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E-BOOK

XV Encuentro Iberoamericano de Educacin Superior a Distancia AIESAD


Ibervirtual: La Educacin a
Distancia en la Construccin de Sociedades Inclusivas

Organizaron

Apoyaron

Comit E-BOOK
Direccin Editorial
-Carmen Luz de Pretelt. -Edwin Lamadrid. -Julio Cesar Cabarcas

Imagen Grfica
-Edwin Lamadrid. -Vicerrectora de Medios y Mediaciones UNAD

Recopilacin y Correccin de Estilo


-Carmen Luz de Pretelt.

Revisin del Libro


-Carmen Luz de Pretelt.

Diagramacin
-Edwin Lamadrid. -Carmen Luz de Pretelt.

ISBN: 978-958-651-552-8 Cartagena, ColombiaUNAD 2012

ISBN:

Comit de Honor
- Juan A. Gimeno Ullastres. Presidente de AIESAD y Rector de la UNED, Espaa. - Jaime Leal Afanador. Rector de la UNAD, Colombia

Comit Cientfico y Acadmico


- Carmen Luz de Pretelt, Asesora de Rectora de la UNAD, Colombia.- Coordinadora - Magdalena Pinzn, Vicerrectora de Relaciones Internacionales de la UNAD, Colombia . - Teresa Aguado Odina, Directora de la Secretara Permanente Tesoria de la AIESAD y Vicerrectora de Relaciones Internacionales de la UNED, Espaa. - Constanza Abada, Vicerrectora Acadmica y Cientfica de la UNAD, Colombia. - Gloria Herrera, Vicerrectora de Medios y Medios y Mediaciones de la UNAD, Colombia. - Beatriz Malik Livano, Coordinadora acadmica en AIESAD y Vicerrectora Adjunta de Relaciones Internacionales de la UNED, Espaa. - ngeles Snchez Elvira, Directora del Instituto Universitario de Educacin a Distancia de la UNED, Espaa. - Daniel Torres, Director General de la Fundacin Centro Superior para la Enseanza Virtual (FCSEV), Espaa. - Carlos Bielschowsky, Presidente del Centro Universitario de Educacin a Distancia del Estado de Ro de Janeiro (CEDERJ), Brasil. - Jos Barbosa Corbacho, Rector de la Universidad Tcnica Particular de Loja (UTPL), Ecuador.

- ngel Hernndez, Rector de la Universidad Abierta para Adultos (UAPA), Repblica Dominicana. - Luis Guillermo Carpio Malavasi, Rector de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), Costa Rica. - Vctor Aballe Prez, Decano de la Facultad de Educacin a Distancia de la Universidad de La Habana, Cuba.

Comit logstico y Presupuestal


- Leonardo Urrego, Director de Planeacin de la UNAD, Colombia. - Carmen Luz de Pretelt. Asesora de Rectora de la UNAD, Colombia. - Nancy Rodrguez, Gerente Administrativa Financiera de la UNAD, Colombia. - Patricia Illera, Gerente de Relaciones Interinstitucionales de la UNAD, Colombia. - Julio Csar Cabarcas, Director del CEAD Simn Bolvar de la UNAD, Colombia (Sede Cartagena) - Adriana Lozada, Secretara Ejecutiva de AIESAD, Espaa. - Dolores Daz Gonzlez Blanco, Coordinadora del Comit Ejecutivo de IberVirtual. - Myriam Resa. Directora Unidad Tcnica de Coordinacin IberVirtual

Comit de Protocolo
- Adriana Lozada, Secretara Ejecutiva de AIESAD, Espaa. - Patricia Illera, Gerente de Relaciones Interinstitucionales de la UNAD, Colombia. - Mara Eugenia Pira, Asesora de la Vicerrectora de Relaciones Internacionales de la UNAD, Colombia. - Carmen Luz de Pretelt, Asesora de Rectora de la UNAD, Colombia. - Julio Csar Cabarcas, Director del CEAD Simn Bolvar de la UNAD, Colombia

Apoyo Logstico y Organizacin


- Julio Cesar Cabarcas, Coordinador Logstico. -Edwin Lamadrid Fernandez, Coordinador Tecnologa Diseo, Elaboracin y Mantenimiento Portal Web. - Neidy Garay Arrieta, Apoyo Inscripciones en sitio. - Maria Leonor Delgado, Apoyo Inscripciones en sitio. - Loren Anaya Lentino, Apoyo Inscripciones en sitio. - Martha Elena Bolaos., Apoyo Inscripciones en sitio. - Telma Alvarez Moraga, Apoyo Inscripciones en sitio. - Nelvys Rodriguez Madrid, Apoyo Pagos en sitio. - Francia Lecompte, Apoyo Pagos en sitio. - Laura Rojas Prestan, Apoyo Pagos en sitio. - Amalfi Babilonia, Coordinadora Logstica de Salones. - Eva Rosa Araujo, Coordinadora Logstica de Salones. - Fabian Hoyos Paternina, Coordinador Logistico de Salones. - Julio Cesar Sanchez, Coordinador Logistico de Salones. - Walberto Roca Bechara, Coordinador Logistico de Salones. - Ana Cecilia Romero, Periodista Evento. - Jhon Jairo Balcarcel, Apoyo Tecnolgico.

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- Mario Urueta Polo, Apoyo Tecnolgico. - Ledwis Gerardo Pavia, Apoyo Tecnolgico.

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Acto de Inauguracin e Instalacin del XV Encuentro Iberoamericano de Educacin Superior a Distancia de la AIESAD

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2:00 2:10 p.m 2:10- 2:20 p.m.

Himnos de Colombia y Cartagena. Palabras de bienvenida y entrega de llaves y declaratoria de Huspedes Ilustres a Personalidades educativas de educacin a Distancia de Iberoamrica, Seora Rosario Ricardo, Secretaria de Educacin de Cartagena, Delegada del Seor Alcalde de Cartagena. Palabras de bienvenida a Colombia, por parte del Seor Rector de la UNAD, Doctor. Jaime Leal Afanador Palabras de Beatriz Morn, Directora de la Divisin de Asuntos Sociales de la Secretara General Iberoamericana (SEGIB) Palabras de la Viceministra de Educacin Superior de Colombia, Doctora Patricia Martnez Barrios Instalacin formal del XV ENCUENTRO IBEROAMERICANO DE EDUCACION SUPERIOR A DISTANCIA, por parte del Rector de la UNED y Presidente de la AIESAD, Dr. Juan Antonio Gimeno.

2:20 -2:30 p.m. 2:30 2:40 p.m

2:40 2:50 p.m. 2:50 3:00p.m.

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Palabras del Dr. Jaime Alberto Leal Afanador, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, En la apertura del XV Encuentro de la AIESAD Educarse a Distancia Vale la Pena

Rector

La formacin universitaria es cada vez ms necesaria para la realizacin personal, social, econmica, poltica y cultural de los pases, debido a que la gestin del conocimiento se sigue consolidando como uno de los principales factores de produccin, creatividad e innovacin y de desarrollo de la sociedad en el contexto global. Estudiar hoy es una necesidad personal y un imperativo social. El mundo de hoy demanda de los profesionales una formacin cada vez ms integral y global, pues ya no somos habitantes de un Pas sino del planeta. La realidad nos muestra que acceder a la educacin superior es casi un sueo para la mayora de los Colombianos, pues de 100 bachilleres tan slo 22 lo logran, una cifra escalofriante para todos los jvenes que suean con ser profesionales. Afortunadamente para el acceso y sostenibilidad en la educacin superior, las modalidades educativas se han venido ampliando y diversificando: una de esas modalidades, es la educacin a distancia, que se ha venido consolidando a nivel mundial con el uso de tecnologas digitales y que facilita hoy realizar una carrera tcnica, tecnolgica, profesional o un programa de postgrado (especializacin, maestra o doctorado). Investigaciones realizadas en Estados Unidos y en la Unin Europea muestran que la formacin virtual universitaria ofrece mayores condiciones de calidad que la educacin tradicional, asunto que despeja los interrogantes acerca de la calidad de la educacin a distancia virtual, denominada tambin como educacin On Line o e-Learning. El

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estudiante nunca estar slo, pues tiene acompaamiento de tutores y participa de manera activa en trabajos colaborativos y redes sociales educativas. Tiene tambin acceso a las bibliotecas virtuales, objetos virtuales de informacin y de aprendizaje, repositorios, simuladores, laboratorios remotos, evaluaciones en lnea y dems dispositivos formativos. La educacin a distancia es un factor no solo de desarrollo econmico y social sino de pensamiento complejo y participacin democrtica, es en la vida cotidiana de nuestros estudiantes donde reconocemos que romper tradiciones escolares convencionales es posible. Los egresados son testimonio de que formarse a distancia vale la pena, construyendo confianza por parte de la sociedad, validando y legitimando la modalidad de educacin a distancia. Para estudiar a distancia slo se requiere profunda conviccin y ganas de superarse, tener acceso a Internet y la creacin de hbitos y disciplina para el estudio. Por la plata, no se preocupe, que existen diversas fuentes de acceso al crdito educativo a las cuales acudir. Puede trabajar y estudiar al mismo tiempo, ahorrarse engorrosos desplazamientos urbanos por trancotes o largos viajes de una provincia a otra, con la ventaja de que desarrolla altas competencias para el uso de las tecnologas virtuales aplicadas a diferentes campos.

Usted tiene la palabra y tome la decisin!

EdD. Jaime Leal Afanador Rector UNAD

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Palabras de la Dra. Patricia Martnez Barrios, Viceministra de Educacin Superior de Colombia, en la instalacin del XV Encuentro de la AIESAD
Es un honor para la educacin superior colombiana, contar con la realizacin en Cartagena de Indias del XV encuentro acadmico de la AIESAD, que rene a las mas importantes instituciones de educacin superior iberoamericanas con programas a distancia. Siento una profunda admiracin por la labor que la AIESAD ha venido desempeando en el fomento y consolidacin de la educacin superior a distancia, pues ha contribuido a mantener encendida la llama de la esperanza formativa para miles de personas que encuentran en esta modalidad una condicin significativa de acceso a la educacin superior. Yo tambin sigo compartiendo la asociacin que histricamente se ha tejido entre la modalidad de educacin a distancia y la equidad social educativa. Lejos de desaparecer, este vnculo se hace cada vez ms estrecho y evidente, en la medida en que la educacin se sigue enfatizando como un factor substancial para la realizacin personal y el desarrollo social. En sus ms diversos encuentros y documentos, la UNESCO viene reforzando el principio de que la educacin es un factor de humanizacin, desarrollo y sostenibilidad de los pueblos y las sociedades. Por eso sigue insistiendo en que todos los gobiernos incorporen en sus marcos regulatorios y polticas pblicas, la educacin como un derecho de todas las personas y una obligacin que los Estados tienen que asumir para el desarrollo de todos. El sistema educativo formal tiene profundas responsabilidades en el permanente cumplimiento de este principio y de estas metas. En muchos pases la educacin bsica es obligatoria y gratuita. Algunos pases han extendido esta condicin para la educacin media. Existe ya un movimiento

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internacional orientado a convertir tambin la educacin universitaria en un derecho de las personas y en un deber de los Estados establecer las condiciones necesarias para el ejercicio de este derecho. La UNESCO tambin ha reconocido que la modalidad de educacin a distancia es una importante herramienta para que los gobiernos puedan cumplir de manera legtima con la inclusin social educativa y las metas de cobertura con calidad que demandan sus propias necesidades educativas. La AIESAD y sus instituciones agrupadas, de manera obstinada y persistente, han venido construyendo el marco de la legitimidad epistemolgica y pedaggica de la modalidad de educacin a distancia. La Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia que regenta la UNED de Espaa, ha sido tambin una herramienta importante en la construccin de esta legitimidad. Frente al acelerado e irreversible desarrollo de las tecnologas digitales de informacin y comunicacin, y su incorporacin en los procesos formativos a distancia, la AIESAD ha mantenido firme su posicin de que la educacin a distancia es una modalidad que se desarrolla a travs de diversas metodologas, entre las cuales se cuenta la educacin virtual y, de manera semejante, la metodologa tradicional basada en impresos y apoyos tutoriales presenciales y a distancia. La UNESCO ha promovido tambin el desarrollo de la educacin virtual, para lo cual ha reconocido la creacin de la Ctedra UNESCO de Educacin Virtual, que regenta otra universidad espaola. Este hecho ha alentado a algunos a reconocer la educacin virtual como una metodologa diferente a la educacin a distancia. De modo particular, el Gobierno Colombiano, mediante Decreto 1295 de abril de 2010, reconoce registros calificados diversos para los programas de educacin a distancia y para los programas de educacin virtual. De alguna u otra manera, mantendremos un dilogo abierto con la comunidad acadmica en torno a estas diferencias de enfoque y de metodologa, que contemplaremos en la estructuracin y desarrollo en la reforma de la Educacin Superior

Colombiana, que se viene construyendo de manera colectiva.

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Colombia es uno de los pases latinoamericanos en donde la educacin a distancia tiene una larga trayectoria. Esto se refleja tambin en el nmero de las instituciones de educacin superior colombianas que estn afiliadas a la AIESAD. La mayora de estas instituciones colombianas ingresaron a la modalidad de educacin a distancia en la dcada de los aos 80s, con el uso de las tecnologas y metodologa en boga en ese momento, asociadas hoy con la educacin a distancia tradicional, debido a la creciente aplicacin de las tecnologas telemticas en los procesos formativos a distancia. Somos conscientes de que este hecho ha generado confusiones y dificultades a las instituciones que mantienen hoy sus programas con registros calificados a distancia y los programas que vienen diseando o transformando como programas virtuales pero, reitero, mantenemos una mentalidad abierta y condiciones de dilogo en torno a estas categorizaciones y sus implicaciones prcticas. Admiramos tambin de la AIESAD la capacidad que ha tenido al mantener la calidad como objeto de estudio permanente de la propia organizacin y de crear mecanismos para la asesora y evaluacin de la misma. Porque si bien la educacin a distancia ha sido importante por la ampliacin de la cobertura como mecanismo para contribuir a la inclusin social educativa, tenemos en Colombia el ejemplo de la UNAD, tambin es importante reconocer los esfuerzos que tanto la AIESAD como las instituciones de educacin superior a distancia o con programas a distancia, han venido haciendo para asociar la calidad con la cobertura, pues han entendido que la democratizacin de la educacin superior slo es posible de manera autntica y legtima, si ello implica necesariamente la democratizacin de la calidad. Y aqu consiste precisamente la importancia de la modalidad de la educacin a distancia para la educacin superior y para la sociedad: que se trata de una democratizacin integral, de polticas y acciones de inclusin social educativa de profundo respeto a la dignidad de las personas y las poblaciones que se forman con esta modalidad. Este mismo principio es el que los gobiernos siguen fomentando en las otras modalidades o metodologas educativas existentes. Nos interesa de manera

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especial hacer visible y transparente las condiciones de calidad de las diversas metodologas que se vienen generando en la modalidad de educacin a distancia. Colombia ha reiterado en la Ley 30 de 1992 el reconocimiento de las diversas metodologas educativas que se utilizan para adelantar los procesos formativos en el mbito de la educacin superior: presencial y a distancia. Somos conscientes que en estos ltimos veinte aos, por efecto de la diseminacin de las tecnologas telemticas en la educacin, el concepto de modalidad viene desplazando el concepto de metodologa. Cada vez es ms comn la divulgacin de experiencias educativas con metodologas mixtas o blended (presenciales y a distancia), que utilizan tecnologas telemticas desde los mbitos de la educacin presencial, y que algunos tericos la adscriben precisamente a la modalidad presencial, pero que algunos la definen tambin como una metodologa autnoma. Muchas de estas prcticas de hecho se hacen sobre la marcha, sin que exista normatividad alguna que las regule. Tambin es frecuente la expansin de prcticas educativas que incorporan los dispositivos mviles en los procesos formativos, que algunos califican ya de Mobile-Learning. Del mismo modo, la divulgacin de experiencias beta de uso de cursos personalizados en ambientes virtuales de aprendizaje. Igualmente importante es el anlisis de la emergencia de las plataformas de aprendizaje virtual en 3D, que en algunas ocasiones asumen la extensin de la educacin presencial en estos ambientes, o que buscan repotenciar y reposicionar los principios de la educacin a distancia en el mundo 3D. Sera muy importante poder disear con la AIESAD un encuentro acadmico orientado al estudio de enfoques y prospectiva de la calidad de las metodologas de la educacin a distancia con el uso de tecnologas telemticas, con el propsito de aportar nueva informacin en la bsqueda de una normatividad prospectiva en materia de educacin superior. Otro aspecto de relevancia en materia de educacin superior a distancia, tiene que ver con la acreditacin de alta calidad de programas a distancia, tanto en el nivel de grado como de postgrado. Para el Ministerio de Educacin Nacional,

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en coordinacin con el Consejo Nacional de Acreditacin, sera muy importante contar con un nmero significativo de pares nacionales e internacionales para el impulso y acreditacin de alta calidad de programas a distancia, pues es claro que la lgica con la cual operan los programas a distancia tiene sus propias fundamentaciones tericas y metodolgicas, lo que precisa la formacin de pares acadmicos en la temtica de forma tal, que comprendan los criterios de actuacin, los factores y caractersticas, que han de tener en cuenta al analizar los programas a distancia y las instituciones cuya misin y visin est centrada en la educacin a distancia, cuando ingresan a la

acreditacin de alta calidad. La AIESAD podra jugar un papel importante en estos procesos formativos. Aunque en Colombia la casi totalidad de las instituciones que ofrecen programas a distancia se caracterizan por su tradicin en la modalidad presencial, es importante contar con la experiencia de redes existentes entre las instituciones de educacin superior a distancia o instituciones de educacin superior virtuales, debido a que es importante el fomento de la acreditacin de alta calidad de las instituciones existentes, de manera tal que se cuente con una base de experiencias significativas que sirvan de ruta ante las

instituciones que inicien su proceso en ese sentido, y as generar mayor confianza en la sociedad y en el impulso a la modalidad a distancia. Nos complace que la Universidad Nacional Abierta y a Distancia Unad, que ejerce la Vicepresidencia de la AIESAD, sea la anfitriona de este importante evento. Esperamos que su desarrollo siga aportando experiencias, informacin y nuevos lazos de apoyo mutuo en torno al enriquecimiento de la calidad de la modalidad de educacin a distancia. En el pasado, cuando tuvimos la oportunidad de dirigir el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educacin Superior ICFES, entendimos que la diversificacin de las modalidades era una ganancia educativa para la sociedad y nos esforzamos por el fomento de los programas a distancia en el mbito de la educacin superior. El perodo en el que desempe la rectora de la Universidad Tecnolgica de Bolvar, aqu en la ciudad de Cartagena, fortalecimos esa conviccin y en

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compaa con las instituciones que conforman la Red Mutis, entendimos que la educacin a distancia tena que conjugarse con las tecnologas telemticas, adems de las tecnologas derivadas, e impulsamos la creacin de algunos programas virtuales. Ahora, en calidad de Viceministra de Educacin Superior, nos esforzaremos por el fomento de una poltica que profundice en la promocin y desarrollo de la educacin a distancia con el uso de tecnologas telemticas y las nuevas tecnologas disponibles, aprovechando la capacidad instalada que tiene la Unad y otras instituciones de educacin superior pblica con tradicin en programas a distancia, as como aquellas privadas con probada experiencia en esta materia. Nos mueve la conviccin de que el Estado debe hacer uso de diferentes modalidades y metodologas para la formacin de calidad en la educacin superior, como contribucin esencial para el desarrollo y sostenibilidad de las personas y de la sociedad. En Cartagena hemos desarrollado de manera aguda el sentido de la amistad y la solidaridad, haciendo cotidiano el dicho que dice: lo importante de sentirse en familia es sentirse como que se est en casa. Bienvenidas y bienvenidos a Cartagena de Indias, bienvenidos y bienvenidas a Colombia, familia. sintanse en

Patricia Martnez Barrios Cartagena de Indias-Octubre 29 de 2012

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Conversatorio: Educacin Presencial, Educacin Virtual, Calidad y Polticas Pblicas

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Participantes:
D. Jaime Leal Afanador, Rector de la UNAD, Colombia. D. Juan A. Gimeno Ullastres, Presidente de AIESAD y Rector de la UNED, Espaa. D Patricia Martnez Barrios, Viceministra de Educacin Superior de Colombia. D. Joao Carlos Teatini, Director de Educacin a Distancia. CAPES. Ministerio de Educacin del Gobierno de Brasil. Moderador: D. Carlos Bielschowsky, Presidente CEDERJ, Brasil. Dilogo: D Marta Mena, Comit Expertos de IberVirtual. Edgar Guillermo Rodrguez, Vicerrector de Desarrollo Regional y Proyeccin Comunitaria, UNAD, Colombia. D. Alejandro Tiana, Comit de Expertos de IberVirtual.

