est en el programa y que a l consagran la mayor parte de su tiempo muestran mayor eficacia. La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el aprendizaje es un factor importante. Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen ms el aprendizaje al eliminar la prdida de tiempo debida a la confusin, a los intervalos entre actividades y a la disciplina.

La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es fundamental. Las situaciones de aprendizaje, donde los que ensean dirigen la marcha de los alumnos, son ms favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por s mismos o por otros alumnos. La capacidad de organizar la enseanza en funcin de los alumnos influye en la eficacia de la enseanza. Se advierte que los progresos en el aprendizaje son ms notables cuando las caractersticas de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introduccin de nuevos desafos y la precisin de las crticas son las que determinan el ritmo del desarrollo del curso. Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La interaccin entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en los arios ochenta sobre el profesor-experto y el proceso cognoscitivo han permitido comprender el porqu. En una sntesis de la investigacin sobre la enseanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado siete funciones de la enseanza: Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos. Organizar y supervisar los ejercicios de aplicacin. Proponer ejercicios autnomos (trabajos, estudio). Hacer la sntesis de conocimientos ya adquiridos. De estos trabajos se desprende la funcin mediadora de la enseanza. sta no slo transmite informaciones sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientacin del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la informacin. La enseanza desempea tambin un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales.

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YO EXPLICO, PERO ELLOS... APRENDEN?

Hay, sin embargo, otro papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstruccin, en los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas. sta es la funcin que hay que reconocerle. La relacin pedaggica Si la idea de que el desarrollo individual est dirigido por factores biolgicos, y no sociales, elimina el alcance real de la funcin de la enseanza, existe tambin otra idea falsa que menosprecia a la enseanza: la impresin generalizada de que la enseanza es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados a la enseanza trabajan poco porque no tienen ms que unas horas por semana de clase, y esto durante unas 30 semanas por ario. Ensear, segn esta opinin comn, es "dar clase", ocupar a los alumnos durante un cierto nmero de clases. Toda persona que haya enseado sabe que no se trata de una actividad improvisada, sin orientacin. Dado que la enseanza es una actividad dirigida por una intencin (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparacin, la relacin con los alumnos y una evaluacin de los resultados. Actualmente se est constatando que las tareas vinculadas a la enseanza desbordan el marco de la clase. Al definir la enseanza como una transmisin de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relacin organizada con vistas a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad del mundo del trabajo. George Bernard Shaw deca: "Quien es capaz de hacer algo, lo hace; quien no lo es, lo ensea". Pero ensear es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar de manera que alguien ms tambin la conozca. Ensear es, fundamentalmente, trabajar para establecer una relacin peculiar, la relacin pedaggica, una relacin que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseanza estn todas dirigidas a establecer esta relacin.

LA COMPETENCIA DE LOS PROFESORES

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Para que haya enseanza, es necesario que fundamentalmente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que ensee. Esta "relacin tridica" es la que constituye lo esencial de la enseanza. El conjunto de tareas tiene como funcin relacionar dinmicamente estos tres elementos. La relacin pedaggica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interaccin. En primer lugar, se establece una relacin peculiar entre los que ensean y la materia que se ensea; es la relacin didctica. En segundo lugar, se crea una relacin interactiva entre los profesores y el alumno; es la relacin de enseanza propiamente dicha, la relacin de mediacin. Y, por ltimo, debe constituir una relacin directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han adquirir; es la relacin de estudio.
RELACIN

DIDCTI

RELACIN

DE

RELACIN DE

MEDIACI

Las relaciones que constituyen la enseanza La relacin didctica

Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseanza del papel del conocimiento de la materia. Sostena que el conocimiento cientfico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario para ensear. En la actualidad, se es cada vez ms consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y los hombres dedicados a la enseanza (Schwab, 1978; Shulman, 1987; Buchmann, 1982).

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La relacin de mediacin
Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento ,que los especialistas tienen de la materia y el conocimiento pedaggico de la materia, que corresponde a los profesores con arios de experiencia docente. Su investigacin sugiere que los profesionales de la enseanza adquieren una nueva comprensin de su especialidad cuando tienen que ensearla. Esta nueva comprensin repercute en su modo de ensear. Y, en los profesores con una corta experiencia docente, su formacin universitaria anterior da una orientacin peculiar a su enseanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropologa, al que se le propone un curso en que aparecen dimensiones histricas, sociolgicas y geogrficas, tender a ignorar los elementos ajenos a su especialidad. La conclusin es clara: los programas son siempre transformados por los enseantes en funcin de su dominio de la materia. Toda preparacin de un curso comprende una fase de comprensin del programa, pero tambin una fase de transformacin de los materiales con vistas a la enseanza. Hay siempre una restructuracin del contenido con fines pedaggicos. Con el tiempo, los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales ms ricas en nmero y coherencia de los conceptos utilizados. La relacin que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que ensear difiere de la relacin del especialista con esa misma materia. La relacin didctica engendra un proceso de reorganizacin de los conocimientos con fines pedaggicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando el mejor -camino para construir los conocimientos pertinentes. No slo se pregunta: "Qu deben aprender los alumnos?" Tambin se pregunta: "Cmo se consigue llegar a esos conocimientos?" La organizacin de los contenidos deducidos de la relacin didctica genera los mtodos de enseanza. Es importante comprender cmo los que ensean organizan los conocimientos para ensear. Aqu est todo el campo de la didctica. Saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construrselo. El alumno debe ser dirigido en la construccin de su propio saber. La relacin de mediacin asegura la calidad de la marcha del alumno en su bsqueda del saber. En el curso de la interaccin que se produce entre profesor y alumno, se encuentran las actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento. Hyman (1974) divide las actividades de los que ensean en dos categoras: las operaciones lgicas, que tienen como objetivo la activacin de los procesos mentales, y las operaciones estratgicas, destinadas a influir en la marcha del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales. Operaciones lgicas Operaciones estratgicas

Exponer Definir Explicar Comparar Asociar Deducir Concluir Justificar Etctera ,

Preguntar Verificar Evaluar Animar Atraer la atencin Motivar Etctera

Operaciones vinculadas a la mediacin

La relacin de mediacin exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende que la enseanza es mucho ms que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar informaciones con lgica. La enseanza es, adems, una interaccin cognoscitiva entre alguien que ensea y los alumnos. La relacin de mediacin representa este aspecto de la enseanza.

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La relacin de estudio
En el proceso de enseanza, el alumno se sita frente a la materia que tiene que aprender; se encuentra en la relacin de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia, comprenderla y conocerla. Esta relacin no es facultativa, porque no es externa al proceso de enseanza. Es parte integrante de ella y debe ser prevista por los que ensean. La relacin pedaggica es, por lo tanto, algo ms que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creacin de una interaccin entre ellos. Establecer esta relacin exige un gran nmero de conocimientos y habilidades en los profesores. He aqu las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseanza que ha identificado Shulman (1987):

El conocimiento del contenido: conocimiento y comprensin de la El conocimiento didctico: mezcla de conocimientos disciplinares y

materia que se va a ensear.

pedaggicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje. El conocimiento de la pedagoga general: conocimiento de los diversos mtodos de enseanza, de estrategias y actividades. El conocimiento de los alumnos: conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teoras del aprendizaje)... El conocimiento de los contextos: conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para ensear. El conocimiento de las metas, los objetivos y fines: conocimiento de lo que convierte su enseanza en necesaria.
El conocimiento del programa: conocimiento de la articulacin
de los diversos elementos que componen el programa. Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseanza y explotados mediante las habilidades de enseanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual. La actividad de ensear puede catalogarse dentro de un modelo sistemtico de tareas como el propuesto por Jackson (1968). Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan los

profesores alrededor de tres grandes periodos: una fase de preparacin o fase preactiva, una de activacin de la relacin pedaggica o fase interactiva, y una fase de verificacin de resultados, de correccin del mtodo empleado, o fase postactiva. Abajo aparece la representacin de este sistema. Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relacin con los otros y no en s mismo. As, uno no evala porque lo exija la administracin o sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una accin necesaria al sistema como las dems. Igualmente, uno prepara sus clases sacando provecho de su experiencia anterior y acta conforme a un mtodo previamente elaborado. Durante la fase preactiva, los que ensean deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lgicamente, esta fase es previa a otras y la calidad de stas va a depender de aqulla. Aunque esta fase siempre est presente en la enseanza, en realidad ella est ms o menos elaborada con relacin a las directrices de enseanza y a la participacin en la responsabilidad de preparar los cursos. Ms an, la planificacin y la preparacin de los cursos varan segn la comprensin que los que ensean tengan de su trabajo. As, esta fase, reducida a la mnima expresin, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores antes de ir a la escuela: "Qu voy a hacer

Las fases del proceso de enseanza, segn Jackson

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En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan, se tomar un tiempo ms largo de preparacin. Se necesitan habilidades especficas para realizar las tareas de preparacin de un curso. Pero si el nico problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir con su tarea, l puede escoger actividades que harn que todo se desarrolle bien, pero que no contribui rn a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo. Aqu radica el problema de la eleccin del mtodo de enseanza y de la elaboracin de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemtica. La intuitiva considera las actividades en s mismas y la sistemtica las escoge en funcin de las condiciones de la enseanza y del aprendizaje. Durante la fase interactiva, los que ensean deben conducir el proceso de enseanza en clase. Ellos entran en accin con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que ensean deben, pues, poder conocer durante el proceso cmo el alumno construye su conocimiento, y poder corregirlo si fuera necesario. Esta actividad de construccin del saber no se limita a la presentacin de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y, adems, se necesitan habilidades especficas respecto a estas tareas. Por ltimo, en el transcurso de la fase postactiva, los que ensean evalan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparacin. As sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluacin de calidad. Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atencin de los investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificacin de los profesores, con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para l, el aspecto "oculto" de la enseanza es esencial para mejorar nuestra comprensin de los aspectos ms visibles. Hoy, la conviccin general es que las estructuras cognoscitivas de los que ensean pueden tener consecuencias pedaggicas importantes.

LA ENSEANZA: UN CONJUNTO DE TAREAS

Las diversas relaciones slo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las diferentes tareas vinculadas al sistema del trabajo de enseanza. Todas esas tareas no las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto entre diversos especialistas y los profesores que intervienen directamente en clase. Y el reparto vara segn el sistema de enseanza y los grados de la misma (primaria, secundaria, superior). Veamos en qu consiste cada una de ellas.

En la fase preparatoria hay que idear, planificar y organizar la creacin de las diferentes relaciones. La primera labor consiste en idear el mtodo de enseanza, es decir, elaborar las estrategias didcticas (la secuencia de los contenidos), de mediacin (las actividades de clase) y de estudio (trabajos autnomos). Una parte de este trabajo ordinariamente se confa a los especialistas, menos en la enseanza superior. Despus, hay que planificar la enseanza, es decir, distribuir en el tiempo programado las actividades previstas por el mtodo. A continuacin, para cada encuentro, hay que seleccionar o elaborar los instrumentos pedaggicos necesarios. Y, por ltimo, antes de cada actuacin hay que hacer la preparacin inmediata: situarse en el mtodo, revisar el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental. La fase preactiva exige un trabajo considerable. Es difcil concebir que una profesora sola o un solo profesor desarrolle todas las habilidades necesarias para idear los mtodos, planificar y crear el material de enseanza. Por eso, la enseanza habla tambin de sus especialistas. Las tareas propias de ajase interactiva Sintetizando las ideas expuestas en investigaciones sobre la

Las tareas propias de la fase preactiva

interaccin maestro-alumno en el contexto de una enseanza formal dispensada por profesores experimentados, Rosenshine (1986) ha reunido las actividades ordinariamente emprendidas en seis funciones: revisin, presentacin de nuevas materias, ejercido dirigido, feed-back y correccin, ejercicio autnomo y
sntesis peridica. Tales funciones han sido tambin reconocidas por Good y Grows (1979) y por Russell y Hunter (1981). Vistas como una

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1 2 PLANIFICACIN 3 INSTRUMENTAL (Medios) 4 PREPARACIN (Sntesis)

CONCEPC IN (Mtodo )

(Tiempo)
GUA DEL

Una de las funciones de quienes se dedican a la enseanza es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos cuya consecucin despus ser evaluado en los exmenes. No basta con enunciar objetivos prefabricados. Hay que situar a los alumnos ante un resultado apetecible y sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje.

La presentacin de nuevos elementos de aprendizaje

APOYOS PARA LAS ACTIVIDADE S Los estudios hechos' sobre la enseanza eficaz de las matemticas (Evertson y otros, 1980; Good y Grows, 1979) muestran que las mujeres y los hombres dedicados a la enseanza con ms xito dedican ms tiempo que los dems a presentar la nueva materia y a supervisar los ejercicios. Ellos dan ms explicaciones, ponen ms ejemplos, realizan ms sondeos sobre la comprensin de los alumnos y procuran que stos dispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con la menor dificultad posible. En la presentacin de los nuevos elementos, los profesores deben enfocar la atencin de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye el enunciado de los objetivos. Luego, hacen una presentacin ordenada de los diversos elementos de la leccin. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos poniendo ejemplos. Y se aseguran de que los alumnos estn en el buen camino para realizar su aprendizaje, verificando peridicamente lo que han comprendido mediante preguntas o resmenes de la presentacin y comprometindolos a que opinen sobre lo que se acaba de explicar.

ALUMNO

Tareas vinculadas a la fase preactiva El recuerdo de aprendizajes anteriores significativos

Los profesores experimentados comienzan sus cursos repasando los contenidos anteriormente enseados, la correccin de-los deberes o trabajos y el recuerdo de conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes.

La determinacin de los objetivos

Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una tarea o para obtener un resultado determinado. As, despus de ver una pelcula de artes marciales, uno se inscribir en un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han impresionado. Luego de haber asistido a un espectculo donde el cantante suscitaba admiracin, uno se pondr, como l, a rasguear la guitarra y a cantar. Para aprender, hay que tener un proyecto. Los pasos que seguirn (escucha, ejercicios, etc.) estarn en funcin de ese proyecto y de los resultados que se esperan.

Los ejercicios supervisados

Segn el grado de dificultad de los elementos de la presentacin, los profesores organizan, con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a los alumnos ejercitar progresivamente las habilidades necesarias, pasar los elementos recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo y crear los esquemas operativos. El ejercicio es esencial para aprender, y los que ensean con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la

supervisin de estos ejercicios para descubrir los defectos del aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en una problemtica cognoscitiva que les va a permitir

158

La elaboracin del saber presupone el ejercicio responsable de los alumnos en el tratamiento de los nuevos datos. Los ejercicios supervisados forman parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendizaje.

159
RECORDAR APRENDIZAJES ANTERIORES SIGNIFICATIVLE
3

DETERMINAR EL OBJETIVO DEL APRENDIZAJE

PRESERACIN REMEDIOS CONOCIMIENTO EJERCICIC6 CORRECCIN TRABAJOS (ejercicios Autnomos) SENTASES PERIDICAS

ELE/AOVES DE SUPERVISADOS

La enseanza correctiva
CONSIGNAS:

En el momento de la enseanza correctiva, los profesores explican por qu ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el aprendizaje.

DESCRIPCIO N DE LA COMENTARIOS SOBRE LA TAREA IURIldad pm*. de realizad

RETROACCIN

CONSIGNAS

REVISIONE S

11 1

1P
NUEVOS INDICES acNrn vos AYUDA INICIAL

XRAI

Los ejercicios autnomos

Los ejercidos supervisados han permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los ejercicios autnomos ayudan a superar la duda an presente y conseguir la facilidad necesaria para que el alumno domine los aprendizajes y alcance un nivel de autonoma previsto por el proceso de aprendizaje. Los ejercicios autnomos son provechosos cuando las directrices son claras, cuando los profesores confan en un buen punto de partida para la ejecucin de la tarea y cuando est garantizada una supervisin mnima que evite los bloqueos en el camino.
OHIERVACION DE LOS MULTADOS ENSEANZ A RESPALDO DURANTE LA REAUZACION PROVECTO DE INTEGRACIN

CUIETIONA MIENTO COCNITIVO

Tareas vinculadas a la fase interactiva

Las tareas propias de la fase postactiva

Un conjunto de tareas tambin est asociado a la fase postactiva. Ante todo, hay que elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger la informacin necesaria y emitir un juicio lo ms objetivo posible sobre la correccin de los aprendizajes obtenidos. A partir de las actividades de aprendizaje, hay que descubrir comportamientos que puedan testimoniar la adquisicin de.las capacidades buscadas por los procesos de aprendizaje. Hay que formular esos comportamientos de forma operativa. Finalmente, los profesores deben clasificar los comportamientos posibles segn su grado de dificultad y la naturaleza de los aprendizajes que permitan ser verificados. A fin de preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoracin con base en criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de las pruebas y, por ltimo, confeccionar el documento definitivo.

Las sntesis peridicas

Como el aprendizaje no es una actividad automtica, la enseanza no puede hacerse de una vez. Las actividades de revisin de la materia facilitan la integracin de los conocimientos. Es la oportunidad de explicitar las relaciones entre diversos conocimientos. Sucede que una clase no tiene programado dar conocimientos nuevos, pero puede organizar los adquiridos estableciendo reladones nuevas entre ellos. Esto permite abordar problemas cada vez ms complejos relacionados con muchos conocimientos. Tales oportunidades de sntesis parece que ayudan a obtener mejores resultados en los exmenes (Kulik y Kulik, 1979).

160

161

En el momento de la evaluacin, los profesores deben vigilar el trabajo de los alumnos para garantizar la fiabilidad de la medida que se obtenga, pero tambin para verificar que el instrumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los errores que se hubieran podido cometer. Despus de recoger las pruebas, los profesores deben corregirlas. Entonces ponen las calificaciones y hacen las observaciones para facilitar a los alumnos la interpretacin de los resultados. Adems, basndose en los resultados, se forman un juicio y toman las decisiones necesarias para futuros aprendizajes. Por ltimo, deben comunicar su decisin a los alumnos y a otras personas interesadas.

Es evidente que, para llevarlas a cabo, los profesores deben desarrollar diversas capacidades propias de la enseanza. Est claro que el dominio de la materia que se ha de ensear no es un punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la enseanza. Los estudios actuales muestran que existen diferencias importantes entre el aspirante a ensear, el que ocasionalmente ejerce la enseanza y el que ya tiene experiencia en la profesin (Berliner, 1986). Estos estudios sirven para poner en claro el papel de la experiencia en el desarrollo de las habilidades para ensear. Qu
SENTIDO TIENE EL TRMINO "ENSEANZA"

ELABORACIN DE INSTRUMENIGS DE MEDIDA

PREPARACIN DEL INSTRUMENIAL

SUPERVISIN DE LA OPERACR>1 DE MEDIDA

CORRECCIN

Cuando se habla de enseanza, uno se puede estar refiriendo a realidades diferentes. En cuanto ocupacin, la enseanza

IDENTIFICAR LOS COMPORTAMIENTOS

ELECCIN DE COMPORTAMIENTO ANOTACIN

CONSEC UENCIA DE
PONSL6 CDMO DESARROLLADAS POR EL APRENDIDA/E FORMULAR LOS COMPORTAMIENDTS ESPERADCS

Fases -

Secuencia de las tareas

- Concepcin

ESCALA Centenos cualitaNvos y

CALIFICACIN

Preactiva Planificaci
COMUNICACIN DE

cuannianvos)

FORMUIACIN DE CONSIGNAS V PREGUNTAS

mosION

ESPECIFICAR

EL

MUESTRECI DE LOS COMPORTAMIENTOS ORGANIZACIN INSTRUMENTAL

Interacti - Presentacin de nuevos elementos de conocimiento va - Ejercicios supervisados

- Correccin - Trabajos (ejercicios autnomos) - Sntesis peridicas - Elaboracin de instrumentos de medida - Preparacin del

n Instrumenta - Recordar aprendizajes anteriores significativos - Fijar el objetivo del aprendizaje

(simpl

Tareas vinculadas a la fase postactiva

De esta manera, para cada una de las fases de la enseanza hay un conjunto de tareas que realizar para asegurar el establecimiento y el desarrollo de la relacin pedaggica en sus tres dimensiones: didctica, de mediacin y de estudio. Hemos visto

Pos ta ctiva

instrumental

las tareas esenciales vinculadas a cada una de estas fases.

Sntesis de las tareas de la enseanza

- Supervisin de la medicin - Correccin - Anlisis de los resultados

162 un conjunto importante de actividades. Distinguimos tres niveles importantes de significacin de estas actividades.

163
Puestas estas distinciones, es claro que la psicopedagoga no se interesa ms que por las actividades de los que ensean, cuya funcin es establecer la relacin pedaggica. PRACTICA DE LA ENSEANZA

Las actividades profesionales

Como ocupacin organizada y remunerada, la enseanza comprende actividades sociales que agrupan a personas, actividades sindicales que se preocupan por las relaciones con los empleados, actividades educativas exigidas por la participacin en la vida de una institucin educativa, actividades departamentales que se ocupan del trabajo de los profesores y, por ltimo, el conjunto de las actividades propias del ejercicio de la enseanza. Hablar de enseanza es hablar de esta realidad compleja de trabajo de una profesora o un profesor. Pero, para obtener un marco conceptual que oriente el ejercicio de la enseanza, hay que detenerse en el ltimo grupo de actividades.

C T I I D
A E V

REUNIONES DE DEPARTAMENTO

ACTIVIDADES DE MEDICIN

ENSEANTE

C T I V I D
A E S E U U

La prctica de la enseanza
En el centro de las actividades profesionales estn las actividades de enseanza propiamente dichas. Hemos descrito estas actividades con ocasin de la presentacin de las tres fases necesarias en la creacin de la relacin pedaggica.

ACTIVIDADES SOCIALES

S O
ALUMNO

CONTENIDO
A E S ACTIVIDADES SINDICALES A V A S

Las actividades de mediacin

Con frecuencia, el trmino "enseanza" designa las actividades mediante las que la profesora o el profesor entra n en contacto

Diferentes sentidos del trmino "enseanza"

directo con el alumno. Las hemos llamado actividades de mediacin. Estas actividades forman el corazn de la enseanza y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para describir la enseanza. Por eso, partiendo de la funcin de la enseanza, mejor que de su prctica, es ms fcil captar cules son sus elementos constitutivos y cmo se organizan. De esta manera, se puede dejar a un lado el enfoque intuitivo y

LOS EFECTOSDE LA ENSEANZA

La enseanza consiste en establecer una relacin. Pero esta relacin

est caracterizada por su objetivo: modificar el dispositivo de tratamiento de la informacin de una persona mediante la apropiacin de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. El resultado que se espera no es, pues, haber "visto" un contenido, sino haber adquirido una capacidad nueva para tratar la informacin. Como el proceso de modificacin del dispositivo de tratamien to de la informacin, llamado aprendizaje, es activo en la persona

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Como en toda ciencia que busca influir en un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar en la en seanza como en una actividad de cooperacin. Ella pretende elaborar mtodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial de la enseanza radica, entonces, en la relacin entre lo que hacen los profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje. Haysom (1985) representa esto como aparece abajo. Los resultados de la enseanza no podrn ser automticos, pues no se producen en una materia inerte. Tambin en las otras disciplinas de cooperacin (agricultura, medicina, psicologa, etc.) los resultados son siempre por mejora del rendimiento: un mayor nmero de personas debe aprender conocimientos ms complejos. El corazn de la enseanza

Experiencia anterior del alumno

Tomado de John Haysom, lnquiring into (he Teaching, Toronto, OISE, 1985, p. 19.

Podemos comprobar estos efectos cuando el nivel de alumnos no desciende, puesto que el nivel de los programas aumenta y un nmero mayor de alumnos consigue terminar sus estudios. CONCLUSIN Los profesores tienen un campo de competencia propio: ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran nmero de competencias: competencias de mediacin, unidas a la interaccin cognoscitiva con los alumnos, y competencias de organizacin del estudio, unidas al trabajo personal de los alumnos. Estas compe tencias merecen ser reconocidas y apreciadas no solamente por los profesores, sino tambin por todos los que han aprovechado sus servicios.

Hargreaves, Andy, Lorna Eari y JimRyani2ME-La evaluacin" Definiciones de la evaluacin3 Objetivos de la evaluacin /i "Pautas tradicionales de la evaluacin, "Estrategias alternativas de evaluacin", "Aprender para comprender', en Una Educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 183-207, 208-221 y 226-238

CAPITULO 8

La evaluacin
La evaluacin es la cola que menea el perro del currculum (Hargreaves, 1989). A menudo vemos la evaluacin como algo que sigue al aprendizaje, que aparece despus de la enseanza (Burgess y Adams, 1985). Sin embargo, y segn argumenta Broadfoot (1979), la evaluacin suele tener un efecto de 'rechazo sobre el currculum y los procesos de la enseanza y del aprendizaje que lo acompaan. En consecuencia, la evaluacin es tanto el mecanismo que hace fun cionar nuestros objetivos educativos como un reflejo de los mismos (Murphy y Torrance, 1989). En este sentido, cualquier cambio en la evaluacin educativa debera planificarse en consonancia con los cambios que se propongan para el currculum. La reforma del curr culum y de la evaluacin es una labor que debera emprenderse de forma conjunta, coherente y previamente planificada. De

otro modo, la reforma de la evaluacin se limitar a configurar el currculum por defecto (Hargreaves, 1989). Si nuestros objetivos educativos promueven una amplia gama de resultados y reconoce una amplia variedad de logros educativos, esos objetivos deberan quedar reflejados en una poltica de evaluacin que contara con la misma amplitud (Leithwood etal., 1988). Dado el poder de la evaluacin para configurar el currculum, la enseanza y el aprendizaje, los desequilibrios de sta crearn muy probablemente desequilibrios en los tres ltimos aspectos nombrados. Algunos tipos de evaluacin, como los exmenes escritos y las pruebas estandanzadas, son comnmente criticados por sus efectos negativos sobre el currculum, la enseanza y el aprendizaje (vase, por ejemplo, Hargreaves, 1982; Haney y Madaus, 1989).

Esto ha inducido a algunos a defender la abolicin de estrategias concretas de evaluacin que parecen ejercer estos efectos (vase, por ejemplo, Whitty, 1985). Pero la evaluacin, como concepto general, no puede ser eliminada. Es una parte constitutiva de la enseanza. Los profesores evalan continuamente. Controlan el progreso y la respuesta de sus estudiantes durante el transcurso de los acontecimientos que tienen lugar en el aula. Al escudriar las expresiones faciales, al comprobar el trabajo de los estudiantes, al hacer preguntas para comprobar el nivel de comprensin, los profesores emprenden una tarea de evaluacin informal como parte rutinaria de su trabajo (jackson, 1988). Si no lo hicieran as, no estaran enseando. La evaluacin, pues, no se puede suprimir, pero s reformar. A la vista de nuestra argumentacin anterior, parece sensato sugerir que la fuerza impulsora que anima la reforma de la valoracin debera ser el propsito de satisfacer de un modo ms efectivo los objetivos de nuestro currculum y nuestra enseanza. La evaluacin cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen fomentar la responsabilidad, la titulacin, el diagnstico y la motivacin del estudiante. Todas estas metas no pueden abarcarse con una sola estrategia de evaluacin (se sera el caso de las pruebas estandarizadas o los portafolios) (Haney, 1991; Hargreaves, 1989; Broadfoot, 1979), Algunas estrategias de evaluacin, por ejemplo los portafolios, tiles para estimular la motivacin del estudiante, resultan poco eficientes como instrumentos para satisfacer las exigencias de responsabilidad pblica. Del mismo modo, algunas estrategias, como las pruebas o exmenes nacionales que proporcionan datos asequibles y concisos a audiencias externas, no resultan de gran ayuda a la hora de diagnosticar los problemas del estudiante. En consecuencia, es ms probable que podamos satisfacer los diversos propsitos de la evaluacin mediante el empleo de una extensa gama de estrategias de evaluacin. El objetivo ltimo de todo esto es que si invertimos en una serie limitada de estrategias de valoracin, slo cumpliremos algunos de nuestros propsitos en ese mbito, a expensas del

al., 1988). Las demandas de evaluacin adicional planteadas al profesor pueden representar una carga considerable all donde las tareas de evaluacin, como las pruebas escritas, son adrninistnadas por separado con respecto alf resto del currculum. Sabemos, sin embargo, que los profesores valoran continuamente a sus estudiantes de modo informal, como parte integral de su enseanza. Si queremos desarrollar y desplegar una gama ms amplia de estrategias de evaluacin, y que stas no mantengan ocupado un tiempo excesivo al profesor, debern ser incluidas en el aprendizaje que se imparte en el aula, y dejar de ser algo a lo que se aplica un criterio o clasificacin similares a los utilizados para ordenar las estanteras que contienen los libros de texto, una vez que haya terminado el aprendizaje. La integracin de las nuevas estrategias de evaluacin en el currculum y el aprendizaje es uno de los mayores avances prcticos y conceptuales que precisa la reforma de la evaluacin. En resumen, basamos nuestra revisin de la evaluacin educativa en los siguientes principios: La reforma de la evaluacin y la reforma del currculum estn estrechamente relacionadas y deberan emprenderse juntas. Los amplios objetivos del currculum deberan tener su reflejo en objetivos de evaluacin a su vez ms amplios. No se puede abolir la evaluacin educativa, sino slo reformarla. La evaluacin educativa cumple diversos propsitos que no pueden ser abarcados adecuadamente por una sola estrategia de evaluacin, sino por una amplia gama de estrategias. La evaluacin debera constituir una parte integral del proceso de aprendizaje, y no algo que se pone en prctica una vez terminado ste.
En el resto del captulo ampliaremos estos puntos, clarificando la naturaleza de la evaluacin educativa, perfilando sus propsitos principales y describiendo los tipos especficos de evaluacin que los profesores pueden utilizar y practican en sus aulas. Examinaremos despus las pautas tradicionales de evaluacin y sus implicaciones en la enseanza y el aprendizaje. Finalmente, analizaremos una gama de estrategias alternativas de evaluacin, junto con algunas posibilidades y problemas que pueden surgir en su aplicacin.

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DEFINICIONES DE LA EVALUACIN
Segn Bloom (1970), la evaluacin es uno de los tres aspectos de la labor examinadora, siendo los otros dos la medicin y la valoracin. Bloom defini la evaluacin como un intento de valorar las caractersticas de los individuos respecto a un ambiente, tarea o situacin de carcter particular.. Satterly (1981) defini la evaluacin ms ampliamente como un trmino que incluye todos los procesos y resultados que describen el aprendizaje de los estudiantes, y Wood y Power (1984) expresaron la necesidad de separar el trmino evaluacin. del de medicin. La evaluacin se define por otro lado como el proceso que valora la evolucin del estudiante hacia los objetivos educativos establecidos, e incluye juicios de valor (Stennett, 1987). En este captulo, la evaluacin ser definida como los mtodos utilizados para describir y diferenciar lo aprendido por los estudiantes en la escuela. Es razonable que aquellos que estn implicados en el proceso de aprendizaje quieran comprender sus resultados (Murphy y Torrance, 1988). En consecuencia, y por definicin, la buena evaluacin no slo forma una parte esencial de la enseanza y el aprendizaje, sino que es inherente a la propia enseanza (Shipman, 1983). La valoracin puede ser diferenciada atendiendo a aquellos aspectos que los profesores valoran: el proceso de trabajo (de qu manera el estudiante asimila, organiza e interpreta la informacin), o el producto (la presentacin de las ideas y la calidad y cantidad del trabajo). Por lo general, se da preferencia a la evaluacin del producto terminado, puesto que, comnmente, se la considera un intento por cuantificar rendimientos, dentro de una visin del aprendizaje orientada hacia el producto (Shipman, 1983). La evaluacin puede ser diagnstica, formativa o recopiladora, dependiendo del motivo que requiera su aplicacin. La evaluacin inicial se lleva a cabo para descubrir si un estudiante tiene dificultades o para identificar la naturaleza de su comprensin, con objeto de tomar decisiones acerca de posibles modificaciones en cuanto a su asignacin a un grupo o al programa. Buena parte de este tipo de valoraciones se hace de modo informal y continuado. La evaluacin informal tiene lugar al interactuar el profesor con los estudiantes en el aula, interpretar las respuestas de stos y responder a ellas mediante la modificacin de su estilo de enseanza, ya sea adaptando el tema o cambiando el currculum.

