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Andragoga Libro gua de estudio


1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Resumen Introduccin Datos generales del curso de andragoga Estructura de la unidad curricular en funcin de unidades, problemas y temas de indagacin Objetivos y unidades que conforman el curso La ciencia de la andragoga La praxis andraggica Educacin de adultos y educacin permanente Anexos RESUMEN El trabajo que se expone a continuacin, se realiz siguiendo la modalidad investigativa de tipo bibliogrfico. Para la consolidacin del mismo, se llev a cabo una exhaustiva revisin de algunos libros elaborados por estudiosos de la Andragoga, tales como: Savicevic, Ludojoski, Bernard, Adam, Knowles, Castro y otros de reconocida relevancia. La investigacin se complement con experiencias andraggicas que ha tenido el autor con estudiantes adultos de nivel superior, las cuales dio a conocer a travs de sus escritos previos y ciertos puntos de vista acerca del tema tratado en cada una de las partes de esta obra. Se hace una descripcin general de los aspectos ms importantes que intervienen en el proceso educativo sobre la base de temas andraggicos como lo son: el estudiante adulto, horizontalidad, participacin, caractersticas del facilitador andragogo y el proceso orientacin-aprendizaje; adems, se analizaron argumentos que podran sustentar a la Andragoga como una ciencia y otros asuntos de inters. El objetivo de este escrito, consiste en ayudar al estudiante participante de la Maestra en Educacin Abierta y a Distancia, a ser exitoso en el cumplimiento de las tareas especficas de la unidad curricular Andragoga. INTRODUCCIN La Educacin es Parte de la Naturaleza del Ser Humano , es una hiptesis plenamente demostrada. Del anlisis de dicha proposicin, puede inferirse que el proceso educativo del hombre se desarrolla bsicamente en el ambiente creado por la interaccin de dos factores complejos : (1) la adquisicin de conocimientos acumulados por generaciones precedentes y (2) satisfaccin de necesidades bsicas. Durante casi toda su vida, el hombre procura alcanzar objetivos y metas que le permitan convertirse en un individuo eminente como profesional y sobresaliente en asuntos morales y ticos; materias que, por lo general, se relacionan con propsitos de crecimiento econmico y de interaccin comunitaria. Esta concepcin enfatiza en la participacin consciente, oportuna, pertinente, permanente, activa y organizada de la poblacin en diferentes instancias de decisiones del grupo social. El mundo cambia en forma acelerada, modificando nuestros hbitos de vida de manera sorprendente; esto determina, en cada persona, un aumento considerable de sus expectativas en lo que se refiere a educacin, planificacin del futuro, aspiraciones, estatus, responsabilidad e ingresos suficientes. En el campo de la docencia, los progresos se manifiestan, por lo general, en forma casi paralela a los avances cientficos, tecnolgicos y econmicos; sta es una entre muchas otras razones por las que el hombre desea adquirir ms conocimientos y aptitudes que le permitan acceder, con xito, a un bienestar mayor. Esta constante bsqueda de equilibrio en la sociedad origina una demanda educativa, cada vez mayor, capaz de garantizarle al individuo un aprendizaje permanente. 1

La persona adulta siente el deseo de aprender en funcin de todo aquello que le interesa; piensa que debe y tiene que responder con acierto a las variadas exigencias que le impone la compleja sociedad en la cual interacta. Esta necesaria aspiracin se sustenta, entre otros factores, en la siempre mayor esperanza de vida, en Venezuela 71 aos en el hombre y 76 aos en la mujer, lo cual es una de las numerosas consecuencias que han resultado del avance sostenido y permanente de la ciencia y la tecnologa . Es un hecho reconocido por todos, que el estudiante adulto, en general, tiene una gran capacidad para aprender y que posee, adems, una extensa y frtil experiencia . El adulto es capaz de dirigir su vida y de conformar su entorno sobre bases razonables, limitaciones, deseos, fortalezas, compromisos y necesidades . Para poder lograr objetivos y superarse, tiene que aprender mucho ms all del mbito cognoscitivo: modos de actuar, habilidades, destrezas, aptitudes y tcnicas que l requiere para participar en forma oportuna, activa y efectiva en el diseo y desarrollo de sus condiciones de vida y esfera profesional. El adulto de nuestra era est plenamente convencido de la necesidad de continuar aprendiendo durante toda su existencia ; decide libremente qu estudiar, dnde, cundo y cmo realizar su actividad de aprendizaje . Pero no slo se limita a participar, sino que tambin exige un marco terico de referencia apropiado con metodologa, praxis y ambiente que se adapten a su correspondiente proceso educativo; es decir, el adulto aprendiz necesita, y le es imprescindible aprender segn los principios que norman a la Andragoga. La fundamentacin terica de la Andragoga permite establecer una praxiologa de carcter democrtico por la horizontalidad de la interaccin y por la forma de participacin basada en una relacin de cooperacin mutua de las partes integrantes de la respectiva actividad de aprendizaje. La horizontalidad y participacin son tcnicas que facilitan a los participantes adultos ser corresponsables, entre otros factores, del desarrollo de todas las etapas que conforman su proceso educativo. El quehacer de la educacin de adultos es la expresin ms amplia y completa del concepto de aprendizaje voluntario, puesto que interactuar con suficiente autonoma, sin presiones y disponer de facilidades para adquirir conocimientos, aptitudes, habilidades y destrezas con el fin de lograr objetivos y metas ampliamente discutidos, planificados y programados conjuntamente de manera pertinente y oportuna, est libre de toda condicin obligatoria. La unidad curricular Andragoga, que est incluida en el Diseo Curricular de la Maestra en Educacin Abierta y a Distancia, de la Universidad Nacional Abierta, (UNA), ofrece al participante, entre otras actividades relevantes, la oportunidad de meditar y reflexionar en torno a los hechos, hiptesis, experiencias, logros y pruebas con las cuales se intenta justificar la Andragoga como la ciencia y arte de la educacin de adultos . La concepcin y estructuracin de la asignatura mencionada, se orientan hacia la modalidad a distancia con ciertos momentos presenciales. Los elementos que la conforman, representan puntos de apoyo en la bsqueda del conocimiento que deber profundizarse durante el desarrollo de la Maestra y a travs de actividades propias de la lnea de investigacin correspondiente. Andragoga est conformada por: (a) Libro Gua de Estudio (b) Plan de Curso (c) Seleccin de Lecturas y (d) Libros Textos. Este Libro Gua de Estudio y el Plan del Curso, contienen informacin relevante para el participante, especialmente en lo que se refiere a fundamentos tericos, actividades de aprendizaje, objetivos, temas de investigacin y plan de evaluacin, entre otros aspectos de inters. En general, los dos documentos sealados, estn destinados a orientar al estudiante durante todo el proceso de autoaprendizaje de la unidad curricular referida. El Libro Gua de Estudio, est estructurado de la siguiente manera: Resumen, Introduccin, Datos Generales del Curso de Andragoga, Algunos Conceptos y Definiciones, Objetivos y Unidades que Conforman el Curso, Educacin de Adultos y Educacin Permanente, La Ciencia de la Andragoga, La Praxis Andraggica, Anexos, Bibliografa General y Seleccin de Lecturas. Los Anexos son: (1) Propuesta de una Definicin Unificadora de Andragoga y (2) Observaciones y Comentarios ms Importantes en Torno a los Fundamentos Legales y otros Documentos Relevantes de la Educacin de Adultos .

La Seleccin de Lecturas puede constituir un apoyo documental importante en la ampliacin del marco terico necesario para la elaboracin de los trabajos individuales que se asignan como actividades de evaluacin. Dichas lecturas, que son algunos captulos de inters de trabajos de investigacin realizados por andragogos reconocidos, estarn incluidas en el ltimo captulo del Libro Gua de Estudio. Los Libros Textos son cuatro (4) publicaciones de autores eminentes en la disciplina cientfica Andragoga, que estarn a la disposicin de los estudiantes participantes en las bibliotecas de los Centros Locales de la UNA; consultar los contenidos de dichos libros, ser de mucha utilidad para cumplir con los requisitos del curso. II DATOS GENERALES DEL CURSO DE ANDRAGOGA Aunque en el Plan de Curso se trataron algunos aspectos contenidos en este captulo, es conveniente referirlos nuevamente dada su importancia como material de informacin til para el participante. A). Denominacin: Andragoga B). Autor: Dr. Adolfo Alcal C). Cdigo: 805 D). Unidades Crdito: 2 UC. E). Dirigido a: Participantes de la Maestra en Educacin Abierta y a Distancia de la UNA. 1 Mes (4 semanas) o 1 Semestre (16 semanas) segn el diseo curricular a utilizarse G). Cupo: 100 participantes H). La administracin del curso de Andragoga tiene como uno de sus propsitos aplicar estrategias especficas de la Educacin a Distancia , a travs de materiales instruccionales, orientaciones, talleres y asesoras que faciliten el aprendizaje de dicha Unidad Curricular. I). La Andragoga, se ofrecer y administrar como uno de los Cursos que conforman el semestre I de la Maestra en Educacin Abierta y a Distancia . J). Para participar en los estudios de postgrado, el aspirante debe haber concluido el pregrado (licenciatura). K). La permanencia y culminacin exitosa del curso de Andragoga depende de la capacidad de motivacin, dedicacin y constancia del participante y especialmente del nfasis que ponga en las actividades de investigacin, diseadas para el logro de los objetivos propuestos. A distancia; con dos (2) actividades presenciales. M). (a) (b) (c) (d) N). La Unidad Curricular en referencia, bsicamente, se desarrolla utilizando cuatro (4) clases de materiales: Libro Gua de Estudio. Plan de Curso. Seleccin de Lecturas. Libros Textos Es conveniente que el participante inicie su estudio leyendo, con la debida atencin, el Libro Gua y el Plan de Curso, para obtener informacin adecuada y suficiente relacionada con los diferentes aspectos de la unidad curricular mencionada que han sido presentados en los instrumentos en referencia. Se le sugiere realizar, posteriormente, las lecturas contenidas en el ltimo captulo del Libro Gua, los Libros Textos y cumplir las Actividades Recomendadas. De igual manera, es necesario que el participante analice y entienda a cabalidad la parte que se refiere a la Evaluacin, contenida en el Plan de Curso, ya que la misma se dise con el propsito de observar su progreso y apoyarlo eficazmente durante el correspondiente proceso de autoaprendizaje.

odalidad:

A.

B.

III ESTRUCTURA DE LA UNIDAD CURRICULAR EN FUNCIN DE UNIDADES, PROBLEMAS Y TEMAS DE INDAGACIN El presente material instruccional se elabor con la intencin de ofrecer al estudiante, participante de la Maestra, un instrumento que lo ayude a reflexionar e indagar sistemticamente asuntos relacionados con aspectos de relevancia educativa y los fundamentos cientficos bsicos que sirvan para tratar de consolidar la Andragoga como la Ciencia y Arte de la Educacin de Adultos. La estructura de la Unidad Curricular Andragoga est integrada por tres (3) unidades, captulos o partes, de las cuales las dos (2) primeras comprenden, cada una, un (1) problema y la tercera comprende dos (2) problemas; a su vez, cada problema se complementa con temas de indagacin tal como se muestra en el grfico que se presenta en la pgina siguiente. Figura 1.

Andragoga

Unidad I

Unidad II

Unidad III

Problema 1

Problema 2 Problema 3 Problema 4 6. Temas de Indagacin

5. Temas de Indagacin

8. Temas de Indagacin

9. Temas de Indagacin

Fuente: Diseo del Dr. Adolfo Alcal. 1999. D. PROBLEMAS DE INVESTIGACIN. Consisten en ciertas cuestiones, relacionadas con Andragoga y Educacin Permanente que los participantes deben resolver aplicando metodologa cientfica. E. TEMAS DE INDAGACIN. Se refieren a determinados tpicos que deben ser investigados, en forma breve, por el participante. La informacin que obtenga puede ayudarlo en forma efectiva en investigaciones, de mayor contenido y profundidad, relacionadas con los problemas planteados en cada unidad. F. LNEA DE INVESTIGACIN. Es una organizacin acadmica abierta con estructura horizontal, mediante la cual un equipo de docentes, profesionales egresados y estudiantes, interaccionan sistemticamente en funcin de un rea de disciplina cientfica determinada del saber, a fin de lograr los objetivos de transmitir lo investigado, generar nuevas aplicaciones de lo aprendido y producir conocimientos alrededor de dicha rea. (Alcal, 1995). G. LNEA DE INVESTIGACIN ANDRAGOGA. (a) Es una organizacin acadmica abierta con estructura horizontal, mediante la cual un equipo de docentes, profesionales egresados y estudiantes, interactan sistemticamente en 4

funcin de la disciplina cientfica Andragoga con el fin de trasmitir lo investigado, generar nuevas aplicaciones de lo aprendido y producir conocimientos alrededor de dicha disciplina. (Alcal, 1995). (b) La administracin de la unidad curricular Andragoga, est adscrita a la lnea de investigacin Andragoga. H. ALGUNOS TEMAS DE INVESTIGACIN. (a) Educacin de Adultos. Evolucin, Caractersticas y Tendencias. (b) Estrategias para Facilitar el Aprendizaje del Adulto. (c) Enfoques Funcional, Tradicional y Psico-social de la Educacin de Adultos. (d) Principios Andraggicos. (e) Teora y Praxis Andraggicos. (f) Los Participantes de la Actividad Andraggica. (g) Andragoga y Pedagoga. (h) La Facilitacin del Aprendizaje en las Instituciones Andraggicas. (i) Andragoga y Educacin a Distancia. (j) La Evaluacin en la Educacin de Adultos. (k) La Educacin de Adultos en Venezuela. ALGUNAS TAREAS TPICAS DEL FACILITADOR DEL APRENDIZAJE EN UN SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA (SEAD). Segn Ral Gonzlez (1998), las ms importantes son: (a) Propiciar ambientes favorables para el desarrollo del proceso de aprendizaje. (b) Elaborar material autoinstruccional para el aprendizaje en SEAD. (c) Administrar el proceso de evaluacin en el contexto SEAD. (d) Asesorar en el desarrollo del aprendizaje en SEAD. (e) Aplicar modelos de instruccin adecuados a la SEAD. (f) Desarrollar la motivacin en el adulto en situacin de aprendizaje en SEAD. (g) Evaluar peridicamente los instrumentos de aprendizaje a fin de lograr su enriquecimiento y actualizacin. (h) Realizar investigaciones relacionadas, preferiblemente, con el SEAD. J. (a) (b) (c) (d) (e) (f) PRINCIPALES ACTIVIDADES DEL PARTICIPANTE EN UN SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA. (SEAD) Ral Gonzlez (1998) afirma que son: Estudiar sin dejar de atender sus responsabilidades familiares, laborales y sociales. Conducir su aprendizaje con persistencia, autonoma y efectividad. Estudiar en el tiempo, lugar y ambiente que ms se adapten a sus requerimientos personales. Utilizar mtodos, tcnicas e instrumentos de estudio que le permitan planificar, programar y controlar su proceso de aprendizaje. Asumir situaciones riesgozas, desarrollando actitudes de reto sistemtico y permanente que le faciliten ser creativo y objetivo ante problemas poco comunes. Realizar actividades enmarcadas dentro del proceso de investigacin cientfica. IV OBJETIVOS Y UNIDADES QUE CONFORMAN EL CURSO Al finalizar el curso de Andragoga, el participante estar en capacidad de propiciar innovaciones en las caractersticas del adulto en situacin de aprendizaje, los argumentos que sustentan a la Andragoga como una ciencia y los ambientes de la praxis andraggica. OBJETIVO TERMINAL A continuacin se presentan las unidades y sus correspondientes objetivos instruccionales. El logro de los mismos, har posible alcanzar el objetivo terminal del curso. Unidad 1. I.

Objetivo (a): B

Objetivo (b):

EDUCACIN DE ADULTOS Y EDUCACIN PERMANENTE Analizar las principales caractersticas bio-psico-sociales y ergolgicas que permiten ubicar la adultez como una fase de la vida del hombre. UNIDADES Y OBJETIVOS INSTRUCCIONALES Determinar los procedimientos metodolgicos y los ambientes ms adecuados a las condiciones del adulto en situacin de aprendizaje. LA CIENCIA DE LA ANDRAGOGA Analizar aspectos relacionados con: ideas, teoras, principios, hiptesis, conceptos, definiciones, criterios y pensamientos que sustentan a la Andragoga como una ciencia. Comparar, previo anlisis, los conceptos, ideas y planteamientos ms relevantes de Knowles, Adam, Castro, Bernard y Villarroel, relacionadas con la Andragoga. Determinar las principales caractersticas de la ciencia que le dan sustento a la Andragoga para considerarla como ciencia de la Educacin de Adultos. LA PRAXIS ANDRAGGICA Determinar el papel que corresponde desempear al participante de un proceso andraggico. Determinar el papel que corresponde desempear al facilitador de un proceso andraggico. En el diagrama que se muestra a continuacin se representa la estructura general de la Unidad Curricular, objeto de estudio, nmero de unidades y objetivos instruccionales que la conforman. Figura 2.

Unidad 2

Objetivo (a):

Objetivo (b):

Objetivo (c):

Unidad 3

Objetivo (a): Objetivo (b):

C.

DIAGRAMA DE LA ESTRUCTURA INSTRUCCIONAL EN FUNCIN DE UNIDADES Y OBJETIVOS Andragoga

Unidad 1

Unidad 2

Unidad 3

Objetivo Objetivo Objetivo (b) (b) (a) Fuente: Diseo del Dr. Alcal. 1999

Objetivo (c)

V EDUCACIN DE ADULTOS Y EDUCACIN PERMANENTE del adulto en Objetivo situacin de Objetivo Se justifica disear un modelo que se ajuste a las caractersticas Objetivo (a) aprendizaje? (a) (b) Para darle una probable solucin al problema planteado, es conveniente revisar algunas teoras, hiptesis, ideas, conceptos, definiciones y conclusiones a las que han llegado los ms relevantes investigadores de la Educacin de Adultos y la Educacin Permanente. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1 A. INTRODUCCIN Las teoras relacionadas con la psicologa del nio y del adolescente, as como aquellas que le dan sustento cientfico a la Pedagoga han sido ampliamente utilizados en el diseo de una cantidad considerable de planes y programas de Educacin de Adultos; este enfoque metodolgico, no ha dado los resultados esperados.

B.

C.

Est plenamente demostrada la hiptesis con la cual se afirma que la Educacin de Adultos presenta diferencias tericas y prcticas fundamentales con respecto a la educacin de prvulos y jvenes adolescentes. Estas discrepancias surgen de investigaciones interdisciplinarias pertinentes con la educacin del hombre en las etapas mencionadas, incluyendo disposiciones legales. Como ejemplo, se puede citar que en Venezuela el derecho a la educacin de nios y adolescentes es diferente al derecho a la Educacin de los Adultos . El problema de mayor trascendencia que ha tenido la Educacin de Adultos, en su esfuerzo permanente por lograr un desarrollo orientado a sustentarla como una ciencia, es el hecho de estar supeditada a los conceptos, definiciones, principios, hiptesis, leyes, modelos y mtodos de la educacin del nio. Es absolutamente contradictorio hablar de la pedagoga de adultos. EDUCACIN Tradicionalmente la educacin sola definirse como un proceso por medio del cual la sociedad transmita a sus nuevos miembros, a travs de instituciones docentes, conocimientos, lineamientos y directrices que les servan como normas e instrumentos de desempeo en su diario quehacer . Lo anterior significa que la educacin comprenda patrones de comportamiento, previamente establecidos por grupos de mayor experiencia, que deban ser asimilados y puestos en prctica por estudiantes cuyas edades oscilaban entre los extremos de las dos etapas mencionadas. De lo dicho se deduce que aprenden nios y jvenes adolescentes y ensean los adultos. Los maestros, muchas veces sin credenciales acadmicas ni experiencia profesional, adscritos a la escuela, eran los encargados de impartir la educacin; posteriormente, los estudiosos del acto educativo se preocuparon por investigar la forma ms adecuada de ensear, surgiendo as la Pedagoga que puede definirse como el arte y la ciencia de ensear a los nios (Pedagoga es una palabra formada por las voces griegas paidos: nio y ago: conducir, guiar). El alcance de la Pedagoga es limitante y restringido ya que circunscribe la educacin a los primeros aos de la vida y no considera las variables especficas que caracterizan el proceso educativo del hombre adulto en sus diferentes etapas . Educar al adulto y establecer la manera ms efectiva de hacerlo, ha sido preocupacin permanente de una buena cantidad de docentes investigadores quienes, a travs de sus escritos, han formulado proposiciones, ideas, conceptos y planteamientos relacionados con la teora y praxis a seguir en dicho proceso. Los principales resultados de esas indagaciones se refieren bsicamente a los fundamentos cientficos que sustentan la Educacin de Adultos, los factores relevantes que definen la adultez y los mtodos, modelos, tcnicas y estrategias que deben aplicarse, en ambientes adecuados, a travs de todo el proceso de relacionar al estudiante adulto con los conocimientos; los aspectos mencionados, entre otros, son de importancia trascendente tanto para el terico como para quien se desempee como Educador de Adultos. UN EDUCADOR Flix Adam, ampliamente conocido por su incansable dedicacin al estudio de la Educacin de Adultos, present un trabajo titulado: Andragoga Ciencia de la Educacin de Adultos, en 1970, durante las deliberaciones del Primer Congreso Interamericano de Educacin de Adultos celebrado en Venezuela. En esa oportunidad, dio a conocer los fundamentos que sustentan la nueva disciplina cientfica; los cuales, una vez discutidos por los educadores asistentes, fueron aprobados en su totalidad. Adam, considera que la educacin no debe ser la imagen de una sociedad sino que la misma es funcin de los intereses del educando. En sus planteamientos, no presenta modelos preestablecidos, sino conclusiones de investigaciones que pudieran enriquecer comportamientos, aptitudes y el condicionamiento de la conciencia del hombre en trminos de su probable futuro. El adulto acepta o rechaza, es decir, toma decisiones en base a sus fortalezas, debilidades, experiencias e intereses como individuo ; lo anterior le permite, entre otras ventajas, decidir sobre las particularidades inherentes a la educacin que se le debe impartir. El nio y el adolescente son realidades de acciones concretas y dinmicas diferentes a la existencia efectiva que, por lo general, se percibe en el adulto, cuyas caractersticas se definen 7

D.

E.

(a)

(b)

(c)

y varan en el tiempo y el espacio. Todas esas realidades existenciales son: biolgica, psicolgica, ergolgica, social y legalmente distintas, en estructura y comportamiento, a las de los prvulos. ADULTO Considerado como un ser normal, el adulto es todo individuo (hombre o mujer) que: (a) desde el punto de vista fsico, conform un todo corporal definitivo, (b) biolgicamente, concluy su crecimiento, (c) psquicamente, logr adquirir conciencia de s mismo, de sus semejantes y del desarrollo de su inteligencia, (d) en lo que se refiere al sexo, alcanz su capacidad gensica, (e) socialmente, tiene derechos y deberes ciudadanos y, con frecuencia, toma decisiones con plena libertad, (f) econmicamente, se incorpora a tareas productivas, creadoras y promotoras, muchas veces, de cambios pecuniarios y (g) en lo que se relaciona con la educacin, el adulto est capacitado para gestionar su propio aprendizaje, para interesarse en la bsqueda de conocimiento y para tratar de adecuar lo aprendido a la realidad existente en el ambiente en que le toca actuar. ADULTEZ Puede definirse como la plenitud vital que el hombre logra obtener en un determinado momento de su existencia. Por lo general, es notoriamente variable segn las caractersticas de los pueblos. El ser humano se hace adulto a travs de un complejo proceso de integracin de sus condiciones biolgicas, psicolgicas, mentales, ergolgicas, sociales y jurdicas. La plenitud vital comnmente se suele definir expresando que es la capacidad del adulto de procrear, de participar activamente en el trabajo productivo, de asumir con seguridad y entereza sus responsabilidades y de ejercer con firmeza, decisin y adecuada conciencia, sus derechos y los de su grupo social. Adultez Biolgica. Es el total desarrollo anatmico y fisiolgico de todos sus rganos y de las respectivas facultades de funcionamiento. La caracterstica de mayor relevancia es la capacidad de reproduccin; por lo general, comienza hacerse presente entre los 12 y 15 aos de edad, en cuyo lapso son bastante evidentes ciertas manifestaciones fisiolgicas especficas tanto en el hombre como en la mujer. Adultez Psicolgica. Se puede precisar por el desarrollo en grado mximo de las actividades psquicas. Las funciones intelectuales, emocionales y cognitivas adquieren gran intensidad, amplitud y funcionalidad. La edad promedio de inicio de esta etapa se ubica entre los 15 y 20 aos. El ser humano logra tener criterio: (1) de s mismo, (2) de su condicin como persona y (3) del mundo que lo rodea. En este lapso, tiene aptitudes suficientes para enfrentar lgicamente problemas de mediana complejidad y de frecuente aparicin en el quehacer de la vida diaria. El acopio de experiencias vividas en sus primeros aos, resultantes de hechos trascendentes, tales como: inhibiciones, esperanzas, xitos, fracasos, afectos y represiones, se manifiestan con agudeza e influyen notoriamente en su conducta. Por lo general es poseedor de una escala particular de valores tal que las actitudes manifiestas y los comportamientos desarrollados durante su existencia, responden a esa escala que por lo general se sustenta en la educacin adquirida, los roles desempeados y las responsabilidades asumidas en sus vidas personal y profesional. El objetivo fundamental del adulto consiste en lograr sus deseos, necesidades, anhelos, proyectos y ambiciones; esto se pone en evidencia, a travs de sus variadas manifestaciones . Conocer la adultez psicolgica implica dar la debida importancia a la comprensin del hombre como tal. Se caracteriza por la actuacin responsable de un ser que sabe lo que hace, que conoce muy bien las razones para hacer lo que hace, y que est plenamente consciente de todos los efectos que se pudieran derivar como consecuencia de su conducta habitual. Adultez Sociolgica. Para su estudio, pueden considerarse las variables siguientes: (1) trabajo, (2) participacin social (poltica y ciudadana) y (3) responsabilidad jurdica. En Venezuela, la edad mnima establecida para que el ser humano forme parte, legalmente, de la fuerza laboral es de 16 aos; siendo en este caso la jornada de trabajo correspondiente, de 6 horas diarias. En lo que se refiere a las aptitudes intelectuales y fsicas, el adulto, por lo general, ha adquirido experiencia suficiente para subsistir frente a ciertos retos que le impone la sociedad, con libertad, independencia y capacidad personal . Su participacin activa en problemas laborales, polticos y en situaciones inherentes a su entorno social, demuestran 8

(d)

(a)

(b)

niveles elevados de madurez: psicolgica, ergolgica y sociolgica. Orientacin, organizacin, desenvolvimiento y construccin del futuro, dependen bsicamente de la experiencia y responsabilidad del adulto para tomar decisiones pertinentes, oportunas y propias. Esto puede interpretarse como la parte de su desarrollo total referida al mbito social. La adultez sociolgica comprende tambin la actuacin poltica, que constituye un factor de mucho peso especfico en Venezuela. El adecuado conocimiento de aspectos econmicos y sociales orientan su comportamiento en lo que se refiere a ciertos asuntos ciudadanos, hecho que permite ajustar su actitud frente a los procedimientos normativos existentes en la comunidad a la cual pertenece. La sociedad, entendida como un cuerpo social bien organizado para regular, entre otras funciones, la vida comunitaria , concede a los adultos el derecho a intervenir en algunos asuntos polticos entre los cuales se destaca permitirle elegir libremente, sin presiones ni amenazas, los poderes que conforman al Estado . Con relacin a la Adultez Jurdica es importante aclarar que este aspecto no es potestad del hombre como individuo, sino que es la sociedad quien la determina y confiere en forma taxativa, con claridad y precisin. La carta fundamental, en la mayor parte de los pases, a nivel planetario, imparte al hombre derechos y libertades, le impone deberes, le seala sus responsabilidades y le concede algunas excepciones a lo largo de las diferentes etapas de su vida. Adultez intelectual. Los aspectos de mayor relevancia relacionados con este tipo de adultez son: (1) A medida que el adulto evoluciona hacia la edad madura, adquiere mucha facilidad para aprender, siendo esto una de las consecuencias de sus desarrollos biolgico y mental. Varios investigadores estn de acuerdo en afirmar que el ser humano en este lapso, en lo que se refiere al aspecto intelectual, alcanza la etapa de las operaciones formales ; en consecuencia, las principales funciones orgnicas, relacionadas con el intelecto, adquieren su mxima amplitud, coherencia y funcionalidad. (2) Cuando el adulto logra alcanzar madurez, es capaz de: Tener una percepcin clara y realista del mundo. Diferenciar y utilizar eficazmente los objetos de su entorno. Extender la vida de relacin ms all de su ambiente social. Resolver con xito las situaciones problemas. Adaptar su conducta personal con visin de existencia efectiva y objetiva. (3) En esta etapa, el adulto demuestra un agudo sentido crtico y reflexivo, cualidad que le permite analizar exhaustivamente situaciones de diversa ndole. (4) Posee suficiente disciplina mental que le posibilita buena capacidad de abstraccin, concisin, consistencia y claridad en el lenguaje, adecuado razonamiento lgico y excelente actitud crtica frente a la calidad del proceso educativo. (5) El adulto maduro tiene: Mayor disposicin para la atencin voluntaria. Capacidad inquisidora de razonamiento. Suficiente destreza para relacionar vivencias con nuevos conocimientos, incorporndolos a su vida de manera permanente; proceso ste que el adulto muy joven, con frecuencia, no logra realizar por falta de suficientes experiencias vitales en lo que se refiere a aprendizajes recientes. (6) La madurez del adulto es algo difcil y complejo de definir; sin embargo, algunos autores estudiosos del tema, opinan lo siguiente: Havinghurst, citado por Knowles (1985), divide la edad adulta en tres fases e ilustra los cambios que deben ocurrir en ellas; estas son: 1) Primera edad adulta (18 a 30 aos). Es comn que en esta fase: forme una familia, eduque a los hijos, asuma una responsabilidad civil y seleccione un grupo social compatible. 2) Edad media adulta (30 a 55 aos). Por regla general, es capaz de: lograr una responsabilidad social y cvica como adulto, establecer y mantener un nivel de vida econmico y aceptar y adaptarse a los cambios fisiolgicos de la mediana edad. 3) Madurez posterior (de 55 aos en adelante). En resta ltima fase, es muy posible que pueda: adaptarse a la disminucin de la fuerza corporal y el decaimiento de la salud, encarar situaciones econmicas, familiares y sociales y encontrar soluciones a los variados problemas comunes de su avanzada edad. Sebastin Daz (1994), al referirse a la educacin del adulto maduro expresa: 9

F.

A diferencia de las dems especies animales, desde el punto de vista educativo, podramos distinguir tres grandes perodos en la evolucin de la especie humana: 1) Infancia o niez 2) Adolescencia o perodo transitorio 3) Adultez: joven madura avanzada ancianidad En este sentido, se considera que la organizacin escolarizada de la educacin debe cambiar o ampliar sus objetivos de la siguiente manera: 1) Desde el nacimiento hasta los siete (7) aos de edad, la educacin har nfasis en el entrenamiento y adiestramiento del desarrollo de las habilidades psquicas y motoras y el enriquecimiento de los aspectos afectivos y comunicacionales (responsabilidad familiar). 2) Desde los siete (7) aos a los doce (12) aos, el nfasis estar en el desarrollo de las funciones mentales a travs de la observacin y manipulacin de objetos concretos con el fin de despertar curiosidad que conduzca a incipientes investigaciones. El carcter instruccional que predomina actualmente debe limitarse exclusivamente a la lectura, escritura y nociones numricas, siempre que en el nio exista espontneamente un inters por lograr estas habilidades (responsabilidad familiar-docente: Instituto de Educacin Bsica). 3) Desde los doce (12) aos hasta los veinte (20) aos, el proceso educativo har nfasis en el aspecto instruccional tomando como base la aparicin de los procesos formales del pensamiento, lo que permite que el adolescente, previamente entrenado en la etapa anterior, interprete razonadamente los fenmenos sociales, matemticos, fsicos, qumicos, artsticos, literarios, geogrficos, histricos, naturales; en fin, los desarrollos cientficos y tecnolgicos relacionados con el progreso y supervivencia de la especie (auto-responsabilidad y proceso orientador del docente: Instituciones de Educacin Media). 4) Desde los veinte (20) a los treinta (30) aos, el nfasis estar dirigido a la profesionalizacin, profundizando el aprendizaje cientfico avanzado con el propsito de perfeccionar o crear nuevos conocimientos, que aseguren un mejor bienestar a la estructura social y, en consecuencia, la supervivencia de la especie (auto-direccin educativa: Institutos Universitarios y de Educacin Superior). 5) Desde los treinta y cinco (35) aos en adelante, el nfasis ser en dar oportunidades de estudio a quienes por cualquier circunstancia no se hayan beneficiado del sistema regular o que habindose beneficiado deseen perfeccionar sus conocimientos, reciclarlos, actualizarlos o satisfacer sus necesidades intelectuales en otras reas del conocimiento. Una de las paradojas de la civilizacin actual, es que por un lado se aumenta la expectativa de vida y por el otro se disminuye el lmite de las opciones de los seres humanos. Se prolonga la existencia de los hombres y se les retira del trabajo por prolongar esa existencia. Se ha introducido un elemento matemtico que irrumpe la capacidad creadora o productiva ya que los sistemas de seguros consideran riesgo proteger a un hombre que pasa de cierto lmite de edad. Por otro lado, los jvenes empujan en bsqueda de trabajo y de oportunidades y en lugar de aumentarse la capacidad entera de la sociedad, la imaginacin colectiva y las diversidades de la accin, se reduce por una decisin irrevocable la participacin de la gente de edad madura. Para que los de edad madura sean dignos del dilogo con los jvenes tienen que estar a la altura intelectual de la poca, no pueden quedarse detenidos en el ayer, haciendo de la nostalgia filosofa permanente, sino generando de cada experiencia una interpretacin del futuro. La tensin intergeneracional no es sana para una sociedad. Pero es inevitable cuando no hay un compromiso aceptable entre las ideas, las creencias, los sentimientos y los valores de los que entran y salen del escenario. ES NECESARIO EDUCAR AL ADULTO? En los tiempos actuales, est bastante bien justificada la actividad que conlleva la funcin de educar al hombre, especialmente en lo que se refiere a prestarle adecuada y suficiente ayuda en su permanente bsqueda del saber y en orientarlo en forma efectiva para que se 10

decida con firmeza y seguridad a transitar los difciles caminos del progreso material y espiritual. Existen muchas y variadas razones que podran fundamentar la necesidad de educar a los adultos; pero slo se har referencia a tres de ellas, considerando al hombre: (a) como individuo, (b) como ser social y (c) como factor econmico. (a) El Hombre como Individuo Desde este punto de vista, el ser humano: siente, padece, aspira, desea, tiene necesidades y manifiesta mltiples intereses . La actitud del hombre es una limitante muy importante en el logro de sus objetivos y metas individuales. La adolescencia, es una etapa que transcurre entre deseos, conflictos, realidad e incertidumbre. Generalmente, las aspiraciones pueden hacerse concretas en funcin de las posibilidades que le ofrecen la familia, el medio, las circunstancias y las actitudes y aptitudes personales, deseos que slo un pequeo grupo de jvenes pueden ver cristalizados, por lo general, con la culminacin de sus estudios tcnicos o universitarios . El hombre necesita adquirir conocimientos y renovarlos rpido y permanentemente para no sustraerse del incesante proceso de cambio social, cientfico y tecnolgico que, de manera acelerada, experimenta nuestro mundo. La educacin de adultos debe ofertar un amplio espectro de posibilidades, medios y servicios para satisfacer los variados intereses del ser humano . Se hace muy necesaria para que el hombre no est atado al pasado, viva a plenitud el presente y se proyecte al futuro bien preparado, con mucha seguridad, gran entusiasmo e inconmensurable optimismo. (b) El hombre como ser social 1. La poca histrica que nos ha tocado vivir se caracteriza, entre otros aspectos relevantes: por una explosin demogrfica nunca antes observada y por una gran manifestacin, sbita y de suficiente celeridad vital, de la actividad relacionada con el saber. La primera es caracterstica, casi general, de los pases en vas de desarrollo y la segunda es un indicador constante, permanente y sostenido de las naciones avanzadas. Los factores mencionados repercuten de manera contundente en la educacin de adultos y, en forma muy particular, en el diseo de los contenidos programticos de los sistemas de enseanza y de aprendizaje regulares. Si se acepta que a medida que aumenta el conocimiento debera aumentar el contenido de los planes y programas, entonces tendra que incrementarse el tiempo dedicado al estudio. Esta posicin induce a pensar que a la educacin, adems de planificarse y programarse, debe drsele carcter prospectivo. La problemtica que determina la desercin escolar, ocasionada por varias causas bien estudiadas y, por lo general, observada en los primeros aos de la vida del ser humano, plantea una situacin muy grave que amerita una solucin urgente como es la de ofrecer al adulto momentos factibles suficientes, oportunos y pertinentes para que pueda aprender lo que no le fue posible durante su infancia o adolescencia; esto ltimo, debera ser una funcin imperativa categrica de la sociedad. 2. Si se considera como un problema social bastante preocupante la manifiesta incapacidad del sistema regular para cubrir a cabalidad las aspiraciones bsicas educativas de la poblacin, es peor el hecho de que la praxis asociada a dicho sistema, por su insuficiencia, improvisacin memorizacin, repetividad y baja calidad del conocimiento impartido , no satisface las demandas del conglomerado para prepararse adecuadamente en diferentes profesiones u oficios. La educacin de adultos debe combatir esa indeseable realidad para salvar al hombre de la ignorancia y conducirlo con xito seguro y promisor por los variados senderos del desarrollo cientfico y cultural (social, econmico, poltico, telrico o tecnolgico); para ello se requiere una rpida adaptacin del hombre a la aparicin, muchas veces bruscas e inesperadas, de novedosas y sorprendentes situaciones problemticas. El cambio fractura el equilibrio existente en una sociedad y determina el trnsito de un estado social establecido a otro diferente; lo expresado, significa bsicamente el reemplazo de lo viejo por lo nuevo. La sociedad y el individuo son agente y objeto de dicha ruptura, que la mayora de las veces es fuente de asuntos delicados y complejos de dinmica de grandes grupos de personas. La educacin de adultos, bien planificada, 11