Carlos Bielchowsky
El porcentaje de personas que estudian en el sistema de EAD en Amrica Latina es relativamente bajo en relacin al resto del mundo. El perfil del estudiante EAD es el de una persona con renta ms baja y que ha tenido una formacin con lagunas en educacin secundaria.

Jaime Leal Afanador


La educacin superior tiene que convertirse en un motor de desarrollo dado que en AL existen 20 millones de personas que viven en la pobreza y ms de 7 en la indigencia. La educacin no ha estado bien distribuida ya que a los

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pobres se les ha dado siempre una educacin de menor calidad y es en este contexto en el que aparece la EAD. En este contexto, la EAD tiene que pensar no slo en sobrevivir sino tambin en pervivir, en mantenerse en el futuro. El perfil y papel de docentes y estudiantes ha cambiado, tienen que redefinirse. En ello influyen los medios de comunicacin y las tecnologas que sin duda estn cambiando el modelo pedaggico.

Juan A. Gimeno
Mejorar el acceso a la Educacin Superior significa una mayor equidad. La EAD es un instrumento para conseguir ms equidad social, para llegar a esa parte de la poblacin que parece tener el futuro predeterminado. Adems de los colectivos de menos nivel socio-econmico existen otros perfiles de exclusin como la referente a los territorios, o la exclusin por razn de

gnero, o por discapacidad. En este ltimo aspecto, la UNED tiene un 50% de las personas discapacitadas universitarias en Espaa. Por ltimo, hay que destacar en la UNED tambin estudian la mitad de los inmigrantes universitarios en el pas. El nmero de estudiantes UNED ha aumentado a causa de la crisis econmica ya que estudiar en la UNED mejora las opciones en el mercado laboral. En cuanto a los retos de la EAD a medio plazo, uno de los principales no va a ser acceder a los materiales sino discernir la calidad de los mismos. Eso implica cambiar nuestra forma de ensear. El modelo ha cambiado. Ahora se requiere un modelo ms participativo en el que los estudiantes tambin construyen el conocimiento. De esta forma, por ejemplo, distintos recursos como los libros enriquecidos, los cursos en abierto y otros materiales estn interpelando a la EAD y tambin a la Educacin presencial.

Joao Carlos Teatini


La EAD en Brasil ha pasado por un camino difcil hasta el ao 2006, en que se ha aprobado la Universidad Aberta de Brasil (UAB). El objetivo de la EAD en Brasil es promover la formacin continua de profesores de enseanza primaria. La red est compuesta por 103 instituciones

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de enseanza superior y 636 polos de apoyo presencial. En el ao 2012 haba 264.000 estudiantes matriculados. Actualmente, llega el 11% de los municipios de Brasil pero el objetivo es llegar al 20%. En este contexto, la educacin presencial y la EAD no deben estar encontradas, sino coordinadas.

Patricia Martnez Barrios


La universalizacin de la educacin superior debe ser promovida por los gobiernos para el desarrollo de la ciudadana. La EAD en Colombia va avanzando pero todava queda mucho por hacer. Hace 25 aos se defini la EAD como poltica imprescindible para garantizar la formacin continua. Uno de los objetivos es garantizar la cobertura para que todo el mundo pueda tener la oportunidad acceder a la EAD, pero es necesario garantizar la cobertura con calidad. De los 800 programas slo 5 han recibido la acreditacin de alta calidad. El nmero de estudiantes de EAD es bastante inferior a los que se dan en otros pases. * * * Uno de los principales retos actuales es el de la calidad. El modelo pedaggico es el que tiene el papel central, no las tecnologas. Es necesario fomentar el aprendizaje significativo, el desarrollo del pensamiento autnomo y el trabajo corporativo. El perfil del estudiante est cambiando, dejando de ser el viejo y ermitao autodidacta y constituyndose en un sujeto esencialmente interactivo. La calidad est incluso ms en peligro en la EAD que en la educacin presencial. A qu nos referimos cuando hablamos de calidad? Est se podra definir en 7 puntos principales: 1. Accesibilidad 2. Materiales 3. Profesorado 4. Evaluacin 5. Empleabilidad 6. Administracin
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7. Eficiencia Adems, la calidad tambin viene dada por el reconocimiento pblico bajo el control de Estado.

Marta Mena
En primer lugar, es evidente que la EAD no puede solucionar todos los problemas de exclusin aunque hay algunos factores en los que se puede influir. En segundo lugar, es necesario destacar que la calidad es un concepto multireferencial que presenta desafos: Tericos: EAD vs. Educacin virtual Institucionales: repensar los planteamientos polticos, las herramientas , las metodologas y esto no le resulta fcil a las universidades Marginalidad: en AL la EAD sigue existiendo una marginalidad cultural desde algunas instituciones y una marginalidad jurdica, ya que faltan marcos regulatorios en diferentes pases. Recursos humanos: reconfiguracin institucional debera llevar a la actualizacin de la formacin del profesorado. En este contexto habra que plantearse cules son los desafos de la AIESAD para ayudar a las instituciones y autoridades.

Alejandro Tiana
Desde los aos 70, la EAD ha vivido siempre un escenario de transformacin con la ampliacin de la cobertura y el acceso. En 1985, haba 150 universidades que daban cobertura a 7 millones de personas y en 2005 haba 300 instituciones que daban EAD a 17 millones. En ese periodo ha habido un gran esfuerzo de inclusin y de redefinicin de la Educacin Superior. Se han puesto en marcha mecanismos propios de acreditacin y se participan en los existentes. No obstante, tambin han aparecido contradicciones como las distorsiones creadas por aspectos que nos hacen inflexibles en nuestra especificas centradas en el proceso enseanzaaprendizaje.

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Hay que plantearse entonces haca dnde vamos y qu poltica pblica puede favorecer la inclusin social. Los retos de la EAD en Iberoamrica son la disponibilidad de financiacin o el desarrollo de la normatividad jurdica apropiada. Al mismo tiempo, ampliar la formacin permanente y los sistemas de trabajo en red. En esta ltima cuestin, la AIESAD tiene un papel fundamental.

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PANEL 1. La Vanguardia Tecnolgica al servicio de la Educacin Superior, el Emprendimiento y la Inclusin Social

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Situacin y Tendencias Actuales en la Educacin Virtual Superior en Amrica Latina y el Caribe


Unidad de Competitividad y Anlisis Estructural Centro de Desarrollo de la OCDE

Descripcin del Proyecto


Se trata de un proyecto conjunto de la OCDE, del Centro Superior para la Enseanza Virtual (CSEV) y de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) en el marco de la iniciativa Ibervirtual Ibervirtual es un proyecto aprobado en el ao 2010 durante la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y Gobierno para promover la educacin virtual. El proyecto busca profundizar en la comprensin del role que tiene la educacin virtual en la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe y de que forma puede fortalecer su rendimiento. Dentro de los departamentos de la OCDE que contribuyen al proyecto se encuentran: La Unidad de Competitividad y Anlisis Estructural (DEV/CSA). El Programa de Educacin Superior e Investigacin para el Desarrollo (STI-EDU/IHERD). El Centro para la Investigacin e Innovacin Educativa (EDU/CERI). La demanda de educacin superior ha experimentado un crecimiento significativo en las ultimas dos dcadas La tasa bruta de escolarizacin en la educacin superior ha sufrido un incremento de 24 puntos porcentuales en los ltimos 19 anos, pasando de 19,78% a 43.43% (UNESCO, 2011).

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A pesar de este crecimiento los niveles de cobertura siguen siendo bajos. La oferta de educacin superior se ha expandido durante los 30edagog 50 aos, pasando de 75 a 5000 instituciones (UNESCO, 2008) La educacin superior ha pasado por un proceso de desregulacin y descentralizacin Ha habido una 30edagoga30a3030 de las instituciones privadas de educacin superior. La cobertura en el sector privado ha crecido mas que en la de las instituciones publicas, sucrecimiento en el 2005 fue de cerca el 30% en 30edagoga30a con un 5% del sector publico (UNESCO, 2008).

Las grandes desigualdades de la regin se expresan de igual forma en el sistema de educacin superior. En la regin se observa una distribucin de la participacin sesgada hacia los quintiles ms altos (LEO, 2011). La calidad debe reforzarse en las instituciones superiores Las reformas han resultado en un incremento significativo de la heterogeneidad en el sector a expensas de la calidad. El sistema de innovacin actual en el que las universidades pblicas desempean un papel clave- es insuficiente e inefectivo para enfrentar el reto de la sociedad del conocimiento (Moreno-Brid y Ruiz-Npoles, 2009)

Hay esfuerzos institucionales para la introduccin de la dimensin desostenibilidad en el nivel de educacin superior (Rojas, 2008).

Es la educacin virtual una solucin eficiente para conseguir acceso universal a la educacin superior? El aumento de escolarizacin y los menores costes motivaron la educacin virtual a distancia (Annetta, 2005) Al comienzo, los costes de la educacin superior virtual se subestimaron (factores de tiempo, capacitacin y tecnologa, tasas de abandono).

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Hay una tendencia en la educacin superior virtual hacia la estandarizacin lo que favorece la reduccin de costes. Ningn modelo de negocios se ha confirmado para la provisin comercial de la educacin virtual (OECD, 2005). El sector pblico tiene un rol clave dentro del financiamiento de la educacin virtual para la educacin superior (OECD, 2005) para la produccin pero tambin la seleccin de material (Sadowsky, 2012)

Hay problemas de efectos escala (OECD, 2012)? Cmo puede la educacin virtual disminuir el fenmeno de exclusin (Sadowsky, 2012).. ..al estar basado en tecnologas caracterizadas por una brecha digital?

..y favorecer la diversidad lingstica y cultural en presencia de una estandarizacin? Entre los motivos para adoptar la educacin virtual estn las necesidades de (Anderson et al., 2006): Complementar las habilidades de la populacin para afrontar la sociedad de la informacin y del conocimiento a travs de pensamiento crtico, resolucin de problemas, comunicacin,

colaboracin, creatividad e innovacin (Sadowsky, 2012). Procurar un medio flexible para el acceso a educacin superior dentro del aprendizaje continuo o lifelong learning dado que los mercados laborales no son estticos (OECD, 2001, OECD/Observer, 2012). Puede la educacin virtual disminuir la brecha de habilidades? Permite educar estudiantes T-shape? Los estudiantes T-shape son aquellos con un gran nivel de especializacin pero tambin con
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amplios conocimientos en distintas materias para poder hacer frente a los cambios en el mercado laboral. Cmo la educacin virtual puede dar cabida al desarrollo de las habilidades blandas? Tipos de polticas pblicas para la promocin de la educacin virtual Se identifican cinco tipos de polticas pblicas emprendidas por los gobiernos para promocionar el desarrollo e implementacin de la educacin virtual en sus sistemas educativos: 1. Desarrollo de capacitacin y conectividad en el uso de TIC: Capacitacin en el uso de las TIC para con la poblacin beneficiada y/o personal involucrado en la implementacin de la educacin virtual (tcnicos y docentes); o implementacin de infraestructura bsica Bolivia, Brasil, Chile, Costa Rica, Ecuador, Repblica Dominicana y Venezuela 2. Marcos generales de regulacin: Establecimiento de mecanismo de regulacin y/o acreditacin de la calidad educativa que ofrece y la validez de los ttulos dentro del sistema educativo nacional Brasil, Colombia y Uruguay Tipos de polticas pblicas para la promocin de la educacin virtual 3. Promocin directa de la educacin a distancia: Implementacin de programas de educacin a distancia patrocinados por el gobierno. Cabe sealar que este tipo de programas no necesariamente tiene que ser de la educacin virtual Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Honduras y Mxico 4. Puesta a disposicin de recursos virtuales. Se refiere a la implementacin de herramientas virtuales de diversos tipos (software educativos, guas educativas virtuales, tutoras en lnea, entre otras) para la libre disposicin de cualquiera que se encuentre cursando programas de educacin a distancia o que desee formar parte de la experiencia. Brasil y Mxico

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1. Ausencia de polticas. Esta quinta categora es para listar a los pases que cuenta con iniciativas de la educacin virtual pero cuyos gobiernos no implementan ningn tipo de poltica directamente enfocada a la promover esta modalidad Guatemala, Panam, Per y Puerto Rico

Otros Factores
La evidencia de los estudios sobre el impacto de la educacin virtual en la educacin permite concluir que la combinacin de saln de clases y espacios virtuales es el ms efectivo y el ms valorado. Los estudios sobre el uso de tecnologas en la vida diaria muestran que la tecnologa no remplaza las relaciones sociales (Barrantes y Fernndez-Ardevol, 2012). La educacin virtual contina asociada a la educacin a distancia.. .. y es justamente en esta asociacin que tiene su principal fortaleza y, tambin, su principal debilidad. El gran reto de la educacin virtual es transformar el espacio virtual distante en un escenario de interaccin entre personas.

Resumen de Conclusiones
En el panel La Vanguardia Tecnolgica al Servicio de la Educacin Superior, el emprendimiento y la inclusin social participaron representantes

internacionales que aportaron conocimiento y puntos de vista al estado actual del e-Learning en la Regin Iberoamericana: cual es el grado de implantacin del e-Learning en Iberoamrica?, cmo puede contribuir a incrementar el acceso a la educacin superior?, cuales son los pasos a seguir para aprovechar al mximo sus beneficios potenciales?. Con la vista puesta en estos objetivos, Laura Recuero, economista en el Centro de Desarrollo de la OCDE, expuso las bases preliminares del estudio que, junto a la Universidad Nacional de Educacin a Distancia en Espaa UNED- y el Centro Superior para la Enseanza Virtual CSEV-, est realizando sobre la Situacin y Tendencias actuales del e-Learning en Iberoamrica. Un estudio que se est desarrollando en este momento y que aportar resultados definitivos a mediados de 2013.
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Este informe es un reto. Por primera vez se procede a un estudio de la Regin, ms all de los estudios de caso que se han hecho en otras ocasiones. Hay que considerar, por tanto, la heterogeneidad de los pases que participan, los ndices de desigualdad que existen y la particularidad del contexto, en el que la productividad ha cado de forma generalizada. Es, sin embargo, un momento en el que destacaramos la oportunidad de desarrollar ventajas comparativas a travs de la inversin en educacin. Estudios previos apuntan a que el rendimiento de la inversin en ste mbito puede ser mayor en la Regin Iberoamericana que en otras, por ejemplo en Asa. El desafo pasa, por tanto, a travs de la educacin y de la incursin en nuevos mrchamorro@espe.edu.ec modelos de enseanza-aprendizaje que incrementen las tasas de matriculacin en educacin terciaria, que eleven los bajos niveles de equidad existentes en la Regin y que adapten la oferta educativa a la demanda econmica Sobre estos retos se pronunciaron Daniel Torres (Director del Centro Superior par la Enseanza Virtual CSEV-); Leo Burd (investigador del Instituto Tecnolgico de Massachusetts MIT-); Marta Mena (Miembros del Comit Ejecutivo del Consejo Internacional de Educacin Abierta y a Distancia ICDE); Teresa Aguado (Vicerrectora de Internacionalizacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia en Espaa UNED-); y ngel Hernndez (Rector de la Universidad Abierta para Adultos de Repblica Dominicana UAPA-). Todos los participantes coincidieron en que la educacin a distancia es una aspiracin para Iberoamrica. Una oportunidad para democratizar la educacin. Si bien es cierto que la educacin a distancia no es lo mismo que la educacin virtual y en el desarrollo de esta ltima habr que estar muy pendiente de la posibilidad de que se generen brechas digitales. Por sta y otras razones, es fundamental la implicacin de los poderes pblicos en el estudio. Que se cuente con ellos en la realizacin del informe y que se tengan en cuentas las conclusiones finales en el diseo de las polticas pblicas educativas que se implementen a partir de este momento. Centro de Desarrollo de la OCDE www.oecd.org/dev
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Por una Educacin ms Humana con el Apoyo de la Tecnologa. Leo Burd- PhD. Tesis Defense Massachusetts Institute of Technology M.I.T.
En el caso del MIT, creemos en el poder de la educacin virtual combinada con la presencial, centrada en el estudiante y con vistas a las necesidades y oportunidades del momento.

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Aplicaciones para la seguridad: Evita escribir texto mientras conduces

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Aplicaciones paraeEl Bien Humanitario y Social


Utilizando App Inventor, los trabajadores de socorro de Hait desarrollaron una aplicacin para facilitar la distribucin de alimentos y agua, realizando un seguimiento de los elementos a travs de una base de datos centralizada.

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Ahora la distribucin de comida y de agua es ms fluida y eficiente..

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Aplicaciones para una Mejor Atencin Mdica


Desarrollado por tres estudiantes universitarios, la aplicacin Compal utiliza la cmara del telfono para realizar el anlisis de las pruebas mdicas en lugares donde la atencin mdica regular no est fcilmente disponible.

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Aplicacin Mobile Math: Destruir las minas de manera segura Un soldado del Cuerpo de Marines de EE.UU. cre una aplicacin que calcula la cantidad de explosivos necesarios para destruir municiones y minas que se encuentran o incautan en el campo.

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Objetivos principales del curso de App Inventor

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No Queremos ser como edX!


unX es una plataforma de aprendizaje y emprendimiento, de y para la comunidad iberoamericana Contenidos en Espaol y Portugus Abierto ms all de las universidades (un M-MOOC) Poniendo un foco explicito en las necesidades de los estudiantes, los sub-empleados y los desempleados de nuestros pases.

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Aprendiendo en pequeos trozos o reas Mayor foco en el aprendizaje vs. Evaluacin Complementando vs. Compitiendo con otras organizaciones

Prximos pasos Desarrollo de contenidos Integracin con oportunidades locales Formacin de una red activa, inclusiva y participativa. Experimentacin con modelos de tecnologa y aprendizaje ms apropiados para nuestra realidad. Posibles reas de experimentacin Creacin de un modelo de evaluacin de las necesidades y potencialidades regionales para la educacin hibrida. Desarrollo de tecnologas ms inclusivas para educacin interactiva (mvil, SMS, telefona VoIP , DVDs, web, etc.) Modelos educativos ms apropiados para diferentes grupos/ regiones (un mismo modelo no es vlido para todos) reas urbanas vs. Rurales Estudiantes, desempleados y sub-empleados Caractersticas locales (retos, oportunidades) Este es apenas el comienzo de un largo camino!

Resumen de Conclusiones
La presentacin UNX Comunidad Iberoamericana de Emprendimiento Digital estuvo moderada por D. Daniel Torres Mancera, Director General del Centro Superior para la Enseanza Virtual y cont con la participacin del D. Miguel Santamara Lancho, Vicerrector de Coordinacin, Calidad e Innovacin, UNED, Espaa; D. Miguel Roberto Hernndez, Vicerrector de Servicios a Aspirantes, estudiantes y Egresados, UNAD, Colombia; D. Leo Burd, Investigador del Centro de Medios Cvicos del MIT; Da. Ruth Polchlopek, Gerente General de Universia Colombia y Da. Shary Meja, Representante de Fundacin Telefnica Colombia.