Los trminos de evaluacin formativa y recopiladora se utilizan, respectivamente, para distinguir entre evaluacin continuada a lo largo del curso, cuyo propsito fundamental ser mejorar la enseanza y el aprendizaje, y la evaluacin que se produce una vez terminada la enseanza y cuyo objetivo consiste en valorar los logros del alumno. Tal y como sucede con la distincin entre proceso y producto, se pone especial nfasis en determinar en qu medida la evaluacin ayuda al profesor a identificar los problemas del que aprende, proporcionndole apoyo inmediato, en comparacin con la descripcin del rendimiento final (Scriven, 1978). Finalmente, la evaluacin tambin se puede diferenciar en lo que respecta a su punto de referencia, evaluacin basada en el criterio o en el resultado, y que registra el logro de objetivos curriculares especficos alcanzados por el estudiante. Esta evaluacin equipara a los estudiantes con un nivel. La ventaja de este mtodo es que permite a los profesores identificar hasta qu punto un estudiante ha alcanzado un nivel de rendimiento predeterminado, de modo que se les pueda ofrecer la ayuda apropiada (Rowntree, 1980). Cuando la comparacin se establece con los compaeros y no con niveles especficos, la eva luacin pasa a tomar como referencia la norma. Broadfoot (1979) argumenta que el predominio de la evaluacin que toma como referente la norma es de poca ayuda para los profesores a la hora de mejorar su enseanza y refleja la competitividad que caracteriza nuestra sociedad. Adems de estos dos puntos de referencia ampliamente discutidos en la evaluacin, hay un tercero, analizado de forma ms superficial: la evaluacin ipsativa o autoreferenciada. Derivada del latn ipse (que significa ..uno mismo.), esta pauta de valoracin es aquella en la que el rendimiento y los logros propios no se miden atendiendo a ninguna norma o promedio, ni respecto a ningn criterio preestablecido, sino tomando como referencia los rendimientos y logros del alumno en el pasado. Uno de los problemas del trnsito a la escuela secundaria es el desconcertante descenso que se produce en las notas de algunos estudiantes cuando pasan de ser valorados por referencia ipsativa en la escuela elemental, a serlo atendiendo a normas o criterios establecidos en la escuela secundaria (ILEA, 1984). Este problema generalizado indica la importancia de procurar una coherencia segn el punto de referencia adoptado en la prctica de la evaluacin, dado que los estudiantes pasan de una institucin a otra. En sntesis:

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 La evaluacin ha sido definida como los procesos utilizados para describir y diferenciar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en la escuela La evaluacin puede ser de naturaleza diagnstica, formativa o recopiladora La evaluacin puede valorar el proceso de trabajo o su producto. La evaluacin puede tomar como punto de referencia criterios y normas, o ser de carcter ipsativo autoreferencial. Puesto que la incoherencia en la prctica de la evaluacin puede conducir a confusin y desilusin, a medida que los estudiantes efectan el trnsito entre las escuelas (primaria a secundaria), es prioritario para la evaluacin establecer con claridad y coherencia su punto de referencia.

Incluso en la actualidad, en Holanda, las becas estatales slo se conceden a aquellas escuelas cuyos estudiantes pueden demostrar un mnimo de competencia en habilidades numricas y bsicas de carcter general (Maguire, 1976).

Titulacin

OBJETIVOS DE LA EVALUACIN
La evaluacin educativa cubre una serie de objetivos diferentes. Cuatro de ellos se analizan ampliamente en la bibliografa: responsabilidad, titulacin, diagnstico y motivacin.

Responsabilizacin

ste es quiz el propsito ms comnmente reconocido de la evaluacin escolar, sobre todo en los ltimos aos de la educacin secundaria (Broadfoot, 1979). La titulacin constata la competencia de los estudiantes en un mbito particular del aprendizaje, una vez han terminado su trayectoria escolar o un tramo importante de la misma. Esta competencia se demuestra en pruebas o exmenes en apariencia imparciales y objetivos, confeccionados habitualmente por los profesores. Los resultados de esta evaluacin se comparan con el rendimiento de otros estudiantes, clasificando por tanto a los estudiantes atendiendo a unos criterios predeterminados y, en ocasiones, estableciendo comparaciones entre s. El objetivo principal de esta clasificacin es el de permitir que los dos principales consumidores del sistema educativo, es decir, los empresarios y las instituciones de educacin superior, seleccionen a aquellos que, en su opinin, han tenido un rendimiento satisfactorio (McLean, 1985). Al igual que sucede con el precepto de responsabilidad, la titulacin ha crecido en importancia a lo largo de los arios al ser considerado un propsito clave de la evaluacin. Su creciente influencia sobre los sistemas de evaluacin y los sistemas educativos puede ser atribuida en general a lo que Dore (1976), en su revisin internacional de las tendencias de la evaluacin, califica como inflacin de calificaciones, la enfermedad del diploma o titulitis. Este proceso ha supuesto, a lo largo del tiempo, una escalada en las exigencias de calificacin para un mismo puesto de trabajo, aun cuando las habilidades requeridas para realizar la tarea se hayan mantenido relativamente estticas. En la bsqueda de equidad dentro de un sistema donde prevalece la igualdad formal de oportunidades, aumenta el nmero de estudiantes que se someten a exmenes, pruebas y otras valoraciones, en niveles cada vez superiores, con objeto de sacar el mximo rendimiento a sus posibilidades de xito. A medida que un mayor nmero de estudiantes alcanza con xito el nivel exigido en

Para el pblico, en general, la evaluacin puede legitimar la existencia de un sistema educativo dado y comunicar a la sociedad hasta qu punto se estn satisfaciendo las expectativas que sta tiene depositadas en la escolarizacin. Puesto que los contribuyentes invierten dinero en la educacin, quieren estar seguros de que su dinero se emplea bien. A medida que aumenta la proporcin de contribuyentes que no tienen hijos e hijas en edad escolar, tambin aumenta la demanda pblica de rendimiento de la responsabilidad educativa. La calidad del trabajo que los propios estudiantes llevan consigo a casa o describen no es suficiente para este pblico ms amplio, que exige criterios de responsabilidad generalizados y perceptibles. Segn este punto de vista, las escuelas tienen que producir bienes lo que, en trminos educativos, equivale a conseguir que los estudiantes alcancen un cierto nivel (Broadfoot, 1984). Esta presin que exige dar cuentas a la sociedad no es nada nuevo. Ya se daba, por ejemplo, en la Inglaterr a del siglo XIX, cuando

se pagaba a las escuelas segn los resultados., es decir, si los estudiantes obtenan niveles especficos y perceptibles.

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los centros educativos y aumenta la reserva de candidatos aptos para puestos de trabajo concretos, aquellos que abren las puertas de acceso a dichos puestos elevan sus estndares de admisin para reducir la reserva y conseguir aspirantes mejor calificados. Por su parte, los que abren las puertas de acceso a otros trabajos paralelos hacen lo mismo para no rebajar su posicin, lo que da como resultado una inflacin. El efecto inmediato de dicha inflacin es la creacin de programas de nivel ms elevado para satisfacer la demanda de un creciente nmero de estudiantes, y la dependencia de otros programas a titulaciones que antes no tenan, con objeto de dotarlos de mayor credibilidad pblica. En general, la titulacin acaba por ejercer una influencia cada vez ms amplia, lo que la convierte en uno de los propsitos ms poderosos de la valoracin educativa.
Diagnstico educativo

Utilizar la valoracin en beneficio de la motivacin es, sin embargo, una espada de doble filo. Stiggins (1988) seala que las puntuaciones o categoras no son motivadores para los que rinden poco, que se protegen a s mismos mostrndose menos persistentes y poco motivados. En un sentido general, la responsabilidad y la titulacin son propsitos importantes e inevitables dentro de la evaluacin educativa. Pero, desde nuestro punto de vista, los propsitos clave de la evaluacin son aquellos que abordan las necesidades de los preadolescentes durante los aos de transicin. El diagnstico y la motivacin son, por lo tanto, propsitos fundamentales de la evaluacin si atendemos a las necesidades del estudiante. Si estas necesidades predominan realmente en un sentido tanto prctico como retrico, entonces la prioridad principal en la reforma de la evaluacin sera el cumplimiento adecuado a los propsitos del diagnstico y la motivacin. ste sera el criterio seguido en nuestra revisin de las estrategias de evaluacin. No se trata de un anlisis sobre las ventajas y desventajas que presentan las diferentes pautas de evaluacin en un sentido amplio. Abordaremos la evaluacin como un aspecto a tener en cuenta a la hora de satisfacer las necesidades de los preadolescentes. En consecuencia, se considerarn diferentes pautas de evaluacin, atendiendo a su capacidad para intensificar o disminuir la motivacin del estudiante, de mejorar o inhibir el diagnstico efectivo, y de reconocer y estimular una gama amplia o limitada de logros y experiencias educativas.

La evaluacin permite al profesor valorar el proceso de aprendizaje, identificar los niveles de comprensin de los estudiantes, localizar problemas y ofrecer ayuda individualizada o ajustar el programa en consecuencia. Este tipo de evaluacin no slo es ventajosa para el pblico externo, obsesionado por la responsabilidad, o el reclutamiento de personal competente, sino tambin para los propios profesores, ya que de este modo pueden ayudar a sus estudiantes ajustando su programa y mejorando su enseanza. En este sentido, la evaluacin mejora la calidad de la enseanza y el aprendizaje (Rowntree, 1980).

Motivacin del estudiante

Es evidente, la evaluacin motiva, segn el principio del palo y la

zanahoria, all donde los estudiantes estn dispuestos a realizar el esfuerzo necesario para llevar a cabo una tarea por la que van a ser recompensados (Natriello, 1987). Tambin se estimula la motivacin cuando el logro del estudiante es oficialmente registrado y reconocido (Munby, 1989). En aquellos casos en que los estudiantes participan en el proceso de evaluacin, sta puede resultar un acicate porque ayuda a fomentar entre los estudiantes un sentido de responsabilidad sobre su propio aprendizaje (Burgess y Adams, 1985). La valoracin tambin puede ejercer un efecto positivo en la motivacin del estudiante de forma indirecta, al conllevar mejoras en el currculum y la enseanza, as como en la calidad del aprendizaje que experimentan los estudiantes (Hargreaves, 1989).
190

PAUTAS TRADICIONALES DE EVALUACIN

Histricamente, las formas de evaluacin dominantes y pblicamente visibles han sido las pruebas estandarizadas, los exmenes externos y las pruebas y exmenes supervisados por los profesores. En una revisin de la bibliografa sobre los procesos de evaluacin en las escuelas y aulas, Natriello (1987) lleg a la conclusin de que la tcnica dominante para reunir informacin sobre el rendimiento del estudiante es siempre algn tipo de examen, ya sea nacional, estatal, de distrito o de aula, en el que los profesores confan ampliamente (Herman y Dorr-Bremme, 1984; Wilson, 1989).

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Efectos de la evaluacin tradicional

En todas las sociedades industriales occidentales, los exmenes se iniciaron como un medio de asegurar el ingreso en ciertas profesiones de lite, controlando as el reclutamiento de sus miembros (Broadfoot, 1979). Ya desde el principio, por tanto, los exmenes formaron parte de un proceso de clasificacin y seleccin que puso de relieve los frutos concretos de la educacin. Dos tipos de exmenes han prevalecido en la bibliografa de los ltimos aos: de competencia mnima y exmenes especficos de grado (Nagy, Traub y MacRury, 1986). Las pruebas de competencia han sido muy utilizadas en Estados Unidos. Aunque fueron introducidas originalmente para proteger los intereses de estudiantes cuyas necesidades estaban siendo descuidadas, han provocado innumerables debates sobre su imparcialidad y el impacto que tienen sobre los programas educativos (Corcoran, 1985). Adems de exmenes y pruebas estandarizadas confeccionados fuera de la escuela, los profesores tambin se han valido, en gran medida, de sus propias pruebas escritas, como base para calificar el rendimiento del estudiante (Gullickson, 1982). De hecho, Stiggins y sus colaboradores (1989) descubrieron que los profesores consideran las evaluaciones de aula hechas por ellos mismos como la fuente fundamental de informacin sobre el logro del estudiante, y manifiestan su preferencia por desarrollar sus propias evaluaciones. Varios estudios sobre las prcticas de evaluacin realizados en escuelas canadienses han descubierto que los profesores prefieren ser ellos los que preparen sus pruebas (Wahlstrom y Daley, 1976; Anderson, 1989; Wilson et al., 1989). Las pautas tradicionales de examen y evaluacin tienen en comn las siguientes caractersticas: Se aplican predominantemente fuera de contexto, una vez completado el aprendizaje requerido. Suelen ser pruebas escritas. Suelen tomar como referentes normas o criterios. Proporcionan la base para las puntuaciones o notas, que pueden utilizarse como mediciones del rendimiento individual, de la escuela, del distrito, del estado/provincia o del plano nacional. Los argumentos a favor y en contra de los exmenes pblicos ya fueron planteados hace casi ochenta aos de modo elocuente, aunque un tanto singular, por parte del Consejo de Educacin (1911), en Inglaterra

Anlisis ms recientes sobre los efectos de los exmenes y otras pautas similares de evaluacin han aadido considerables detalles, pero poca sustancia a aquellos argumentos expresados concisamente.

Los efectos positivos de los exmenes sobre el alumno son:

Le obligan a prepararse a tiempo (sic) al exigirle que alcance un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada. Le incitan a asimilar sus conocimientos de forma reproducible y disminuye el riesgo de imprecisin. Le exigen asimilar partes de un estudio que, aunque importantes, pueden resultarle poco interesantes o incluso desagradarle profundamente. Desarrollan la capacidad de abordar una asignatura para un propsito definido, aun cuando no le parezca necesario recordarla ms tarde; un entrenamiento til para algunas de las tareas profesionales que deber ejercer en el campo de la abogaca, la administracin, el periodismo y los negocios. En algunos casos, estimulan una cierta constancia en el trabajo durante un periodo de tiempo prolongado. Permiten que el alumno tenga una idea precisa sobre su verdadero logro mediante: i) el estndar requerido por los examinadores externos; ii) la comparacin con los logros de sus compaeros, y iii) la comparacin con los logros de alumnos pertenecientes a otras escuelas. Por otro lado, los exmenes pueden causar un efecto negativo en la mente del alumno al:

Premiar nicamente la capacidad de reproducir las ideas de

otros y los mtodos de presentacin de los dems, desviando as la energa del proceso creativo. Recompensar las formas ms evanescentes del conocimiento (que desaparecen con rapidez). Favorecer a un tipo de mente en cierto modo pasiva. Conceder una injusta ventaja a aquellos que, al contestar a las preguntas por escrito, pueden hacer un uso inteligente de logros quiz ms tenues. 193

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 Inducir al alumno, en su preparacin para un examen, a absorber la informacin transmitida por el profesor, antes que a formarse un juicio independiente aquellos temas impartidos en clase. Estimular el espritu competitivo en la adquisicin de conocimiento, un espritu que, en el peor de los casos, puede llegar a ser mercenario. Los efectos positivos que un examen bien elaborado tiene sobre el profesor son: Lo inducen a tratar meticulosamente su asignatura. Le obligan a organizar sus lecciones de modo que puedan abarcar con esmero intelectual un curso de estudio previamente determinado, dentro de unas limitaciones concretas de tiempo. Le impulsan a prestar atencin no slo a sus mejores alumnos, sino tambin a aquellos que van ms retrasados o son ms lentos y que tambin estn siendo preparados para el examen. Lo familiarizan con el nivel que de la misma asignatura son capaces de alcanzar otros profesores y sus alumnos, en otros lugares de la educacin. En contrapartida, los exmenes ejercen un efecto negativo en el profesor en la medida en que: Le obligan a vigilar las manas del examinador y a tomar nota de su idiosincrasia (o tradicin del examen), con el propsito de dotar a sus alumnos de la clase de conocimientos requeridos para afrontar con xito las cuestiones que probablemente se les plantearn. Limitan la libertad del profesor para elegir el camino que desea seguir a la hora de tratar su asignatura. Le animan a asumir una tarea que, de otro modo, habran realizado sus alumnos por s solos, lo que le induce a filtrar la informacin antes de impartirla, o a seleccionar hechos o aspectos concretos de la asignatura que cada alumno debera recoger o descubrir adecuadamente por s mismo. Predisponen al profesor a sobrevalorar ese tipo de desarrollo mental que asegura el xito en los exmenes.

Provocan que el profesor centre su atencin en aquellos aspectos que ataen directamente al examen., desvindole de aquellas otras tareas en su labor educativa que no quedan reflejadas en una prueba escrita. Por muy persuasivo que resulte este documento, y a pesar de su utilidad para estimular el debate acerca de los beneficios y desventajas que ofrece la pauta tradicional de evaluacin, no debe olvidarse que fue escrito en otra poca, cuando la gama de estrategias de evaluacin era bastante ms limitada de la que existe en la actualidad. Al disponer de otras estrategias de evaluacin, muchos de los llamados efectos positivos del examen no seran exclusivamente atribuibles a ste. A los estudiantes se les puede exigir que alcancen un grado de conocimiento determinado en una fecha fijada con la preparacin, por ejemplo, de presentaciones para una feria sobre ciencia. De modo similar, .el riesgo de imprecisin en el examen por escrito puede disminuir mediante la evaluacin formativa de una serie de borradores, como sucede en el proceso de escritura utilizado ahora ampliamente en los programas ingleses de escuela elemental y secundaria. De igual manera, muchos de los supuestos efectos adversos de los exmenes tambin se producen en las evaluaciones, llevadas a cabo por el profesor. Aunque buena parte de la investigacin aqu analizada se refiere a los efectos producidos por los exmenes, no son slo stos los que nos preocupan, sino tambin otras pautas tradicionales de evaluacin, como las pruebas estandarizadas que comparten muchas caractersticas con los exmenes convencionales, pautas de evaluacin, en buena medida, descontextualizadas, escritas y obligatorias a la terminacin de una unidad o programa de estudio. Consideraremos las consecuencias que tienen estas pautas tradicionales de evaluacin sobre el currculum y el estudiante.

Efectos sobre el currculum. El debate sobre los efectos de las pautas tradicionales de evaluacin en el currculum se ha centrado en dos puntos: la restriccin del currculum y la importancia otorgada a las asignaturas de las que se examina a los alumnos. Aunque la mayora de exmenes se realizan cuando finaliza el ao escolar, han sido criticados porque influyen sobre el currculum desde mucho antes (Broadfoot, 1979). Nuestra mayor inquietud es que esos exmenes puedan llegar a dictar el currculum (Nagy, Traub y MacRury, 1986). En una crtica al sistema de la educacin secundaria en Gran Bretaa,
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claramente dominado por valores y preocupaciones acadmicas, Hargreaves (1982) afirm que el sistema de exmenes pblicos transmita a los estudiantes el mensaje de que slo aquellas asignaturas de las que tenan que presentarse a examen eran realmente importantes, al igual que los conocimientos, habilidades y capacidades que pudieran evaluarse con facilidad, especialmente en una prueba por escrito. Argument que los exmenes filtraban sistemticamente la experiencia cotidiana de mucha gente joven, alejndola del currculum. En msica, por ejemplo, el nfasis puesto en el aspecto intelectual-cognitivo de la asignatura, por encima de la habilidad para interpretar la notacin dentro de una estructura clsica, exclua a mucha gente joven de disfrutar y de alcanzar el xito en esta asignatura dentro de la escuela. La valoracin tradicional de la msica transformaba una asignatura potencialmente accesible en otra inaccesible y ajena para muchos estudiantes, al resaltar sus componentes intelectual-cognitivos. Bresler (1993) ha detectado reacciones similares entre los estudiantes de msica en el conservatorio. Las pautas tradicionales de evaluacin tienden a resaltar los aspectos intelectual-cognitivos del logro y las asignaturas en las que predominan estas formas de logro. Slo reconocen una fraccin de las mltiples inteligencias descritas por Gardner (1983). Al limitar de este modo el currculum y las posibilidades de logro, las pautas tradicionales de valoracin, que dominan el sistema de evaluacin de una escuela, reducen las posibilidades de xito y tienden a crear un currculum acadmicamente orientado, alejado de la realidad cotidiana de los estudiantes, y desmotivador para muchos de los que podramos calificar como menos capaces. El formato de eleccin mltiple de las pruebas estandarizadas tambin estimula los procesos de reconocimiento y memoria de bajo nivel, en lugar de procesos de pensamiento desde las estrategias. En un estudio nacional sobre los usos y percepciones de las pruebas educativas realizado entre directores y profesores en Estados Unidos, Herman y Dorr-Bremme (1984) descubrieron que el aumento de las pruebas tena como consecuencia un mayor nfasis en las habilidades bsicas de la enseanza. Al parecer, las habilidades bsicas consuman ms tiempo y ms recursos educativos, sobre todo en aquellas escuelas con estudiantes procedentes de ambientes socioeconmicos ms pobres. En este contexto, reciban menos atencin las asignaturas que resultaban ms difciles de valorar mediante pruebas escritas, como los estudios de carcter social (Rimmington, 1977).

All donde imperan las pautas tradicionales de evaluacin, resulta improbable que los objetivos del currculum y de la enseanza se logren en su totalidad, y es muy posible que los estudiantes se vean expuestos a un currculum desmotivador, acadmicamente orientado y alejado de su experiencia, precisamente cuando se encuentran en un momento vital de su desarrollo. Efectos sobre el profesor. Los efectos que la evaluacin tradicional tienen sobre el profesor han sido extensamente documentados en el Reino Unido, donde los exmenes pblicos constituyen una caracterstica importante del sistema educativo. Se ha afirmado que los efectos de tales exmenes sobre el profesor son abrumadoramente negativos (Mortimore y Mortimore, 1984). En una encuesta efectuada por el servicio de Inspeccin de Su Majestad entre escuelas secundarias (1979), pudo constatarse que: el trabajo abordado en el aula se vea limitado a menudo por la importancia otorgada al programa para el examen, es decir, a aquellos temas que se pensaba seran elegidos por el examinador. Este estilo dominante de enseanza, observ la inspeccin careca de sentido crtico, resultaba poco estimulante y presentaba serias deficiencias. En su estudio sobre los alumnos que abandonaban la escuela superior en Escocia, Gray y sus colaboradores (1983) llegaron tambin a la conclusin de que los mtodos tradicionales de enseanza predominaban en los recuerdos que tenan muchos estudiantes de su paso por la escuela. Gray et al. escribieron: se puede inferir de todo ello que el hecho de estudiar para aprender entr en conflicto con la tnica general de estudiar para aprobar los exmenes. Las pautas tradicionales de evaluacin tambin pueden frenar los intentos de innovacin en el aula. En distintos estudios llevados a cabo por el Proyecto de Ciencia Integrada del Consejo Escolar, en Gran Bretaa, tanto Olson (1982) como Weston (1979) descubrieron que los profesores no se atenan a las guas del proyecto y persistan en ensear desde la pizarra, invitando a los estudiantes al repaso, prcticas stas que los profesores atribuan a las limitaciones impuestas por los exmenes. Las evaluaciones sobre el mtodo utilizado para poner en prctica los nuevos programas de matemticas en las escuelas elementales de California mostraron efectos similares. A los profesores les resultaba difcil acometer de forma adecuada los proyectos que recomendaban un enfoque de solucin de problemas en el

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estudio de las matemticas, puesto que el rendimiento matemtico de sus estudiantes segua valorndose mediante pruebas estandarizadas que premiaban las habilidades bsicas (Darling-Hammond, 1990). Los profesores no siempre se muestran reacios a atenerse a las condiciones impuestas por los exmenes y las pruebas estandarizadas. Muchos de ellos acogen los exmenes con entusiasmo, al considerarlos un recurso clave para motivar a sus estudiantes en un periodo en el que, de otro modo, ese entusiasmo brillara por su ausencia (Sikes, Measor y Woods, 1985). En una profesin en la que son constantes las dudas de los profesores sobre la consecucin de sus objetivos, las puntuaciones favorables de las pruebas estandarizadas les proporcionan una cierta tranquilidad respecto a la efectividad de su trabajo. Los efectos de las evaluaciones tradicionales sobre los profesores no siempre pueden calificarse de positivos o negativos. En un estudio interesante y detallado realizado por Hammersley y Scarth (1986), se plantearon algunas cuestiones polmicas relativas a los efectos supuestamente negativos de los exmenes pblicos sobre la enseanza y el aprendizaje. Los autores compararon programas sometidos a evaluacin y programas no sometidos a evaluacin, utilizados por diferentes profesores. Tambin recogieron las diferencias observadas en los mismos profesores al ensear programas diferentes, algunos de los cuales serian preguntados en examen y otros no. En consecuencia, pudieron estudiar las variaciones en la enseanza causadas tanto por el profesor, como por la categora del programa, que vena determinado por la existencia de un examen posterior. Los investigadores no descubrieron variacin significativa en las pautas de enseanza entre los cursos examinados y los no examinados. No obstante, una lectura atenta del estudio revela que el baremo que escogieron para calcular los efectos de la enseanza fue la cantidad y proporcin de charla introductoria utilizada por el profesor. Cabe argumentar que ste es un criterio inapropiado o insuficiente para hacer distinciones entre los diversos estilos de enseanza. Otros criterios pueden dar resultados diferentes, como el nmero de estudiantes que componen el grupo de trabajo o debate. Para algunos profesores, los exmenes son una imposicin, mientras que para otros, una oportunidad. Para la mayora, sin embargo, simplemente estn ah, son un hecho. que se da por sentado, y hacia el que orientan invariablemente su enseanza (Scarth, 1987). Lo mismo cabra decir de la actitud de los profesores norteamericanos con respecto a la calificacin y las pruebas a las que someten a sus alumnos, especialmente cuando son ellos mismos los que establecen tales evaluaciones.
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En una encuesta realizada entre profesores de Dakota del Sur, Gullickson (1982) encontr que el 82% de los profesores elementales y el 99% de los profesores de secundaria se apoyaban en algn tipo de examen, y la mayora de ellos efectuaban pruebas por lo menos una vez a la semana (95%) o cada quince das (98%). Stiggins (1988) revel que los profesores dedicaban habitualmente una tercera parte, o incluso ms, de su tiempo profesional a actividades relacionadas con la evaluacin. Las pruebas constituyen una parte significativa de la cultura escolar. Para la mitad de los profesores encuestados en el estudio de Gullickson (1984), estas pruebas aportaban la base fundamental para la calificacin de los estudiantes. Herman y Dorr-Breinme (1984) descubrieron que un estudiante medio de grado 10 ocupa aproximadamente una octava parte del tiempo empleado en aprender ingls y matemticas realizando pruebas. Traub y Nagy (1988) descubrieron que, en una seleccin de varias clases de grado 13 en Ontario, Canad, el 12% del tiempo de clase dedicado al estudio del clculo se empleaba en realizar pruebas. Las investigaciones de Gullickson (1982) y la de Herman y Dorr-Bremme (1984) plantearon cuestiones importantes acerca de la calidad de las pruebas efectuadas por el profesor y sus implicaciones negativas para la enseanza y el aprendizaje (que fueron respaldadas por Stiggins, 1988; Crooks, 1988; Wilson, 1989). Se descubri que las pruebas presentadas por el profesor:

Prefieren la respuesta breve y los elementos concordantes. Raras veces son exmenes en los que los alumnos tengan que hacer algn comentario o expresar una opinin. Exigen principalmente de los estudiantes que recuerden datos y trminos. Raras veces obligan a los estudiantes a interpretar o aplicar sus conocimientos. Se limitan a constatar una comprensin cognitiva de bajo nivel. No son mejoradas con regularidad por los profesores de una forma sistemtica que sea producto de un anlisis llevado a cabo sobre la calidad de los temas. Son a menudo ilegibles o no asignan directrices claras. Es obvio que muchas de las crticas comnmente planteadas a los exmenes en lo que concierne a sus efectos sobre el profesor y a la
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calidad de la enseanza ofrecida al estudiante son igualmente atribuibles a las pruebas y calificaciones hechas en el aula. La supresin de los exmenes o de las pruebas estandarizadas no supone una panacea para la reforma de la evaluacin. La amplia revisin de Crooks (1988) sobre el impacto que tienen en el estudiante las prcticas de evaluacin realizadas dentro del aula llama la atencin sobre la falta de formacin formal de los profesores en tcnicas de valoracin educativa, y sobre el riesgo de que, al no seguir importantes procedimientos de evaluacin, esos mismos profesores puedan elaborar informes poco fiables y no vlidos para los estudiantes (temores compartidos por Stiggins y Bridgeford, 1985). La realizacin de pruebas y las calificaciones, ya sea un instrumento ideado por el profesor, o impuesto externamente por el sistema, se hallan profundamente enraizadas en la cultura de nuestras escuelas y ejercen una poderosa influencia sobre los profesores y su concepcin de la enseanza. Est claro que la prctica tradicional de las pruebas y calificaciones tienen en la actualidad demasiado peso dentro de la estructura general de valoracin del estudiante, y que el objetivo de proporcionar un ambiente de aprendizaje ms apropiado para las necesidades de los preadolescentes se alcanzar con mucha mayor efectividad mediante el desarrollo de unas estructuras de valoracin ms amplias, flexibles y equilibradas.

Uno de los efectos ms destacados que producen los exmenes en los estudiantes, ms incluso que las pruebas, es la ansiedad. sta puede variar, dependiendo del estudiante. Algunos experimentan una ligera ansiedad que incluso los estimula a ser ms competitivos y a rendir mejor (Ligon, 1983). Otros, sin embargo, sufren un alto nivel de ansiedad que puede llegar a debilitarles (Sarason, 1983). As pues, la ansiedad puede ser una ayuda o un obstculo para que los estudiantes demuestren su verdadero nivel de habilidades. El temor al fracaso es un factor clave a la hora de analizar la ansiedad producida por las pruebas de evaluacin. El verdadero fracaso puede tener efectos nocivos sobre el concepto que de s mismo y de su propia vala tiene el estudiante (Mortimore y Mortimore, 1984), que se traducen en un alto ndice de alumnos que abandonan los estudios, problemas de disciplina y una disminucin de la autoestima (Ratsoy, 1983). Las pruebas y los exmenes tambin ejercen su influencia sobre la motivacin y los hbitos de aprendizaje. Los estudiantes pueden sentirse motivados a estudiar para los exmenes y las pruebas, puesto que sern recompensados con buenas notas y calificaciones. No obstante, los casos recogidos en los estudios sobre el impacto de las pruebas estandarizadas sugieren que la motivacin provocada por tales pruebas vara segn la capacidad del estudiante. Parece existir una relacin curvilineal entre el rendimiento del estudiante y los niveles o estndares de un curso. Mientras los estudiantes de mayor capacidad encuentran un desafo en las asignaturas de estndares elevados, los de menor capacidad pueden llegar a rendirse (Natriello, 1987). Adems, el valor motivador de los ttulos como poder de retencin que ejerce la escuela sobre sus estudiantes vara con relacin a las oportunidades del mercado laboral. All donde se encuentra trabajo con relativa facilidad, sin necesidad de ttulos, o all donde es tan escaso que cualquier titulacin carece de valor (Hargreaves, 1989), disminuye el efecto motivador extrnseco de los ttulos. Adems, la tendencia generalizada que obliga a un promedio cada vez mayor de estudiantes a presentarse a exmenes, hace que aumente el nmero de aquellos que ingresan en programas de alto nivel acadmico, lo cual, con el transcurso del tiempo, puede resultar desmoralizador y desmotivador (Gray et al., 1983). Adems, deberamos preguntarnos qu motiva realmente a los estudiantes. Si las formas tradicionales de evaluacin recompensan la aceptacin pasiva del conocimiento prevaleciente, entonces los estudiantes se vern motivados a convertirse en receptores pasivos en el proceso de aprendizaje, y se inclinarn a valorar las habilidades cognitivas por encima de las dems.