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adecuadamente programada, administrada gerencialmente y conceptualizada cientficamente, puede servir para minimizar las tensiones del cuerpo social, para comprenderlo como sistema complejo y para evitar la desaparicin de comunidades, pueblos, culturas y sociedades. (c) El Hombre como Factor Econmico La educacin puede considerarse como un bien de demanda permanente, masiva y creciente. Los economistas afirman que la educacin es una inversin y un consumo que el hombre necesita para su desarrollo y beneficio posterior ; de igual manera, sostienen que la educacin parece ser el nico bien de consumo que no est influido por los efectos de la ley de utilidades decrecientes . El planteamiento anterior permite concluir que el adulto necesita educarse en forma permanente . La hiptesis precedente tiene sustento en el siguiente hecho, casi constante, de la dinmica de los grupos sociales: mientras ms educadas son las personas, ms educacin desean adquirir . Es imposible separar el desarrollo tcnico y cientfico de la vida social del hombre, por cuanto casi toda su actividad surge como consecuencia de ese proceso. El progreso cientfico se hace tangible en forma duradera, cambiante, ascendente y acelerada. Los objetivos, metas y fines de la educacin, por lo general, no avanzan con la celeridad de ese desarrollo, lo cual determina que con la asistencia a escuelas bsicas y diversificadas, colegios universitarios y universidades tradicionales, el estudiante logra solamente adiestramiento en vez de una educacin nueva, democrtica e innovadora que haga posible afrontar con xito la compleja y competitiva vida adulta . Como cada aporte cientfico origina, al menos, una tecnologa de reemplazo y, en consecuencia, se crean nuevas profesiones, tal hecho promueve un aumento en la cantidad y en la calidad de los conocimientos que el adulto necesita adquirir para adecuar y actualizar su forma de trabajo y para transferirlos a otros escenarios del quehacer social y profesional en su entorno. El progreso del pas nacional requiere, cada vez ms, la accin directa y efectiva de sus recursos humanos. El desarrollo econmico y social se debe planificar, programar, ejecutar, controlar y evaluar aplicando metodologa cientfica . En ese proceso intervienen diferentes sectores de la sociedad: los que conciben el desarrollo (cientficos, ingenieros, economistas y planificadores), los que dirigen su ejecucin (gerentes y tcnicos), y los que lo llevan a cabo prcticamente en las respectivas reas . La educacin y concientizacin de la persona adulta, para lograr que comprenda a cabalidad el proceso de desarrollo, se identifique plenamente con l y participe con capacidad, innovacin, efectividad y entusiasmo en su realizacin, requiere de programas educativos actualizados, vinculados al sector productivo, con visin de cambio y diseados por profesionales de alto nivel portadores de criterios docentes gerenciales modernos y cientficos. EDUCACIN PERMANENTE INTRODUCCIN En el seminario, de alcance mundial, celebrado en 1970 en la ciudad de Buenos Aires, Repblica Argentina, se defini a la Educacin Permanente en los trminos siguientes: El perfeccionamiento integral y sin solucin de continuidad de la persona humana, desde su nacimiento hasta su muerte. La definicin anterior da a entender que cada persona debe enfrentarse a la imperiosa necesidad de perfeccionar continuamente sus conocimientos, habilidades y aptitudes a fin de poder desempear con efectividad las funciones que le corresponde desempear en su ambiente social, educativo, jurdico, laboral, cultural, histrico y familiar. Lo planteado es difcilmente ejecutable e imposible de institucionalizar. Sin embargo, lo que si es factible de realizar y darle carcter institucional son los instrumentos, recursos legales, ambientes y medios que le faciliten a las personas llevar a feliz trmino su perfeccionamiento continuo y sostenido, segn el tipo, la magnitud y la complejidad de sus necesidades. La Educacin Permanente concibe la adultez como una etapa perfectamente educable de la vida del hombre, reconocindole muchas posibilidades tanto para un aprendizaje formal como para cualquier otro informal en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. 12

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Considerando el hecho de que la edad adulta del hombre es una etapa de su vida como cualquier otra, es obvio que los objetivos y metas de la Educacin de Adultos adquieren mucha importancia, por ser estos una de las consecuencias de aceptar plenamente como una necesidad social imprescindible, la existencia de la Educacin Permanente. ALGUNOS CONCEPTOS TRADICIONALES La educacin se puede entender como un hecho real y fundamental en la vida individual y social de los seres humanos, que de alguna manera se ha manifestado en todas las etapas histricas y en la totalidad de los grupos humanos que han existido a nivel planetario. La historia de los pueblos primitivos y de las antiguas y modernas civilizaciones, hacen referencia a sus respectivos sistemas de educacin . Por ejemplo, en las pocas de Scrates, Platn y Aristteles, en Grecia, ya se observa preocupacin e inters en dispensar una buena educacin a la poblacin. En ciertos momentos histricos, los avances, ideas, reflexiones y cambios experimentados en el fenmeno educativo, han surgido como una de las consecuencias de movimientos sociales, cientficos y tecnolgicos. En el concepto clsico, se considera a la educacin como un proceso que prepara al individuo para la vida y el trabajo cuyas acciones deben desarrollarse activamente en las etapas de niez, pubertad y adolescencia; con esto, se da a entender que en la existencia del hombre, desde el punto de vista educativo, se pueden distinguir dos fases: (a) una de preparacin para la vida y (b) otra de aplicacin posterior de lo aprendido en la escuela. NUEVAS CONCEPCIONES Con el paso del tiempo, los investigadores del rea docente se han esforzado en conceptualizar la educacin, no como un simple fenmeno social limitado a las tres (3) etapas mencionadas de la vida de las personas, sino como un proceso complejo y permanente que se lleva a cabo en todas las edades y fases de la existencia humana . Ahondando lo anterior, en Francia surgi Antoine Condorcet (1743 1794) quien al estar motivado por todo lo relacionado con la educacin del hombre, propuso en 1792, ideas novedosas en el campo de la docencia en las cuales expresaba, entre otros temas de inters, que el sistema requera mayor conciencia en lo que respecta a la necesidad de un cambio poltico social; en sus escritos, Condorcet, quien fue uno de los pensadores de la Revolucin Francesa, se refiri a la posibilidad de una Educacin Permanente, con la que fuera factible que el hombre pudiera: (a) satisfacer sus necesidades de subsistencia, (b) lograr su bienestar, (c) conocer y aprender a ejercer sus derechos, (d) comprender y cumplir sus deberes, (e) propiciar facilidades para perfeccionar sus fuentes de trabajo, (f) capacitarse para ejercer funciones sociales, (g) desarrollar sus aptitudes y (h) establecer la igualdad social y de oportunidades entre los ciudadanos que conforman su ambiente. Aunque es bastante sustancioso lo que se ha logrado en las Ciencias de la Educacin, todava en nuestros das se habla de las dos (2) etapas mencionadas y bien diferenciadas, en la vida del hombre: (a) la que se asocia a la permanencia en los centros educativos y (b) la que se refiere a poner en prctica lo que aprendi en la escuela . Esto lo da a entender Knowles (1980), cuando escribe: A travs de la Historia de la Educacin, el rol del estudiante ha sido definido como apropiado para la niez y la juventud. En consecuencia, la mayora de las polticas, reglamentos, normas de ingreso, costos, facilidades fsicas, currculum, estrategias de instruccin y requisitos de graduacin, estn relacionadas con las caractersticas de nios y jvenes. Cuando los adultos han retornado al colegio para estudiar a medio tiempo mientras trabajan o realizan labores caseras, han experimentado un shock cultural al ser tratados como nios. La preocupante situacin planteada por el educador norteamericano y otros investigadores, no poda continuar y es por esto que los postulados fundamentales que sustentan la educacin tradicional, estn cambiando con increble celeridad; se han desechado paradigmas, criterios y conceptos que no se ajustan a la realidad. El modelo educativo que produce un ser capacitado para actuar con efectividad en el resto de su vida, no se corresponde con el estado del conocimiento y de todo lo que acontece en lo social, econmico y poltico de la era actual. La educacin es, por su naturaleza, una espiral infinita (John Dewey, 1946). Con la 13

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formulacin de la hiptesis anterior, el eminente pedagogo, Dewey, dio a entender, hace ms de 50 aos, el criterio de permanencia que modernamente caracteriza al fenmeno educativo. En nuestro dinmico mundo, los hombres deben estar en constante y sostenida actitud de actualizacin y aprendizaje para poder subsistir con xito dentro de un contexto de nuevas, exigentes, cambiantes y complejas situaciones. La era contempornea exige un ser con capacidad relevante de adaptacin e indeclinable disposicin para el cambio, la participacin, la autosuperacin, la creacin y la reflexin . EDUCACIN DURANTE TODA LA VIDA La Educacin Permanente surge como respuesta pertinente, adecuada y oportuna, a las exigencias de nuestra renovadora e intrincada sociedad. Se propone ayudar al hombre en forma efectiva durante todas las etapas de su vida . Segn la UNESCO (1976): El acceso de los adultos al sistema educativo constituye un aspecto fundamental del derecho a la educacin y un medio para facilitar su participacin activa en la vida poltica, cultural, artstica, tecnolgica y cientfica . Lo anterior permite inferir que la educacin ha dejado de ser slo la adquisicin de conocimientos, para transformarse en el desarrollo del ser humano a travs del conjunto de experiencias logradas en el medio laboral, en la esfera cultural, en el mbito hogareo y, en general, en todas las actividades del quehacer diario . La nueva concepcin del hecho educativo, no est limitada a la tradicional institucin escolar; esto lo visualiz perfectamente Roque Ludojoski (1978), cuando afirm: La educacin no es escuela sino vida. La poca presente podra catalogarse como la era del aprendizaje permanente , en la que el ambiente de cada persona conforma su entorno educativo natural. Su vida constituye el espacio para interacciones, cooperacin, interrogantes, trabajo productivo, inventiva y bsqueda de respuestas pertinentes y oportunas para algunos de los innumerables problemas que le plantea una sociedad en permanente y sostenido cambio. Al respecto, Ramn Escontrela (1982) opina: En el contexto de la Educacin Permanente las oportunidades de aprendizaje vlido no se limitan a un tiempo y a un lugar, busca permitir al individuo continuar extendiendo su potencial personal. (E) EN NUESTRO PAS Venezuela sinti el impacto de los nuevos avances experimentados en educacin a nivel mundial. Al respecto, Alcal (1995) expresa: El 29 de noviembre de 1969, se promulg el Decreto Ejecutivo 208, en el cual se incluye la definicin de Educacin de Adultos formando parte del amplio concepto de Educacin Permanente; esta expresin comenz a ser utilizada como una de las consecuencias de la Conferencia de Montreal, Canad. El Decreto 208 enfoca la Educacin de Adultos hacia la Educacin Permanente . A travs de l se evidencia el propsito de democratizar la enseanza al ponerla al alcance de todos, ya que cada quien estar en capacidad de proseguir sin limitaciones: (1) un proceso de autorrealizacin, (2) el perfeccionamiento de un saber ya adquirido, (3) la obtencin de nuevos conocimientos y (4) el cultivo de una actividad inteligente y operativa frente a las grandes transformaciones que caracterizan la poca que nos ha tocado vivir. El Decreto 208 tambin se conoce, por su contenido especfico, como Reglamento de la Educacin Permanente de Adultos. DERECHOS DEL ADULTO EN SU PROCESO DE EDUCACIN PERMANENTE En la obra La Educacin Permanente de Adultos, publicada por el Ministerio de Educacin en 1973, puede leerse, en la pgina 14, lo siguiente: 1. A una Educacin que empiece realmente en el nivel en que se halle cada uno y siga su ritmo de aprendizaje. 2. A una adaptacin del calendario y horario a las circunstancias laborales. 3. A recibir las enseanzas y, en su caso, a disfrutar de las ayudas y beneficios que la legislacin vigente dispone. 14

4. A la eleccin del Centro Docente ms adecuado a los intereses y circunstancias socioculturales de cada adulto. 5. A una autntica orientacin educativa profesional y humana a lo largo de su perodo de aprendizaje. Como puede apreciarse, la Educacin Permanente se imparte al hombre en todas las etapas de su vida y enfatiza en el indiscutible hecho que la sustenta: el mundo del nio es diferente al mundo del adolescente y del adulto . Durante el desarrollo de su existencia, en el hombre influye un conjunto de factores que lo caracterizan desde el punto de vista de los procesos biolgicos, psicolgicos y sociales. Los cambios se irn presentando en funcin de lo que le es preciso aprender, amparado en el derecho que tiene a desarrollarse hasta donde logre llegar de acuerdo a sus aspiraciones, necesidades, fortalezas, limitaciones, potencialidades y capacidades. El Estado, a travs del sistema educativo, debe considerar en forma cientfica esas variables y facilitar el desarrollo de tcnicas de enseanza y aprendizaje, segn el caso, durante cada edad cronolgica. (F) TEMAS DE INDAGACIN De acuerdo a todo lo expresado, en el captulo V, son oportunos y pertinentes los siguientes temas de indagacin: (a) Puede la educacin no considerar las caractersticas de cada una de las etapas de la vida del hombre? Razone su respuesta. (b) Cules fundamentos cientficos pueden servir de base para planificar la educacin de manera diferente en cada etapa de la vida del hombre? (c) Se justifica un modelo de Educacin de Adultos? Por qu? (d) Lea en la bibliografa correspondiente, aspectos relacionados con la educacin como un proceso que se da a lo largo de la vida, sin lmites cronolgicos ni institucionales, y redacte, en cuatro (4) pginas, un resumen de lo ledo utilizando sus propios conceptos y palabras. (e) Es un hecho comprobado que la educacin no es idntica en todos los perodos de la vida del hombre. Enumere y explique brevemente, tres (3) caractersticas de la Educacin de Adultos. (f) El concepto de Educacin Permanente se fundamenta en el siguiente principio: Cualquier persona puede y debe aprender durante toda su vida. Seale los principales argumentos que sustentan dicho principio. (g) Haga un anlisis de las variables contenidas en la hiptesis: La aptitud para aprender en el adulto requiere de una adecuacin tanto fsica como mental. (h) Segn Aristteles (384,322): la distincin entre el adulto y el nio es considerada como accidental o sin importancia. Redacte su opinin, en doscientas (200) palabras, con relacin a esa afirmacin del filsofo griego. (i) Elabore un informe escrito donde presente una sntesis del pensamiento de un autor que usted seleccione. Intente encontrar fundamentos tericos de la Educacin de Adultos. Para de dar respuestas a las interrogantes derivadas del problema de investigacin planteado, usted debe tener ideas claras y precisas relacionas con: (1) Las funciones de la Educacin de Adultos a travs del tiempo. (2) Los propsitos de la Educacin de Adultos y las posibles correlaciones entre sta y la educacin en general. (3) La Educacin Permanente. VI LA CIENCIA DE LA ANDRAGOGA PROBLEMA DE INVESTIGACIN 2 Cules elementos tericos y conceptuales podran darle soporte a la Andragoga para considerarla como Ciencia de la Educacin de Adultos? Para intentar darle una probable solucin al problema planteado, es conveniente primero analizar algunos criterios, posiciones, conceptos, definiciones, postulados, hiptesis y conclusiones a las que han llegado los ms relevantes investigadores de la Andragoga para decidir si esos razonamientos son vlidos, o no lo son, para afirmar o negar que la Andragoga es una Ciencia. INTRODUCCION 15

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La educacin puede considerarse como un fenmeno real, social, excepcional, necesario, dinmico y de accin permanente en la vida de los seres humanos ; este complejo acontecimiento, est condicionado por factores de variada naturaleza: antecedentes histricos, fundamentos culturales, corrientes filosficas, concepciones de la vida, el mundo y el universo, progreso cientfico y tecnolgico y situaciones sociales y polticas , entre otros; todo esto determina la enorme cantidad de posiciones, doctrinas e interpretaciones diferentes, y algunas veces contrapuestas, que existen en torno al quehacer docente. Lo anterior, puede conducir a inferir que con el transcurso del tiempo, los conceptos, principios, ideas, hiptesis y teoras fundamentales relativas a la educacin, cambian o evolucionan notablemente en mayor o menor cuanta . La razn de ser del referido fenmeno, conformado por elementos diversos, puede atribuirse a la ineludible e imperiosa necesidad que han tenido todas las sociedades, a nivel planetario, de educar al hombre en cualquier momento de su vida. El anlisis y las soluciones dadas a los problemas de mayor inters, que surgen como consecuencia del hecho educativo, deben fundamentarse en modelos cientficos que le den soporte a la teora correspondiente o que contribuyan al surgimiento de nuevas posiciones. Est plenamente demostrado que, casi siempre, en todas las pocas histricas ocurrieron cambios significativos y tendencias que favorecieron la formulacin de elementos cientficos bsicos, que al enriquecerse con el acopio de experiencias y la presencia activa de un frtil proceso evolutivo de los modelos, sustentaron el surgimiento de las conocidas Ciencias de la Educacin que, hasta el presente, han respondido proporcionando respuestas acertadas a muchos requerimientos del hombre en lo que respecta a su educacin. En otro orden de ideas, las diferencias fundamentales que aparecen en escenarios en los que se realizan los procesos de enseanza y de autoaprendizaje en los distintos momentos de la vida del hombre, aunado al cmulo de experiencias que ste adquiere, son factores que han incidido eficazmente en el incremento y profundizacin del trabajo investigativo en el extenso mbito de la docencia. Los resultados obtenidos, han permitido avanzar significativamente en el mejoramiento de las condiciones biopsicosociales y ergolgicas de los estudiantes y en el diseo de mtodos, tcnicas y estrategias a utilizar para facilitar la prctica educativa . En el desarrollo de estas indagaciones cientficas se ubican los estudiosos de la Andragoga, quienes, al trabajar en ese campo, enfatizan con insistencia en la importancia y trascendencia que significa elaborar teoras y praxis educativas que respondan satisfactoriamente a las caractersticas especficas, necesidades, limitaciones, espectativas, ventajas e intereses de las personas adultas que deciden comenzar a estudiar o culminar la educacin que por alguna razn no pudieron finalizar. Investigar y elaborar la fundamentacin cientfica de la Andragoga, implica, entre otras tareas, realizar una extensa y exhaustiva revisin analtica de los principios, conceptos definiciones, proposiciones y teoras que han sido formuladas y sostenidas por seguidores y opositores que se han distinguido por su relevante y efectiva participacin en el proceso de discusin en torno al problema de considerar a la Andragoga como la ciencia que se ocupa de investigar y analizar sistemticamente la educacin de los adultos. El contenido del captulo que se presenta a continuacin es fundamentalmente la sntesis de una Investigacin Bibliogrfica en la que a los escritos clasificados se les aplic el Mtodo Comparativo. En ese estudio se llev a cabo una revisin especfica en libros y revistas especializadas y arbitradas que contienen temas relacionados con ciencia y educacin de adultos. En los argumentos sostenidos por investigadores tales como Adam, Knowles, Castro, Bernard y Villarroel, se detectaron posiciones opuestas frente al problema Es la Andragoga una Ciencia?, las cuales se utilizaron como primer material de comparacin que, posteriormente, se confront con las caractersticas fundamentales de la ciencia , deducidas de estudios de cientficos, entre los que se destacan: Bunge, Kedrov, Spirkin, Kerlinger, Sabino y Fourez. En este trabajo, adems de realizarse el anlisis de los aspectos relevantes de la documentacin pertinente, se consider la informacin aportada por el autor, contenidas en anteriores investigaciones y sus reflexiones a lo largo del proceso comparativo 16

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(h) (i) (1) (2) (j)

correspondiente, para as darle el soporte terico necesario que facilit lograr el objetivo terminal que consisti en determinar los argumentos que sustentan a la Andragoga como una ciencia. B. QU ES CIENCIA? La palabra ciencia proviene del vocablo latino scientia. El trmino equivale literalmente a conocimiento. Es un conjunto de conocimientos razonados y verdaderos derivados de ciertas cosas, que por sus caractersticas despiertan el inters de los investigadores. Es un componente de importancia trascendente de la cultura universal. Es el sistema de ms alto nivel de los conocimientos adquiridos por los seres humanos. Es una clase de actividad humana slidamente establecida, que consiste en un conjunto de hechos concretos dirigidos en un determinado sentido, basados en principios, postulados, hiptesis, teoras y leyes que constituyen su soporte, y que han sido el resultado de la aplicacin de procedimientos sistemticos y mtodos de investigacin adecuados. Albert Einstein (1879 1955) escribi en 1950, en la revista Scientific American que la ciencia consiste en crear teoras: Ideamos una teora tras otra y lo hacemos porque gozamos comprendiendo. La comprensin, para el fsico germano-norteamericano, se alcanza cuando reducimos los fenmenos, por un proceso lgico, a algo ya conocido o evidente. Segn los cientficos soviticos Kedrov y Spirkin, (1968) La esencia del conocimiento cientfico consiste en la autntica generalizacin de los hechos, en que tras lo casual descubre lo necesario, lo que se halla respaldado por leyes; tras lo singular, lo general, y sobre esta base se lleva a cabo la previsin de diferentes fenmenos, objetos y acontecimientos. Bunge, (1972; 32). La ciencia es una disciplina que utiliza el mtodo cientfico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes). Morles, (1985; 71). Existen dos acepciones: Enfoque y proceso objetivo, emprico, autocorrectivo y lgico de estudiar los hechos naturales y sociales. Se diferencia de la Filosofa por el nfasis en el conocimiento como producto de la experiencia. Se orienta en el mtodo cientfico. Conjunto estructurado de conceptos, postulados, leyes, hiptesis y teoras acerca de un campo especfico del conocimiento. Segn el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (1985; 33): Conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas. La muestra seleccionada, permite inferir que existen muchas definiciones y conceptos que tratan de darle respuestas satisfactorias a la pregunta planteada. C. ALGUNOS CONCEPTOS Y DEFINICIONES Para determinar el mbito de accin de la Andragoga y determinar si existen elementos de carcter cientfico que den respuesta al problema: Es la Andragoga una ciencia?, es conveniente precisar los conceptos y definiciones de mayor trascendencia, resultantes de investigaciones educativas, que le den soporte a la teora y praxis andraggicas. a) Adulto. Adam (1977; 25) expresa: Hemos dicho que adultez es plenitud vital. Al aplicarla al ser humano debe entenderse como su capacidad de procrear, de participar en el trabajo productivo y de asumir responsabilidades inherentes a su vida social, para actuar con independencia y tomar sus propias decisiones con entera libertad. El paso de la etapa de dependencia, a la que por lo general estn sometidos nios y adolescentes, a otra que le permite ser autnomo en lo econmico, en su rol social y en tomar decisiones relacionadas con su educacin, entre otros aspectos, constituyen los principales hechos que diferencian al adulto de las dos etapas precedentes de su vida. Las caractersticas del adulto, en situacin de aprendizaje, es uno de los basamentos de mayor peso en la elaboracin de la teora andraggica. (b) Mtodo Comparativo. En el Diccionario de las Ciencias de la Educacin (1983; 958), puede leerse: Anlisis que intenta descubrir semejanzas y diferencias realizando observaciones en diferentes sistemas sociales o en el mismo sistema social en distintos 17

momentos a lo largo del tiempo. La metodologa utilizada es muy variada y abarca anlisis histricos a todo tipo de tcnicas cuantitativas o cualitativas (encuesta, cuestionario, observacin). El Mtodo Comparativo fue utilizado en la antigedad tanto en la historiografa como en la ciencia poltica (Aristteles compar 158 constituciones), pero su uso generalizado comienza en el siglo XIX. Actualmente se aplica en todas las ciencias sociales: historia, educacin, antropologa, etc. El mtodo de investigacin mencionado suele aplicarse con xito en educacin cuando la concurrencia de los hechos no est a disposicin del investigador y ste no tiene otra alternativa que relacionarlos en la forma como se produjeron en ocasiones previas; esta metodologa, puede estimular la indagacin y formulacin de nuevas hiptesis y teoras educativas. (c) Principio. Fatone (1976; 39), al referirse al trmino, expresa: Los principios son juicios sin los cuales es imposible construir el sistema de relaciones que conforman todas las ciencias. Ejemplos: (1) Principio de Arqumedes. (2) Principio de horizontalidad. La actividad conocer se basa en la formulacin de un conjunto de principios, que de no existir es improbable que los investigadores puedan aproximarse a la realidad. Por ejemplo, en Astronoma se han formulado varios principios con los cuales los cientficos han ido aproximndose a lo que realmente es el universo. (d) Hiptesis. (1) Kerlinger (1988; 19) afirma: La hiptesis es una aseveracin en forma de conjetura, una proposicin tentativa sobre la relacin entre dos o ms fenmenos o variables. (2) Bunge (1975; 61) expresa: Cuando un enunciado verificable posee un grado de generalidad suficiente, habitualmente se le llama hiptesis cientfica. En el extenso campo del escudriar cientfico, las hiptesis constituyen los intentos de dar explicacin a los fenmenos objeto de anlisis; se proponen al inicio de una indagacin, utilizando suposiciones crebles destinadas a ser confirmadas por la comprobacin de los hechos. Las investigaciones en Andragoga, entre otros logros, conducen a proponer algunas hiptesis, relacionadas con los adultos, que al ser corroboradas contribuyen a edificar la teora andraggica. Ejemplos: (1) El adulto puede aprender. (2) La experiencia del adulto, constituye un recurso importante para su aprendizaje. (e) Arte. (1) En el Diccionario Enciclopdico (1980; 137) puede leerse: Conjunto de preceptos y reglas necesarias para hacer bien alguna cosa. (2) Bunge (1975; 87), al referirse al trmino que se analiza, expresa: Arte significa una conjuncin de experiencia, destreza, imaginacin, visin y habilidad para realizar inferencias de tipo no analtico. Lo anterior es de mucho inters en este estudio, ya que todas las ciencias tienen algo de arte. Por ejemplo, algunas definiciones se inician con las palabras: Es la ciencia y arte ... (f) Disciplina. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola (1985; 535) al respecto, expresa: Arte, Facultad o Ciencia. (g) Disciplina Cientfica. Segn Fourez (1998;75): (1) Las disciplinas cientficas estn determinadas por lo que en filosofa de la ciencia se llama una matriz disciplinar o paradigma; es decir, una estructura mental, consciente o no, que sirve para clasificar el mundo. (2) Los perodos de una disciplina son: 1.Perodo Preparadigmtico (nacimiento). 2.Perodo Paradigmtico (disciplina establecida). 3.Perodo Postparadigmtico (agotamiento) La conclusin de Fourez es de gran valor para el presente trabajo ya que la Andragoga podra ubicarse en uno de los perodos mencionados. (h) Ciencias de la Educacin. Para efectos del presente trabajo, el autor propone el siguiente concepto: Se entiende por ciencias de la educacin al conjunto de ciencias que proporcionan los fundamentos tericos y prcticos necesarios para lograr el objetivo de educar al hombre. Ejemplos: (1) Pedagoga. (2) Psicologa del Aprendizaje. (3) Metodologa de la Enseanza. El concepto anterior adquirir relevancia, en esta investigacin, cuando se determinen el objeto de estudio de la Andragoga, la teora que la sustenta y su ubicacin dentro de la ciencia. 18

D. CARACTERSTICAS GENERALES MS IMPORTANTES DE LA CIENCIA Las principales particularidades observadas en cualquier ciencia, presentadas aqu en forma resumida y dndole la forma de redaccin del autor, se pueden fundamentar en las investigaciones realizadas por los cientficos: Kedrov y Spirkin (1968; 8-13) y Bunge (1975; 19-50). (a) Concepto. El concepto de ciencia se aplica: (1) Para denominar el proceso de produccin de conocimientos. (2) Para designar el conjunto de conocimientos comprobados por la prctica y (3) Para sealar distintas reas de conocimientos cientficos. (Kedrov y Spirkin) (b) Poder. Como instrumento, la ciencia: (1) Permite al hombre ejercer su dominio sobre las fuerzas del universo. (2) Coadyuva en el proceso de desarrollo de la produccin de bienes materiales. (3) Ayuda a transformar las relaciones entre los estamentos sociales. (4) Sirve eficazmente para liberar a la humanidad de la ignorancia, los prejuicios y las supersticiones. (Kedrov y Spirkin) (c) Conocimiento. (1) Hablar de ciencia es equivalente a hablar de conocimiento. Esto significa la posesin de datos confirmados y verificados acerca de los fenmenos naturales observados. (2) Lenin (1870-1924), afirm: El conocimiento es el proceso de sumersin de la inteligencia en la realidad, con el fin de subordinarla al poder del hombre . (3) El conocimiento cientfico, responde a las preguntas de cmo y por qu se realiza el fenmeno objeto de estudio. (Kedrov y Spirkin) (d) Prevencin. El conocimiento cientfico permite prever el futuro y modelarlo conscientemente. Toda ciencia puede caracterizarse mediante los hechos siguientes: conocer para prevenir y prevenir para proceder. (Bunge) (e) Sistema. (1) Un aspecto bsico de la ciencia es su conformacin como sistema, lo cual puede asociarse al proceso de: ordenar los conocimientos segn ciertos principios tericos. Un conjunto de conocimientos que no estn interrelacionados, no llegar nunca a constituir una ciencia. (2) La base fundamental de la ciencia est conformada por un conjunto de premisas iniciales, hiptesis y ciertas leyes con las cuales se logra agrupar los conocimientos pertinentes en un sistema nico. (Bunge) (f) Etapas. Todas las ciencias tienen en comn un conjunto de etapas que deben cumplir en su proceso de formacin: (1) Decidir la materia del rea a investigar. (2) Elaborar los conceptos, proposiciones y definiciones correspondientes a la materia seleccionada. (3) Formular la ley fundamental a dicha materia. (4) Determinar el principio que sustenta lo investigado y (5) Proponer las teoras que permitan explicar el mayor nmero de casos posibles. (Bunge) (g) Teora. Al respecto, Mario Bunge afirma: Dicho brevemente, lo que caracteriza a la ciencia moderna es la insistencia en la teora en la teora empricamente contrastable, desde luego y no el inters primordial por la experiencia en bruto. (h) Generalidad. (1) La ciencia desecha todo lo singular, excepcional e individual. (2) Mantiene y sustenta lo general; esto es, lo que puede repetirse y verificarse. (3) En el mundo de la ciencia, lo general es la ley. (4) La ciencia es el conocimiento de las leyes del universo. (Kedrov, Spirkin y Bunge) (i) Transitoriedad. (1) Los conocimientos cientficos son transitorios; es decir, no son permanentes, son cambiantes. (2) La permanencia de validez de cualquier ciencia, queda determinada por los resultados de la investigacin cientfica. (3) La verdad cientfica surge, por lo general, como resultado del confrontamiento de teoras, ideas, hiptesis y opiniones de cientficos, investigadores y personas conocedoras del rea de estudio que, por su experiencia y prctica, pueden aportar conceptos innovadores. (Kedrov, Spirkin y Bunge) (j) Carcter Interdisciplinario. (1) El conocimiento no es exclusivo de una ciencia en particular. Por ejemplo, para estudiar al hombre es necesario el concurso de varias disciplinas cientficas, tal que al analizarlo desde diversos ngulos, sea posible conocer sus caractersticas, naturaleza y comprensin. (2) La complejidad de los procesos cientficos requieren de un basamento interdisciplinario, en el cual concurran, entre otros, elementos: biolgicos, psicolgicos, sociales, jurdicos, geogrficos, culturales, histricos, filosficos y econmicos. Esto supone estudiar el problema planteado, a travs de la investigacin, con

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criterio pluralista hacia diferentes reas del saber, en busca de la explicacin y comprobacin de dichos procesos. (Kedrov, Spirkin y Bunge) Las caractersticas anteriores, observadas en cualquier ciencia, se ajustan bastante bien a las variables contenidas en las definiciones y conceptos expresados, entre otros, por los autores Fantone, Kerlinger, Fourez y Morles. E. RAZONAMIENTOS DE ALGUNOS AUTORES QUE AYUDAN A CONSOLIDAR LA ANDRAGOGA COMO CIENCIA (a.) Flix Adam (1) En su obra: Andragoga, Ciencia de la Educacin de Adultos (1977), expresa, entre otros temas, argumentos de tipo biolgico, psicolgico y ergolgico que le dan sustento a la hiptesis con la cual afirma que la Andragoga es la Ciencia y Arte de la Educacin de Adultos. (2) Sus indagaciones, que enfatizan en tpicos tales como: adultez, caractersticas del adulto en situacin de aprendizaje, comparacin de los hechos andraggico y pedaggico, principios de la Andragoga, modelo andraggico y teora sinrgica, aportan resultados de importancia para comprender las caractersticas que diferencian al adulto del adolescente y el nio, especialmente en lo que se refiere a su educacin. (b.) Malcom Knowles Se distingue por los numerosos aportes que favorecieron el sustento cientfico de la teora y praxis de la Educacin de Adultos. (1) En su trabajo: La Prctica Moderna de la Educacin de Adultos (1980; 70), puede leerse la propuesta referida al proceso educativo de los adultos, basada en un estudio comparativo de los modelos pedaggico y andraggico donde enfatiza en variables tales como: interaccin, planificacin, diagnstico de necesidades, objetivos, planes educativos, actividades de aprendizaje y evaluacin. (2) En Andragoga no Pedagoga (1972; 32), Knowles, enfatiza: La Andragoga es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basndose en suposiciones acerca de las diferencias entre nios y adultos. La afirmacin anterior es uno de los resultados de las investigaciones del autor relacionadas con el aprendizaje de los adultos. En la misma se utilizan los trminos arte y ciencia con lo cual tambin se le imprime un carcter de disciplina segn lo explicado con respecto a ese vocablo por la Real Academia de la Lengua; de igual manera, se adapta a la definicin de ciencia por parte de Bunge. La definicin expresa, tcitamente, que el adulto aprende; esto permite inferir que el investigador logr esa conclusin, oponindose a ciertas creencias generalizadas, a travs de la contrastacin de varias hiptesis relacionadas con las diferencias existentes en los procesos educativos de nios, adolescentes y adultos. (c.) Manuel Castro Pereira (1) Profundiz en la elaboracin de un Modelo Curricular Andraggico que constituye un gran esfuerzo para elevar la Andragoga al estatus de ciencia. Con el trabajo en referencia, se puede tener acceso al currculum de una manera diferente, flexible, innovadora y participativa, con el propsito de evaluar los factores que coadyuvan en la superacin del adulto en situacin de aprendizaje. A continuacin se muestran en forma muy resumida, algunos aspectos de inters del mencionado modelo (1990; 137 139) Los componentes Un modelo Andraggico encuentra su dinamismo en los siguientes componentes: el participante adulto, el andragogo, el grupo de participantes y el ambiente El participante adulto: Es el primero y principal recurso en la situacin de aprendizaje. Apoyndose en sus conocimientos y experiencias anteriores, el participante no hace ms que continuar la explotacin y/o descubrimiento de sus talentos y capacidades. 20

El andragogo: Es esa una persona reconocida como competente, ya sea en el campo del aprendizaje a realizar, o cmo se puede realizar, o an los dos a la vez. Personareferencia y/o persona experta, el andragogo puede y debe desempear variados roles, tales como: consultor, transmisor de informaciones, facilitador, agente de cambio, agente de relacin, tutor, etc. El grupo: Los adultos reunidos en grupos de participantes, constituyen un conjunto de recursos debido a sus experiencias anteriores y de su voluntad para aprender. De esta manera, cada uno de los miembros del grupo se convierte en agente de aprendizaje, ya sea en lo referente al contenido o al proceso. El ambiente: Es posible distinguir tres (3) tipos de ambientes. El primero comprende el ambiente inmediato, creado para realizar el aprendizaje, es decir, la actividad educativa. El segundo se relaciona con el organismo educativo que facilita los recursos y los servicios humanos y materiales. El tercer tipo comprende a las instituciones y a las agrupaciones sociales. Si la creacin de ambiente socio-emotivo es necesario para hacer propicio el aprendizaje, tambin los espacios fsicos y los instrumentos tecnolgicos constituyen factores importantes para facilitar el aprendizaje. 3) Teniendo como fundamento sus numerosos estudios, Castro lleg a la siguiente conclusin: La Andragoga es una de las Ciencias de la Educacin que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida. La definicin precedente clasifica a la Andragoga como una de las Ciencias de la Educacin y la ubica en el campo de la Educacin Permanente. (d.) Jean Louis Bernard En su escrito: Hacia un Modelo Andraggico en el Campo de la Educacin de Adultos, (1985; 45 48), expone algunas reflexiones relacionadas con sus investigaciones. Las ms importantes, presentadas textualmente, son: (1) Las Ciencias de la Educacin se desarrollan para responder a las nuevas exigencias de los pases que no se ocupan simplemente del nio y del adolescente en el plano educativo sino tambin del adulto de todas las edades y de toda condicin." (2) Cuando un educador participa con aquel que se llama un adulto en situacin de aprendizaje, l est en contacto con un ser que cambia algo en su comportamiento. El cmo de esta participacin involucra a la Andragoga, la cual se define etimolgicamente como una conducta o una asistencia al ser en vas de madurez. La asistencia no se realizar si no se profundiza en el proceso interno de aprendizaje del adulto as como en el proceso externo, es decir, el medio ambiente. (3) La Andragoga se convierte pues, en una disciplina definida al mismo tiempo como una ciencia y como un arte; una ciencia que trata los aspectos histricos, filosficos, sociolgicos, psicolgicos y organizacionales de la educacin de adultos; un arte ejercido en una prctica social que se evidencia gracias a todas las actividades educativas organizadas especialmente para el adulto. Las conclusiones de Benard conducen a expresar lo siguiente: (1) Incluye la Educacin de Adultos, sin condiciones, en el mbito de las Ciencias de la Educacin. (2) Considera los autores del hecho andraggico, facilitador y participante, haciendo referencia a los factores internos y externos que inciden en el adulto aprendiz, tal como lo establece la Andragoga. (3) Al conceptualizar a la Andragoga como disciplina, ciencia y arte, coincide con los criterios establecidos por Bunge y Fourez. F. ARGUMENTOS DE ALGUNOS AUTORES CONTRARIOS A RECONOCER LA ANDRAGOGA COMO CIENCIA (a) Cyril O. Houle En su obra The Design of Education (1972), se limita, entre otros aspectos a exponer los criterios que se presentan a continuacin: (1) La educacin es fundamentalmente la misma en cualquier lugar que se imparta. (2) Siempre se sustenta en conceptos bsicos tales como: La naturaleza del participante y Las metas propuestas. (3) Los principios esenciales del proceso educativo son iguales para todas las edades. Lo anterior, propicia los siguientes comentarios: 21