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Desde la UNAD, se hizo un recorrido por la experiencia de esta entidad en temas de emprendimiento. Esta lnea de trabajo institucional tiene como objetivo contribuir al desarrollo socioeconmico a travs de la creacin y consolidacin de empresas, con programas integrales y acciones de fomento a la cultura emprendedora, articulando esfuerzos, conocimientos y recursos a favor de la generacin de emprendimientos que compitan globalmente; sin lugar a dudas, la universidad est contribuyendo, decididamente a fomentar la cultura emprendedora entre sus estudiantes. Miguel Santamara Lacho introdujo a la audiencia en el proyecto unX, la primera comunidad iberoamericana de emprendimiento digital que facilita a todos los interesados un entorno de colaboracin y formacin enteramente abierto. Con dos lenguas oficiales, el espaol y el portugus, unX apuesta por un modelo de aprendizaje basado en la colaboracin, el uso libre de los recursos educativos y las tecnologas innovadoras, donde los interesados podrn aprender de forma flexible e intercambiar conocimientos, experiencias y oportunidades. El representante de MIT, Center for Mobile Learning, expuso los principios pedaggicos por los que un instituto tan prestigioso como este, est participando en la iniciativa unX: formacin centrada en el estudiante y contextualizada con la realidad, el entorno y las necesidades de ste: el educando como protagonista del proceso de enseanza aprendizaje. Con un carcter marcadamente social, la comunidad unX se estrena con un curso de Emprendimiento y Desarrollo de Aplicaciones Mviles con App Inventor, una herramienta con la que se pueden desarrollar aplicaciones tan variadas y socialmente tiles que, por ejemplo, faciliten la distribucin de comida y agua en situaciones de emergencia o permitan calcular la cantidad de explosivos necesarios para destruir minas en zonas de guerra.

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Conversatorio: El Futuro de la Formacin en Educacin a Distancia

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Coordinadora del Conversatorio


Gloria C. Herrera Snchez, EdD. Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas, UNAD. Participantes Luis Guillermo Carpio Malavassi, Mag. Rector UNED Costa Rica Constanza Abada Garca, Mag. Vicerrectora Acadmica y de Investigacin, UNAD Judith Zubieta Garca, PhD. Coordinadora de Universidad Abierta y Educacin a Distancia (CUAED), UNAM.

Encuadre Temtico
Cuando en la sociedad de la informacin y la comunicacin los procesos evolucionan de manera vertiginosa las maneras de pensar, actuar y obrar, proyectar el futuro se hace indispensable. Y a esa necesidad no puede escapar la educacin a distancia, pues ha sido la ms impactada por el acelerado desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. A esta tarea arriesgada de prospectiva dedicaremos este conversatorio. Nos ocuparemos de conocer el panorama de la formacin docente en la educacin a distancia que aprovecha la Web semntica, 2.0 y 3.0, en coherencia con la sociedad enfocada en la plenitud de una red universal de comunicacin audiovisual; y desde aqu, deducir nuevas competencias, valores y roles que debe poner en juego el Docente para facilitar el aprendizaje del estudiante que piensa y acta digitalmente. En definitiva, se desea conocer cul es el futuro del ser y hacer del Docente de la EaD del siglo XXI; por ello es necesaria una conciencia profunda sobre el

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presente que transitamos, al tiempo que es urgente y vital reconocer los retos potenciales de los avances tecnolgicos al quehacer pedaggico mediado.

Encuadre Metodolgico
El Conversatorio es una tcnica de trabajo acadmico grupal que opera como una conversacin estructurada sobre un tema comn. En nuestro caso el ncleo transaccional es el el futuro de la formacin docente en la educacin a distancia. En su desarrollo, se cumplen tres (3) momentos: Primer Momento Apertura. Se realiza por parte de la Coordinadora del Conversatorio, quien presenta el curriculum vitae de cada participante y su relacin con el desarrollo de la temtica. Para cumplir este propsito es necesario que cada participante remita su curriculum al correo electrnico gloria.herrera@unad.edu.co Segundo Momento Desarrollo. De acuerdo con el encuadre temtico aqu referenciado, se han preparado tres (3) preguntas para los participantes. Estas son: Pregunta 1: La sociedad digital, donde se instala la EaD, se caracteriza antropolgicamente por estar conformada por personas conectadas a una pantalla, que tejen relaciones sociales difusas de inclinacin hacia el cambio acelerado y que disfrutan de los ambientes virtuales simulados, con alta dosis de excitacin, adaptables y comunitarios. En este contexto cules pueden ser los nuevos valores de los docentes que ejercen en la EaD del presente y del futuro? Pregunta 2: La EaD tiene que aprovechar los atributos de la Sociedad Digital, con sus contraposiciones y sus potencialidades para la humanidad; pero esto debe hacerse sobre la base de una seria y profunda toma de conciencia crtica. De acuerdo con esta realidad cules pueden ser las competencias de los docentes de la EaD del presente y del futuro?
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Pregunta 3: Todos los nuevos valores y dilemas que inspiran la nueva EaD en la Sociedad Digital, revelaran una especie de filosofa del presente que anticipa un futuro consciente con las TIC y su aprovechamiento en la formacin y la inclusin social. En este sentido cules son los nuevos roles del Docente en la EaD del Siglo XXI? Cada participante cuenta con ocho (8) minutos para responder cada interrogante. Puede apoyarse en diapositivas. Al final se dispone de quince (15) minutos adicionales para ampliar las respuestas a partir de una (1) nueva pregunta a cada participante, que realizar el Grupo de Trabajo de Formacin de IberVirtual. Cada participante cuenta con cinco (5) minutos mximo para responder a una (1) pregunta.

Tercer momento Conclusin


A partir de las respuestas otorgadas por los participantes en el Conversatorio, la Coordinadora estructura generalizaciones a cerca de: a) Los nuevos valores de los Docentes en la EaD de la Sociedad Digital. b) Las competencias docentes para la EaD de la Sociedad Digital. c) Los roles del Docente en la EaD de la Sociedad Digital. Para garantizar la fidelidad de la informacin en las generalizaciones, se requiere que los participantes enven las respuestas a estas preguntas en textos estructurados a manera de ponencia.

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El Futuro de la Formacin Docente en Educacin a Distancia Constanza Abada Garca Vicerrectora Acadmica y de Investigacin Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Los avances tecnolgicos ocurridos en la ltima dcada han evolucionado de manera vertiginosa en lo que se refiere a los procesos de formacin docente, lo que ha permitido una mayor flexibilidad y capacidad de adaptacin a las nuevas necesidades de una sociedad que ensea y que aprende mediante la incorporacin del uso de las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), generando as una interrelacin entre los modelos de formacin docente y la modalidad e-learning. As mismo, Daz (2003) hace referencia a que las

instituciones educativas desde sus polticas de calidad, deben propender por la formacin de docentes y con ello dar soluciones a las dificultades que se presentan con el sujeto que aprende, ya que son el reflejo de los problemas que se vivencian a nivel del sujeto que orienta, transferidos de uno al otro en las diferentes etapas del proceso educativo. En el ao 2008, la organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2008), pone de manifiesto que para vivir, aprender y trabajar con xito en una sociedad cada vez ms compleja, rica en informacin y basada en conocimiento, los estudiantes y docentes deben utilizar la tecnologa digital con eficacia. En un contexto educativo slido, las TIC pueden ayudarlos a adquirir las capacidades necesarias, entre otras para llegar a ser competentes en el uso de las tecnologas de la informacin. En el mismo ao, se presentan los estndares y recursos del proyecto estndares UNESCO de Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC), que ofrecen orientaciones destinadas a todos los profesores y ms concretamente, directrices para planear programas de formacin del profesorado y seleccin de
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cursos que permitan prepararlos para desempear un papel esencial en la capacitacin tecnolgica de los estudiantes (UNESCO, 2008). Para la UNESCO (2008), las TIC exigen que los docentes desempeen nuevas funciones y tambin, requieren nuevas pedagogas y nuevos planteamientos en la formacin docente. Es por ello que el proyecto ECD-TIC, tiene tres ejes fundantes en el desarrollo profesional docente: 1. Adquisicin de nociones bsicas de TIC 2. Profundizacin del conocimiento 3. Generalizacin del conocimiento, que proporcionan un marco de referencia permitiendo a los proveedores de formacin profesional de los profesores, vincular en sus cursos estos elementos que buscan mejorar la educacin y el desarrollo econmico. As mismo, Schlosser y Anderson (como se cit en Solari & Monge, 2000), consideran el siguiente conjunto de habilidades que los educadores deben aprender, cuando asumen el rol de educadores a distancia: 1. Comprender la naturaleza y la filosofa de la educacin a distancia bajo el influjo del nuevo paradigma telemtico. (Presencial vs. Virtual) 2. Identificar las caractersticas del estudiante o participante ms all de las fronteras geogrficas, y asumiendo diferentes contextos. 3. Disear y desarrollar cursos interactivos que utilicen en forma apropiada las nuevas tecnologas. 4. Adaptar las estrategias de enseanza y aprendizaje para la educacin a distancia. 5. Organizar los recursos instruccionales en un formato o diseo capaz de potenciar el estudio independiente. 6. Entrenarse en la prctica de los nuevos sistemas a distancia. 7. Involucrarse en la organizacin, planificacin y toma de decisiones. 8. Evaluar la actitud de los estudiantes hacia los nuevos medios telemticos. 9. Ser un agente innovador tanto tecnolgica como socialmente. La definicin de este nuevo rol docente est emparentada permanentemente con la idea de mediacin entre los contenidos y el estudiante. De hecho ningn

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docente espera que el estudiante aprenda simplemente como resultado de una serie de encuentros casuales con los contenidos.

Por qu las TIC en la Universidad?


Para Prendes (2010) las TIC son en la actualidad uno de los ejes que configuran cualquier poltica universitaria y que forman parte importante del concepto de innovacin en nuestro sistema de educacin superior. Otra referencia de inters es el artculo 12 de la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI (1998), documento en el cual se dedica especial atencin al potencial y desafos de la tecnologa en el mbito de la enseanza superior. Textualmente se afirma: (UNESCO, 1998)

Articulo 12. El Potencial y los Desafos de la Tecnologa


Los rpidos progresos de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin seguirn modificando la forma de elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos. Tambin es importante sealar que las nuevas tecnologas brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los mtodos pedaggicos, y de ampliar el acceso a la educacin superior. [...]. Los establecimientos de educacin superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, [...], por los siguientes medios: a) Constituir redes, realizar transferencias tecnolgicas, formar recursos humanos, elaborar material didctico e intercambiar las experiencias de aplicacin de estas tecnologas a la enseanza, la formacin y la investigacin, permitiendo as a todos el acceso al saber; b) Crear

nuevos entornos pedaggicos, que van desde los servicios de educacin a distancia hasta los establecimientos y sistemas virtuales de enseanza superior [...]; c) Aprovechar plenamente las TIC con fines educativos, [...]; d) Adaptar estas nuevas tecnologas a las necesidades nacionales y locales, velando por que los sistemas tcnicos, educativos, las apoyen; [...]

institucionales y de gestin

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f) Seguir de cerca la evolucin de la sociedad del conocimiento a fin de garantizar el mantenimiento de un nivel alto de calidad y de reglas de acceso equitativas; Es as como en la Conferencia de Rectores de Universidades Espaolas

(CRUE, 2006) Las TIC en el Sistema Universitario Espaol, recoge una clasificacin que manifiesta la existencia de cuatro grupos de universidades diferentes en funcin de la incorporacin que cada una de ellas hace de las TIC. Los cuatro grupos de universidades pueden presentarse dentro de un continuum, que va desde las universidades punteras (que destacan claramente por su incorporacin de las TIC como una prctica habitual de los docentes, gran inters a nivel directivo ya que el desarrollo en este mbito procede de las propias universidades y por tanto una actitud positiva por parte del profesorado) a las universidades autosuficientes (en las que todas las variables estudiadas tienen poca presencia, una escasa incorporacin de TIC, poco inters por parte de la direccin y del profesorado,...). Dentro de estos dos extremos encontramos las universidades cooperantes, que se diferencian de las punteras porque an no han alcanzado un nivel elevado en la formacin continua de sus profesores y algunos de estos presenta cierto escepticismo a la incorporacin de las tecnologas en el aula; el ltimo grupo formado por las universidades escpticas, se caracteriza por estar atrasado en todos los aspectos analizados: una menor o nula integracin de TIC, gran escepticismo por parte del profesorado y bajo inters y participacin de la direccin.

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Cuadro modelos de universidades

Tabla 1 Fuente. Esta Tabla fue extrada de Maquiln (2011). La formacin del profesorado en el siglo XXI: propuestas ante los cambios econmicos, sociales y culturales. P. 24. Recuperado de http://edit.um.es/library/docs/books/9788469428412.pdf

Nuevos Valores de los Docentes que Ejercen en la EaD del Presente y del Futuro
Es necesario referenciar de manera general el concepto de valor, para lo cual se retoma el planteamiento de Melich (como se cit por Mercado, 2004) concibindolo como un punto de referencia que da sentido a nuestras acciones p (139). Los valores se utilizan para tomar posicin en el mundo y para orientar la forma de relacionarlos con los dems y consigo mismo. Para

este tema, los valores se toman como conductores centrales que se encargan de guiar la accin docente en el cumplimiento de su labor. As las cosas, se plantean los siguientes valores de los docentes que ejercen en la Educacin a Distancia del presente y del futuro: Compromiso: en virtud a gerenciar su desarrollo personal y profesional: el docente debe ser un agente que se mira constantemente a s mismo,
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para posibilitar una contina espiral creciente, que le facilite desarrollarse en la medida de sus experiencias y de sus propios retos, generando un camino hacia el aprender y desaprender. Debe ser un estudiante

perpetuo, tomando esto como una filosofa de vida para trascendender e irradiar su desarrollo a otros. Solidaridad: el docente en la educacin a distancia puede vivir el valor de solidaridad estando al servicio del otro, como un facilitador de su

crecimiento, estimulando y favoreciendo ambientes de aprendizaje, que permitan orientar sobre la forma de acceder al conocimiento y facilitando la comprensin del mismo. El docente en este modalidad de

educacin, debe ser un convencido que su ejercicio escenario para la

posibilita el

inclusin social, para que ms y ms ciudadanos

puedan acceder a la educacin sin restricciones temporales y geogrficas. El uso de las tecnologas al servicio de la educacin se constituyen en una opcin incluyentes. Flexibilidad: el docente debe tener la suficiente adaptarse apertura metal para hacia sociedades ms equitativas y ms

a las nuevas necesidades de una sociedad que aprende

mediante la incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin y cmo estas apalancan la evolucin de estrategias didcticas y la utilizacin de la variedad de recursos de la Web 2.0. Trabajo en equipo y en red: La educacin es comunicacin, dilogo, ya sea sincrnico a asincrnico, evidenciando la interaccin como elemento valioso del proceso educativo. Por ello, el docente en la educacin a distancia debe ser un creador de redes y de comunidades, con unidad de propsito, intereses comunes, que propicien interacciones con sentido de crecimiento, de mejora continua. Un ejemplo de este tipo de trabajo est dado por las comunidades de aprendizaje profesional, entendidas estas

como un trabajo con unidad de propsito para mejor la practica docente, los procesos implcitos en ella e impactar en los resultados de los estudiantes. Dufour (2004).

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Eficacia: Capacidad de hacer las cosas con la mxima calidad y la mayor efectividad en todas las tareas ejecutadas. Siempre bien, desde la primera vez, es decir, con el rigor que exige calidad. Persona eficaz es la que est dispuesta a dar un poco ms de lo requerido para garantizar un logro. El ser humano eficaz es el que no pone pretextos para las cosas, su meta es el xito y lucha de manera incansable para lograrlo. Carrillo (s.f)

Competencias de los Docentes de la EaD del Presente y del Futuro


Campos, Brenes & Solano (2010) clasifican las competencias de los docentes y presentan una propuesta de perfil de competencias especficas en las que se especifican cada uno de los conjuntos de competencias. Este perfil propuesto ha sido elaborado a partir del anlisis de otras propuestas encontradas en la revisin de literatura y la experiencia misma de la gestin docente de la UNAD, que permiten cristalizar las siguientes competencias: Competencias tecnolgicas asociadas con el proceso educativo: referido al dominio de las herramientas tecnolgicas para potenciar el proceso de aprendizaje, las cuales deben propiciar en los docentes algo mas all del uso de la herramienta como instrumento y trascendiendo competencia docente hacia el la labor y

pensamiento digital, utilizando los

recursos que ofrece la web 2.0. El docente es quien determina que el uso de una amplia informacin, la puede transformar en formacin, utilizando herramientas que integran lo que hoy es la internet, la web 2.0; aquella donde todos los medios y mediaciones aparecen con todo el potencial que hace muchas dcadas no se conoca. El docente debe dominar perfectamente los equipos informticos y la plataforma en la que se desarrolle el curso, ya que su ingreso a ste requiere ciertos pasos que segn (Caballero, 2005), debe mostrar lo siguiente: 1. Dominio bsico de herramientas tecnolgicas orientadas a procesos educativos.

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2. Dominio bsico de herramientas tecnolgicas que permiten la comunicacin para apoyar procesos de aprendizaje. 3. Versatilidad para adoptar los cambios tecnolgicos y adecuarlos a las necesidades de su contexto educativo. 2. Diseo de materiales didcticos para apoyar aprendizaje tecnologas. Competencias investigativas: las cuales debe propiciar constantemente reflexin sobre su prctica docente, hacia la bsqueda sistemtica de respuestas que redunden en la mejora y transformacin del proceso educativo que orienta. Sistematizar las prcticas pueden ser una valiosa fuente de conocimiento. Estas competencias investigativas deben dinamizarse en el marco del saber colectivo, como menciona Unda (2002) donde confluya un arco iris de experiencias que dialoguen por si mismas y que a su vez propicien coordinacin entre ellas.. para sacar de la soledad al maestro innovador p (4). el proceso de utilizando

Competencias pedaggicas y didcticas: Campo, Brenes y Solano (2010) mencionan que este tipo de competencias implican conocer y dominar propuestas pedaggicas efectivas, innovadoras, que propicien el aprendizaje significativo, autnomo y colaborativo. Capacidad para favorecer el desarrollo de procesos de autorregulacin y metacognicin en el estudiantado. Para ello, el docente debe mantenerse actualizado sobre los avances en el campo de la educacin. Igualmente deben dominar los aprendizajes propios de esta modalidad, sus aciertos, sus retos y el abanico de los nuevos paradigmas desde estructuras de pensamiento complejo que las circunscriben. Debe comprender que en este tipo de modalidad el centro de modelo es el estudiante, el cual tiene un papel activo

Competencias de liderazgo acadmico: Campo et al (2010) mencionan que estas competencias encierran saberes, orientadas hacia la bsqueda actitudes de la y prcticas excelencia

permanente

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acadmica de s mismo, del estudiantado y de la organizacin p(10). En ellas se debe buscar la vivencia del principio de la accin responsable asegurando la sinergia de esfuerzos inspirado en un trabajo debidamente planeado, para que el estudiante pueda moverse y acceder al conocimiento con altos niveles de comprensin, apropiacin y motivacin. Competencias cognitivas que afiancen su dominio disciplinar al servicio del acompaamiento en el proceso de aprendizaje. Debe responder a lo que tiene que saber y ser capaces de hacer el docente (OCDE, 2004). Adems de posibilitar el dilogo con otras disciplinas conocimiento desde otras orillas epistemolgicas. Competencias sociales que posibiliten la interaccin: Comprende el conjunto de dominios cognitivos, socio afectivos, que favorecen la convivencia armoniosa y del desarrollo integral constante. Esto implica: 1. Capacidad para interdisciplinarios. 2. Desarrollar empata con el estudiantado y dems colaboradores. 3. Propiciar procesos de comunicacin asertiva entre los actores educativos. 4. Anticipar potenciales situaciones conflictivas en el entorno de desarrollar trabajo colaborativo en equipos para construir

aprendizaje e intervenir oportunamente en su atencin. 5. Desarrollar sentido de pertenencia con la organizacin. 6. Manifestar respeto por la diversidad de los actores educativos para propiciar ambientes de aprendizaje armoniosos. 7. Asumir, responsablemente, el respeto a la propiedad intelectual de todas personas fsicas y jurdicas. 8. Promover en sus estudiantes y colaboradores la adopcin del aprendizaje a lo largo de la vida como necesidad vital. 9. Favorecer el desarrollo de comunidades de aprendizaje.