Efectos sobre el estudiante. El Informe del Consejo de Educacin Britnico

de 1911 argument que los exmenes recompensaban la reproduccin del conocimiento, provocaban la pasividad de la mente y estimulaban el espritu competitivo entre los estudiantes. En Estados Unidos, Bloom (1970) sugiri que, en su deseo de superar los sistemas tradicionales de evaluacin, los estudiantes se limitaban a empollar y memorizar. Muchos autores han afirmado que los tipos tradicionales de valoracin, ya sea en forma de pruebas o exmenes, no fomentan la capacidad crtica ni la independencia de pensamiento que las instituciones de enseanza superior pretenden inculcar a sus estudiantes (Makins, 1977; Entwistle, 1981). Existe, pues, el peligro de que las formas tradicionales de evaluacin generen en los estudiantes una actitud cnica, calculadora e instrumental con respecto a su aprendizaje. Deutsch (1979) observa que los sistemas de evaluacin explcita pueden conducir a algunos estudiantes a limitar su esfuerzo a conseguir estrictamente aquello que va a ser valorado. Los estudiantes conscientes de sus logros pueden llegar incluso a influir sobre sus profesores, hacindoles regresar a terreno ms seguro cuando sus digresiones y especulaciones parezcan desviar a los estudiantes de su objetivo centrado en los exmenes (Atkinson y Delamont, 1977; Turner, 1983).
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Esto plantea algunas cuestiones importantes relativas a valores y objetivos. Se ha observado que las pruebas y las calificaciones que recompensan la excelencia ,. ayudan a los estudiantes a

establecer expectativas realistas. (Ebel, 1980) y los preparan para una sociedad competitiva (Sirnon, 1972). Muchas personas valoran estos objetivos y consideran apropiado que las pautas tradicionales de evaluacin les estimulen a cumplirlos. Pero, tal y como hemos sugerido con anterioridad, es importante que nuestras prcticas de evaluacin se hallen en consonancia con los objetivos educativos ms amplios que proponemos para los preadolescentes en particular, y para la escolarizacin en general. Los resultados obtenidos siguiendo pautas tradicionales de evaluacin parecen discrepar con respecto a tales objetivos. Al contrario de lo que podra parecer, las pautas tradicionales de evaluacin parecen afectar a los estudiantes al:

Tales comparaciones han impulsado y justificado el establecimiento de nuevos y ambiciosos objetivos nacionales para la educacin, en muchos pases que se ven a s mismos, basndose en las cifras, acadmicamente deficientes, lo que los convierte a su vez en deficientes competidores econmicos a un plano internacional. Uno de los recientemente creados Objetivos Educativos Nacionales de Estados Unidos, por ejemplo, proclama que, para el ao 2000, .Estados Unidos ser el primer pas del mundo en logros matemticos y cientficos. Los suecos, por su parte, aspiran a ser, simplemente, los mejores de Europa! Las comparaciones de pruebas internacionales, sin embargo, no suelen establecerse entre pases de caractersticas similares. Un pas puede verse impulsado, por cuestiones de equidad, a incluir el estudio de las ciencias y las matemticas en el programa general de aprendizaje impartido a un gran nmero de estudiantes en los ltimos arios de escolarizacin. Otro quiz slo induzca a una minora selecta a estudiar estas asignaturas (Barlow y Robertson, 1994). Por tanto, el principio de responsabilidad contenido en dichas comparaciones es a menudo ms simblico que real. Las puntuaciones de las pruebas tambin han servido para dar cumplimiento a propsitos que determinan el grado de responsabilidad, al comparar el logro de las escuelas, de modo ms controvertido mediante concursos de rendimiento, que facilitan la labor de clasificacin de los mismos dentro de un distrito o incluso de toda una nacin, como criterio para la eleccin de centro escolar por parte de los padres. Esta pauta de responsabilidad ha sido seguida en varios lugares, como Australia, Inglaterra y Gales. Aunque esta prctica de comparar escuelas de acuerdo a los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas o exmenes no tiene en cuenta la inmensa variedad de estudiantes que acogen dichas escuelas. Esta comparacin desigual no slo resulta profundamente injusta, sino que adems, segn demuestra un estudio de Glatter (1994) sobre algunas escuelas de Inglaterra que ocupan lugares diferentes en las ligas de competicin por resultados, los efectos de stos pueden ser devastadores para la moral del profesor. Por ejemplo, los profesores que mantienen un slido compromiso con las escuelas, por ingrato que resulte su trabajo en las de los grandes vecindarios socialmente bendecidos del estado de bienestar, siguen quedando los ltimos en los concursos, donde sus esfuerzos se ven pblica y vergonzosamente calificados de

Fomentar un enfoque instrumental con respecto al aprendizaje, particularmente entre los estudiantes de alto rendimiento. Crear una sensacin de ansiedad en los estudiantes, especialmente entre los de menor rendimiento, sobre todo dentre de un contexto de exmenes y pruebas finales.. Frustran y desmotivan a los estudiantes de menor capacidad. Promueven cualidades tales como la competitividad individual, que mantienen una relacin ms que cuestionable con objetivos educativos ms amplios.
Tcnicas tradicionales de evaluacin

y el propsito de sta
Hasta qu punto satisfacen las pautas tradicionales de evaluacin los diferentes propsitos de la misma? Responsabilidad: Generalmente, las pautas tradicionales satisfacen las exigencias de responsabilidad, puesto que las notas y puntuaciones
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abyectos fracasos, en comparacin con las escuelas de altos standing situadas en comunidades ms socialmente favorecidas. En respuesta a las crticas dirigidas contra estos burdos concursos, se ha intentado satisfacer las exigencias de responsabilidad mediante la creacin de medidas de valor aadido con respecto al rendimiento escolar. En estos casos se utilizan los datos de las pruebas estandarizadas para establecer baremos bsicos de rendimiento escolar, con la esperanza de que las escuelas los mejoren con el transcurso del tiempo. Esta prctica compara a las escuelas con su propio rendimiento, en lugar de hacerlo con el de los dems, y las estimula a mantener el compromiso de lograr una mejora constante. En algunos casos, las recompensas, como los fondos adicionales, son asignadas a escuelas que hayan mejorado su record, mientras que las sanciones o castigos se aplican a las escuelas cuyo record no haya sido

Los estudios realizados en Canad han puesto de relieve que las calificaciones del grado 13 guardan una clara conexin con las obtenidas durante el primer ao en la universidad (Traub et al., 1977), Y

mejorado o que incluso haya empeorado. Segn la Ley de la Reforma Educativa de Kentucky, por ejemplo, las escuelas de esta ltima categora deben contar con un educador eminente, cuya tarea consiste en darle la vuelta a la escuela en menos de dos aos, identificando dnde estn los fallos y poniendo en prctica soluciones apropiadas. El poder de estos educadores eminentes es inmenso e incluye la destitucin del director si lo consideran oportuno (Guskey, 1994).

que las universidades siguen teniendo en cuenta las notas de los candidatos a la hora de admitir sus solicitudes de ingreso (McLean, 1985). A pesar de todo, incluso en las universidades, empieza a observarse una tendencia a alejarse de las notas para acercarse a una evaluacin ms holstica de los estudiantes (por ejemplo, a menudo se solicita informacin sobre los logros extracurriculares de los estudiantes, que debe acompaar a la solicitud enviada a una institucin de educacin superior).

A pesar de las ventajas que aportan las medidas de valor aadido para estimular a las escuelas a hacer un seguimiento de su propio rendimiento a lo largo del tiempo, la vinculacin de recompensas y sanciones con el rendimiento otorga a la evaluacin una importancia tan excepcional que las escuelas pueden verse inducidas a falsificar datos, relajando intencionadamente los baremos bsicos (para facilitar as posteriores mejoras), ensear atendiendo nicamente a aquellos aspectos que puedan garantizar una buena calificacin en las pruebas, etctera, con objeto de evitar los resultados negativos y las consecuencias punitivas. Tambin surgen graves dificultades al comparar los cocientes de mejora basados en la escuela, sin haber ajustado antes sus puntuaciones mediante la inclusin de medidas que permitan comparar semejantes entre s (Sammons, 1993). A pesar de todos

De modo similar, los empresarios se muestran a menudo ms interesados en las cualidades personales, como entrega y responsabilidad, que en las notas obtenidas en la escuela secundaria (Broadfoot, 1986; McLean, 1985). Son muchos los que tienen la impresin de que las calificaciones de la escuela secundaria no dan indicacin alguna sobre el compromiso de los estudiantes con el trabajo, y se quejan de que la mayora de los graduados no tienen sentido comn.., y lo nico que saben es lo que han memorizado de un libro (McLean, 1985). El Consejo Corporativo de Educacin Canadiense, por ejemplo, describe la combinacin de habilidades, actitudes y comportamientos necesarios para conseguir, mantenerse y progresar en un puesto de trabajo y lograr los mejores resultados, entre los que se incluyen los siguientes:
Autoestima y seguridad en uno mismo. Honestidad, integridad y tica personal. Una actitud positiva hacia el aprendizaje, el desarrollo y la salud personal. Iniciativa, energa y persistencia en la realizacin del trabajo. Capacidad para establecer objetivos y prioridades en el trabajo y en la vida personal.

Col!, Csar k .7), "Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar?" en

Psic, da y currculo, Mxico,

Paids,

3.4. Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar?

Al igual que en el apartado anterior, nuestro propsito no es abordar la problemtica de la evaluacin en toda su comple jidad e implicaciones, sino ms bien precisar qu papel juegan los componentes evaluativos en el Diseo Curricular, cmo se relacionan con los otros componentes ya analizados y cmo de ben reflejarse en el modelo propuesto. La idea de partida es la importancia de la evaluacin en el diseo y tambin en el desarrollo de los proyectos educativos, a los que proporciona una va de contrastacin y de autocorreccin. La evaluacin est al servicio del proyecto educativo, es parte integrante de l y comparte sus principios fundamentales. Nos referimos, por supuesto, a la evaluacin que prev el propio proyecto en funcin de sus objetivos explcitos; otro caso distinto, que no concierne directamente al proceso de elaboracin del Diseo Curricular y del que no vamos a ocuparnos, es cuando se lleva a cabo una evaluacin externa con el fin de comparar el desarrollo de dos o ms proyectos educativos y optar, eventualmente, por uno de ellos. Las preguntas qu, cundo y cmo evaluar deben plantearse a nuestro juicio en el marco de la respuesta a una pregunta previa, de la que partiremos en nuestro anlisis: evaluar, para qu?; o, si se prefiere, qu funciones est llamada a desempear la evaluacin? Como veremos, el qu, el cundo y el cmo evaluar dan lugar a respuestas sensiblemente distintas segn que se refieran a una u otra de las funciones de la evaluacin.

A. Lvaluar, para qu!: las funciones de la evaluacin

En el contexto en el que nos situamos, la evaluacin designa un conjunto de actuaciones previstas en el Diseo Curricular mediante las c1.141.es es posible ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades de los alumnos y determinar si se han cumplido o no, y hasta qu punto, las intenciones educativas que estn en la base de dicha ayuda pedaggica. La evaluacin debe cumplir, pues, dos funciones que vamos a comentar brevemente por separado: debe permitir ajustar la ayuda pedaggica a las caractersticas individuales de los alumnos mediante aproximaciones sucesivas: y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto. El problema del ajuste pedaggico tiene a su vez dos vertientes complementarias que remiten a otras tantas funciones de la evaluacin. En primer lugar, para poder decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los alumnos, es necesario conocer las caractersticas de los mismos susceptibles de interactuar con dicha ayuda. Como hemos visto (cf. punto 3.3., subapartado A), la caracterstica individual ms importante desde el punto de vista educativo es el conocimiento previo, o mejor dicho, el conjunto de conocimientos pertinentes para la nueva situacin de aprendizaje que el alumno ya posee en el momento de incorporarse a la misma. En la prctica, la evaluacin inicial suele limitarse a dar por supuesto que el alumno que inicia, pongamos por caso, el Ciclo Medio de EGB posee los conocimientos previos pertinentes que figuran en los pro gramas de Parvulario y de Ciclo Inicial. Esta es una mala prctica y, como saben perfectamente todos los profesores, el supuesto sobre el que se apoya es en gran parte falso. El simple hecho de saber que el alumno ha superado con xito el nivel educativo anterior ofrece pocas informaciones tiles si es que ofrece alguna para ajustar adecuadamente la ayuda pedag gica en el inicio del nivel educativo siguiente. En realidad, no puede decirse en este caso que haya un verdadero ajuste inicial; como mximo, hay un perodo de tanteo tras el que se consigue un ajuste intuitivo ms o menos logrado en funcin de la experiencia profesional y del buen saber hacer del profesor. El registro personal del alumno, en el que se incluye, entre otras informaciones, una valoracin cualitativa de los aprendi zajes alcanzados al trmino de cada nivel y/o ciclo educativo, es en cambio un buen punto de partida para el ajuste inicial. Cuando estas valoraciones son realmente cualitativas y han sido realizadas con rigor y minuciosidad, pueden suplir perfectamente la evaluacin inicial. No obstante, aun suponiendo la existencia de tales registros y su correcta utilizacin, ser conveniente en ocasiones obtener una informacin ms precisa y detallada sobre los esquemas de conocimiento que poseen los alumnos a propsito de unos determinados contenidos o blo ques de contenido. En un Diseo Curricular que, de acuerdo con la secuencia

elaborativa propuesta para ordenar temporalmente las intenciones educativas, retorna peridica y cclicamente los contenidos para elaborarlos a diferentes niveles de Profundidad, la evaluacin inicial en el comienzo de cada nueva fase de aprendizaje adquiere una especial importancia. No slo porque proporciona informaciones tiles al profesor para decidir el nivel de profundidad en que deben abordarse los nuevos elementos de contenido y las relaciones entre los mismos, sino tambin porque, al ser expuestos y analizados grupalmente, los resultados de la evaluacin inicial pueden tener una funcin motivadora para realizar aprendizajes nuevos en la medida en que posibilitan que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y contradicciones de sus esquemas de conocimiento y de la necesidad de superarlas. En suma, la evaluacin inicial, entendida como instrumento de-ajuste y recurso didctico que se integra en el proceso mismo de enseanza/aprendizaje, es a nuestro juicio una prctica altamente recomendable. Pero el ajuste pedaggico tiene una segunda vertiente. A medida que se desarrolla el proceso educativo, el alumno evoluciona, sus necesidades varan y, en consecuencia, el tipo de ayuda pedaggica debe ir ajustndose paralelamente. La mayora de los profesores captan intuitivament e los progresos, dificultades y bloqueos que jalonan el proceso de aprendizaje de sus alumnos y modifican consecuentemente sus intervenciones. La evaluacin formativa, es decir, la evaluacin del proceso de aprendizaje con el fin de proporcionar la ayuda pedaggica ms adecuada en cada momento, es una prctica universal que todos los profesores llevan a cabo en mayor o menor grado de forma casi siempre intuitiva, la mayora de las veces sin ser si quiera conscientes de ello, y a menudo con resultados altamente satisfactorios.
La importancia del ajuste progresivo de la ayuda pedaggi ca

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para el correcto y fructfero desenvolvimiento del proceso de aprendizaje aconseja una prctica

pautas de observacin utilizadas para cumplimentarlas son suficientemente conocidas y no merece la pena que nos detengamos en ellas. No obstante conviene subrayar que tienen una funcin distinta a la historia escolar incluida en el registro personal del alumno. Esta ltima es sobre todo til desde el punto de vista de la evaluacin inicial y debe estar mucho ms estandarizada, impidiendo interpretaciones equvocas cuando sea consultada por los distintos profesores. Las hojas de seguimiento, en cambio, tienen la finalidad de ayudar a los profesores que las cumplimentan a formalizar las observaciones del proceso de aprendizaje de sus alumnos; son, pues, de uso fundamentalmente personal, por lo que cada profesor puede y debe confeccionar el modelo de hoja de seguimiento que le sea ms til. Adems de facilitar el ajuste entre la ayuda pedaggica suministrada y las necesidades de los alumnos, la evaluacin tiene an otra finalidad: determinar si se han alcanzado o no, y hasta qu punto, las intenciones educativas que estn en la base y en el origen de la intervencin pedaggica. Habida cuenta de que las intenciones educativas conciernen el aprendizaje de los alumnos, la evaluacin suma tiva consiste en medir los resultados de dicho aprendizaje para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido. Ntese, no obstante, que la finalidad ltima de la evaluacin sumativa no es o mejor dicho, no debera ser pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso de los alumnos en la realizacin de los aprendizajes que estipulan las intenciones educativas, sino ms bien pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del proceso educativo en el cumplimiento de las intenciones que estn en su origen. En este sentido, puede decirse que la evaluacin sumativa es tambin un instrumento de control del proceso educativo: el xito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es un indicador del xito o fracaso del propio proceso educativo para conseguir sus fines. La evaluacin sumativa, cuando tiene lugar al final de un ciclo o de un perodo de estudios, conduce a una acreditacin, certifica que los alumnos han realizado los aprendizajes correspondientes. Es necesario dejar claramente establecido que acreditacin y evaluacin sumativa son dos Cosas distintas. Incluso en el supuesto de que se decidiera suprimir todo tipo de acreditacin, la evaluacin sumativa tendra una razn de ser como instrumento de control del proceso educativo y como fuente de informacin para los alumnos. Es por lo tanto un error considerar que la evaluacin sumativa slo debe llevarse a cabo al finalizar un ciclo o un perodo de estudios con el fin de decidir si se acredita o no a los alumnos. La evaluacin sumativa es, a nuestro juicio, una prctica recomendable para saber si el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos a proposito de unos determinados contenidos es suficiente para abordar con garantas de xito el aprendizaje de otros contenidos relacionados con los primeros. No es aventurado suponer que en un Diseo Curricular que respete la secuencia elaborativa propuesta de lo ms simple y general a lo ms complejo y detallado esta circunstancia puede ser relativamente frecuente. De hecho se puede anticipar ya la conveniencia de llevar a cabo evaluaciones sumativas de nivel, de curso o de crdito, pues en el modelo propuesto los contenidos de un nivel superior elaboran los elementos presentados previamente, lo que exige por supuesto un cierto dominio de los mismos. Adems, las evaluaciones sumativas sern tambin necesarias cada vez que, en el seno de un nivel, de un curso o de un crdito, se d por finalizada la elaboracin de un bloque de contenidos. Sin embargo, en ninguno de estos casos es necesario, ni siquiera conveniente la mayor parte de las veces, traducir los resultados de la evaluacin sumativa en unas notas que certifiquen el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos. Como puede constatarse, la funcin de la evaluacin suma tiva es simtrica a la de la evaluacin inicial, hasta tal punto que en una serie articulada de procesos de enseanza/aprendizaje ambas evaluaciones pueden llegar a fundirse en -una actividad nica. Aadamos an que, en nuestro caso, las evaluaciones sumativas deben tener en cuenta los diferentes tipos de contenido que incluye el Diseo Curricular (hechos, conceptos, principios, procedimientos, valores, normas y
Las caractersticas de estas hojas de seguimiento y de las

Evaluacin inicial
Los esquemas de conocimiento perti-

Evaluacin formativa
Los progresos, dificultades,

Evaluacin sumativa
Los tipos y grados de aprendizaje

nentes para el nuevo material o situacin de aprendizaje

bloqueos, etc., que jalonan el proceso de aprendizaje.

que estipulan los objetivos (terminales, de nivel o didcticos) a propsito de los contenidos seleccionados.
Al trmino de una
Fase de aprendizaje.

Al comienzo de una nueva fase de

Durante el proceso de aprendizaje. Observacin sistemtica y pautada del proceso

de aprendizaje. Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretacin de las observaciones.

aprendizaje.
Consulta e interpretacin de la historia escolar del alumno. Registro e interpretacin de las respuestas y comportamientos de los alumnos ante preguntas y situaciones relativas al nuevo material de aprendizaje.

Observacin, registro e interpretacin

de las respuestas y comportamientos de los alumnos a preguntas y situaciones que exigen la utilizacin de los contenidos aprendidos.

B.

La presencia explcita de los componentes de evaluacin en el Diseo Curricular es estrictamente paralela a la presencia de los componentes instruccionales. Esto se debe a que, como hemos visto, la evaluacin inicial, formativa y sumativa est plenamente integrada en el proceso educativo, es parte de l y constituye en realidad un instrumento de accin pedaggica. En primer lugar, el resumen de las opciones bsicas derivadas de la concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin pedaggica que hemos propuesto presentar junto con los Objetivos Generales de Ciclo debe incluir una perspectiva de conjunto sobre el qu, cundo y cmo evaluar en las tres vertientes de la evaluacin. En esta presentacin debe insistirse en la conveniencia de atender por igual las tres funciones de la evaluacin destacando su utilidad como instrumentos de control y de ajuste de la accin pedaggica. Asimismo, debe subrayarse que, en la ptica adoptada, la evaluacin del aprendizaje es siempre la evaluacin de aprendizajes significativos y funcionales, cualesquiera que sean los tipos de contenido implicados. En suma, debe instarse a practicar la evaluacin inicial, la evaluacin formativa y la evaluacin sumativa como instrumentos pedaggicos, teniendo en cuenta que el aprendizaje escolar debe ser, por definicin, significativo y que puede referirse tanto a hechos, conceptos y principios como a procedimientos, valores, normas y actitudes. En segundo lugar, junto a los Objetivos Terminales y los bloques de contenido del primer nivel de concrecin del Diseo Curricular,

Los componentes de evaluacin en el Diseo Curricular

las orientaciones didcticas deben incluir tambin criterios para disear actividades de evaluacin en las tres vertientes mencionadas teniendo en cuenta el tipo y grado de aprendizaje que sealan los Objetivos Terminales, la naturaleza de los Contenidos seleccionados y la concepcin constructivista del aprendizaje. Recordemos que en este nivel de concrecin no se incluyen todava propuestas de actividades concretas de evaluacin, sino tan solo criterios generales para su confeccin.

Bruer, John T. (1997), "Probar, intentar y ensear", en Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 259-287.

8. PROBAR, INTENTAR Y ENSEAR

Si un estudiante obtiene el percentil 35 en una prueba estandarizada de matemticas, qu me dice esa puntuacin sobre lo que el estudiante sabe y sobre lo que no comprende? Qu me dice sobre cmo ayudar al estudiante? Por qu algunos estudiantes florecen acadmicamente y otros marchitan, aun teniendo habilidades similares e incluso puntuaciones acadmicas previas comparables? Qu saben Jim Minstrell y otros profesores hbiles para ensear con tanta eficacia? Si estamos implicados en la reforma educativa, estas preguntas sobre valoracin, motivacin y enseanza son importantes. La investigacin cognitiva est empezando a darnos algunas respuestas. Qu nos dice la puntuacin por percentiles? No lo suficiente. La nueva teora cognitiva del aprendizaje la psicologa evolutiva de los cambios en la ejecucin, como la llama Robert Glaser promete nuevas herramientas que podemos utilizar para medir el logro educativo. Glaser (1986, pg. 331) sugiere que En el futuro la medida del logro estar diseada para valorar estos cambios de ejecucin. Deberamos ser capaces de disear un test que proporcione datos detallados y diagnsticos sobre las comprensiones y las incomprensiones de estudiantes individuales en las diferentes materias; deberamos tambin ser capaces de medir directamente las habilidades de los estudiantes para aprender y para aplicar lo que aprenden. Si tuvisemos esos datos datos que los actuales tests estandarizados no nos pueden dar podramos utilizarlos para diagnosticar los problemas de aprendizaje del estudiante y proporcionar una instruccin concreta que solucione esos problemas. Por qu unos nios progresan y otros fracasan acadmicamente? La investigacin que combina los mtodos y las intuiciones de la psicologa cognitiva y social est descubriendo que las creencias que los nios tienen sobre la inteligencia afectan a su motivacin y a su xito en la escuela. Las prcticas en el aula y la cultura de la escuela moldean las creencias de los estudiantes sobre sus habilidades mentales; muchas prcticas habituales dan al

260

Pero la nueva teora cognitiva del aprendizaje y sus numerosas aplicaciones potenciales no se traducen automticamente en una mejor enseanza. El saber cmo ensear desde una perspectiva cognitiva, como sabe Jim Minstrell, ya es un gran logro. Aunque muchos de nosotros no concebimos la enseanza como una tarea de resolucin de problemas, Minstrell y otros profesores hbiles resuelven problema complejo y mal estructurado cada vez que dan una clase. La investigacin sobre la cognicin del profesor est descubriendo las representaciones y las estrategias que utilizan los profesores para resolver esos problemas. Se estn empezando a comprender las diferencias entre profesores principiantes y expertos, y entre las ejecuciones ms y menos efectivas de los profesores. Se est empezando a comprender lo que los profesores tienen que saber y cmo utilizan esos conocimientos los profesores hbiles. Si los programas de formacin del profesorado pueden transmitir esos conocimientos, tendremos ms profesores expertos que enseen desde la perspectiva cognitiva.
Cognicin y pruebas: desde las correlaciones a las causas

261

Imagine que un equipo paramdico le acaba de meter en la sala de urgencias de un hospital. Usted le dice al mdico que tiene fuertes dolores en el pecho, que le falta la respiracin y que se le paraliza el brazo izquierdo. El doctor anota esos sntomas y le examina para ver si hay otros. Entonces dice: Hay un 70 % de probabilidades de que usted se muera dentro de las siguientes 4 horas. Parece tener una deficiencia fsica general que amenaza su vida. A partir de sus experiencias clnicas con cientos de pacientes, el doctor debe haber hecho una prediccin bastante vlida. Deriva su prediccin de sus extensos conocimientos sobre correlaciones estadsticas entre sntomas y resultados. Ahora imaginemos que eso es todo lo que el doctor puede hacer o decir. Imaginemos que la ciencia que fundamenta la prctica mdica consiste nicamente en relaciones estadsticas inexplicables entre sntomas y resultados. Si esto fuera as, los doctores nos podran dar pronsticos, pero no podran hacer diagnsticos. CQMO mucho, las terapias y las medidas preventivas estaran basadas en otras correlaciones inexplicables, en el sentido comn, o en especulaciones infundadas. Afortunadamente, la ciencia biolgica fundamenta la prctica mdica. La biologa ayuda a explicar los sntomas en trminos de procesos corporales internos y no observados. El doctor no le dira que tiene una deficiencia fsica general, sino que tiene una ataque de corazn que daa ciertos tejidos coronarios, y que podra responder a

El doctor incluso le sugerira algunas acciones preventivas, como cambiar su dieta y hacer ejercicio para evitar futuros problemas coronarios. Muchas de nuestras herramientas de valoracin educativa, especialmente los tests estandarizados de aptitud y rendimiento, se basan en correlaciones estadsticas inexplicadas. Esto hace que la relacin profesor-estudiante sea similar a la relacin doctorpaciente que aparece en el ejemplo. Nuestros tests, que estn basados en muchos otros casos que hemos observado y en relaciones estadsticas entre ellos, nos permiten comparar y clasificar los estudiantes por su relativa salud acadmica y hacer predicciones sobre los resultados educativos. Tambin nos permiten atribuir los resultados no favorables a deficiencias intelectuales generales, pero no nos ayudan a hacer diagnsticos educativos, a empezar una terapia informada o a prescribir medidas preventivas. Las nuevas teoras cognitivas de aprendizaje y la inteligencia apoyan nuevos enfoques de la valoracin de los estudiantes. Los cientficos cognitivos intentan explicar las diferencias observadas en la ejecucin inteligente de personas, en trminos de mecanismos mentales internos. Los mecanismos cognitivos fundamentan y generan las correlaciones estadsticas que medimos con los test estandarizados. Si descubrimos lo que causa las La teora tradicional de las pruebas Las pruebas o tests, sean de inteligencia, de aptitud o de logro, son herramientas que muestran series pequeas de ejecucin de los estudiantes. Por ejemplo, el Test de Aptitud Escolstica (SAT), no pregunta todo lo que el estudiante puede saber o todo lo que estudiar en la facultad, sino que muestra una parte de los conocimientos y habilidades del estudiante. Esa muestra se utiliza para clasificar y comparar a los estudiantes, y para hacer predicciones sobre sus logros en el primer ario de universidad. Existe una teora estadstica que gua la muestra, y justifica las inferencias de las ejecuciones mostradas a las comparaciones y predicciones generales que hacemos. La mayora, como un buen doctor, buscan algunos signos y sntomas fiables antes de hacer el diagnstico; todo buen test formula algunas preguntas de fiabilidad antes de hacer predicciones y comparaciones. Cuando se disea un test, primero hay que seleccionar esas preguntas de fiabilidad. Los tems en un test de aptitud o de logro deberan ser representativos de las habilidades y los conocimientos que queremos valorar. La eleccin de esos tems suele estar guiada por los juicios expertos sobre lo que los estudiantes deberan saber sobre un tema. Por ejemplo, el SAT de

262 Segn los expertos, esos problemas son suficientes para valorar lo que los estudiantes han aprendido sobre geometra en enseanza secundaria. Las tem del test tambin tienen que cumplir un segundo requisito: se debe elegir el menor nmero posible de tem que conduzcan a la mayor cantidad de informacin sobre las diferencias de logro y de aptitud. Un test en el que los estudiantes respondan a todos los tem correcta o incorrectamente sera intil, ya que no proporcionara informacin para la clasificacin ni para la comparacin. Los anlisis estadsticos ayudan a los diseadores de test a elegir los tem que son sensibles a las diferencias de aptitud o de logro. Si queremos comparar y clasificar a los estudiantes, el test tiene que estar puntuado en funcin de un estndar fiable. La mayora de nuestros tests cumplen este requisito, ya que son estandarizados o referenciados a la norma. Cuando los diseadores desarrollan un nuevo test, su primera administracin se da con un grupo norma. Las puntuaciones del grupo norma pasan a ser lo estndar para puntuar el test. Las diferentes escalas que se utilizan para establecer las puntuaciones de otros estudiantes se refieren siempre a la ejecucin originaria del grupo norma. Si un estudiante punta en el percentil 70, significa que su puntuacin bruta el nmero de preguntas que ha respondido correctamente es ms alta que las puntuaciones brutas alcanzadas por el 70 % de los estudiantes del grupo norma. (Hay que sealar que si todos los estudiantes de una clase o de un distrito escolar puntan por encima del percentil 50, no significa que estn por encima de la media. Slo significa que han obtenido puntuaciones ms altas que el 50 % del grupo norma.) A veces, los tests proporcionan puntuaciones de grado equivalente. Una puntuacin de grado equivalente del 5.0 significa que la ejecucin del estudiante en el test iguala a la ejecucin media de todos los estudiantes de quinto grado del grupo norma. Esto no significa necesariamente que el estudiante est en quinto grado, ni que los estudiantes de quinto grado con la puntuacin de 5.0 tienen una ejecucin adecuada. Podremos hacer una inferencia posterior slo si aceptamos que la media de ejecucin de los estudiantes de quinto grado en el grupo norma como

263 parar y

ordenar en ranking a los estudiantes de diferentes escuelas y de diferentes sistemas escolares, haciendo referencia a un estndar comn. Para una persona de la administracin sta es una informacin muy til. A veces se utilizan los tests no para comparar sino para predecir, para hacer pronsticos. Queremos hacer inferencias sobre cmo rendir un estudiante en el futuro. Por ejemplo, el responsable de las admisiones puede utilizar el SAT para predecir el rendimiento de los universitarios de primer ao. Esto requiere que los diseadores del test tengan datos no slo sobre las puntuaciones brutas del grupo norma sino tambin sobre los universitarios de primer ao. Los anlisis estadsticos de estos datos permiten estimar la probabilidad de que una persona con una determinada puntuacin en el test, digamos 570 en el SAT de matemticas, alcance un cierto nivel medio en la facultad. Un test que pueda ser utilizado de esta manera tiene lo que los diseadores llaman criterio de validez; permite utilizar la puntuacin en el test para hacer una prediccin sobre el valor de una variable de criterio, como los estudiantes de universidad, que est relacionada ms estrechamente con la ejecucin que se quiere medir. Los tests estandarizados son un elemento habitual en el sistema educativo americano, un sistema en el que la comparacin y la seleccin juegan un papel fundamental. En cierta manera, el SAT proporciona un estndar que ocupa el lugar del currculo nacional. Aunque deberamos ser conscientes de que algunos tests, cuando se utilizan para algn propsito, pueden presentar obstculos injustos para algunos estudiantes, los tests estandarizados basados en teoras estadsticas permiten, comparaciones generalmente vlidas y predicciones fiables. Pero tambin hay otras inferencias que nos gustaran hacer sobre los estudiantes individuales inferencias sobre por qu los estudiantes puntan o rinden de la manera en que lo hacen. Supongamos que un test de logro estandarizado y fiable nos indica que un estudiante se sita en el percentil 40. Este nmero nos permite comparar este estudiante con otros y predecir su ejecucin en un futuro, pero no nos dice nada sobre lo que el estudiante entiende, sobre lo que no entiende, ni sobre lo que el profesor puede hacer para ayudarlo. Los materiales que acompaan a la mayora de los tests de logro dan indicaciones sobre cmo los errores de los estudiantes pueden hacer referencia a deficiencias, pero estos tests son como un buen juego de veinte preguntas. Los tests incluyen muy pocos tem que revelen las principales diferencias entre los estudiantes. No proporcionan datos detallados sobre lo que un estudiante sabe. El hecho de fallar en los pocos tem del test seleccionados no da informacin suficiente como para poder hacer inferencias sobre las deficiencias concretas de un

264

Por la misma razn, no deberamos pensar que las puntuaciones en tests estandarizados pueden diagnosticar lo que no funciona en los profesores, en las escuelas o en el sistema educativo. Un fracaso en la puntuacin de los tests puede indicar que algo va mal, pero las puntuaciones no nos indican cual es el problema ni cmo podemos solucionarlo. Lo mismo ocurre con las Valoraciones Nacionales del Progreso Educativo (NAEP), aunque se bas en asunciones estadsticas diferentes de las del SAT. El informe nacional del NAEP afirma cautelosamente que slo informa de la ejecucin de los estudiantes de forma que permite comparaciones vlidas a lo largo del tiempo no puede ofrecer explicaciones de los cambios en esa ejecucin, o de su ausencia. Sin embargo, cuando aparecen los informes no faltan las explicaciones sobre las ejecuciones insuficientes o estancadas muy pocos deberes, arios escolares cortos, libros de texto inadecuados, demasiada televisin,.... Buena parte de estas explicaciones son especulativas y derivadas, en el mejor de los casos, del sentido comn, y en el peor, de ilusiones y figuraciones. La especulacin, provenga bien del sentido comn bien de figuraciones, es un fundamento muy pobre para un programa de reforma educativa y de reestructuracin de la escuela.
Una teora cognitiva de la valoracin del aprendizaje

266 Garden, en su libro /4:t mente no escolarizada (1991), presenta con

mucha apareciendo en los captulos anteriores ilustran el enfoque, cmo se aplicar y cmo mejorar los resultados educativos.