El autor est en lo cierto si se refiere al hecho de ensear a alguien. No importa el lugar; el proceso educativo, en esencia, admite pocas variantes. La naturaleza del estudiante no es la misma en las diferentes etapas de su vida. Las estrategias educativas varan segn la edad del participante. Las metas a lograr con la educacin no son iguales; nios y adultos, tienen caractersticas e intereses que los diferencian. Los principios esenciales del proceso educativo no son idnticos para todas las edades. Las caractersticas psicolgicas y sociolgicas, entre otras, del adulto determinaron que era necesario crear un sistema educativo capaz de comprender expectativas, limitaciones y fortalezas de un sector de la poblacin que estaba marginado de su participacin activa en la educacin tradicional, por ser personas casadas por lo general con mucha carga familiar, por vivir alejadas de los centros de estudio o por desempear ineludibles tareas laborales. Casi paralelamente a la evolucin de la educacin pedaggica, se desarroll, con principios diferentes, la educacin andraggica. (b) John Elas En su libro Andragogy Revisited (1979), analiza exhaustivamente las ideas propuestas por Knowles. Critica la teora andraggica que ste plantea y expresa, entre otros temas, que la exagerada importancia que Knowles le da a la psicologa humanista, con su nfasis en el adulto, le ha llevado a establecer una distincin muy rgida entre nios y adultos. La posicin anterior es razonable en lo que se refiere a la rigidez de las caractersticas entre adultos y nios planteadas por Knowles; sin embargo, el autor Elas admite muchas de esas diferencias; adicionalmente, se enfrenta a la teora andraggica quizs apoyndose es sus discrepancias con respecto a las particularidades de los objetos de estudio de la Pedagoga y la Andragoga. (c) Csar Villarroel Los planteamientos tericos de la Andragoga, formulados por Adam han sido objeto de fuertes crticas. Villarroel, entre otros tpicos de inters, contenidos en su obra Andragoga vs Pedagoga (1971), sostiene lo siguiente: (1) Es incorrecta la distincin entre nios y adultos en lo que respecta a sus posibilidades de ser educados, por considerar que sera establecer una diferencia como la que existe entre el hombre y el animal. (2) El adulto pleno que presenta el Dr. Adam no es otra cosa que una consecuencia del desarrollo de sus potencialidades en las etapas de la niez y la adolescencia. El nio y el adulto no son anttesis sino diferentes grados de una misma naturaleza. (3) Villarroel, opina: En otras palabras, la educacin del hombre en las primeras etapas de su desarrollo no le sirve de nada, es slo a travs de la educacin de adultos como el hombre puede salir de la ignorancia. Por esa va puede llegarse, sin mucha dificultad, a justificarse la eliminacin de las instituciones docentes a nivel primario y medio, por lo menos. Para qu vamos a gastar en educacin de estos niveles, si no va a ser til para el hombre adulto?. Sera ms correcto que esperramos a que cada individuo cumpliera 18 aos para comenzar a educarlo a esa edad. As ahorraramos tiempo, esfuerzos y recursos. (4) No es necesario crear una nueva ciencia para ser un cientfico de la Educacin de Adultos. Esta es una actividad cientfica porque participa de los procedimientos y principios de la Pedagoga, que es una ciencia social. En todo caso, lo que la Educacin de Adultos parece necesitar no es tanto una nueva ciencia, sino ms y mejores cientficos. Analizando el escrito de Villarroel puede expresarse: Adam nunca sostuvo la imposibilidad de educar al nio. Por principio debe entenderse que todo ser humano tiene la posibilidad y el derecho de ser educado. La Andragoga entre otros aspectos, considera las caractersticas que se adaptan a la vida del estudiante adulto, contrastndola con la realidad que domina la vida del nio que estudia. La Andragoga tiene su campo de aplicacin en el mayor lapso de la vida del hombre, desde los dieciocho (18) aos de edad hasta los ltimos momentos de su ancianidad; esta praxis educativa, cubre varios grados de la naturaleza del ser humano. El 22

desarrollo posterior de las potencialidades de la niez y la adolescencia, determinan cambios significativos en las estrategias educativas. Nadie puede negar que la educacin en las primeras etapas de la vida del hombre es fundamental, de ello se deriva el gran cuidado que debe tenerse en la formacin profesional de maestros y profesores que presten sus servicios en ese nivel educativo. La Andragoga contina y concluye, con estrategias diferentes a las utilizadas en Pedagoga, la educacin permanente del adulto. Est demostrado que en el proceso educativo (aprendizaje) del adulto no deben aplicarse los principios educativos del nio (enseanza). No puede hablarse de una pedagoga de adultos. G. COMPARACIN DE LAS POSICIONES A FAVOR Y EN CONTRA CON LAS CARACTERSTICAS GENERALES DE LA CIENCIA El Mtodo Comparativo, permiti obtener los siguientes resultados: (a) Teora Andraggica La Andragoga cumple con esta caracterstica de la ciencia; es decir, existe una teora andraggica edificada sobre los resultados de las investigaciones realizadas en el campo de la Educacin de Adultos. Como ejemplo, se hace referencia a los trabajos de autores tales como: (1) Knowles (1987) quien determina los principales hechos que diferencian los supuestos andraggicos de los supuestos pedaggicos. A tal efecto, expresa que la Andragoga puede ser establecida sobre siete (7) supuestos acerca de las caractersticas de los adultos en situacin de aprendizaje. Se pueden enumerar de la forma siguiente: Supuestos Cruciales de la Andragoga 1) El hombre se mueve desde ser una personalidad dependiente hasta ser auto-dirigido. 2) Acumula una creciente reserva de experiencias, que se convierte en un recurso cada vez ms rico para el aprendizaje. 3) Su disposicin para aprender pasa a estar orientada cada vez ms hacia las tareas de desarrollo de sus roles sociales; y, 4) Su perspectiva del tiempo vara desde la aplicacin postergada del conocimiento hasta la inmediatez de aplicacin y, por consiguiente, su orientacin hacia el aprendizaje cambia de posicin, desde la centralizacin en asignaturas a la centralizacin en el desempeo. Supuestos Adicionales de la Andragoga 1) Los adultos pueden aprender. 2) El aprendizaje es un proceso interno. 3) Existen superiores condiciones de aprendizaje y principios de enseanza. (2) Adam (1970), lleg a la conclusin de que es perentorio establecer las bases de una ciencia que estudie exhaustivamente el proceso integral de la educacin del hombre, frente a los nuevos conceptos de educacin que proponen, entre otros temas, la inaplicabilidad de los principios pedaggicos al aprendizaje y educacin del adulto . Uno de los aportes ms importantes de Adam a la Teora Andraggica es: El Hecho Andraggico En lo educativo hay un hecho tan dinmico, real y verdadero como el hecho pedaggico, es el hecho Andraggico. En el hecho pedaggico intervienen factores biolgicos, histricos, antropolgicos, psicolgicos y sociales; igualmente, en el hecho andraggico los mismos factores y otros, como son: los ergolgicos, econmicos y jurdicos, condicionan la vida del ser humano. La Andragoga, considerada como ciencia, dispone de un hecho que conforma su punto de partida; esto es, una prctica fundamentada en sus principios tericos y una aplicacin orientada a los problemas caractersticos de la educacin de adultos. En general, la teora cientfica se sustenta en redes de hechos; el desarrollo de la Andragoga, a travs de la praxis, a lo largo de su vida histrica y los aportes tericos de la investigacin cientfica en el rea, han permitido conformar una red de hechos . Por ejemplo, considerando que el campo de estudio de la Andragoga es el adulto, que la adultez es el mayor lapso de vida del hombre y que durante ese tiempo el adulto pasa por etapas diferentes, en stas se observan hechos caractersticos que a manera de red, adems de ser pertinentes, enriquecen la teora andraggica. 23

(b) Institucionalizacin de la Andragoga como Ciencia Segn Castro Pereira (1990; 10): La Segunda Conferencia Mundial de Educacin de Adultos, convocada por la UNESCO y celebrada en Montreal en 1960, constituye el punto de partida que universaliza la educacin de adultos mediante objetivos comunes ajustables a las caractersticas peculiares y niveles de desarrollo de cada pas o regin y, a la vez, estimula o incrementa la preocupacin de los educadores de adultos en dar contenido terico que justifique no slo la necesidad social de la educacin de adultos, sino tambin el por qu la normativa pedaggica es inadecuada en los procesos de aprendizaje en la fase adulta. Las investigaciones de los andragogos Bernard, Ludojoski, Savicevic, Knowles y Adam, entre otros, relacionadas con las caractersticas del adulto que aprende, aportaron conocimientos que permitieron establecer diferencias entre los procesos educativos de nios, adolescentes y adultos, con lo cual se dio sustento cientfico a la Andragoga. (c) Carcter Interdisciplinario de la Andragoga La Andragoga posee un rasgo interdisciplinario, que tiene soporte en una filosofa y varias ciencias, entre las que se destacan: Ciencias Biolgicas, Ciencias Sociales, Psicologa, Ergologa y Ciencias Econmicas. Este carcter interdisciplinario, le da soporte a la Andragoga para considerarla como ciencia. (1) Adam (1977, 75) al respecto, afirma: * Ciencias Biolgicas La biologa aporta a la Andragoga datos importantes sobre la naturaleza anatmica y fisiolgica del hombre. * Sociologa La sociologa proporciona conocimientos valiosos sobre la actividad humana que son interpretados por la Andragoga en la orientacin que exige y reclama la accin educativa del adulto. El hombre es un ser social y la educacin es un proceso social porque se origina en el seno de la propia sociedad. (2) Revern (1988; 54) al referirse al tema expresa: La Antropologa, la Biologa, la Filosofa, la Psicologa, la Sociologa y la misma Pedagoga, han brindado informacin de inters que orienta en la practica a la educacin de adultos. (3) Aponte, Marrero y Otros, (l988; 72) con relacin al aspecto mencionado, opinan: La Biologa aporta a la Andragoga datos importantes sobre la anatoma y fisiologa del hombre, la Psicologa orientar sobre el comportamiento y las formas de aprender del adulto. Por otra parte, la Metodologa Andraggica se relaciona con la Sociologa y con la Economa. (d) Principios Fundamentales de la Andragoga La operatividad o praxis de la educacin de adultos se fundamenta en los principios de Horizontalidad y Participacin, los cuales, entre otros han sido estudiados en profundidad por Savicevic, Knowles y Adam. Horizontalidad Adam (1979), la define como: una relacin entre iguales, una relacin compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos. Asimismo, seala dos caractersticas bsicas: cualitativas y cuantitativas. (1) Las cualitativas se refieren al hecho de ser, tanto el facilitador como el participante, iguales en condiciones, al poseer ambos adultez y experiencia, que son condiciones determinantes para organizar los correspondientes procesos educativos considerando: madurez, aspiraciones, necesidades, vivencias e intereses de los adultos. (2) Las cuantitativas tienen relacin con los cambios fsicos experimentados en las personas adultas, en general despus de los cuarenta (40) aos, tales como el decaimiento de la visin y la audicin y la disminucin de la velocidad de respuesta del sistema nervioso central. Sin embargo, estos factores se compensan cuando el ambiente es el adecuado a los adultos en situacin de aprendizaje. Existen otras caractersticas, de naturaleza psicolgica, que tambin influyen en la horizontalidad; son ellas: el autoconcepto y los factores emotivos. La horizontalidad, permite a los participantes y al facilitador interaccionar su condicin de adultos, aprendiendo recprocamente, respetndose mutuamente y valorando las 24

experiencias de cada uno en un proceso educativo de permanente enriquecimiento y realimentacin. Participacin Segn Adam (1987), es: la accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros en la ejecucin de una tarea determinada. (1) Para lograr resultados efectivos la participacin requiere: madurez, reflexin, actividad crtica y constructiva, interaccin, confrontacin de ideas y experiencias, creatividad, comunicacin y realimentacin; todo ello, en forma constante y permanente. (2) Si el participante siente que existe una situacin de aceptacin por parte de los otros compaeros, entonces la praxis educativa se desenvolver de manera agradable, sincera y armnica, establecindose comunicaciones directas, autnticas, orientadas a una actitud de liderazgo compartido donde la vinculacin se transforma en una interaccin efectiva entre los participantes y el facilitador. En la educacin de adultos, el intercambio de informacin se traduce en provecho de todo el grupo enriqueciendo su experiencia e incrementando la fuente de productividad en la situacin de aprendizaje. (e) Teora Sinrgica o del Esfuerzo Concentrado (1) La educacin de los nios requiere de una teora que ayude a planificar, programar, organizar, administrar y realizar la enseanza; de igual manera, a la educacin de adultos le es imprescindible disponer de una teora del aprendizaje que facilite la adquisicin progresiva de conocimientos que refuercen sus motivaciones, inquietudes e intereses hacia el logro de sus metas y objetivos educativos. Se pretende adecuar a la naturaleza psicobiolgica del adulto las situaciones de aprendizaje que faciliten un rendimiento ptimo. Estas consideraciones, de Adam, lo hacen proponer la Teora Sinrgica, de naturaleza psicobiolgica, para fundamentar el aprendizaje de los adultos caracterizado por los principios de horizontalidad y participacin. (2) El proceso sinrgico est sustentado por el principio de que el todo o globalidad es superior a la suma de las partes que la integran. (3) En la praxis del aprendizaje de las personas adultas, la aplicacin de este principio, holstico e integrativo, debe direccionarse individual o colectivamente. (f) Objeto de Estudio de la Andragoga Lo constituye el adulto aprendiz, considerado como una unidad integral; con esto se quiere dar a entender al adulto que participa con otros adultos en el diseo, planificacin, programacin, desarrollo, evaluacin, realimentacin y actualizacin de su propio proceso educativo. Por lo general el adulto se percibe como un hecho concreto, con caractersticas que le son propias y lo diferencian de adolescentes y nios y que, en consecuencia, no se limita solamente a participar, sino que requiere un marco terico de referencia pertinente con orientaciones y tratamientos adecuados a sus particularidades, intereses inmediatos y experiencia. (g) Aprendizaje en el Adulto (1) En forma general, el aprendizaje en el estudiante adulto consiste en procesar informacin variada; para sto, la organiza, la clasifica y luego le realiza generalizaciones de manera efectiva; es decir, aprende por comprensin, lo cual significa que primero entiende y despus memoriza; en consecuencia, el adulto aprende en forma opuesta al proceso correspondiente en los nios y adolescentes. (2) Cuando se habla de la prctica educativa del adulto, y en particular de su aprendizaje, se debe tener claro que se trata de un proceso de orientacin-aprendizaje en lugar de enseanza-aprendizaje; en l, los participantes interactan en relacin con aquello que se intenta aprender, en consecuencia, facilitadores y participantes requieren poseer caractersticas comunes de autenticidad, motivacin, autocrtica, empata, igualdad, interaccin, tica y respeto mutuo. (h) Facilitador y Participante Con relacin a estos dos trminos, bsicos para el fundamento de la ciencia andraggica, Alcal (1997; 11) opina lo siguiente: Los integrantes del proceso andraggico son el Facilitador y el Participante. (1) El Facilitador orienta el aprendizaje del adulto, tratando de vincularlo a las necesidades de ste 25

con los conocimientos y los recursos pertinentes, de manera oportuna, efectiva y afectiva. Debe estar slidamente preparado para facilitar el aprendizaje. (2) El Participante es el eje del proceso andraggico. Es un adulto que est orientado, asesorado y con experiencia suficiente para administrar su propio aprendizaje. (i) Metodologa En la Andragoga, el acto de ensear no existe, puesto que el proceso de aprendizaje del adulto no est orientado en la verticalidad del modelo pedaggico, ni en la responsabilidad de un profesor; lo que si necesit la praxis andraggica, fue una teora sobre las estrategias metodolgicas del aprendizaje. Es as como surgieron la Teora Sinrgica y los principios de Participacin y Horizontalidad a los cuales se hizo referencia. (j) La Andragoga como Sistema (a) Una de las caractersticas de cualquier ciencia, mencionada en este estudio, es su comportamiento como sistema; la Andragoga cumple con esta condicin. Al respecto, Marrero, Thas y Adam Henriette. (1991; 109), Expresan lo siguiente: La Andragoga es un sistema que abarca la totalidad de los procesos educativos declarada como tal por el marco jurdico, socio-econmico y dems regulaciones de su sociedad. (k) Mtodos de Investigacin en Andragoga Aponte, H.; Marrero, Thas y Otros. (1985; 169) plantean: (1) El hacer andraggico implica una metodologa de investigacin-accin muy genuina, que permite la participacin creativa de todos, en mutua cooperacin y ayuda, representada en un proceso de coexistencia y recproca interdependencia de manera que, por ser de inters y afectos comunes, garantice un compromiso de indagacin de la vida misma como fuente inagotable de investigacin y, con ello, la militancia activa en el conocimiento y bsqueda de condiciones que favorezcan afectivamente, la dinmica social a travs de la educacin y el trabajo. (2) La prctica andraggica propicia y estimula situaciones problematizadoras con la finalidad de que los participantes, en vez de ser inactivos depsitos de conocimientos y observadores apasibles se transformen en investigadores dinmicos, participativos, analticos y crticos en dilogo permanente con el facilitador. (l) Proceso Histrico (1) La distancia recorrida por la Andragoga, desde sus inicios hasta el momento actual, ha sido muy larga, difcil y escabrosa; el trascendente hecho de haberse desprendido definitivamente de las generalizaciones que se le hacan a partir de la Ciencia Pedaggica, ha sido un proceso problemtico, tardo y complicado, as como tambin lo fue admitir decididamente que la educacin es un proceso permanente a lo largo de toda la vida del hombre. (2) Lo anterior sucedi, probablemente, como una consecuencia del hecho, con semejanzas en temas acerca del hombre en las ciencias sociales, de que el problema a escudriar en la Andragoga es el adulto que aprende, interaccionando con otros adultos . La caracterstica de ser investigador y objeto de estudio, simultneamente, podra enturbiar marcadamente cualquier indagacin, obstaculizando la objetividad y retardando la evolucin de la ciencia, tal como lo ocurrido en el arduo proceso orientado a fundamentar como ciencia la educacin del hombre adulto. (m) Proceso Continuo Pero no Homogneo Segn Ludojoski, Roque (1986): El proceso educativo que permite al hombre lograr, desde su concepcin hasta la ancianidad, la actualizacin del proyecto total de s mismo es, temporalmente, un proceso continuo e ininterrumpido, pero de ninguna manera homogneo y por ello, imposible de ser estandarizado. La necesidad y la posibilidad de educacin, varan segn los diversos momentos de desarrollo de la personalidad. (n) Ubicacin de la Andragoga (1) La Andragoga es una entre las Ciencias Sociales; forma parte de las Ciencias de la Educacin y est enmarcada en la Educacin Permanente. (2) Lo planteado por Fourez (1998); relacionado con la ciencia, permite concluir: la Andragoga es una Disciplina Paradigmtica; es decir, una Ciencia Joven. El referido autor opina: cuando una disciplina est establecida se habla de su perodo paradigmtico. Es la poca durante la 26

cual tiene su objeto construido de una forma relativamente estable y sus tcnicas razonablemente claras. Considerando lo anterior y haciendo referencia a ciertos hechos histricos, puede afirmarse que los resultados logrados en algunas investigaciones educativas, determinaron el surgimiento de la Educacin de Adultos (perodo preparadigmtico). Posteriormente, cuando qued bien definido el adulto y sus caractersticas en situacin de aprendizaje se iniciaron las indagaciones que condujeron a sentar las bases de lo que se conoce como la Ciencia de la Educacin de Adultos o Andragoga (perodo paradigmtico); cuyo objeto de estudio, es el adulto que aprende y sus tcnicas de investigacin se sustentan, fundamentalmente, en la investigacin-accin. H. CONCLUSIONES a) Las diferentes posiciones con las cuales se neg el rol cientfico de la Andragoga, posiblemente se debieron a la fuerte accin proveniente de los contextos histrico, social y cultural en los que se desempeaban los distintos autores, quienes a menudo reflejaban las influencias respectivas en ideas y criterios de manera muy clara en sus discursos. b) Los planteamientos sustentados por algunos de los autores mencionados en este trabajo, proporcionaron aportes definitivos y relevantes en varios momentos del extenso proceso histrico por el cual ha transitado la Andragoga; muchos resultados de dicho proceso, le han permitido independizarse de la Pedagoga y tomar el estatus cientfico que le corresponde dentro del vasto campo de la educacin permanente, considerando las caractersticas de su primordial tema de investigacin que es el aprendizaje del adulto. c) Las conclusiones de Knowles muestran ntidamente las caractersticas del estudiante adulto que aprende con la ayuda de otro adulto, muy capacitado, que le facilita el proceso correspondiente; pero si se considera, de manera aislada, la definicin propuesta por Adam, podra concluirse errneamente, como lo han planteado algunos educadores, que en la Andragoga el adulto aprendiz depende enteramente del adulto experimentando, haciendo una generalizacin con la ciencia pedaggica, donde la enseanza dirigida al nio es el problema central; en efecto, su definicin de pedagoga slo se diferencia en la poblacin a la cual se dirige la accin educativa. d) En el campo de las ciencias que se ocupan de investigar los fenmenos sociales, la Andragoga, ha definido con gran claridad y precisin su objeto de estudio: el Adulto que interacciona con otros Adultos en todas las etapas de su propio proceso educativo; constituyendo esto, una de las caractersticas de la ciencia. e) La Andragoga responde a problemas docentes ineludibles de la realidad social; es una ciencia que surge en forma consolidada como una alternativa de cambio vlida y novedosa en el proceso de aprendizaje del adulto, a quien tradicionalmente se le consider en igualdad de condiciones con nios y adolescentes. f) La metodologa de investigacin, caracterizada por ser : cientfica, activa, participativa, crtica y creativa, avala a la Andragoga como una ciencia. g) Su carcter predictivo, ya que es capaz de disear un proyecto de transformacin a partir de experiencias histrico-sociales, familiares y grupal-asociativas de los individuos, permite afirmar que la Andragoga es una Ciencia. h) Puede afirmarse que la Andragoga es una Ciencia puesto que la misma posee bases muy firmes, representadas por el cumplimiento de las principales caractersticas fundamentales de la ciencia. i) Aunque con este trabajo se demostr que La Andragoga es una Ciencia, esta conclusin, segn la dinmica cientfica, contina siendo una hiptesis, condicin que permite, en el futuro, realizar nuevas investigaciones para darle o no sustento. I. TEMAS DE INDAGACIN De acuerdo a todo lo expresado en el captulo VI, son oportunas y pertinentes los siguientes temas de indagacin: (A) Savicevic, Dusan (1969) expresa, en su obra La Educacin de Adultos en los Pases Socialistas, que la ciencia es la educacin y la andragoga es una disciplina. Qu opina usted al respecto? 27

(B) Kidd, J.R. (1978), en Adult Learning in the 1970S, afirma: La Andragoga es la ciencia del comportamiento de la persona que est enseando al adulto, o quien ensea a un adulto Escriba un comentario crtico de esa afirmacin. (C) Qu elementos tomara usted en cuenta para conformar un solo cuerpo doctrinal en el que confluyan las ideas bsicas, relacionadas con Andragoga, planteadas por Knowles, Adam y Castro? (D) Scrates, (470; 399) fue el creador del primer mtodo para aprender: la Mayutica que consiste en conformar ideas, definiciones y conceptos en el estudiante a travs de preguntas Es la Mayutica el origen de la prctica andraggica? Razone su respuesta. (E) Elabore un informe escrito, de cuatro (4) pginas, que sea el anlisis del pensamiento de un autor, que usted seleccione. Trate de precisar algunos fundamentos tericos de la Andragoga. (F) Adems de las caractersticas cientficas presentes en la Andragoga y citadas en este estudio Existen otras que no fueron mencionadas?. Si su respuesta es afirmativa, comntela brevemente. (G) Cite los principales hechos que permiten afirmar que la Andragoga requiere una metodologa de investigacin accin. (H) Cules han sido los aportes de la Andragoga al desarrollo de las ciencias de la Educacin? (I) Redacte un informe escrito en el cual se justifique la necesidad de un enfoque interdisciplinario para investigar y darle respuesta a los problemas relacionados con el adulto en situacin de aprendizaje. VII LA PRAXIS ANDRAGGICA Cules son las funciones ms importantes del participante en un proceso andraggico? Darle una probable solucin al problema anterior, implica realizar una revisin bibliogrfica de los trabajos de investigacin realizados por algunos autores relevantes del amplio campo de la Andragoga y, de la informacin que se obtenga, seleccionar los argumentos bsicos y pertinentes con la prctica andraggica y los razonamientos que le den el soporte adecuado a la respuesta del problema planteado. PROBLEMA DE INVESTIGACIN 3 A. INTRODUCCIN La era actual demanda la presencia de un individuo diligente con pensamiento innovador, creador, crtico y racional, dentro de un cuerpo social que le permita ser participante responsable, activo, competente y comprometido con los cambios y transformaciones que se derivan de la evolucin cientfica, tecnolgica, educativa, econmica, social, jurdica y cultural. Los investigadores del quehacer docente insisten en la necesidad de lograr una correspondencia biunvoca entre el hombre que se forma y las exigencias del mundo de hoy; esto podra determinar la existencia de una persona capaz de asumir la responsabilidad inherente a su desarrollo educativo. Reflexionando en torno a lo anterior, surge como algo necesario discutir: (a) las implicaciones que se originan cuando el adulto participa en un proceso andraggico y asume ciertas responsabilidades y (b) las caractersticas especiales que al modelo educativo se le adicionan como consecuencia del desempeo activo, por parte del estudiante adulto, de ciertas tareas durante su aprendizaje. En la praxis andraggica es de mucha trascendencia que el participante conozca a cabalidad su rol, para que as trate de adecuar su conducta a los intentos de lograr los objetivos y metas que se hayan trazado en funcin de mejorar los fines de su aprendizaje y los del grupo con el cual interacta. B. EL HACER ANDRAGGICO El proceso de aprendizaje en el adulto debe caracterizarse por ser: vivencial, activo, actualizado, participativo, interesante y prctico . La praxiologa andraggica se diferencia de otras prcticas educativas por tener particularidades muy propias. Los participantes: facilitador y adulto-aprendiz tienen que actuar dentro de la situacin educativa de una manera especfica, ya que stos, integrantes de la praxis andraggica, deben desempear estrategias diferentes a las pautadas en la praxis 28

pedaggica; estas condiciones determinan que sea conveniente resaltar y analizar cuidadosamente sus caractersticas y aspectos distintivos. La relacin que se establece entre los que intervienen en el proceso de aprendizaje del adulto es de tipo eminentemente dialogstico, con lo cual desaparecen las notables diferencias entre quien imparte conocimiento y quien lo adquiere. Es una interaccin muy intensa que se da en un plano de igualdad de condiciones, amplia cooperacin, mucha empata y gran entendimiento, porque ambos son adultos y poseen experiencia. La andragoga, considerada como ciencia, debe tener una actividad docente sustentada en sus fundamentos tericos y su praxis, adems de ser planificada y programada, debe orientarse en forma cientfica a facilitar el aprendizaje de los adultos. Adam (1970) lleg a la conviccin que para garantizar la calidad y efectividad de una praxiologa andraggica deben lograrse dos metas bsicas: La variacin conceptual de la educacin que hasta hoy hemos tenido. Estructurar el sistema educativo dentro de la concepcin de la educacin permanente, sobre dos pilares: el pedaggico, destinado a la educacin de las nuevas generaciones y, el andraggico, a continuar ese proceso, reafirmarlo y desarrollarlo en funcin humana y social del hombre. La inaplazable necesidad de estructurar la educacin como un proceso permanente, a lo largo de toda la vida, determin que a la misma se le entienda como hecho integral, que atienda de manera eficiente y oportuna las ms importantes posibilidades factibles de realizacin personal del hombre . La Andragoga debe sustentar su praxis en estrategias que faciliten la incorporacin total del adulto al proceso educativo centrado en el aprendizaje y no en la enseanza y concebido en funcin del desarrollo de la autogestin a partir del diagnstico de sus prioridades. Las conclusiones obtenidas de las indagaciones que sustentan la educacin de adultos conducen a reflexiones en torno a la Andragoga; al respecto Adam (1987), expresa: La Andragoga, como proceso integrador de actividades cognoscitivas, norma las interrelaciones entre el adulto con experiencia y especializacin de un campo determinado (andragogo) y otro adulto para profundizar conocimientos y perfeccionndolos, renovndolos y hasta modificndolos en funcin ascendente y progresista, mediante programas que facilitan el aprendizaje independiente. Lo anterior se ubica en el contexto del adulto aprendiz, cuyo proceso educativo se desarrolla, por una parte, mediante actividades que conducen a la adquisicin de conocimientos y, por la otra, a travs del diseo de objetivos y metas adecuadas a sus intereses y necesidades personales que sean factibles de realizarse en un corto plazo. Con relacin al acto andraggico, Adam (1987) escribe: Se caracteriza por un enriquecimiento de la experiencia humana; los factores jurdicos, polticos y cvicos son secundarios en la formacin del hombre; en cambio, si son fundamentales los biolgicos y sociales. Estos ltimos son indicadores de la toma de conciencia del hombre, de su capacidad de producir y de sus posibilidades para decidir su destino y el de la sociedad que integra, a la que pertenece y en la cual vive. Toda la atencin requerida para lograr una buena praxis educativa del adulto debe obedecer a estrategias metodolgicas especficas, las cuales son definidas por Alcal (1995) como: proceso a travs del cual se administra un conjunto de mtodos, recursos y procedimientos que al interactuar determinan la manera como se orienta el aprendizaje centrado en las experiencias, necesidades y aspiraciones del participante adulto, haciendo posible con ello la horizontalidad y participacin de quienes intervienen en las actividades correspondientes para el logro de los objetivos propuestos y la autorrealizacin de la persona. (a) Horizontalidad Es uno de los principios fundamentales de la operatividad Andraggica. Por lo general, en la educacin de adultos, el principio de horizontalidad se puede conceptualizar como una relacin amplia entre iguales, en la que se comparten activamente, 29

actitudes, actividades, responsabilidades y compromisos orientados bsicamente hacia el logro de objetivos y metas factibles. En el modelo andraggico no puede ponerse en prctica el proceso de enseanzaaprendizaje, de amplia validez en Pedagoga, sino el de orientacin del aprendizaje; segn esta posicin, el participante tiene que aprender a aprender habilidades y destrezas para lograr intervenir de manera exitosa en su educacin. Como la Andragoga centra sus objetivos en el aprendizaje y no en la enseanza, el adulto que aprende es el punto donde convergen todas las actividades que conforman el proceso educativo correspondiente. (b) Participacin Es otro de los principios bsicos del quehacer andraggico. El trmino participacin significa: (1) accin y efecto de participar. (2) Intervencin de los miembros de un grupo en la gestin de ste mismo grupo. En educacin de adultos, la participacin debe entenderse como la posibilidad de realizar, conjuntamente con otros, una determinada actividad. La participacin es la manifestacin del deseo de compartir algo con alguien. Puede interpretarse como una accin de dar y recibir. Lo anterior permite afirmar que los principios de horizontalidad y participacin constituyen los fundamentos andraggicos de mayor relevancia en el proceso de orientacinaprendizaje del adulto. (a) (1) C. EL PARTICIPANTE EN UN PROCESO ANDRAGGICO Aprendiz Adulto El adulto que aprende es: un estudiante que cumple funciones especficas en el cuerpo social donde interacta, con capacidad para tomar decisiones sobre su persona, posee suficiente experiencia que lo motiva a superarse, es responsable de su conducta y tiene total conocimiento y plena conciencia de cualquier cosa que se proponga alcanzar. El adulto aprendiz comparte con el facilitador la responsabilidad del proceso de orientacin-aprendizaje, desde la planificacin hasta la evaluacin, praxis que se fundamenta en los principios andraggicos de horizontalidad y participacin. Como el estudiante adulto tiene derecho a aprticipar activamente en todas las etapas de su aprendizaje, este se convierte en el principal agente del proceso andraggico. Cundo aprende ms el Adulto? Un estudiante adulto aprende ms, cuando: Es capaz de desarrollar estrategias que compensen la disminucin de la memoria y la merma de la velocidad de respuesta a estmulos propios del proceso de aprendizaje. Posee habilidades, destrezas y estrategias que le permitan conducir su propio aprendizaje de manera efectiva. El concepto de s mismo, el espritu de cuerpo y la autoestima de cada participante son valorados y retribuidos por los otros compaeros, con igual frecuencia y en la misma medida. Valora y utiliza ampliamente su experiencia como recurso en su situacin actual de aprendizaje, empleando, adicionalmente, insumos proporcionados por otros participantes y adultos sobresalientes de su entorno social. Tiene la oportunidad de evaluar objetivamente sus intereses y necesidades y de seleccionar objetivos y metas de aprendizaje que le proporcionen mayores beneficios. El diseo curricular considera las diferencias individuales en lo que respecta a niveles de conocimiento y estrategias de aprendizaje con la finalidad de que cada participante aprenda aprovechando sus fortalezas y potencialidades de manera efectiva. Existe un ambiente apropiado a la praxis educativa de la edad adulta; lo cual, entre otros aspectos significa: () el participante en posicin confortable que le permita libertad de movimiento. () Posibilidad de ubicacin en cualquier lugar. () Condiciones higinicas adecuadas y () espacio amplio que facilite la conversacin y comunicacin informal de las personas. 30

(2) (3) (b) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

(8) (9) (10) (c)

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12)

Siente mucho deseo de lograr objetivos y metas personales, tales como aquellos que le permitan, a la brevedad posible, nuevos aprendizajes, el desarrollo de sus capacidades y bienestar personal de l y de su familia. Reingresa al proceso educativo con el propsito de solucionar algn problema que lo afecta y frente al cual se siente incapaz de resolver satisfactoriamente en la actualidad. Comprende que los planes y programas contemplan sus necesidades, aspiraciones y deseos actuales, y que los objetivos, metas y actividades de aprendizaje tienen aplicacin inmediata en su vida personal, familiar, social y laboral. Actividades ms Importantes del Adulto que Aprende El adulto que decide emprender una situacin de aprendizaje por lo general desempea ciertas funciones dentro de la sociedad, tiene capacidad para tomar decisiones, posee amplia experiencia, acta con mucha responsabilidad, es decidido y con frecuencia manifiesta deseos de aprender y superarse. Por lo tanto, debe estar capacitado para asumir lo siguiente: El adulto aprendiz debe ser un participante dinmico, capaz de lograr sus objetivos y metas educativas con la finalidad de ver realizadas sus aspiraciones personales y familiares. Debe ser responsable de sus actos y ser competente para autogestionar su aprendizaje. Tiene que trabajar en funcin de sus propios problemas y aportar soluciones adecuadas y oportunas. Segn sus posibilidades, debe aplicar a su diario quehacer los conocimientos, aptitudes, habilidades y destrezas que vaya adquiriendo durante su proceso de aprendizaje. Debe conocer plenamente sus limitaciones, fortalezas y debilidades. El estudiante adulto debe respetar a los que interactan con l y respetarse a s mismo. El participante siempre debe estar abierto a los procesos de cambio, innovacin y autorrealizacin. El participante debe ser capaz de desarrollar y estimular su conocimiento personal en forma permanente. El aprendiz adulto debe auto-evaluarse objetivamente y acostumbrarse a que otros lo evalen. El adulto en situacin de aprendizaje debe ser observador, crtico, acucioso y reflexivo. El participante debe formular sus planes, programas, objetivos y metas y colaborar en el diseo de las del grupo que con l aprende. Durante su proceso educativo, el adulto debe aprender a investigar y a producir los trabajos escritos correspondientes. D. TEMAS DE INDAGACIN Cite seis (6) argumentos que le den sustento a la hiptesis: Los adultos en situacin de aprendizaje son, por lo general, estudiantes pragmticos. Describa las principales tareas, a ser realizadas por el participante, que puedan evidenciar la perseverancia en su proceso de aprendizaje. Explique tres (3) diferencias bsicas entre un modelo educativo centrado en la enseanza y otro centrado en el aprendizaje en lo que se refiere al estudiante adulto. Cite cinco (5) oportunidades en las que el adulto pueda participar de manera activa en su proceso de aprendizaje andraggico. Por lo general, los adultos despus de los cuarenta (40) aos, padecen de declinacin de la visin y la audicin y de disminucin de la velocidad de respuesta del sistema nervioso. Explique brevemente el principal factor que compensa estos efectos desfavorables en su aprendizaje. Segn Adam (1987), el Principio de Horizontalidad es una relacin entre iguales; una relacin compartida de actitudes, de responsabilidades y de compromisos hacia logros y resultados exitosos. Analice lo expresado por Adam y luego escriba dos (2) ejemplos relacionados con los siguientes aspectos: (a) Relacin entre iguales. (b) Relacin compartida de: (1) Actitudes. (2) Responsabilidades. (3) Compromisos hacia logros y resultados exitosos. 31

(a) (b) (c) (d) (e)

(f)

(g)

(h) (i)

Escriba un comentario crtico en torno a lo que se afirma a continuacin: el adulto teme perder lo que ha logrado con sacrificios y privaciones, razn por la que muchos adultos deciden no emprender ninguna actividad, y en consecuencia, pudiera resistirse a continuar su educacin inconclusa o iniciar un nuevo aprendizaje. Explique tres (3) actividades de aprendizaje andraggico que pudiera realizar un participante de postgrado en una universidad a distancia. Cree usted que la telemtica contribuye a conformar situaciones de aprendizaje andraggico en el contexto de la educacin a distancia? Razone su respuesta. Para abordar con xito el problema planteado y los tpicos que de l se derivan, es necesario revisar con detenimiento algunos aspectos relacionados con las caractersticas que distinguen al adulto en su rol como facilitador de un proceso de aprendizaje andraggico y algunas propuestas que sobre el particular se han presentado. Es oportuno y pertinente recordar que a nivel de postgrado se inicia, en forma sistemtica, la funcin investigacin cuyas actividades conducen a lograr nuevos conocimientos, a profundizar lo que se sabe o a rechazar lo que no resiste un anlisis crtico fundamentado en criterios cientficos.