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Nuevos Roles del Docente en la EaD del Siglo XXI


La educacin a distancia genera desafos fundamentales que inspira transformaciones en los roles de todos los actores que en ella interactan, un docente en esta modalidad no puede comportarse igual que el docente de educacin presencial. He aqu uno roles que por supuesto deben tener una intima relacin con los valores y las competencias, esbozadas anteriormente, formando una triada armnica y sinrgica para potenciar el desempeo docente. Para Leal (2012) el rol del docente web 2.0 debe concebirse desde los siguientes criterios: 3. Es un facilitador y orientador de aprendizajes 4. Es un mediador cognitivo 5. Afianza redes sociales y con ello el conocimiento de sus estudiantes 6. Desaprende para aprender en el uso de la web 2.0 en la construccin del conocimiento. Por su parte para Llorente (2006) menciona que un docente en EaD debe asumir los siguientes roles: Rol acadmico y pedaggico: Donde el docente es un diseador de mtodos de aprendizaje y de ambientes de aprendizaje. Competencias a desarrollar en los estudiantes 1. Asegurarse de que los estudiantes estn alcanzando el nivel adecuado. 2. Disear actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnstico previo. 3. Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas. 4. Estructurar el conocimiento. 5. Diseo de tareas individualizadas para el autoaprendizaje. 6. Diseo de actividades de trabajo en grupo. 7. Formular estrategias de valoracin.

Rol como dinamizador tecnolgico. Consiste

en

asegurarse

que

el

estudiantado comprenda el funcionamiento tcnico del entorno y mantenerse en contacto con el administrador.

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Competencias Tecnolgicas a Desarrollar en los Estudiantes


1. Asegurarse de que los estudiantes comprenden el funcionamiento tcnico del entorno telemtico de formacin. 2. Realizar actividades formativas especficas utilizando los recursos tecnolgicos de la plataforma de estudio 3. Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red. 4. Incorporar y modificar nuevos recursos tecnolgicos al entorno formativo. 5. Mantenerse en contacto con el administrador de la plataforma virtual. 6. Utilizar adecuadamente el correo electrnico y recursos similares. 7. Saber orientar y participar en comunicaciones sincrnicas y asincrnicas. 8. Usar el software con propsitos formativos determinados (Llorente, 2006). Rol organizativo. Se orienta a la planificacin del desarrollo del curso, la explicacin de normas de funcionamiento y tiempos asignados.

Competencias Organizativas a Desarrollar en los Estudiantes


Establecer el calendario del curso, de forma global como especfica. 1. Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno. 2. Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo. 3. Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinacin entre los miembros. 4. Contactar con expertos. 5. Ofrecer informacin significativa para la relacin con la institucin. 6. Establecer estructuras en la comunicacin online con una determinada lgica. Rol orientador. Consiste en brindar asesoramiento personalizado al

estudiantado, motivarlos, darles recomendaciones pblicas y privadas sobre los trabajos y sobre su progreso en los estudios. Competencias orientadoras a desarrollar en los estudiantes 1. Facilitar tcnicas de trabajo intelectual para el estudio en red. 2. Dar recomendaciones pblicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del mismo. 3. Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.

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4. Motivar a los estudiantes para el trabajo. 5. Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio. 6. Ser gua y orientador del estudiante. Rol social. Se refiere a la bienvenida de la poblacin estudiantil, motivacin para que participen, desarrollen argumentos y conducir sus intervenciones. Esta funcin es primordial, porque permite mitigar riesgos propios del aislamiento en donde ste se pueda encontrar en el modelo a distancia. Dentro de las competencias sociales a desarrollar en los estudiantes: 1. Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red, propiciando ambientes positivos de acogida, 2. Motivar a los estudiantes para que amplen y desarrollen los argumentos presentados por sus compaeros. 3. Integrar y conducir las intervenciones. 4. Animar y estimular la participacin. 5. Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes. 6. Dinamizar la accin formativa y el trabajo en red.

La Formacin Docente en Ambiente E-learning


Feiman-Nesmer (1989), identifica los modelos de formacin docente como una especie de orientaciones conceptuales que caracterizan determinadas prcticas pedaggicas orientadas a la capacitacin inicial de docentes. Flrez (1994), plantea que el concepto de formacin docente debe ir ms all del entrenamiento tcnico, de una cultura transmisiva y reproductiva, de una prctica docente restringida hasta concepciones mas evolucionadas y pertinentes, por lo tanto, debe satisfacer las siguientes condiciones: antropolgica, teleolgica y metodolgica. Afirma adems, que la concepcin de formacin docente debe contener seis dimensiones fundamentales: 1. Disciplinar, referida al rea objeto de la especialidad. 2. Metadisciplinar, considerada como aquellos campos del saber que estudian el conocimiento y la realidad.

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3. Pedaggica, orientada a que el docente en formacin desarrolle competencias como mediador efectivo y eficiente del proceso enseanzaaprendizaje. 4. Heurstica, orienta a la expresin de dominio para la indagacin de fuentes de informacin. 5. Personal, el docente en formacin debe comprometerse a gerenciar su desarrollo personal. 6. Profesional y sociocultural, en donde el fenmeno educativo apunta a generar procesos de superacin y transformacin no solo en aras de lo personal sino de los contextos en los cuales se desenvuelve el docente. En Busca del Modelo de Profesor Deseable Para Maquiln (2011), una de las problemticas ms evidentes en el marco de la formacin docente tanto en la investigacin educativa como desde el marco real de actuacin docente en la educacin a distancia, es el de configurar un modelo de formacin eficaz y que contemple los diversos mbitos de adquisicin de contenidos, que tenga en cuenta el contexto real de actuacin y que en definitiva, responda a las demandas generadas por las competencias deseables para el profesorado de educacin superior. Es as como la formacin del profesor a lo largo de la historia ha ido evolucionando como lo han hecho los conceptos de escuela, de enseanza, de currculo, los medios de comunicacin y el sistema educativo. Todos estos factores, junto a otros, han dado lugar al desarrollo de perfiles profesionales de la funcin docente. As, se habla del docente en educacin a distancia como comunicador, orientador, como planificador, en cada uno de ellos, una

concepcin de escuela y de enseanza diferente. Por ello, un modelo de formacin del profesorado es dependiente de la propia evolucin de la sociedad (Debesse, 1980). De la misma manera, las propuestas de formacin de docentes en educacin a distancia desarrolladas para la adquisicin de las competencias profesionales, han sido diseadas para dar respuesta al interrogante Qu tipo de profesional deseamos formar? La reflexin al respecto permite plantear una formacin que participe de diversos mbitos, con una propuesta disciplinar que contemple la

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formacin sobre el contenido, la formacin didctica y la formacin en el mbito profesional, como se muestra en la figura 1. Esto significa que los profesores aprenden a aproximarse a su trabajo de una forma analtica y abierta, llegan a conclusiones basadas en sus observaciones y experiencias y desarrollan sus entornos de enseanza y aprendizaje de una forma sistemtica. (Hannele y Ritva, 2009), adems de explicitar los mbitos que delimitan dicha formacin y las principales interacciones que se deben de dar entre ellos (Hernndez Abenza, 1993; Mellado, 1999).

Formacion sobre el contenido

Formacin didctica

Formacin profesional

Figura 1. Modelo de profesor deseable

En definitiva, las experiencias de innovacin y formacin del profesorado en educacin a distancia, conducen a la percepcin como el pilar fundamental para conseguir una educacin de calidad, de tal forma que su formacin debe de responder a las demandas y necesidades que vayan aconteciendo en una sociedad en constante evolucin. El perfil global como maestro que se quiere conseguir es el de una persona que combine el conocimiento equilibrado en los mbitos disciplinar, didctico y profesional y que sea capaz de utilizar recursos tecnolgicos y tomar decisiones para transformar ese conocimiento en elementos de aprendizaje. Igualmente, que tenga conciencia social y capacidad afectiva para educar en valores democrticos a ciudadanos con una visin critica de la sociedad en la que se desenvuelven (Maquiln, 2011). Para el mismo autor, el escritor y divulgador cientfico Eduardo Punset , en una entrevista reciente en una revista de Educacin, hace la siguiente afirmacin: En los prximos cincuenta aos, la carrera de maestro ser una carrera con un

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contenido ms profesional y complejo que cualquier otra, con dos principios bsicos: que los maestros tendrn que aprender a gestionar la diversidad de este mundo globalizado y el otro principio ser formar a los maestros a gestionar las emociones positivas y negativas que son comunes a todos los individuos y previas a los contenidos acadmicos adquiridos (Maquiln, 2011, p. 17).

El Programa Formacin de Formadores (PFF) en la Formacin de Docentes en la UNAD


La UNAD dentro de su gestin organizacional responde a la necesidad de potenciar el desarrollo profesoral creando el Programa Formacin de

Formadores (PFF), con el acuerdo No. 003 de 01 de abril de 2008 (UNAD, 2008), en este acuerdo cualificacin del personal estudiantes, fortaleciendo se declara que es poltica de la Universidad la

para nutrir el proceso de aprendizaje de los las competencias acadmicas, pedaggicas,

tecnolgicas, de gestin y utilizacin de los medios y mediaciones en el marco de la modalidad de educacin abierta y a distancia en escenarios virtuales, como contribucin al mejoramiento de la calidad de la formacin a distancia, en coherencia con su modelo pedaggico y su modalidad. Dicho programa est conformado por varias diplomaturas que se relacionan a continuacin. Las diplomaturas mencionadas se relacionan seguidamente: 1) Tutora virtual de curso acadmico UNAD (8 cursos); 2) Direccin virtual de curso acadmico UNAD (10 cursos); 3) Diseo de material didctico UNAD (12 cursos); 4) Diseo de objetos virtuales de aprendizaje (12 cursos); 5) Consejera acadmica virtual UNAD (12 cursos) y 6) Diseo de material didctico virtual de programas de educacin Bsica y Media (12 cursos).

Este programa es la mejor estrategia de inversin en su talento humano, asegurando la unidad de actuacin de sus docentes y

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acompaando progresivamente en el uso de metodologas, estrategias y recursos, los estudiantes. Referencias Bibliogrficas
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Primera Sesin de Comunicaciones


EJE 1. Polticas educativas de fortalecimiento de la EaD en la regin. EJE 2. Calidad e inclusin en el Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC). EJE 3. Formacin docente y nuevas herramientas para nuevos retos.

Moderador: Vctor Aballe Prez, Decano de la Facultad de Educacin a Distancia de la Universidad de La Habana (UH), Cuba. Subtemas: Hitos legislativos y posibilidades de futuro.

Moderador: Edgar Castro, Vicerrector de Planificacin de la Universidad Estatal de Costa Rica (UNED).

Moderador: Walter Campi, Universidad Nacional de Quilmes, Argentina.

Subtemas: Acreditacin de Calidad y Excelencia Acadmica, Biblioteca Virtual.

Subtemas: Movilidad virtual y buenas prcticas.

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EJE TEMTICO 1: Polticas Educativas de Fortalecimiento de la Educacin a Distancia en la Regin

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Proceso de Implementacin de Carreras Semipresenciales en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad Nacional de Asuncin

Autores: Profesor MSc. Martha Chen de Insfrn FaCEN UNA Paraguay

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Resumen
Al tener en cuenta su misin y visin institucional (compromiso con la formacin de profesionales altamente capacitados en las reas de Ciencias Exactas y Naturales, Tecnolgicas y de Formacin Docente), la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad Nacional de Asuncin ha asumido con valenta la implementacin de dos carreras en la modalidad semipresencial de Educacin a Distancia: Licenciatura en Educacin

Matemtica y la Licenciatura en Educacin de Ciencias Bsicas y sus Tecnologas. Por supuesto, sin ser indiferentes a la necesidad de los estudiantes y potenciales estudiantes, muchos de ellos ya profesionales que desean fortalecer sus aprendizajes organizando su propio tiempo y sin moverse de su lugar de origen. Ahora bien, la implementacin de las carreras implica un trabajo arduo: reglamentaciones, capacitacin de equipo de trabajo, seleccin de docentes, adquisicin de equipos, elaboracin de materiales didcticos para e-learning, virtualizaciones, evaluaciones, entre otros. Ha sido y seguir siendo un camino lleno de aprendizajes. Esta ponencia describe la experiencia en los aspectos de las gestiones realizadas, el diseo de los cursos, la elaboracin de materiales didcticos y su presentacin en el aula virtual (virtualizaciones), los inconvenientes

enfrentados, los logros alcanzados y los desafos por superar. Indudablemente el principal resultado es el logro exitoso de la implementacin de estas carreras en la modalidad semipresencial de educacin a distancia en la FaCEN UNA, siendo las primeras carreras de grado habilitadas en esta modalidad dentro de la Universidad Nacional de Asuncin.

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Palabras Claves
Semipresencial, reglamentacin Materiales didcticos para e-learning, Virtualizacin,

Abstract
Taking into account our institutional mission and vision the commitment to developing highly trained professionals in the areas of Exact and Natural Sciences, Technology, and Teacher Training; the Faculty of Exact and Natural Sciences (FaCEN) of the National University of Asuncion has bravely undertaken the implementation of two blended careers Distance Education: B.A. in Mathematics Teaching and B.A. in Teaching of Basic Sciences and its related Technologies. Without discarding the needs of students and potential students, many of them are already professionals that wish to strengthen their knowledge without moving from their place of origin and by organizing their time. The implementation of these careers implies some hard work: regulations, team training, teacher selection, the acquisition of new equipment, development of materials for e-learning, digitalization, evaluation, etc. This has been and will continue to be a path full of learning experiences. This speech describes our experience regarding management, curricula design, development of teaching materials and their presentation through the virtual classroom digitalization; the drawbacks we have faced, our achievements and the challenges to overcome. Undoubtedly, the main result is the successful implementation of the previously mentioned careers in blended mode within distance education at FaCEN-UNA. These two careers have been the first undergraduate ones carried out under this modality of education at the National University of Asuncion.

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Introduccin
Indudablemente, una de las muestras ms interesantes del desarrollo de la Educacin Superior en los ltimos aos ha sido la creacin de las universidades a distancia porque estas han posibilitado que personas que de otro modo no hubieran podido estudiar, consigan un ttulo universitario y que quienes deseen ampliar sus conocimientos puedan lograr una formacin permanente. La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad Nacional de Asuncin es una institucin educativa de formacin superior que ofreca hasta el 2010 ocho carreras cientficas, dos de formacin docente y una carrera tecnolgica, todas estas en la modalidad presencial. La Facultad posee nicamente una sede central ubicada en el Campus Universitario de la ciudad de San Lorenzo. No posee filiales o sedes en otras ciudades, aunque algunas Facultades de la Universidad Nacional si tienen filiales en algunas ciudades del interior del pas. Ahora bien, teniendo en cuenta las carencias del sistema educativo en lo que se refiere a la formacin pedaggica necesaria, de los profesores, para el ejercicio de la docencia de las ciencias en los niveles de educacin escolar bsica y nivel medio y el alto porcentaje de la poblacin paraguaya que se encuentra en el rea rural y quienes no tienen acceso a la educacin superior, por diversos motivos (distancia de las filiales, econmicos, laborales, etc), la Facultad consider proyectar dos carreras en la modalidad semipresencial de educacin a distancia: Licenciatura en Educacin Matemtica y Licenciatura en Educacin de Ciencias Bsicas y sus Tecnologas. Este proyecto involucr distintas etapas desde la creacin del Departamento de Educacin a Distancia, capacitacin del equipo de trabajo, conformacin del equipo docente y capacitacin de los mismos, elaboracin de reglamentos, elaboracin de contenidos, proceso de virtualizacin y diseo e inicio de la implementacin del plan curricular de estas carreras en la modalidad semipresencial. Se presenta en este trabajo la experiencia obtenida en la misma, describiendo los resultados logrados hasta ahora, as como los principales inconvenientes encontrados en el proceso.

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Marco Institucional
La Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (FaCEN) de la Universidad Nacional de Asuncin es una institucin educativa de formacin superior. Se encuentra ubicada en el Departamento Central del Paraguay, especficamente en la Ciudad de San Lorenzo, dentro del predio del Campus Universitario. La estructura organizacional de la FaCEN, est concebida teniendo en cuenta la Misin Institucional. Esta estructura, busca fortalecer las funciones bsicas de la Educacin Superior: Formacin, Investigacin y Proyeccin Social, a travs de la integracin con las funciones administrativas de apoyo logstico de recursos fsicos y financieros. Las reas que conforman esta estructura son: Decanato, Vice Decanato, Secretara de la Facultad, Asesora Jurdica, Auditora Interna, las Direcciones de: Departamento de Formacin Docente, Departamento de Matemtica, Departamento de Biologa, Departamento de Fsica, Departamento de Geologa, Departamento de Qumica, Departamento de Tecnologa de Produccin, Acadmica, Extensin Universitaria y Prestacin de Servicios, Investigacin, Relaciones Exteriores y Difusin, Departamento de Educacin a Distancia, Planificacin y Desarrollo Institucional, Administrativa y Financiera. Es importante resaltar que la Direccin del Departamento de Educacin a Distancia fue incluida dentro del organigrama de la Facultad a finales del ao 2009. Comenz a operar efectivamente desde febrero del 2010 con el objetivo de planificar, organizar, disear, implementar y supervisar los proyectos educativos en la modalidad a distancia o semipresencial, como as tambin los relativos a la incorporacin de las nuevas tecnologas en las prcticas docentes. La FaCEN como el resto de las unidades que forma parte de la Universidad Nacional de Asuncin cuenta con un prestigio ganado y se puede afirmar que no tiene competencia en cuanto a la calidad de las carreras que ofrece. Finalmente, como la FaCEN posee una nica sede en el Campus Universitario de San Lorenzo, con certeza la implementacin de carreras en la modalidad a distancia beneficiara enormemente a toda la poblacin que quiera acceder a

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estudios superiores y no pueda hacerlo por la distancia en la que se encuentran.

Aspectos Legales
En el Paraguay la educacin est regida por lo establecido en la Constitucin, la Ley General de Educacin y la Ley de Universidades. La Ley General de Educacin proporciona un marco adecuado para la implementacin la educacin a distancia. En esta se establece que Se extender el acceso a la educacin en todos sus niveles a personas que por sus condiciones de trabajo, su ubicacin geogrfica, su impedimento fsico o de edad no pueden asistir a las instituciones de educacin formal. El Ministerio de Educacin y Cultura promover el uso de los medios previstos por la tecnologa de las comunicaciones a distancia. 1 No obstante las experiencias en educacin a distancia desde la promulgacin de esta Ley (1998) no han sido muchas. Se puede resaltar el Proyecto aemoarandke (Aprendamos Juntos), el cual fue una experiencia de formacin docente a distancia llevado adelante por el Ministerio de Educacin y Cultura y la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional y Desarrollo (AECID) entre los aos 1998 y 2002. En el mbito de la educacin superior, la legislacin garantiza la autonoma de las universidades lo cual permite a las universidades ofrecer carreras de grado universitario utilizando la metodologa que consideren adecuada. Esta apertura legal es la que posibilit a algunas universidades privadas a habilitar carreras en la modalidad a distancia. Es as que la FaCEN inicia el camino hacia la implementacin de carreras de grado en la modalidad a distancia. En fecha 4 de diciembre del 2009, se incluye el Departamento de Educacin a Distancia dentro del organigrama de la

FaCEN y se establecen los objetivos y las funciones del mismo.