La ciencia cognitiva ofrece una base terica para la evaluacin diferente, una base que proporciona informacin diagnstica para complementar los tests estandarizados que se basan en normas. La ciencia cognitiva ofrece una teora y unos mtodos que permiten describir lo que est ms all de la ejecucin de los estudiantes en una materia lo que causa los sntomas. La teora cognitiva atribuye las diferencras en la ejecucin a diferencias especificas en los procesos y representaciones mentales. Los cientficos cognitivos parten de la comparacin de expertos y principiantes, pero tambin describen cmo se desarrolla la competencia y cules son sus niveles de intervencin. As, nos ofrecen una psicologa evolutiva de los cambios en la ejecucin. Si podemos desarrollar tests que identifiquen los cambios en la

Los trabajos de Siegler con la balanza en equilibrio (captulo 2) pueden servir de nuevo como ejemplo inicial. El enfoque de Siegler sobre la valoracin de la regla asume que desde la primera infancia las reglas gobiernan algunos aspectos del razonamiento humano. A medida que los nios se desarrollan y reciben enseanzas formales, las reglas que utilizan aumentan progresivamente su grado de complejidad y de sofisticacin. Los tests de diagnstico, como los que Siegler ha utilizado en sus estudios, nos dicen cules son las reglas que utilizan los estudiantes. Siegler elabor sus tests de forma que el patrn de respuestas de un estudiante a la totalidad de tem respuestas correctas e incorrectas revelase la regla que ste utilizaba. Las cuatro reglas de Siegler son puntos en la trayectoria del nio hacia la pericia en esa materia concreta, y con los tests adecuados podemos descubrir el lugar en que se halla cada nio en esa trayectoria. El trabajo de Siegler tambin muestra que cuando sabemos cul es la regla que utiliza un estudiante cuando hacemos un diagnstico correcto, podemos identificar los pasos instructivos concretos que ayudarn a ste a progresar ms rpidamente. Otros enfoques similares sobre la valoracin del aprendizaje podran funcionar en otras materias o asignaturas gobernadas por reglas, como por ejemplo, las ciencias o las matemticas. Case y Griffin han extendido esta idea al aprendizaje de la aritmtica (captulo 4). La comprensin de los conocimientos y

habilidades que exige la aritmtica, en trminos de la lnea numrica y de las operaciones, conduce a un test de diagnstico, y despus al currculo de recuperacin de Case y Griffin. En la enseanza de las ciencias las concepciones errneas de los estudiantes pueden impedir o inhibir su aprendizaje. En este sentido, Jim Minstrell proporciona un test de diagnstico al principio del curso, y una pequea prueba tambin de diagnstico al inicio de cada unidad; esto ayuda al profesor y al estudiante a identificar cules son las facetas (piezas de conocimiento) que aportan los estudiantes a la clase de fsica. El diagnstico determina y da forma a las prcticas de enseanza que realiza Minstrell en el aula.

266

CI Hasta ahora hemos examinado casos en los que la nueva teora del aprendizaje puede contribuir con mejores mediciones del aprendizaje en las asignaturas escolares tradicionales. La teora tambin ha aportado nuevas perspectivas sobre la inteligencia (captulos 2 y 3). Estas nuevas perspectivas estn identificando nuevas modalidades de prcticas escolares y de tratamiento de la valoracin de los estudiantes por parte de los educadores. Un ejemplo es la teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983). La teora de Gardner parte de sus intereses de investigacin inusualmente amplios y de su dedicacin acadmica dual. Como profesor de la Escuela Universitaria de Educacin de Harvard, Gardner ha contribuido a la investigacin cognitiva bsica sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil. Juntamente con sus colegas ha trabajado extensamente con profesores de escuelas. Como investigador del Centro de Veteranos de Administracin Mdica en Boston, y en colaboracin con neurocientficos, Gardner ha observado y estudiado cmo las apoplejas, los tumores y las lesiones cerebrales afectan al funcionamiento cognitivo de los adultos. Estos efectos pueden ser extraos. Algunos pacientes tienen una inteligencia normal segn sus puntuaciones en los tests de CI, pero no tienen memoria sobre el pasado de su vida personal. Otros son totalmente normales, pero son incapaces de hacer restas simples, de usar nombres comunes en el habla o de reconocer caras (incluida la suya propia). Los trabajos de Gardner con pacientes con lesiones cerebrales le han sugerido que nuestras nociones generales sobre la inteligencia pueden ser demasiado limitadas. Quizs la inteligencia humana no es un nico fenmeno unitario; quizs no se puede comprender o evaluar adecuadamente a los individuos utilizando una nica medicin de la inteligencia como el CI. Gardner considera que tenemos como mnimo siete inteligencias o formas de conocer el mundo diferentes. Afirma que las diferentes inteligencias que tenemos son: la lingiistica,
Inteligencia y valoracin: ms all del

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lucidez las implicaciones de su teora en la reforma educativa. Su teora implica que los estudiantes tienen diferentes tipos de mentes diferentes combinaciones de las siete inteligencias. Si esto es as, deberamos aceptar que los nios varan en la forma como aprenden, comprenden y recuerdan. Algunos estudiantes aprenden mejor utilizando habilidades lingsticas, otros utilizando informacin espacial, y otros utilizando representaciones cuantitativas. Gardner escribe que Esas diferencias retan al sistema educativo, que asume que todo el mundo aprende los mismos materiales de la misma manera y que una medicin uniforme y universal es suficiente para evaluar el aprendizaje de los estudiantes. Deberamos presentar las asignaturas escolares de diferentes maneras, utilizando representaciones mltiples que se correspondan con las inteligencias mltiples de los estudiantes. Y tambin, deberamos valorar la inteligencia y el aprendizaje en maneras diferentes. Actualmente Gardner considera que nuestras escuelas enfatizan la inteligencia lingstica y cuantitativa en detrimento de otras formas de interpretar el mundo. Ms an, la enseanza basada en la primaca de las inteligencias lingsticas y numricas a expensas de otras inteligencias califica injustamente a algunos estudiantes como incapaces, mientras reconoce en exceso la brillantez intelectual de otros. Los currculos diseados para desarrollar las siete inteligencias sern sin duda superiores a los currculos que slo desarrollan dos. En muchos aspectos la teora de Gardner es una elegante generalizacin de las afirmaciones que han hecho otros investigadores sobre el aprendizaje de materias. Hemos visto que, ya en la infancia, los nios desarrollan sofisticados conocimientos informales en las materias numricas (captulo 4), fsicas captulo 5) y lingsticas (captulos 6 y 7). Sus inteligencias el poder de sus mentes no escolarizadas se manifiestan mucho antes de que empiecen la escuela. Segn los neurocientficos, stos son tambin los mbitos donde aparecen los prodigios y hay reas especficas del cerebro que fundamentan el aprendizaje. Un mensaje que ha aparecido repetidamente en los captulos previos es que la enseanza formal en la escuela, especialmente en los primeros aos, debera partir de los conocimientos previos de los nios. En otras palabras, si aprecisemos el poder de las mentes no escolarizadas de los nios seramos capaces de desarrollar mejores mentes escolarizadas. La teora de Gardner va ms all. En ella, nuestras mentes no escolarizadas permanecen en nosotros de por vida por dos razones: primero, muchas de nuestras primeras teoras y concepciones individuales estn profundamente arraigadas; y segundo, el propio conjunto de inteligencias es una parte de la propia

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269

y David Feldman) empez como un intento por descubrir si los nios de preescolar tenan diferentes perfiles de inteligencia. Gardner y sus colegas descubrieron que los nios a la temprana edad de cuatro aos ya mostraban unas claras diferencias individuales en el desarrollo y el uso de las siete inteligencias. Esto hizo que los investigadores considerasen cmo podan mejorar los entornos de aprendizaje para los nios de preescolar y de los primeros cursos de enseanza primaria. Crearon un entorno en el aula que rodeaba a los nios de numerosas oportunidades ricas y atractivas de utilizar sus inteligencias mltiples. Por ejemplo, el rincn naturalista permita a los nios aprender sobre las ciencias de la vida y potenciar el uso de la inteligencia sensoriomotriz y de las habilidades lgico-cuantitativas. El rincn de los cuentos ofreca oportunidades para utilizar las habilidades lingsticas y para desarrollar destrezas dramticas e imaginativas. Durante el curso del ao escolar, la mayora de los nios del estudio utilizaron espontneamente todas estas oportunidades de aprendizaje, aunque no se les incit a ello. As, durante el curso los profesores pudieron observar directamente los intereses y los talentos de los nios y analizarlos en funcin de las siete inteligencias. Dado que los profesores pueden observar las inteligencias en accin, ya no son necesarias las valoraciones ni los tests especiales. Sin embargo, el equipo de investigacin ha identificado juegos y actividades especiales que generan mediciones ms precisas. En este proyecto, el resultado de las valoraciones de los profesores sobre los nios es un breve informe en el que aqullos describen los puntos fuertes y dbiles del nio dentro del marco terico de las inteligencias mltiples, y emiten recomendaciones para los padres y los profesores sobre cmo ayudar al nio a desarrollar sus puntos fuertes y a corregir sus puntos dbiles. Estas valoraciones informales son una superacin de las habituales comparaciones, rankings y grados. Gardner afirma que Desde mi punto de vista, los psiclogos han estado tradicionalmente demasiado centrados en normativizar y clasificar en rankings (1991, pg. 207). Las valoraciones informales tambin tienen un lugar en nuestro sistema educativo. El proyecto Spectrum no es el nico que proporciona entornos de aprendizaje ricos para la primera infancia. Lo que diferencia a este proyecto de los dems es que se basa en una teora cognitiva sobre la inteligencia y el aprendizaje. El criterio de Gardner de que la inteligencia debe tener una trayectoria de desarrollo clara es fundamental para el proyecto y para las valoraciones de los profesores. Spelke, Baillargeon, Case, Griffin y Siegler describen con detalle las trayectorias de desarrollo en varios mbitos. Con estos conocimientos, los educadores de primera

currculo completo en torno a la teora de las inteligencias mltiples. Las prcticas de enseanza y las actividades escolares intentan estimular diariamente cada una de las siete inteligencias de los nios. Como una parte del currculo, cada curso se dan tres temas de 10 semanas por ejemplo, El Renacimiento o Nuestra herencia mexicana. Cada estudiante elabora un proyecto sobre cada tema. Al final del tema, el estudiante presenta, describe y explica su trabajo a sus compaeros. Los profesores observan con inters creciente los proyectos, presentaciones e informes del trabajo de los estudiantes como herramientas de valoracin. Su inters emerge de la percepcin de que los proyectos escolares pueden ser una tarea cognitiva autntica como mnimo ms autntica que la mayora de los actuales dispositivos de valoracin. Los exmenes de eleccin mltiple y de verdadero o falso no se dan en la vida fuera de la escuela, pero el trabajo en proyectos tanto de forma individual como grupal s que se da. Si los estudiantes se pueden convertir en mejores escritores realizando tareas de escritura autnticas (captulo 7), quizs puedan desarrollar mejor otros aspectos de su inteligencia realizando tareas de aprendizaje ms autnticas. Gardner- y sus colaboradores estn intentando desarrollar mtodos para evaluar las carteras de los estudiantes colecciones de tareas de aprendizaje ms autnticas de forma ms justa, prctica y til tanto para los profesores como para los estudiantes. ste es el reto para todos los que defienden las carteras y las presentaciones como herramientas de valoracin fiables. Segn Gardner (1991, pg. 246) La cartera debe ser considerada como un modelo cognitivo del desarrollo del estudiante a lo largo de su vida en la Key School. Desde esta perspectiva, observar una cartera formada durante unos arios es como observar el mapa de la trayectoria de aprendizaje del estudiante. Para utilizar las carteras como herramientas de valoracin los profesores necesitan una pauta para leer e interpretar esos mapas en el terreno cognitivo de los estudiantes. Los profesores desearan saber, o como mnimo estimar, la coherencia que existe entre el terreno cognitivo de un estudiante y el que ellos intentan impartir. Una forma de hacer estas estimaciones es basarse en lo que indica la investigacin cognitiva. La nocin de Glaser de una psicologa evolutiva de los cambios en la ejecucin puede ayudar a los profesores a describir las trayectorias de aprendizaje que desean que sus estudiantes sigan. Al valorar las carteras, los profesores pueden preguntar: eA qu distancia est la trayectoria de aprendizaje del estudiante, cmo aparece en la cartera, de la trayectoria considerada como ms adecuada y deseable?. Las

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hacia el nivel de dominio o incluso de experto. As, aunque las presentaciones y las carteras parezcan muy diferentes del BUGGY o del DIAGNOSER, el uso efectivo de todas estas herramientas de -valoracin deriva de la misma teora cognitiva de base. Utilizando la teora cognitiva con esas descripciones detalladas del aprendizaje en trminos de representaciones de conocimiento y habilidades de procedimiento, los profesores pueden emitir juicios con base terica sobre el progreso de los estudiantes e identificar si los estudiantes necesitan ayuda adicional. Cuando el profesor coloca un proyecto de la cartera de un estudiante en esta trayectoria evolutiva, puede considerar otros aspectos del progreso del estudiante, su cumplimiento y su participacin. Esto tambin forma parte del esfuerzo de evaluacin en la Key School. El estudiante planific bien el proyecto? Ejecut bien el plan? Se implic en el proyecto? Cul fue su motivacin? Percibi el proyecto como una oportunidad autntica de expresin creativa? Hasta qu punto el proyecto implic una cooperacin con otros estudiantes y profesores? La respuesta a estas preguntas proporciona a los profesores informacin diagnstica adicional para ayudar a los estudiantes a aprender a su manera y a su propio ritmo. Una cinta de vdeo sobre los proyectos de un estudiante a lo largo de los arios, si se fundamenta en la teora cognitiva sobre el desarrollo de la pericia, se convierte en una poderosa herramienta de diagnstico y de terapia.

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estudiantes para aprender y transferir el aprendizaje en varios mbitos de materias (Campione y Brown 1990). La valoracin dinmica parte de un anlisis de tareas detallado de la resolucin de problemas en una materia para descubrir los conocimientos y habilidades que los estudiantes necesitan. A partir de ese anlisis, Brown y Campione desarrollan una serie de pistas que el profesor puede utilizar para ayudar al estudiante a aprender en esa materia. Las pistas, que contienen elementos de los conocimientos que fundamentan la competencia en esas materias, estn ordenadas en una lista que va de lo ms general a lo ms especfico. El contenido y el orden de las pistas siguen los pasos y el proceso de pensamiento que utilizara un experto para resolver problemas en esa materia. Utilizando la lista de pistas ordenada como andamio instructivo, el profesor ayuda al estudiante a aprender: le proporciona pistas cada vez ms especficas hasta que el estudiante puede resolver el problema. Roberta Ferrara, una estudiante de postgrado que trabaja con Brown y Campione, ha estudiado lo que la valoracin dinmica puede revelar sobre el aprendizaje de aritmtica bsica (Ferrara 1987). Trabaj con nios de 5 aos que estaban aprendiendo a resolver problemas bsicos de sumas y de restas. En primer lugar, evalu los conocimientos de los nios sobre nombres de nmeros, principios de clculo y habilidades de clculo avanzadas. (Tambin obtuvo sus CI y sus puntuaciones en las pruebas estandarizadas de matemticas.) Despus present a los nios problemas simples (por ejemplo, 3 + 2 = ?) utilizando un planteamiento como el de Triqui, de Barrio Ssamo y su bote de galletas. Cuando un nio tena dificultades con un problema, Ferrara le proporcionaba pistas de su lista estandarizada. La primera pista fue: Has hecho un buen intento, pero no es del todo correcto. Quieres volver a probar. En la segunda pista repeta verbalmente parte del problema si el nio preguntaba algo o no haba estado atento. Las pistas siguientes incluan elementos que recordaban las cantidades, la sugerencia de hacer el problema de la misma manera que se haban solucionado otros antes, y por ltimo una explicacin y demostracin completa de cmo se debe utilizar el planteamiento para resolver el problema a partir del mtodo de contarlo todo. (Formar dos conjuntos, uno para cada cifra; juntarlos en un solo conjunto y contar todos los objetos que lo integran.) Cuando los nios alcanzaron un nivel de competencia predefinido ser capaz de resolver seis problemas de una vez sin ayuda del profesor Ferrara tom el nmero de pistas que cada estudiante haba necesitado para alcanzar ese nivel como medida de la eficacia de aprendizaje del estudiante. Despus, para medir la habilidad de transferencia,

La valoracin dinmica: ayudar a los aprendices dbiles

Otro aspecto de la inteligencia que apareci en el captulo 3 es que los estudiantes con problemas suelen necesitar una enseanza directa, informada y en profundidad, para poder aprender nuevas estrategias de resolucin de problemas y utilizarlas espontneamente en situaciones nuevas. Los estudiantes ms capaces slo necesitan indicaciones generales para aprender estrategias y transferirlas a situaciones nuevas. Algunas personas, como los psiclogos de investigacin que aprendan fsica, son aprendices hbiles. Dado que existen diferencias significativas entre los estudiantes en sus respuestas a la enseanza y en sus habilidades para transferir lo que aprenden a problemas y a situaciones nuevas, sera muy til disponer de un sistema para medir estas diferencias. Si los profesores pudiesen evaluar esas diferencias individuales, podran estructurar sus clases para dar menos apoyo instructivo a los

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de problemas en la materia le permiti a Ferrara estimar lo nuevos que eran los problemas de transferencia en relacin a los problemas originales. En la prueba de transferencia, los problemas iban de transferencia cercana (suma de dos dgitos, pero con cantidades nuevas y planteamiento diferente) a transferencia lejana (tres cifras: 3 + 2 + 4 = ?) y a transferencia muy lejana (problemas donde falta una cifra: 4 + ? = 6). Ferrara consider el nmero de pistas que haba necesitado un nio para alcanzar un nivel determinado de ejecucin en la segunda serie de problemas, como medida de la habilidad del nio para transferir los conocimientos previos a los problemas nuevos. Despus de las experiencias de aprendizaje y de transferencia, Ferrara pas a los nios un postest sobre conocimientos de aritmtica para descubrir cunto haban aprendido durante las dos sesiones de valoracin dinmica. Pretenda descubrir cuntos factores o variables conocimiento numrico original, CI, eficacia de aprendizaje, propensin a la transferencia, etc. predecan mejor la mejora de los estudiantes entre las puntuaciones del pretest y del pos- test. Descubri que las medidas dinmicas del aprendizaje y la transferencia predecan mucho mejor la mejora que las puntuaciones del CI y que las medidas de los conocimientos de base. Los conocimientos de base junto con el CI explicaban alrededor de un 22 % de la mejora que experimentaban los estudiantes entre el pretest y el postest. Las medidas dinmicas, sobre todo la medida de la transferencia, predecan un 34 % ms de la mejora. Los resultados de Ferrara apoyan la conclusin general de Brown y Campione que dice si el inters radica en predecir la trayectoria de aprendizaje de estudiantes diferentes, el mejor indicativo no es sus CI, ni lo que saban previamente, ni incluso cmo adquieren nuevos procedimientos, sino cmo comprenden y utilizan con flexibilidad esos conocimientos en la resolucin de problemas nuevos. As, las mediciones de la valoracin dinmica deberan permitir la distincin entre aprendices fuertes y dbiles, y reestructurar las aulas para proporcionar el apoyo adecuado a los dos tipos de estudiantes. La nueva teora de valoracin del aprendizaje proporciona a los profesores la informacin diagnstica que necesitan para ayudar a los estudiantes a aprender. Pero no deberamos pasar por alto una segunda ventaja: las nuevas herramientas de valoracin tambin proporcionan informacin sobre lo bien o mal que aprende un estudiante. Estas nuevas herramientas proporcionan para el estudiante nexos entre el aprendizaje y la evaluacin. En muchas aulas de hoy en da, los nios estudian temas

ciones que deberan constituir sus objetivos de aprendizaje. Los estudiantes reciben una orientacin sobre sus ejecuciones y pueden empezar a evaluar cmo van progresando. Las nuevas teoras de evaluacin prometen que un da los estudiantes sern capaces de llevar el control tanto de sus valoraciones como de su aprendizaje. Robert Glaser dice (1986, pg. 339): Nuestra inspiracin es que la valoracin del aprendizaje no proporcione slo una mera puntuacin, una etiqueta, un nivel o un percentil, sino tambin la puntuacin instructiva que muestra al estudiante y al profesor los requisitos para aumentar la competencia.
Motivacin: prosperar versus marchitar

Profesores y padres se suelen preguntar por qu algunos estudiantes tienen xito en la escuela y por qu otros fracasan. Esto es especialmente confuso cuando el xito y el fracaso parecen no estar relacionados con la habilidad o el rendimiento anterior. El fracaso inesperado destaca ms durante la adolescencia, cuando los chicos cambian en numerosos aspectos biolgicos, sociales e intelectuales (Carnegie Council 1989). Las fuerzas cognitivas y sociales interaccionan con fuerza para dar forma a la comprensin que tienen los adolescentes de s mismos y de sus entornos social y escolar. Algunos psiclogos sociales y cognitivos han analizado la influencia que tienen esos factores en el aprendizaje y, especialmente, en la motivacin. Para los psiclogos la motivacin es mucho ms que querer hacer las cosas bien. La motivacin implica procesos psicolgicos diferentes a los que implica la inteligencia, y stos influyen en los objetivos escolares de los estudiantes y en sus estrategias de aprendizaje. Las investigaciones empiezan a explicar por qu algunos estudiantes progresan mientras otros fracasan, por qu algunos buscan los retos mientras otros los evitan, y por qu algunos valoran el aprendizaje mientras otros se contentan dando el mnimo requerido. Una de esas investigaciones la lleva Carol Dweck, de la Universidad de Columbia. Describe su objetivo bsico de investigacin como saber cmo funciona la mente con el feedback que se da en las situaciones sociales. Con este

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que no podan hacer nada para evitar el shock. Los cientficos tuvieron que entrenar a los animales para que recuperasen su deseo de escapar. Dweck quera descubrir si la resignacin aprendida se poda dar tambin en humanos en situaciones de aprendizaje. Los nios pueden aprender, o llegar a creer, que en algunas situaciones escolares no pueden hacer nada para mejorar su rendimiento? Dweck empez a estudiar el tema mientras era estu diante de postgrado en Yale. En un estudio que realiz en 1973, un experimentador adulto proporcionaba problemas fciles a estudiantes de quinto grado, y otro les proporcionaba problemas imposibles. Los nios intercalaban al azar sesiones con los dos experimentadores. Despus del entrenamiento inicial, un da el experimentador del fracaso proporcion a los nios algunos problemas simples que anteriormente les haba proporcionado el experimentado r del xito y que haban resuelto con facilidad. El resultado sorprendente fue que cuando el experimentador del fracaso les plante problemas simples, los nios no pudieron solucionarlos; muchos ni siquiera lo intentaron. Aparentemente, los nios haban aprendido a resignarse al fracaso ante la presencia de ese experimentador (Dweck y Reppucci 1973). A finales de los aos 70, Dweck y C.1. Diener realizaron variaciones en el experimento de 1973 (Diener y Dweck 1978, 1980). Empezaron a utilizar tests psicolgicos para valorar la orientacin del objetivo acadmico de los nios. Por lo general, los nios adoptan u objetivos de ejecucin u objetivos de aprendizaje. Para los nios que adoptan objetivos de ejecucin, la escuela proporciona ocasiones de demostrar su competencia y de ser premiados por ella. Los elogios pblicos y los refuerzos externos motivan a esos nios. La escuela proporciona a los nios que adoptan objetivos de aprendizaje oportunidades de aumentar su competencia y de mejorar sus habilidades. La satisfaccin personal y los estndares internos son los elementos que conducen a estos nios. En el estudio de Diener-Dweck, cada estudiante intentaba resolver 12 problemas. Los primeros ocho eran lo suficientemente fciles como para que todos los nios los pudiesen resolver, pero los ltimos cuatro eran demasiado difciles como para que ninguno de ellos los resolviese. Diener y Dweck, adoptando el mtodo de la psicologa cognitiva, pedan a los nios que pensasen y sintiesen en voz alta a medida que solucionaban los problemas. Tambin les pidieron que hiciesen predicciones sobre su ejecucin futura, antes y despus de que empezasen a fallar. En los ocho problemas fciles no se dieron diferencias entre los estudiantes con objetivos de ejecucin y los estudiantes con objetivos de aprendizaje en lo que pensaban y sentan. Pero cuando los estudiantes empezaron a fracasar con los problemas imposibles,

antes haban obtenido xito y eran conscientes de ello. Se volvieron muy negativos sobre sus habilidades cognitivas. Los nios con objetivos de aprendizaje ni tan solo pensaron que estaban fracasando. Vieron los problemas irresolubles como retos, como oportunidades para aprender. Sus comentarios en voz alta mostraban mucha autoinstruccin, autosupervisin y conciencia metacognitiva. Siguieron siendo tan optimistas como antes, y dos tercios de ellos hicieron predicciones positivas sobre sus ejecuciones futuras. Disfrutaron las tareas e hicieron comentarios del tipo Me gustan los retos. La mayora de ellos continuaron con sus estrategias iniciales de resolucin de problemas, y un 25 % empez a utilizar estrategias ms sofisticadas. Otro descubrimiento interesante fue que los dos grupos de nios explicaron e interpretaron sus experiencias de forma diferente. Los nios con objetivos de ejecucin atribuyeron el fracaso a su falta de inteligencia, una deficiencia con la que no podan hacer nada para solucionarla. Segn ellos, podan hacer tan poco para aumentar su inteligencia como lo que podan hacer para cambiar el color de sus ojos. Su razonamiento era que si no puedes hacer nada, para qu seguir intentndolo? Segn ellos, la mejor estrategia a corto plazo que podan aplicar era evitar la tarea para evitar el ridculo. Por el contrario, los nios con objetivos de aprendizaje atribuyeron la situacin a una falta temporal de esfuerzo. Segn ellos, lo mejor que podan hacer era dedicarle ms energa mental. Desde su visin del mundo, para solucionarlo deban aferrarse ms. Podan mejorar su rendimiento intelectual con esfuerzo mental, al igual que podan mejorar su rendimiento atltico haciendo un mayor esfuerzo fsico. El experimento mostr que los dos grupos de nios tenan diferentes objetivos y diferentes opiniones sobre su inteligencia, lo que condujo a diferentes comportamientos cuando se enfrentaron a la posibilidad de fracasar. Estos resultados, y los de otros experimentos condujeron a Dweck a desarrollar una teora del proceso motivacional que relaciona las teoras ingenuas de la inteligencia, los objetivos escolares, la confianza acadmica y los patrones de comportamiento escolar. La teora (figura 8.1) reconoce dos teoras ingenuas de la inteligencia muy extendidas: la teora de la entidad y la teora incremental. Los tericos de la entidad creen que la inteligencia es un rasgo innato y fijo con el que podemos hacer muy poco para modificarlo; los incrementalistas creen que la inteligencia es una habilidad que podemos desarrollar gradualmente. Los primeros tienden a plantearse objetivos de ejecucin; buscan ocasiones para probar que tienen mucha entidad de inteligencia. Los incrementalistas tienden a plantearse objetivos de

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INTELIGENCI
TEORA DE LA ENTIDAD

TEORIA DE LA

ORIENTACIN
OBJETIVO DE EJECUCIN (obtener juicios de competencia

DEL OBJETIVOLA

INTELIGENCIA COMPORTA SI ES ALTA ORIENTADA

AL

CONFIANZA EN

PATRN DE

Motivacin y prcticas en el aula

(la inteligenc ia es fija)

TEORA INCREMENTAL (la inteligencia es maleable)

DOMINIO Busca el positivos) PERO reto SI ES BAJA Persistenci a alta OBJETIVO DE SI ES ALTAORIENTADA AL
APRENDIZAJE

O BAJA

(aumentar la
competencia)

DOMINIO Busca el reto (fomenta

de proceso de motivacin. Las creencias sobre la inteligencia estn asociadas con los objetivos, que a su vez influyen en los comportamientos en el aula: (Extrado de Feldman y Eliot 1990. Copyright 1990 President and Fellows of Harvard College.)