PROBLEMA DE INVESTIGACIN 4 Cules son las cualidades de mayor relevancia que debe poseer un facilitador? Slo a travs de una indagacin basada en metodologa cientfica se puede lograr robustecer la teora y praxis as como tambin proporcionar suficiente objetividad, claridad, permanencia y consistencia a una apasionante ciencia joven como lo es la Andragoga. A. INTRODUCCIN Con frecuencia se insiste en sealar como una de las caractersticas de la praxis andraggica la confrontacin de experiencias, lo cual determina una actividad en la que es necesario la presencia de una o ms personas que acompaan al adulto en el proceso de aprendizaje. El concepto andraggico del fenmeno educativo est referido a la existencia de un amplio proceso fundamentalmente participativo y democrtico, que involucra a todas las personas del grupo correspondiente. De esto se deduce que la interaccin facilitadorparticipantes debe estar inspirada en el respeto mutuo, en la igualdad de derechos y deberes y en la conveniencia de ser desarrollada en un ambiente de plena libertad y responsabilidad bien entendida. El proceso de confrontacin de experiencias entre el aprendiz y su facilitador, consiste fundamentalmente en el hecho de que el participante puede sustentar criterios diferentes y opuestos a los que sostiene quien funge como docente. Este ltimo, cuida solcitamente la racionalidad, permanencia, actualizacin y objetividad de las fases que conforman el aprendizaje para lo cual debe estar siempre dispuesto a la orientacin, la discusin y la crtica constructiva. Quienes se preocupan por caracterizar el rol del educador de adultos, en general utilizan trminos tales como: facilitador, orientador, andragogo, investigador, tutor y asesor; entendiendo tambin, que en Andragoga el facilitador es tambin un adulto aprendiz. La Andragoga determin el surgimiento de un educador de adultos diferente al tradicional, en el cual se observa un conjunto de caractersticas que lo distinguen como docente del aprendizaje; de ellas, se analizarn las de mayor relevancia. B. EL ANDRAGOGO (a) Molina y Urbina (1978) en su obra: Teora y Praxis en Andragoga , al referirse al andragogo, expresan: Socialmente es un lder democrtico, comprometido con las sentidas aspiraciones de su comunidad, es comunicador, dialgico y compaero, considera al ser humano como ente creativo, es liberador, y, por lo tanto, analtico y crtico; es sociable y sabe compartir el liderazgo, compromete al participante en el proceso de aprendizaje, pero sobre todas las cosas es un constante explorador de los mundos de la invencin y la reinvencin. Lo anterior permite conceptualizar al andragogo como conductor democrtico de su grupo social y facilitador del aprendizaje por medio de estrategias de participacin y 32

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C. (a)

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horizontalidad tales que permitan orientar al adulto aprendiz a gestionar personalmente su proceso educativo. Adam (1970) al pronunciarse con respecto al andragogo, afirma: El tradicional concepto de uno que ensea y otro que aprende, uno que sabe y otro que ignora, tericamente deja de existir en la actividad andraggica, para traducirse en una accin recproca donde muchas veces es el alumno el que ensea y el maestro el que aprende. Lo dicho por Adam, permite inferir que la Andragoga derrumb el mito de que el saber es slo propiedad del profesor. Con este nuevo enfoque, se desmoron el estatus del educador, en el cual era considerado como persona erudita y poseedora exclusiva del conocimiento y, al mismo tiempo, finaliz para siempre el rol del alumno, como persona ignorante, inactiva, tmida, receptiva, sumisa y fiel repetidora de todo lo expresado por el profesor. Castro (1990) en su obra La Conformacin de un Modelo de Desarrollo Curricular Experimental para el Postgrado de la Universidad Nacional Abierta con base en los Principios Andraggicos, al referirse al andragogo, entre otros aspectos, escribe: El andragogo es un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. En su Acepcin ms amplia, el andragogo es el ser de la relacin de ayuda educativa al adulto. Es oportuno recordar que la Universidad Nacional Abierta no se dise para funcionar andraggicamente; sin embargo, la experiencia adquirida ha demostrado que la interaccin entre quien facilita y los participantes adultos, en pregrado y postgrado, a travs de momentos presenciales requiere utilizar los principios andraggicos de horizontalidad y participacin. En este proceso, el adulto responsable del aprendizaje debe siempre estar capacitado para prestar ayuda, orientar y crear el ambiente ms adecuado para que el adulto aprendiz permanezca exitosamente en el proceso educativo y logre los objetivos y metas correspondientes a sus intereses inmediatos. EL ANDRAGOGO COMPETENTE La necesidad de preparar profesionales en Andragoga es un problema relativamente novedoso en esta importante rama de las Ciencias de la Educacin. El espectacular crecimiento actual de la educacin de adultos ha determinado la demanda cada vez mayor de personas debidamente preparadas, tanto a tiempo completo como a dedicacin parcial para el desempeo de las funciones correspondientes. En diferentes oportunidades, algunos educadores se han dedicado a investigar las destrezas, habilidades y conocimientos que deben caracterizar a los andragogos en ejercicio. Grabowski (1987), despus de realizar una amplia y exhaustiva revisin de las cualidades mencionadas en numerosas indagaciones, destac diez (10) competencias bsicas y comunes en la mayora de los estudios, las cuales permiten distinguir al educador de adultos competente; ellas son: Comprende y toma en cuenta la motivacin y las formas de participacin de los aprendices adultos. Comprende y satisface las necesidades de los aprendices adultos. Est enterado de la teora y prctica del aprendizaje adulto. Conoce la comunidad y las necesidades de los aprendices adultos. Conoce la forma de aplicar diferentes mtodos y tcnicas de enseanza. Posee destrezas de comunicacin y sabe escuchar con atencin Sabe cmo localizar y utilizar materiales educativos. Tiene amplio criterio y permite a los adultos estimular sus propios intereses. Contina su propia educacin. (10) Puede evaluar y mejorar un programa. EL ROL DEL FACILITADOR En la expresin orientacin del proceso andraggico, de uso frecuente en andragoga, subyace un concepto que asigna un tipo de responsabilidad de tal magnitud, que el facilitador tiene que ser un profesional altamente capacitado, de gran sensibilidad y poseedor de caractersticas muy especiales.

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Con relacin a este importante asunto, Torres; Fermn y otros (1994), elaboraron una lista bastante extensa de las principales caractersticas del adulto facilitador. Las que se sealan a continuacin es una sinopsis de ellas: Obtiene grandes satisfacciones de los logros y metas alcanzadas a travs de otros. Valora la experiencia de los dems como recurso para lograr mejor el aprendizaje. Siente respeto por la capacidad intrnseca del adulto para auto-dirigirse. Posee las tcnicas y experiencias que le permiten lograr la participacin de todos en el proceso de aprendizaje. Est en la capacidad de experimentar y tomar riesgos en la conduccin de nuevas ideas, considerando los fracasos como factores de aprendizaje. Establece relaciones cordiales con todo tipo de personas, siendo capaz de ver el mundo a travs de los ojos de los dems y, sobre todo, es un buen oyente. Se mantiene actualizado, no slo en su especialidad, sino en todos los campos en general. Las caractersticas mencionadas determinan que la orientacin del aprendizaje en el adulto sea algo sencillo, sincero y espontneo; pero es necesario entender que no se trata de una praxis improvisada sino que es todo un proceso cuidadosamente diagnosticado, planificado, programado, organizado, controlado, evaluado y actualizado en forma permanente. Knowles (1970) estableci que el adulto facilitador es un mnager de un proceso. Tenemos una estructura, pero es una estructura de proceso... El proceso tendr un contenido. Pero el contenido no est estructurado. Nosotros lo estructuraremos junto al participante a travs del proceso. Segn este autor, la tecnologa de la Andragoga es un proceso de siete (7) pasos: Crear un clima de aprendizaje cooperativo. Crear mecanismos de planeamiento mutuo. Ayudar a los diagnsticos de necesidades e intereses del participante. Ayudar a la formulacin de objetivos basados en el diagnstico anterior. Disear actividades secuenciales para alcanzar los objetivos. Ejecutar el diseo seleccionando mtodos, materiales y recursos. Evaluar la calidad de la experiencia de aprendizaje mientras rediagnostica necesidades para futuros aprendizajes. Lo propuesto por Knowles permite afirmar que el docente ya no puede continuar siendo un expositor memorstico, un simple divulgador de conocimientos, sino un hbil facilitador de aprendizaje, capacitado para disear situaciones, ambientes y estrategias andraggicas que favorezcan el desarrollo integral del individuo utilizando para ello mtodos y tcnicas de aprendizaje no autoritarias.

E. CARACTERSTICAS DEL ADULTO FACILITADOR (a) Segn lo sealado en pginas anteriores, se entiende que el facilitador debe poseer ciertas caractersticas que determinan en l una mayor eficiencia en el desempeo de sus funciones, sin que para ello influyan edad, religin, militancia poltica o sexo. Aker (1985) seala para el adulto facilitador, las siguientes caractersticas: (1) Poseen un gran sentido de identificacin, por ejemplo, tratan de ver las cosas como las veran sus estudiantes. (2) Utilizan en forma consistente la recompensa o el reconocimiento; rara vez usan el castigo y nunca ridiculizan. (3) Tienen un sentido profundo de responsabilidad; disfrutan de su trabajo y gustan de la gente. (4) Sienten seguridad de sus propias habilidades, an creyendo que pueden hacerlo mejor. (5) Tienen un profundo respeto por la dignidad y valor de cada individuo, y acepta a sus estudiantes tal como son, sin reservas. (6) Poseen un sentido agudo de justicia y objetividad en relacin a otros.

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(7) Estn dispuestos a aceptar o experimentar nuevas ideas y planes, as como evitan emitir conclusiones prematuras. (8) Tienen una gran paciencia. (9) Reconocen la singularidad y potencia de cada individuo y construyen sobre ellas. (10) Son sensitivos a las necesidades, temores, problemas y metas de sus propios estudiantes. (11) Reflexionan sobre sus experiencias e intentan analizarlas en trminos de xito o derrota. (12) Son humildes en considerar su papel y evitan utilizar el poder que es asumido por algunos educadores. (13) No pretenden tener las respuestas y disfrutan de aprender al mismo tiempo con otros. (14) Estn continuamente ampliando su campo de inters. (15) Estn comprometidos e involucrados en su propio aprendizaje permanente. La experiencia adquirida ha demostrado que de acuerdo a la situacin que se presente, algunos facilitadores manejarn los problemas mejor que otros, dependiendo esto bsicamente de factores tales como: preparacin acadmica, experiencia docente, carcter, rigidez, temperamento, gustos, actitudes, preferencias, afectos y necesidades . Dada la complejidad del hecho andraggico, es comn considerar la facilitacin del aprendizaje en el adulto como una ciencia y un arte a la vez. El facilitador debe conocer una amplia variedad de recursos, estrategias y mtodos, aplicando aquellos que sean considerados ms apropiados a los adultos en una situacin de aprendizaje determinada, estableciendo, adems, un ambiente adecuado para el logro de los resultados esperados. (b) Rivas Franco (1980) al tratar el tema en estudio, opina que el facilitador debe cumplir ciertos requisitos profesionales y personales, entre los cuales pueden mencionarse: (1) Conocer bien la unidad curricular que asesora y la importancia que cada cuestin tiene en el contenido general. (2) Actualizarse y mantenerse al da en los conocimientos tcnicos y didcticos de su competencia. (3) Realizar constantemente experimentos que proporcionen datos objetivos sobre su efectividad instructora. (4) Conocer profundamente las particularidades del sistema de educacin a distancia donde se inserta. (5) Atender con prontitud y exactitud la correccin de trabajos y resolucin de consultas. (6) Establecer lazos afectivos con los participantes, estimularlos y mantenerlos en el estudio emprendido. F. FUNCIONES DEL FACILITADOR Hasta este momento, se han estudiado algunas cualidades y ciertas caractersticas que debe poseer un educador de adultos; pero este actor del proceso orientacin-aprendizaje, tambin debe cumplir funciones especficas durante su labor; con relacin a esta importante materia, el Instituto Internacional de Andragoga (1980) propone las siguientes: (a) Funcin de Diagnstico: ayudar a los aprendices a diagnosticar sus necesidades para aprendizajes individuales, dentro del panorama de la situacin dada. (b) Funcin de Planificacin: planificar, con los aprendices una secuencia de experiencias que producirn los aprendizajes deseados. (c) Funcin Motivacional: crear condiciones que motivarn a los aprendices a desear aprender. (d) Funcin Metodolgica: seleccionar los mtodos y tcnicas ms efectivos, para producir los aprendizajes deseados. (e) Funcin de Recursos: proveer los recursos humanos y materiales necesarios para producir los aprendizajes deseados. (f) Funcin Evaluativa: ayudar a los aprendices a medir los resultados de las experiencias de aprendizaje. El adulto que facilita el aprendizaje debe ser autntico consigo mismo y con quienes interacciona, con lo cual puede lograr una comunicacin directa y personal 35

enriquecedora del proceso; de igual manera, debe ser capaz de aprender permanentemente y ampliar cada da su horizonte de oportunidades y proyectos factibles; todo esto a travs de un inconmensurable sentido de responsabilidad, infinita motivacin y una constante actitud positiva hacia la actividad de docencia con adultos . G. TEMAS DE INDAGACIN (a) Analice las implicaciones contenidas en la siguiente afirmacin: Un facilitador andragogo auspicia la relacin horizontal entre l y los adultos aprendices y genera un clima adecuado durante la situacin educativa . (b) Escriba un breve comentario, citando algunos ejemplos, relacionado con la siguiente expresin: El andragogo debe ser facilitador de un aprendizaje centrado en las experiencias, necesidades e intereses del participante. (c) Cmo puede el andragogo crear ambientes educativos que favorezcan el aprendizaje del adulto? (d) Si usted fuera la persona encargada de programar el ingreso de facilitadores del proceso andraggico, Cules seran los principales aspectos que incluira en las respectivas polticas de seleccin? (e) Cree usted que el Andragogo es un gerente? Razone su respuesta. (f) Considerando los aspectos sealados en este trabajo, que le dan sustento a la respuesta del Problema de Investigacin 4, Cul es, segn su criterio, la funcin ms importante del facilitador andragogo? (g) Consulte todo lo relacionado con el trmino competente y luego compare lo aprendido con las diez caractersticas del andragogo competente. (h) Indague, en la bibliografa correspondiente, los argumentos que le den sustento a la hiptesis: El andragogo es facilitador de aprendizajes, docente investigador y agente e cambio social. (i) Enumere los principales aspectos que deben considerarse al disear un Programa de Evaluacin de Desempeo del Andragogo. VIII. ANEXOS ANEXO 1 PROPUESTA DE UNA DEFINICIN UNIFICADORA DE ANDRAGOGA Dr. Adolfo Alcal Caracas, marzo de 1998 RESUMEN Propuesta de una Definicin Unificadora de Andragoga, es una investigacin documental en la que se aplica el Mtodo Comparativo. Para ello, se realiz una revisin exhaustiva especfica en libros y revistas especializadas que contienen temas relacionados con la Educacin de Adultos de autores tales como: Adam, Knowles y Ludojoski, entre otros, con la finalidad de extraer los aspectos relevantes de sus respectivas definiciones de Andragoga para que, con esta informacin y la aportada por el autor de la investigacin, fuera posible elaborar una definicin unificadora o integradora de las diferentes definiciones de Andragoga estudiadas. La bibliografa consultada, de la cual se seleccion el tamao de la muestra analizada, constituy gran parte del marco terico respectivo y el soporte fundamental que, conjuntamente con la estrategia metodolgica aplicada, conformaron las actividades determinantes para lograr el objetivo terminal correspondiente. II. INTRODUCCIN Considerando slo el rea de la enseanza, el siglo XX se caracteriza por un crecimiento duradero y sostenido de la Educacin Bsica obligatoria y gratuita; pero todo lo que actualmente ocurre en torno al quehacer educacional, permite inferir que esta tendencia cambiar y que en el venidero siglo XXI predominar la Educacin Permanente. Durante mucho tiempo a la educacin se llam, en forma general, Pedagoga, pero las numerosas investigaciones alrededor del tema condujeron a proponer un nuevo concepto de educacin con una slida fundamentacin orientada hacia la Educacin Permanente. 36

Con la puesta en prctica de planes y programas de Educacin Permanente o Educacin Continua, como tambin se le denomina, se logra el objetivo de democratizar el proceso orientacin-aprendizaje, ya que al poner ste al alcance de todos, cada quien tendr la oportunidad de continuar sin limitaciones de ninguna clase, su educacin y autorrealizacin, bien sea en el perfeccionamiento de lo que aprendi, en adquirir nuevos conocimientos o en lograr aprender o profundizar una actividad que le interese y le permita actuar con xito frente a los retos que le presenta su entorno. Actualmente se sita a la Educacin de Adultos en el campo de la Educacin Permanente. En la Segunda Conferencia Mundial de Educacin de Adultos celebrada en Montreal, Canad, en 1960, se dio inicio a un proceso de universalizacin de la Educacin de Adultos al proponerse un marco terico bien sustentado con objetivos y metas ajustables a las caractersticas de cada poblacin en funcin de los recursos, necesidades y desarrollo regionales. Las conclusiones de Montreal tuvieron gran aceptacin en Venezuela y es por esto que el 29 de noviembre de 1969, se promulg el Decreto Ejecutivo 208 en el cual se incluye la Educacin de Adultos dentro del amplio espectro de la Educacin Permanente. En 1970, se llev a cabo la Segunda Conferencia Mundial de Educacin Universitaria para Adultos. En ella, Flix Adam present la ponencia titulada " Andragoga: Ciencia de la Educacin de Adultos". En este evento se consolidaron los esfuerzos y logros acadmicos iniciados en muchas universidades de Europa y Los Estados Unidos. En algunos pases de Amrica Latina, la aparicin de la Andragoga se produjo casi simultneamente con la de las naciones europeas y los Estados Unidos de Norteamrica. Aunque la praxiologa de la Educacin de Adultos se remonta a pocas bastante lejanas, la mayor parte de las investigaciones relacionadas con el tema concluyen afirmando que la Educacin de Adultos, en forma sistemtica e institucionalizada, es de reciente data y se ubica con especial preferencia en aquellos ambientes donde la ciencia y la tecnologa inciden con celeridad y de manera contundente en los cambios sociales. En el trabajo que se presenta a continuacin, se pretende elaborar una Definicin Unificadora de Andragoga en la que se conjuguen aspectos relevantes contenidos en las definiciones estudiadas y los aportes pertinentes del autor de este escrito. El documento en referencia est conformado por las partes que se enumeran a continuacin: (I) Resumen, (II) Introduccin, (III) Conceptos y Definiciones, (IV) Objetivos y Estrategia Metodolgica, (V) Algunas Definiciones de Andragoga, (VI) Estudio Comparativo, (VII) Definicin Propuesta y (VIII) Bibliografa Consultada. III. CONCEPTOS Y DEFINICIONES ADULTO Es el hombre considerado como un ser en desarrollo histrico, el cual, heredero de su infancia, salido de la adolescencia y en camino hacia la vejez, contina el proceso de la individualizacin de su ser y de su personalidad. (Revista Andragoga 1986; 176). ANTROPOGOGIA Es la ciencia y el arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier perodo de su desarrollo psicolgico en funcin de su vida cultural, ergolgica y social. (UNESR. 1984; 18). APRENDIZAJE Proceso dinmico de interaccin del individuo y su realidad a travs de experiencias que hacen posible modificar cualitativamente o adquirir formas especficas de comportamiento. (Revista de Andragoga. 1986; 176). AUTORREALIZACIN Orientar al individuo hacia un mejor conocimiento de s mismo, en lo fsico, intelectual, afectivo y tico; como base para revisar su jerarqua de valores, analizar sus actitudes y actuar en funcin de su crecimiento personal y social. Contreras, Luis y Alfonso Rios, Ligia (1987; 72). Para efectos del presente trabajo, quien realiza esta investigacin propone lo siguiente: DEFINICION UNIFICADORA Se denomina as, a una definicin sustentada en los aspectos comunes de relevancia, presentes o implcitos, que en mayor porcentaje figuren en la muestra de definiciones seleccionada y en los aportes conceptuales del autor de la misma. EDUCACION PERMANENTE 37

a.

b.

Est referida a la concepcin global de la educacin que incluye el proceso de desarrollo y maduracin del ser humano, expuesto a las mltiples influencias que le determinan como ser biopsico-social en toda su existencia. (Revista Andragoga 1986; 177). FACILITADOR Y PARTICIPANTE Con relacin a estos dos trminos, A. Alcal (1995;11) opina lo siguiente: Los integrantes del proceso andraggico son el Facilitador y el Participante. El Facilitador orienta el aprendizaje del adulto, tratando de vincularlo a las necesidades de ste con los conocimientos y los recursos pertinentes de manera oportuna, efectiva y afectiva. Debe estar slidamente preparado para facilitar el aprendizaje. El Participante es el eje del proceso andraggico. Es un adulto que est orientado, asesorado y con experiencia suficiente para administrar su propio aprendizaje. HORIZONTALIDAD. Este principio ha sido debidamente estudiado por los andragogos: Adam, Knowles y Savicevic, entre otros. Es una relacin entre iguales; una interaccin de actitudes, responsabilidades y compromisos hacia el logro de objetivos, metas y resultados exitosos. Se caracteriza por el hecho fundamental consistente en que tanto el participante como el facilitador se encuentran en igualdad de condiciones al tener ambos experiencia y adultez; que son factores determinantes para que los procesos educativos se planifiquen considerando la madurez, las necesidades y los intereses que les son propios. La funcin ensear no existe, est ausente en la praxiologa andraggica. PARTICIPACION. Principio que est ampliamente sustentado por los andragogos: Adam, Knowles y Savicevic. Es la accin de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otros participantes en la ejecucin de tareas. El papel que le corresponde desempear al participante adulto va mucho ms all de ser un simple receptor, memorizador y repetidor de conocimientos durante el proceso de aprendizaje; la participacin permite el anlisis crtico de cualquier situacin problema que afecte en forma significativa el contexto del aprendizaje correspondiente. TEORIA SINERGICA Al respecto, Aura Marina Rodrguez de Revern (1988; 49), expresa lo siguiente: Uno de los ms recientes aportes de Adam (1984) al campo de la educacin de adultos, est constituido por su teora de aprendizaje del esfuerzo concentrado o " Teora Sinrgica" cuya aplicabilidad en el aprendizaje significa, como seala el autor, la adopcin de nuevos criterios en los procedimientos metodolgicos del aprendizaje y en su organizacin. Esta teora se sustenta en el principio de que el todo o globalidad, es superior a la suma de las partes que lo integran. IV. OBJETIVOS Y ESTRATEGIA METODOLGICA A. Objetivos. Objetivo Terminal. Proponer una definicin de Andragoga que contemple los aspectos relevantes de las definiciones formuladas por los autores consultados y los aportes conceptuales pertinentes de quien realiz la investigacin correspondiente. Objetivos Especficos. (1) Revisar la literatura disponible pertinente para seleccionar las definiciones de Andragoga. (2) Elaborar una matriz de doble entrada donde figuren los autores consultados y los aspectos relevantes presentes o implcitos de sus respectivas definiciones de Andragoga. (3) Totalizar los aspectos comunes presentes en las definiciones objeto de estudio. B. Estrategia Metodolgica. Para darle mayor claridad a la definicin de Andragoga, parece aconsejable presentar las definiciones de reconocidos autores que han investigado sobre el tema o han participado activamente en el desarrollo de la Andragoga. De esta manera y utilizando el Mtodo Comparativo, se est en condiciones de ofrecer una definicin con la que se pretende unificar los rasgos ms relevantes considerados por los autores seleccionados y los aportes conceptuales de quien realiz la investigacin. Las etapas que conformaron la estrategia metodolgica fueron: 38

a.

b.

(1) (2)

d. e. f.

Revisin de los trabajos escritos publicados de algunos autores versados en Andragoga. Seleccin de una muestra de definiciones de Andragoga que a juicio del autor sean relevantes y tales que coadyuven al logro del objetivo terminal de la investigacin. c. Criterio de Seleccin de la Muestra. (1) Autores reconocidos. (2) Trabajos publicados en libros y revistas especializadas. (3) El tamao de la muestra, a juicio del investigador, fue igual al (70%), equivalente a 13 definiciones, de la cantidad total de 19 diferentes autores consultados, especialistas en Andragoga o que han coadyuvado en su desarrollo. Anlisis de las definiciones que conformaron la muestra seleccionada, con el propsito de detectar aspectos comunes presentes o implcitos contenidos en ellas. Elaboracin de una matriz de doble entrada que contiene los nombres de los autores consultados (fila de columnas superior) y los aspectos relevantes de las definiciones analizadas (primera columna de filas de la izquierda). Cuantificacin de los datos obtenidos de las frecuencias observadas en el anlisis de las definiciones seleccionadas. g. La informacin obtenida de las mayores frecuencias observadas en la matriz mencionada, conjuntamente con los aportes del investigador, se utilizaron para elaborar la Propuesta de Definicin Unificadora. V. ALGUNAS DEFINICIONES DE ANDRAGOGA El evidente inters que desde hace algn tiempo ha suscitado el estudio de la Andragoga, ha determinado que en los ltimos aos haya sido significativa la literatura generada tratando entre otros muchos temas de inters, de establecer la definicin que recoja la esencia conceptual de la ciencia de la Educacin de Adultos. A continuacin se presenta el conjunto de definiciones de Andragoga de algunos autores de las caractersticas mencionadas en este trabajo de investigacin. Adam, Flix. (1977; 18) La Andragoga es parte de la Antropogoga y es la ciencia y el arte de la Educacin de los Adultos. Ludojoski, Roque L. (1986; 25). La Andragoga consiste en el empleo de todos los medios y modalidades de la formacin de la personalidad puestos a disposicin de todos los adultos sin distincin alguna, ya sea que hayan cursado slo la enseanza primaria o la secundaria y hasta la superior. Castro Pereira, Manuel y otros. (1986; 21). La Andragoga es una de las Ciencias de la Educacin que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida. Ger, Van Enkevort. (1987; 7). La Andragoga es toda aquella actividad concluida intencional y profesionalmente que aspira a cambiar a las personas adultas. Marrero, Thais y Adam, Henriette. (1991; 109). La Andragoga es un sistema que abarca la totalidad de los procesos educativos declarada como tal por el marco jurdico, socio-econmico y dems regulaciones de su sociedad. Snchez, Alfonso y otros. (1985; 108). La Andragoga como Ciencia de la Educacin que debe ser hecha, clarificada y perfeccionada, surge como una respuesta a la bsqueda de un hombre que aspira incorporarse a una sociedad dinmica y progresista. Llanos de la Hoz, Silvio. (1986; 11). El modelo andraggico plantea que el adulto pueda ser auto-gestor de su propio proceso de aprendizaje y si este va a durar toda la vida, se hace necesario que el saber enciclopdico (muchas veces de tipo memorstico) que se pretende ofrecer a los niveles bsico y medio del sistema educativo, se utilice para una formacin ms funcional cuyo primer objetivo sea que el nio y el adolescente slo adquieran los conocimientos que se consideren fundamentales, pero que sientan el amor por el aprendizaje, y un deseo manifiesto por un continuo perfeccionamiento, en busca de mejor calidad y del dominio ms cabal de los mtodos (tcnicas y procedimientos) que posteriormente le permitan como adultos, ser gestores de su propio aprendizaje y adquirir con ms facilidad e 39

inters los conocimientos que requieran para atender las exigencias de una vida cada vez ms compleja y de un ambiente social en continuo cambio. Freire, Paulo. (1975; 87). La Educacin de Adultos debe ser una educacin problematizadora para la cual los educandos, en vez de ser dciles receptores de los depsitos cognoscitivos, se transformen ahora en investigadores crticos en dilogo con el educador. Indrisano, Roselmina. (1992), en su obra: The Consultant: Andragogue and Pedagogue, pag 1, citado por Yadira Alzuru H. de Lucena (1981; 15), define Andragoga, as: El arte y ciencia de ayudar a los adultos a aprender y est basada en las profundas necesidades que tiene el adulto de ser tratado como tal, para que pueda, de esa manera, dirigirse a si mismo y respetarse. Kidd, J. R. (1978), en su obra: Adult Learning in the 1970S, pag. 6, citado por Yadira Alzuru H. de Lucena (1981; 15), expresa: La Andragoga es la ciencia del comportamiento de la persona que est enseando al adulto, o quien ensea a un adulto. Kwowles, Malcom S. (1972; 4). La Andragoga es el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos, basndose en suposiciones acerca de las diferencias entre nios y adultos. Daz, Sebastin. (1986; 51). La educacin de las personas de edad madura o mayores de treinta y cinco (35) aos se considera como una consecuencia necesaria de la educacin permanente y se define como un medio para facilitar la ampliacin de sus espacios vitales en creatividad, autonoma y participacin social. Savicevic, Dusan. (1986; 170). La Educacin de Adultos es el desarrollo integral de la personalidad del hombre, como consecuencia de los permanentes cambios en el campo cientfico y tecnolgico, la democratizacin de la educacin, y la constante inquietud del hombre por actualizar y adquirir nuevos conocimientos, que le permitan desempear eficientemente sus funciones en el campo socio-econmico.

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VI. CUADRO RESUMEN DEL ESTUDIO COMPARATIVO A d a m L U D O J O S K I C a s t r o y o t r o s Facilitador Ciencia y Arte Sistema de Procesos Educativos Ciencia de la Educacin Participacin Autoaprendizaje Autogestor Educacin Permanente Desarrollo Integral 41 E n k e v o r t M a r r e r o y A d a m S n c h e z y O t r o s L l a n o s D e L a H 3 3 1 F r e i r e D a z S S a v i c e v i c K i d d I n d r i s a n o K n o w l e s F r e c u e n c i a s

Autores

Aspectos Relevantes

3 1 2 3 2 2

Antropogoga Cambio en los Adultos Educacin Problematizadora Ayudar a Aprender

3 1 1 2

Fuente: Diseo del Investigador Nota: Se consideraron las frecuencias 3 y 2

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VII. DEFINICIN PROPUESTA La Andragoga es la ciencia y el arte que, siendo parte de la Antropogoga y una de las ciencias de la educacin y estando inmersa en la Educacin Permanente, se desarrolla a travs de una praxis fundamentada en los principios de Participacin y horizontalidad, cuyo proceso al ser orientado con caractersticas sinrgicas por el facilitador del aprendizaje, permite incrementar el pensamiento, la autogestin, la calidad de vida y la creatividad del participante adulto, con el propsito de proporcionarle una oportunidad de lograr su autorrealizacin. VIII. BIBLIOGRAFA CONSULTADA Adam, Flix. (1977). Algunos Enfoques Sobre Andragoga. Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez. Caracas, Venezuela. Adam, Flix. (1977). Andragoga. Ciencia de la Educacin de Adultos. Universidad Experimental Simn Rodrguez. Publicaciones de la Presidencia. (2da. Edicin). Caracas, Venezuela. Adam, Flix. (1984). La Teora Sinrgica y el Aprendizaje Adulto . Revista de Andragoga N 1. INSTIA. Caracas, Venezuela. Alcal, Adolfo. (1995). Documento Base de la Lnea de Investigacin Facilitacin de los Aprendizajes en el Adulto en un Sistema de Educacin Abierto y a Distancia. Maestra en Educacin Abierta y a Distancia. Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela. Alcal, Adolfo. (1995). Observaciones y Comentarios ms Importantes en Torno a los Fundamentos Legales y Otros Documentos Relevantes de la Educacin de Adultos. Caracas, Venezuela. Castro, Pereira, M; Snchez, Iris; Molina, Teresa; Ramos, Zobeida y Tovar Antonio. (1986). Proyecto de Maestra en Educacin Abierta y a Distancia. Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela Contreras, Luis y Alfonzo Ros, Ligia (1987). Educacin Bsica de Adultos en Venezuela. Ponencia. Temas de Educacin de Adultos. Caracas, Venezuela. Daz, Sebastin. (1986). El Aprendizaje en los Adultos de Edad Madura. Revista de Andragoga. Ao III. N 7. Caracas, Venezuela. Eizaguirre, Sabino. (1983). Educacin de Adultos en Venezuela. Cuadernos de Educacin N 35 (2da. Edicin). Caracas, Venezuela. Freire, Paulo. (1975). Pedagoga del Oprimido. Editorial XXI. (14 Edicin). Mxico. Hely, A.S.M. (1963). Nuevas Tendencias de la Educacin de Adultos. UNESCO. Impreso por Impremirie Polychome, Gemntily (la Edicin) Pars, Francia. Instituto Internacional de Andragoga. (1986). Revista de Andragoga. (Ao III. N 7). Caracas, Venezuela. Knowles, Malcom S. (1972). Andragoga no Pedagoga. Centro Regional de Educacin de Adultos. Temas de Educacin. Ao 1. N 2. Caracas, Venezuela. Knowles, Malcom S. (1980). Prctica Moderna de la Educacin de Adultos. Chicago. U.S.A. Revista de Andragoga. Ao III. N 7. INSTIA. Caracas, Venezuela. Lucena, Yadira Alzuru H de. (1981). La Andragoga, Conceptos, Opiniones, Experiencias. Instituto Nacional de Cooperacin Educativa. (INCE). Publicaciones del Ince. (1 Edicin). Buenos Aires, Argentina. Llanos de la Hoz, Silvio. (1986). Necesidades e Intereses que Inciden en el Aprendizaje Adulto: Un Enfoque de Sistemas. Ponencia. Revista de Andragoga. Ao III. N 7. Caracas, Venezuela. Memorias del Primer Encuentro Nacional de Educacin de Adultos. (1991). Ponencias y Talleres. Editorial Venezolana. Mrida, Venezuela. Ministerio de Educacin. Direccin de Educacin de Adultos. (1985) Temas de Educacin de Adultos. Ao VIII. N 12. Caracas, Venezuela. Revern, Aura Marina de. (1988). Bases Tericas y Conceptuales de la Andragoga. Maestra en Educacin Abierta y a Distancia. Postgrado U.N.A. Caracas, Venezuela. Revista de Pedagoga. (1971). Ao I. N 1. Caracas, Venezuela. Snchez, Alfonzo; Mario. Jorge; Barazarte, Albina de; Lugo Belkys; Orsino, Mario; Galindez, Juan y Jimnez, Vicente. (1985). Contrastacin Terica de Perfiles: Tipo de 43