Art. 59 de la Ley General de Educacin del Paraguay

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Para cumplir con los objetivos propuestos, al inicio se ha realizado la incorporacin y capacitacin de los recursos humanos docentes y tcnicos- en distintas reas relacionadas a la educacin a distancia. Durante el ao 2010 se ha trabajado en la elaboracin de un reglamento de educacin a distancia, el cual fue concluido y aprobado por el Consejo Superior Universitario de la Universidad Nacional de Asuncin, a inicios del ao 2011 y est actualmente en vigencia. El mismo tiene como objetivo regular el funcionamiento de las carreras aprobadas por el Consejo Directivo de la Facultad y homologadas por el Consejo Superior Universitario, que fueran a ser implementadas en la modalidad semipresencial de educacin a distancia. Este reglamento incluye entre otros aspectos los requisitos de admisin, deberes y derechos de los estudiantes, funciones del equipo docente y de los tutores, metodologa y sistema de evaluaciones.

Capacitacin
Se prest especial inters en la capacitacin de los recursos humanos de la unidad, es as que los integrantes del Departamento de Educacin a Distancia participaron de varios cursos y talleres, entre los cuales se citan el Curso Ibeoramericano de Educacin a Distancia (UNED), el curso de Experto Universitario en Implementacin de Proyectos e-learning y el Diplomado en Diseo Instruccional ofrecidos por Net-Learning, la Especializacin en

Entornos Virtuales de Aprendizaje (OEI-Virtual Educa). Existe mucho inters y entusiasmo por parte de las autoridades de la Facultad, prueba de ello es que se est realizando una interesante inversin en equipamiento, recursos humanos y capacitacin para los docentes en lo referente a educacin a distancia. Con el objetivo de ir marcando presencia en el mbito de la educacin a distancia con miras a la implementacin de las carreras en la modalidad semipresencial de educacin a distancia, desde el ao 2010 se realizaron capacitaciones tanto para los docentes pertenecientes al Departamento de Educacin a Distancia como tambin para otros docentes de la Institucin interesados en incursionar en la modalidad a distancia.

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Estos cursos fueron impartidos por personal del Departamento de Educacin a Distancia. Se citan algunos de ellos: Introduccin a la Plataforma Moodle2 para Docentes: Este curso es desarrollado en la modalidad semipresencial. Permite capacitar a los docentes en el uso y administracin de las herramientas que ofrece la plataforma Moodle. Hasta la fecha se llevan desarrollados 5 ediciones de este curso con aproximadamente 200 docentes capacitados. Uso de las TIC: Este curso permite a los participantes conocer y utilizar con mayor destreza, algunas de las principales herramientas TIC tiles para su quehacer particular y profesional. Este fue desarrollado en

forma semipresencial con un encuentro presencial de 3 hs. Y con 4 semanas de duracin a distancia. Tutora Virtual: Curso desarrollado totalmente a distancia, utilizando la plataforma virtual de la Institucin. Se pretende lograr en los docentes la adquisicin de conocimientos y destrezas para lidiar con un aula virtual, acompaar a los alumnos y favorecer el aprendizaje. Hasta la fecha se han desarrollado 4 ediciones con aproximadamente 120 docentes capacitados. Diseo de videos Tutoriales: Curso semipresencial, con el objetivo de capacitar a los docentes/tutores de las carreras semipresenciales en la elaboracin de videos tutoriales que permitan mejorar las aulas virtuales de sus asignaturas.

Docentes
Los docentes se incorporan inicialmente al Departamento de Educacin a Distancia como elaboradores de materiales didcticos. Este trabajo lo realizan un semestre antes del inicio de clases. En los inicios, fue un arduo trabajo en el cual los docentes estuvieron en todo momento acompaados por diseadores instruccionales, quienes los guiaban en el desarrollo de los materiales didcticos.

http://www.moodle.org

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Para la elaboracin de los materiales didcticos los docentes trabajaron en base a una Gua para el diseo de materiales didcticos en entornos virtuales de aprendizaje3, la cual contiene orientaciones para el diseo. Esta gua presenta entre otros aspectos lo relacionado con los materiales que deben ser elaborados por los docentes, las etapas de redaccin, las orientaciones con respecto a la comunicacin, diseo y estilo, la estructura del aula virtual y el cronograma de entregas de los materiales didcticos. Actualmente se cuenta con 25 docentes responsables de la elaboracin de contenidos y de las tutoras de las asignaturas correspondientes al primer, segundo, tercer y cuarto nivel. Si bien, los roles de los miembros del equipo docente y los tutores estn bien diferenciados en el Reglamento de Educacin a Distancia, en este caso los docentes quienes elaboraron los materiales didcticos son tambin tutores para las asignaturas correspondientes. Conforme lo establece el reglamento, para cumplir cabalmente sus funciones, cada tutor no atiende a ms de 25 estudiantes por grupo y hasta un mximo de 2 grupos. Las respuestas a las consultas acadmicas realizadas por los estudiantes, no deben exceder los 2(dos) das. Todos los tutores, han realizado el curso de induccin para la docencia y tutora en entornos virtuales de aprendizaje, el cual es obligatorio para quienes estn incursionando por primera vez en educacin a distancia.

Modelo
El trabajo se inici con la elaboracin de una propuesta sobre el modelo a utilizar en base a los distintos modelos existentes en Universidades virtuales, tratando de adecuarlo a la realidad de nuestro pas y de nuestra universidad. La corriente pedaggica es constructivista en la que la enseanza en el entorno virtual est estructurada mediante actividades que permitan ir construyendo conocimientos y elaborando significados. El estudiante es ms protagonista de su formacin que en la educacin tradicional presencial.

Elaborada por el equipo de trabajo del Departamento de Educacin a Distancia de la FaCEN

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Se opt por una modalidad semipresencial o blended learning. Esta, combina actividades presenciales (reuniones con tutores, laboratorios, exmenes finales, etc) y no presenciales (plataforma virtual). Presenta la ventaja de la flexibilidad que ofrece la educacin a distancia soportada por nuevas tecnologas a la hora de distribuir el tiempo de estudio. La nica limitacin a esta flexibilidad es la necesidad de ajustarse al cronograma de trabajo

propuesto, especialmente en aquellas actividades grupales que exigen la interdependencia del trabajo de un estudiante con el resto del grupo. Por otro lado esta modalidad ofrece, a travs de su parte presencial, los beneficios del contacto personal tanto con los responsables de las asignaturas como con el resto de los estudiantes. La caracterstica principal del modelo es que est centrado en el participante. Se potencia el trabajo cooperativo y el aprendizaje activo, interactivo y colaborativo. Para cada asignatura, en base a su naturaleza, se determin el nmero de encuentros presenciales obligatorios requeridos para conducir los procesos formativos. Esta informacin est debidamente especificada en la gua didctica de cada asignatura presentada al inicio de cada periodo acadmico. Para las clases no presenciales es utilizada la plataforma virtual Moodle (Modular Object Oriented Distance Learning Enviroment), que es el soporte para todo el trabajo de gestin de los participantes y del aula virtual en el cual se desarrollan las actividades de aprendizaje. El acceso a los cursos se realiza en el enlace: www.virtual.facen.una.py. Para ello, el Departamento de Educacin a Distancia asigna a cada estudiante un nombre de usuario y contrasea, con los cuales pueden ingresar al aula virtual desde cualquier computadora que cuente con acceso a internet. Las aulas virtuales, contienen informacin referente a cada asignatura, como guas didcticas, recursos (materiales para descargar o trabajar en lnea) y actividades (tareas, foros, etc), las que son habilitadas en la plataforma semanalmente. El material didctico, disponible en la plataforma est compuesto por:

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Contenido de estudio bsico documentos 76eda/pdf, power point, hipertextos, Ilustraciones, etc.

Contenido de estudio complementario para profundizar en el tema lecturas, indicaciones de sitios tiles y recomendacin bibliogrfica. Actividades de sistematizacin del aprendizaje (individual o grupal) cuestionarios, tareas, entre otros. Actividades de interaccin foros y chats. Los foros son utilizados en todos los cursos. El chat es realizado conforme a la temtica, fechas y horarios escogidos por los profesores del curso.

Actividades colaborativas glosario y/o wiki Sesin presencial: Dilogos, reflexiones, consulta de dudas, etc.

Estructura del Aula Virtual


Esta estructura se refiere a cmo est organizada toda la informacin en la plataforma virtual. rea General: Presentacin de la asignatura Gua Didctica de la asignatura Foro de Cafetera Foro Novedades Foro de presentacin de los participantes rea para cada Unidad Nombre de la unidad Presentacin de la unidad por el docente Orientaciones de la Unidad Foro consultas Recursos: archivos en diferentes formatos (texto, videos, etc.).
-

Glosarios: En el caso de que el docente crea necesario.

Actividades propuestas
-

Descripcin de la actividad

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Actividades colaborativas (Foros, Wiki, etc.).

Evaluaciones Pruebas formativas (cuestionarios de diferentes caractersticas:

Falso/Verdadero, Opcin Mltiple, Respuesta Corta, Completacin, entre otros) y Co-evaluaciones. Primera Prueba Parcial Segunda Prueba Parcial

El reglamento de educacin a distancia contempla evaluaciones de proceso y evaluaciones finales. Las evaluaciones de proceso incluyen: Participacin en foros Envo de tareas Realizacin de otras actividades como glosario, chats, cuestionarios, etc.

Las evaluaciones finales son presenciales. Con la intencin de darle la importancia necesaria a las actividades virtuales se ha establecido las final: Evaluacin Proceso Actividad de 15 % de Ponderacin Evaluacin Final Ponderacin siguientes ponderaciones para establecer la calificacin

aprendizaje envo de tarea a travs de la plataforma Participacin efectiva 15% Evaluacin final presencial 60%

en foros, wikis, chats, blogs, etc. Evaluacin parcial en 10 % lnea Total 40 % Total 60%

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Para aprobar cada asignatura el estudiante debe obtener como mnimo 60 % en la suma de las calificaciones ponderadas de las evaluaciones de proceso y finales.

Principales Inconvenientes
Muchos de los primeros ingresantes mostraron poco conocimiento de las herramientas tecnolgicas, por lo cual el sistema de admisin aplicado en la primera oportunidad fue modificado incluyendo unas pruebas de habilidades tecnolgicas. El acceso a internet es an muy limitado en nuestro pas principalmente en las reas rurales. La creencia por parte de los estudiantes de que las carreras a distancia son fciles y luego se encuentran con la realidad de que son iguales o ms difciles que las presenciales.

Resultados
Se puede presentar como principal resultado el inicio de la implementacin de las carreras Licenciatura en Educacin Matemtica y Licenciatura en Educacin de Ciencias Bsicas y sus Tecnologas en la modalidad semipresencial. Se han virtualizado completamente todas las asignaturas correspondientes al primer, segundo y tercer nivel con un total de 25 asignaturas incluyendo materiales, actividades y evaluaciones. Actualmente se est trabajando en la elaboracin de materiales y virtualizacin de las 6 asignaturas correspondientes al cuarto nivel. Se cuenta con un Reglamento de Educacin a Distancia el cual regula el funcionamiento de las carreras de grado dentro de la FaCEN, el cual adems sirve de referencia a las dems unidades que estn en proceso de implementar carreras a distancia. Adems, el impacto obtenido en este proyecto puede ser observado en la cantidad de docentes que se han capacitado y han mostrado inters en conocer esta modalidad de enseanza-aprendizaje. Esto tambin es visible en

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la cantidad de cursos de apoyo a las clases presenciales que han sido habilitados en la plataforma virtual de la institucin. Se tienen actualmente ms de 100 cursos de apoyo para las distintas carreras de grado y postgrado que se imparten en la FaCEN.

Conclusiones
Fue factible la implementacin de las carreras en la modalidad semipresencial de educacin a distancia en la FaCEN UNA, siendo las primeras carreras de grado habilitada en esta modalidad dentro de la Universidad Nacional de Asuncin. Con los primeros ingresantes se detect que los mecanismos de admisin de estudiantes, deben ser diferenciados con respecto a los de las carreras presenciales, incluyendo evaluacin de sus capacidades en el uso de las TIC. La modalidad elegida fue la acertada, de acuerdo a la carrera y cultura de los estudiantes Universidad. Los mtodos de difusin, promocin y captacin de interesados deben ser optimizados. La infraestructura tecnolgica instalada es la adecuada para soportar las carreras implementadas en esta modalidad. adems de congeniar con los reglamentos de la

Los recursos humanos con que se cuenta son de calidad y cantidad


suficientes para esta etapa del proyecto, previndose un crecimiento gradual a medida que se implementen los sucesivos semestres.

Referencias Bibliogrficas
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Consulta: [05/05/2012]

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http://www.arandurape.edu.py/pdf/constitucion_nacional.pdf Consulta: [05/05/2012]

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La Virtualidad: Un Camino por Explorar en el Bienestar Universitario


Autores: Roxana Medina Muoz Myriam Lucia Rojas Gmez Claudia Patricia Reyes Oviedo Adriana Patricia Romero Velsquez Fabiola Vanegas Caipa Pontificia Universidad Javeriana Colombia

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Resumen
La ponencia que a continuacin se presenta recupera algunas reflexiones realizadas en el equipo para apropiarse de un nuevo modo de acompaar los procesos que los estudiantes ponen en juego en el momento de su aprendizaje; y aborda la manera como se ha configurado una estrategia para responder a los requerimientos de apoyo que hacen los estudiantes, cuando acuden al Centro de Asesora Psicolgica de Bogot y al Centro de Bienestar de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali. En el marco de los Programas: Procesos Psicoeducativos (Centro de Asesora Psicolgica, Bogot) y Reto de Aprender (Centro de Bienestar, Cali) surge en el 2008 la inquietud por generar estrategias que apoyen los procesos de aprendizaje de los estudiantes a travs de las TICS. Se inicia, entonces, un trabajo de equipo entre ambas sedes que contempl el diseo, montaje e implementacin del curso virtual de apoyo al aprendizaje, conectados. Actualmente, esta experiencia permiti recoger una informacin valiosa que posibilit cuestionarse sobre el papel de la tutora en un curso virtual que se plantea como un servicio que ofrece el bienestar universitario y por consiguiente no es de carcter acadmico; es decir, es un espacio de formacin sin correspondencia en crditos o nota al que se accede voluntariamente y el cual no tiene ningn costo para los usuarios. En este orden de ideas, se presenta una experiencia que recoge tanto las reflexiones en torno a cmo se concibe el aprendizaje mediado por TIC y la tutora virtual como los ajustes hechos al curso.

Abstract
The aim of this paper is to gather and expose some of the notions that have been built theoretically on virtual tutorship issues, as well as the reflections

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made by our team to appropriate new ways to accompany the processes that the students engage in their learning. In turn, this paper approaches the way that a strategy has been configured to answer effectively and properly to the requirements of support made by the students, when they come either to the Psychological Assistance Centre of Bogot or to the Student Services Centre in Cali, both campuses of the Pontificia Universidad Javeriana (Pontifical Xavierian University). Within the programs of Psycho educative processes (Psychological Assistance Centre, Bogot) and the Challenge of Learning (Student Services Centre, Cali), the concern about the generation of strategies to support the students learning processes through the Information and Communication Technologies, emerged in 2008. As a result, a team working started between campuses, comprising the design, setting up and implementation of the Virtual Course to Support the Learning, Conectados (Connected). Currently, this experience allowed us to gather valuable information from which many questions aroused about the role of the tutorship in a virtual course that is offered as service of the student services department, therefore is not an academic course, which means that is an instruction space that is not awarding credits or grades, where the student comes voluntarily, and no with fees charged to the student. Following these ideas, a working experience is presented that is gathering on one hand, the reflections about how the learning that is mediated by the Information and Communications Technologies and the virtual tutorship is conceived, and on the other, the adjustments made to the course because of its qualification.

Introduccin
El presente documento contiene la descripcin y sustento de la propuesta de Conectados: Curso virtual de apoyo al aprendizaje, servicio que se inscribe en el Programa de Procesos Psicoeducativos del Centro de Asesora Psicolgica de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogot y en el Programa el Reto de Aprender del Centro de Bienestar en la Pontificia Universidad Javeriana, Cali.

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Este curso se enmarca en la pregunta por las implicaciones y el sentido de realizar una propuesta virtual, desde los servicios ofrecidos por el bienestar universitario. Asumimos que ofertar este tipo de servicios, es considerar y reconocer el mundo que habitan actualmente nuestros estudiantes e incluir tambin oportunidades para aquellos miembros de nuestra comunidad, que por diferentes razones, no pueden acceder a los servicios presenciales.

Antecedentes
En el marco del Programa El Reto de Aprender ad scrito al Centro de Bienestar de la Pontificia Universidad Javeriana, seccional Cali, surge en el ao 2007 la propuesta de crear un curso virtual de apoyo al aprendizaje que en un comienzo estuvo constituido por dos mdulos (condiciones personales para el aprendizaje y manejo del tiempo) y que posteriormente fue complementado con otros dos mdulos (estrategias de estudio, estilos de aprendizaje y autorregulacin). Es as, como en el segundo semestre del ao 2007 se abre el servicio a los estudiantes de la Seccional con una participacin de 97 personas. A final de ese ao, se renen los dos Centros homlogos (Bienestar de Cali y Asesora Psicolgica de Bogot) y se hace evidente el inters comn por impulsar este curso virtual e iniciar un trabajo conjunto en torno al mismo; con la pretensin de ofrecer esta alternativa a la poblacin que por diversas razones no poda asistir a los talleres presenciales de apoyo al aprendizaje, ofrecidos por ambos Centros, especialmente a los estudiantes de jornada nocturna, modalidad a distancia y virtual. Se inicia entonces, en el segundo semestre del 2008, un pilotaje del curso virtual en Bogot con una participacin de 173 estudiantes y de 170 estudiantes en Cali. Paralelamente el equipo empieza una discusin respecto a la perspectiva desde la cual fue creado el curso y se inicia un proceso de transformacin de un enfoque de autoformacin y aprendizaje estratgico a una propuesta de interaccin. Lo anterior implic reestructurar algunos aspectos de los mdulos ya creados, tarea que se realiz a travs de un trabajo articulado entre los dos equipos. Para esa poca se toma tambin la decisin de abarcar ms temticas dentro del curso virtual, que surgieron de la experiencia de ambas sedes en los
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talleres presenciales y de la identificacin de las necesidades ms urgentes de los estudiantes. De esta manera, durante el ao 2009, el equipo de Asesora Psicolgica de Bogot, construye tres mdulos ms con las temticas de lectura, escritura y comunicacin oral, proceso que es acompaado, retroalimentado y enriquecido tanto por una asesora por Javevirtual.4 Durante los aos 2009 y 2010 se contina ofreciendo la versin inicial del curso en las dos sedes (con una participacin total de 964 personas) mientras se realizan los ajustes de los cuatro primeros mdulos y se montan los tres restantes. En trminos generales las modificaciones que se han realizado obedecen a la consideracin de los siguientes aspectos (propuestos por Javevirtual), enmarcados en el propsito de hacer cada vez ms interactivo, accesible y amable el curso: 1. Elementos grficos: Se han realizado cambios y mejoras relacionadas con la interfaz grfica y la composicin de elementos grficos como imgenes, animaciones y videos. 2. Navegacin y usabilidad: En este punto se han hecho ajustes al sistema de navegacin, con la intencin de hacer ms amable la plataforma y cualificar el uso del producto. 3. Funcionalidad: En relacin con este aspecto, se han arreglado enlaces rotos. 4. Unidad comunicativa: Este ha sido uno de los aspectos fundamentales dentro del proceso de reestructuracin del curso, dado que ha sido necesario modificar instrucciones, dar claridad a algunos textos, hacer un uso del lenguaje apropiado a los usuarios y mantener una coherencia y unidad comunicativa en los diferentes apartados de los mdulos, pedaggica de la

Facultad de Educacin de Bogot, como por el equipo de Bienestar de Cali y

Javevirtual es una dependencia de la Universidad Javeriana, Cali que tiene como funcin principal proveer apoyo a los proyectos y acciones en docencia, investigacin y servicio mediados por las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

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buscando que sea personalizada, concisa, clida y cercana a la realidad cotidiana de los participantes. 5. Contenidos y actividades: En cuanto a este aspecto se han realizado ajustes a algunas actividades en relacin con los objetivos de las mismas; se han cambiado contenidos, profundizando en algunos, complementando o reduciendo otros, variado actividades hacindolas ms interactivas; ampliado los foros, verificado que los contenidos publicados coincidan con los planeados, que estn completos y ubicados en las pestaas adecuadas. En el ao 2011 participan 363 estudiantes de Cali y Bogot. Para el ao 2012, segundo semestre, se ha culminado el montaje de los siete mdulos y se ofrece el servicio que hoy denominamos Conectados: curso virtual de apoyo al aprendizaje.