Figura

8.1. Modelo

Cuando aparecen los contratiempos y se les plantean retos, los tericos de la entidad tienden a convertirse en resignados educativamente hablando; en cambio, los incrementalistas lo siguen intentando. Con el fin de probar esta teora, Valanne Henderson y Carol Dweck (1990) la utilizaron para predecir el rendimiento de los estudiantes de sptimo grado, su primer ao de enseanza superior. Henderson y Dweck, partiendo de las numerosas pruebas que haban realizado antes de empezar el curso, dividieron los estudiantes en cuatro grupos: entidad-confianza alta, entidad-confianza baja, incrementalista-confianza alta, incrementalista-confianza baja. Utilizaron las puntuaciones de los estudiantes en el curso anterior para estimar la ejecucin esperada en el curso presente. Los resultados confirmaron las predicciones de la teora. El grupo de incrementalistas con confianza alta fue el que tuvo una mejor ejecucin en sptimo grado. seguido de cerca por el grupo de incrementalistas con confianza baja. Los dos grupos de entidad tuvieron un rendimiento bajo. Resumiendo, los incrernentalistas progresaron en un entorno nuevo y con retos, y los tericos de la entidad fracasaron, independientemente de sus xitos escolares previos. As, como indican Henderson y Dweck, la opinin que tienen los estudiantes sobre su

Carol Ames, de la Universidad de Illinois, est explorando las implicaciones en el aula de la teora del proceso motivacional de Dvveck. Considera que muchas prcticas educativas animan a los estudiantes a convertirse en tericos de la entidad y a orientarse hacia la ejecucin. Ames y otros han observado que cuando los nios ingresan en la escuela suelen ser optimistas sobre sus habilidades, tienen expectativas positivas sobre ellos mismos y se recuperan con rapidez de los fracasos. La mayora de los nios son incrementalistas, estn orientados al aprendizaje y creen que los trabajadores duros son listos y los nios listos trabajan duro (Ames 1990, pg. 412). A medida que los nios realizan los cursos escolares, parece que empiezan a creer que, aunque el dedicar ms esfuerzos les puede ayudar, su habilidad intelectual innata delimita lo que pueden conseguir. Ames observa que, ya en los primeros cursos, los estudiantes tienen ms inters por hacer el trabajo rendir y avanzar al tema siguiente , que por comprender el propsito y el contenido del tema. El hecho de ser el primer estudiante de la clase que da la respuesta correcta se vuelve muy importante, porque los profesores suelen premiar ms esa ejecucin que la resolucin de problemas meditada. Lo que los estudiantes piensan sobre su inteligencia depende de sus experiencias en el aula, y sobre todo de sus percepciones sobre cmo el profesor estructura la clase (Ames 1990, pg. 414). Muchas prcticas escolares valoran la ejecucin por encima del aprendizae, e influyen negativamente en las ideas de los estudiantes sobre la inteligencia y el aprendizaje. La agrupacin de los estudiantes en funcin de sus habilidades es un signo obvio y pblico de que lo que cuenta es la ejecucin. La exigencia de algunos currcula de dar diariamente las mismas tareas a todos los estudiantes ignora las diferencias individuales de aprendizaje. No tiene en cuenta el tiempo y el esfuerzo que algunos estudiantes pueden necesitar y desean dedicar al dominio de un tema, y les dice implcitamente que el dominio y el esfuerzo que puede requerir no es lo suficientemente importante como para dedicarle tiempo en el currculo. Los mtodos y las prcticas tradicionales de evaluacin tambin potencian la teora de la entidad y los objetivos de ejecucin. Solemos evaluar pblicamente a los estudiantes comparndolos directa o indirectamente, a travs de los tests estandarizados, con sus compaeros de clase. Comparamos a los estudiantes en trminos de notas, porcentajes, percentiles y equivalencias de grado. Premiamos a los estudiantes que tienen un buena ejecucin pero, dado que muchos de nuestros tests

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por qu intentarlo?, por qu seguir con esta situacin?. Las prcticas escolares pueden desanimar a los estudiantes y, en casos extremos, les pueden conducir a abandonar la escuela. Segn la teora de Dweck, la mayora de nuestras ideas, basadas en el sentido comn, sobre cmo utilizar los refuerzos positivos pueden ser contraproducentes. Por ejemplo, a veces los profesores intentan motivar a los nios con baja ejecucin y baja confianza dndoles tareas fciles. Los nios casi siempre tienen xito, y los profesores les elogian por ello. Esto, segn el razonamiento hecho, debera hacer que los nios con baja confianza se sintiesen como los que tienen una confianza alta. Pero lo que esta estrategia pasa por alto es que si esos nios son vctimas de la resignacin aprendida, no ven ninguna conexin entre lo que hacen y lo que logran, y por lo tanto no interpretan los elogios del profesor como un premio por lo que han hecho; no interpretan el elogio como un refuerzo positivo. Ms an, si como muestran los experimentos de Dweck, los problemas de los nios empiezan cuando experimentan el fracaso o el reto, los triunfos en tareas simples no les preparar para manejar positivamente el fracaso. As, dado lo que sabemos sobre la motivacin, deberamos descartar esas prcticas. Ames est realizando un experimento con las escuelas pblicas de Champaign-Urbana, en las que junto con sus colegas est intentando crear entornos de aprendizaje donde prevalezca el incrementalismo y los objetivos de aprendizaje. Intentan crear aulas que enfaticen el proceso de aprendizaje, que premien el esfuerzo, que se centren en el progreso individual de los nios, y que potencien que stos tomen parte activa en el aprendizaje y la organizacin de la clase. En la bibliografa de investigacin Ames y sus colegas identificaron las estrategias de enseanza en el aula que contenan esos objetivos; stas eran: disear trabajos que potencien la novedad y el reto individual, utilizar grupos de habilidades variadas en lugar de grupos uniformes, dar a los estudiantes oportunidades de revisar su trabajo en tareas especficas, evaluar a los estudiantes en funcin de lo que han mejorado y no en funcin de su comparacin con los dems, y valorar el progreso de los estudiantes en privado y no en pblico. Despus, el equipo de investigacin sugiri a 73 profesores de escuela las vas para implementar esas estrategias en sus clases. Los profesores, con el apoyo del equipo de investigacin, disearon un programa que crean que funcionara en sus clases y asumieron la responsabilidad de hacer que las estrategias formasen parte de su prctica diaria en el aula. Ames ha obtenido resultados positivos en el primer ao de aplicacin del estudio. Otras investigaciones han mostrado que se da una disminucin importante en la

Estos estudiantes mostraron un deseo creciente de utilizar estrategias de aprendizaje ms efectivas y de afrontar tareas que implicaban retos, y tuvieron una actitud ms positiva hacia la escuela que los nios de las aulas control tradicionales. Los nios en riesgo pasaron a interesarse mucho por el aprendizaje; empezaron a afrontar y persistir en las tareas difciles. El segundo ao del experimento, en curso mientras escribo esto, implica a ms de 100 profesores. Los datos sobre las medidas de logro tradicionales ya no estn disponibles. Ames dice: Todava no sabemos nada sobre el logro pero, de todos modos, no debemos esperar unos efectos inmediatos en el mismo. La motivacin afecta al logro a largo plazo. A medida que los nios se vuelven ms deseosos de tomar riesgos y afrontar retos, sus oportunidades de aprender se expanden, y con ello se puede esperar un fuerte impacto en el logro a largo plazo. Si las aulas satisfacen las necesidades de motivacin de los estudiantes, podremos ver otro efecto Mateo en educacin. La motivacin es uno de los problemas principales de la educacin y, como Ames seala (1990), la mayora de los programas de formacin del profesorado no lo trata adecuadamente. Si queremos que sean ms los estudiantes que progresan y menos los que fracasan, debemos equipar a los profesores con los conocimientos y las habilidades que necesitan para potenciar el aprendizaje por encima de la ejecucin. La comprensin de cmo funciona la mente cuando recibe el feedback que se da en las situaciones sociales el principal inters de investigacin de Dweck emerge como una parte integral de los conocimientos profesionales de base del profesorado.
La cognicin del profesor: qu sabe Nancy?

Apenas estamos empezando a apreciar los conocimientos especializados que poseen los profesores hbiles. Los cientficos cognitivos, que empezaron a estudiar la cognicin de los profesores a finales de los aos 70, han descubierto que la enseanza es una tarea cognitiva formidable. La comprensin de cmo los profesores utilizan sus conocimientos y sus habilidades para resolver problemas pedaggicos complejos es el primer paso hacia el desarrollo de programas de formacin que prepararn a los profesores a ensear desde una perspectiva cognitiva. La investigacin cognitiva ha causado impacto en la formacin del profesorado pero, como sucede con los primeros intentos de aplicar la investigacin cognitiva a la enseanza de la escritura, este impacto quizs sea slo superficial. Lee Shulman, un pionero en el campo de la cognicin del profesorado, afirma que: Si indagamos en los

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Las ejecuciones destacadas de los profesores raramente tienen audiencias que las aprecien. La mayora de los profesores trabajan en aulas donde ellos son el nico adulto, por lo que otros profesionales no ven su trabajo. Algunos estudiantes pueden reconocer una buena enseanza, pero pocos o ninguno pueden decir qu es lo que hace que sta sea buena. Shulman y sus colegas de la Universidad de Stanford recogen y analizan estudios de casos del trabajo de profesores hbiles en el aula. Entre los expertos de Shulman se halla Nancy, una profesora veterana que lleva 25 aos enseando ingls en secundaria. Shulman (1987, pg. 2) describe as una de las ejecuciones de Nancy en el aula: Ella era como un director de orquesta: planteaba preguntas, probaba perspectivas alternativas, animaba a los tmidos y calmaba a los alborotadores... Su combinacin de comprensin de la asignatura y de habilidades pedaggicas era impresionante. Nancy es enrgica y activa; controla el proceso, la estructura y el ritmo de lo que ocurre en su clase. Las entrevistas mantenidas con Nancy revelaron que utiliza una teora propia como gua de su mtodo. Segn Nancy, se puede leer un libro a cuatro niveles. El nivel 1 es la comprensin del significado literal de las palabras. El nivel 2 es la comprensin del uso simblico o figurativo de las palabras. En el nivel 3 el lector construye el mensaje general del autor a partir de las implicaciones del lenguaje literal y simblico. Y el nivel 4 es la aplicacin, cuando los lectores evalan el significado general del mensaje en funcin de sus propias vidas. Nancy utiliza esta teora para planificar sus clases, pero tambin la ensea explcitamente a sus estudiantes de manera que la puede utilizar para guiar la lectura de stos. Su pericia se evidencia en la forma como aplica flexible- mente la teora a todos los libros que ensea, a todos sus estudiantes y en cualquier situacin de aula. El estilo flexible de Nancy se puede acomodar a todos los niveles de dificultad (de un cuento a una obra literaria), a diferentes niveles de habilidad (de estudiantes de recuperacin a los ms avanzados) y a cmo se sienta ella cada da. Un da que estaba enferma y no poda hablar hizo que la clase trabajase en grupos pequeos y que se comunicasen entre ellos con notas y susurros; ella se sent al final de la clase e interaccion con los estudiantes slo cuando le pedan ayuda. La clase funcion perfectamente. Siguiendo su smil, Shulman indica que ella no slo puede dirigir su orquesta desde el pdium, sino que tambin se puede sentar al final y verlos tocar con esmero. La habilidad de Nancy va ms all de manejar a los estudiantes y de conocer los materiales. Nancy sabe

Esto es lo que impulsa a Lee Shulman, que escribe la esperanza en que la enseanza como la de Nancy se convierta en algo tpico en lugar de ser algo inhabitual es lo que motiva la mayora de los esfuerzos en las recin propuestas reformas de la enseanza. La retrica de la reforma de la enseanza asume correctamente que la enseanza es una profesin, como el derecho o la medicina. Por definicin, una profesin requiere el dominio de un cuerpo de conocimientos especializados. Tambin se asume que los miembros de una profesin son los que tienen esos conocimientos, son las autoridades en su aplicacin, y son los mejores jueces sobre quin debe ser admitido en sus categoras. Un problema del esfuerzo por reformar la enseanza es que se suele subestimar el carcter y la extensin de la base de conocimientos especializados de la profesin. Los anlisis populares y algunos programas de reforma consideran que la base de conocimientos de los profesores consiste en habilidades de alfabetizacin, conocimiento de materias y habilidades de enseanza generales independientes de las materias. Las habilidades bsicas y el dominio de las materias son importantes para el profesor hbil, y desgraciadamente algunos profesores no son tan expertos en sus materias como deberan. Sin embargo, el dominio de la materia no es suficiente para una buena enseanza. Muchos expertos en una materia han tenido fracasos rotundos en el aula. El rol de las habilidades generales independientes de las materias en la enseanza efectiva es el legado de la investigacin proceso-producto sobre la enseanza, una lnea de investigacin fuertemente influida por el conductismo. La investigacin de proceso-producto se centraba en las caractersticas superficiales de la conducta de los profesores en el aula (proceso) e intentaba relacionar estas conductas con los resultados de los estudiantes (producto). (Para ms informacin vase Brophy 1986.) Los investigadores observaban, por ejemplo, el tiempo que un profesor esperaba despus de formular una pregunta a los estudiantes, o a la frecuencia con que daba respuestas positivas o negativas a los estudiantes. Estas investigaciones descubrieron algunas relaciones interesantes entre estos comportamientos de profesores independientes de las materias y las puntuaciones de los estudiantes en los tests estandarizados, pero no proporcionaron ninguna informacin sobre por qu se da la relacin, o sobre los procesos mentales que los profesores hbiles usan para regular el comportamiento de su clase. Shulman afirma que describir la pericia de ensear solamente en trminos de habilidades bsicas, dominio de las materias y repertorios de comportamientos generales en el aula, la subestima seriamente y la trivializa. Esta

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los contenidos especficos y para elegir los mtodos de enseanza concretos casi instantneamente en situaciones de clase muy fluidas. Cmo se pr epara Nancy para enseriar? Cmo refleja y evala su ejecucin? Qu pasa por su cabeza cuando ensea? Qu tipo de resolucin de problemas en escena contribuyen en sus ejecuciones exitosas?
El programa de investigacin que falta

Hacia mediados de los aos 70, los investigadores sobre educacin como Shulman se dieron cuenta de que la investigacin sobre la enseanza estaba fuertemente anclada en el conductismo, mientras que la mayora de la ciencia conductista haba pasado a ser cognitiva. As, empezaron a ver cmo las teoras y los mtodos cognitivos podan superar las deficiencias de la investigacin procesoproducto y ayudar a ampliar la base de conocimiento que los programas de investigacin anteriores haban establecido para la enseanza. El reto fue descubrir cmo los conocimientos y razonamientos de los profesores guan su conducta en el aula. Gaea Leinhardt, un investigador del Centro de Investigacin sobre el Aprendizaje y el Desarrollo que afront ese reto, afirma que la enseanza es la forma humana de resolucin de problemas ms compleja e interesante. Leinhardt observa que la enseanza requiere el dominio de conocimientos sobre la materia, habilidades pedaggicas, sensibilidad con la audiencia de estudiantes, y la habilidad de integrar todo esto a la vez mientras se est ante la clase. Cada una de las acciones del profesor puede crear inmediatamente una nueva oportunidad de aprendizaje o un nuevo obstculo para el aprendizaje de los estudiantes. Esto diferencia a la enseanza de otros tipos de resolucin de problemas que se suelen considerar difciles. Leinhardt escribe que un mdico que diagnostica a un paciente, o el mecnico de aviones que inspecciona una pieza, no comportan un cambio instantneo en numerosos pacientes o aviones como consecuencia de cada movimiento que realizan (1990, pg. 58). El ncleo inicial de la investigacin sobre la cognicin del profesorado ha sido la relacin entre los conocimientos del profesor sobre una materia, y sus conocimientos sobre cmo ensear esa materia. Se espera que los profesores sean expertos en las materias que imparten. Sin embargo, ser un profesor experto requiere el conocimiento de la materia ms las habilidades para transmitir ese conocimiento a otros. Shulman llama a esas habilidades adicionales necesarias conocimientos de contenido pedaggico e

El profesor, aunque sea experto en la materia, debe ser capaz de verla como la ven los principiantes. Segn Shulman (1987, pg. 8), los conocimientos de contenido pedaggico son el ncleo de los conocimientos profesionales de base de la enseanza; son el cuerpo de conocimientos especficos que se necesita para una enseanza experta. Shulman llam a nuestra relativa ignorancia de los conocimientos de contenido pedaggico el programa de investigacin que falta. Sin embargo, desde principios de los arios 80 la investigacin sobre la cognicin del profesorado ha revelado el rol central que ocupan los conocimientos de contenido pedaggico en la pericia de ensear. A mediados de los 80, Gaea Leinhardt, James Greeno y Donald Smith publicaron alguno de los primeros estudios sobre cmo el conocimiento de la materia y las habilidades de enseanza interaccionan en la enseanza efectiva (Leinhardt y Smith 1985; Leinhardt y Greeno 1986). Su trabajo ilustra la importancia de esa investigacin. Leinhardt y sus colaboradores realizaron una serie de estudios con expertos y principiantes sobre cmo los profesores de matemticas enseaban las fracciones a los estudiantes de cuarto grado una tarea muy difcil segn los profesores. Los principiantes eran estudiantes de magisterio que realizaban su semestre final de prcticas; los expertos eran profesores con experiencia cuyos alumnos haban mostrado grandes mejoras de rendimiento en matemticas. Los investigadores, en lugar de limitarse a observar a los profesores y a contar conductas, hicieron que los profesores explicasen sus planificaciones y pensamientos. Antes de la clase, el equipo de investigacin preguntaba a cada profesor sobre sus planes para esa clase. Despus observaban y filmaban al profesor mientras daba la clase. A continuacin, mostraban las filmaciones al profesor y ste comentaba lo que haca o pensaba mientras daba la clase. Descubrieron que cada sesin de clase contena un orden del da, unos segmentos de unidad didctica y unas explicaciones, y que las diferencias entre principiantes y expertos en los conocimientos de contenido pedaggico se evidenciaban en esos tres aspectos. El orden del da es el plan mental de la clase que tiene el profesor; es la representacin mental de los objetivos de la clase y de las estrategias para alcanzarlos Los investigadores descubrieron que el orden del da va ms all del plan escrito en cuanto al contenido y al nivel de detalle, cuando preguntaron a los profesores sobre sus planes. A continuacin aparecen dos rdenes del da, una de un principiante y la otra de un experto, presentadas en Leinhardt 1990a.

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hablar sobre pndulos y relojes. Vamos a construir un

pndulo y vamos a observar las diferencias entre la cantidad de oscilaciones y el tamao de la cuerda. Experto: Posiblemente vamos a trabajar en encontrar las fracciones de un conjunto. Con ocho objetos ocho objetos separados para hallar.., la mitad de ellos, un cuarto, como contrario a lo que hicimos la semana pasada, que era hallar la fraccin de un objeto. Aunque el orden del da del principiante es ms larga que la del experto, es ms superficial. El orden del da del primero empieza con actividades fsicas (usar la sala de descanso y tomarse algo) en lugar de empezar con actividades intelectuales; sin embargo, no establece el objetivo de la clase, ni indica cmo se relaciona con las clases previas. Por el contrario, el experto establece inmediatamente el objetivo (hallar las fracciones de un conjunto) y lo conecta con las clases anteriores. Leinhardt tambin ha descubierto que las rdenes del da de los expertos y de los principiantes difieren en su sensibilidad para con los estudiantes y con sus posibles respuestas al profesor y a la clase. El principiante, aunque utiliza la palabra nosotros, enumera la serie de actividades que piensa presentar a los estudiantes. No menciona lo que los estudiantes pueden pensar y no prev lo que puede ir mal en la clase. Aunque el orden del da del experto no explicita las posibles respuestas de los estudiantes, hay un reconocimiento implcito de que la clase puede no desarrollarse como l prev. El profesor experto empieza su orden del da con posiblemente. Es consciente de que pueden darse divergencias entre su plan y lo que los estudiantes realizarn. Normalmente, los profesores expertos piensan sobre una clase en una doble dimensin: lo que harn para enseriar el tema, y las respuestas cognitivas que los estudiantes pueden dar en la unidad didctica. Leinhardt planificacin paralela es un aspecto importante en la elaboracin del orden del da. Muestra una relacin entre el contenido que se ensea y los tipos de conductas de aprendizaje que pueden conducir a la adquisicin del conocimiento. As, estas diferencias en los rdenes del da de expertos y principiantes muestran diferencias en los conocimientos de contenido pedaggico. Los expertos, a diferencia de los principiantes son muy sensibles a las posibles interpretaciones errneas de los estudiantes, y son conscientes de cules pueden ser los atascos cognitivos. Los expertos intentan ver la unidad didctica como la vera un estudiante. Los segmentos de unidad didctica son acontecimientos del aula en los que el profesor y los estudiantes asumen roles especficos. Una clase normal incluye un segmento en el que se da una transicin de la actividad previa al nuevo
(1990a, pg. 33) escribe: La presencia o ausencia de esta

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Los aspectos concretos de los segmentos de una unidad didctica varan de una materia a otra, e incluso de un tema a otro dentro de la misma materia. La diferencia ms destacable entre los profesores principiantes y expertos se observa al comparar su uso diario de los segmentos de unidad didctica. Los expertos pasan suavemente de la presentacin a la prctica y del control total por parte de ellos al trabajo individual del estudiante. Los profesores expertos incorporan rutinas en sus segmentos de unidad didctica piezas automticas en las que el profesor y los estudiantes conocen sus roles. Las rutinas incluyen actividades tan simples como pasar papeles, corregir los deberes en clase y hacer ejercicios en la pizarra. Las rutinas liberan al profesor y a los estudiantes de estar pendientes de los detalles de direccin de la clase, de manera que se pueden concentrar en el objetivo de la unidad didctica. Los profesores expertos utilizan las rutinas para reducir las sorpresas al mnimo. La equiparacin que hacen Shulman de Nancy a un director de orquesta es un ejemplo. Los profesores expertos dominan una serie de rutinas que guan sus ejecuciones en clase, al igual que el dominio de la partitura gua al director de orquesta. Las rutinas, como la partitura, proporcionan una estructura en la que el profesor puede usar sus talentos creativos para dirigir la unidad didctica en funcin de las necesidades particulares de cada situacin. En la enseanza, al igual que en la direccin de orquesta, el dominio de una estructura subyacente proporciona un vehculo para la interpretacin creativa. Por el contrario, como descubrieron Leinhardt y Greeno, un principiante puede dar una explicacin magistral un da, llenar una tabla con nmeros en la pizarra el da siguiente y dar dos rompecabezas previos a una presentacin el tercer da (1986, pg. 94). Los principiantes no utilizan rutinas bien practicadas, y esto dificulta la situacin tanto para los estudiantes como para el profesor. Sin rutinas, el profesor tiene que decir constantemente a los estudiantes lo que deben hacer a continuacin, cosa que crea confusin, hace perder tiempo y despista la atencin. Las diferencias entre expertos y principiantes en la organizacin de la clase reflejan a su vez diferencias (a nivel general) en los conocimientos de contenidos pedaggicos. Los expertos saben muy bien que las especificidades de presentacin de un tema influyen en cmo entienden ste los estudiantes. La representacin del tema debe ser el punto central de la unidad didctica, de manera que tanto el profesor como los estudiantes puedan dedicar sus limitados recursos cognitivos a esa representacin. Los expertos, a diferencia de los principiantes, utilizan sus habilidades y rutinas de enseanza para reducir los disturbios cognitivos que rodean la unidad

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La explicacin es el ncleo de la unidad didctica. Los profesores expertos se diferencian mucho de los principiantes en este aspecto central (Leinhardt 1989). En la explicacin, el profesor utiliza los conocimientos del contenido ms las habilidades pedaggicas para ayudar a los estudiantes a construir un puente de lo que ya saben a lo que deben aprender. Es crucial empezar la explicacin con cosas que los estudiantes ya saben. En el estudio de Leinhardt sobre las clases de matemticas de cuarto grado, el 88 'Yo de los profesores expertos utilizaba en sus explicaciones ideas y ejemplos que los estudiantes conocan de lecciones anteriores, pero ninguno de los principiantes lo hizo. Por ejemplo, un profesor principiante intent utilizar una lnea numrica para explicar la diferencia entre 9 x 3 (nueve pasos de tres unidades cada uno) y 3 x 9 (tres pasos de nueve unidades cada uno). Los nios nunca haban utilizado la lnea numrica de esta manera, por lo que la explicacin fue intil e incluso les confundi. Leinhardt comenta: Los expertos, en general, tienden a utilizar algo familiar para ensear algo nuevo, mientras que los principiantes usan algo nuevo para ensear algo nuevo (1989, pg. 66). El experto tiene nociones de los ejemplos, las analogas y las explicaciones ms efectivas para varios temas de una materia, y elige cules utilizar en funcin de los conocimientos previos del estudiante. Los principiantes no suelen ser conscientes de lo que es difcil en un tema o en un procedimiento, y sus explicaciones suelen fracasar por ello. Leinhardt pone este ejemplo: al explicar cmo se reduce una fraccin como 28/63 a sus trminos ms pequeos, el profesor experto explic a sus estudiantes que la palabra reducir significaba que lo tenan que dividir y que lo ms difcil era elegir el mejor divisor. El principiante no vio, o no explic que sta era la parte ms difcil; simplemente dijo a los estudiantes el nmero que deban usar. El principiante fracas porque no vio el problema con ojos de estudiante, y porque no apreci cul era el atasco cognitivo para sus estudiantes. De nuevo, el experto mostr conocimientos de contenido pedaggico superiores.
Enseanza y transformacin de conocimiento

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Lo anterior son slo una serie de ejemplos extrados de una serie de estudios para mostrar cmo los investigadores estn empezando a llenar de contenido el programa de

estos descubrimientos deberamos ser capaces de llevar la valoracin de la competencia del profesorado ms all de la pericia en las materias, de llevarla al mbito de los conocimientos de contenido pedaggico. Las valoraciones del profesorado deberan incluir preguntas sobre las concepciones errneas de los estudiantes en (digamos) biologa, fsica, o aritmtica, y sobre las estrategias y las representaciones que seran ms adecuadas para la correccin de esos errores. El xito en esos tests requerira que los profesores entendiesen la cognicin de los estudiantes y supiesen cmo mejorarla. Como dice Shulman (1986, pg. 10), esos tests permitiran distinguir entre un especialista en biologa y un profesor de biologa y valorar las habilidades que son especficas del profesional de la enseanza. La investigacin sobre la cognicin del profesorado sugiere muchos paralelismos entre la enseanza experta y la escritura experta. La enseanza, al igual que la escritura, presenta problemas mal estructurados para los que no hay una nica solucin. Los profesores expertos, al igual que los escritores expertos definen y refinan su problema a medida que responden en un entorno de tareas siempre cambiante de 20 o 30 nios, cada uno con un estilo de aprendizaje diferente, una motivacin diferente y una diferente comprensin previa de la materia. Los profesores expertos, al igual que los escritores expertos solucionan sus problemas teniendo siempre en mente su audiencia y las posibles respuestas de sta. Los profesores expertos no presentan el material de la misma manera que lo recuperan de sus memorias. Las rdenes del da de las unidades didcticas, los segmentos y las explicaciones muestran que los profesores expertos integran el conocimiento del contenido con el conocimiento de la audiencia, al igual que hacen los escritores expertos. Mientras el escritor usa los conocimientos retricos, el profesor recupera los conocimientos de contenido pedaggico. Los profesores expertos tienen esquemas, habilidades y rutinas pedaggicas, al igual que el escritor experto cuenta con esquemas, habilidades y rutinas retricas. La enseanza experta, al igual que la escritura experta, conduce a la comunicacin efectiva de una esencia a la audiencia una esencia que permite a los estudiantes construir representaciones del conocimiento de una materia. El nuevo programa de investigacin est empezando a describir lo que sabe Nancy, y estamos empezando a comprender lo que Nancy hace en el aula: al igual que todo profesor experto, Nancy transforma el conocimiento. Como dice Shulman (1987, pg. 20), Una comprensin adecuada de la base de conocimiento de la enseanza, de las fuentes de ese

Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan (2000), Estrategias alternativas de la evaluacin, Aprender para comprender, en Una Educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, SEP. Pp. 208-221. ESTRATEGIAS ALTERNATIVAS DE EVALUACIN En arios recientes hemos asistido a la rpida emergencia de una serie de estrategias alternativas de evaluacin. Habitualmente, han sido desarrolladas ms como complemento que como sustituto de los modelos ms tradicionales. Qu principios animan este movimiento hacia formas alternativas de evaluacin? Qu necesidades abordan? El trmino que se utiliza en Estados Unidos para identificar esta nueva direccin en la evaluacin del estudiante es el de evaluacin autntica, La evaluacin autntica alude a formas de trabajo del estudiante que reflejen situaciones de la vida real y que desafen la habilidad de los estudiantes para poner a prueba en esas situaciones aquello que han aprendido (Archibald y Newman, 1988; Wiggins, 1989; Sheppard, 1989). La valoracin autntica: Se basa en demostraciones reales de aquello en lo que deseamos que sean buenos los estudiantes (como por ejemplo escritura, lectura, discurso, creatividad, capacidad de investigacin, resolucin de problemas). Exige procesos mentales ms complejos y estimulantes. Reconoce la existencia de ms de un enfoque o respuesta correcta. Presta especial importancia a las explicaciones no pautadas y a los Las habilidades orales o comprensivas, de presentacin y organizacin, de participacin y liderazgo se hallan expuestas a la evaluacin en la misma medida que las habilidades desplegadas sobre el papel. La evaluacin basada en el rendimiento tiene una serie de ventajas caractersticas sobre las pautas tradicionales de evaluacin: Establece una estrecha relacin entre la evaluacin y las tareas del aula. Los criterios subyacentes a la evaluacin tambin establecen la base para desarrollar las tareas del aula que han de ser valoradas. Este hecho constituye un paso importante a la vista del descubrimiento ya comentado de que los exmenes y pruebas estandarizadas diseados por el profesor mantienen escasa relacin con las tareas que emprenden los estudiantes en el aula (National 1nstitute of Education, 1979; Natriello, 1987). La evaluacin basada en el rendimiento establece una clara conexin entre lo que se pone a prueba y lo que se ensea. Debido al vnculo establecido entre la enseanza y la prueba, la evaluacin basada en el rendimiento ayuda a que la evaluacin forme parte del proceso de aprendizaje. La existencia de una estrecha relacin entre la prueba y el aprendizaje tambin anima a los profesores a poner mayor nfasis en las habilidades que se van a poner a prueba y las tareas que encomiendan a sus alumnos. Este efecto de rechazo propio de la evaluacin basada en el rendimiento, puede conducir a que se valore e imparta un aprendizaje de orden superior. Al guardar una clara relacin con la tarea, la evaluacin basada en el rendimiento tiene capacidad para reconocer y promover una amplia gama de habilidades y logros, incluidos los de carcter personal y prctico, as como los de orden cognitivo e intelectual. Esta ampliacin del concepto de logro puede estimular la motivacin del estudiante. La evaluacin basada en el rendimiento tambin mejora el diagnstico de los problemas de aprendizaje, al analizar esos problemas en su contexto. A travs de una encuesta realizada a profesores de escuelas elementales y de secundaria en cinco distritos escolares, Stiggins y Bridgeford (1985) constataron que entre los profesores existe una conciencia clara de lo qu significa la evaluacin basada en el 209 rendimiento y de su utilizacin.

productos reales. Promueve la transparencia de criterios y estndares. Implica el dictamen de un asesor experimentado.

Revisaremos ahora tres de los principales tipos de evaluacin autntica. y evaluaremos sus implicaciones en la educacin de los preadolescentes. Se trata de evaluaciones basadas en el rendimiento, los portafolios y los registros personales y de logro.
La evaluacin basada en el rendimiento La evaluacin basada en el rendimiento supone evaluar a los estudiantes en el contexto de las tareas del aula. Las tareas estn diseadas para proporcionar criterios y objetivos que constituyan una base para la evaluacin. Los estudiantes son evaluados en el contexto de las actividades de aprendizaje en el aula. La evaluacin puede abarcar un amplio espectro de habilidades y conocimientos, algunos expuestos por escrito pero otros de forma prctica y manipulativa., tambin en la interaccin social con otros estudiantes.