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privadas que, en todos los niveles del sistema educativo nacional, administran programas de estudios basados en la referida modalidad. Aunque en Venezuela no hay una ley que est referida slo a la Educacin de Adultos, si existe un conjunto de artculos comprendidos en la Ley Orgnica de Educacin (Captulo X) y su Reglamento (Captulo VI) y algunas Resoluciones Ministeriales que le proporcionan a esa forma de ensear la fundamentacin legal correspondiente. En este trabajo, se seleccion un conjunto de artculos relevantes de los instrumentos legales mencionados y de otros documentos, todos relacionados con la Educacin de Adultos, a los que se les hicieron algunas observaciones y comentarios de inters con el propsito de que el material que se presenta en esta oportunidad, pueda servir al lector para introducirlo en las bases legales, fundamentos tericos y elementos conceptuales ms importantes de la Educacin de Adultos; as como tambin, para animarlo a que manifieste una actitud crtica y constructiva frente a los contenidos de los tpicos tratados y de la realidad nacional de la praxis de esa modalidad. Este escrito est estructurado de la forma siguiente: Resumen, (I) Introduccin, (II) Aspectos Legales, Tericos y Conceptuales de la Educacin de Adultos, (III) Principios Fundamentales de la Educacin de Adultos, (IV) Poltica, Finalidades y Objetivos Generales de la Educacin de Adultos,(V) Aspectos Histricos Relevantes de la Educacin de Adultos en Venezuela, (VI) Conclusiones y (VII) Bibliografa Consultada. ASPECTOS LEGALES, TEORICOS Y CONCEPTUALES DE LA EDUCACION DE ADULTOS Segn la edad cronolgica de la persona: (A) El Cdigo Civil de la Repblica de Venezuela no hace referencia al concepto de persona adulta; en vez de llo, define slo al mayor de edad. En efecto, en el Libro Primero, Ttulo I, Captulo I, Seccin I, De las personas naturales, Artculo 18 de dicho Cdigo, se expresa textualmente: Es mayor de edad quien haya cumplido dieciocho (18) aos. El mayor de edad es capaz para todos los actos de la vida civil, con las excepciones establecidas por disposiciones especiales. De lo anterior puede deducirse que quien tenga dieciocho (18) o ms aos de edad, es, para efectos legales, una persona adulta. (B) La Ley Orgnica de Educacin al tratar lo concerniente a la edad del adulto en situacin de aprendizaje, en el Captulo X, parte del Artculo 39, dice lo siguiente: La educacin de adultos est destinada a las personas mayores de quince aos....... Del contenido del artculo 39 de la Ley Orgnica de Educacin puede afirmarse que, para efectos educacionales, los estudiantes participantes de diecisis (16) o ms aos de edad, son personas adultas. (C) Cuando se analizan problemas relacionados con alfabetismo o analfabetismo, se determinan datos estadsticos tomando como referencia la edad de quince (15) aos o ms de las personas que conforman el universo de estudio correspondiente. Para ilustrar lo expresado, se seleccion del Almanaque Mundial (1996), lo siguiente: (a) Alfabetismo. Corresponde al porcentaje de la poblacin de quince aos de edad o ms - salvo cuando se indique otra cosa - que sabe leer y escribir. De la cifra de alfabetismo no debe deducirse, sin embargo, el porcentaje de analfabetos. Estas tasas se basan, principalmente, en informaciones de la UNESCO, complementadas con datos del BANCO MUNDIAL. (b) Analfabetismo. Dato ofrecido en los pases hispnicos. Corresponde al porcentaje de la poblacin de quince aos de edad o ms que no sabe leer y escribir. Los porcentajes se presentan segn fuente y criterio de la CEPAL. Lo tratado en el literal C y lo hasta este momento aclarado en el presente estudio, induce a pensar que las estadsticas mundiales relacionadas con alfabetismo y analfabetismo se refieren a individuos de quince (15) o ms aos de edad; es decir, a personas adultas. 45

Al analizar al adulto sin referirse especficamente a su edad cronolgica, algunos estudiosos del tema opinan lo siguiente: (A) Segn Flix Adam (1977). Etimolgicamente la palabra adulto, de la voz latina adultus, significa crecer. El crecimiento de la especie humana, a diferencia de las dems, se manifiesta de manera ininterrumpida y permanente desde el punto de vista psico-social y no biolgico, que finaliza en un momento dado al alcanzar el mximo desarrollo de su fisiologa y morfologa orgnica. Se la podra definir como la plenitud vital al que arriban los seres vivos en un momento dado de su existencia, siendo variable segn las especies biolgicas. En muchas, este estado aparece temprano y, en otras, ms tarde. El perodo de crecimiento y desarrollo se prolonga considerablemente en la especie humana y, a diferencia de las dems, se desenvuelve en etapas sucesivas, en forma prelativa hasta alcanzar progresivamente la adultez. El hombre se hace adulto no por la yuxtaposicin de un aspecto de su personalidad sobre los otros, sino por un proceso de integracin de sus diferentes estados tanto biolgicos, psicolgicos y mentales, as como ergolgicos, sociales y jurdicos. (B) Por lo general buena parte de los autores que se dedican a estudiar aspectos relacionados con la Educacin de Adultos, estn de acuerdo en aceptar como caractersticas del adulto, entre otras, las siguientes: Persona capaz de procrear, asumir responsabilidades inherentes a la vida social con independencia y de tomar sus propias decisiones con entera libertad. (C) Con respecto a la definicin de Adulto, la Real Academia de la Lengua, expresa: Una persona adulta es aquella que ha llegado al trmino de su adolescencia, o que ha logrado su mayor crecimiento o desarrollo, o que ha alcanzado su mayor grado de perfeccin. La definicin anterior no dice nada con relacin a la edad del adulto y tampoco explica el proceso que conduce a la adultez. El crecimiento, que como se sabe es integral, no se desarrolla de manera uniforme en los variados y diferentes aspectos de la personalidad humana. (A) Es la ciencia y el arte de la Educacin de Adultos. (B) Se refiere al estudio de la teora de la Educacin de Adultos, sus procesos y las tecnologas aplicables. (C) Flix Adam (1987) afirma lo siguiente: La Andragoga, como proceso integrador de actividades cognoscitivas, norma las interrelaciones entre el adulto con experiencia y especializacin en un campo determinado (andragogo) y otro adulto para profundizar conocimientos y perfeccionndolos, renovndolos y hasta modificndolos en funcin ascendente y progresista, mediante programas que facilitan el aprendizaje independiente. Andragoga Segn lo afirmado por los autores consultados, puede inferirse que cuando se discute sobre Andragoga y Educacin de Adultos, los temas de estudio se refieren bsicamente a lo mismo. (D) En el ao 1970, empieza a utilizarse en Venezuela, aunque no intensamente, el trmino Andragoga a partir de la ponencia presentada por el Doctor Flix Adam en el Primer Congreso Interamericano de Educadores de Adultos. (E) Es oportuno aclarar que el vocablo Andragoga y otros relacionados con su significado, no aparecen en los documentos legales que tratan sobre la Educacin de Adultos; sin embargo, en el informe: Filosofa y Estructura de la Universidad Simn Rodrguez (1976) se utiliza la palabra andraggico. En efecto, en la pgina 11, numeral 2 del referido escrito, dice textualmente: El carcter andraggico de la institucin, lo cual significa que se la entiende como una comunidad de gente adulta que est efectivamente en capacidad de formular su propio proyecto para alcanzar sus fines a nivel estudiantil, acadmico y administrativo, dosificando su ritmo de avance en funcin de sus naturales capacidades y del cuadro coyuntural de su propio mbito, a los niveles de las diversas responsabilidades que han asumido en la 46

Universidad. La eficiencia como producto de la auto-responsabilidad es un invalorable principio de nuestra filosofa universitaria. Educacin de Adultos. (A) La Educacin de Adultos es una modalidad de nuestro sistema educativo. Lo anterior queda establecido en el Ttulo II, Captulo I, Artculo 16 de la Ley Orgnica de Educacin que textualmente expresa lo siguiente: El sistema educativo venezolano comprende niveles y modalidades. Son niveles: la educacin pre-escolar, la educacin bsica, la educacin media diversificada y profesional y la educacin superior. Son modalidades del sistema educativo: la educacin especial, la educacin para las artes, la educacin militar, la educacin para la formacin de ministros del culto, la educacin de adultos y la educacin extra escolar. Es conveniente aclarar que la palabra modalidad significa: Modo de ser o de manifestarse una cosa. Con relacin a la Educacin de Adultos, considerada modalidad, podra conceptualizarse como un conjunto de actividades docentes que al ser administradas con estrategias especficas, determinan la manera como debe educarse al adulto. (B) El Ministerio de Educacin establece las normas, estrategias y disposiciones que hacen posible la Educacin de Adultos, a travs de lo contemplado en el Captulo VI del Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin que se expone a continuacin: CAPITULO VI De la Educacin de Adultos Artculo 39: La educacin de adultos se desarrollar conforme a una estructura curricular y administrativa que permita establecer programaciones y estrategias metodolgicas flexibles, a fin de facilitar el acceso de la poblacin mayor de quince (15) aos que desee acogerse a las ofertas de esta modalidad. Artculo 40: A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en los artculos 3 y 39 de la Ley Orgnica de Educacin, el Ministerio de Educacin establecer regmenes educativos ajustados a las caractersticas y necesidades de los participantes. Igualmente, desarrollar programaciones que permitan a los adultos adquirir o actualizar, segn el caso, conocimientos, habilidades y destrezas en funcin de su crecimiento individual y el mejoramiento de su comunidad. Artculo 41: En la modalidad de educacin de adultos se atendern los niveles de educacin bsica y de educacin media diversificada y profesional. La aprobacin de los estudios correspondientes dar derecho a los certificados y ttulos oficiales, conforme a la Ley. Tambin se ofrecern cursos de formacin para el trabajo y cursos libres diversos, los cuales se disearn para atender las necesidades de los participantes y las del pas. La aprobacin de tales cursos, cuando proceda, dar derecho al otorgamiento de las credenciales correspondientes, sin perjuicio de lo dispuesto en el artculo 43 de la Ley Orgnica de Educacin. Artculo 42: Las programaciones y actividades de la modalidad de educacin de adultos debern favorecer el desarrollo personal de los participantes, satisfacer las necesidades de prosecucin de estudios, as como capacitar al individuo para el trabajo, segn los requerimientos del desarrollo del pas. Artculo 43: Las actividades de la modalidad de educacin de adultos que desarrollen las personas naturales o jurdicas del sector privado, estarn sujetas al cumplimiento de los requisitos que al efecto se establezcan y a la supervisin y control del Ministerio de Educacin. Artculo 44: Las actividades correspondientes a esta modalidad, segn su naturaleza y caractersticas, podrn desarrollarse en das no laborables y en cualquier tipo de horario, previa autorizacin del Ministerio de Educacin. Artculo 45: Para la realizacin de las actividades educativas de esta modalidad en los planteles oficiales, se utilizarn, entre otros recursos, la organizacin administrativa, la planta fsica y el mobiliario y la dotacin, en la forma y condiciones que establezca el Ministerio de Educacin. Artculo 46: Las programaciones de la modalidad de educacin de adultos que establezca el Ministerio de Educacin se harn en funcin de la demanda ocupacional, el mercado de trabajo y las necesidades del desarrollo regional y nacional. 47

Artculo 47: A los fines del cumplimiento de lo dispuesto en el artculo 42 de la Ley Orgnica de Educacin, el Ministerio de Educacin establecer los calendarios de pruebas para los aspirantes al certificado de educacin bsica y al ttulo de bachiller en la especialidad respectiva y dictar las normas, procedimientos y condiciones mediante los cuales los interesados puedan hacer uso de esta opcin educativa. Igualmente, determinar la estructura y funcionamiento de los centros de asistencia tcnica y de otros servicios que sean necesarios para atender esta modalidad, sin perjuicio de lo dispuesto en el artculo 41 de la Ley Orgnica de Educacin. Si se analizan algunos de los artculos que conforman el Capitulo VI del reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, se observa lo siguiente: (a) Aunque en ninguno de los artculos se hace referencia especfica a la estrategia andraggica, que es la que debe caracterizar a la Educacin de Adultos, en el Artculo 39 se contempla... establecer programaciones y estrategias metodolgicas flexibles ..., lo cual, en cierto modo, se acerca un poco a lo que al respecto se propone en la Andragoga. b) Algo notable en el Reglamento, es la denominacin de participantes que se da a los adultos en situacin de aprendizaje, trmino de uso frecuente en Andragoga, a diferencia de la palabra alumnos utilizada en los artculos que conforman el Captulo X de la Ley Orgnica de Educacin que trata lo relativo a la Educacin de Adultos. c) La flexibilidad en el diseo de los calendarios docentes, horarios de actividades y programas, permitida por el Ministerio de Educacin para la praxis de la Educacin de Adultos, representa un avance significativo hacia la consolidacin de la Andragoga en Venezuela. d) En el Reglamento se especifican los niveles en los que se ofrece educacin para los adultos, pero no se expresa nada con respecto a la situacin de stos como estudiantes participantes en el nivel de educacin superior. Sin embargo, sobre esto ltimo s se dice algo en la Ley Orgnica de Educacin; en efecto, en el Artculo 43 de dicha Ley se establece: En el nivel de educacin superior se podrn organizar institutos de educacin a distancia y programas especiales dentro del rgimen de educacin de adultos para alumnos bachilleres o que no posean este ttulo y sean seleccionados mediante una adecuada evaluacin. Tales institutos y programas requerirn la aprobacin del mximo organismo de educacin superior. e) Con relacin al mencionado Artculo 43, son pertinentes los siguientes comentarios: 1. La Universidad Nacional Abierta (U.N.A) que por sus caractersticas debera ser andraggica,es una institucin que imparte educacin a distancia pero es poco abierta al participante adulto en lo que respecta a: No pueden inscribirse quienes no sean bachilleres. Los programas de estudio no son flexibles. No se considera, aunque se ha prometido, la experiencia adquirida por los estudiantes participantes antes de inscribirse en la universidad. La U.N.A no lleva a la prctica estrategias metodolgicas andraggicas que, para efectos de la presente investigacin, el autor las define as: Es un proceso a travs del cual se administra un conjunto de mtodos, tcnicas, recursos y procedimientos que al interactuar determinan la manera como se orienta el aprendizaje centrado en las experiencias, necesidades y aspiraciones del participante adulto, haciendo posible con llo la horizontalidad y participacin de quienes intervienen en las actividades correspondientes para el logro de los objetivos propuestos y la autorrealizacin de la persona. 2. La Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (U.N.E.S.R.) es la nica institucin oficial de educacin superior que hasta el presente funciona segn una concepcin andraggica y en la que el proceso instruccin-aprendizaje respectivo se acerca mucho a lo requerido en la metodologa de la ciencia de Educacin de Adultos. 48

3. Una experiencia relevante a nivel nacional, en lo que respecta a la Educacin de Adultos con fundamentos tericos y estrategias metodolgicas andraggicas y adems abierta, fue la que proporcion el Doctor Flix Adam al crear y poner a funcionar lo que en Venezuela y otros pases se conoci como Universidad de la Tercera Edad (U.T.E) institucin que lamentablemente desapareci al morir prematuramente ese gran educador criollo de trascendencia planetaria. (A) La relacin entre el Estado, el Educador de Adultos y el Estudiante Participante, es un hecho real que se da dentro de un marco normativo que comprende leyes, reglamentos y otros documentos de carcter jurdico que regulan y normatizan la Educacin de Adultos. Por ejemplo, parte del Artculo 3 de la Ley Orgnica de Educacin, en concordancia con el Artculo 80, de la Constitucin Nacional expresa: La educacin tiene como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y apto para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada en la familia como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo; capaz de participar relativa, consciente y solidariamente en los procesos de transformacin social. El Educador de Adultos Lograr dicho fin debe ser el objetivo terminal de todo educador de adultos, en cualquiera de sus niveles educativos (Alfabetizacin, Educacin Bsica y Media diversificada, Educacin Tcnica y Educacin Superior). (B) Todos los principios que sustentan el sistema educativo venezolano deberan ser aplicados en forma sistemtica y permanente por lo educadores de adultos. El primer prrafo de Artculo 15 de la Ley Orgnica de Educacin induce al educador a considerar lo dicho ya que en el mismo se dice textualmente: El sistema educativo se fundamenta en principios de unidad, coordinacin, factibilidad, regionalizacin, flexibilidad e innovacin... (C) La actividad docente del facilitador debe ajustarse a lo dispuesto en el Artculo 39 de la Ley Orgnica de Educacin, puesto que en el mismo se conceptualiza, desde el punto de vista de la edad cronolgica, al sujeto de la educacin de adultos: La educacin de adultos est destinada a las personas mayores de quince (15) aos que deseen adquirir, ampliar, renovar, perfeccionar sus conocimientos o cambiar su profesin. Tiene por objeto proporcionar la formacin cultural indispensable que los capacite para la vida social, el trabajo productivo y la prosecucin de sus estudios. (D) La Constitucin Nacional al tratar lo relacionado con el educador, establece, en el primer prrafo del Artculo 81, lo siguiente: La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, de acuerdo con la ley. Con relacin al mismo tema, la primera parte del Artculo 78 de la Ley Orgnica de Educacin dice: El ejercicio de la profesin docente estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada provistas del ttulo profesional respectivo. El ejecutivo Nacional establecer un rgimen de concursos obligatorios para la provisin de cargos. Si se analizan los contenidos de los mencionados artculos legales, son pertinentes las apreciaciaciones, comentarios y observaciones siguientes: (a) Flix Adam (1968) al referirse al Educador de Adultos, expresa: El xito de un programa de educacin de adultos depende, en ltimo trmino, del maestro responsable de su desarrollo. Las consecuencias, entre otras, de impartir una educacin no adecuada a los adultos por una persona no especializada y muchas veces sin la mnima preparacin pedaggica, son la masiva desercin escolar y baja matrcula. (b) Al respecto Manuel Castro Pereira (1987) dice de quien educa al adulto, lo siguiente: Es este un educador que, conociendo al adulto que aprende, es capaz de crear ambientes educativos propicios para el aprendizaje. En su acepcin ms amplia, el andragogo es el ser de la relacin de ayuda educativa al adulto.

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(c) Es conveniente y oportuno aclarar que ni la Constitucin Nacional ni la Ley Orgnica de Educacin y su Reglamento, utilizan la palabra andragogo. (d) En la conferencia de la Organizacin de las Naciones Unidades para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), reunida en Nairobi, Kenia, en 1976, se enfatiz en cuanto a las recomendaciones, a la formacin y a la situacin de las personas que intervienen en actividades de Educacin de Adultos y al respecto se estableci: La Educacin de Adultos requiere competencias, conocimientos, comprensin y aptitudes especiales por parte de quienes participan en ella; por consiguiente, conviene que se contrate cuidadosamente a esas personas, teniendo en cuenta sus funciones especficas y que reciban una formacin previa y en ejercicio, adaptada a sus necesidades y a las del trabajo a que se dedican. (e) En la II Conferencia Internacional de Educacin de Adultos, celebrada en Tokio (1972), se destac lo relacionado con el Educador de Adultos; all se afirm que: Para que pueda considerarse como una profesin, la Educacin de Adultos requiere que los que la practiquen hayan recibido una formacin profesional especializada. (E) En nuestro pas no existe personal suficiente ni calificado con el cual se atienda en forma efectiva la creciente poblacin de adultos en situacin de aprendizaje. Al respecto, C. Contreras (1987) opina: En Venezuela no se cuenta con personal competente en educacin de adultos; poseemos capacidad como educadores en forma general, con formacin pedaggica y aptitudes para la enseanza, pero debemos instruirnos en forma prctica dentro de nuestro campo de trabajo adquiriendo conocimientos en cuanto al trato y comportamiento que se debe tener frente a los participantes. Es necesario prepararnos desde el punto de vista de lo que establece la praxis andraggica, para poder servir de la mejor manera posible, como facilitador del adulto aprendiz.

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(A)

III. EDUCACIN DE ADULTOS En la II Conferencia Internacional de Educacin de Adultos celebrada en Tokio, Japn, en el ao 1972, se establecieron los Principios Bsicos de la Educacin de Adultos , que en forma general pueden expresarse: La Educacin de Adultos debe: (a) Estar en funcin de las necesidades de los participantes aprovechando sus diversas experiencias y asignando alta prioridad a los grupos menos favorecidos desde el punto de vista educativo. (b) Confiar en las posibilidades y en la voluntad de todo ser humano de progresar durante toda su vida. (c) Despertar el inters por la lectura y fomentar las aspiraciones culturales. (d) Suscitar y mantener el inters de los adultos, en situacin de aprendizaje, de recurrir a su experiencia, reforzar la confianza en s mismo y facilitar su participacin activa en todas las fases del proceso educativo que les concierne. (e) Adaptarse a las condiciones concretas de la vida cotidiana y del trabajo, teniendo en cuenta las caractersticas personales del adulto en formacin, su edad, su medio familiar, social, profesional o residencial y las relaciones que las vinculan. (f) Lograr la participacin de los adultos, de los grupos y de las comunidades, en la adopcin de decisiones en todos los niveles del proceso de educacin. (g) Estar organizada y llevada a la prctica de manera flexible, tomando en consideracin los factores sociales, culturales, econmicos e institucionales de cada pas y sociedad a que pertenecen los educandos adultos. (h) Contribuir al desarrollo econmico y social de toda la comunidad. (i) Reconocer, como parte integrante del proceso educativo, las formas de organizacin colectiva creadas por los adultos con miras a resolver sus problemas cotidianos. (j) Reconocer que cada adulto, en virtud de su experiencia vivida, es portador de una cultura que le permite ser simultneamente educando y educador en el proceso educativo en que participa. (B) Analizando lo decidido en la II Conferencia Internacional de Tokio, se observa: (a) Una clara tendencia a establecer mtodos y estrategias educativas adecuadas a las caractersticas propias del adulto aprendiz. (b) Una posicin definitivamente identificada con el hecho de proporcionar educacin permanente al individuo, (c) Que en dichas conclusiones se vislumbran dos (2) de los Principios Fundamentales de la Andragoga, a saber: (1) Horizontalidad. (2) Participacin. (C) El Ministerio de Educacin (1985) define la Educacin Bsica de Adultos de la manera siguiente: Un conjunto de acciones dirigidas a lograr que el adulto llegue a una interpretacin consciente y positiva de si mismo y de la necesidad que tiene de renovar continuamente sus conocimientos y perfeccionar sus actitudes, como medio para desempear con xito, los roles que le corresponda en el ambiente socio-econmico, cultural e histrico al cual pertenece y para aportar elementos que conduzcan al mejoramiento de ese ambiente. En la definicin anterior, referida a la Educacin Bsica de Adultos, se valora filosficamente al individuo adulto como centro del proceso donde adems de que cada quien conserva su individualidad, a la vez se le destaca por sus caractersticas grupales de transformacin creadora; por lo tanto, el Ministerio sostiene que el hombre no puede lograr su cabal existencia si no se relaciona en forma positiva, dinmica y cambiante con su realidad ambiental y con los seres humanos con los cuales interacta. (D) Entre los principios que aspira lograr el Estado venezolano, a travs del Ministerio de Educacin contenidos en los Lineamientos Normativos de Educacin Bsica de Adultos (1986), se establece:

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(a) Estimular en el adulto una toma de conciencia y una actitud de compromiso, que se traduzca en acciones para el mejoramiento de su realidad individual y social. (b) Orientar al participante hacia una toma de conciencia acerca de la importancia que tiene la capacidad de aprender del ser humano para su permanente crecimiento. (c) Har nfasis en la comunicacin como proceso de interaccin, donde se reconoce que cada adulto recibe, transforma y genera cultura. (d) Estimular en la persona una toma de conciencia acerca de la importancia de su papel como miembro activo dentro de una sociedad democrtica. Se observa que existe correspondencia entre los citados cuatro (4) Lineamientos del Ministerio de Educacin y algunos de los Principios Fundamentales de la Educacin de Adultos aprobados en la II Conferencia Internacional celebrada en Tokio en 1972. (E) Lo analizado queda resumido, en pocas palabras, por el eminente andragogo norteamericano Malcolm Knowles (1980) cuando expresa: Los procesos de la Educacin de Adultos son los instrumentos bsicos de crecimiento y desarrollo de las organizaciones. IV. POLTICA, FINALIDADES, Y OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIN DE ADULTOS En la literatura de tipo educativo, existe una abundante y variada cantidad de documentos relacionados con la Educacin de Adultos en los que se puede obtener informacin suficiente, aunque no muy coherente, relacionada con tpicos tales como: Poltica, Finalidades y Objetivos Generales de la Educacin de Adultos. En esta parte del trabajo, se presenta una seleccin de ellos, conformada por escritos de organizaciones relevantes y autores de prestigio, con lo cual se pretende orientar lo mejor posible al lector en el contexto de los temas mencionados. Los documentos en referencia son: Si la educacin de adultos se conceptualiza como un medio para la promocin del hombre y el Estado le proporciona muchas oportunidades para lograr una profesin y una cultura amplia, se espera de estos, al menos, una respuesta pertinente, responsable y edificante ante el pas nacional. Es por esto que, la Poltica de Educacin de Adultos tiene su fundamento en los principios de autorresponsabilidad y de autorrealizacin del individuo. (A) Poltica de Educacin de Adultos La Poltica de Educacin de Adultos tiene por finalidad hacer posible una sociedad que sea capaz de realizarse dentro de un proceso de desarrollo permanente, sostenido y autnomo. Una sociedad as se puede conceptualizar, de manera general, como una comunidad democrtica y participante, con el hombre como autor y sujeto de las transformaciones, y en donde cada individuo pueda disponer de las condiciones y oportunidades indispensables para lograr su necesaria liberacin y una personalidad cada vez ms slida y ms segura. (B) Finalidades de la Educacin de Adultos. El Ministerio de Educacin, a travs de su documentacin relacionada con la Educacin de Adultos, propone como finalidades ms importantes de la modalidad mencionada, las que se expresan a continuacin: (a) Estimular la auto-responsabilidad y el proceso de auto-realizacin de la persona mediante una adecuada formacin cultural, cientfica y profesional. (b) Promover y elevar el nivel cultural, profesional y social de la poblacin. (c) Capacitar para hacer posible mayores ndices de eficiencia productiva e incremento de los ingresos correspondientes que permitan elevar el nivel de vida y una justa distribucin de los bienes. Al analizar las tres (3) finalidades propuestas se observa que por ser sus alcances tan amplios y trascendentes, el Organismo Rector de la Educacin Nacional debe prestarle atencin pertinente, oportuna y en mayor escala, a la modalidad en referencia. Objetivos Generales de la Educacin de Adultos. (a) Segn el Ministerio de Educacin:

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1. Contribuir a la estructuracin de una democracia participativa en la cual cada miembro de la sociedad, como persona libre, se realice dentro de un proceso sostenido y autnomo y se convierta en autor y sujeto de las transformaciones sociales. 2. Propender a la plena realizacin del hombre, ofreciendo oportunidades para que en forma consciente y voluntaria, intervenga en la formulacin y toma de decisiones. 3. Capacitar al hombre para que valore a la familia como institucin social y para que desarrolle actitudes favorables al fortalecimiento y bienestar de la misma. 4. Capacitar y cultivar el gusto por la sana recreacin e instrumentar el integral aprovechamiento y buen uso del tiempo libre. 5. Dar y complementar capacitacin profesional para una incorporacin deliberada al proceso productivo y para la participacin en la recepcin y disfrute de bienes y servicios. 6. Ofrecer oportunidades para que la persona alcance un adecuado dominio de la lengua como medio de comunicacin, como va de acceso a la cultura y como estmulo al desarrollo de la capacidad creadora. 7. Capacitar para organizar las ideas de acuerdo al esquema matemtico y desarrollar las destrezas necesarias para su mejor aplicacin en las diversas situaciones de la vida. 8. Desarrollar la actitud cientfica que capacite al hombre para interpretar y usar racionalmente la naturaleza y sus recursos. Comprender la dinmica del conocimiento cientfico y emplear los resultados de la investigacin y de la tecnologa con miras al mejoramiento individual y social. 9. Desarrollar actitudes, habilidades e intereses apropiados para la adquisicin de una segunda lengua como instrumento necesario en la vida actual. 10. Favorecer el desarrollo de la sensibilidad espiritual de la persona para que se forme o reafirme criterios que le permitan valorar y disfrutar de la apreciacin esttica del mundo exterior y de las expresiones del arte e incorporar estos valores a sus manifestaciones vitales. El Doctor Flix Adam (1977) opina que los objetivos generales de la Educacin de Adultos se pueden resumir en cuatro (4), de la siguiente manera: 1. Estimular y ayudar al proceso de autorrealizacin del hombre, mediante una adecuada preparacin intelectual, profesional y social. 2. Preparar al hombre para la eficiencia econmica en el sentido de hacerlo mejor productor, consumidor y administrador de sus recursos materiales. 3. Formar en el hombre una conciencia de integracin social que le haga capaz de comprender, cooperar y convivir pacficamente con sus semejantes. 4. Desarrollar en el hombre conciencia de ciudadana para que participe responsablemente en los procesos sociales, econmicos y polticos de la comunidad, (D) Considerando lo expuesto, surge el siguiente comentario: La poltica, finalidades y objetivos generales de la Educacin de Adultos, tienen su fundamento en un extenso marco de referencia conformado principalmente por leyes, reglamentos, resultados de estudios realizados por educadores eminentes y conclusiones y recomendaciones de congresos y conferencias nacionales e internacionales. V. ASPECTOS HISTRICOS RELEVANTES DE LA EDUCACIN DE ADULTOS EN VENEZUELA Se estima conveniente que en esta parte del presente trabajo de investigacin, se incluya algo relacionado con el acontecer histrico de la Educacin de Adultos en Venezuela. Con ello se aspira que el lector adquiera una visin global de los principales hechos acaecidos en nuestro pas relacionados con la modalidad educativa mencionada que ha sido el tema fundamental que motiv este estudio. A continuacin, se presenta el contenido del tema en referencia. (a) El General Antonio Guzmn Blanco (1801-1884) proporcion al pueblo venezolano un instrumento de inmenso valor: La Educacin Pblica, Gratuita y Obligatoria. 53

Decreto de 1870 Sobre la Instruccin Primaria Obligatoria y Gratuita.

(b) Las disposiciones de mayor relevancia dictadas por el Ejecutivo de la Repblica, relativas a la Educacin, fueron: 1. Decreto del 27 de junio de 1870 sobre Instruccin Primaria Obligatoria y Gratuita. 2. Ley por la cual se establecen ocho (8) Ministerios del Despacho Ejecutivo, uno de ellos destinado a la Instruccin Pblica, en 1881. 3. Decreto acerca de la Instruccin Superior y Cientfica de 1883. (c) Divisin de la Instruccin Pblica. Qued dividida en dos partes: la Obligatoria o Necesaria y la Libre o Voluntaria. (d) Clasificacin de las Escuelas. Las escuelas fueron clasificadas as: (1) Escuelas de nios, que a su vez eran fijas y ambulantes. (2) Escuelas de adultos, que podan ser dominicales y nocturnas. (B) Con relacin al Decreto de Guzmn Blanco, surge el siguiente comentario: (a) Al establecer escuelas ambulantes, nocturnas y dominicales gubernamentales, el Instrumento Legal se adelant a lo pautado en nuestro moderno sistema educativo; es decir, se formularon los lineamientos de la vigente concepcin del Estado, como ente rector de la organizacin y control de la educacin del pas. (b) El Decreto contempl que la Educacin de Adultos fuese administrada en horarios nocturnos y das domingos; con lo cual, a esa importante parte de la poblacin, se le daba la oportunidad de educarse sin interrumpir sus actividades laborales. (C) Escuelas Normales. (a) El primero de enero de 1893 se cre, en Caracas, la primera Escuela Normal de Mujeres mediante decreto del entonces, por segunda vez, Presidente de la Repblica General Joaqun Crespo (1841-1898). (b) La finalidad de esa institucin, era la de titular maestras destinadas a la enseanza en las escuelas primarias. (c) El plantel se inaugur el 17 de febrero del mismo ao e inici sus funciones el 20 de ese mes con 42 alumnas internas, 58 semiinternas y 50 externas, lo que daba un total de 150 estudiantes entre las edades de 14 a 24 aos. (d) El ao 1896 se fund la segunda Escuela Normal de Mujeres en Valencia, Estado Carabobo, con 47 alumnas. Durante los aos 1897 y 1899 se graduaron en Caracas catorce (14) maestras normalistas. (e) En posteriores oportunidades, se crearon Escuelas Normales para hombres y mixtas, tales como la de El Mcaro y la Miguel Antonio Caro. (D) Con respecto a lo anterior, son pertinentes las reflexiones siguientes: (a) La puesta en funcionamiento de las Escuelas Normales a partir de 1893 marc un hito de vital importancia para la modalidad educativa objeto de esta investigacin pues los adultos jvenes, a partir de catorce (14) aos, podan titularse para ejercer la profesin de maestros normalistas. (b) Las respuestas a la pregunta: Por qu fueron eliminadas las Escuelas Normales ? son difciles de comprender si se piensa que nuestros nios y jvenes, a travs de la educacin popular, constituyen el potencial de desarrollo ms seguro para la Venezuela del futuro. En 1936, se fundaron varias escuelas nocturnas destinadas a todas aquellas personas que no podan concurrir a las instituciones educativas por estar cumpliendo funciones laborales. El funcionamiento de muchas de estas escuelas, era sufragado por las loteras nacionales (E) En el ao 1941 inici sus actividades el primer liceo nocturno distinguido con el nombre Juan Vicente Gonzlez, con un rgimen especial de estudio y con planes y programas adaptados a las caractersticas propias de los estudiantes participantes adultos. (F) A partir del ao 1946 se estableci en el Ministerio de Educacin el Servicio de Alfabetizacin y se cre un mtodo venezolano con caractersticas propias del pas y adaptado al lenguaje popular. Se denomin ABAJO CADENAS, y se utiliz en las escuelas como una cartilla para ensear a leer y escribir. (G) Durante el ao 1947 se realiz una Campaa Experimental de Alfabetizacin de Adultos en el Estado Aragua, destinada a ensayar nuevas estrategias educativas.

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(H) En 1948 se cre la Oficina de Educacin de Adultos, dependiente de la Divisin Tcnica de la Direccin de Educacin de Adultos del Ministerio de Educacin. (I) Artculos: 28, 32, 38 y 51 (a) Con la aprobacin de la Ley de Educacin, en 1955, se incorporaron dos (2) artculos relacionados con la Educacin de Adultos, aunque en los mismos no se hizo mencin sobre esta modalidad de nuestro sistema educativo. Los artculos en referencia son: el 28, que trata sobre la Educacin Primaria para Trabajadores mayores de 14 aos y el 32, en el cual se establece que la Educacin Secundaria puede administrarse en cursos diurnos y nocturnos. (b) En lo que respecta a La Libre Escolaridad de Educacin Secundaria, el Artculo 38 de la Ley de Educacin de 1955 establece que: Las personas mayores de 25 aos que posean el certificado de Educacin Primaria, podrn optar, libres de escolaridad, el Ttulo de Bachiller, en la especialidad que deseen, mediante la presentacin de exmenes de todas las asignaturas que forman el respectivo pnsum, en la oportunidad, forma y condiciones que determine el Ejecutivo Nacional al reglamentar dicha Ley. (c) El Artculo 51 de la referida Ley, se relaciona con la Educacin Tcnica en el cual se seala que: Los Institutos de Educacin Tcnica procurarn realizar programas de extensin, diurnos y nocturnos, con objeto de ofrecer oportunidad de mejoramiento profesional y cultural a quienes realicen oficios empricamente o deseen mejorar sus tcnicas de trabajo adquiridas en forma sistemtica. (J) Entre los aos 1947 y 1948 se alfabetizaron 45.000 personas. Se organizaron campaas alfabetizadoras para los Estados Nueva Esparta, Yaracuy, Zulia, Carabobo y Trujillo, con la colaboracin efectiva de los Gobiernos Regionales y el Patronato Nacional de Alfabetizacin que prestaba sus servicios desde febrero de 1946. (K) A partir del ao 1958, se da inicio a una nueva etapa como resultado de las condiciones que van a prevalecer en el pas; en tal sentido, el Estado establece polticas significativas en esta modalidad del Sistema Educativo al darle coherencia y sistematizacin a la Educacin de Adultos: (a) Comienza un Plan Quinquenal de Alfabetizacin y Cultura Popular. (b) Se reorienta la actividad alfabetizadora del adulto que no lee ni escribe. Este Plan se concreta en dos (2) objetivos: el cultural, que se refiere al aspecto espiritual de la masa a educar, basado en la erradicacin del analfabetismo en el pas y, el objetivo poltico, orientado a promover un sano nacionalismo en la poblacin para la defensa de sus derechos e intereses especficos. L. En 1969, por iniciativa del insigne maestro Luis Beltrn Prieto Figueroa, se cre el Instituto Nacional de Cooperacin Educativa (INCE), con la finalidad de relacionar programas educativos con la capacitacin para el trabajo y la formacin profesional de los trabajadores, a nivel nacional tanto en el medio urbano como en el rural. (M) Educacin Permanente (a) El 29 de noviembre de 1969, se promulg el Decreto Ejecutivo 208 en el cual se incluye la Educacin de Adultos dentro del concepto de Educacin Permanente, expresin utilizada a partir de la Conferencia de Montreal, Canad. (b) El Decreto 208 enfoca la Educacin de Adultos hacia la Educacin Permanente. A travs de l se evidencia el propsito de democratizar la enseanza al ponerla al alcance de todos, ya que cada quien estar en capacidad de proseguir sin limitaciones, un proceso de autorrealizacin, en el perfeccionamiento de un saber ya adquirido o en la obtencin de nuevos conocimientos y en el cultivo de una actividad inteligente y operativa frente a las grandes transformaciones de la poca. (c) El Decreto 208 tambin se conoce como Reglamento de la Educacin Permanente de Adultos. (d) En la obra La Educacin Permanente de Adultos publicada por el Ministerio de Educacin en 1973, puede leerse, en la pgina 14, lo siguiente: 1. A una Educacin que empiece realmente en el nivel en que se halle cada uno, y siga su ritmo de aprendizaje. 55

DERECHOS DEL ADULTO EN SU PROCESO DE EDUCACION PERMANENTE

2. A una adaptacin del calendario y horario a las circunstancias laborales. 3. A recibir las enseanzas y, en su caso, a disfrutar de las ayudas y beneficios que la legislacin vigente dispone. 4. A la eleccin del Centro docente ms adecuado a los intereses y circunstancias socio-culturales de cada adulto. 5. A una autntica orientacin educativa profesional, y humana a lo largo de su perodo de aprendizaje. (e) A partir de la promulgacin del Decreto 208, el Ministerio de Educacin estableci lo que a nivel nacional se conoci como Parasistema que atendi todo el proceso educativo de las personas adultas, desde la alfabetizacin hasta la educacin media. (N) Resoluciones: 165 y 143 (a) El Ministerio de Educacin establece, en 1971 por medio de la Resolucin 165, en su Artculo 8, la creacin de los Centros de Recursos y Asistencia Tcnica (CRAT) cuya misin era la de atender al adulto de acuerdo con sus necesidades culturales, de educacin bsica, capacitacin, formacin comunitaria, y recreacional, enmarcadas en nuevas estrategias educativas basadas en un sistema flexible de libertad en el que deben prevalecer los estmulos a la auto-responsabilidad y a la auto-realizacin del individuo concebido como factor fundamental del desarrollo. (b) Se establecen los llamados Centros de Educacin a Distancia, los cuales funcionaban segn el rgimen docente establecido en: 1. Resolucin 165 de 1971. 2. Resolucin 143 de 1973 de acuerdo con los principios fundamentales de la Andragoga. (O) Educacin de Adultos y Andragoga (a) La Ley Orgnica de Educacin (1980) incluye la Modalidad de Educacin de Adultos en la que se establece el Nivel de Educacin Bsica para Adultos; para ello, el Ministerio de Educacin elabor el Diseo Curricular que contiene los fundamentos filosficos, doctrinarios y la administracin correspondiente, para as orientar y ejecutar la poltica y estrategias educativas relacionadas con dicha modalidad y su nivel bsico. (b) En una brillante ponencia presentada por la Direccin de Educacin de Adultos del Ministerio de Educacin en el V Seminario Nacional de Andragoga celebrado en 1985 se hizo un recuento de los principales antecendentes de la Educacin Media de Adultos; en esa oportunidad, se analizaron las variables e indicadores de mayor relevancia que inciden en la misma. Entre los indicadores figuran la praxis inapropiada de un elevado nmero de docentes frente a sus responsabilidades como educadores de adultos y el bajo rendimiento acadmico de los participantes. Para finalizar, es oportuno aclarar que hasta el presente (1995) no ha sido posible implementar una poltica definida, coherente y efectiva dirigida a la formacin, adiestramiento, capacitacin y actualizacin del recurso humano que planifica, administra, dirige y supervisa el proceso educativo en la Modalidad de Educacin de Adultos en Venezuela. VI. CONCLUSIONES (A) En la legislacin venezolana no existe un criterio nico en lo que respecta a la edad en la cual a una persona se le considera adulta. (B) A pesar que desde hace muchos aos el vocablo Andragoga es de uso frecuente en la terminologa educativa de varios pases, es ahora cuando en Venezuela, aunque con mucha timidez, los educadores comienzan a utilizarlo. (C) Generalmente se acepta como definicin de Analfabetismo de Adultos al porcentaje de la poblacin de quince (15) o ms aos de edad que no puede leer ni escribir, con la debida comprensin. (D) La mayora de personas que se dedican a educar adultos no son Andragogos, esto significa que en Venezuela la educacin de adultos, salvo algunas excepciones, se imparte aplicando mtodos y estrategias pedaggicas.