Justificacin
El curso virtual de apoyo al aprendizaje (Conectados), surge como una respuesta tanto a algunas necesidades de la Comunidad Educativa, particularmente los estudiantes que cursan sus estudios en jornada nocturna o en modalidad a distancia o virtual, como a la misin de la Universidad relacionadas con crear oportunidades para la inclusin de la comunidad a partir de los servicios que se derivan de la investigacin, la docencia y otras acciones universitarias, as como cualificar los procesos de aprendizaje y las estrategias particulares que puedan favorecerlos. En este sentido, esta es una propuesta de trabajo interactivo que tiene el carcter de ser un servicio que se ofrece a los estudiantes (o personas de la comunidad educativa interesadas) como un espacio de formacin sin correspondencia en crditos o nota; al que se accede voluntariamente y el cual no tiene ningn costo para los usuarios. La importancia del mismo radica en ofrecer una interlocucin con la comunidad educativa, en el marco de los principios de la Universidad y la Compaa de Jess. Especficamente, aquellos relacionados con la bsqueda del crecimiento integral del ser humano, su atencin personalizada y la importancia del vnculo pedaggico, que trasciende lo puramente informativo y tcnico.

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Esta perspectiva plantea el aprendizaje como un proceso que permite construir conocimientos, asumir posturas sobre los mismos, identificar y potencializar los propios recursos y crear sentidos a partir de la relacin con otros. Por tanto, las actividades que se propician en el curso virtual tienen como norte desarrollar procesos que conlleven al cuestionamiento, a la resignificacin de

experiencias, al reconocimiento de lo afectivo, a la apropiacin de conceptos y a la transformacin de prcticas. As mismo, Conectados ofrece oportunidades en las que los estudiantes toman conciencia sobre sus modos particulares de aprender segn sus propias preguntas, necesidades y caractersticas, de manera que stos se empoderen para tomar decisiones frente a su propio proceso. Respecto a las temticas del curso, stas se eligieron teniendo en cuenta varias razones una de ellas hace referencia a los principales motivos de

consulta por los cuales los estudiantes solicitan apoyo, tanto al Centro de Asesora Psicolgica de Bogot como al Centro de Bienestar de Cali, para poder afrontar las demandas acadmicas. Otra de las razones es considerar por una parte, a las estrategias de estudio, las condiciones personales para el aprendizaje, la organizacin del estudio y manejo de tiempo, los estilos de aprendizaje y la autoregulacin como habilidades necesarias que los estudiantes requieren desarrollar, dado que sin ellas difcilmente podran asumir la exigencia acadmica y las diversas configuraciones que all se dan, as como las labores que implica el rol de ser estudiante universitario. Y por otra, concebir a la lectura, la escritura y la comunicacin oral como procesos complejos de construccin de sentido que integran diversas habilidades y aprendizajes en experiencias tambin subjetivas, y permiten adentrarse en el mundo simblico compartido, crear nuevos, jugar con los mismos, imaginar y transformar los rdenes preexistentes.

Reflexin Conceptual
Teniendo en cuenta que Conectados es una propuesta que apunta a fortalecer algunos de los procesos que los estudiantes ponen en juego en el momento de su aprendizaje. Se hace necesario ahondar en: cmo est considerada esta propuesta? En qu marco se inscribe? Cmo se concibe el aprendizaje
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mediado por TIC? En este apartado se intenta dar cuenta de las principales concepciones y consideraciones alrededor de esta propuesta virtual.

Ambientes Virtuales de Aprendizaje


Los cambios que ha generado la sociedad de la informacin han demandado una nueva alfabetizacin respecto a los novedosos lenguajes que se han configurado y al uso de las herramientas tecnolgicas; estos retos no son ajenos a la educacin en general y ello ha implicado volver a pensar los procesos de enseanza y aprendizaje desde los contextos virtuales, dado que se han creado nuevas formas de interactuar y producir conocimiento que no slo estn mediados por el lenguaje oral y escritural, sino tambin por la imagen digital, lo iconogrfico, el hipertexto, y otras posibilidades que abren nuevos horizontes. Lo anterior, nos llev a detenernos en el aprendizaje en ambientes virtuales dada la intencin y caractersticas del curso Conectados. Consideramos que un entorno de aprendizaje mediado por tecnologa facilita la comunicacin, el procesamiento, la gestin de la informacin y el conocimiento, y media la relacin de los sujetos con el mundo, con los otros y consigo mismo. En principio, concebimos Conectados como un curso virtual en el que el diseo, el empleo del espacio, el tiempo y la disposicin de los materiales, entre otros, estn mediados por las tecnologas. A travs de ellas los participantes construyen ese espacio de aprendizaje e interactan con el tutor. En Conectados se requiere de la libertad del estudiante para orientar su accin, en tanto ampla su concepcin del qu, dnde, para qu y con quines se puede aprender, y de la conciencia de l mismo y de su propia capacidad para organizar sus procesos, en la medida que se hace cargo de sus tareas, toma decisiones y regula sus actividades. De all su estrecha relacin con el aprendizaje autnomo y, particularmente, con los procesos metacognitivos que los participantes, poco a poco, van desarrollando. Un aspecto que favorece el despliegue de este proceso cognitivo es el uso que debe hacer del lenguaje escrito, siendo caracterstico de los ambientes virtuales de aprendizaje. Este ejercicio de escritura requiere complejas operaciones de descontextualizacin

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que deben ejecutarse para construir el significado en ausencia de un interlocutor y de una situacin comunicativa inmediata. De igual manera, el curso implica necesariamente la posibilidad de interaccin asincrnica entre los participantes de diferentes culturas, disciplinas, semestres, edades, entre otros, lo cual potencia los procesos. La naturaleza asncrona de esta red permite la creacin de un espacio virtual nico en donde el encuentro entre alumnos, tutor y los contenidos de aprendizaje, tiene lugar mediante intercambios comunicativos de manera escrita. En otras palabras es un entorno de enseanza y aprendizaje situado dentro de un sistema de comunicacin mediada por ordenador, diseado para utilizarse en cualquier momento y en cualquier lugar.

Pensando el Estudiante
Teniendo en cuenta el desarrollo anterior, podemos decir que consideramos a los estudiantes como sujetos activos en la construccin de su conocimiento, en la bsqueda por comprender el mundo y elaborar sus propios significados. Lo anterior, movido por los intereses que han forjado en el transcurso de su vida y guiados por las metas y motivos que se han trazado. Conectados es una propuesta que pretende propiciar las condiciones para que el estudiante asuma este papel protagnico en su proceso formativo y desarrolle un hbito reflexivo sobre su rol como aprendiz. Es decir, para que sea un sujeto autnomo en su proceso de aprendizaje, capaz de pensar por s mismo, desarrollar habilidades para apropiar y transformar lo aprendido, actualizar saberes y sentidos que han sido construidos histricamente, para ponerlos en dilogo con el presente y su experiencia particular. Asumir la comprensin de que un estudiante puede estar a cargo de su proceso de aprendizaje, implica tener en cuenta que l es en ltima instancia quien lleva a cabo el proceso de construccin que supone el aprendizaje, y adems, que es capaz de enfrentar y superar los desafos que se presentan en el reto de conocer y comprender el mundo (Sol, 2004). Ahora, es importante tener en cuenta que en este proceso de aprendizaje los estudiantes no estn solos, estn acompaados por un tutor y por sus pares. En esta dinmica es de vital importancia que el tutor reconozca la particularidad
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de los aprendizajes que llevan a cabo los estudiantes, porque detrs de este reconocimiento se est dando lugar a la diversidad cultural y social, que permite comprender cmo cada uno de ellos ha construido diferentes saberes, lleva a cabo procesos mentales distintos, y por lo tanto, tiene experiencias y una historia que les es propia.

Pensando el Tutor
Es importante que pensemos en quin es ese tutor y en cmo lo consideramos. La tutora (palabra del latn protector), est relacionada con las funciones de acompaamiento, orientacin y asesora de parte de un docente o como en nuestro caso, un profesional en Psicologa, quien busca llevar a cabo de manera intencionada, acciones para promover, asistir y hacer seguimiento a los diferentes momentos del proceso de aprendizaje de los estudiantes; a sus inquietudes, dificultades y a las condiciones subjetivas que han configurado la relacin de los mismos con el aprendizaje. Particularmente, segn lo afirma Rodrguez (2004), el tutor, en Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA), se reconoce como la persona que dinamiza cada experiencia de los estudiantes, que contribuye a la apropiacin de un saber determinado y que se preocupa por los diferentes procesos que experimentan los sujetos segn sus propios estilos de aprendizaje; igualmente es quien se encarga de facilitar las herramientas y pautas necesarias (conceptuales, metodolgicas y tecnolgicas) para la comprensin y aplicacin de los contenidos del curso. (p.3) La anterior definicin caracteriza la tutora inscrita en el marco de lo acadmico, en cuanto su objetivo es la apropiacin de un saber particular. Sin embargo, desde Conectados, el propsito es acompaar y asesorar a los estudiantes en las situaciones emocionales y relacionales ancladas a sus procesos de aprendizaje, desde la apropiacin de ciertos contenidos acordes con habilidades y estrategias particulares para aprender. En este sentido, definimos la tutora virtual como: un espacio de interaccin y de encuentro de saberes, sentidos y experiencias en torno a la propia historia de aprendizaje, a la manera como sta se ha construido en relacin con otros y a su incidencia en las prcticas acadmicas actuales.
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Berge citado por Serrano (2005) afirma que existen cuatro reas sobre las cuales el tutor en ambientes virtuales de aprendizaje ejerce un rol de importancia: la pedaggica, la social, la administrativa y la tcnica. Con respecto al rea pedaggica, en el curso virtual particularmente, se pretende hacer una reflexin sobre las temticas que propone el curso (condiciones personales para el aprendizaje, organizacin y planeacin del estudio, estrategias de aprendizaje, estilos de aprendizaje y autorregulacin, experiencias con la lectura, la escritura y la comunicacin oral). El rol del tutor en este sentido, est encaminado a que los participantes profundicen en los conceptos fundamentales del curso, apropien y apliquen los contenidos desarrollados y generen nuevas preguntas. En cuanto al rea social, dentro del curso virtual ofrecemos diferentes estrategias tecnolgicas para favorecer la interaccin y la comunicacin como el chat, el tablero de discusin, el buzn de transferencia digital, la creacin de pginas personales, el intercambio de archivos y la comunicacin constante a travs de e-mail entre los estudiantes y el tutor. En este caso el rol del tutor se relaciona con crear un ambiente comunicativo que enriquezca y potencie los aprendizajes del grupo a travs de la interaccin permanente, la

retroalimentacin y el seguimiento de los procesos. En relacin con lo administrativo, el tutor define el cronograma del curso, las reglas de procedimiento, resuelve, enfrenta situaciones y toma decisiones con agilidad. En consecuencia, y como una de las estrategias del curso virtual, hemos elaborado un instructivo inicial de ingreso al curso el cual se asemeja a una carta de navegacin en donde se definen los propsitos y estructura del mismo, los contenidos que se van a desarrollar, las rutas, el tipo de comunicacin que se establecer entre tutor y estudiantes, as como la metodologa general del trabajo. En lo concerniente a lo tcnico, se considera el conocimiento que el tutor tiene de la plataforma, de las herramientas con las que cuenta para favorecer la comunicacin y la participacin de los estudiantes. Se espera que este conocimiento permita dar solucin a las dificultades que a nivel tcnico se les presentan a los estudiantes.

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Pensando la Interaccin
Sabemos que la interaccin cambia cualitativamente cuando est mediada por el computador y tal cambio tiene efectos importantes en el aprendizaje. La interaccin permite diferenciar un proceso de formacin de un proceso que brinda informacin, como sera el caso de cursos que solamente presentan contenidos y que no ofrecen oportunidades para interactuar, situacin distinta al curso que hemos construido. Particularmente, la interaccin en el curso se restringe al uso del lenguaje escrito, lo cual propicia unas condiciones muy interesantes en el proceso de aprendizaje dadas porque la comunicacin asincrnica facilita que los participantes tengan mayor oportunidad de pensar lo que quieren decir, lo cual tiene consecuencias significativas en los procesos de aprendizaje. As mismo, como plantea Serrano (2005), la interaccin a travs del computador implica un estado previo en la participacin, constituido por procesos de auto explicacin y de moderacin interna, que prepara para los procesos de negociacin y de colaboracin en el aprendizaje en el cual el estudiante toma decisiones por s mismo, es capaz de automotivarse, logra recompensas intrnsecas y ejerce con frecuencia la auto evaluacin. Como podemos derivar de lo anterior, la relacin que se establece entre tutor y estudiante instaura unas maneras de hacer que definen su carcter dinmico y su poder transformador, de ah la importancia de insistir en ellas, de recalcar su sentido, de contribuir a que cada quien reconozca su responsabilidad en esa construccin con el otro (Campo y Restrepo, 2002, p. 62). Precisamente, porque es compartiendo, actuando con el otro y con la realidad, como se va desarrollando el potencial humano. En ella, ms all de la transmisin de informacin profesor estudiante, estudiante estudiante est el encuentro de sujetos que se ponen en dilogo, de tal manera que se trasciende el acto de informar, transmitir o divulgar, hacia un proceso que supone intercambiar, contrastar, expresar y escuchar; por eso no hablamos de receptores y transmisores sino de interlocutores. De acuerdo con lo anterior, creemos que la relacin que se propicia en el curso virtual apunta al papel fundamental que sta juega en el proceso de
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aprendizaje. Dado que la construccin del conocimiento implica un conjunto de interacciones no slo con el entorno, sino entre los sujetos a partir de las cuales se representa, se recrea, se resignifica, se apropia y se comunica a otros la realidad. Todo sto, a travs de la mediacin del lenguaje escrito y, en este caso, de las diferentes herramientas, contenidos y aplicaciones virtuales. Dicha relacin est determinada por la singularidad de quienes estn interactuando y se trata de una construccin permanente, de manera que cada vez que se inicia una labor de tutora con un nuevo grupo, el rol se ajusta, se transforma, se enriquece. Como plantea Serrano (2005), la presencia de las tecnologas permite que el participante tenga acceso a la informacin que en el modelo convencional era transmitida por el profesor. En el curso, el tutor an debe determinar el contenido que guiar el desarrollo del proceso, pero es claro que de cualquier manera, el contenido es accesible para el estudiante de formas relativamente sencillas y por tanto, el tutor debe enfocarse en orientar al estudiante para que utilice el contenido como instrumento de aprendizaje, reflexin y

autoconocimiento.

Descripcin del Curso Descripcin del Curso


A continuacin, daremos una descripcin del curso, principalmente de su estructura y contenidos. Conectados est diseado en la plataforma Blackboard, a la cual el estudiante inscrito tiene acceso utilizando su usuario institucional y su contrasea. Una vez ingresa al curso el estudiante encuentra en Material del curso siete mdulos, cada uno aborda temas relaciona dos con el proceso de aprendizaje. Los mdulos comparten la misma estructura: una presentacin general; los objetivos; los contenidos, donde se presentan aspectos centrales de la temtica y se proponen diversas actividades que le permitirn a los estudiantes poner en prctica lo visto; materiales, donde se ofrecen textos de referencia o pginas web que el estudiante puede consultar para ampliar el tema; la autoevaluacin, que busca que los participantes tomen conciencia de los aprendizajes realizados. Adems, cada mdulo cuenta con foros en los cuales el estudiante puede participar.

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Para precisar los contenidos de los mdulos, se presentan los ejes de cada uno: El primer mdulo se llama Condiciones personales para el aprendizaje. Este mdulo se centra en las condiciones internas que favorecen un aprendizaje exitoso. Por tanto, aborda la influencia de la motivacin, el establecimiento de metas y las creencias que tienen sobre el xito o el fracaso en el proceso de aprendizaje. El segundo mdulo se llama Experiencias con la escritura. En ste se trabaja alrededor de la escritura creativa y argumentativa, as como sobre la relacin emocional con este importante proceso. El tercer mdulo se llama Experiencias con la lectura. En l se aborda la historia del participante en relacin con este proceso, diversos niveles y tipos de lectura y estrategias para una lectura comprensiva. El cuarto mdulo se llama Experiencias con la comunicacin oral. En l se exponen estrategias para diversas presentaciones en pblico, los componentes de una comunicacin oral efectiva y los aspectos emocionales vinculados con la misma. El quinto mdulo es el de Estrategias de estudio. En l se presentan algunas tcnicas que facilitan la comprensin de los contenidos de los cursos y la realizacin de actividades acadmicas. Con lo anterior, se podr aplicar lo aprendido en una situacin, a otra diferente. El sexto mdulo es el de Estilos de aprendizaje y autorregulacin. En ste se puede comprender las particularidades o estilos que cada persona tiene en el proceso de aprendizaje. Adems, permite reconocer cmo planear, monitorear y evaluar una actividad acadmica de manera que se potencialice lo aprendido. El sptimo mdulo se llama Organizacin y planeacin del estudio. En ste se encuentra informacin sobre las condiciones del contexto que favorecen el estudio y algunas pautas sobre cmo anticipar y programar el tiempo. Pues estudiar es una actividad planeada e intencional que debe ser realizada a partir de objetivos concretos y posibles.

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Objetivos
Este curso virtual de apoyo al aprendizaje pretende: Generar espacios de interaccin que inviten a los estudiantes a cuestionar sus prcticas cotidianas frente a lo acadmico y lograr que expliciten sus experiencias de aprendizaje para hacerlas objeto de reflexin y resignificacin. Propiciar la reflexin sobre los modos de aprender del estudiante de manera que ste haga consciente y auto-regule su proceso de aprendizaje y las emociones vinculados al mismo. Promover la toma de conciencia sobre las estrategias que hasta el momento se ha puesto en funcionamiento, evaluando la pertinencia que tiene para el estudiante en el contexto de su historia de relacin con el aprendizaje, as como de los requerimientos formativos que les plantea la Universidad.

Metodologa
Los inscritos pueden elegir cul o cules de los mdulos quieren desarrollar segn sus expectativas y necesidades. Una vez elegidos los mdulos, cada estudiante se organizar para consultar los contenidos de su inters de acuerdo con su disponibilidad. Es importante tener en cuenta que con la inscripcin al curso, se nombra un tutor para cada estudiante quien acompaa y orienta el desarrollo del curso y retroalimenta las actividades enviadas. Tambin, contribuye a que se profundicen y apropien los conceptos fundamentales del curso, se apliquen los contenidos desarrollados y se generen nuevas preguntas. El tutor se comunica regularmente con sus tutoreados a travs del correo electrnico y de los anuncios del Curso, brindando respuestas a las inquietudes que formulan los participantes y sugiriendo fuentes distintas para profundizar en las temticas de su inters.

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Evaluacin
Cada mdulo tiene en su interior dos tipos de evaluacin: autoevaluacin (aplico lo aprendido) y evaluacin del mdulo. La primera, busca que los participantes tomen conciencia de los aprendizajes realizados a travs de una actividad prctica que se propone al finalizar cada mdulo. La segunda, pretende evaluar los contenidos del Curso y la metodologa empleada a partir del diligenciamiento de un formato al finalizar cada modulo.

Posibles Escenarios de Reflexin y Accin En Cuanto a la Consolidacin de la Experiencia


En este punto de la experiencia, es inters del equipo realizar una evaluacin del curso sobre los aspectos asociados a los componentes: pedaggicos, de comunicacin y organizativo para la cualificacin del mismo. De igual manera, se espera que a partir de esta evaluacin sea posible abrir una lnea de investigacin relacionada con la pregunta por los aportes del curso a los procesos de aprendizaje de sus participantes y el papel de la tutora en ello.