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Sus resultados indican que el 78% de los encuestados reconocen haber utilizado algunas pruebas estructuradas de rendimiento, y casi la mitad de ellos lo hicieron sin problemas. Esto indica que la evaluacin basada en el rendimiento es conocida y puesta en prctica por un gran nmero de profesores. No obstante, las respuestas ms detalladas a las cuestiones sobre los usos precisos de tal evaluacin sealan algunos aspectos preocupantes: Las evaluaciones son utilizadas ms ampliamente en algunos mbitos temticos, especialmente en aquellos relacionados con la produccin oral y escrita, que en otros, como sera el caso de las matemticas y las ciencias. En el 30% o 40% de los casos, las evaluaciones son registradas de forma no sistemtica. Los criterios de puntuacin no suelen anotarse, los juicios se basan con frecuencia en la observacin y los profesores a menudo slo mantienen un registro mental de la evaluacin. Los profesores tienden a desarrollar estos criterios de evaluacin por separado, no conjuntamente, lo que podra provocar cierta incongruencia y desconfianza en la poltica de evaluacin. El aislamiento y el individualismo en la enseanza son a menudo causa de incertidumbre entre los docentes acerca de su efectividad, incertidumbre que, segn se ha probado, tiene su reflejo en los estndares acadmicos ms bajos (Rosenholtz, 1989). Stiggins y Bridgeford (1985) descubrieron dicha incertidumbre en su estudio sobre profesores que desarrollaban y aplicaban individualmente sus criterios de evaluacin. Parece, pues, necesario, establecer una base ms slida de planificacin conjunta para el desarrollo de la valoracin basada un el rendimiento. En un tercio de los casos, los criterios de rendimiento no son compartidos con los estudiantes, lo que constituye a menudo una dificultad, en especial con las pruebas diseadas por el profesor (Natriello, 1982). Tambin es a menudo la causa del rechazo que muestran los estudiantes hacia el proceso de evaluacin, puesto que tienen la sensacin de haber comprendido mal los criterios segn los cuales se les valora. Una de las ventajas que representan las pruebas estandarizadas y los exmenes pblicos es que los criterios de valoracin son pblicos y, en este sentido, justos. Si los criterios de valoracin no se comparten con los estudiantes, stos no saben

Aunque eso brinde cierta proteccin a los estudiantes con tendencia a la ansiedad, tambin les dificulta el logro de buenos resultados, y si adems sienten el temor de ser valorados de forma injusta o podra disminuir su motivacin (Natriello, 1982). A menudo, con el tiempo, los profesores alegan encontrarse con serios problemas en el desarrollo y aplicacin de evaluaciones basadas en el rendimiento, y tienen la sensacin de que esto interfiere en su horario lectivo. Algunas de las preocupaciones relativas al tiempo plantean importantes cuestiones concernientes a los recursos utilizados, especialmente por lo que se refiere al tiempo empleado en el desarrollo conjunto de la evaluacin basada en el rendimiento. se podra ser, por ejemplo, el centro de atencin apropiado para los das dedicados al desarrollo profesional. El tiempo dedicado a la evaluacin tambin exige dar un salto conceptual y admitir que esta evaluacin forma parte consustancial del aprendizaje y no es algo adicional. Pero un seguimiento riguroso de las actividades de un grupo quiz exija que, en algunas ocasiones, otro profesor ensee al resto de la clase. Y eso ya resultara algo ms difcil de conseguir en un ambiente de clase aislada, que no puede dedicar demasiado tiempo al aprendizaje de una asignatura especfica. Un ambiente de enseanza ms integrado, en el que los profesores ensean juntos, del tipo de los descritos en captulos anteriores, proporcionara la flexibilidad necesaria para llevar a cabo la evaluacin basada en el rendimiento.

Los profesores tambin pueden utilizar parte de su tiempo de preparacin para valorar y trabajar con estudiantes de forma individualizada o distribuidos en pequeos grupos, mientras otro profesor asume la responsabilidad sobre el resto de la clase (A. Hargreaves, 1994). Esta estrategia podra estar justificada si el equilibrio de la evaluacin exigiera alejarse del examen escrito y de las pruebas calificadas en grupo, que en la actualidad consumen gran parte del tiempo de preparacin, especialmente en la escuela secundaria. Si uno de los propsitos fijados en el tiempo de preparacin es el de evaluar el trabajo realizado en el contexto de las tareas desarrolladas en el aula, sera lgico utilizar parte de ese tiempo en efectuar evaluaciones basadas en el ren dimiento de los alumnos en clase.

cmo rendir bien y la evaluacin se convierte para ellos en algo privado e injusto.
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Para que ese caso pudiera darse con efectividad tendra que producirse un cambio real en el equilibrio de las prioridades de evaluacin, y no simplemente aadir la evaluacin basada en el rendimiento al concepto de evaluacin general existente. Una dificultad final, no mencionada por Stiggins y Bridgeford (1985), pero que es motivo de preocupacin en la investigacin actual sobre la puesta en prctica del aprendizaje activo (Neufeld, 1991), son los peligros que acarrea la sobrevaloracin resultante al multiplicar las responsabilidades de los profesores para conseguir una observacin efectiva y estructurada. En el aula se necesitan pequeos intervalos de tiempo durante los cuales el profesor tenga la posibilidad de prestar la atencin adecuada a sus alumnos, preparar a su clase para una historia o consolar a un alumno concreto. Tales acciones son parte esencial de la labor del profesor, y especialmente del que trabaja en la escuela elemental (Fullan y Hargreaves, 1991). Los resultados obtenidos en el estudio de Neufeld sugiere que el tiempo exigido por la evaluacin basada en el rendimiento puede conducir a los profesores a robar tiempo de otra parte, casi siempre del tiempo muerto que utilizan para atender adecuadamente y de forma ms cercana a sus estudiantes. Como ya hemos argumentado, la atencin es una importante cualidad humana de la que los estudiantes se hallan muy solicitados en la preadolescencia. Las aulas con un exceso de programacin pueden llegar a ser tan frenticas e infructuosas como las familias donde siempre hay demasiadas cosas que hacer. Esto sugiere que, aun cuando la evaluacin basada en el rendimiento aporta ventajas importantes, es mejor utilizarla con moderacin, incluyndola en un abanico ms amplio de estrategias de evaluacin.

do para el mismo propsito sistemas agrupados bajo el nombre de .registros personales de los alumnos. En general, estos registros ofrecen a los estudiantes la oportunidad de archivar, de forma continuada, experiencias y logros que sean significativos para ellos. Estos registros suelen ser propiedad de los estudiantes, pero tambin se pueden compartir y discutir con los profesores si el estudiante as lo desea. Se escriben normalmente en un tiempo ya designado a este propsito, y se pueden utilizar para hacerlo hojas en blanco o en las que aparezcan palabras inductoras opcionales o cuestiones clave a las que los alumnos deban responder. Otra opcin para elaborar dicho registro sera rellenar una serie de tarjetas con ttulos como Aficiones. o .Trabajo en comn.. Es habitual que los registros personales sean compilados en ficheros o carpetas y se pueden aadir a la coleccin fotografas, muestras de trabajos realizados o cualquier otro material de importancia para el estudiante. Al dejar la escuela, los registros pasan a ser propiedad de los estudiantes y pueden ser mostrados a empresarios potenciales si as lo desearan los jvenes (Stansbury, 1980). Existen algunas diferencias entre portafolios y registros personales. En los portafolios se suelen reunir muestras del trabajo del estudiante tomadas del currculum, que ejemplifica una gama de experiencias y logros. Los registros personales, en cambio, suelen poner ms nfasis en aquellos aspectos de carcter personal o social, y a menudo se recopilan en tiempo programado, aunque tambin pueden guardar una estrecha relacin con su experiencia del trabajo realizado en el aula, individualmente o en grupo (Further Education Curriculum, 1982), o reflejar actividades realizadas dentro y fuera de la escuela (Hargreaves et al., 1988), para documentar y anotar todas aquellas experiencias en las que ha participado el estudiante. A pesar de estas diferencias entre portafolios y registros personales, ambas abordan una serie de propsitos comunes: Tratan de motivar a los estudiantes menos capaces al proporcionarles .algo que mostrar como fruto de sus esfuerzos., de los que, de otro modo, slo quedara constancia en un conjunto de grados y notas desmoralizante. Proporcionan a los estudiantes la oportunidad de expresar su identidad, de documentar y dar a conocer cuestiones que son importantes para ellos, lo que constituye otra fuente de motivacin.

Portafolios y registros personales

El sistema de portafolios goza de gran prestigio entre los profesores de escuela elemental y tambin en ciertas asignaturas de la escuela secundaria, por ejemplo el ingls, como una forma de reunir y seleccionar el trabajo de los estudiantes para que la evidencia de sus logros pueda ser constatada por s mismos, sus profesores y sus familias. En Gran Bretaa, una serie de escuelas secundarias han utiliza212

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 Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de reflexionar sobre sus experiencias y logros, tanto dentro como fuera de la escuela, asumiendo as mayor responsabilidad sobre los mismos. Estimulan y otorgan un reconocimiento a los resultados y logros, ms all

del mbito acadmico.

Ofrecen muestras ms elocuentes de las habilidades y logros del

estudiante a un pblico externo, constituido principalmente por padres y empresarios.

Se pone entonces menos nfasis en el aprendizaje, tambin importante, ms individual y contemplativo, o menos deslumbrante en apariencia. La enseanza y el aprendizaje corren el riesgo entonces de ser supeditados a la consecucin de un registro impactante y no al revs. La imaginera superficial puede disminuir, antes que intensificar, la sustancia del aprendizaje. En resumen, los registros personales y los portafolios pueden proporcionar ejemplos de una gama ms amplia de logros estudiantiles de la que suelen permitir las evaluaciones convencionales. Estos portafolios y registros personales son un motivo de orgullo para el estudiante y le proporcionan la posibilidad de reflexionar sobre su propio aprendizaje y logro. Llegan a ser muy valiosos a la hora de comunicar a los padres los logros y actividades de aprendizaje del estudiante, pero tienen menos xito cuando se trata de hacer lo mismo con los empresarios. El proceso de compilar y reflexionar que implica la utilizacin de portafolios y registros personales puede representar, en s mismo, una evaluacin formativa notable, que aporte la base para establecer un dilogo, entre estudiantes, profesores y familias, sobre el progreso. El valor clave de los portafolios y los registros personales puede muy bien residir no tanto en los productos, como en los procesos formativos de la evaluacin, que organizan las formas en las que stos son recogidos. Tambin pareceran tiles algunos procesos mediante los cuales se sintetizan sucintamente estos registros voluminosos, tanto desde el punto de vista de un pblico externo, empresarios en busca de informacin til que se pueda leer con relativa rapidez, como de los propios estudiantes, que se vern estimulados a reflexionar sobre sus logros al tener que realizar una sntesis de los mismos. Esto nos conduce a nuestra tercera pauta alternativa de evaluacin: los registros del logro.

Algunas de las limitaciones y desventajas que presentan los sistemas de portafolios y registros personales son: No constituyen, en s mismas, una forma de evaluacin. Simplemente aportan un registro, una gama de pruebas ms amplias, que puede servir de base para la evaluacin educativa. La evaluacin se efecta al seleccionar los trabajos a incluir en un portafolios o registro personal, as como al juzgar la calidad y caractersticas de los mismos. Pero estas prcticas no son, por s solas, formas de evaluacin. Los portafolios y los registros personales pueden tener un gran valor para el estudiante individual, pero no son fciles de cotejar con el resto del grupo. Resultan incmodos, difieren en cuanto a la forma y han sido compilados bajo demasiadas circunstancias diferentes. Los portafolios no suelen resultar de utilidad para aquellos propsitos relativos al rendimiento de responsabilidad; representan una dificultad a la hora de ser puntuados, especialmente en una forma que todos los evaluadores consideren coherente y fiable (Koretz, 1994), y resultan casi imposibles de analizar cuando se trata de un nmero desorbitado de estudiantes y escuelas. Esto no pretende ser un argumento contra los portafolios, pero seala sus limitaciones en lo que respecta a la vertiente burocrtica del sistema. Debido a las dificultades que plantea su utilizacin, los registros personales, en particular, tienen para los empresario menos valor del que caba esperar en un principio, lo cual disminuye de forma considerable sus efectos beneficiosos sobre la motivacin (Swales, 1980). Los portafolios pueden tener consecuencias tanto adversas como positivas en la forma de ensear de los profesores. Puede haber una presin real, o supuesta, para valorar o prestar nicamente atencin a aquellos aspectos del aprendizaje que puedan ser registrados o exhibidos.
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Registros del logro Conocidos antiguamente como perfiles del alumno., los registros del logro emergieron por primera vez en Escocia en la dcada de 1970, como formas de documentar y describir las cualidades, habilidades y logros de los estudiantes destinados a dejar la escuela sin ningn ttulo o calificacin (Scottish Council for Research in Education SCRE, 1977).
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Los registros tenan como propsito proporcionar a los empresarios una informacin til y sucinta sobre las cualidades y logros de los estudiantes, e intensificar la motivacin de los estudiantes hacia el autoconocimiento, y su capacidad para establecerse objetivos. En la dcada de 1980, se desarrollaron numerosos proyectos locales para registrar el logro y, con el apoyo del ministerio, a principios de la dcada de 1990 se defendi la utilizacin de registros de logro en todas las escuelas secundarias de Inglaterra y Gales (Department of Education and Science, 1984). Aunque tales registros adoptan formas diversas, todos ellos ofrecen en la prctica un mtodo para presentar una informacin amplia y, al mismo tiempo, sucinta, sobre las capacidades, habilidades y logros de los estudiantes, a travs de una serie de valoraciones (Murphy y Torrance, 1988). Los registros de logros se caracterizan porque: Documentan una serie de resultados y logros estudiantiles dentro y fuera del mbito acadmico, ya sea mediante una grfica en la que se marcan con una serial las casillas que indican las cualidades correspondientes, un registro o lista de habilidades y logros, o un informe descriptivo sobre los logros reales, en el que tambin se destaquen las cualidades personales. Presentan toda esta informacin de una forma lo suficientemente sucinta como para ser utilizada e interpretada fcilmente por familias, empresarios y todos aquellos que puedan estar interesados. Se compilan, no en base a un examen final realizado al terminar la escolarizacin del estudiante, sino a travs de un proceso de revisin continua y personal del progreso efectuado por el alumno a lo largo de toda la escuela secundaria. El registro final al terminar la escuela no es ms que la ltima de una serie de manifestaciones que el estudiante desarrolla, previa consulta y negociacin con su profesor, durante el curso de su educacin. El proceso formativo de la revisin es al menos tan importante como la declaracin sinttica final. Constituye una forma de controlar el proceso y reflexionar sobre l, de asegurar un mayor compromiso del estudiante con el aprendizaje, mejorar el diagnstico educativo e impulsar cambios en el currculum y la enseanza, de modo que stos satisfagan las necesidades del estudiante.

Muchas de las valoraciones, y en particular aquellas referidas a los logros personales y sociales, no son slo elaboradas por los profesores, sino desarrolladas por profesores y estudiantes conjuntamente, mediante entrevistas personales. Los registros del logro estn diseados para hacer participar a los estudiantes en el proceso de evaluacin y, por tanto, tambin en el proceso de aprendizaje. En una versin particularmente sofisticada de registros de logro, el Oxford Certificate of Educational Achievement (OCEA) (1984), el registro se dividi en tres componentes: E, G y P. El componente -E recoga todas las calificaciones y ttulos del estudiante reconocidos oficialmente, e inclua los resultados de los exmenes pblicos, las titulaciones en msica y natacin, y las menciones especiales en primeros auxilios. El componente G. recoga los resultados derivados de habilidades, conocimientos y actitudes conforme a unos niveles establecidos en una serie de mbitos temticos, que se documentaban a travs de la evaluacin basada en el rendimiento. Finalmente, el componente P contena un sucinto informe en el que se registraba de forma positiva los logros y experiencias personales y sociales, producto de charlas peridicas entre estudiantes y aquellos profesores que los conocieron bien durante el curso de su escolarizacin. Este certificado y los procesos subyacentes al mismo tenan como propsito captar y estimular la diversidad de experiencias y logros que son valorados formalmente en la educacin secundaria. Los registros de logros han sido diseados y desarrollados para satisfacer una serie de objetivos educativos, aunque han provocado numerosos debates acerca de si esos propsitos son complementarios o contradictorios (Hargreaves, 1989; Broadfoot et al., 1988): Reconocen toda la gama de logros de los estudiantes, y no slo los acadmicos. Al reconocer otros logros, ayudan a que se les d un mayor nfasis en el currculum. No se puede valorar y registrar algo que no se ensea. Al ampliar la definicin de logro, aportan mayores oportunidades de xito real y no artificial. Ayudan a los estudiantes a ser conscientes de s mismos y de su autonoma, al brindarles la oportunidad de exponerse y registrar aspectos importantes para ellos.
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 Animan a los estudiantes a asumir ms responsabilidad sobre su propio aprendizaje, al implicarlos en el proceso de evaluacin. Al proporcionar a los profesores una informacin ms detallada acerca de sus estudiantes, mejoran la capacidad de los primeros para diagnosticar con efectividad las necesidades de aprendizaje de su alumnado Cuando estos registros se compilan dentro del mbito de las asignaturas, integran la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje, ofreciendo a los profesores una informacin til y a los estudiantes una retroalimentacin constructiva para mejorar su rendimiento. Al proporcionar una retroalimentacin sobre la respuesta del estudiante al currculum y a la forma en el que ste se ensea, estimulan a los profesores a generar cambios en el currculum y la enseanza por voluntad propia. Fomentan cambios en el currculum y la enseanza basada en el profesor y en la escuela, ya que los profesores se hacen ms conscientes de las necesidades de sus estudiantes y tratan de darles respuesta Utilizados dentro del contexto de la sala-hogar, otorgan a los estudiantes el derecho a efectuar revisiones peridicas de progreso y desarrollo personal, ayudados por un profesor que los conozca bien. Aportan contenido, adems de un contexto adecuado para la atencin personal que los profesores de la sala- hogar prestan a sus estudiantes. Cuando se utilizan en el contexto de las asignaturas escolares, pueden organizar y dar coherencia al sistema de informacin. Consiguen que los informes abandonen el modelo de sntesis condensada y estructurada de progreso, escrita a intervalos, a menudo bajo condiciones estresantes. Estos informes pueden verse sustituidos por declaraciones peridicas al final de cada unidad de trabajo, discutidas con los estudiantes y enviadas a los padres, junto con ejemplos del trabajo realizado sobre esa unidad. De este modo, el proceso formativo de la valoracin incluida en los registros de logros puede ser utilizada para proporcionar a los padres un flujo continuo de informacin sobre el progreso de sus hijos, quiz contemplando tambin la posibilidad de que los padres den su parecer por escrito o en persona a ese progreso (o a la ausencia del mismo), en aquellas ocasiones en que sea apropiado.

En el mejor de los casos, los registros de logros pueden integrar la evaluacin con el aprendizaje, la atencin personal y el sistema de informacin, implicando a estudiantes, profesores y padres, para que todos ellos colaboren en un continuo proceso de aprendizaje. Los registros de logros tambin encuentran obstculos. Cada solucin trae consigo nuevos problemas y los registros de logros no son una excepcin. Algunos de los aspectos clave que exigen atencin son:

Necesidades de desarrollo profesional. El hecho de que los profesores

puedan ensear en el aula no significa que sepan cmo aconsejar y mantener reuniones de forma individualizada. En nuestro estudio sobre las escuelas secundarias que adoptaron formas alternativas de evaluacin e informacin, sealamos que con demasiada frecuencia se presupona en los profesores la capacidad de redactar nuevos informes basados en ancdotas, pero lo cierto es que la redaccin de tales informes result todo un reto para ellos (Hargreaves et al., 1993). La capacidad para moderar una reunin, la redaccin de informes basados en ancdotas y otras nuevas clases de conocimientos de evaluacin necesitaban crear un foco de atencin en la formacin del profesorado.

Necesidades de desarrollo del estudiante. Los estudiantes tambin

necesitan desarrollar habilidades efectivas relativas a conferencias y autoevaluacin. No puede asumirse que ya las poseen. Al principio cabe esperar, por parte de los estudiantes, cierta torpeza, falta de destreza y tosquedad en la forma de elaborar los registros de logros, ya que a menudo fanfarronean, se sienten cohibidos, se subestiman, les falta discrecin, hablan con demasiada franqueza y cometen toda clase de errores. Sin embargo, para que una conferencia y autoevaluacin sean efectivas, las habilidades personales y sociales y la capacidad de reflexin no deben ser consideradas requisitos esenciales a la hora de poner en prctica el registro de logros. Estos aspectos tambin forman parte del resultado del registro de logros.

Escasez de tiempo. Compilar registros de logros puede ocupar un

tiempo excesivo, especialmente cuando se hace a travs de una reunin individualizada. No obstante, la escasez de tiempo para poner en prctica los registros de logros puede verse mitigada hasta cierto punto. En ocasiones, la evaluacin por parte de los
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compaeros puede complementar la del profesor (Munby, 1989). Para que est sistema funcione, sin embargo, es muy importante, casi esencial, el tipo de disposiciones de agrupamiento nuclear descritas en el captulo 5, lo que reduce a una cifra razonable el nmero de estudiantes por ao con los que un profesor mantiene contacto. Este sistema de agrupamiento nuclear tambin permite cierta flexibilidad de tiempo a otros miembros del equipo docente, lo que brindara la posibilidad al profesor de trabajar con los estudiantes por separado, mientras los dems se encargan del resto del grupo.

Tentaciones de control. En ocasiones, lo que se registra y se valora

pueden ser meros sustitutos de un control del comportamiento y de una gestin del aula que convenga a los intereses del profesor, en lugar de aportar oportunidades para satisfacer las necesidades de desarrollo de los estudiantes. Hemos visto, por ejemplo, que aquellos sistemas que califican a los estudiantes atendiendo al aspecto que presentan los libros y el material que traen a clase, tienden a ser considerados por los estudiantes no slo restrictivos, sino tambin triviales y degradantes (Hargreaves et al., 1993).

Peligros que entraa la vigilancia. Los registros de logros amplan los

Estas dificultades son reales. Quiz expliquen por qu, en nuestro estudio de los proyectos piloto de reestructuracin de la escuela secundaria en Ontario, Canad, descubrimos que, aun cuando la evaluacin del estudiante era una de las iniciativas ms elegidas por las escuelas como foco de atencin (83%), casi todas las escuelas desarrollaron nuevos sistemas de enjuiciamiento en los que los estudiantes seguan siendo objetos de valoracin y evaluacin, en lugar de crear sistemas de evaluacin que hicieran participar a los estudiantes en el proceso (Hargreaves et al., 1993). Hemos constatado, de hecho, que los esfuerzos por efectuar una evaluacin alternativa pueden convertirse a veces en complicados procesos de juicios interminables minuciosamente detallados que siguen excluyendo a los estudiantes de las decisiones que influyen sobre el proceso de aprendizaje, y que adems requieren demasiado tiempo de dedicacin a los profesores. Todava queda mucho por hacer para cumplir plenamente el objetivo de implicar a los estudiantes ms ampliamente en la autoevaluacin y en la evaluacin de sus cursos y de su currculum. Tales desarrollos, sin embargo, seran bien recibidos, porque las pruebas sugieren que pueden estimular la motivacin del estudiante y el entusiasmo del profesor, a medida que stos aprenden ms sobre sus estudiantes y participan con ellos en el proceso de aprendizaje (Broadfoot et al., 1988).

mbitos de rendimiento y desarrollo del estudiante que se hallan expuestos a la evaluacin. Ahora, ante la vista omnipotente del profesor, se hallan sujetos a evaluacin, valoracin e intervencin no slo el rendimiento, sino tambin las emociones, el comportamiento y las relaciones personales. Naturalmente, uno de los objetivos principales de los registros de logros consiste en reconocer, recompensar y registrar las mejoras en el mbito personal y social. Esto significa que los profesores necesitarn saber qu ocurre si quieren ganar puntos ante sus estudiantes. Pero hay momentos en los que esta preocupacin lgica puede extenderse hasta invadir parcelas estrictamente ntimas. Hay un matiz en cierto modo siniestro en el hecho de que los estudiantes estn expuestos a evaluaciones vayan donde vayan, y hagan lo que hagan (Hargreaves et al. 1988). Por estas razones, es esencial que los lmites de aplicacin del registro sean establecidos con claridad. El hecho de que la propiedad del registro de logros est en ltimo trmino en manos del estudiante, puede resultar ser tambin una proteccin contra las invasiones de la intimidad.
,

RESUMEN
Este captulo ha sealado la importancia de establecer una gama amplia y equilibrada de estrategias de evaluacin para abarcar los numerosos y diferentes propsitos de la misma: responsabilidad, titulacin, motivacin del estudiante y diagnstico efectivo. Hemos revisado la bibliografa que sugiere que algunas estrategias de evaluacin son utilizadas ms ampliamente que otras y que las primeras, que adoptan la forma de grados, pruebas y exmenes, reconocen, recompensan y prestan una mayor importancia a los logros intelectuales-cognitivos por encima de todos los dems, lo que reduce las posibilidades de xito y supone una amenaza para la motivacin de los estudiantes. Hemos descrito y revisado a continuacin una serie de estrategias alternativas de evaluacin, incluida la basada en el rendimiento, los portafolios y registros de logros que reconocen, recompensan y pres-

220 221

Casanova, Ma. Antonia (1998), "Evaluacin: concepto, tipologa y objetivos", en La evaluacin educativa, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 67-101.

CAPTULO

III EVALUACIN: CONCEPTO, TIPOLOGA

Y OB J ETI VO S EL CONCEPTO COMO BASE DE LA ESTRATEGIA DE ACTUACIN

Como ya qued indicado en el captulo s al hablar, en genes -al, sobre la evolucin del concepto de evaluacin,

ste se ha ido transformando y ha ido incorporando nuevos elementos a su definicin segn se ha profundizado en su sentido, sus aplicaciones y las virtualidades que ofrece en los diferentes mbitos de aplicacin, que tambin han quedado sealados. Cindonos a los procesos de enseanza y aprendizaje y, ms en concreto, a la evaluacin de los aprendizajes que alcanza el alumnado, la concepcin de la misma tambin ha variado con el paso del tiempo y el avance en las teoras de la psicologa evolutiva y la psicologa del aprendizaje. Desde sus comienzos, la evaluacin aparece influida por su procedencia del campo empresarial. Por eso, al igual que los empresarios miden cuantitativamente los resultados de su produccin, en el campo educativo se pretendi medir el progreso del alumno cuantificando lo aprendido. Ello hace que se equipare a "medida" y que durante muchos aos (demasiados, ya que en ocasiones llega hasta nuestros das) lo que se intente al evaluar es medir la cantidad de conocimientos dominados por los alumnos. Las cabezas bien llenas a las que aluda Montaigne han resultado objeto principal de la evaluacin de aprendizajes. La aparicin de los tests y las escalas graduadas a principios del presente siglo', absolutamente cuantificadas y automticamente aplicables, contribuyeron a dar carta de naturaleza a esta concepcin evaluadora.
' Rice es el primer psiclogo que aplica una prueba formal para medir la ortografa de 30.000 escolares (1897-1898) y Thorndike elabora la primera escala graduada para "la escritura a mano de los nios" en 1909, que se publica en 1912. Siguieron los tests y escalas de Courtis, Ayres, Hillegas, Buckingham y otros, sobre materias tales como aritmtica, escritura, composicin y ortografa. Paralelamente, en 1905 aparece la escala de

68 Pedagogos prestigiados y con una absoluta profesionalidad y categora educativa, adoptan durante largo tiempo este concepto, aun intentando claramente que su incidencia no resultara negativa para la formacin de los nios o jvenes, ya que el examen como nica prueba y el nmero como expresin del resultado se prestan, sin duda, a numerosas arbitrariedades y a faltas de rigor en su aplicacin; amparndose, adems, en la aparente objetividad del nmero para encubrir su improcedente modo de valorar. La cita que reproduzco a continuacin, de Alejandro Gal (1934, 34 y 37), es expresiva de esta situacin, en exceso generalizada: "Otros sistemas de control tambin equvocos, son las puntuaciones y los exmenes. En el primero de dichos sistemas se han hecho verdaderas filigranas de combinacin y clculo que tienen toda la apariencia de una determinacin objetiva de conocimientos. Nada ms lejos de la realidad Hay que tener presente que la base de clculo de las puntuaciones son las notas dadas por los maestros de una manera fundamentalmente arbitraria, no como pudiera suponerse por mala fe, sino por falta de elementos de referencia fidedignos. Por qu una leccin o un ejercicio vale siete puntos, y no ocho o seis? Es que el maestro puede dar fe de un exacto y positivo trabajo de contraste improvisado en un instante? (...) En este siete o en este ocho que se quieren adjudicar con tanta sensatez y justicia influyen, a despecho de uno mismo, mil circunstancias de temperamento personal, variable a cada momento que pasa, y mil aspiraciones y tendencias latentes que atraen y repelen los puntos del mismo modo que el polo magntico la aguja imantada. (...) Los exmenes, an ms que las puntuaciones, pueden dar una errnea sensacin de objetividad. De ellos se puede decir como de aquel famoso individuo que de no ser,borracho, jugador, pendenciero y holgazn, hubiera sido una excelente persona". No obstante, tngase en cuenta que, a pesar de estas reflexiones, la obra de Gal se titula La medida objetiva del trabajo escolar. En la misma obra se observa claramente esa influencia empresarial trasvasada a la educacin en algunas de sus expresiones: "El maestro puede decirse que

69 no ha dado un paso en el deseo de precisar las ganancias de su negocio, tan apreciable al menos como el del comerciante" (1934, 29). En fin, que la "evaluacin" (trmino y concepto de aparicin reciente en el campo de la pedagoga, pues los trabajos datan de este siglo, como antes ha quedado apuntado) ha sido interpretada como sinnimo de "medida" durante el ms largo periodo de la historia pedaggica, y es en los tiempos actuales cuando est variando su concepcin, en funcin de los avances que experimentan las ciencias humanas, las concepciones diferentes que se poseen en relacin con la formacin de la persona y con los modos peculiares que sta tiene de aprender; evidentemente, por ltimo y desde una ptica estrictamente educativa, con la intencionalidad clara de aprovechar al mximo la evaluacin para optimizar los procesos educativos. En la actualidad se hace patente una divergencia entre los conceptos de evaluacin que se manejan a nivel terico y la prctica real en las aulas. Creo que una buena parte de los profesionales que nos dedicamos a la educacin estamos de acuerdo en la necesidad de incorporar a los procesos de enseanza un modelo de evaluacin cualitativo, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores acerca del desarrollo del alumnado y no slo de los resultados que obtiene a travs de medios no precisamente muy fiables, como ms adelante comentaremos y que ya anticipaba Alejandro Gal. Como consecuencia, una evaluacin que constituya un elemento curricular ms y que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes Esta postura se hace palpable en las obras de muchos autores que as lo ponen de manifiesto (Weiss, R.& y Rein, M.: 1972; Parlen, M. y Hamilton, D.: 1976; Guba, E.G.: 1978; Fernndez Prez, M.: 1988; Rosales, C.: 1990; Santos Guerra, M.A.: 1993) y en el intercambio de opiniones y experiencias con numerosos profesores. No obstante, parecen exisitir dificultades importantes para llevar a la prctica ese modelo de evaluacin, bien sean stas por la exigencia de cambio de mentalidad que implican, por la presin que el modelo social ejerce sobre el educativo o por la necesidad de otras modificaciones estructurales y org-anizativas del sistema escolar que no se producen y que favoreceran su adecuada aplicacin. El problema de su incorporacin al quehacer en el aula proviene, precisamente, de que no supone slo adoptar un nuevo concepto de evaluacin, estar de acuerdo con l en un plano meramente intelectual, sino que implica cambiar las prcticas que se llevan a cabo en las aulas e invertir, en muchos casos, sus valores. Los alumnos estudian para aprobar.

inteligencia Binet-Simon, mental (versin

revisada en 1908 y 1911, con el concepto de edad

de 1908). Su adaptacin a Estados Unidos data de 1916: Escala de inteligencia Stanfoul-Binet, cuya versin de Terman que incorpora el concepto

70 Los profesores ensean para que sus alumnos superen las evaluaciones. Lo que tiene valor real en la enseanza es lo que se evala; de lo contrario, nadie lo tiene en cuenta. Las familias se preocupan de la situacin de aprendizaje de sus hijos cuando stos reprueban. En fin..., seran innumerables los ejemplos que avalan la importancia errneamente entendida de la evaluacin en los procesos de enseanza y aprendizaje y cuyo sentido resultara imprescindible modificar para que esa importancia le viniera dada por su contribucin a la mejora de esos mismos procesos y de sus resultados, como consecuencia de una aplicacin correcta y formativa. La evaluacin es importante, pero no como elemento de poder o de mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promocin u obtencin de un ttulo, no como exclusivo factor de comprobacin de lo que se "aprende", nunca como fin de la educacin (que es lo que resulta ser en muchos casos para demasiados alumnos, profesores, padres o directivos). No se ensea para "aprobar". Se ensea y se aprende para alcanzar una plena e integral formacin como persona. Ya ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organizacin del sistema educativo institucional. Tambin debe hacerlo la evaluacin, como elemento central de los procesos reales de enseanza que ocurren cada da en la comunicacin entre jvenes y adultos y que, como comprobamos antes en una somera enumeracin de ejemplos comunes, llega a desfigurar las metas y el camino que en principio conforman el proceso educativo.