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(E) El Educador de Adultos debe poner en practica acciones, mtodos y estrategias andraggicas tendientes a formar al hombre, aprovechando al mximo sus capacidades, para que sea til a si mismo, a su comunidad y al pas. (F) La Educacin de Adultos debe capacitar a los participantes para desempearse de manera efectiva en la vida social y prepararlos para que utilicen su tiempo libre de la manera ms productiva posible. (G) Si el perodo de vida til del hombre abarca todo el lapso durante el cual ste acta como adulto en sus diferentes etapas, esta deber ser la razn fundamental que estimule y mueva al Estado Venezolano a impartir una Educacin de Adultos de ptima calidad. (H) Si se pusieran en prctica las polticas y los Principios y se lograran los objetivos de la Educacin de Adultos, seramos un pas con un desarrollo mayor que el logrado hasta el presente.

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fundada en 1933 y desde el comienzo el Sr. Carson impuls el servicio a la comunidad y la necesidad de la educacin de adultos. Con el tiempo el programa de educacin de adultos vino a ser conocido como "College in the Country y sus aspectos nicos han atrado al mbito de la universidad y a la comunidad, a cientos de observadores de todas partes del mundo. A travs de los aos, el College in the Country, ahora llamado Continuing Education, ha jugado un vital y variado papel en el rea occidental de Georgia. Estos cursos estn divididos en tres tipos bsicos: cursos cortos desarrollados alrededor de temas, los cuales reflejan los intereses y las necesidades de la gente de la comunidad, el incremento de talleres de la comunidad para formar lderes de la misma y viajes para estudios, llamados study-cades (estudios suaves), los cuales son tomados por diversos grupos anualmente, y se refieren a aspectos de inters histrico, cultural y educacional, tanto en este pas como en otros. Estos programas de la universidad siguen expandindose, tanto en sus aspectos formales como informales, y han estado siempre al servicio de numerosa gente. El premio Delbert Clark fue otorgado en 1967 al Dr. Malcolm S. Knowles, profesor de educacin y de consultas generales en educacin de adultos, de la Universidad de Boston. Entonces se hizo referencia al Dr. Knowles como un lder creativo e inventivo, maestro y administrador, uno de los profesores extraordinarios cuya reputacin nacional e internacional est basada no solamente en la importancia de sus ideas y conceptos, sino tambin en lo ejemplar de su conducta... su trabajo ha trado significados nuevos y especiales al campo de la educacin de adultos y relaciones humanas... algunos de los ms influyentes y amplios libros ledos sobre educacin de adultos han surgido de su pluma. A continuacin transcribimos el discurso que el Dr. Knowles pronunciara en esa oportunidad: La Educacin de Adultos es, a mi entender, el comienzo de un mayor avance tecnolgico. Para defender estas creencias permtanme analizar tres proposiciones con ustedes a objeto de llegar a una conclusin. La primera proposicin que me gustara hacerles es la que considera a la educacin de adultos como una especie de lujo y una actividad secundaria en nuestra cultura; sin embargo, yo creo que la educacin de adultos se est convirtiendo en un asunto central, un asunto fundamental de nuestra cultura. La razn de ello es el cambio acelerado de nuestro mundo y a menos que hagamos algo rpido para lograr que el adulto aprenda a adaptarse a esas nuevas y cambiantes situaciones, el hombre corre el peligro de hacerse obsoleto. Las tcnicas de trabajo adquiridas de los 13 a los 19 aos son cada vez ms arcaicas para el tiempo en que los individuos lleguen a los cuarenta aos. Pero ms trgico an, es que las actitudes sociales, valores y relaciones que son progresivos en una dcada estn en decadencia en la prxima. Evidentemente, la supervivencia de la civilizacin requiere que el aprendizaje sistemtico contine ms all de la juventud. Y es la primera vez en la historia que esto sucede. Una segunda proposicin que me gustara analizar con ustedes consiste en que la educacin de adultos, particularmente en este pas (USA) ha sufrido un enorme desarrollo en la ltima dcada, tanto por el nmero de gente como por el nmero de instituciones que identifican a la educacin de adultos como una actividad primaria. La educacin de adultos se ha convertido en un gran negocio. Grandes sumas de dinero son invertidas por la industria, el comercio, las instituciones educativas y las agencias de voluntarios en tareas de educacin de adultos. La educacin de adultos no est sufriendo de marginalidad ni de ser una actividad perifrica en nuestra sociedad. Ms adultos estn ocupados en educacin que nunca antes en la historia. As, mi segunda proposicin es que estamos hablando acerca de algo que es desde antes muy sustancial pero que est creciendo explosivamente todava. No obstante, una tercera proposicin que quiero hacerles consiste en que la educacin de adultos ha sido relativamente ineficaz en cuanto al cumplimiento de su misin. No ha cumplido su cometido: no ha dado una justa concepcin del mundo, no ha desarrollado 64

las actividades bsicas indispensables ni ha aportado claridad para fijacin de metas adecuadas, que a mi juicio son tareas fundamentales de la educacin de adultos, si sta debe estar al servicio de la supervivencia de nuestra civilizacin. Por ejemplo, la Universidad del Oeste de Georgia ha hecho uno de los mejores trabajos de educacin de adultos en el pas, uno de los ms originales, de los ms creativos; y an as, yo dira que tambin ha hecho menos efecto en el sistema de vida de la gente de lo que es capaz de hacer. De tal manera que ahora les pido que encaremos el futuro de la educacin de adultos del pas como un campo virgen, olvidndonos inclusive del trabajo hecho por la educacin de adultos de la Universidad de Georgia. Ahora cmo puede quedarse aqu un misionero de la educacin de adultos, un defensor de la misma, sin decir lo que piensa de ella?. Considero que el obstculo ms grande para el desarrollo del potencial pleno de la educacin de adultos ha sido el que ha estado limitada e incapacitada, por el empleo de mtodos de la educacin tradicional de los nios. Es que los que enseamos a los adultos hemos aprendido al ser enseados como nios o es que hemos sido enseados para ensear nios?. Lo que nosotros sabemos es Pedagoga, la cual es una palabra que viene del mismo tronco de pediatrics la palabra griega paeda significa nio. Toda educacin ha sido igualada con Pedagoga (el arte y ciencia de la enseanza de los nios). An en nuestra propia literatura ustedes encontrarn referencias sobre la pedagoga de la educacin de adultos. Esto no es slo una contradiccin semntica, esta frase es descriptiva de una realidad desafortunada. Pero el hecho es que la parte de la enseanza adulta ha consistido en ensear adultos como si fueran nios. Esta ha sido nuestra labor. Pero, las cosas estn cambiando. Hemos estado acumulando una crecida coleccin de ideas y conocimientos tanto de la investigacin como de la experiencia. Partiendo de un enfoque crtico, hemos aprendido de los adultos como estudiantes, que son diferentes de los nios, hemos estado desarrollando una nueva tecnologa, mtodos, tcnicas y materiales- lo que se ha hecho tomando en consideracin las caractersticas propias de los adultos como estudiantes. Adems hemos empezado, primero en Europa y ahora en Amrica, a dar un nuevo nombre a esta tecnologa a fin de distinguirla de la Pedagoga. Este nuevo nombre es Andragoga, el cual es el derivado del griego Stemandro lo cual significa hombre o persona mayor. As lo veo yo ahora, esta nueva tecnologa de andragogy el arte y ciencia de ayudar a aprender a los adultos est basada sobre ciertas suposiciones cruciales acerca de la diferencia entre los nios y los

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adultos como estudiantes. (Ahora, permtanme decir, entre parntesis, que yo creo que muchas de las cosas aprendidas sobre cmo ayudar a los adultos a aprender, mejorarn a su vez el aprendizaje de los nios y aquellos quienes estn enseando en escuelas elementales, de secundaria y otros colegios debern mantenerse alerta, porque all pueden estar algunas cosas que ustedes procurarn aplicar en el trabajo con los nios. Despus de todo, los nios estn en el proceso de convertirse en adultos y las caractersticas de la edad adulta comienzan a desarrollarse en varias ocasiones durante la infancia y la juventud). Quizs tanto como una docena de suposiciones alrededor de estas diferencias constituyen la base terica de la andragogy, pero permtanme simplemente ilustrar el proceso mediante el cual una tecnologa nueva se pone de manifiesto al examinar solamente tres de ellas. La primera y ms importante diferencia entre adultos y jvenes como estudiantes, aquella que surge de su propio concepto. Un nio se ve a s mismo completamente dependiente del mundo del adulto para tomar sus decisiones: durante el curso de su infancia y juventud esa dependencia se debilita por decisiones tomadas por l en el hogar, en la escuela, en la iglesia, en el patio de recreo y en cualquier parte que

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se encuentre. As comienza a experimentar el goce de decidir cosas l mismo, primero en pequeos asuntos y despus en cosas ms importantes, y en la adolescencia ha tomado el camino de revelarse, de independizarse, dejando transcurrir su vida por el mundo del adulto. Se convierte psicolgicamente en un adulto, a tal punto que su concepto de l mismo cambia de la dependencia a la autoridad. Eso es lo que yo pienso que comprendemos por adultez. Ser adulto significa estar dirigido por s mismo. En el momento en que este cambio ocurre, se desarrolla en el ser humano una profunda necesidad psicolgica relacionada con la aceptacin de l mismo y por los dems como un ser que se autodirige realmente. Y nosotros tendemos a resentirnos y a impedir que nuestro ser se inmiscuya en situaciones en las cuales sentimos que otros nos estn imponiendo sus deseos. Este es el concepto que yo creo apoye al corazn de esta nueva tecnologa de la andragoga. La andragoga est basada en el ms profundo pensamiento sobre las necesidades del adulto a fin de que sea tratado como tal, como una persona que se dirige por s misma y que sea tratada con el mayor respeto. Cul es la tecnologa que proviene de este concepto?. Pienso que una primera implicacin es la gran importancia de la provisin de un

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clima en una comunidad o en una institucin que sepa de la edad adulta. Ahora cmo est establecido un clima de edad adulta?. Bien, permtanme considerar este clima aqu. Cules son las caractersticas de esta atmsfera que hace sentirse chiquillo o adulto?. Pueden ustedes decirme algo?. Bien, una es la disposicin fsica en la cual usted est confortable y puede hablar con uno u otro en grupos informales. Las sillas no estn en filas frente a un estrado. Otro es que usted podr escoger donde se sentar usted tiene libertad de elegir; otra es que usted ha dado digno nombre a los programas y as la gente podr identificarlo como un individuo nico. Estoy seguro que nosotros pudiramos construir una larga lista, pero nosotros hemos esclarecido que los smbolos de la infancia son fuentes a las cuales los adultos reaccionan ms negativamente. Considero que una segunda implicacin para esta nueva tecnologa de educacin de adultos, tiene que ver con el que diagnostica lo que se aprender. Es una cuestin muy difcil, tanto para m como para cualquier adulto, una cosa es que yo determine lo que necesito y otra cosa muy distinta es que otro, an cuando sea una autoridad, determine lo que necesito aprender. Ahora, una de las reas ms ricas que surgen en nuestro campo es la inversin de nuevas proposiciones

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que yo pienso sean como un diagnstico de s mismo. Algunos procedimientos muy imaginativos han sido inventados para implicar al adulto en el trabajo, comparando esta funcin de la gente con otras y finalmente haciendo auto-evaluacin. Tales actividades determinan un proceso difcil: imitacin de ejercicios, ejercicios de habilidades prcticas, observacin de grupos y escala de autoapreciacin son usadas para este propsito. Ocuparse del adulto en cuanto al diagnstico de sus propias necesidades para el proceso de aprendizaje, constituye una parte muy importante de la tecnologa de la Andragoga. Un tercer elemento en esta tecnologa es el que tiene que ver con el proceso de planeamiento. Tradicionalmente todo el planeamiento del aprendizaje del estudiante era hecho por los maestros, por la comisin de planes de estudios o por el departamento de educacin del estado. En educacin de adultos, respondiendo a su profunda necesidad de estar dirigida por s mismo, una gran parte de la atencin est empezando a ser dirigida de manera de implicar a los adultos en forma significativa y apropiada en el planeamiento de su propio aprendizaje. A nivel ms sencillo, para un programa parecido al de la Universidad del Oeste de Georgia, est la creacin de grupos representativos de planeamiento de algn tipo, comits o consejos. Yo estaba interesado en averiguar lo que haba en el comit de facultad para el programa de educacin de adultos aqu, pues no creo, a menos que no haya entendido, que haya un comit encargado del planeamiento del programa de educacin de adultos del Oeste de Georgia, que incluye la representacin de los diversos pueblos a quienes el programa sirve. Mi observacin es que esos programas que implican participantes en el planeamiento de lo que ellos aprendern y cmo aprendern son muchos ms ricos y ms vitales que los que no son as. Pero yo tengo un presentimiento de que podramos encontrar mejores formas de hacer esto y pienso que la Universidad del Oeste de Georgia est en una buena posicin para ser un pionero ms de esta direccin. Probablemente una implicacin ms importante, en trminos de andragoga, est en el compromiso de los adultos de llevar a cabo su propio aprendizaje. Yo he estado haciendo un poco de experimento, en la Universidad de Boston, con mis clases de graduados, usando lo que yo llamo grupos de enseanza-aprendizaje. Hemos organizado a los estudiantes en equipos de trabajo, cada uno de los cuales toma responsabilidad sobre todo lo que pueda aprender sobre una unidad y luego comparte con el resto de los estudiantes todo lo que ha aprendido; sirviendo los miembros de la facultad como un recurso para los grupos. He hecho varios descubrimientos con cada experiencia. Por un lado, los estudiantes escuchan un poco ms atentos a sus compaeros que a m. Sus prpados comienzan a decaer despus de 15 minutos cuando yo trato de dirigir toda la enseanza, pero cuando un compaero del grupo se levanta para compartir lo que ellos han aprendido, sus odos se quedan atentos por una hora. Por lo tanto, yo pienso que el mejor aprendizaje tiene lugar cuando se toma en cuenta a los estudiantes en la enseanza mutua. El segundo lugar, hay un poco de diferencia en su complicado yo. Por ejemplo, nunca he asignado una pgina de la lectura requerida durante mi vida en educacin de adultos, no obstante, con estos grupos de enseanza-aprendizaje, tengo una extensa bibliografa de referencias que pueden ser de utilidad para ellos. La queja ms fuerte que he recibido provino de mis compaeros de facultad por la cantidad de lecturas que yo asigno a mis estudiantes. Ellos tienen que hacer tanta lectura para mi clase que no tienen tiempo de hacer las lecturas de los dems profesores. El hecho es que al ocuparse de su propio estudio auto-dirigido estn comprometidos tan profundamente que otras cosas tienen menos importancia para ellos. Finalmente, una implicacin del concepto del ser auto-dirigido tiene que ver con la evaluacin. Probablemente el golpe ms duro para cualquier ser humano digno es el hecho de que otra persona le d una calificacin. Esto no es evaluacin en trminos educacionales; en realidad, ello no tiene nada que hacer con el aprendizaje. Si alguna cosa pienso, es que es anti-aprendizaje. La evaluacin, segn la andragoga, es realmente una repeticin del proceso de diagnosis que he descrito antes como reautodiagnstico. Lo que hacemos al final de una experiencia de aprendizaje con adultos, 69

de acuerdo con estos principios, es ocuparlos en un proceso de re-valoracin de las lagunas restantes, en medio de las metas que ellos quieren lograr y las que han alcanzado. De tal manera que las tcnicas de evaluacin, de acuerdo a la andragoga, son las mismas del proceso de auto-diagnstico que he descrito antes. Una segunda caracterstica en que los nios difieren de los adultos est en la experiencia. Los adultos tienen ms experiencia acumulada que los nios y los jvenes debido a que han vivido ms. Ellos tienen recursos ms ricos para el aprendizaje, pero esta diferencia, por la experiencia va mucho ms all de la simple cantidad. Un curioso fenmeno ocurre en lo relativo a cmo se siente una persona segn su experiencia. La experiencia para un joven es sobre algo que le ha pasado a l como una serie de eventos objetivos. Si usted le pregunta quin es l, definir su auto-identidad en trminos de su familia, su escuela, su comunidad, etc., la identidad que le ha sido dada desde fuera. Pero un adulto se definir en trminos de su experiencia. Su auto-identidad se deriva de lo que ha hecho. En efecto, nosotros como adultos somos celosos del valor de nuestra experiencia y, donde quiera que encontremos gente que la desvalorice, que no le preste atencin, que no la incorpore en el plan educacional, nos sentimos rechazados por esa gente. No es justo que nuestra experiencia sea desvalorizada, un buen maestro debe hacer uso de esa experiencia en el saln de clases. Y los que estn trabajando en educacin bsica saben que esto es doblemente verdadero en gente de bajo nivel educativo. En consecuencia, la andragoga est cambiando de tcnicas de transmisin a tcnicas experimentales. Esto no quiere decir que nosotros no usamos tcnicas de transmisin; hay ocasiones en que ellas son ms efectivas y sirven para lograr un objetivo educacional. Pero ha habido cambios marcados de las tcnicas de transmisin -conferencias, lecturas asignadas, representaciones audiovisuales- a las tcnicas que hacen uso de la experiencia del aprendiz, como: ejercicios de imitacin, entrenamiento de laboratorio, medios de accin comunitaria y la gran variedad de tcnicas de discusin. Aprendizaje activo y Aprendizaje participativo estn impresos en el descarnado vocabulario de la andragoga. Tercero, adultos y jvenes difieren en cuanto a su perspectiva de tiempo. En muchos aspectos de la vida, la perspectiva de tiempo de un joven es lo inmediato. Un joven tiene una etapa muy dura posponiendo la satisfaccin de los deseos presentes. El no puede esperar obtener el dulce o el helado, l lo quiere ahora. Con los adultos esto es lo opuesto. En muchos aspectos de la vida, los adultos estn acostumbrados a posponer sus satisfacciones; estn acostumbrados a ahorrar fondos para vacaciones de Navidad y todo tipo de cosas. Pero en lo que respecta al aprendizaje, la perspectiva de tiempo de nios y adultos es lo contrario. En cuanto a la educacin, la perspectiva de tiempo del joven es una de las aplicaciones pospuestas. Casi todo lo que yo he aprendido en la escuela primaria y secundaria y en consecuencia en el colegio- no lo he aprendido con mucha esperanza de que sera muy til en ese momento, pero que lo acumulara en un depsito de conocimientos y habilidades que me seran tiles cuando fuera adulto. Mi orientacin es el aprendizaje, como todo joven fue una de las aplicaciones pospuestas y por lo tanto mi actitud hacia el aprendizaje fue materia central. Si me hubiesen preguntado lo que estaba aprendiendo me hubieran tenido que proveer de ttulos de materias importantes: historia, poltica, religin, matemticas, lenguaje, y as sucesivamente. Yo hubiese dicho que estaba aprendiendo materias importantes. Pero las perspectivas del tiempo de un adulto en cuanto al aprendizaje es una aplicacin de inmediato. La razn de que un adulto entre en el proceso educativo es para tratar de solucionar algn problema de la vida en el cual se sienta incapaz en la actualidad. Quiere aprender algo esta noche que le ayudar a mejorar o a resolver algunos de sus problemas maana. En consecuencia una orientacin para la educacin del adulto es un problema central. Si ustedes preguntan a un adulto lo que est aprendiendo, casi siempre usar un verbo y una frase describiendo un problema de la vida: Estoy aprendiendo a ser una madre mejor o un mejor supervisor, o Estoy aprendiendo a

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hablar con ms fluidez o a conversar ms brillantemente, o a votar ms inteligentemente. Una implicacin tecnolgica de esta diferencia es que el principio de organizacin del plan de estudios de la educacin de adultos implica reas de problemas ms que materias clasificadas. En educacin de adultos a travs de todo el pas, el plan de estudios para el adulto es diferente del plan de estudios para jvenes. Permtanme darles algunos de los ttulos que estamos usando en educacin de adultos: Educacin segn la poca, Educacin para el consumidor, La vida en el hogar y la familia, Entrenamiento de supervisin, Educacin para los ratos de ocio y Educacin Liberal. En contraste con este tipo de materias de la educacin para la juventud como: Ciencias, Filosofa, Lenguaje, Ingls, y otras afines. Otra implicacin tecnolgica de esta diferencia es la importancia de la experiencia en el actual aprendizaje, el cual comienza a base de problemas e interesa en sumo grado lo que los estudiantes poseen en su interior. Lo primero que los educadores de adultos hacen en una exposicin, en el saln de clases, es tomar un problema como encabezamiento. La identidad que ellos tienen de sus estudiantes adultos es porque estn preocupados o interesados por lo que ocurre en su alrededor. Entonces ellos elaboran un programa de aprendizaje fundamentado en esos problemas que les interesan. Por lo tanto, en andragoga el estudiante es la parte central, una tecnologa orientada por problemas. Cuando hayan obtenido lo justo, lo correcto, esta ser la forma de la educacin de los nios tambin. Quizs, la Universidad del Oeste de Georgia ser la futura pionera para demostrar que no graduados an en universidades aprenden mejor bajo condiciones que tengan en cuenta su emergente edad adulta. Entonces, la educacin de adultos puede convertirse en educacin permanente. LECTURA 2 DESARROLLO HISTRICO DE LA ANDRAGOGA Alvarez, Aura DESARROLLO HISTRICO DE LA ANDRAGOGA 1. Origen La evolucin histrica del pensamiento educativo permite conocer la procedencia de las ideas educativas actuales y dentro de ellas, especficamente, la educacin de adultos y, en consecuencia, el origen de la Andragoga. En primer lugar, se debe revisar el concepto de educacin, cnsono con el anlisis crtico propuesto, que posibilite conocer la evolucin de una tradicin educativa que generalmente ha sido denominada a travs del tiempo Pedagoga, haciendo mal uso del trmino, pues apenas se acerca a doscientos aos de existencia. A travs de la historia los conceptos educativos han evolucionado y este procesobsqueda de un saber riguroso, coherente y lgico, se ha venido gestando mediante una reflexin que arranca desde la poca de los griegos. En Platn se observa una preocupacin grande por la educacin del hombre en sus obras principales, la Repblica y las Leyes, y Aristteles, en su Etica y la Poltica, elabora su teora educativa que ha llegado hasta hoy y ha abierto un camino a la evolucin de la ciencia y la tecnologa, posibilitando la aplicacin de las leyes cientficas al terreno educativo. Las reflexiones sobre la educacin en diferentes perodos, han ido acompaadas de movimientos sociales y cientficos. La Revolucin Industrial, por una parte, y la Revolucin Francesa por la otra, eran el reflejo de las aspiraciones de la burguesa triunfante por consolidar la estructura de la naciente sociedad. Otros intentos donde se nota gran preocupacin por la educacin es en la obra de Kant, que dentro de su poca se traduce en la inquietud por la educacin de los nios, ya que mediante ella es la nica forma en que el hombre puede llegar a ser hombre. Larroyo, refirindose al alcance de sus ideas, dice: 71

El excepcional rendimiento de la doctrina Kantiana reside en haber demostrado la espontaneidad creadora de la conciencia y las leyes o principios conforme a los cuales sta activamente se eleva, educndose, a los bienes de la cultura. Con ello se da el fundamento filosfico del Neohumanismo y las bases epistemolgicas de la pedagoga activa1. Uno de los grandes pensadores educacionales que produjo la Revolucin Francesa fue Condorcet, quien en su informe de 1792 plantea un nuevo concepto de educacin: el sistema requera una conciencia, haba necesidad de un cambio poltico-social, y en sus planteamientos se nota una orientacin hacia la educacin permanente, mediante la participacin y la accin cuando dice: Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de satisfacer sus necesidades de lograr un bienestar, de conocer y ejercer su derecho, de comprender y llenar sus deberes, de asegurar a cada uno de ellos las facilidades de perfeccionar su industria, de hacerse capaz de ejercer funciones sociales para las que tiene el derecho de ser llamado, de desarrollar toda la amplitud de las aptitudes que ha recibido de la naturaleza y establecer as entre los ciudadanos una igualdad de hechos convirtiendo en realidad la igualdad poltica reconocida por la ley, lo cual ha de ser el primer objetivo de una instruccin racional.2 En estos momentos se comienza a pensar en forma masiva sobre la instruccin pblica. Se reflexiona sobre la necesidad de llevar la escuela primaria a todo el pueblo: al obrero se le deba ensear a leer, a escribir, a contar, es decir, darle la educacin bsica popular. A nivel de educacin primaria, durante todo el siglo XVIII, se mezclan tres elementos que luego irn a influenciar la conformacin del sistema escolar del siglo XIX; estos tres elementos son: La Revolucin Industrial, la Independencia de Amrica, y como consecuencia de ambos, el surgimiento de la idea de poltica social. Don Simn Rodrguez recoge el pensamiento de la poca (Siglo XVIII). Su mrito consiste en que siendo un maestro de escuela, estuviera al da en materia educativa sobre lo que se estaba descubriendo en Europa; especficamente su fuente de investigacin era Espaa, donde se gestaba el gran movimiento de la sociedad moderna, sobre la necesidad de la escuela, lo que se tradujo en un movimiento equivalente a lo que hoy se llaman escuelas experimentales y que Don Simn quera aplicarlas en Venezuela3. Pestalozzi es otro exponente de intensa actividad en este campo, influenciado por las ideas de Kant, pero sin que lo acompae una reflexin terica en su labor. Estos son exponentes de los aos finales del siglo XVIII, donde la preocupacin fundamental reside en educar al pueblo como productor, por lo tanto se prepara al nio para la vida, cuando sea adulto. En sntesis, el objetivo es el deseo de educar a los nios conforme a ese futuro. Comienza la reflexin sobre este fenmeno y sobre ese sujeto (el nio) que se est educando. En efecto, la primera reflexin coherente y lgica sobre la educacin es la publicacin de la Pedagoga General y Derivada del Fin de la Educacin (1806), de Juan Federico Herbart. Puede considerarse a Herbart como el iniciador de un proceso metodolgico y sistemtico que dio lugar a una teora del aprendizaje que proporcion un marco terico para la prctica educativa.

(Francisco Larroyo, Historia General de la Pedagoga, (13 edicin) (Mxico: Porra, S.A., 1976), p. 487. 2 Condorcet, A.C. Rapport et proyect de decret sur lOrganisation generale de l Instruction publique. Presentado a la Asamblea General en nombre del Comit de Instruccin Pblica, los das 20 y 21 de abril de 1792.
1

Universidad Central de Venezuela, Escuela de Educacin, Trabajos preparados para la Ctedra de Teoras Pedaggicas a cargo del Profesor Jess Andrs Lasheras, (Caracas: U.C.V., 1979).
3

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Herbart, al destruir la psicologa aristotlica predominante hasta principios del siglo XIX, sienta las bases cientficas de la psicologa, que a su vez da nacimiento a la pedagoga cientfica. El pensamiento psicolgico y pedaggico herbartiano se difunde ampliamente en Europa y Estados Unidos, dndole al proceso educativo un fundamento terico que permite sistematizar en la prctica todo un conjunto de normas con el fin de formar en los nios y adolescentes la conciencia moral, principio ltimo de la accin educativa herbartiana. Precisamente, con la aparicin del trmino Pedagoga utilizado por Herbart no slo en el libro anteriormente mencionado, sino en su obra Bosquejo de Lecciones de Pedagoga (1835), surgi como rplica al trmino Andragoga, utilizado por primera vez por el maestro alemn de educacin primaria Alexander Kapp, a quien se refiere Ger Van EnKevort4, Cyril O. Houle5, a su vez, hace alusin a esta cita del profesor holands. Kapp considera que el trmino pedagoga es limitante y restringido por cuanto circunscribe el proceso educativo a los primeros aos de la vida y no a la vida total del hombre. Para Kapp tanto el nio como el adulto requieren orientacin en los procesos de aprendizaje y, por ende en su educacin. El concepto andraggico lo define Kapp como complementario del proceso pedaggico en la accin permanente de la educacin del hombre en sus diferentes etapas vitales de niez, adolescencia y adultez. La teora educativa platnica sirvi de fundamento a Kapp para introducir el trmino andragoga como etapa ltima del proceso educativo y en la cual la pedagoga encuentra su verdadera realizacin. Es decir, Kapp entendi con visin prospectiva el desarrollo de las teoras de Platn (427 347 a.c.), quien haca ya entonces consideraciones en torno a la educacin del hombre a travs de todas las edades6. Kapp sostiene que en la educacin de adultos o andragoga, la pedagoga logra su verdadera perfeccin. Los planteamientos de Kapp rebatidos por Herbart sobre falsos supuestos al considerar que toda educacin conlleva un proceso tutorial, verdad indiscutible en el proceso pedaggico, reconoca tcitamente la imposibilidad del carcter tutorial de la educacin de adultos como posibilidad real. En otras palabras, el silogismo herbatiano que toda educacin es tutorial, lgicamente conduce a pensar que slo los nios pueden educarse. Para Herbart era exagerado extender la accin pedaggica para convertirla en accin andraggica porque sera crear un estado general de tutora 7. Herbart no entendi en el pensamiento platnico los propsitos implcitos en las ideas de Kapp, cnsonas con las de Platn, de dar al proceso educativo un contexto global diferenciado en los niveles de desarrollo biopsicosocial sustantivo a la naturaleza misma del ser humano. La teora de Kapp estaba adelantada a la poca y no tena correspondencia con las necesidades reales de la sociedad. Por lo tanto, sus concepciones no fueron aceptadas ni difundidas. Piaget se refiere a la obra de Herbart en los siguientes trminos: Segn l, la vida psquica entera consiste en una especie de mecanismo de representaciones que suprime la inteligencia en tanto, que la actividad en provecho de una esttica y una dinmica de las ideas como tales y que en ltimo grado depende de la tendencia del alma a la autoconservacin; en base a eso, el problema pedaggico esencial es saber cmo presentar las materias para que sean asimiladas y retenidas: el

Ger Van Enkevort, Andragoga: Una Nueva Ciencia. (Holanda: Centro Holands de Educacin de Adultos Amersfoort, Marzo 1971). Mimeografiado.
4

Cyril O. Houle, The Design of Education, (4ta. Edicin) (San Francisco, California: JosseyBass Publishers), p. 242.
5 6

Platn, La Repblica, (Lima: Editorial Universo S.A., 1974), p. 203.

Flix Adam, El Pensamiento Educativo de Herbart y Kapp. (Ensayo indito). Caracas, 1980. p. 7
7

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problema de la percepcin que permite encauzar lo desconocido a lo conocido proporciona la clave del sistema; si Herbart subraya la necesidad de tener en cuenta perodos de desarrollo, individualidad de los alumnos o, especialmente, el inters-factor ste decisivo en los mtodos actuales, es slo en funcin del mecanismo de las representaciones: el inters es el resultado de la percepcin; las fases de edad y los tipos individuales constituyen sus diferentes modalidades8. Ahora bien, es necesario tener presente que la importancia de la Pedagoga de Herbart estriba en haberse enfrentado con el problema de sistematizar una reflexin cientfica y filosfica sobre la educacin, donde se encuentran unos fines considerados necesarios y se describe una teora psicolgica que fundamenta su proceso educativo para alcanzar dichos fines. Su discurso pedaggico respondi a una poca (1776-1841) donde se consideraba a la escuela desvinculada de la sociedad y los fines estaban determinados en abstracto. Mientras que la Pedagoga y Psicologa emergan como ciencias durante el Siglo XIX la corriente socializadora de la educacin promovida por Diesterweg (1790-1886), llega a darse cuenta que la accin poltica es inseparable de la enseanza popular 9 y posteriormente por Pablo Natorp (1854-1924), quien adopt bajo la influencia herbartiana la denominacin pedagoga social. Al ser traducida al espaol, en 1913, su obra titulada Pedagoga Social, Natorp prologa esta edicin; y de all se tom la siguiente cita: Pedagoga. La palabra aqu no significa slo educacin de nios, en sus formas habituales; se refiere a la obra entera de elevacin del hombre a lo alto de la plena humanidad10. En el fondo, esto no era otra cosa que andragoga Kappiana o educacin de adultos con sentido remedial o complementario, diferencia sustantiva entre el enfoque terico de Kapp y los promotores de la educacin de adultos dentro del marco de una poltica social. Es importante sealar que la llamada pedagoga social representada en Natorp no era otra cosa que la educacin de adultos, conceptos stos transferidos e interpretados en funcin de la educacin de los nios y adolescentes. Fue quizs por primera vez, despus de la Revolucin Francesa, cuando se pens en educar al adulto como problema cientfico. La educacin que hasta ese momento, como ya se ha dicho, estaba destinada principalmente a nios y jvenes, comenz a ser el medio para satisfacer el imperativo econmico de formacin personal capaz de permitir la incorporacin al mundo del trabajo para cubrir las necesidades de especializacin, es decir, de incipientes tecnologas para el desarrollo del proceso industrial. De manera que si histricamente el rol del estudiante fue hasta ese momento apropiado para la niez y adolescencia pues se tomaron sus caractersticas para reglamentar los requisitos organizacionales, tanto administrativo como acadmico de la pedagoga, frente a este nuevo contexto econmico y socio-cultural surge el sistema escolar y la pedagoga es afectada con este cambio, ya que desde el mismo momento se comienza a atender las necesidades educacionales de los adultos (fue necesario alfabetizar grandes masas que acudan por primera vez a la escuela) las cuales eran diferentes. Se transforma la organizacin del sistema pedaggico al mundo de los adultos con las consecuencias inadecuadas de dichas transferencias. A la luz de lo anterior cabe preguntarse: Cules son las diferencias y en qu sentido se define a un adulto?. Existen muchas definiciones para la adultez que toman en cuenta los aspectos filosficos, psicolgicos, sociolgicos y legales, pero estos varan a acuerdo a diversos factores, principalmente a la cultura y a la poca. Havighurst, uno de los pioneros en el rea de la investigacin de la edad adulta, se refiere a ella en los siguientes trminos:
8 9

Jean Piaget, Psicologa y Pedagoga, (Barcelona: Editorial Ariel, 1980), p. 166. Larroyo, c.p. cit., p. 242.