En Cuanto a la Subjetividad
Es nuestro inters indagar por el impacto que puede tener el uso de las nuevas tecnologas en la construccin de subjetividad, en cuanto consideramos que la utilizacin de herramientas virtuales permite que el sujeto despliegue distintas capacidades, ponga en marcha diferentes recursos cognoscitivos, desarrolle destrezas tecnolgicas, y a su vez explore otras formas de interaccin que generan nuevos dispositivos de socializacin y por ende podran aportar nuevos elementos a la configuracin de subjetividades. Finalmente, queremos resaltar que toda la experiencia relatada en este texto es fruto del intento constante de un equipo por dar respuesta a las necesidades y requerimientos de las nuevas generaciones que hoy ingresan al mundo universitario, y que constantemente plantean nuevos retos tanto conceptuales como metodolgicos para nuestro trabajo y la tarea de contribuir en la construccin de un bien- estar universitario.

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Referencias Bibliogrficas
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Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica en la Modalidad a Distancia: una Experiencia Basada en Currculo Por Competencias

Autores: Maurcio Gariba Jnior, Dr. Eng. Andrea Martins Andujar, Dra. Eng. Chames Maria S. Gariba, Dra. Eng. Instituto Federal de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Santa Catarina (IF-SC) Brasil

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Resumen
Este trabajo tiene como objetivo describir una experiencia en Educacin a Distancia (EaD), del Instituto Federal de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Santa Catarina (IF-SC), campus Florianpolis, una institucin de educacin profesional y tecnolgica vinculada a la Red Federal de Formacin Profesional, Ciencia y Tecnologa del Ministerio de Educacin (MEC) brasileo, en el ofrecimiento de un curso grado en la modalidad a distancia, desarrollado por el currculo por competencias. Para ello, primero analizan algunos aspectos de la sociedad contempornea, en cuyo contexto la educacin debe someterse adaptaciones de acuerdo a las tecnologas de informacin y comunicacin (TICs). Despus se presenta el Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica, modalidad a distancia, ofrecido por IF-SC y vinculado al proyecto de Universidad Abierta del Brasil (UAB). Dado este contexto aborda el origen y conceptos de la pedagoga de competencias, modelo adoptado por IF-SC, as como, las concepciones para el desarrollo del currculo por competencias del Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica, modalidad a distancia. Y finalmente, presenta reflexiones sobre el enfoque de competencias en el contexto de formacin tecnolgica. Pues, un currculo debe definir claramente qu ensear, qu aprender, para qu ensear, para qu aprender, cmo ensear, cmo aprender y las diferentes formas de evaluacin, en estrecha integracin con la didctica. As, el currculo acadmico cuando discutido y planeado ayuda proporcionar un ambiente de aprendizaje cada vez ms cerca de la realidad en que viven las actividades educativas, siendo un elemento central, agregador, que permite el proceso de enseanza y aprendizaje.

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Abstract
This study aims at describing an experience in Distance Education (DE), by the Institute Federal of Education, Science and Technology of Santa Catarina (IFSC), an institution of professional and technological education linked to the Federal Network of Professional Education, Science and Technology of the Ministry of Education (MEC), in offering a graduate course in the distance, developed of curriculum by competencies. Some aspects of contemporary society are initially analyzed in which context education must undergo adaptability as to modern means of technologies of information and communication. Then, presents the Graduate Technological Course on Public Management in the distant modality offered by the IF-SC and linked to the project of the Open University of Brazil (UAB). In this context, the next moment it approaches the origin and concepts of pedagogy by competencies, pedagogical model adopted by the IF-SC, as well as the concepts for developing of curriculum by competencies by Course of Graduation Technological on Public Management in the distance. Finally, in the final considerations are presented reflections on the competence approach in the context of technological education. Because, a curriculum should define clearly what to teach, what to learn, what to teach, what to learn, how to teach, how to learn and the different forms of assessment, in close integration with teaching. Thus, the academic curriculum when discussed and planned aid provide a learning environment closer to the reality in which they live educational activities, remain central, aggregator, allows the process of teaching and learning.

Introduccin
En el mundo actual, las caractersticas esenciales de las sociedades contemporneas la complejidad, la rpida evolucin de la tecnologa y la globalizacin estn aumentando las demandas de una educacin necesaria para hacer frente a la vida del individuo en la sociedad. La formacin continuada, que hace slo dos dcadas se consider como el derecho del individuo de aprender, mismo adulto, se convierte en un deber de

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la sociedad y el estado, o sea, pasa a ser responsabilidad del estado ofrecer las oportunidades de formacin continuada, para satisfacer las necesidades del mundo laboral y/o para favorecer a las personas la posibilidad de desarrollar sus competencias para vivir en sociedad con la incertidumbre de este siglo. Con esta nueva caracterstica, la sociedad requiere, ms que nunca, una persona competitiva en un mercado cambiante. As, la EaD est ganando espacio, porque es una modalidad de enseanza que permite reducir las distancias y el aislamiento geogrfico, y mejorar las condiciones econmicas, permitiendo que todos puedan acceder no slo a la informacin, sino tener la posibilidad, segundo Landim (1999, p. 54), de []empezar todo de nuevo, voluntad de saber, mltiples curiosidad, espritu aventurero y dispuesto a exponerse a nuevas ideas e informaciones, inconforme, abierto a nuevas experiencias. La EaD se fortalece en el contexto de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TICs), en colaboracin con diversas herramientas y recursos para apoyar la educacin y la tecnologa ofrecen auto-aprendizaje a travs de diversos medios. Escalado con las posibilidades creadas por la actual etapa de desarrollo de las telecomunicaciones, se convierte en la mejor alternativa para la transferencia de conocimientos con calidad, a gran parte de la poblacin, al mismo tiempo. Uno de los grandes retos de educadores de esta nueva sociedad, repensando este proceso, ser, por lo tanto, buscar un nuevo paradigma que une a todas estas demandas sociales. El Instituto Federal de Educacin, Ciencia y Tecnologa de Santa Catarina (IFSC) es una institucin con 103 aos de tradicin en la enseanza tcnica y reconocido por la comunidad por su contribucin especial al desarrollo tecnolgico del Estado de Santa Catarina. Para hacer frente a los cambios y avances de la sociedad de Santa Catarina, el IF-SC ha sido, a lo largo de su historia, Escuela de Artfices, Escuela Industrial, Escuela Tcnica, Centro Federal de Educacin Tecnolgica y recientemente reconocido por la ley federal, como Instituto Federal de Educacin, Ciencia y Tecnologa. Hoy en da, su misin es formar tcnicos de nivel medio, tecnlogos y postgrados.

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El IF-SC tiene como misin actuar como agente de innovacin de procesos de la enseanza y el aprendizaje, promover la incorporacin de TICs y de EaD a los mtodos didctico-pedaggico del IF-SC (www.ifsc.edu.br), y siendo sus objetivos: fomentar la investigacin y la innovacin en la tecnologa de la educacin a travs de las aplicaciones de las TICs a los procesos didcticopedaggicos, desarrollar, producir y difundir contenidos, programas y herramientas para uso en los distintos niveles de la educacin, popularizar el uso de las TICs, estimulando el dominio de las nuevas lenguajes de informacin y comunicacin junto a comunidad acadmica, implementar polticas y programas de EaD, destinadas a democratizar el acceso a la educacin , la informacin y el conocimiento y la interiorizacin de la oferta de vacantes, proporcionar una educacin para el progreso cientfico y tecnolgico, a travs de iniciativas de inclusin digital y accesibilidad para las personas con necesidades especiales. En final de los aos 90, debido a una reforma de la educacin profesional en

Referenciales Curriculares Nacionales de la Educacin Profesional de Nivel Tcnico, el IF-SC adopt la pedagoga de las competencias como un modelo para todos sus cursos. As, el MEC, de acuerdo con los estudios de Ramos (2002): [...] se avanz para el proceso de reforma curricular, introducindose la nocin de competencia como referencia principal. Un currculo basado en competencias parte del anlisis del proceso de trabajo, que se construye en una matriz referencial a ser transportada pedaggicamente para una organizacin modular, adoptndose un enfoque basado en proyectos o solucin de problemas. Estudios guiados por estos principios fueron realizados por la Secretara de Educacin Media y Tecnologa (SEMTEC/MEC), y encaminados a la Cmara de Educacin Bsica del Consejo Nacional de Educacin, originando las Directrices y los Referenciis del Currculo Nacional de Educacin Profesional (DCNS y RCN). En este contexto, es que, en 2007, se inici la implementacin del Curso de Tecnologa en Gestin Pblica del IF-SC en la modalidad a distancia.

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El Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica


En 2007, a partir de una demanda de capacitacin en el estado de Santa Catarina, despus de estudios y investigaciones realizadas, el IF-SC, a travs del campus Florianpolis empez a ofrecer el Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica, modalidad a distancia, siendo ste el primer curso a distancia de grado ofrecidos por esta institucin y es parte del Sistema de Universidad Abierta de Brasil (UAB). El Sistema UAB se cre me del 8 de junio de 2006, para el desarrollo de la modalidad de EaD, con el fin de interiorizar y ampliar la oferta de cursos y programas de educacin superior en el pas Vislumbrando la posibilidad de ampliar el aula a un universo ms grande, el IFSC, campus Florianpolis atiende actualmente a un contingente de 600 estudiantes, dividido en diez (10) distintos polos en los estados del Paran, Rio Grande do Sul, Santa Catarina y So Paulo. Este proyecto institucional desarrolla estrategias y metodologas de EaD en ambientes multimedios integrados por las redes de comunicacin, proporcionando la autogestin, el aprendizaje autnomo, flexibilidad y adaptabilidad, por medio de las nuevas tecnologas, con el objetivo de hacer el acto de aprendizaje ms interactivo y concreto cooperativa . En este contexto, el Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica en la distancia se propone actualizar y especializar un grupo de profesionales o futuros profesionales, para que puedan desarrollar nuevos conocimientos y utilizar la ltima tecnologa en su ambiente de trabajo, en gestin de las organizaciones pblicas, gestin de procesos y de proyectos y resolver problemas relacionados con las actividades de gestin. Ms all de ese objetivo, sin embargo, se puede decir que el Curso ofrece tambin una injerencia directa en la gestin privada, ya que actualmente la interaccin entre los sectores pblico y privado son caractersticas cada vez ms dependientes, y podemos ilustrar con las asociaciones Pblico/Privado. El Curso es enseado en ambiente virtual, en la forma de la UAB, y tiene como uno de sus premisas permitir a los estudiantes el uso de las nuevas herramientas y metodologias de enseanza poco imaginados por la mayora de

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la poblacin brasilea. Esto significa que tiene como objetivo validar el uso de un ambiente educativo para su uso en apoyo de la EaD, basada en supuestos constructivistas, en las diversas formas de educacin continuada. En esta propuesta se considera que: una de las principales dificultades encontradas en el 104edagog de enseanza y aprendizaje es el 104edagoga104 de cada 104edag del razonamiento desarrollado por los estudiantes. Mismo en una situacin ideal, en la que el 104edagoga puede realizar un 104edagoga104 de cada uno de ellos individualmente, es de extrema complejidad observar cada 104edag de la solucin de los proyectos presentados; son recientes y con pocos datos experimentales las 104edagoga104a104 que se relacionan algunos de los aspectos de 104edagoga104a104104 y de desarrollo de lazos afectivos en la realizacin de cursos en lnea y la 104edagog del 104edagog educativo, especialmente en lo que respecta a la educacin superior; la dificultad del gobierno de alcanzar los rincones ms ocultos de este pas continente. La 104edagoga104 de EaD permite la integracin de los brasileos, de norte a sur y de este a oeste, la igualdad de oportunidades y el conocimiento con gran efecto en la calidad de la educacin del brasileo ms comn. Ante este escenario y la necesidad de 104edagoga104a relaciones significativas de aprendizaje, en el contexto de la 104edagoga del conocimiento, y un constante replanteamiento del 104edagoga104 uso de las TIC en la educacin, existe la preocupacin de que el desarrollo de una 104edagoga104a pedaggica cuyo objetivo se monitora por repensar el papel del 104edagoga y el alumno en el 104edagog de enseanza y aprendizaje. Para que el 104edagog de enseanza y aprendizaje, as como la evaluacin, para ser eficaz, plantea 104edagog cuenta el 104edagog de reflexin sobre las 104edagoga104a104 individuales 104edagoga-investigador en su

disciplina, 104edago enfoque terico de 104edagoga104a104 de enseanza en EAD, lo que conducir a la auto-desarrollo, y en colaboracin con las clases de aprendizaje ms interaccin entre el 104edagoga y los estudiantes.

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Esta reflexin metodolgica 105edagoga105a105105de se refiere a la utilizacin de 105edagoga105a105 activas y participativas, y las TICs como recursos para la enseanza y el aprendizaje, siendo utilizadas: como herramientas transversales al currculo; en el intercambio de

experincias/recursos/ conocimiento dentro de la 105edagoga105 educativa; en la valoracin de una prctica evaluativa inductora para mejorar la calidad de los 105edagoga educativos; en el estmulo de las 105edagoga105a pedaggicas que promuevan 105edagoga105a105 inovadoras; en la adopcin de prcticas que conducen a la participacin de los estudiantes en el trabajo prctico de las TIC, sobre todo con miras a la transposicin de la 105edago a la prctica; en 105edagog en las prcticas, con la integracin de herramientas de comunicacin e interaccin a distancia; en prolongamento de momentos de aprendizaje en el 105edag y en el espacio, 105edagoga105a la

105edagoga105a105105de de recursos educativos en lnea; y en desarrollo de 105edagoga105 que mejoren su uso en contextos inter y transdisciplinaria. Por lo tanto, la propuesta del Curso para el proceso de aprendizaje es que sucede de forma cooperativa y/o de colaboracin, lo que permite al estudiante aprender en grupos o de forma individual, combinando el modo convencional de aulas presenciales y el modo de aulas virtuales, por el uso de las TICs. El modelo pedaggico adoptado por el Curso fue desarrollado por un grupo multidisciplinario de investigadores en un intento de asegurar no slo la interactividad, pero el conocimiento adecuado y la integracin con equipos especializados en los aspectos pedaggicos, tcnicos y logsticos, para que el aprendizaje va a hacer lo mismo nivel de excelencia de los cursos presenciales. Esta propuesta utiliza el concepto de medios integrados en EaD con el fin de garantizar un mayor grado de interactividad que los cursos tradicionales, ya que permite una rpida retroalimentacin a los estudiantes, as como los mecanismos de colaboracin que no se encuentran en los cursos regulares con muchos estudiantes. Este modelo apunta cuestiones fundamentales para una aprendizaje centrada en las competencias, con aplicacin efectiva en la realidad personal y profesional del estudiante, donde sus conocimientos y su cultura se toman en

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consideracin, por lo tanto reciben tratamiento adecuado de los contenidos en las diversas formas de interaccin. Por su diseo, la evaluacin, se propone que haya un cambio del estudiante en el desarrollo del aprendizaje y los profesores en el rediseo de sus actividades. Por lo tanto, procesal como herramienta constructiva que promueva mejoras e innovaciones para la mejora del aprendizaje de los estudiantes. En las diversas etapas programadas y ejecutadas en el Curso, los puntos que han exigido cambios importantes en la cultura acadmica: la preparacin pedaggica de los docentes y guiones (scripts) para el rendimiento y la interactividad en los medios electrnicos; la preparacin de conteudistas, instructional designers y roteiristas para el modelado de contenidos y actividades en los medios de comunicacin; y conceptualizacin del estudiante a distancia como un agente, con el fin de establecer y ejecutar acciones orientadas al aprendizaje en ambientes virtuales. Y sobre todo para los estudiantes adultos con historial en escolaridad formal convencional como ser capaz de superar el hbito de una enseanza presencial centrada en la hegemona del profesor. Adems, el Curso ofrece un equipo de apoyo permanente para el estudiante, que consiste en un grupo de monitores/tutores, expertos en educacin, que acompaar y ayudar al alumno a lo largo del curso. Dentro del concepto de medios integrados para la EaD, las actividades de monitoria/tutora se producen a travs de esta orientacin presencial, por videoconferencia, telfono, correo electrnico y tambin por ambiente virtual de aprendizaje en lnea. Desencadenase, as, un intento de crear un ambiente que supera las limitaciones de los contextos educativos convencionales, ofreciendo nuevas situaciones, nuevos desafos, oportunidades de exploracin, flexibilidad, interactividad y cooperacin, y informacin de retorno diferencial.

Pedagoga por Competencias


En los aos 90, las reformas educativas que tuvieron lugar en Brasil, de acuerdo con Ramos (2011), tuvo como objetivo establecer en el sentido comn de los educadores y la sociedad en general, la creencia de que la
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solucin a los problemas de la educacin y la escuela sera la adopcin de una nueva pedagoga, la pedagoga de las competencias . Esta nueva orientacin de la educacin, de acuerdo con Moretto (2001), que se llam nueva escuela, centrndose principalmente en los conocimientos adquiridos por competencias. Philippe Perrenoud, socilogo suizo, es uno de los educadores que abogan ampliamente y difunde la pedagoga de las competencias. Para l, la competencia significa movilizar un conjunto de recursos cognitivos

(conocimientos, habilidades, informaciones) para abordar eficazmente una serie de situaciones. En la visin del autor, competencia abarca conocimientos y esquemas de conciencia, pensamiento, accin y evaluacin, con miras a elaborar nuevas respuestas creativas y efectivas. Para varios autores, competencia va ms all de caractersticas de comportamiento, es la integracin de conocimientos, aptitudes y

comportamientos que se manifiestan por el desempeo de las personas. Por ejemplo, en una visin integral, segn Boog (2004, p. 35): []La competencia es el producto de la multiplicacin de tres factores: saber hacer (conjunto de informacin, conocimiento y experiencia); querer hacer (motivacin, compromiso y voluntad); poder hacer (herramientas, lugar de trabajo adecuado, equipos). Las competencias aparecen en la medida en que se cumplen estos tres factores. Fortalecer el tema de la multiplicacin, porque, si uno de estos factores es nulo, la competencia final ser tambin nula. Segn Coelho (2012), con el lanzamiento de las Directrices Curriculares Nacionales para la Educacin Profesional de Nivel Tcnico a travs del Parecer CNE/CEB n 16, de octubre de 1999, estableci como mtodo de desarrollo de currculos de los cursos tcnicos el concepto de competencias, con miras a formar un perfil profesional supuestamente adaptada a los constantes cambios en la demanda en el mercado de trabajo, adaptando las subjetividades a sus nuevas demandas. Dentro de esta concepcin, el MEC, con base en las Directrices Curriculares para Cursos Superiores de nivel tecnolgico define la competencia profesional, enfoque de este trabajo como a:

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[...] capacidad de movilizar, articular y poner en prctica los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para el desempeo eficiente y eficaz de actividades requeridas por la naturaleza del trabajo y el desarrollo tecnolgico. Esta adquisicin de competencias mediante el desarrollo de habilidades en el los dominios cognitivo, afectivo y psicomotor es el gran desafo para el desempeo en la graduacin de nivel tecnolgico. Este reto se traduce en la necesidad de formar personas capaces de actuar sobre la relacin entre la teora y la prctica, integrando el sensorial, intelectual, emocional, tico y tecnolgico, que se mueve con facilidad entre lo personal y lo social. Esta actitud implica una organizacin dinmica, innovadora y motivado, centrado en la generacin de competencias profesionales y sociales.