71 Si conceptualizramos la evaluacin de un modo ms general y para cualquiera de las funciones que puede desempear en el campo educativo, se podra definir como una obtencin de informacin rigurosa y sistemtica para contar con datos vlidos y fiables acerca de una situacin con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirn tomar las decisiones consecuentes en orden a corregir o mejorar la situacin evaluada. En este segundo planteamiento, la evaluacin aplicada puede ser puntual y sumativa, con el nico objetivo de contrastar el conjunto . de informaciones alcanzadas con los criterios referenciales de evaluacin; es decir, con la finalidad de comprobar lo conseguido o su mayor o menor mrito ante lo que se pretenda en el proyecto inicial. As, vemos que el concepto de evaluacin del que se parta condiciona el modelo de desarrollo de la misma, pues si su meta y su funcionalidad son eminentemente formativas, todos los pasos que se den para ponerla en prctica deben serio igualmente. Es decir, el planteamiento debe incidir en los fines que se pretenden e incorporar al proceso a todos los implicados en la realizacin o afectados por los resultados que puedan aparecer; las tcnicas e instrumentos que se determinen y seleccionen o elaboren deben contribuir tambin a la mejora del proceso evaluado; el informe final y las decisiones que se tomen colaborarn a su positiva aceptacin por parte de los destinatarios y stos, del mismo modo, sern todos los interesados e integrantes de las actividades o situaciones evaluadas. Por el contrario, si la finalidad de la evaluacin es sumativa, tanto el planteamiento inicial como las tcnicas e instrumentos utilizados debern ser vlidos y tiles para permitir valorar los productos o resultados que se evalan.

Las definiciones que ahora se manejan de evaluacin son muy similares, pues, como antes deca, tericamente existe una gran coincidencia acerca de su papel en la educacin. No obstante, voy a formular el concepto de evaluacin del que parto, porque es la base en la que nos apoyaremos para desarrollar, a continuacin, su estrategia de aplicacin, si bien especificando ms adelante la diferente tipologa ev-aluadora con la que es posible contar y que, segn las situaciones, ser ms o menos til. La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proaso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. Como es evidente, en la misma definicin ya estamos orientando la evaluacin y su modo de desarrollo hacia los procesos y su funcionalidad formativa.

Como el objeto de esta obra es realizar una propuesta para la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, la definicin que mejor se ajusta a nuestro propsito es la primera, que no se opone a la segunda, pero s matiza y se atiene a la peculiaridad de evaluacin que vamos a desarrollar. Por lo tanto, sirva esta observacin para dejar claro que, de ahora en adelante siempre que no se especifique nada en contra, el modelo de evaluacin al que nos referiremos es fundamentalmente cualitativo y formativo, que es el que consideramos vlido y adecuado para evaluar los procesos de formacin humana y de cualquier situacin en la que lo humano sea prioritario. Es el modelo que ofrece mayor riqueza de datos tiles para comprender en toda su amplitud y profundidad el proceder de las personas y que permite, por lo tanto, la posibilidad de intervenir y perfeccionar su desenvolvimiento o actuacin.

72
En este sentido comenta Stuffiebeam: "El propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar..." (Stuffiebeam, D.L. y Shinkfield, Al: 1987, 175), afirmacin que comparto por entero. Esta aplicacin de la evaluacin para la mejora de procesos debe contribuir, por otra parte, al cambio de imagen que, en general, se tiene de la evaluacin y de los fines que persigue. Me explico: con los conceptos de evaluacin manejados habitualmente, que han incidido sobre todo en la comprobacin de resultados para su calificacin posterior positiva/negativa, aprobado/reprobado, admitido/rechazado ..., la interpretacin que se viene haciendo de sus funciones se limitan a entenderla como instrumento sancionador o como arma de poder para quien evala. Esto conduce, lgicamente, a que cuando se propone llevar a cabo la evaluacin de los centros educativos o del profesorado por citar un ejemplo, stos presenten serios reparos a la misma y muestren gran reticencia para prestarse a la actuacin evaluadora. Por qu? Porque no se hace patente su utilidad ni sus aspectos positivos o favorecedores de una mejora palpable para la profesionalidad de los evaluados, sino que solamente se percibe su carga controladora, sancionadora, etc.

73

Pero si estamos empeados en que cambie (para mejor) la imagen y el sentido de la evaluacin, la clave est en: a) Detectar el error de aprendizaje en el momento en que se produce, de manera que surta efectos para la aclaracin de determinadas cuestiones no comprendidas adecuadamente y el alumno pueda continuar avanzando en su formacin sin rmoras por conceptos mal adquiridos, procedimientos no utilizados o actitudes negativas en el grupo o frente al trabajo. En consecuencia, ese error detectado no tiene efectos sancionadores, puesto que de l no se deriva una "calificacin" negativa, cosa que s ocurrira si se comprobara en un examen. El error, en este ltimo supuesto, no sera ya una llamada de atencin para superar una disfuncin de aprendizaje, sino que se convertira en un elemento para emitir un juicio negativo de ese alumno en relacin con los objetivos pretendidos.

b)

Por otro lado, tambin es cierto que cuando evaluamos solemos hacerlo para detectar lo negativo errores de aprendizaje, fallos de fun cionamiento, etc. y, en general, destacamos escasamente lo positivo. Creo que ambos aspectos tienen importancia como para ser evaluados y puestos de manifiesto. Pero, en el momento de informar acerca de los resultados de una evaluacin o de la evolucin de un proceso continuo de valoracin, habra que comenzar dando especial relieve a todo lo que se ha evaluado muy positivamente o, ms en concreto, a los aprendizajes que los alumnos han alcanzado de modo definitivo, con seguridad en su utilizacin, etc., procedimiento que, por una parte, posee un fuerte ingrediente motivador para que el estudiante siga trabajando y que, por otra, ofrece pautas al profesor de lo que resulta interesante para sus alumnos y, por tanto, del camino por el que puede/debe continuar su programacin. No obstante, tambin es imprescindible detectar los errores de aprendizaje de cada alumno para poder subsanarlos de modo inmediato, sin esperar a efectuar un "control", "examen"... (llmese como se quiera), al cabo de un mes, cuando pocas o ninguna solucin eficaz tiene ya el remedio que quiera aplicarse.

Si hacemos alusin a la autoevaluacin de la prctica docente por ampliar el argumento anterior, hay que insistir en la necesidad de evaluar lo positivo por delante de lo negativo. Un ejemplo: si durante el desarrollo de una unidad didctica se detecta que ciertas actividades no son bien aceptadas por el alumnado, el nico dato que nos aporta esta valoracin es que debemos cambiarlas; pero nunca nos dice en qu direccin o con qu modificaciones. Si evaluamos el desarrollo de la unidad y comprobamos procesualmente qu tipos de actividades resultan ms interesantes, ms eficaces para alcanzar determinados objetivos, etc., s obtenemos datos claros y precisos para saber cul es la va ms eficaz para nuestro trabajo posterior; por dnde debemos encauzar la programacin para llegar a los resultados previstos. En definitiva, el cambio de imagen de la evaluacin deber ser la consecuencia de su cambio real de contenido y funcionalidad con la que se aplica. Si se logra modificar el concepto y los efectos que la evaluacin ha venido teniendo hasta tiempos tan recientes como hasta ahora mismo en demasiados casos, sta debera no slo generalizarse en los centros en un plazo de tiempo razonable, sino que debera incluso ser exigida. Y por lo que afecta a los procesos de aprendizaje, tendra que ser aceptada favorablemente por el alumnado, al convertirse en un elemento curricular ms y muy importante que, de forma evidente,

74 contribuyera a su mejor formacin y desarrollo, y en la que, adems, muchos alumnos intervinieran fueran tenidos en cuenta para decidir la valoracin final de lo que han alcanzado En cualquiera de los casos que hemos comentado y en las dos definiciones que proponemos segn su aplicacin ms o menos general, queda claro que todo proceso evaluador debe seguir unas fases que lo caracterizan y, sin las cuales, no se puede hablar de evaluacin en sentido estricto. Estas fases se concretan en: a) b) c) d) e) Recopilacin de datos con rigor y sistematicidad. Anlisis de la informacin obtenida. Formulacin de conclusiones. Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente. 75 mente, los datos obtenidos por cualquiera de las tcnicas seleccionadas para llegar a ellos. Es una postura que, desde mi punto de vista, identifica evaluacin con investigacin, y en la cual se pierde la peculiaridad de cada una de estas dos actuaciones. En la figura 5 presento un paralelismo entre ambos procesos, donde se comprueban los mbitos que resultan comunes y los que son diferenciadores. Lo caracterstico de la investigacin es partir de una hiptesis de trabajo que, mediante el estudio posterior, se ratifica o se desestima; por lo tanto, su funcin finaliza (al menos, tericamente) con un informe descriptivo en el que se da cuenta del proceso realizado y de las conclusiones obtenidas. La evaluacin, por su parte, no arranca de una hiptesis previa, sino de la decisin de evaluar unos determinados objetos, procesos, situaciones, etc., sigue un camino similar y paralelo al de la investigacin y no finaliza hasta valorar

Estos pasos tendrn una duracin mayor o menor en funcin del objeto evaluado y de las metas que se hayan propuesto para la evaluacin: si se evala el funcionamiento de un departamento didctico, ser preciso, al menos, un plazo de tres meses para observar su proceso de desarrollo y los resultados que se van consiguiendo. Pero si se trata de evaluar el proceso de aprendizaje de un alumno o alumna, estos pasos pueden darse durante un periodo de clase. Un ejemplo: el profesor observa la realizacin de determinadas actividades por parte de un alumno; detecta si las realiza correcta o incorrectamente y, de acuerdo con el anlisis hecho y el juicio de valor que se ha formado, refuerza o amplia esas actividades o da alguna explicacin complementaria y cambia las actividades por otras ms sencillas. En ambas situaciones puede darse estrictamente el proceso evaluador enumerado en fases, pero en cada una presenta caractersticas diferentes, pues muy diferentes son las realidades de los hechos educativos. Aunque parece razonable el anterior planteamiento, que siempre supone llegar a una valoracin del objeto evaluado, entre las tendencias evaluadoras existentes a nivel internacional encontramos a los denominados "descriptores", que establecen el papel de la evaluacin en una descripcin o enumeracin de los hechos tal y como se producen; abogan porque sta resulte lo ms amplia, profunda y enriquecedora posible, pero limitan su funcin a exponer lo observado o, simple-

FIGURA 5

Investigacin y Evaluacin
Fases de la investigacin Definicin del problema

Fases de la evaluacin
La misma xxxxxfoocxxxxxxxxxxxwoopoot

Planteamiento de la hiptesis

Planificacin: diseo, tcnicas, instrumentos, tiempos, agentes, Ejecucin: recopilacin, anlisis y tratamiento de los Informe: descripcin y conclusiones
xxxxamoucxxxmoonoocxxxxxxx
XII=XXXXxxXXJCXXXXXXXIX,XXX

La misma

La misma

La misma Valoracin del objeto evaluado Toma de decisiones

76

77
que ofrece la evaluacin para tomar decisiones y, por ello, para mejorar los procesos y/o los resultados de las situaciones valoradas. Esta posicin de intento identificador entre investigacin y evaluacin se da cuando se aborda el estudio de los sistemas educativos o de las instituciones escolares. Resulta prcticamente inviable cuado aplicamos el trmino/concepto evaluacin a los procesos de enseanza y aprendizaje, ya que si no se llega a determinar el modo y el grado de aprendizaje del alumnado no es posible hacerle progresar en su formacin. El profesor investiga, evala y decide el camino que debe seguir en cada momento de modo continuado, en interaccin permanente con sus alumnos. El alumno se forma, igualmente, mediante la autoevaluacin de su propio trabajo, que le ofrece datos para elegir la va ms idnea por la cual continuar en su estudio para alcanzar la meta prevista (Lofficier, A.: 1994).

lo evaluado y proponer o tomar las medidas necesarias para corregir o reforzar la lnea de actuacin evaluada. Por lo tanto, coinciden en las fases intermedias y se diferencian en el comienzo y final del trabajo. ste es el motivo de que, segn los objetivos que se pretendan, sea necesario plantear una investigacin o una evaluacin para cada situacin o problemtica especfica que se presente en la educacin: la propiedad de aplicar una u otra estar en funcin de la utilidad que preste para su resolucin ms adecuada. Popham, W.J. (1980, 20-22) establece las diferencias entre investigacin y evaluacin educativas, fundamentalmente, en tres cuestiones:

Definicin del problema: "Los investigadores quieren sacar conclusiones. A los evaluadores les interesan ms las decisiones. (...) Quiz en el mundo real no se encuentren nunca estas

diferencias de un modo tan marcado como el que aqu se presenta. Difcilmente puede haber un investigador bsico que desdee una informacin que se pueda utilizar para tomar decisiones. Y, asimismo, ser raro encontrar un evaluador que no est interesado en entender un fenmeno por el mismo hecho de entenderlo. Lo que sucede es que los investigadores tienden a enfocar su.s trabajos con vistas a derivar conclusiones, y los evaluadores tratan de plantearse los temas con vistas a posibilitar mejores decisiones".

TIPOLOGA DE LA EVALUACIN Por clarificar la terminologa y conceptos que sta lleva implcitos, y que van a aparecer constantemente a lo largo de las pginas siguientes, en la figura 6 presentamos una tipologa de la evaluacin que creemos til metodolgicamente para situarnos en este campo y para mostrar las diferentes posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluacin y las virtualidades que se obtendrn con ellas. Comentamos a continuacin, con cierto detenimiento, cada uno de los tipos que aparecen en la figura citada.

Posibilidad de generalizar los resultados: "Un resultado ideal para

una investigacin, seran aquellos descubrimientos que pudiesen ser generalizados a una amplia variedad de situaciones comparables. (...) La evaluacin, por el contrario, se centra en un fenmeno educativo en particular. No se pretende generalizar los resultados a otras situaciones. El inters se centra en esta situacin y en las decisiones a tomar sobre ella".

La evaluacin segn su funcionalidad

Las funciones que se asignan o se pueden asignar a la evaluacin son diversas. Algunos autores distinguen un buen nmero de finalidades que es posible alcanzar mediante su aplicacin, y de acuerdo con ellas determinan para la evaluacin funciones tales como la predictiva, de regulacin, formativa, prospectiva, de control de calidad, descriptiva, de verificacin, de desarrollo, etc. (De Ketele, J.M. y Roegiers, X.: 1994, 121126). Efectivamente, es relativamente fcil hacer diferenciaciones sutiles entre unas funciones y otras, segn la finalidad principal que se pretenda conseguir, y realizar clasificaciones amplias. No obstante,

Papel de la valoracin en la investigacin: "El evaluador est obligado a valorar un fenmeno educativo para poder tomar decisiones. Los investigadores, por su parte, buscan la verdad cientfica sin ningn deseo de incorporar estimaciones de valor a sus hallazgos".

La evolucin del concepto de evaluacin que comentamos en el primer captulo se corresponde, efectivamente, con esta funcionalidad

78

LA EVALUACIN EDUCATIVA. ESCUELA BSICA

FIGURA 6

79 Casi siempre se intentan y/o alcanzan varias finalidades conjuntamente, con lo cual se estn cumpliendo varias funciones de forma simultnea. Nos hallamos inmersos, como dice House, R. (1992, 46), en un "espritu de ecumenismo metodolgico", y algo parecido est ocurriendo cuando intentamos encuadrar la evaluacin en una sola tipologa, especialmente en su fase de aplicacin prctica. Conviene, a pesar de ello, hacer la distincin clara entre las dos funciones, porque hay situaciones en las que se aplican en su sentido ms estricto y con todas las consecuencias que en todas las fases tiene cada una de ellas, por un lado, y porque la seleccin de una u otra para aplicar en la enseanza es determinante de todo el proceso interno de funcionamiento que se organice en las aulas.

Tipologa de la evaluacin

a) Por su funcionalidad

Sumativa

Formativ a
Normativa b) Por su normotipo
{

Criterial

Nomottica

Idiogrfic
c ) Por su temporalizacin

Funcin sumativa de la evaluacin

La funcionalidad sumativa de la evaluacin resulta apropiada para la valoracin de productos o procesos que se consideran terminados, con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el resultado es positivo o negativo, si es Vlido para lo que se ha hecho o resulta intil y hay que desecharlo. No se pretende mejorar nada con esta evaluacin de forma inmediata -en sentido estricto, ya no es posible-, sino valorar definitivamente'. Se aplica en un momento concreto, final, cuando es preciso tomar una decisin en algn sentido. Como ejemplos de las aplicaciones que se hacen habitualmente de esta funcin evaluadora en los centros docentes tenemos: a) La seleccin de libros de texto: El profesorado los examina, comprueba hasta qu punto se ajustan a su programacin, valora si le resultar til para su trabajo y el de sus alumnos..., y toma la decisin de comprarlo o desestimarlo. Se realiza la evaluacin de un producto ya acabado, sin posibilidades de modificacin inmediata; se lleva a cabo en un plazo corto de

a Inicial
Procesual

Final
d) Por sus agentes
{

Autoevaluacin

Coevaluaci

aqu nos vamos a centrar solamente en las dos funciones principales de la evaluacin: la sumativa y la formativa, descritas en su momento por Scriven, M.S. (1967), por considerar que las otras distinciones que se hacen resultan, en definitiva, aplicaciones concretas de una de estas dos.

No obstante, cabe aclarar, incluso, que en las aplicaciones prcticas de las dos funciones que abordamos a la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, se dan interferencias entre ambas, pues es realmente dificil separar las actuaciones en la vida de modo estricto, para

" Con estas evaluaciones es posible tomar medidas de mejora, pero a largo plazo.

80
tiempo, en un momento concreto; se valora positiva o negativamente y se toma la decisin oportuna. b) La titulacin del alumnado al finalizar una etapa educativa: Despus"de urr nmero de aos determinado en los que se han marcado unos objetivos de aprendizaje para los alumnos y alumnas de la etapa educativa que conduce a un ttulo escolar y que pueden/deben haber transcurrido con una evaluacin formativa y permanente de sus aprendizajes se valora si se han alcanzado convenientemente por parte de cada estudiante y, en funcin de los logros obtenidos, se decide si posee el nivel suficiente para el ttulo o no. En estos momentos ya no es posible seguir realizando actuaciones de formacin para la continuacin adecuada del aprendizaje: hay que tomar una decisin sobre lo conseguido y el grado de formacin alcanzado hasta ah. La evaluacin sumativa aplicada a la valoracin de logros por parte de las personas tiene exponentes claros, tambin, en los exmenes de una "oposicin", o en la prueba de selectividad para acceder a la Universidad, por citar otros ejemplos. Son numerosas las ocasiones en que se aplica, aunque no sea de forma tan absolutamente estricta.

81 se apoyan, reestructuran el saber y el hacer del sujeto, conforman el ser que es cuando ha aprendido a serlo. Un proceso no se debe evaluar como si estuviera compuesto de apartados estancos. Es un continuo y hay que adecuar la evaluacin a sus caractersticas, nunca a la inversa por el simple hecho de que resulta ms fcil o es una rutina que se aplica automticamente y se acepta socialmente sin reflexin alguna. Se puede entender que personas ajenas a la educacin asuman el examen puntual como nico medio de comprobar el aprendizaje, pero no es admisible en un profesional de la educacin que, como tal, tiene la obligacin de dominar su profesin y poner al servicio de ella todos sus conocimientos. Por estas razones, la evaluacin sumativa no va a centrar especialmente nuestra atencin a lo largo de la obra, aunque se deber tener en cuenta para aplicar en los momentos sealados como finales de etapa o en otras situaciones de evaluacin en que resulte apropiada por sus virtualidades.

Funcin formativa de la evaluacin

Como puede comprobarse, no es la evaluacin adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para la valora cin de resultados finales. No obstante, la frmula del examen como medio prcticamente nico de evaluacin, se parece bastante a la aplicacin procesual de varias valoraciones sumativas a lo largo de un curso (evaluacin continua = exmenes continuos), lo cual es un error educativo grave que nos ha llevado y nos mantiene en la concepcin de la evaluacin como instrumento comprobador, sancionador y de poder. Dado que el aprendizaje nunca es una simple acumulacin de datos, hbitos, destrezas, etc., sino la construccin autoalimentadora de una inteligencia crtica y creadora que supone, en todos los casos, una progresiva modificacin de conductas, la evaluacin sumativa frente a la continua y formativa slo registrara la fragmentacin artificial y nefasta de un continuo; es como querer evaluar la calidad de las aguas de una corriente deteniendo el ro cada cien metros. Los aprendizajes no se suman unos a otros: se reorganizan unos con otros,

La evaluacin con funcionalidad formativa se utiliza en la valoracin de procesos (de funcionamiento general, de enseanza, de aprendizaje...) y supone, por lo tanto, la obtencin rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea el conocimiento apropiado de la situacin evaluada que permita tomar las decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y como indica su propia denominacin, es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala. Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluacin a lo largo del proceso, de forma paralela y simultnea a la actividad que se lleva a cabo y que se est valorando nunca situada exclusivamente al final, como mera comprobacin de resultados. As, en concreto, teniendo datos y valoraciones permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo particular de hacerlo (ritmo,. estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que surge una disfuncin o especial dificultad es posible poner los medios didcticos adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo modo, es fcil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, as, su formacin ms idnea.

82

83

Como sus efectos son permanentes, puesto que las decisiones se toman tambin de forma continua, permite una accin reguladora entre el proceso de enseanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le impone, sino que tambin ese sistema educativo se adece a las personas que atiende y por las cuales tiene sentido, y stas desarrollen as sus capacidades totales al mximo. Dicho de otro modo: mientras que la evaluacin sumativa debe asegurar que el producto evaluado responde a las caractersticas del sistema, la evaluacin formativa debe garantizar que los medios de ese sistema son adecuados a las caractersticas de los implicados en el proceso evaluado (figura 7). La funcin reguladora que toda evaluacin posee se pone aqu de manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la persona. Esta meta ltima ser muy dificil de alcanzar si se contina utilizando la evaluacin nicamente como comprobacin o como obstculo que hay que superar, y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos educativos: la enseanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la misma definicin de evaluacin formativa: su carcter de continuidad. Es decir, la evaluacin formativa debe ser

continua para poder llevar a cabo su funcin. Un esquema de su posible aplicacin aparece en la figura 8. Como se ve, supone una reflexin constante sobre el quehacer docente, plantendose siempre cmo se est produciendo el proceso de enseanza y aprendizaje, si va funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas total o parcialmente o si es positivo continuar como se previ, etc. Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, 132), refirindose a la evaluacin formativa aplicada a los procesos de enseanza y aprendizaje del alumnado, sealan tres caractersticas que la distinguen: La recogida de datos concernientes al progreso y las
dificultades de aprendizaje encontradas por los alumnos.

La interpretacin de esta informacin desde una perspectiva

criterial, y en la medida de lo posible, diagnstica de los factores que originan las dificultades de aprendizaje observadas en el alumno. La adaptacin de las actividades de enseanza y aprendizaje en funcin de la interpretacin realizada de los datos recogidos". En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluacin formativa con todas sus virtualidades, se evidenciar su funcionamiento como estrategia de mejora y se comprobar la mejor y mayor consecucin de los objetivos propuestos. Es decir: que no slo mejorarn los procesos, sino que, en consecuencia, mejorarn tambin palpablemente los resultados de aprendizaje que se alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engaemos, algo estara fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza para aprender son ms adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su proceso de aprendizaje mejora, tambin mejorarn sus resultados o aprendizajes finales. La educacin es un todo en el que, slo a efectos metodolgicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecer el conjunto y cualquier elemento negativo que aparezca distorsionar la actuacin prevista. Es una observacin que hay que tener en cuenta a lo largo de estas pginas, para no perder de vista la

Evaluacin sumativa y form.ativa

FIGURA 7

Evaluacin formativa

Evaluacin suniativa

Es aplicable a la Es aplicable a la evaluacin de proevaluacin de pro- cesos ductos terminados Se debe incorporar al Se sita puntualmente al final de un mismo proceso de proceso, cuando ste se funcionamiento como considera acabado
Su finalidad es la mejora del proceso

evaluado

Su finalidad es determinar el grado en que se han

Permite tomar medidas de carcter inmediato

alcanzado previstos

Permite tomar medidas a medio y

los y

objetivos valorar

largo plazo

8 4

LAEVALUACINEDUCATIVA. ESCUELA BSICA

FIGURA 8
(Adaptado de Peterson, P. L., y Clark, C. M.: 1978)

EVALUACIN: CONCEFTO, TIPOLOGA Y OBJETIVOS

85

Aplicacin de la evaluacin formativa

La evaluacin segn su norrnotzpo

Proceso de enseanza-aprendizaje puesto en prctica

El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto. Segn este referente sea externo o interno al sujeto en nuestro caso concreto de evaluacin de aprendizajes en el alumnado, la evaluacin se denomina nonwttica o idiogrfica, respectivamente.

Observacin de su desarrollo

Evaluacin nonwttica Dentro de la evaluacin nomottica podemos distinguir dos tipos de referentes externos, que nos llevan a considerar la evaluacin normativa y la evaluacin criterial. La evaluacin nornzativa supone la valoracin de un sujeto en funcin del nivel del grupo en el que se halla integrado. Es decir, que si el nivel de los alumnos de un grupo es elevado, un alumno con un nivel medio puede resultar evaluado negativamente o, al menos, por debajo de lo que lo sera si estuviera en un grupo de nivel general ms bajo. A la inversa, un alumno de tipo medio resulta evaluado de forma altamente positiva en un grupo donde el nivel general es bajo, cuando esta valoracin no responde con exactitud a sus posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema educativo. Aunque el profesor inmerso en este tipo de evaluacin no sea consciente de su forma de valorar, la descrita es una situacin absolutamente generalizada. En efecto, hay que reconocer que es muy difcil prcticamente imposible mantenerse al margen del clima generado en un grupo por su nivel de aprendizaje y que se valora por encima de sus potencialidades reales al alumno que demuestra dominar algo ms que el resto de los objetivos previstos en una programacin. Esta situacin se demuestra objetivamente mediante la aplicacin de pruebas estndar a una muestra significativa de alumnos y alumnas, obteniendo su valoracin con unos criterios fijados de antemano y contrastando los resultados con las "calificaciones" anteriores dadas por el profesorado a esos alumnos. Un ejemplo, experimentado por mi parte

est en los lmites de lo

I NO
I Continuacin del

El resultado que se va obteniendo

proceso tal y como se

Existe una alternativa

a esa propuesta? No

I s
Puesta en prctica (total o parcial)

NO

de una nueva

cambiar la propuesta, total o parcial?

Es necesario

Continuacin de la

misma propuesta

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87 de algo, y aprueba a ese alumno. A partir de ah, los criterios (?) se van ampliando y flexibilizando y es probable que el ejercicio trigsimo apruebe con el mismo contenido con el que ha reprobado el primero. Pongo el interrogante al lado de criterios porque, efectivamente, de lo que est adoleciendo esta evaluacin es de falta de criterios claros, nicos, prefijados..., que sirvan de referente para analizar el contenido del ejercicio y, por lo tanto, para establecer unas normas medianamente "justas" en la valoracin de todo el grupo. En otros apartados de esta obra seguiremos comentando situaciones similares que aparecen en el modelo de evaluacin que actualmente se practica en nuestro sistema de enseanza y que, urgentemente, deben ser superadas para remediar algunos demasiados efectos negativos que el sistema ejerce sobre las generaciones que lo padecen. Es vlida la evaluacin normativa cuando se pretende determinar la posicin ordinal de un sujeto dentro de un grupo, en cuyo caso las normas de valoracin estarn en funcin directa de lo que el conjunto del alumnado (u otro tipo de poblacin) domina o deja de dominar. Pero la ordenacin de los estudiantes como "primero" o "ltimo" del saln no me parece, precisamente, ni recomendable ni educativo, por lo que considero que este tipo de evaluacin no resulta apropiada para nuestros fines, ya que carece de referencia vlida y fiable tanto para la persona que se forma como para el profesorado que la valora. La evaluacin criterial, precisamente, intenta corregir el fallo que plantea la evaluacin normativa, y propone la fijacin de unos criterios externos, bien formulados, concretos, claros..., para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto de referencia el criterio marcado y/o las fnces en que ste se haya podido desglosar. Fue propuesta por Popham, J.W. (1980), a la vista de las disfunciones que, permanentemente, se producan en la valoracin del alumnado por la influencia, ya descrita, del nivel general del grupo en la valoracin de cada uno de sus miembros. En palabras de Popham, "una prueba que hace referencia a un criterio es la que se emplea para averiguar la situacin de un individuo con respecto a un campo de conducta bien definido" (1980, 147-148). El mismo autor seala que lo fundamental en la evaluacin criterial se basa en: "1) La delimitacin de un campo de conductas bien explicitado. 2) La determinacin de la actuacin del individuo en relacin con ese campo" (1980, 151).

en 1983, fue la aplicacin de las pruebas elaboradas por el Ministerio de Educacin y Ciencia para evaluar las enseanzas mnimas del ciclo inicial de la Educacin General Bsica. Fueron seleccionados los centros donde deba realizarse la aplicacin y, entre otros, result elegido uno pblico (Colegio A) de un barrio marginal, con la mayora de su poblacin en paro y una clase sociocultural ntidamente baja; a la vez, tambin apareci en la muestra un segundo (Colegio B) del centro de la ciudad, privado subvencionado en aquel momento y cuyos alumnos pertenecan claramente a una clase sociocultural media/alta. Los datos obtenidos de la aplicacin aludida se volcaron en unos registros diseados homogneamente, en los que apareca una columna con la valoracin obtenida por cada nio en la prueba estndar y otra paralela donde se reflejaba la valoracin que se haba dado al nio al final del curso anterior. En una comprobacin superficial, seleccion varios nios y nias que haban sido valorados con "5" en la prueba estndar, pertenecientes a los dos colegios, y, mientras en el Colegio A eran alumnos "sobresalientes" por sus calificaciones anteriores, en el Colegio B eran solamente "aprobados" o, incluso en el caso de una nia, estaba reprobada y permaneca en el ciclo (figura 9). Otra situacin muy frecuente es la que se presenta a todo profesor cuando corrige los ejercicios o pruebas realizados por los estudiantes de un mismo grupo. Cuando comienza, de forma estricta, y un alumno no ha respondido a los objetivos que se pretendan y no domina un mnimo de contenidos previstos, le reprueba. El segundo, tercero, cuarto..., corren la misma suerte. Cuando ese mismo profesor est leyendo el ejercicio duodcimo, y encuentra dos cuestiones medianamente explicadas, da un respiro porque ya alguien se ha enterado
FIGURA 9 Influencia de la evaluacin normativa en las valoraciones individuales

COLEGIO A

COLEGIO B Calificacin
Alumno/a

Aluinno/a Alumno x Alumna y Alumnos

Calificacin estndar

Calificacin

Calificacin

Profesor 8 9 10 Alumno c Alumno d Alumna e

estndar 5 5 5

profesor
.er en x)

5 5 5

88 Para desarrollar una estructura correcta y valorar de este modo, en primer lugar hay que distinguir bien los objetivos de los criterios de evaluacin. Y, despus, transformar secuencialmente el objetivo en comportamientos observables y valorables (Orden, A. de la: 1982), que traduzcan lo que el objetivo pretende que la persona alcance y que resulte posible de evaluar mediante los criterios establecidos. Los objetivos (ms o menos generales, de una etapa, ciclo o curso, o de un rea curricular) marcan la meta a la que se pretende llegar. Los criterios' de evaluacin deben especificar detalladamente cundo se considera que un alumno ha alcanzado un objetivo determinado. Un ejemplo: el objetivo didctico de un ciclo de Educacin Primaria, en el rea de Lengua y Literatura, puede ser que el alumnado domine la ortografa. Cundo voy a afirmar que un alumno ha alcanzado ese objetivo? Aqu cabe especificar el criterio oportuno. Si es para el primer ciclo de la etapa, puedo considerar que un alumno ha logrado el aprendizaje si en sus escritos no comete ms de un 10% de faltas de ortografa, de acuerdo con la secuenciacin correspondiente del objetivo para este ciclo (saber utilizar el punto y aparte, el punto y seguido y la coma; usar correctamente las maysculas y aplicar bien la norma de escribir m antes de p y b). La especificacin detallada de estos criterios sirve, evidentemente, para valorar de forma homognea a todo el alumnado y para determinar el grado de dominio que debe tener un alumno en relacin con el objetivo que se pretende. No obstante, se corre el riesgo ya experimentado en aos anteriores por nuestra educacin de desglosar hasta tal punto las conductas o comportamientos que los estudiantes deben seguir (Bloom, B.S. y cols.: 1972), que tanto ellos como el profesorado queden atados de pies y manos en la programacin de los procesos de enseanza y aprendizaje y en su desarrollo, lo cual supone seguir un modelo absolutamente conductista del aprendizaje y es un peligro evidente que debe evitarse. Hay que sealar unos criterios de evaluacin, pero con la suficiente amplitud que permita la prctica de un proceso realmente educativo, capaz de ser regulado en su camino en funcin de las necesidades y circunstancias de cada persona y del entorno en el que tiene lugar la educacin. Por lo tanto, teniendo en cuenta las aportaciones actuales de la psicologa evolutiva y de la psicologa del aprendizaje y las implicaciones que deben tener para las interacciones positivas en el aula, el criterio de evaluacin, desde un punto de vista pedaggico, ser la pauta o norma mediante la cual se lleve a cabo la evaluacin tanto de los procesos como del logro de los objetivos que se hayan marcado, por reas, para cada ciclo o curso de las diferentes etapas educativas. De esta forma, aunque est marcado un nivel concreto de consecucin, el profesorado lo podr contextualizar autnomamente al ritmo y estilo de aprendizaje de cada sujeto y acompasarlo en funcin de sus peculiaridades. Ello implica poder modificar, con cierta flexibilidad, durante el proceso los planteamientos iniciales cuando se considere imprescindible, lo cual no obsta, como digo, para que en cada objetivo se identifiquen los criterios de evaluacin ms apropiados, que sean vlidos como referentes equilibrados y homogneos en la emisin de juicios de valor para la valoracin formativa y estimuladora del alumnado.