Paul Natorp. Pedagoga Social. Traduccin Manuel G. Merente. (Madrid: Ediciones La Lectura, 1913). P. 8.
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La edad adulta no representa un desplazamiento sin tropiezos por un camino bien conocido, sin aventuras ni dificultades. La gente no se interna en ella movida por un impulso de su niez y de su juventud, ni avanza simplemente hasta alcanzar la ancianidad. En los aos de la edad adulta es necesario resolver tantos problemas nuevos y aclarar tantas impresiones distintas como los perodos anteriores de la vida. La edad adulta tiene sus puntos de transicin y sus crisis. Es un perodo de desarrollo casi en el mismo sentido en que lo son la niez y la adolescencia 11. Sin embargo, desde el punto de vista de esta investigacin, interesa resaltar los factores sociales y psicolgicos como los principales intervinientes en la vida adulta comenzando la accin de stos desde la niez, con acentuacin progresiva a medida que el individuo desempea los roles que la sociedad le asigna, dependiendo desde luego de la sociedad concreta donde le toque vivir y de la percepcin que paulatinamente va desarrollando de acuerdo a su propio medio. El germen de la reflexin sobre la educacin del adulto arranca en este momento histrico. Por lo tanto, es importante buscar su funcin en sta poca, ya que se desnaturaliza buscando la raz en pocas anteriores a la historia. Algunos pretenden encontrar este fin desde la antigedad. Por ejemplo Jos Liscano, calificado profesional de la educacin de adultos en Venezuela sostiene que: Se puede admitir sin riesgo a equivocarnos que, la educacin de adultos surge en el mismo momento que aparece el hombre sobre la tierra. Es tan antigua como la misma humanidad, a quien la ha acompaado en su desarrollo histrico 12. Estos planteamientos tienden a confundir la educacin de adultos propiamente tal, con esa actividad permanente propia del ser humano, adulto o no, que tiene como finalidad la socializacin, como bien se expresa en la siguiente cita: Siempre ha existido la accin educativa como actividad propia y exclusiva de la especie humana. An siendo grafa, tal como se interpreta dicho trmino en nuestra poca, no saber leer y escribir, el hombre, animal pensante y racional transmiti a sus descendientes, a travs del lenguaje oral y la prctica diaria en el trabajo, sus conocimientos y experiencias. La educacin ha sido, es y ser una actividad inherente a nuestra especie13. Casi un siglo permanece ignorado el discurso andraggico de Kapp en el campo de la educacin. No obstante, los programas de Educacin de Adultos todava se desarrollaban bajo la influencia pedaggica sin ser considerados propiamente como parte del sistema educativo sino ms bien como actividades transitorias, accidentales con propsitos especficos nacidos de necesidades institucionales o personales, pero carentes de una teora que sustente la necesidad de educar permanentemente al hombre durante su adultez. Por ejemplo, los esfuerzos realizados en los Pases Bajos y Escandinavos14 a fines del siglo pasado en el desarrollo cooperativista e industrializacin de la produccin agropecuaria o los programas de alfabetizacin y educacin bsica para adultos que tuvieron lugar en Europa y Norte Amrica.

11

Robert J. Havighurt, Social Roles of the Midlle-Aged Person. (Chicago: Center for

the Study of Liberal Edacation for Adults, 1955), p. 120. Traduccin libre. Jos Liscano, Mdulo de Aprendizaje N 1: Evolucin de las Ideas y el por qu de la Educacin de Adultos. (Caracas: Universidad Simn Rodrguez, Programa de Postgrado, mimeografiado, 1980), p.2. 13 Aura Alvarez, Andragoga Universitaria. (Caracas: Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez, Publicaciones de la Presidencia, 1976), p. 11. 14 Edward D. Myers, La Educacin en la Perspectiva de la Historia. (Mxico: Breviarios Fondo de Cultura Econmica, 1978), p.377.
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Se puede decir que la educacin de adultos institucionalizada es reciente y est inmersa dentro de la modernizacin de la sociedad donde la ciencia y la tecnologa caracterizan aceleradamente los cambios sociales. A partir de la Primera Guerra y, sobre todo despus de la Segunda Guerra Mundial, la educacin de adultos adquiere trascendental importancia por cuanto la orientacin profesional y reorientacin de los excombatientes, la formacin de recursos humanos para las nuevas tecnologas, la lucha contra el desempleo y otras motivaciones sociales, obligan a reflexionar sobre el papel que juega la educacin de adultos en un mundo en constante transformacin. La reaparicin del concepto andraggico y de la palabra andragoga se hace presente en 1921 con el socilogo alemn Eugen Rosenstok, Profesor de la Academia del Trabajo de Frankfurt, quien, segn Ger Van EnKevort 15, sostiene que la teora pedaggica era inaplicable a la educacin del adulto, la cual requera no solamente de una base filosfica y mtodos especiales, sino de un profesional especializado en la conduccin de un proceso diferenciado del que realizaba el pedagogo con los nios. Es ms, Rosenstok enfatiza que la educacin de adultos no debe limitarse a actividades escolares o extraescolares. Considera que la escuela es propia y exclusiva de los nios. En cambio, los procesos andraggicos estn insertos en la vida y no en las instituciones escolares. Para Rosenstok la andragoga no puede enmarcar su accin a las escuelas de adultos, como la enmarca la pedagoga en las escuelas de nios. Cree que la andragoga est conectada o relacionada con la formacin profesional de los adultos facilitando la adquisicin cognoscitiva y las destrezas requeridas. El pensamiento andraggico de Rosenstok no tuvo las repercusiones ni la aceptacin general tanto en Europa como en el resto del mundo y de nuevo el trmino permaneci ignorado en el mundo educativo hasta despus de la Segunda Guerra Mundial, cuando la educacin de adultos comienza a institucionalizarse. 2. Institucionalizacin. El anlisis global de la educacin de adultos a partir de la Segunda Guerra Mundial y, particularmente en las dos ltimas dcadas (1960 1980) permite apreciar los enfoques comunes y las diferencias sustantivas que se observan durante el proceso de institucionalizacin del sistema de educacin de adultos dentro del sistema educativo general. La Segunda Conferencia Mundial de Educacin de Adultos, convocada por la UNESCO y celebrada en Montreal en 1960, constituye el punto de partida que universaliza la educacin de adultos mediante objetivos comunes ajustables a las caractersticas peculiares y niveles de desarrollo de cada pas o regin y, a la vez, estimula o incrementa la preocupacin de los educadores de adultos en dar contenido terico que justifique no slo la necesidad social de la educacin de adultos, sino tambin el porqu la normativa pedaggica es inadecuada en los procesos de aprendizaje en la fase adulta. Las repercusiones de la Conferencia Mundial dio inicio a un gran movimiento de educacin de adultos a nivel internacional, regional y nacional. La UNESCO cre dos Comits Internacionales que desempearon papel importante en la formulacin de polticas y teoras que indiscutiblemente contribuyen al desarrollo de la andragoga. Por ejemplo, el Comit Internacional de Expertos en Alfabetizacin disea una campaa mundial y organiza Proyectos Experimentales de Alfabetizacin Funcional en diferentes partes del mundo16. Del mismo modo, el Comit Internacional para el Avance de la Educacin de Adultos enfatiza sobre los problemas tericos; revisa los conceptos que sobre educacin se vienen manejando y lanza la idea bsica de la educacin permanente17, a la vez que consolida definitivamente la educacin de adultos dentro del sistema educativo general.
15

Para mayores detalles ver Ger Van Enkevort, op.cit., pp. 3-4.

CREFAL. El por qu y el cmo de la Educacin Funcional para Adultos. (Mxico: 1974), p.48. mimeografiado.
16

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Los esfuerzos realizados por la UNESCO son respaldados por instituciones universitarias, asociaciones profesionales de educacin de adultos, organizaciones privadas, religiosas, culturales y polticas y por muchos gobiernos que incluyen a la educacin de adultos dentro de sus planes de desarrollo. La Segunda Conferencia Mundial de Educacin Universitaria para Adultos de 1970, tambin celebrada en Montreal bajo los auspicios de la UNESCO y de la Universidad de Montreal profundiza el problema terico al discutir la ponencia titulada Andragoga: Ciencia de la Educacin de Adultos, presentada por Flix Adam, Secretario General Ejecutivo de la Federacin Interamericana de Educacin de Adultos. Este hecho abri el camino definitivo al estudio de la Andragoga. Puede considerarse en este momento del anlisis retrospectivo, que surgen nuevas alternativas educativas que se hicieron presentes en las discusiones de la Conferencia. Se dan cuenta que la necesidad surgida en dcadas anteriores, de educar sistemticamente a masas que no fueron educadas, haba conducido a una tendencia pragmtica propia del momento, que tena gran repercusin en muchos educadores. Es por eso, que a partir de ese momento surge un nuevo movimiento para corregir aquella desviacin. Es importante destacar que la Conferencia Mundial de Educacin Universitaria para Adultos, actuando en esta direccin, afianz los esfuerzos acadmicos iniciados en algunas universidades europeas y dio las pautas para que los partidarios del pensamiento andraggico sentaran las bases institucionales en sus estructuras acadmicas. Ese ao, la Universidad anfitriona de Montreal funda el Departamento de Andragoga y comienzan los cursos de Postgrado en Maestra y Doctorado en Andragoga. El resurgimiento y vigencia de la Andragoga se podra resumir cronolgicamente, sealando a los tericos ms importantes de Europa, Norteamrica y Latinoamrica. En Europa: Yugoslavia y Holanda pueden considerarse los primeros pases en institucionalizar y aceptar acadmicamente a la andragoga en los planes de estudios universitarios. Por ejemplo en 1959 M. Ogrizovic18 publica el libro Problemas de la Andragoga que sirve de base a los ms reputados tericos yugoslavos, entre ellos Dusan Savicevic, para difundir el pensamiento andraggico como rea acadmica especializada. As, el entrenamiento en andragoga y psicologa educativa es un pre-requisito para el empleo en las universidades obreras y populares. La Asociacin de Universidades Populares de Croacia organiza cursos y seminarios para los profesores, instructores y asociados. Esta Asociacin tambin ha organizado una Escuela por Correspondencia con un programa de dos aos para los instructores y asociados quienes trabajan en instituciones de educacin de adultos. Esta es la primera escuela de educacin a distancia de este tipo en Yugoslavia19. El curriculum incluye varios cursos que corresponden a un currculo global con duracin de 2 aos y actividades que se muestran en el Cuadro N 1.

Aura Alvarez, Formacin Universitaria del Educador de Adultos . (Tesis de Master sin publicar), (New York: Universidad de Syracuse, Escuela de Educacin, 1977), pp. 21-28. 18 M. Ogrizovic, Problemas de la Andragoga. Citado por Ger Van Enkevort, op. cit., p. 7
17 18 19

Savicevic. Training Adult...op. cit.


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CUADRO 1 CURSO DE ESTUDIOS DE LA ESCUELA POR CORRESPONDENCIA PARA EDUCACIN DE ADULTOS DE BELGRADO

Curso

Semestres con el N de lecciones I II III IV 3 0 -

N Total de Lecciones

Bases de la Andragoga

30

Metodologa General de la Educacin de Adultos Sistema y Organizacin de la Educacin de Adultos Metodologa Investigacin Andragoga de la

2 0 1 5

2 5 -

2 0 -

65

1 5

30

en

1 5

2 5

40

Estadstica en Andragoga

1 5 -

1 0 -

25

Historia de la Educacin de Adultos Andragoga Comparativa

1 0 1 0 -

10

10

Psicologa

1 0

1 5

1 0

35

Sociologa de Educacin de Adultos

la

1 0 1 5

10

Trabajo Prctico y Tutorial

1 5

30

Total

8 0

8 0

6 0

6 5

285

Fuente:

Dusan Savicevic. Training Adult Educationists in Yugoslavia. Convergence.VI. (March, 1968), p.72.

Sin embargo, para resolver el problema de entrenamiento de los educadores de adultos, fue necesario incluir el estudio andraggico con duracin de un ao en el Instituto Avanzado para Entrenamiento de Cuadros en Belgrado y Kranj y la Escuela Avanzada para Enfermeras en Belgrado. 78

Tambin fueron introducidos en la Facultad de Arte en: Sarajeve, Skopje, Ljubljana, Pristina, Zagreb al igual que en el Instituto de Pedagoga Industrial en Rijeka. Un programa de dos aos en andragoga fue ofrecido en la Facultad de Arte de Belgrado. De esta manera, por primera vez, la teora de la educacin de adultos (Andragoga, como la definen en Yugoslavia), lleg a ser una disciplina acadmica. En esta Facultad, en el Departamento de Pedagoga, la andragoga puede ser estudiada como un segundo y tercer nivel de enseanza, (corresponde el primer nivel a la Pedagoga). En Yugoslavia se considera bsica la educacin profesional continua y la especializacin en Andragoga desde los cursos bsicos hasta el Doctorado. El cuadro 2 muestra el plan de estudio a nivel de Postgrado, el cual lleva, despus de dos aos de estudio, a la obtencin del Master en Andragoga. As mismo, para la dcada de los sesenta, varias universidades holandesas establecieron Ctedras de Andragoga entre ellas la Universidad de Amsterdam, la cual ofreci tambin el Doctorado en Andragoga. El Plan de estudios puede verse en el Anexo B. CUADRO 2 PROGRAMAS PARA GRADUADOS EN EDUCACIN DE ADULTOS FACULTAD DE ARTES, UNIVERSIDAD DE BELGRADO

Curso

Semestres con el N de lecciones por semana I II III IV 4 4 4 4

Teora de la Educacin de Adultos

Metodologa de Investigacin

Historia de la Educacin de Adultos con la Educacin de Adultos Comparada

Trabajo Prctico y Tutoras; Campo de Trabajo en Instituciones de Educacin de Adultos

Lengua Extranjera

Total

20

20

16

16

Fuente:

Dusan Savicevic. Training Adult Educationists in Yugoslavia. Convergence.VI. (March, 1968), p.74.

Se debe considerar a T.T. ten Have profesor de Pedagoga Social, el primero en hablar en Holanda sobre Andragoga a travs de su Ctedra; en 1959 ten Have publica un trabajo esquemtico de las bases cientficas de la Andragoga. 79

Aparte de estos dos pases que oficializan a la andragoga como materia de estudios universitarios se podra sealar en Suiza a Heinrich Hanselman quien publica en 1951 el libro Andragoga: naturaleza, posibilidades y lmites de la Educacin de Adultos (Andragogik, Wesen, Moglichkeiten, Grenzander Erwachsenenbildung). Hanselman utiliza el trmino como indicativo de una tcnica psiquitrica destinada al tratamiento de algunos trastornos de la personalidad. En esta forma se concibe a la Andragoga como un mtodo de reeducacin de nios y adultos con problemas mentales. En Alemania Franz Poggeler, seguidor de Rosenstok en su libro Introduccin de la Andragoga: Puntos Bsicos en la Educacin de Adultos publicado en 1957, enfatiza la necesidad de una planificacin sistemtica del proceso educativo, lo cual requiere de una base cientfica que slo la andragoga puede ofrecer en el contexto de la educacin de adultos. En Inglaterra se podra sealar a J. A. Simpson y en Francia a Bertrand Schwartz. 20. En Hungra a M. Durko, quien es uno de los ms conocidos andragogos que trabaja en los Doctorados ofrecidos en las Universidades de Budapest y de Debrecen. En Polonia los problemas tericos sobre andragoga son enfatizados en las Universidades de Varsovia y Poznan. Todos ellos, tericos de la educacin de adultos, han desarrollado interesantes trabajos relacionados con los procesos andraggicos, estableciendo las diferencias esenciales con los procesos pedaggicos. En Canad y Norteamrica: En Canad las figuras ms representativas del movimiento andraggico son Claude Touccchette y Jean Louis Bernard, quienes fundan en 1970 el Departamento de Andragoga de la Universidad de Montreal ofreciendo Maestra y Doctorado en Andragoga. Esta iniciativa se extendi a otras instituciones universitarias canadienses. En Norteamrica, como ya se ha dicho anteriormente, Malcolm Knowles es el pionero y propulsor del pensamiento andraggico norteamericano. Entre los seguidores de Knowles y otros tericos puede mencionarse a: George Aker, Gordon Godbey, K. Owen Mc. Cullough, Leon Mc. Kenzie, John D. Indalls. Etc. (Ver Bibliografa). En Amrica Latina: En el caso particular de Amrica Latina la educacin de adultos identificada exclusivamente con las tareas alfabetizadoras o considerada el medio de compensar los dficit educativos del llamado sistema regular o formal, adquiere nueva e importante dimensin dentro de la estructura administrativa estatal y en el planeamiento, administracin y desarrollo de los programas y de las actividades docentes propiamente dichas. Es justo reconocer el liderazgo ejercido por Venezuela en la dcada del 60, a travs de la asistencia tcnica prestada a pases de Sur Amrica, Centro Amrica y del Caribe en la planificacin y organizacin de las campaas de alfabetizacin y estructuracin de programas de educacin de adultos. La introduccin de los pases asistidos de los nuevos conceptos y estrategias metodolgicas, tanto en el campo de la alfabetizacin como de la educacin propiamente dicha, sirvi tambin para organizar en asociaciones profesionales a los funcionarios y voluntarios dedicados a la accin educativa con adultos. Naci as la Federacin Interamericana de Educacin de Adultos (FIDEA), la cual desempear rol importante en la teora y prctica de la educacin de adultos en Amrica Latina y en particular de la Andragoga. En 1965, en la ciudad de El Salvador, se constituy el Comit Organizador de un Organismo Interamericano que agrupa a todos los educadores de adultos con el propsito tcnico-cientfico de difundir y defender las teoras y programas de la educacin de adultos como necesidad prioritaria en el desarrollo social y econmico de los pueblos de la regin.

Jindra Kulich and Wolfgang Kruger, The Universities and Adult Education in Europa. (Canad: Center for Continuing Education, The University of Bristish Columbia, 1980), p.p. 122-125.
20

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Los esfuerzos realizados por el Comit antes citado culminaron con la celebracin del Primer Congreso Interamericano de Educacin de Adultos que tuvo lugar en la Ciudad Vacacional de los Caracas, Departamento Vargas, Venezuela, en el ao de 1970. El temario del Congreso comprendi dos aspectos fundamentales: el primero, estudiar y aprobar el Acta Constitutiva y estatutos de la Federacin (FIDEA) y el segundo conocer y analizar la ponencia central titulada Andragoga: Ciencia de la Educacin de adultos, presentada por Flix Adam, Presidente del Comit Organizador del Congreso y, para la poca, Director de Educacin de Adultos de Venezuela. Por primera vez el trmino Andragoga es utilizado en el lenguaje de los educadores de adultos de Amrica Latina. Los participantes del Congreso discutieron ampliamente los fundamentos tericos que sustentaban la emergente ciencia andraggica y concluyeron unnimemente en respaldar y difundir los planteamientos contenidos en la ponencia. No es aventurado aseverar que la ciencia andraggica nace en Amrica Latina simultneamente que en los pases europeos y en Norteamrica, ya que la misma surgi de la reflexin crtica, derivada de la larga experiencia, de la observacin prctica y acuciosa investigacin de la problemtica de la educacin de adultos en la Amrica Latina. El intento de institucionalizar a la andragoga como una nueva ciencia se hace presente en las Universidades de San Marco y Garcilazo de la Vega en el Per (en 1976); en la Universidad Pedro Enrique Urea en Santo Domingo (1972-1973) y en Universidad Simn Rodrguez de Venezuela (1975). Sobre este particular se tratar con mayor profundidad en el Captulo V. Puede decirse que las actividades promovidas por FIDEA, con el apoyo de la Universidad Simn Rodrguez, difunden las nuevas ideas e innovaciones que conlleva la ciencia andraggica y que experimentalmente trata de aplicarlas. En marzo de 1976 tiene lugar el Primer Seminario Internacional de Andragoga en la ciudad de Lima, Per, organizado por la Asociacin Peruana de Andragoga (APEA) bajo los auspicios de FIDEA y la Universidad Inca Garcilazo de la Vega. Participaron ms de 500 delegados de diversas instituciones educativas de distintos pases del Continente y organizaciones regionales e internacionales. El Seminario debati importantes ponencias sobre la materia, destacndose, entre las ms relevantes las siguientes: La Andragoga Aplicada a los Estudios a Distancia. Dr. Felix Adam. La Doctrina de la Evaluacin a nivel de la Educacin Universitaria Dr. Felix Adam. La Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez: Modelo Andraggico. Dra. Zoila Bayley. Andragoga Universitaria Lic. Aura Alvarez. Tres aos ms tarde (1979), tiene lugar en Lima el Primer Congreso Nacional de Andragoga, organizado por APEA y auspiciado por FIDEA, UNESCO y Universidad Nacional Federico Villareal del Per. Se lleg a la conclusin de la importancia de la difusin del hecho andraggico mediante la oportunidad que se tuvo de revisar e incorporar la produccin terica de los diferentes pases que tomaron parte en el mencionado Congreso. Estos eventos anteriores fueron preparatorios del segundo Congreso Interamericano de Andragoga, que tuvo lugar en la ciudad de Lima (1980), con la participacin de ms de 400 delegados de 19 pases, 23 organizaciones regionales e internacionales, destacando la presencia de las siguientes instituciones de educacin superior: Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez de Venezuela Universidad Nacional Autnoma de Costa Rica, Heredia. La Pedaggica FCBIVE del Brasil. Universidad de Montreal, Canad. Universidad de Valparaso, Chile. Universidad del Estado de Florida de los Estados Unidos. Universidad de San Andrs de Bolivia.

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Universidades Garcilazo de la Vega, Nacional de San Marcos, Nacional Federico Villareal y Nacional de Educacin de la Cantuta del Per. En dicho Congreso se debatieron temas de gran inters que demostraban el avance terico y la aplicacin a problemas reales de la educacin de adultos. Entre estos temas se pueden sealar: Proyecto de Diseo Curricular para el Doctorado en Andragoga, Dr. Flix Adam y Dr. Guillermo Herrera. Estimacin y Convalidacin del Aprendizaje por Experiencia, Lic. Sebastin Daz. Acreditacin del Aprendizaje, John Dinan. Proyecto de Creacin del Instituto Internacional de Andragoga, Dr. Flix Adam, Dr. Guillermo Herrera Boada y Prof. Eugenio Ormeo Ortz. Los dos aspectos ms importantes en este evento fueron, primero la modificacin estatutaria de FIDEA y Segundo la propuesta de Creacin del Instituto Internacional de Andragoga (INSTIA). En relacin al primer aspecto, la modificacin especfica que se logr se refiere al Artculo 3, inciso c y f, que define el objeto de la Federacin, la misma seala ahora textualmente: Propugnar, defender y difundir la Andragoga como ciencia y prctica que define el mbito investigativo de la Educacin de Adultos 21. Es decir, el Congreso se pronuncia categricamente por el carcter cientfico de la Andragoga y considera la existencia de una profesin diferenciada de la que ejercen los pedagogos. El segundo aspecto, o sea, la propuesta de creacin del Instituto Internacional de Andragoga (INSTIA), se convirti en realidad un ao ms tarde en Cali Colombia en noviembre 1981, con motivo de celebrarse la II Conferencia Regional de Andragoga, pues la Primera se haba realizado en Martinica en diciembre de 1980. En estas conferencias se ha logrado difundir el pensamiento andraggico y discutir las relaciones andraggicas con otras ciencias. En julio de 1982, inici sus actividades el INSTIA, el cual conforme a su Acta de Creacin, persigue los objetivos siguientes: Difundir los dos aspectos ms importantes en este evento fueron, primero la modificacin estatutaria de FIDEA y segundo la propuesta de Creacin del Instituto Internacional de Andragoga (INSTIA). Difundir los principios y prcticas andraggicas, enriquecindolos con la promocin y desarrollo de investigaciones socio-educativas; ofrecer programas de formacin, capacitacin y mejoramiento a niveles de postgrados a educadores y profesionales vinculados a programas andraggicos y sociales; propiciar el intercambio de experiencias, recopilar, seleccionar y divulgar los logros y aportes provenientes del campo de la Andragoga y desarrollar acciones de cooperacin tcnico-acadmica con instituciones y servicios que sustenten, propicien o impulsen objetivos similares en el rea de la educacin andraggica.22 La creacin de este instituto fortalece y consolida el movimiento andraggico latinoamericano al proyectarlo mundialmente con el apoyo de prestigiosas universidades del Continente. Se debe significar que cada da se hace ms evidente la oficializacin acadmica de la andragoga en las Universidades latinoamericanas como materia de estudio a nivel de Licenciatura, Maestra y Doctorado, como es el caso de las universidades peruanas Inca Garcilaso de la Vega y Nacional de Educacin de la Cantuta a nivel de Licenciatura, o San Cristbal de Huamanga, Ayacucho, en la segunda especializacin. La Universidad Nacional de Costa Rica, Heredia, a nivel de tcnico superior y la Universidad Simn Rodrguez, Venezuela, que ofreci por primera vez (1977) en Amrica Latina la Maestra en Andragoga y en 1981 el Doctorado en Andragoga. En agosto de 1982 la FIDEA celebr en San Jos (Costa Rica)el III Congreso Regional

FIDEA, Acta Constitutiva y Estatutos de la Federacin Interamericana de Educacin de Adultos. (Caracas, 1980). 22 Instituto Internacional de Andragoga. Acta de Constitucin, (Cali, Noviembre, 1981).
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de Andragoga con el tema Recursos Humanos y Andragoga. Estos son los hechos ms significativos de la evolucin y desarrollo histrico de la ciencia andraggica en el mundo. Conclusin Global En este encuentro histrico se ha visto como ha existido preocupacin durante el transcurso del Siglo XX para preparar al futuro educador de adultos o andragogo a nivel universitario en Estados Unidos, Canad y pases europeos; y en menos proporcin, en Amrica Latina. En el caso de Estados Unidos y Canad existen en el presente 96 universidades que tienen programas para obtener el grado universitario en educacin de adultos 23. Es ms, all la educacin de adultos, patrocinada por las universidades, contribuye al rpido desarrollo de la educacin del pueblo. Malcolm Knowles lo dice en los siguientes trminos: En muchos colegios y universidades, y en la mayora de los colegios comunitarios, ms de la mitad de la matrcula son hechas por adultos que trabajan a tiempo completo y estudian a medio tiempo, y aquellas instituciones se estn convirtiendo esencialmente en instituciones educativas de adultos.24 Pero en cambio en Amrica Latina, en las universidades, existen programas institucionales de educacin de adultos, relacionados con otras ramas del conocimiento no acreditables, dentro de la cultura general (campaas de alfabetizacin, educacin bsica, comunitaria, etc.). Sin embargo, en lo que respecta al problema metodolgico, s se ha comenzado a reflexionar cmo educar mejor al adulto del sistema de educacin superior y se hacen esfuerzos en la bsqueda de estrategias metodolgicas que se adapten a la manera de aprender del joven estudiante adulto. De manera, que en la actualidad, la educacin de adultos vista desde este nuevo enfoque, es un fenmeno contemporneo, ya que sus aplicaciones llegan a innovar las metodologas universitarias. Al ayudarse los dos sistemas entre si (la educacin de adultos en general y el sistema universitario) se genera una dialctica, que indudablemente incide en beneficio para dicho sistema. LECTURA 3 POSIBILIDAD DE LA EDUCACIN DE LA PERSONALIDAD A LO LARGO DE TODA LA VIDA Ludojoski, Roque OBJETIVO ESPECFICO Reconocer la necesidad de buscar una nueva estructuracin de la Teora General de la Educacin, a partir de los principios implcitos en la nueva concepcin de la Educacin. CONTENIDO Qu significado tiene el reconocimiento de que el Hombre es un ser en desarrollo continuo? Aportes para una nueva estructuracin de la Tcnica Aggica. Existen mltiples formas de describir la concepcin de la Educacin a partir del desarrollo integrado de la personalidad. La acepcin ms inmediata es la que considera el significado etimolgico del trmino Continuo o Permanente. En este sentido la educacin es un proceso que se da en el tiempo del hombre, sin solucin de continuidad. Esta acentuacin del factor tiempo, como lo caracterizante del desarrollo integrado de la Personalidad, plantea a la convencional Teora de la Educacin o

Bernard Sliger, Especial Report About USA and Canad. II Reunin del Consejo Superior de INSTIA (Florida: The University State (1981).
23

Knowles. La Prctica Moderna de la Educacin de Adultos. De la Pedagoga a la Andragoga. Op. Cit., pp.. 25-26.
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Pedagoga, la necesidad de proponer una nueva organizacin de su contenido, dando origen a las Ciencias Aggicas25. Esta unidad temtica, intenta aportar algunos elementos que respondan a esa necesidad, de modo que resalte el criterio de la continuidad del proceso educativo durante toda la existencia del Hombre, as se perciban los pasos progresivos que recorre, en la actualizacin del proyecto total de S Mismo. Para poder fundamentar, no slo la posibilidad sino conjuntamente, la necesidad de la continuidad del proceso educativo durante toda la existencia del Hombre, se requiere el aporte de una concepcin antropolgica que permita describir el mecanismo del comportamiento humano durante todo su desarrollo. Un planteamiento de amplias consecuencias, para el anlisis del proceso educativo, considerado como un proceso de humanizacin continua del comportamiento, nos ofrece la propuesta de Philipp Lersch (1966, pg. 12 16), a travs de la concepcin del Circuito Funcional de Las Vivencias. Para interpretar las consecuencias antropolgicas que se desprenden de este planteamiento, se requiere la visualizacin de la estructuracin global de la Personalidad, tal como la plantea el mismo autor. El problema planteado hasta aqu puede pues ser reducido a una sola pregunta: Cmo puede el Hombre realizar el proceso que, en el tiempo, contribuya a su personalizacin siempre mayor?. La respuesta es: Mediante el natural y necesario empleo del Circuito Funcional de sus Vivencias . Por Vivencia se entiende, la manera propia del Hombre y del animal de ser y estar en el mundo. Es una manera de ser y de estar despierto en la vida, frente a la cual, puede decirse que los vegetales estn como dormidos. El axioma de Teilhard de Chardin: El animal sabe, pero slo el Hombre sabe que sabe, diferencia, sin embargo, la vivencia humana, de la del animal. La Vivencia es pues en el Hombre, una actividad sumamente compleja, en cuanto incluye una gran multiplicidad de supuestos, tanto interiores como externos a la Personalidad. La Vivencia se constituye, en efecto, por medio del dinamismo integrado por las necesidades o tendencias del Hombre y el mundo objetivo, es decir, por un proceso de ntima interaccin entre la Personalidad total y el Mundo total. Por el Mundo se entiende todo cuanto no pertenece a la interioridad personal del Hombre, es decir, todo lo que est fuera de la personalidad, sin que pueda separarse de l, de modo que a pesar de su distincin, la personalidad no puede continuarse en ausencia del mundo. La conducta a partir del juego de las Necesidades y el Mundo, representa el mecanismo intrnseco del comportamiento humano integrado. El Hombre se comporta siempre a partir de una Necesidad que surge de su interioridad profunda y que se transforma en un Impulso hacia el mundo circundante. A cada Necesidad corresponde un Impulso y cada Impulso contiene el tema de una Necesidad. (Ph. Lersch, 1966, pg. 13). La satisfaccin de las Necesidades implican al comportamiento humano, el logro de aquellos Valores que le permiten en cuanto tales, vivir la verdad de su naturaleza, es decir, de su personalidad, y por lo tanto humanizarse. Todo comportamiento que no surja de una Necesidad real, no es comportamiento humano integrado y por lo tanto tampoco puede ser de algn aprendizaje efectivo. La multiplicidad de los Valores Necesarios incorporan tanto las conductas inferiores o los Valores de significacin (Learsch, Ph., 1966, pg. 108), como son el goce y la lbido, y los valores individuales del impulso a la conservacin o el deseo de poder, como las conductas transitivas o los Valores de sentido (Learsch, Ph., 1966, pg. 108), tales como el ser para el otro o el amor, los valores normativos o aquellos trascendentes como las necesidades metafsicas, artsticas y religiosas (Learsch, Ph., 1966, pg.99 173). La educacin humana va a consistir pues en el empleo aggico del circuito funcional de las vivencias del hombre, que le autocapacite a vivir continuamente de acuerdo a la escala de valores emergentes naturalmente del conjunto de las necesidades vitales, individuales y transitivas. Esta es tambin la fundamentacin
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Aggico, del griego: Egein: conducir, guiar y del latn: educare .


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de la exigencia de una educacin por autodidaxis, es decir, por aprendizaje continuo a partir de la satisfaccin de necesidades que, axiolgicamente, contribuyen al proceso de humanizacin de la propia conducta. El hombre puede aprender por s mismo solamente aquello que necesita para su desarrollo, a partir de la satisfaccin de sus necesidades. El hombre es pues un ser de relaciones. El hombre es un ser cuya existencia consiste en relacionarse, por necesidad de su misma naturaleza y, en esa relacin crea un mundo nuevo, que es el mundo del hombre. Por ello el hombre es la unidad totalizadora de la realidad, ya que por su medio adquiere sentido y se expresa, todo cuanto existe fuera y dentro de l. La educacin del hombre no puede ser algo artificial, en el sentido de algo que pueda ser programado desde afuera y por otro que no sea el mismo sujeto. La educacin es simplemente el producto de la conducta activa de todo el hombre y a cualquier edad, el actuar transformando el mundo, conforme a la escala de valores emergente de sus naturales tendencias o necesidades. La necesidad de plantear una nueva estructuracin de la Teora General de la Educacin En virtud de la ley biogentica, es propiedad de todos los seres capaces de reproduccin, dar origen a nuevos seres que actualicen en su constitucin, las mismas potencialidades de sus progenitores. Es as como el hombre genera necesariamente a otro hombre, varn o mujer, con la capacidad de reproducir el mismo proceso del cual procede. Como se ha ya considerado, en un proceso de completa simultaneidad, al darse la sntesis ovular del nuevo antropos, se implanta en su naturaleza, conjuntamente a su configuracin somtica, la esencialidad especfica, prerrogativa del ser hombre. Esa esencialidad especfica del ser hombre se denomina persona. Por ello, todo ser concebido por el hombre, es necesariamente un hombre, porque posee la cualidad de persona. La cualidad de ser persona, es la que define la naturaleza propia del hombre, pero al mismo tiempo, la que organiza como una unidad ntica psicofsica integrada, dndole su carcter original y especfico. Esta cualidad de ser persona, por pertenecer a la naturaleza del hombre, es pues una cualidad permanente, desde la concepcin hasta la muerte, sin experimentar ningn tipo de cambio o mutacin a lo largo de todo el desarrollo existencial del antropos. El hombre es igualmente persona en el seno materno, como al momento de nacer, a los quince o a los setenta aos de edad. El hombre, sin embargo, no es un ser cualitativamente pasivo, como se podra desprender del anlisis de su naturaleza especfica. La naturaleza real del hombre, lleva explcita la necesidad de crecer y de desarrollarse, mediante un proceso de continuos cambios operativos de su conducta, merced al mecanismo del aprendizaje, que es un mecanismo evolutivo. En otros trminos: el hombre que es concebido como persona, tiene asignado por esa misma concepcin, la tarea de transformarse en una personalidad, mediante el proceso de progresiva humanizacin de su comportamiento. Todo ser concebido por el hombre nace pues como hombre; pero no todo ser que nace como hombre realiza necesariamente el proceso de humanizacin que le convierte en una personalidad humana en continua situacin de maduracin humanizante. El hombre, pues, nace como persona, pero se hace una personalidad. Esto ocurre mediante el desarrollo de todas las potencialidades (tendencias) humanas y, en la medida en que dicho desarrollo concurra al logro de la progresiva humanizacin del comportamiento del hombre. Este proceso de progresiva humanizacin del comportamiento del hombre, es lo que denominamos Educacin. La necesidad de la educacin se entronca pues, en la esencia (naturaleza) misma del hombre, es decir, en su naturaleza especfica y real. Esta naturaleza implica desarrollo, crecimiento, cambio que, dejando intacta la cualidad persona, producen transformaciones en el mbito de la personalidad, considerada como, el dinamismo intrnseco de la unidad ntica que es la persona. Esta unidad en desarrollo que es la personalidad, es la que define al hombre realmente existente. El nico objetivo del proceso de humanizacin denominado educacin consistir por lo tanto, en que la personalidad del hombre como unidad ntica en desarrollo, no se estanque nunca, sino que prosiga en un continuo esfuerzo por incorporar nuevos 85

a) b) (1)

cambios, nuevos contenidos, nueva comprensin y vivencia de lo humano, que le permita desarrollarse plenamente como individuo y as alcanzar el proyecto total del serhombre. Antropologa es pues el trmino que caracteriza la preocupacin del hombre por conocerse a s mismo. La bsqueda de este autoconocimiento se ha dado siempre a dos niveles, siendo el grado de su abstraccin el principal factor de su diferenciacin. En primer lugar el hombre se ha preguntado desde siempre, por su propia esencialidad, a fin de distinguirse definitivamente, de los dems seres que pueblan el universo. El resultado de este anlisis, se manifiesta en las grandes corrientes que intentaron definir al hombre, y que abarcan desde la concepcin espiritualista hasta la concepcin materialista de su naturaleza especfica. Todos estos enfoques dejan empero siempre a salvo, la originalidad del hombre en el consorcio de los seres existentes. En segundo lugar, el hombre se ha preocupado continuamente, por conocer su propia manera de funcionar, tanto en su estructuracin bitica como psicosocial. El resultado de esta preocupacin ha venido incrementndose a lo largo de los siglos, dando origen a una gama casi infinita de informaciones sobre el origen, el desarrollo y el deterioro de la unidad hombre, tanto filogentica como ontogenticamente. Esta preocupacin se ve incrementada diariamente por nuevos descubrimientos, de tal modo que el futuro de la humanidad est ya preado de respuestas, que le permitirn al hombre conocer su propio ser de una manera cada vez ms integradora. El proceso que permite al hombre desarrollar el proyecto total de su ser es, desde la perspectiva temporal, un proceso lineal que se inicia con la concepcin y finaliza con la ancianidad. Sin embargo, el proceso de educacin no es idntico, ni en cuanto a la necesidad ni en cuanto a la posibilidad en todos los momentos, de ese desarrollo que es temporalmente continuo. A partir de unas consideraciones de Paul Lengrand (1973), podemos realizar los siguientes planteamientos: La posibilidad de la educacin no es idntica en todos los momentos de la vida del hombre: Algunos aspectos de la memoria pierden su agilidad, despus de cierta edad. Algunos sectores del saber humano ofrecen progresivamente, mayor dificultad para su aprendizaje. Por ejemplo: matemtica o lenguas extranjeras. El avance en la edad tiene la connotacin de una diminucin de la fuerza y agilidad fsica, comprobable en la prctica del deporte o en el atletismo. Algunos aprendizajes deben ser realizados a una primera edad, si se desea arribar a un nivel de aceptable o superior de dominio. Por ejemplo de ciertos instrumentos musicales, la acrobacia, la danza, etctera. El aprender es sin embargo tambin aprendible, de modo que puede convertirse en una habilidad y en un hbito. Por ello el que ha aprendido a aprender, posee un campo vastsimo para seguir aprendiendo toda la vida. Algunas actividades continan perfeccionndose durante toda la vida, con la condicin de que sean ejercitadas tambin continuamente. Por ejemplo el uso del vocabulario y las actividades que requieren razonamientos o juicios. La necesidad de educacin no es idntica en todos los perodos de la vida del hombre: Existen momentos en el desarrollo de la personalidad que adquieren un significado educativo mayor que otros. Uno de esos momentos est signado en el paso de una edad a otra: De la vida intrauterina a la vida extrauterina. Del perodo del neonato a la infancia. De la infancia a la niez. De la niez a la pubertad. De la pubertad a la adolescencia De la adolescencia a la juventud De la juventud a la adultez 86