89

Evaluacin idiogrfica Cuando el referente evaluador son las capacidades que el alumno posee y sus posibilidades de desarrollo en funcin de sus circunstancias particulares, es decir, un referente absolutamente interno a la propia persona evaluada, la evaluacin se denomina idiogralica. El realizarla supone la valoracin psicopedaggica inicial de esas capacidades y posibilidades del alumno o alumna, y la estimacin de los aprendizajes que puede alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado (un curso, un ciclo). De acuerdo con esa valoracin y estimacin realizadas, el alumno va siendo evaluado durante su proceso e, igualmente, se valora el rendimiento final alcanzado. Si stos coinciden, al menos, con lo estimado, se considera el rendimiento satisfactorio; de lo contrario, el rendimiento sera insatisfactorio, si bien puede estar ocasionado por diversas causas, incluso ajenas a la voluntad del alumno evaluado. Este tipo de evaluacin es positivo individualmente porque se centra totalmente en cada sujeto y valora, sobre todo, su esfuerzo, la vo-

'La palabra "criterio" procede del griego: juzgar, y es definida por el

Diccionario de la Real Academia Espaola (1992) como: "Norma para conocer la yerdad.// 2. Juicio o discernimiento". Por su parte, sta es la primera acepcin que el mismo Diccionario ofrece de "discernir": "Distinguir una cosa de otra, sealando las diferencias que hay entre

90 luntad que pone en aprender y formarse. Evala, en sntesis, lo ms im-

portante en la educacin personal: las actitudes. Pero choca con los planteamientos sociales de todo sistema educativo en los pases del mundo desarrollado (capitalista y competitivo por definicin). Un alumno, as, puede haber alcanzado todos los objetivos que razonablemente deba tras un proceso adecuado de aprendizaje y, simultneamente, estos objetivos pueden no ser suficientes al compararlos con los exigidos por el sistema educativo para otorgar una titulacin, por ejemplo, o para promocionar a otro ciclo o curso. Con lo cual, estaramos ante la situacin de un alumno con valoracin idiogrfica satisfactoria, pero insuficiente ante los criterios externos marcados por el sistema general de enseanza. Tambin se nos presenta el caso contrario: el alumno que alcanza suficientemente los criterios establecidos desde el exterior, pero cuyo rendimiento no es satisfactorio porque no cubre sus posibilidades de desarrollo, estimadas como ms amplias.
Ambas situaciones resultan problemticas, aunque quiz ms la primera que la segunda. La segunda resulta ms irritante e injusta frente a la anterior, porque, casi siempre, en estos casos se est dando preferencia a la consecucin de objetivos que implican el dominio de contenidos conceptuales, frente a los procedimientos o actitudes, que son ms educativos y ms relevantes para el futuro desarrollo personal, estudiantil o profesional del alumno ahora evaluado. Por lo que se refiere a la primera, cuando el alumno presenta necesidades especiales de educacin de lo contrario no debera aparecer el caso descrito o dificultades especficas provenientes de circunstancias particulares, hay pocas soluciones para la "concesin" del ttulo correspondiente hacer un regalo de esta ndole supone una estafa, tanto para el alumno como para la sociedad, pero s las hay para su orientacin personal y profesional. Se debe buscar su integracin ms positiva en el entorno en que viva, mediante una profesin adecuada que le permita salir adelante siempre que sea posible y a travs de la cual se realice y se sienta feliz. El ttulo, en estos casos, suele importar ms a la familia que al alumno, y no debe significar nada para que tenga lugar el desarrollo mximo de las capacidades del adolescente evaluado. La conjuncin de ambas evaluaciones criterial e idiogrfica debe

91 Adaptando a cada alumno los criterios generales de evaluacin establecidos: no eliminando lo imprescindible, pero s matizando o incorporando lo que resulte necesario para la formacin de un estudiante concreto y personalizado. Esta labor est en manos de los educadores, cada da, cuando establecen la comunicacin habitual con sus alumnos, esa comunicacin educativa que es el eje de todo proceso de enseanza y que debe contextualizarse segn la interaccin particular que tiene lugar en cada aula.

La evaluacin segn su temporalizacin

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluacin, sta puede ser inicial, procesual o final.

Evaluacin inicial
La evaluacin inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en nuestro caso referido a la enseanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la situacin de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formacin y, por lo tanto, otros procesos de evaluacin adecuados a los diversos momentos por los que pasen. Tal situacin de partida puede presentarse: a) Cuando un alumno llega por primera vez a un centro, bien para comenzar su escolaridad, bien para continuarla. En el primer caso, ser necesario realizar una amplia captura de datos para precisar del mejor modo las caractersticas de todo tipo del alumno (personales, familiares, sociales, etc.). Esta primera evaluacin tiene una funcin eminentemente diagnstica, pues servir para conocer a ese alumno y poder adaptar al mximo, desde el primer momento, la actuacin del profesor y del centro a sus peculiaridades. En el segundo caso, es de suponer que el alumno aporte su expediente escolar, de manera que la

ya posedos y de los que falten para completar los necesarios en el nuevo centro.
evaluacin inicial estara en funcin de los datos

92 Para cualquiera de las dos situaciones se cuenta, habitualmente, con registros diversos oficiales y particulares de cada centro en los que anotar los datos recogidos (Knapp, R.H.: 1983). b) Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo con una unidad didctica. En esta situacin la evaluacin inicial resultar til para detectar las ideas previas que el alumnado posee en relacin con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrn de manifiesto las actitudes hacia la temtica en su caso y el mayor o menor dominio de los procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo. Los medios para conseguir estos datos son variados: un coloquio, un debate, la realizacin de unos trabajos preparatorios..., pueden ser idneos para su obtencin. A partir de la informacin conseguida, se adaptar convenientemente el principio de la unidad didctica programada, para adecuarla a los conocimientos generales del grupo. Mediante el desarrollo oportuno se intentar que todos alcancen los objetivos bsicos e imprescindibles para poder seguir adelante en el proceso de aprendizaje subsiguiente. En algunos casos, incluso, habr que posponer una unidad concreta o, si no es determinante en ese curso o ciclo, deber aplazarse hasta otro curso posterior en el que los alumnos tengan la madurez o los conocimientos suficientes para poder asimilar los nuevos contenidos y alcanzar los objetivos propuestos en ella.

93 toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizar estar marcado por los objetivos que hayamos sealado para esta evaluacin. Puede referirse al tiempo que dura el desarrollo de una unidad didctica (una semana, quince das, 6/8 horas...), a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo de dos aos)... Estar en funcin del tipo de aprendizajes que se evalen (las actitudes es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto, absolutamente superficial) y, adems, hay que tener en cuenta que, desde esta perspectiva, se superpondrn unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos que implican asuncin de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que suponen la adquisicin de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince das o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se van anotando en los registros preparados para ello. La evaluacin procesual es la netamente formativa, pues al favorecer la toma continua de datos, permite la adopcin de decisiones "sobre la marcha", que es lo que ms interesa al docente para no dilatar en el tiempo la resolucin de las dificultades presentadas por sus alumnos. Aparece un "error" que no usar para sancionar ni para calificar negativamente, sino que ser til para detectar el problema de aprendizaje que ha puesto de manifiesto; se resuelve mediante la adecuacin de unas determinadas actividades o las explicaciones oportunas y se contina el proceso de aprendizaje. Con este modo de actuar, ser ms fcil que la mayora de los alumnos y alumnas lleguen a alcanzar los objetivos bsicos propuestos para todos. Si el profesorado no posee estos datos hasta que ha transcurrido un mes, la oportunidad de subsanar las dificultades presentadas, que as es relativamente sencillo brindar a los alumnos, se hace prcticamente imposible. Cuando se ofrece, ya suele ser tarde: el alumno ha perdido el inters o no puede combinar varios aprendizajes simultneos para continuar al mismo ritmo del grupo. Del mismo modo, llevar a cabo rigurosamente la evaluacin procesual es lo nico que permite mejorar el proceso de enseanza, pues es durante el tiempo en que tiene lugar cuando se pueden comprobar los fallos y los elementos que estn funcionando positivamente, para si es posible subsanarlos o reforzarlos, respectivamente, de inmediato y, en un momento posterior, confirmar o reformular las lneas de programacin con las que se trabaja.

Sin una evaluacin inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseanza a sus condiciones de aprendizaje, y cumplir de esta forma la funcin reguladora que hemos asignado a la evaluacin.

Evaluacin procesual
La evaluacin procesual es aquella que consiste en la valoracin continua del aprendizaje del alumnado y de la enseanza del profesor, mediante la obtencin sistemtica de datos, anlisis de los mismos y

94 Evaluacin final

95 poda alcanzar. Se determinar as lo satisfactorio o insatisfactorio de su rendimiento y se estar realizando, en consecuencia, una evaluacin idiogrfica. a) En relacin con los resultados alcanzados por el resto del grupo o, incluso, del conjunto del grupo en comparacin con otros grupos de alumnos del mismo curso o ciclo en el centro o de distintos centros. En este caso se estar llevando a cabo una evaluacin nomottica normativa que, si bien creo

evaluacin final es aquella que se realiza al terminar un proceso en nuestro caso, de enseanza y aprendizaje, aunque ste sea parcial. Una evaluacin final puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero tambin al trmino del desarrollo de una unidad didctica o del proceso habido a lo largo de un trimestre. En definitiva, supone un momento de reflexin en torno a lo alcanzado despus de un plazo establecido para llevar a cabo determinadas actividades y aprendizajes. Es una evaluacin en la que se comprueban los resultados obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener funcionalidad sumativa. Si coincide con una situacin en la que tiene que decidirse definitivamente acerca de la obtencin de un ttulo, por ejemplo, ser final y sumativa; pero si se sita al terminar el trabajo con una unidad didctica, resultar simplemente final..., e inicial del trabajo que se va a realizar al da siguiente. Por ello, la evaluacin final puede adoptar las dos funciones descritas anteriormente para la evaluacin: formativa y sumativa. Servir, as, en su funcin formativa, bien para continuar adecuando la enseanza al modo de aprendizaje del alumno, bien para retroalimentar la programacin del profesor, quien, a la vista de lo conseguido, tomar las decisiones oportunas para mejorar el proceso de enseanza en la unidad siguiente. En su funcin sumativa, resultar imprescindible para tomar la decisin ltima sobre el grado de lo alcanzado por un alumno y obrar en consecuencia.
La

que no debera llegar al alumno o grupo particular, s puede resultar interesante e ilustrativa para el profesorado y para el centro, pues le sirve de referente para conocer su situacin y valorar la calidad educativa que est ofreciendo a su comunidad. Por ltimo, slo quiero hacer la observacin de que evaluacin final no tiene por qu coincidir con "examen", "control"..., o prueba semejante. Si el profesor considera que no posee datos suficientes para valorar lo conseguido por sus alumnos, puede realizar un trabajo o prueba donde lo constate fehacientemente. Pero si dispone de bastante informacin como para valorar con seguridad los aprendizajes alcanzados, la evaluacin final constituir un anlisis y reflexin sobre los datos obtenidos, que llevarn a la formulacin de la valoracin correspondiente. Tngase en cuenta, adems, que algunos de los objetivos educativos nunca van a poder comprobarse en una situacin puntual como es la del tradicional examen: los relacionados con el desarrollo social, actitudinal, afectivo..., los relativos a comunicacin oral..., deben evaluarse procesualmente y, como resultado de esa valoracin continua, emitir el resultado final acerca del rendimiento logrado por el alumno.

Los resultados de la evaluacin final, por otra parte,

96
Autoevaluacin

97 Para aprender a valorar, el nico camino existente es practicar valoraciones en distintas circunstancias y en relacin con diferentes mbitos. Una forma de evaluacin es la autoevaluacin del propio trabajo y la propia actividad. Por eso, en este caso la autoevaluacin se convierte en un procedimiento metodolgico para alcanzar uno de los objetivos educativos previstos: el de que el alumno sea capaz de valorar. En tercer lugar, desde el enfoque de evaluacin de la enseanza o la prctica docente, la autoevaluacin continua que realice el profesor de su actividad en el aula y en el centro constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos educativos, ya que sin esa reflexin fallan los datos bsicos para tomar decisiones correctas y oportunas. Muchas veces se deciden cambios sin fundamento..., y todos sabemos que cambiar por cambiar no conduce a nada: se acierta o se falla por puro azar, mnimamente orientado en funcin de la experiencia que tenga el profesor en cuestin. Las opciones en uno u otro sentido deben estar asentadas en reflexiones evaluadoras rigurosas: la adopcin o rechazo de una metodologa, de un tipo de actividades, de un programa..., ser el resultado de una valoracin de la teora y prctica anteriores con ellos.

La autoevaluacin se produce cuando el sujeto evala sus propias actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluacin y su objeto se identifican. Es un tipo de evaluacin que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman decisiones en funcin de la valoracin positiva o negativa de una actuacin especfica, una relacin tenida, un trabajo llevado a cabo, etc. Al tratar la autoevaluacin en el terreno profesional, hay que considerar la conveniencia, primeramente, de introducir su prctica de modo habitual entre los alumnos y alumnas. Con diferentes grados de complejidad, segn las edades a las que nos refiramos, el alumnado es perfectamente capaz de valorar su propia labor y el grado de satisfaccin que le produce. Simplemente hay que darle pautas para que lo haga con seriedad y con correccin no arbitrariamente ni por juego, y que sepa la influencia que su juicio va a tener en la valoracin global que se realice posteriormente sobre su actuacin y progresos. Al comenzar el desarrollo de una unidad didctica, se facilitar a los alumnos la informacin detallada acerca de los aspectos que deben autoevaluar, para que puedan autoobservarse y examinar su trabajo continuo y, as, llegar a conclusiones rigurosas al final del proceso. Esta orientacin del docente es importante imprescindible tambin para evitar la excesiva influencia de la subjetividad en la propia evaluacin, mucho ms frecuente cuanto ms inmadura es la persona que la realiza. La poca de estudiante se caracteriza por ser esencialmente evolutiva y cambiante, con gran predominio de la subjetividad, dadas las caractersticas de inmadurez a que aludimos. As, los alumnos con una autoestima baja, un temperamento depresivo, de tendencia pesimista o un medio familiar poco estimulante, infravalorarn sus trabajos, mientras que los optimistas, con alta autoestima o un medio familiar y social que los ayude, valorarn en exceso todo lo que realicen. Estas tendencias hay que encauzarlas y, precisamente, en este proceso de ajuste y equilibrio consiste ese "aprender a valorar" que se pretende en la educacin.

Coevaluacin

En segundo lugar, muchos de los objetivos educativos de la educacin obligatoria implican que el alumno sea capaz de "valorar" en trminos genricos, que luego se aplica a diferentes cuestiones, segn las reas curriculares donde se incardinen: el patrimonio artstico y cultural, la riqueza lingstica, las actitudes solidarias o no discriminatorias, etc.

La coevaluacin consiste en la evaluacin mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado entre varios. En este caso, tras la prctica de una serie de actividades o al finalizar una unidad didctica, alumnos y profesor o profesores pueden evaluar ciertos aspectos que resulte interesante destacar. Tras un trabajo en equipos, cada uno valora lo que le ha parecido ms interesante de los otros, por ejemplo. En un coloquio, se valora conjuntamente el inters de las actividades, el contenido de los trabajos, los objetivos alcanzados, la suficiencia de los recursos, actuaciones especialmente destacadas de algunos alumnos, etc. Es posible, igualmente, pasar un cuestionario annimo a las alumnos, para que opinen con absoluta independencia sobre lo realizado, y contrastar as con lo percibido por el profesor o profesora. Son diferentes los caminos mediante lo cuales llevar a cabo la coevaluacin, pero es importante tener en cuenta que, si no hay costumbre en el grupo de realizar prcticas de este tipo, debe comenzarse por

99 valorar exclusivamente lo positivo. Las deficiencias o dificultades surgidas las valorar el profesor. No se debe olvidar que los alumnos tienen la misma visin o percepcin de "para qu se evala" que muchos profesores y que la sociedad en general, y que habitualmente esta valoracin se realiza para resaltar lo negativo, lo mal hecho, para sancionar, para "reprobar". Yeso es lo que hacen ellos en cuanto tienen oportunidad: decir lo que han hecho mal los otros, con lo cual los efectos de la coevaluacin pueden convertirse en la disgregacin del grupo y el rechazo de todos contra todos. Hay experiencias muy negativas de esta prctica y, por ello, hay que tomar todas las precauciones necesarias. Es interesante? S. Sin duda alguna. Pero se dan dos situaciones claras, con fases intermedias entre una y otra: a) Si el grupo de alumnos viene realizndola habitualmente, deber poseer una visin positiva de la evaluacin; evaluar constituir una fase del proceso educativo que sirve para mejorar poco a poco el propio aprendizaje y todo cuanto ocurre en el aula, por lo cual es favorable y beneficioso para el Hetemevaluacin La heteroevaluacin consiste en la evaluacin que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su actuacin, su rendimiento, etc. Es la evaluacin que habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen principalmente las pginas de esta obra. Es un proceso importante dentro de la enseanza como ya ha quedado puesto de manifiesto, rico por los datos y posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las actuaciones de otras personas, ms an cuando stas se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco, "injusto", poco sopesado..., puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio, hacia la sociedad) en ese nio, adolescente o joven que se educa.

grupo.
b)

Si el grupo de alumnos nunca la ha realizado, habr que comenzar por explicar cul es la finalidad de la evaluacin y, ms en concreto, de la coevaluacin. Yno slo hay que explicarlo: hay que demostrarlo con la prctica habitual del profesor en el aula. Ah es donde el grupo se convencer de las virtualidades de la evaluacin; de nada vale que el profesor "diga" que los fines de la evaluacin se centran en la mejora de todos, si luego examina y la evaluacin slo sirve para aprobar o reprobar. El conjunto de prcticas evaluadoras debe responder a un mismo planteamiento, coherente con la teora que se intercambie con los alumnos. En caso contrario, es mejor no introducir nuevas prcticas que pueden

Consideraciones finales

Para terminar este apartado quiero insistir en algo ya apuntado antes: la tipologa de la evaluacin expuesta es vlida para presentar claramente las virtualidades que ofrece la evaluacin desde diferentes enfoques o perspectivas, pero en la prctica, en su aplicacin al quehacer diario pueden darse mezclados algunos de los tipos descritos y, sobre todo, se conjuga su funcionalidad para conseguir la meta comn: la mejor formacin del alumnado. As, tanto la evaluacin inicial como la final pueden ser, a la vez, formativas o sumativas segn la funcio nalidad con la que se apliquen; lo mismo ocurre con la autoevaluacin o coevaluacin, que, adems, pueden ser iniciales, procesuales o finales. La evaluacin criterial o la idiogrfica se aplicarn para perfeccionar o para seleccionar, al principio, durante o al final de un proceso e incorporando a ellas autoevaluaciones o coevaluaciones del propio alumnado... La accin educativa es variada y requiere soluciones diversificadas que permitan que la enseanza de un profesor y el aprendizaje de un alumno caminen al unsono. Este aprendizaje, en definitiva, es un continuo que no se rompe ni

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un proceso educativo completo es una tarea seria y compleja. El denominado "fracaso escolar" esconde un nmero de personas concretas que se han malogrado desde el punto de vista educativo. Qu agricultor se sentira satisfecho si todos los aos se le malograra el 30, 40 50% de su cosecha? Qu fbrica podra permitirse el lujo de desechar el 30, 40 50% de su produccin? Ya ha quedado dicho: descalificar o reprobar es fcil; reorientar, reensear para que alguien aprenda lo que antes no aprendi excluye ser un docente repetitivo casi mecnico; exige ser flexible e innovador, creativo, evaluador, conocedor de que muchos y distintos caminos conducen a la misma Roma. El conocimiento, las destrezas, las actitudes no son algo que se posee o no se posee, sino un hacerse, desarrollarse, conformas-se permanentemente, aunque tambin un olvidarse, perderse, bloquearse o inhibirse. El sujeto que aprende no es una computadora a la que se debe instalar un programa, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser libre y asuma ser responsable. Justamente para ser libres y responsables es preciso poder y saber evaluar, de manera que algo que tambin tiene que ensear el docente a sus alumnos como antes qued sealado es a evaluar y evaluarse; por eso la autoevaluacin y coevaluacin son bsicas y constitutivas de una educacin que pretende procesos libres, autnticos, comprometidos e innovadores. Conocer, juzgar, valorar..., son palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros.
OBJETIVOS DE LA EVALUACIN

La ordenacin de la labor entre docente y discente se realizar seleccionando el tipo de evaluacin ms adecuado para cada situacin y los objetivos que se pretendan con ella, eligiendo tcnicas e instrumentos para llevarla a cabo y ponindola en prctica, colegiadamente, del mejor modo posible. Pero, una vez organizado el proceso de forma rigurosa pero flexible, en el camino se presentarn multitud de ocasiones en las que ser necesario echar mano de todo tipo de recursos para resolver determinadas circunstancias que se planteen con ciertos alumnos: de ah la conveniencia la exigencia profesional de disponer de cuantos conocimientos evaluadores en este caso sea posible y aplicarlos en los momentos del camino en que resulten tiles para superar una situacin. La calidad de la educacin depende, en buena medida, de la rigurosidad de la evaluacin. Y evaluar no siempre resulta fcil, pero siempre es ineludible. La evaluacin es compleja porque desemboca no slo en asumir, sino tambin en rechazar muchas posibilidades, y la abundancia de posibilidades implica una drstica y, a veces, dolorosa seleccin. Por eso, quiz, resulte ms fcil rechazar con certeza que asumir sin dudas. Por eso, una vez ms, insistimos en las ventajas de valorar no slo lo negativo (lo claramente rechazable), sino todo lo que de positivo aparezca en el proceso educativo: analizar las ventajas de cada elemento ofrecer criterios vlidos en los que apoyar la eleccin de una ruta y no la de otra similar. Un automovilista, al evaluar una situacin y realizar cierta maniobra, puede jugarse la vida; un mdico, al valorar el estado de un paciente y ponerle un tratamiento, puede poner en peligro su salud, lo mismo que un juez la libertad de un acusado o un profesor al valorar a un alumno puede por "indulgente" o "exigente" poner en peligro su adecuada educacin. Estos riesgos, no son lo suficientemente graves como para ser minimizados mediante la asuncin de las necesarias precauciones con el fin de brindar las mayores garantas de rigor a los afectados? La libertad individual que todo profesional debe tener para desarrollar su trabajo la libertad de ctedra, por ejemplo no puede implicar el ejercicio de la arbitrariedad. Por eso, si la evaluacin debe ser objetiva, hay que saber que ser ms objetiva cuanto ms colegiada, ya que la subjetividad de la persona se objetiva al contrastarse con otras subjetividades y al regir los juicios por criterios equivalentes y previamente establecidos para todos. Ensear puede ser fcil. Lo difcil es ensear bien. Enjuiciar a alguien puede hacerse apresuradamente, pero evaluar a una persona o

De acuerdo con lo expuesto hasta ahora, los objetivos que permite perseguir la aplicacin de un modelo evaluador cualitativo, formativo y continuo, adaptado convenientemente a los procesos de enseanza y aprendizaje, no se limitan ya a comprobar lo aprendido por el alumnado cada cierto tiempo, sino que amplan sus expectativas y posibilidades y cubren un campo ms extenso, ms completo, pues la evaluacin se incorpora, desde el principio, al camino del aprender y ensear, y ofrece, en consecuencia, mayores aportaciones y apoyos al conjunto del proceso que transcurre. En concreto, los objetivos que pretende la evaluacin, considerando el concepto adoptado para la misma y las diferentes perspectivas comentadas en su tipologa, sern:

102 1. Detectar la situacin de partida general para dar comienzo a un proceso de enseanza y aprendizaje. 2. Facilitar la elaboracin de la programacin idnea y adecuada para los alumnos y alumnas, en funcin del diagnstico reali zado en el paso anterior. 3. Durante la aplicacin de cada unidad didctica: a) b) c) d) e) 4. 5. 6. 7. 8. 9. Conocer las ideas previas del alumnado. Adaptar el conjunto de elementos de la unidad a la situacin del grupo. Regular el proceso de enseanza y aprendizaje: reforzando los elementos positivos, eliminando los elementos negativos, adaptando las actividades a las posibilidades de cada alumno, superando de inmediato las dificultades surgidas. Controlar los resultados obtenidos. Mantener los objetivos no alcanzados, incorporndolos a unidades siguientes.

Confirmar o reformular la programacin en funcin de los datos obtenidos con el desarrollo de las unidades didcticas que la componen. Orientar al alumnado para futuros estudios o salidas profesionales. Elaborar informes descriptivos acerca del proceso de aprendizaje que sigue cada uno de los alumnos. Regular y mejorar la organizacin y actuacin docente, tanto en su perspectiva con respecto al centro como para su actividad en el aula. Controlar el rendimiento general del alumnado, para su oportuna promocin o titulacin. Seleccionar los recursos didcticos y programas especficos para el centro.

El disponer de permanente informacin sobre el proceso educativo que est teniendo lugar y, tambin, acerca de los resultados ltimos conseguidos o de la idoneidad mayor o menor de ciertos programas o recursos, permite claramente conseguir los objetivos aqu sealados.

Acuerdo nmero 200 por el que se establecen Normas de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin Primaria, Secundaria y Normal* Al margen un sello con
el

Escudo Nacional, que dice:

Estados Unidos Mexicanos. Secretara de Educacin Pblica.

Jos Angel Pescador Osuna, Secretario de Educacin Pblica, con fundamento en los artculos 38, fraccin I, inciso

o), de la Ley Orgnica de laAdministracin Pblica Federal; 12, fraccin I; 47, fraccin IV; 50 de la Ley

General de Educacin, y 5, fraccin

I, del Reglamento Interior de la Secretara de Educacin

Pblica, y

Considerando

Que de conformidad con la Ley General de Educacin, la evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los conocimientos,

las habilidades, las destrezas y, en

y programas

general, del logro de los propsitos establecidos en los planes

estudio;

de

Que en este contexto, una evaluacin permanente y sistemtica posibilita la adecuacin de los procedimientos educativos aporta ms y mejores elementos para decidir la promocin de los educandos, coadyuva al diseo y actualizacin de planes y programas y, en general, conduce a una mejor planeacin en el sistema educativo nacional, y

Que la evaluacin permitir al docente orientar a los alumnos durante su proceso de aprendizaje y, adems, asignar calificaciones parciales

y finales conforme a su aprovechamiento, en

relacin con los propsitos de los programas de estudio, he tenido a bien dictar el siguiente: Acuerdo nmero 200 por el que se establecen Normas de Evaluacin del Aprendizaje en Educacin Primaria, Secundaria y Normal.
Artculo I. Es obligacin de los establecimientos pblicos federales, estatales

y municipales, as como de los y el desarrollo

particulares con autorizacin, que imparten educacin primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo ste como la adquisicin de conocimientos

de habilidades, as como la formacin de actitudes, hbitos y valores sealados en los programas vigentes. *En Diario Oficial de la Federacin. rgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos, Tomo
CDXCII, nm. 12, Mxico, lunes 19 de septiembre de
19

94.p. 83.

91

Articulo 2'. La evaluacin del aprendizaje se realizara a lo largo del proceso educado con procedimientos pedaggicos adecuados. Artculo 3'. La evaluacin permanente del aprendizaje conducir tomar decisiones pedaggicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseanza y del aprendizaje. Artculo 4. La asignacin de calificaciones ser congruente con las evaluaciones del aprovechamiento alcanzado por el educando respecto a los propsitos de los programas de aprendizaje. Artculo 5. La escala oficial de calificaciones ser numrica y se asignar en nmeros enteros del 5 al 10. Artculo 6. El educando aprobar una asignatura cuando obtenga un promedio mnimo de 6. Artculo 7. Las calificaciones parciales se asignarn en cinco momentos del ao lectivo: al final de los meses de octubre, diciembre, febrero, abril y en la ltima quincena del ao escolar. El conocimiento de las calificaciones parciales por parte

de los padres de familia nlimita el derecho de stos a

informarse sobre el aprovechamiento escolar de sus hijos en el momento que lo deseen. Artculo 8. La calificacin final de cada asignatura ser el promedio de las calificaciones parciales. Artculo 9. Las actividades de desarrollo: educacin fsica, educacin artstica y educacin tecnolgica se calificarn numricamente, considerando la regularidad en la asistencia, el inters y la disposicin para el trabajo individual, de grupo y de relacin con la comunidad mostradas por el alumno. Artculo 10. Los directivos de las instituciones educativas comunicarn las calificaciones parciales a los educandos y a los padres de familia o tutores y promovern la comunicacin permanente entre stos y los docentes, para atender las necesidades que la evaluacin del proceso educativo determine. Artculo I . La promocin de grado, acreditacin de estudios y regularizacin de los educandos realizar conforme a las disposiciones que en ejercicio de sus facultades emita la Secretara de Educacin Pblica.

Transitorios

Primero. El presente Acuerdo entrar en vigor al da siguiente de su publicacin y ser aplicable a partir del ciclo escolar 1994-1995. Segundo. Se derogan el acuerdo 165 y las dems di sposiciones

administrativas emanadas de la Secretara

de Educacin Pblica que se opongan a lo dispuesto en este instrumento. Sufragio Efectivo. No reeleccin. Mxico, D. E, a 31 de agosto de 1994. El

Secretario de Educacin Pblica Jos ngel Pescador Osuna. Rbrica.

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