De la adultez a la mayoridad De la mayoridad a la ancianidad (2) Cada una de estas etapas tiene sus ventajas y sus desventajas o inconvenientes, tanto en relacin con la etapa anterior como en la posterior. (3) Cada una de estas etapas tiene su contenido especfico que debe ser vivido y vivenciado plenamente por cada ser humano, como conditio sine qua non de desarrollo. (4) Cada una de estas etapas requiere un esfuerzo humanizante particular, a fin de transformarse en etapas de progresivo desarrollo de la personalidad. (5) Cada etapa debe aportar al proceso educativo, sus contribuciones particulares, de modo que el hombre adquiera: Una conciencia de s mismo y del mundo, cada vez ms crtica y creativa. Un conocimiento de s mismo y del mundo cada vez ms completo. Un dominio de s mismo: de su comportamiento, cada vez ms humano. (6) Para lograr este desarrollo progresivo, se requiere de parte de cada hombre, un conjunto de opciones fundamentales, que condicionan todo el proceso de su humanizacin y que por lo tanto implican renuncias o conquistas, frustraciones o satisfacciones, tanto a nivel fsico, como afectivo, racional, profesional, etctera. Es as como arribamos a la necesidad de replantear la organizacin de las ciencias de la educacin hasta ahora vigente, mediante la propuesta de una nueva estructuracin de las mismas. La consideracin del hombre como unidad ntica (persona), y al mismo tiempo como unidad dinmica (personalidad) y por lo tanto como unidad en desarrollo continuo (educacin permanente). El hombre, es el sujeto-objeto de estudio desde dos enfoques distintos: El cientfico y el aggico o educativo. La consideracin cientfica se preocupa por dar una respuesta a la pregunta ya sea acerca de la naturaleza especfica del hombre (persona unidad ntica), como de su funcionamiento comportamental (personalidad unidad dinmica). La primera respuesta es buscada por la filosofa y por la teologa, mientras que la segunda es indagada por la biologa, la psicologa y la sociologa, con todos sus enfoques afines. El cmulo de estos conocimientos sobre el hombre, conforman precisamente la ciencia que estudia al hombre y que es la antropologa. El hombre, sin embargo, no es slo objeto del estudio de s mismo, sino que es al mismo tiempo sujeto de su propio desarrollo. Por ello deber capacitarse en el empleo de todos los conocimientos sobre su naturaleza esencial y psicofsica, a fin de saber usarlos en funcin del logro progresivo de su proyecto total de hombre. Es as como, a partir de los conocimientos sobre s mismo, que le ofrece la antropologa explcita e implcita26, se organiza la antropogoga, que se convierte en la preocupacin sistemtica de que tales conocimientos no permanezcan en el plano puramente terico, sino que sean incorporados dinmicamente al proceso de formacin y de autoformacin de la personalidad, en funcin del desarrollo efectivo del proyecto del hombre total. El desarrollo de la personalidad, tendiente a lograr el proyecto de su humanizacin total, segn lo comprueba la antropologa implcita, no es lineal, sino que se subdivide en una serie de etapas que se van sumando dinmicamente, desde la concepcin hasta la ancianidad. Cada una de estas etapas posee suficientes elementos caracterizantes, como para permitir su estudio por separado, aunque en ningn caso como compartimientos estancos. Es as como se consideran como etapas del desarrollo de la personalidad, en virtud de su dotacin particular: el intrauterino; el neonato; la niez; la adolescencia; la adultez; la ancianidad. En torno a estas seis etapas del desarrollo de la personalidad, se organizarn, para su estudio cientfico, otras tantas ciencias, que tendrn por objetivo el conocimiento ms
26

Segn Ph. Lersch la antropologa se divide en explcita e implcita. La antropologa explcita se preocupa por dar una respuesta

antropologa implcita se pregunta por el funcionamiento de ese hombre: personalidad, fundamentalmente a nivel biolgico: biologa, psicolgico: psicologa y social: sociologa.
acerca de la naturaleza esencial del hombre: filosofa. La

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acabado posible, de los caracteres especficos de cada una de ellas. Esto permitir conocer el desarrollo de la personalidad desde su existencia intrauterina hasta la ancianidad. Si bien es cierto que no todas las etapas han sido estudiadas con igual profundidad y amplitud, no cabe duda de que los perodos del intrauterino y de la adultez, que son los menos conocidos, estn siendo objeto de una investigacin cada vez ms profunda, a fin de poder conectarlos con las otras etapas, relativamente ms conocidas. Las ciencias preocupadas del estudio de cada una de las seis etapas, reciben entonces las siguientes denominaciones: Prenatologa: Estudia el perodo intrauterino: Los nueve meses en el seno materno. Neotologa: Estudia el perodo del recin nacido, durante el primer mes de vida individual. Paidologa: Estudia el perodo de la niez: desde el primer mes de vida hasta los 11/13 aos de edad. Hebeloga: Estudia el perodo de la adolescencia: desde las 11/13 aos hasta su trmino. Andraloga: Estudia el perodo de la adultez: desde el final de la adolescencia hasta la ancianidad. Gerontologa: Estudia el perodo de la ancianidad. Cada uno de los de estos captulos del desarrollo humano, estudiarn sus respectivos perodos desde el enfoque de la antropologa explcita y de la antropologa implcita. Cada uno de ellos tendr necesariamente una introduccin, que consistir en mostrar la conexin del perodo tratado con el perodo que le precede. Despus se abocar al anlisis exhaustivo de las caractersticas especficas de la etapa en estudio. Finalmente contar con un captulo de proyeccin, en el cual se indicarn las lneas generales que conducen hacia la etapa siguiente, que se halla ya entonces en gestacin. Estos conocimientos debern ser usados con el objeto de promover el desarrollo integrado de la personalidad, de la manera ms plenamente humana que sea posible, en cada una de las etapas del crecimiento, de modo que la vivencia total de las prerrogativas de cada edad, sea al mismo tiempo, la mejor preparacin para la etapa siguiente. El desarrollo humano en efecto, no est previsto como un continuo prepararse para lo que va a venir en los aos subsiguientes, sino que cada etapa est destinada a ser vivida con un sentido y valor en s mismas, convirtindose en una autntica preparacin prospectiva. Solamente el nio que vivi plenamente su niez est preparado para vivir planamente su adolescencia y as sucesivamente, con cada una de las etapas del desarrollo humano. En esta comprobacin se fundamenta precisamente la necesidad de la denominada educacin permanente o continua, en cuanto no se reconoce la existencia de una etapa de preparacin y otra de usufructo de dicha preparacin, sino que cada etapa es simultneamente vida plena de las posibilidades de la edad y con ello preparacin para lo que va a venir. En la niez no se anticipar pues lo que deber venir en la adolescencia, ni en sta lo que deber ocurrir en la adultez. La escuela como circunscripcin espacio-temporal de educacin pierde pues su significacin, ya que cada etapa de la vida requiere su propia escuela. La educacin como preparacin a lo que va a venir pierde su sentido, en cuanto cada etapa del desarrollo de la personalidad exige su propia medida, de educacin. Es as como se hace imprescindible la nueva estructuracin de las ciencias de la educacin, de modo que se tenga en cuenta el apoyo y la conduccin educativa especfica para cada una de las etapas del desarrollo de la personalidad, en la conciencia de que no existe un lmite espacio-temporal para la actividad educativa. La preocupacin aggica por la conduccin del proceso educativo de cada una de las etapas del desarrollo humano, hacia la realizacin del proyecto total de s mismo, se jalona entonces de la siguiente manera: 88

Prenatologa: Instrumenta el empleo aggico de los conocimientos de la prenatologa para el proceso de humanizacin de la etapa intrauterina. Neonatogoga: Instrumenta el empleo aggico de la neonatologa, para la educacin del perodo neonato. Pedagoga: Instrumenta el empleo aggico de la paidologa, para la educacin del nio. Hebegoga: Instrumenta el empleo aggico de la hebeloga, para la educacin del adolescente. Andragoga: Instrumenta el empleo aggico de la andraloga, para la educacin del adulto. Gerontogoga: Instrumenta el empleo aggico de la gerontologa, para la educacin del anciano. En este contexto, el trmino Pedagoga queda pues reservado exclusivamente, para la instrumentacin aggica de la niez. El desarrollo de la Personalidad como Proyecto de Vida El proceso educativo que permite al hombre, lograr, desde su concepcin hasta la ancianidad, la actualizacin del proyecto total de s mismo, es temporalmente, un proceso continuo e ininterrumpido, pero de ninguna manera homogneo y por ello, imposible de ser estandarizado. La necesidad y la posibilidad de educacin, vara segn los diversos momentos del desarrollo de la personalidad. Es as como cada etapa de la vida adquiere un significado particular y, si bien es cierto est condicionado por lo vivido y al mismo tiempo acta como condicionante de lo nuevo, la vida no es otra cosa que lo vivido en cada momento del desarrollo humanizante de la personalidad. Por ello, las nuevas ciencias aggicas, debern centrar su preocupacin en facilitar al hombre la vivencia de su desarrollo como una progresin ascendente de humanizacin, desde la concepcin hasta la muerte, ayudndole a transitar todas las etapas como algo ineludiblemente originales y nicas. Para lograr esto, la misin de las ciencias aggicas, consistir en el aprovechamiento integrado de todos los conocimientos antropolgicos que se van acumulando en torno a esas etapas del desarrollo de la personalidad, para as permitir al hombre, vivir la vida, instante por instante, en un esfuerzo continuo por ser ms humano dentro de la humanidad total. La personalidad es pues, en el sentido cabal del trmino, un proyecto total de vida. Este proyecto se lleva a cabo mediante el desarrollo de los comportamientos que se desprenden del crculo funcional de las vivencias. Este comportamiento se halla presente en el hombre desde su nacimiento hasta la ancianidad e implica un proceso natural de evolucin, segn el esquema de la autonoma funcional de los motivos, propuestos por G. W. Allport (1966). La educacin, como proceso de humanizacin consistir por lo tanto, en vivir siempre a partir de ese dinamismo interior (necesidades-estmulos), sin quedarse jams estancado, ya sea por fijacin en las necesidades de una edad, o por regresin a las necesidades tpicas de una edad anterior. Este estilo de vida, a partir de las propias necesidades en evolucin continua, permite al hombre acercarse cada vez ms a la verdad de su naturaleza, de modo que el fin de la educacin no sea otro que el logro de la autodidaxis, es decir, de la capacidad de no estancarse nunca, sino de seguir aprendiendo siempre novedades, ya que una misma necesidad no se presenta jams bajo idnticas exigencias, y por ello, su satisfaccin requiere siempre una nueva instrumentacin. El esquema del comportamiento humano, a partir del dinamismo propio del circulo funcional de las vivencias, permite pues aportar un argumento antropolgico implcito, a la afirmacin de que la educacin es un proceso que dura toda la vida . LECTURA 4 EL MAESTRO IDEAL PARA LA ENSEANZA DE ADULTOS Axford, Roger 89

El arte supremo es despertar alegra en el conocimiento y la expresin creativa Albert Einstein (1879 1955) Todos los que enseamos a adultos deberamos encontrar gran satisfaccin en analizar la idea del maestro ideal. A travs de muchos aos de trabajar en este campo y procediendo de una larga sucesin de maestros, durante toda mi vida fui construyendo en mi imaginacin un modelo del maestro ideal para la educacin del adulto. Si asisto a una conferencia, si escucho un discurso por radiofona, si integro una reunin administrativa con un grupo de directores y decanos o bien escucho un sermn, pienso constantemente en ello y analizo crticamente la enseanza y los mtodos para ensear a aprender. Mi deseo es que cada maestro de adultos intente formar por s mismo un modelo del maestro ideal, dependiente de diversos grupos y clases, quienes debern hallarse informados, inspirados e inclusive ilustrados. Porque hasta de quienes entretiene hay mucho que aprender. Sam Levenson27, maestro de espaol durante 15 aos, tiene algo que ensearnos acerca del modo de instruir a la gente en base a experiencia y yo recomiendo sus sabias palabras sobre educacin en: Everything But Money. Construir el modelo del maestro ideal Cada semestre obtengo de mis estudiantes -que son a su vez maestros adultos en mi Universidad- una lista sobre las 25 cualidades ms importantes que debera poseer el maestro ideal. Pocos experimentos como ste han probado ser ms esclarecedores, agradables y reveladores de los valores de la gente. Los maestros de adultos se interesan por la idea de facilitar una lista previa de las cualidades exigibles en un maestro, por lo cual, ante la idea, reaccionan en forma rpida y entusiasta. Pido a cada estudiante que haga una lista de los elementos que considera ms importantes para ser un buen maestro. En algunos casos sent dicha experiencia como un proceso de depuracin emocional. Qu maestro no podra usar esa lista para su propio examen y anlisis? El doctor G. Bromley Oxnam, por muchos aos obispo de la Iglesia Metodista, relata la historia de sus entrevistas con el doctor James Harmon Hoose, Jefe del Departamento de Filosofa de la Universidad del Sur de California. Poco antes de su graduacin, Oxnam se dirigi al doctor Hoose y le dijo: Qu le aconsejara usted a un hombre joven que est por ingresar a un ministerio? (pues Oxnam estaba a punto de entrar a la Escuela de Teologa). Hoose lo mir por un momento y luego respondi: erudicin y nada de rebuscamientos. Pero el da de su partida, Oxnam vio con asombro cmo el doctor Hoose, con los ojos brillantes, descenda de su coche y caminaba hacia l. Rpidamente el profesor de 70 aos abord el tema: Oxnam -le dijo-, yo he venido aqu nada ms que para agregar una palabra a lo que le dije hace unas semanas: Erudicin y simpata y nada de rebuscamientos. El Obispo Oxnam, nunca olvid el comentario ni la visita, a pesar de que no volvi a ver a su interlocutor. A continuacin, se detallan algunas cualidades indicadas por mis estudiantes graduados en Enseanza para Adultos como importantes para el Maestro Ideal para la Enseanza de Adultos. 14. Usa ayudas visuales 1. Denota rectitud 15. Estimula las discusiones 2. Tiene sentido del humor 16. Idea preguntas 3. Posee un caudal de conocimientos 17. Conoce fuentes de informacin 4. Es un buen orador, se expresa bien 18. Acta como un profesional 5. Gusta a la gente, no es ceremonioso 19. Sabe narrar 6. Es un buen organizador 20. Considera las diferencias individuales entre 7. Orienta a los estudiantes 8. Sabe escuchar los estudiantes

27

Sam Levenson, Everything But Money. Simon and Schuster. New York. 1966.
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9. 10. 11. 12. 13.

Tiene entusiasmo Vara los mtodos de enseanza Es observador Conoce los intereses de los estudiantes Tiene aspecto prolijo

21. 22. 23. 24. 25.

Sugiere estudios ms amplios Tiene confianza en sus alumnos Est bien preparado Fomenta el estudio Mantiene el inters por el tema

Cualquier maestro de adultos hara bien en repetirse peridicamente dicha lista para verificar por s mismo sus progresos . Un administrador de programas para adultos obtendra sealadas ventajas proveyendo tales listas para estudiantes, pero manejadas por los maestros para su propia evaluacin. Su observancia indicara el poder de retencin del maestro; lo que evidenciara, las cualidades indicadas precedentemente en su tarea. Refirindose a sus treinta y nueve (39) aos de experiencia como maestro, George Herbert Palmer, profesor de filosofa en la Universidad de Harvard, escribi un pequeo libro llamado The Ideal Teacher (El Maestro Ideal). Sostiene all que en la vida no hay aprendizaje ni virtud humana que no sea til para un maestro, y formula la pregunta: Cules son las condiciones de un maestro sin las cuales fracasara y que, poseyndolas, le aseguran el xito?. A pesar de que un maestro podr poseer tantas o ms cualidades de las que desea, por cierto que cuantas ms sean, mejor. Palmer sostiene que las cuatro fundamentales son: Aptitud para la solidaridad Preparacin amplia y slida Capacidad para vigorizar la vida a travs del conocimiento Disposicin a ser olvidado28 CLAVES PARA LA ENSEANZA DE ADULTOS Yo he discutido estas cualidades en clase de graduados y no hubo nunca una reaccin en contra. Es altamente recomendable que estos puntos se traten en los grupos de trabajo. 1. Empata 2. Riqueza de conocimientos 3. Enseanza robustecida 4. Horizontes amplios 5. Valores inculcados Solidaridad Muy pocas personas entienden la profunda labor del maestro. Muchos creen que debe ser una enciclopedia andante. Ser una fuente de conocimientos es una cualidad admirable, desde luego; pero el principal trabajo de un maestro, es impartir conocimientos, no solamente adquirirlos. Si nos conformamos con mantener los conocimientos para nosotros mismos no seremos verdaderos maestros. Por lo contrario, debe existir el deseo de ver al estudiante desarrollarse, expandir sus horizontes y aun superar a sus propios maestros. Como Palmer piensa, la pasin para hacer eruditos es lo que mejor evidencia a un maestro excelente. Simpata e imaginacin son las cualidades claves. Durante un tiempo trabaj con los indios de Oklahoma y conservo fielmente en mi memoria el dicho atribuido a uno de sus jefes: Rehusar juzgar a otro bravo mientras yo no haya caminado durante dos lunas con sus mocasines. El maestro que posee simpata, cualidades de proyeccin y solidaridad, estar en condiciones de considerar, en primer lugar, las necesidades de sus estudiantes o, como Palmer dice, Su cabeza estar llena de las necesidades de los dems.
28

2 George Herbert

Palmer. The Ideal Teacher. Hougthon, Boston. 1910. Pg. 7.


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Cualquier maestro de adultos deber estar bien preparado para conocer otros aspectos que puedan afectar su enseanza e impulsar su imaginacin en forma de contrarrestarlos. Unos pocos ejemplos ilustrarn sobre este punto. Un adulto estudiante de arte que haya tenido una aguda discusin con su mujer antes de concurrir a clase, difcilmente se ver conmovido por la innegable belleza de un par de piernas dentro del aula. Una mujer adulta que trata de obtener una informacin oculta sobre un problema de poltica exterior, no prestar mucha atencin al hecho si uno de sus hijos est enfermo con 40C de temperatura. El hombre que estudia grupos dinmicos no se concentrar como debiera si sabe que a la maana siguiente deber informar a su patrn que las ventas en su zona bajaron un 20% con respecto del mes anterior. Estos no son casos inslitos sino muy comunes, que ocurren en la vida real, y en los que el educador debe pensar si intenta mantener la armona con sus alumnos. En tales casos ser el quien eleve la moral o sugiera alternativas en la enseanza hasta que la crisis haya pasado. Formacin de un caudal de conocimientos De todos los maestros que conozco, el de adultos tiene la obligacin de poseer una educacin liberal. Como maestros, no debe existir ningn conocimiento por el que no sintamos curiosidad. Debemos aceptar que slo conocemos una pequea parte de la sabidura acumulada en el mundo, pero poseer conocimientos de todo tipo es, dentro de nuestra competencia, el objetivo clave. Lo mismo que un buen edificio, nuestro conocimiento deber estar bien cimentado en una profundidad que no aparece en la superficie ni en nuestras conversaciones. Debemos mantenernos siempre interesados por adquirir informacin sobre nuestras ideas y conceptos, en cualquier oportunidad, en un constante aprendizaje. Entusiasmo: actitud para vigorizar la vida por el conocimiento He aprendido a amar la historia. No siempre fue as: tuve un profesor de historia que se lo pasaba gruendo durante toda la clase como si tuviera la guillotina de la Revolucin Francesa raspndole la garganta. Indudablemente, de haber estudiado ms hubiera aprendido a disfrutar de tal zumbido que, sin duda, ocasion un perjuicio a la enseanza. Ahora que soy mayor y en cierto modo ms condescendiente- pienso que ese hombre tal vez sufriera de presin baja o tal vez fue obligado por sus padres a ejercer la enseanza, pero tambin creo que podra haber beneficiado a la educacin y a la historia de contar con el entusiasmo suficiente como para hacer interesantes sus clases. Inversamente: Tuve una profesora de oratoria que poda convertir una simple apertura en una escena, al punto que bien vala la pena haber concurrido a clase para orla. Era casi ciega e iba acompaada por un perro gua, pero le gustaba ensear, trabaj duro con sus alumnos y lleg a ser querida y apreciada por su amor a la asignatura, cualidad que mostraba todos los das. Los maestros de adultos estn obligados a infundir entusiasmo como un deber propio de su tarea. Pues los adultos, en definitiva, vienen a aprender . Debemos mantenernos alertas, curiosos e informados, pues, de lo contrario, perdern inters y abandonarn su tarea. Existe poca investigacin sobre las causas de tales abandonos, pero este es un tema que requiere una mayor dedicacin 29. La llave de acceso al reino de los programas para adultos es el maestro con capacidad para vigorizar la vida a travs del conocimiento. James T. Carey, en su estudio Por qu desertan los estudiantes, indica que el 52% de ellos dicen que algo del colegio los indujo a la defeccin. Ese algo agrupado por categora, da como resultado: en un 27%, cursos no accesibles; en un 17%, razones econmicas (lo que supone algunas sugerencias acerca de la poltica de las Universidades): en un 8%, disconformidad con el colegio. Las respuestas restantes se referan ms o menos a lo mismo y totalizaban un 48%. Un 20% por
29

James T. Carey. Why Students Drop Out A Study of Evening College Student
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cuestiones de trabajo; un 5% por razones de salud, y, finalmente, un 23% por distintas causas y razones no vinculadas a la Universidad. Los estudiantes adultos son muchas veces renuentes a exponer sus quejas en un cuestionario. Conozco a algunos de ellos que preferiran dejar el estudio antes que quejarse de que la instruccin es inadecuada, est mal organizada u ofrece un nivel inferior a lo exigido por las normas de enseanza. Disposicin para ser olvidado Con respecto a las cualidades del maestro ideal, he participado en mayor nmero de discusiones que sobre cualquier otro tema. As como a todos les desagrada discutir sobre la muerte o el retiro obligado, a los maestros no les gusta pensar que se los va a olvidar. En algunos casos destacados, cada uno de nosotros recuerda vivamente a un maestro, pero disposicin es la palabra clave. Nuestro trabajo nos convierte en el aguijn de las preguntas, en la chispa de la curiosidad, en el estmulo para aprender. Si nos recuerdan o no, eso es slo crema sobre el pastel, pero no debe constituir el objetivo principal de nuestra tarea. A menos que el maestro tenga la cualidad de ser desinteresado en el sentido de hacer bien sin ponerlo en evidencia, ni pretender retribucin alguna- habr equivocado la profesin. Palmer nos recuerda que el amor a la lisonja es tal vez nuestra suprema flaqueza. Difcilmente haya para un maestro debilidad ms agobiante. Pero no existe promesa ms veraz que la que afirma: el que da su vida la encontrar. El verdadero maestro vive para sus alumnos, para los conocimientos que tiene el don de impartir. Debe ser el canal por el cual fluya la sabidura destilada de las edades y la gloria del pensamiento iluminado; al igual que un buscador de metales preciosos, abre las inteligencias indiferentes y explora las verdades ocultas. En el caso del maestro de adultos, existe el mismo espritu de aventura y, a veces, muchos ms riesgos. Pues, qu es ms doloroso que el trato con un miembro de una pequea junta escolar o un administrador fantico o intolerante?. La vida es un gran juego y, quin de nosotros sabe si uno de sus alumnos ha asimilado para s nuestros mejores conceptos?. Un estudiante aprende de nosotros ciertas cosas de un modo que difcilmente imaginamos . Algunos de nuestros alumnos estarn en condiciones de recibir nuestra enseanza, mientras que ensear a otros ser como gastar plvora en chimangos. Viene a cuento aqu una frase de origen desconocido que aprend en mi juventud: Ninguna cosa noble puede ser de inters sino para un noble. Nuestro trabajo es dar el mximo de oportunidades para aprender en la seguridad de que la instruccin y nuestros esfuerzos tendrn un influjo favorable sobre la vida de alguien. Cuando pensamos que muchos de nosotros hemos tenido ms de 50 maestros a travs de los aos, nos damos cuenta de que somos producto de contribuciones e inspiraciones impartidas por una legin de santos ilustrados . Permtasenos ahora examinar algunos de los deseos que debern tenerse ms en cuenta al tratar con estudiantes o con maestros de adultos. El maestro que aspira a entender a sus alumnos har bien en recordar los cuatro deseos bsicos del eminente socilogo W.I. Thomas: Cada adulto que viene a clase progresar si lo proveemos de lo siguiente para la evolucin de su personalidad: Reconocimiento Reciprocidad Seguridad Nuevas experiencias En otros trminos, el doctor Louis Raths, distinguido profesor de servicio en el Newark State College, Union, N. J., identifica los diez componentes que siguen como claves del carcter de una buena enseanza: 1. Ensear como se habla 7. Ensear ayudando a los estudiantes a 2. Ensear dando seguridad aprender el modo de aprender 3. Ensear aclarando 8. Ensear a enriquecer a la comunidad 93

4. Ensear unificando las acciones del grupo 5. Ensear diagnosticando dificultades de la enseanza 6. Ensear componiendo materiales de un plan de estudios

9. Aprender participando en el programa total de la escuela 10. Ensear calificando

La experiencia en la enseanza de adultos confirma el hecho de que ellos desean conocer sus propios progresos, y no quieren que esos progresos se comparen con los de los dems. Por consiguiente, ensear calificando debe ser necesario solamente para las clases acadmicas, ya que muchos de los adultos no son de esta naturaleza. El autoanlisis sobre los progresos en una materia ha de ser fundamental para un maestro de adultos. Una parte de estas evaluaciones tiende a destacar tcnicas para apreciar si el alumno ha progresado y siente o no haber obtenido beneficios de la experiencia educacional. Estas evaluaciones pueden obtenerse en distintas formas: verbal, escrita, o bien por la observacin sobre el dominio de una materia que involucra habilidad manual. Qu puede ser ms halagador para un maestro que ver a sus alumnos aplicando con acierto sus conocimientos en la vida?. Una propia valorizacin aplicada a la enseanza de adultos es tambin til para verificarnos a nosotros mismos. Tal escala est indicada para el uso de quienes deseen progresar como educadores de adultos: El maestro de adultos ideal tendr frente a s un conjunto de objetivos claramente definidos. Antes que nada, deber estar convencido de que es un alumno permanente en el proceso de superarse, esforzndose por alcanzar una serie de objetivos que l mismo se ha impuesto. A continuacin ofrecemos una lista de los objetivos que cualquier instructor responsable de adultos, de cualquier nivel, tratar de cumplir en el transcurso de sus lecturas, su preparacin y su carrera profesional. METAS Y OBJETIVOS DE UN MAESTRO DE ADULTOS Obtener un enfoque de conjunto sobre el dilatado y heterogneo campo de la enseanza de alumnos, programas, procesos y mtodos. Llegar a familiarizarse con el tema. Cambiar experiencias con maestros y programadores del tema de la enseanza para adultos. Conocer los recursos correspondientes a los niveles locales, estatales e internacionales. Familiarizarse en cierta medida con lo referente a los distintos establecimientos y sus jefes. Experimentar mtodos y procesos sobre la educacin de adultos. Aprender partiendo de las nuevas experiencias realizadas sobre programas y mtodos. Estudiar en profundidad por lo menos una obra sobre la enseanza de adultos. Profundizar los propios compromisos en la propia educacin permanente y en la de los dems adultos. Aprender el medio de motivar a las personas para que estudien toda su vida. Desarrollar una filosofa ms completa sobre la educacin del adulto, basada en el aprendizaje y en las conexiones hechas en clase o en la comunidad. Tratar de aprender teoras sobre aprendizaje de adultos y la forma como ellas puedan ser aplicadas. Examinar los problemas financieros de la educacin del adulto. Examinar los sistemas de planificacin de programas, fuentes de ideas y tcnicas de evaluacin. Organizar una biblioteca personal sobre materiales para educacin del adulto. LOS DIEZ MANDAMIENTOS DEL BUEN INSTRUCTOR 1. Debers sentir un genuino amor por la gente y habilidad para identificarse con ella y sus problemas. 2. Debers ser desaprensivamente curioso y nunca remiso en formular preguntas. 94

3. Debers desarrollar una especialidad en algn campo del conocimiento y poseer amplitud de conocimiento en distintos campos. 4. Debers practicar la autodisciplina y la autoestima y cierta capacidad para identificarte contigo mismo y disfrutar tambin de tu soledad. 5. Debers robustecer tu vida, tus pasatiempos y tus entretenimientos, que ponen a cubierto de convertirte en un pedante insoportable. 6. Debers cultivar la habilidad de escuchar como tambin de orientar, pues es mucho lo que se aprende con un odo atento. 7. Debers cultivar las tcnicas de la cooperacin, pues son ms las personas que fracasan por falta de habilidad en su trato con los dems que por falta de conocimientos. 8. Debers cultivar actitud y apariencia profesionales, identificarte con la profesin docente, reunir a aquellos que gustan aprender y ensear, y excluir a quienes no merecen el honroso ttulo de maestro. 9. Debers practicar la paciencia de Job. 10. Debers cultivar una mente investigadora y comprometerte a la educacin permanente y a la enseanza vitalicia, junto con la predisposicin para que te echen al olvido. Los maestros de adultos necesitan, durante su desempeo, capacitacin y oportunidades para aprender tcnicas efectivas para la enseanza de adultos . Los administradores haran bien en ponerlos en contacto con la literatura del tema. Suscripciones a revistas tales como Adult Leadership y Adult Education sern de gran ayuda y permitirn al maestro nuevo conocer y estar en contacto con los programas de su materia, es decir, con algunos de los xitos y los resultados de las investigaciones actuales. En ese sentido, un ejemplo es un boletn informativo publicado por la National Association for Public School Adult Education, Tcnicas, dedicado al tema: Lo que Deben Saber los Nuevos Maestros de Adultos. Cada nmero trata un tema especial, como: legislacin, mtodos de enseanza, tcnicas audiovisuales o bien vinculados al mejoramiento de la educacin de adultos. Los maestros debern sentirse responsables de contribuir a la literatura profesional y ocuparse de los estudios de investigacin que llevan a cabo las universidades. El maestro de adultos ideal deber ponerse en contacto con la literatura, afiliarse a la correspondiente agrupacin profesional de instruccin de adultos de su zona y tratar de aprender todo lo posible mediante visitas, entrevistas y reuniones de intercambio en conferencias e institutos. Como Alicia, debemos correr de manera de estar en el mismo lugar. LA TAREA DE UN INSTRUCTOR PROFESIONAL DE ADULTOS LO QUE HACE I Instruye A Se prepara para la enseanza 1. 2. 3. 4. Conoce su materia Planifica sus lecciones Prepara las hojas de instruccin Prepara sus ayudas visuales y dems materiales LO QUE DEBE SABER A Se prepara para la enseanza 1. Modo y forma de obtener toda la informacin sobre su oficio y su materia 2. Filosofa y propsitos de la educacin 3. Naturaleza de la unidad de enseanza 4. Modo de preparar los planes de enseanza, listas de instruccin y otras ayudas didcticas 5. Industrias locales 6. Tcnicas para la confeccin de planes de estudio 7. Reglas de sentido comn sobre el buen vivir 8. Literatura sobre su capacidad

5. Mantiene su curso de estudios al da 6. Se mantiene mental y fsicamente en condiciones 7. Desarrolla su personalidad y la de los dems

95

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

B Instruye en forma individual y por grupos mediante mtodos eficaces, tales como: Demostracin Ilustracin Exposicin Discusin Anlisis Ayudas didcticas Asignacin de tareas Disciplina Biblioteca y Gabinetes Conferencias C Mide los resultados de la instruccin por medio de: Pruebas Desempeo Observacin Preguntas Mide su propio desempeo

1. 2. 3. 4. 5.

B Instruye en forma individual y por grupos mediante mtodos eficaces, tales como: Comprende a las personas y sabe como tratarlas Proceso de aprender Comprende las diferencias individuales Mtodos de instruccin Fuentes de material de instruccin disponibles

1. 2. 3. 4. 5.

1. 2. 3. 4. 5.

C Mide los resultados de la instruccin por medio de: Teora de las pruebas psicotcnicas Modo de preparar las pruebas Tcnica para administrar las pruebas Modo de evaluar las pruebas y sus resultados Arte de observar a los dems

D Registra los progresos de sus alumnos por medio de: 1. Croquis y grficos 2. Ofrece estimadores personales a alumnos, padres, empleadores y dems personas E Organizar sus actividades: 1. Recomienda la necesidad de proveer de elementos y equipos 2. Mantiene en orden la clase y el gabinete 3. Rene lminas, murales y los expone en profusin 4. Mantiene relaciones cordiales con los empleadores y el pblico 5. Promociona a su escuela y su materia 6. Colabora para obtener empleos a sus alumnos II. Guas A Obtiene datos sobre los estudiantes: 1. 2. 3. 4. 5. Antecedentes del hogar Nivel de capacidad mental Intereses Habilidades especiales Debilidades 96

D Registra los progresos de sus alumnos por medio de: 1. Modo de preparar los registros de los progresos realizados 2. Tcnicas para sentar los progresos 3. Modo de interpretar los progresos de los dems E Organizar sus actividades: 1. Lugares donde pueden adquirirse los materiales y equipos 2. Precios corrientes 3. Tcnica sobre disposicin de gabinetes y su direccin 4. Exposicin de los valores 5. Algo sobre relaciones pblicas 6. Su comunidad industrial 7. La gente clave en la comunidad industrial

A Obtiene datos sobre los estudiantes: 1. 2. 3. 4. Comportamiento humano Tcnicas de orientacin Antecedentes e informes Psicologa aplicada

6. Experiencias anteriores 1. 2. 3. 4. 5. 6. B Orientarse con: Estudiantes Supervisores Padres Administradores Maestros Empleadores B Se asesora sobre: 1. Modo de efectuar entrevistas 2. Modo de asesorar 3. Industrias claves de la comunidad

C Aconseja a los estudiantes sobre: 1. Seleccin de cursos 2. Informacin ocupacional 3. Seleccin de trabajos

C Aconseja a los estudiantes sobre: 1. Cursos ofrecidos en programas escolares 2. Oportunidades de ocupacin en la comunidad y la zona 3. Informacin sobre empleos 4. Oportunidades educacionales ajenas a la escuela D Complementa su informacin con: 1. Tipos y empleos de las pruebas 2. Modo de tratar con los dems 3. Industrias locales y de la zona

D Complementa su informacin con: 1. Desempeo de los estudiantes 2. Graduados en la industria III. Administra A Cumple con los siguientes deberes administrativos: Mantiene los correspondientes archivos Organiza las clases Asigna la ubicacin de los alumnos Ordena los equipos, provisiones y materiales necesarios Mantiene contactos industriales Coopera para el xito del programa Cumple un programa o distribucin del tiempo Mantiene grficos y constancias de progresos Mantiene los equipos y herramientas en buenas condiciones Hace recomendaciones sobre los presupuestos y se mantiene dentro de ellos Ayuda a los nuevos maestros Mantiene los locales de clase y gabinetes en buenas condiciones Realiza los informes necesarios Recibe y aprueba la recepcin de las provisiones y equipos Mantiene los inventarios

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16.

A Cumple con los siguientes deberes administrativos: Sistema de archivo Reglas y reglamentaciones sobre los sistemas de escuelas Polticas estaduales relativas a su especialidad Fuentes de provisin y equipos Legajos de los estudiantes Fbricas locales Personal clave en la industria local Cuando fuere necesario, reparar o reemplazar herramientas y equipos Modo de escribir las especificaciones para provisiones y equipos Buenos mtodos de economa domstica Condiciones de aprendizaje adecuadas Modo de llevar un inventario Modo de preparar pedidos de presupuestos Buena disposicin de equipos y laboratorio Acopio de proyectos Mtodos de control financiero

IV Es profesional A Tiene las siguientes 97 A Tiene las siguientes

responsabilidades profesionales: 1. Mantiene al da sus conocimientos sobre el material 2. Se inscribe en cursos profesionales a veces ajenos al propio campo 3. Participa en reuniones profesionales 4. Participa en asuntos de la comunidad 5. Practica la tica profesional 6. Realiza otras actividades profesionales 7. Asiste a conferencias y reuniones en las facultades

responsabilidades profesionales: 1. Fuentes de informacin para su especialidad y el campo educativo en general 2. Instituciones donde existen cursos disponibles 3. Literatura sobre su campo 4. Organizaciones profesionales y cules son sus objetivos 5. Organizaciones Sociales de la comunidad 6. Cdigo de tica profesional 7. Dnde estn situadas otras escuelas de prestigio

Dr. Adolfo Alcal pegutier@cantv.net Caracas,

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