Construccin de un Currculo Basado en Competencias


La construccin de un currculo escolar, independientemente de la modalidad (presencial o distancia) debe considerar ciertos aspectos y propsitos que permite resultados para los saberes didcticos, pedaggicos y tcnicos cada vez ms cerca de la prctica cotidiana. En la construccin del currculo de competencias del Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica, trat de concentrarse el aprendizaje en el estudiante, en la importancia de la actividad en conjunto, en el trabajo colectivo, como un conjunto integrado y articulado a travs de situaciones medios, pedaggicamente diseados y organizados para promover un proceso educativo que es realmente importante, y el profesor es el encargado de aprendizaje. Esta concepcin se pretende que el estudiante tenga la 108edagoga108a108 de desarrollar la 108edagoga108 de articular, movilizar y poner en accin: los valores, el conocimiento y las habilidades 108edagoga108a para un desempeo eficiente y eficaz de 108edagoga108 requeridas por la 108edagoga108 de su trabajo (Parecer CNE 16/99 ). Las instituciones de educacin superior estn sufriendo una revolucin en varios pases y tambin en Brasil esta transformacin est sucediendo. En este

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sentido, el currculo puede ser un movilizador de conocimientos para construir nuevos conocimientos y necesidades de formacin. El currculo debe entonces atender el ser humano como ciudadano y tambin ser devuelto al mundo del trabajo. En esta perspectiva, el currculo por competencias debe ser guiada por un enfoque participativo, estimular revisin de posicionamientos, de la construccin de objetivos pedaggicos, debe activar la adquisicin de competencias que son transportados para a clase, de manera articulada. Segn Morin (2002, p. 100), [...] esta es la forma de pensar que permite apreender en conjunto el texto y el contexto, el ser y su ambiente el local y el global, el multidimensional, en resumen, el complejo [...]. Organizar el currculo por competencias es proporcionar a los estudiantes la ayuda necesaria en su trayectoria de vida a travs de la movilizacin de los conocimientos. Principios indicadores del currculo en la concepcin por competencias debern desarrollar en los estudiantes la distancia del Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica acciones para: la anlisis de situaciones y la prctica de reflexionar sobre ellas; la promocin del aprendizaje activo que vincula el saber, el saber hacer y saber ser; la diversidad de los momentos de aprendizaje en diferentes ambientes; la relacin teora y la prctica; el aprendizaje relacionado con la realidad vivida; la construccin colectiva, que expresa la cooperacin en lugar de la competicin; el proceso de aprendizaje como un motivador para aprender ms y ms en el ritmo de los alumnos; el redireccionamiento necesario para la seguridad de aprendizaje del estudiante. Es importante destacar los parmetros de referencia que permitan a esta concretizacin: el interdisciplinario que es trabajar las competencias de modo articulado; la flexibilidad que significa actuar bajo diversas posibilidades de organizacin curricular; la contextualizacin que permea la (re)significacin de el espacio escolar para enviarlo a mundo del trabajo y la autonoma que permite hacer el mismo currculo como la realidad y las competencias que se construirn. En este sentido, el papel del educador es muy importante, el debe estar preparado para realizar la tarea de la educacin, el desarrollo de sus prcticas

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de forma original y creativo, no estar atado a las metodologas tradicionales y dijo que confiable. Tambin debe considerar el proceso educativo como una calle de doble sentido, quien tambin ensea aprende y cambia. Adems, el educador debe ofrecer medios que el alumno puede superar sus dificultades en la bsqueda de la construccin del conocimiento; estimular el crecimiento constante del proceso educativo; saber trabajar con las diferencias individuales y con el aprendizaje propio de cada alumno, prestando atencin a la diversidad, buscando resolver las desigualdades sociales con el objetivo de proporcionar formacin comn a todos los ciudadanos. La construccin de un currculo por competencias debe estar siempre centrado en la comprensin crtica ya que debe ser entendida como una prctica que contribuye a la promocin y mejora del proceso educativo, teniendo la evaluacin como un aspecto clave. Segn Moran, (2000, p.23): Es importante en este proceso dinmico de aprender investigando, utilizar todos los recursos, todas las tcnicas posibles para cada profesor, por cada institucin, por cada clase: integrar las dinmicas tradicionales con las innovadoras, la escritura con el audiovisual, el texto secuencial con el hipertexto, el encuentro presencial con el virtual. Las transformaciones sociales han estado causando profundos cambios en el mundo productivo y los desafos que estn interconectados a los avances tecnolgicos, en la que no se puede dejar de mencionar que la Educacin y el Trabajo son temas que estn relacionados y son de importancia crucial para el mundo llamado tecnolgico. Por lo tanto, es importante destacar que la LDB (Ley n 9394/96) considera la Educacin Profesional una de las modalidades de educacin en nuestro pas. Este tipo de educacin, como se ha visto anteriormente, se basa en tres niveles: bsico, tcnico y tecnolgico, reduciendo, cada vez ms los vnculos entre la Educacin y el Trabajo. Entendida desde la perspectiva de la Educacin Profesional, el nivel tecnolgico, apunta a los cursos superiores de tecnologa que existen para satisfacer las necesidades y demandas de la sociedad.

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Dentro de esta realidad, el currculo por competencia deben actuar de modo participativo y activo dentro y fuera del mundo de la produccin, y tambin, en la condicin ciudadana, con responsabilidades y valores que rigen la vida en sociedad. Revalorizar las competencias y habilidades en el proceso educativo es esencial, ya que reduce al mximo la adquisicin mecnica, mnemnica y acumulativo de contenidos, proporcionando otro formato pedaggico-curricular que es de obtener conocimientos relacionados con la cultura y el aprendizaje ms significativo y til en que el estudiante asimila, incorpora, interacta, comprender y dominar un contenido. Es por lo tanto una actividad interactiva y adquisitiva. Es, por lo tanto, la capacidad de aplicar lo aprendido en las reas especficas o esferas de la actividad humana. Uno de los supuestos pedaggicos, es aprendizaje significativo, ya que se une a articular la teora y la prctica en el contexto del proceso educativo. Es la integracin efectiva de los contenidos relacionados con los fundamentos de la ciencia y la tecnologa en la difusin de los conocimientos necesarios al cotidiano escolar, con el objetivo de fortalecer las actividades como un camino para el crecimiento pedaggico de la Institucin. La visin del mundo y el trabajo con la escuela que su actividad pedaggica deben estar guiadas por la perspectiva de que no slo la continuidad sino tambin la incorporacin de conocimientos orientados al desarrollo tecnolgico y la ciudadana, con el objetivo de reunir actitudes como la iniciativa, autoestima, afectividad, criticidad y capacidad emprendedora. En general, la humanizacin de los currculos de educacin profesional debe tener como objetivo la ampliacin del propio concepto de este tipo de educacin y los problemas que deben ser abordados para darse cuenta. Humanizar los currculos de educacin profesional es un deber de las instituciones para que la sociedad pueda contar con personas de competencia tcnica interesadas en el bien comn. Dentro de esta perspectiva, educar a los ciudadanos-tcnicos representa una posicin para actuar no solo en el mbito tcnico, sino tambin para reflexionar y debatir sobre el papel de la tecnologa

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en la sociedad y su papel como tcnicos dentro de este contexto, en busca de una actuacin que apuntan al cambio social. Cabe mencionar que el mejoramiento de la educacin implica cambios que deben centrarse el currculo por competencias, involucradas en la construccin del conocimiento, por lo tanto, un ambiente de aprendizaje ms rico y fomentar an ms esta construccin. En la idea del currculo por competencias mediante la insercin de la evaluacin, impregna la concepcin de que el aprendizaje tiene un estilo cognitivo que debe atender las diversas inteligencias de los estudiantes y por lo tanto, hacindolos conscientes de sus preferencias de aprendizaje. Cabe sealar que, en la concepcin en que ha creado, el Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica, considera a aprendizaje como un proceso y no como una mera acumulacin de informaciones. Es un gran desafo para el profesor, desde este punto de vista, desencadena, mejora, compara y acompaa todo el proceso. As, el Curso considera el aprendizaje significativo y colaborativo, el trabajo colectivo, la investigacin, la discusin colectiva, la construccin del conocimiento, y la integracin entre los saberes.

Consideraciones Finales
Estructurado en un contexto que requiere una nueva configuracin de la educacin, que se basa en el desarrollo de las competencias necesarias para la vida profesional y social de las personas, el Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica, adopta el currculo por competencias. Un currculo de esta naturaleza se define claramente qu ensear, qu aprender, para qu ensear, para qu aprender, cmo ensear, como aprender y las diferentes formas de evaluacin, en estrecha integracin con la didctica. En palabras de Libneo (2001, p.34): Hay enseanza porque hay una cultura, y el currculo es la seleccin y organizacin de esta cultura. Este modelo apunta a cuestiones fundamentales para una aprendizaje centrada en las competencias, con aplicacin efectiva en la realidad personal y 112edagoga112a del estudiante, en que sus conocimientos y su cultura se toman en consideracin, por lo tanto reciben tratamiento adecuado de los contenidos en las diversas formas de interaccin.
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As, el currculo ayuda a proporcionar un ambiente de aprendizaje cada vez ms cerca de la realidad donde estn las actividades educativas, siendo un elemento central, y agregador que permite que el proceso de enseanza y aprendizaje. Un currculo a lo largo de estas lneas no niega el estableci de la escuela que es su historia, su conjunto de mtodos, de actores internos y externos, y su modo de vida y su forma de hacer la evaluacin. El currculo est, sin duda, insertado en un escenario marcado por la diversidad, la flexibilidad y la autonoma, el resultado de un proceso de desarrollo de sus propias tradiciones y la pluralidad de opiniones es una parte integral de la historia de la educacin en nuestro tiempo. Este proceso no es suficiente que sea slo enseado, debe estar inseparablemente interconectadas, a su significado humano, social y cultural, consolidando la posicin de la escuela frente a la cultura producida por la sociedad. Estimular a los estudiantes para poder orientarse, comparar, resolver problemas, tener flexibilidad de pensamiento, establecer relaciones son habilidades necesarias para el desarrollo de las competencias establecidas en el currculo del Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica, modalidad a distancia del IF-SC. En consideracin de la propuesta curricular basada en competencias, el enfoque cambia para centrarse en fundamentos didcticos y metodolgicos, entendiendo que la sistematizacin del proceso de aprendizaje tiene que animar y fortalecer al alumno en la construccin crtica de los contenidos, las por la investigacin, tcnicas y mtodos que valoram las relaciones democrticas y solidarias. As, fueron previstos para el Curso la discusin colectiva del proceso y la evaluacin como una reorientacin del aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo del aprendizaje, y los profesores en el rediseo de sus actividades. As configurado, la evaluacin en el proceso de construccin del conocimiento en el Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica pretende ser un instrumento que permita la identificacin del desarrollo de competencias del

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estudiante (actitudes, conocimientos y habilidades) y proporcionar elementos de orientacin necesaria, complementaciones, enriquecimiento del proceso de esta construccin. En resumen, esto significa que el proceso de evaluacin puede asegurar a los estudiantes medios que les permitan atender las dificultades evidenciadas y realizar el aprendizaje en niveles crecientes de desarrollo (IFSC, 2006). Finalmente, en el contexto de los aspectos descritos, no se puede negar que el Curso Superior de Tecnologa en Gestin Pblica, modalidad a distancia, representa un cambio de paradigma en la tradicin de la enseanza, ofreciendo nuevos retos, oportunidades para la exploracin, el aprendizaje significativo y colaborativo, flexibilidad, integracin entre saberes, temas transversales y diferenciales retroalimentacin.

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La Educacin a Distancia Como Herramienta de Inclusin Social: Una Propuesta para el Salvador

Autores: Damin de la Fuente Snchez Paloma del Campo Moreno Eduardo Requejo Garca Inmaculada Pra Martos

Universidad Nacional de Educacin a Distancia Espaa

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Resumen
La Universidad de El Salvador (UES) presenta todos los aos un notable desfase entre la demanda de estudios superiores y el nmero de plazas que puede ofertar, lo que genera una enorme frustracin entre la poblacin estudiantil y lastra la formacin del capital humano en el pas. Para solucionar este problema la UNED, a travs del convenio firmado con la UES, ha realizado una serie de acciones para implantar progresivamente un modelo de educacin superior a distancia que permita el acceso sin limitaciones a la nica universidad pblica del pas.

Palabras Claves
Enseanza a distancia / Cooperacin interuniversitaria / integracin social / taller de marco lgico / material didctico

Abstract
Every year, the University of El Salvador (UES) presents a significant gap between the demand for higher education and the number of places that can offer. This situation creates a huge frustration among the student population and hampers the formation of human capital in the country .To solve this problem the UNED, through an agreement signed with the UES, has made in the past two years a number of actions to implement a model of progressively higher distance education that allows unrestricted access to the country s only public university.

Introduccin
La Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) es actualmente la universidad espaola con mayor nmero de alumnos. Sus ms de 260.000
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estudiantes matriculados se reparten entre las diversos estudios impartidos: 27 grados del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), 49 msteres oficiales, 44 programas de doctorado y ms de 600 cursos de formacin permanente. A travs de una metodologa semipresencial, en las que las nuevas tecnologas de la informacin y el conocimiento tienen cada vez ms presencia, la UNED se ha acreditado como una universidad de calidad y excelencia. La metodologa semipresencial ha hecho posible que la UNED, junto con las funciones de docencia e investigacin que son comunes a todas las universidades, desarrolle una importante funcin social, al garantizar la

igualdad de oportunidades en el acceso a la educacin superior a colectivos y personas ms all de su condicin econmica, fsica, personal, de gnero, su situacin familiar, geogrfica, u otras. En el campo de la internacionalizacin la UNED trabaja en las siguientes lneas de actuacin: la gestin de los centros de apoyo en el exterior, el fomento de la movilidad presencial y virtual, la participacin en las principales redes de universidades, la contribucin al Espacio Iberoamericano de Educacin superior a travs del programa IBERUNED y la coordinacin y participacin en proyectos de cooperacin. Dentro del rea de cooperacin, el 16 de julio de 2010 la Universidad de El Salvador (UES) y la UNED firmaron un convenio marco, actualmente en vigor, con el objetivo de establecer la colaboracin entre ambas universidades en los mbitos de la formacin, intercambio investigacin, de actividades cooperacin culturales y al de desarrollo, extensin

asesoramiento, universitaria.

La Universidad de El Salvador es la nica institucin de educacin superior de carcter pblico que existe en el pas. Con una poblacin estudiantil de casi 60.000 alumnos ofrece formacin en todas las ramas de conocimiento a travs de sus facultades y campus diseminados por todo el pas. Precisamente, uno de los principales retos que afronta actualmente esta universidad tiene que ver con la limitacin de su capacidad a la hora de atender la demanda de nuevos

118

ingresos y que hace que cada ao muchos de sus potenciales alumnos no puedan acceder a sus facultades. La presentacin del Plan Director 2010-2013 de la UNED incluye acciones de cooperacin dentro de la estrategia de la universidad en el mbito internacional, en particular, el fortalecimiento institucional de Universidades para el desarrollo de enseanza a distancia y semipresencial, especialmente en el mbito Latinoamericano. Estas acciones se llevan a cabo en el Vicerrectorado de Internacionalizacin y Cooperacin. El proyecto de implantacin de un modelo flexible y propio de educacin universitaria a distancia en la Universidad de El Salvador es una de las principales acciones del mencionado Plan, por lo que ha sido fuertemente respaldado a nivel institucional. Para facilitar la participacin de la comunidad universitaria en el proyecto, se incluy en la I Convocatoria de Voluntariado para Proyectos de Cooperacin al Desarrollo de la UNED. Adems el proyecto ha contado con el apoyo y participacin del Instituto Universitario de Educacin a Distancia (IUED), centro universitario dependiente del Vicerrectorado de Coordinacin, Calidad e Innovacin que tiene como objetivo principal la mejora de la calidad de la enseanza a distancia y el perfeccionamiento de su propia metodologa.

Desarrollo del Proyecto


La intervencin en la Universidad de El Salvador se contempl a dos niveles: La accin preparatoria o de diagnstico de las necesidades de la UES. El desarrollo de un curso de especializacin en metodologas de la enseanza a distancia.

Accin Preparatoria
En el contexto del convenio suscrito entre la UNED y la UES se present en el ao 2010 un proyecto de accin preparatoria a la convocatoria de Proyectos de Cooperacin Internacional (PCI) de la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo (AECID)5.
5

La aprobacin del proyecto fue publicada en el BOE n 22 de 26 de enero de 2011.

119

El objetivo principal de la accin preparatoria era estudiar la viabilidad de implantar un modelo de educacin universitaria a distancia en la Universidad de El Salvador que permitiera hacer frente a la demanda de educacin superior que no se poda atender con el modelo tradicional presencial. Los objetivos que se perseguan en el desarrollo de esta accin fueron los siguientes: a) Estudio del marco legal que regula la educacin superior a distancia en El Salvador. b) Comparativa de las experiencias prcticas de la educacin superior a distancia en El Salvador y en otros pases de la regin centroamericana. c) Identificacin a travs de un taller de marco lgico de las necesidades especficas de la universidad contraparte para poder implantar con xito un modelo de educacin universitaria a distancia. Para el logro de estos objetivos se realizaron las siguientes acciones: a) Se recab toda la informacin disponible sobre las regulaciones legales de la educacin universitaria, tanto presencial como a distancia, en El Salvador. A partir de esa informacin se elaboraron una serie de recomendaciones para su posible incorporacin a las nuevas normas. b) Se formul una encuesta que se distribuy entre distintas

universidades centroamericanas para conocer su realidad a travs de tres categoras de anlisis: acadmica, tecnolgica y administrativa. c) La realizacin del taller de marco lgico se realiz durante una visita que el equipo espaol realiz a la Universidad de El Salvador los das 24 y 25 de marzo de 2011.

120

Evidentemente, la accin ms importante fue la realizacin del taller de marco lgico pues a travs de su desarrollo se pudieron constatar las necesidades reales que la UES tena para implantar paulatinamente un modelo de educacin universitaria a distancia de calidad.
Figura 1

Para el desarrollo de los objetivos planteados en el taller, se trabaj con la metodologa del marco lgico. En la primera jornada se logr construir el rbol de problemas y el rbol de objetivos con una participacin muy activa por parte de los asistentes. En el taller de marco lgico se puso de manifiesto que el principal problema era la falta de formacin del profesorado en metodologa de educacin a distancia y semi-presencial. Por este motivo, se decidi que el objetivo ms inmediato del proyecto deba ser mejorar la formacin de docentes en este mbito. El rbol de problemas y el de objetivos que se obtuvieron a partir del desarrollo del taller se pueden ver en las pginas siguientes.

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RBOL DE PROBLEMAS
M a sifica ci n d e la s a u la s

DESCONTENTO S O C IA L

T o m a s d e la U E S

D ificu lta d e s d e la U E S p a ra d a r re sp u e sta a la s d e m a n d a s so cia le s

C o b e rtu ra in su ficie n te p a ra cu b rir la d e m a n d a d e lo s n u e vo s in g re sa n te s

L IM IT A C IO N E S D E L A U E S P A R A IM P L A N T A R U N M O D E L O D E E D U C A C I N A D IS T A N C IA

E sca sa s co m p e te n cia s p a ra e l d e sa rro llo d e E a D

F a lta d e o rg a n iza ci n in stitu cio n a l p a ra la E a D

In fra e stru ctu ra d e ficie n te

R e siste n cia a l C a m b io

E sca sa fo rm a ci n d e cu a d ro s d o ce n te s e n m e to d o lo g a E a D

In e xiste n cia d e M a rco le g a l p a ra im p le m e n ta r la E a D e n la U E S

In e xiste n cia d e u n M a rco L e g a l re g u la to rio d e la E A D e n e l p a s

In cip ie n te P o ltica in stitu cio n a l p a ra im p le m e n ta r la EaD

E sca sa In fra e stru ctu ra fsica

In a d e cu a d a in fra e stru ctu ra te cn o l g ica p a ra e l so p o rte a l d e sa rro llo d e la EaD

A ctitu d e s in a d e cu a d a s d e a lg u n o s d o ce n te s y a u to rid a d e s

In e xiste n te ca p a cita ci n d e lo s d o ce n te s e n la tu to riza ci n d e a sig n a tu ra s

ARBOL DE OBJETIVOS

P o ca fo rm a ci n p e d a g g ica -d id a ctica e n e l cu e rp o d o ce n te p a ra la u tiliza ci n d e la s T IC 's e n p ro ce so s d e E a D e n e l m a rco d e la in te rn a cio n a liza ci n d e la e d u ca ci n su p e rio r

F a lta d e siste m a tiza ci n d e la e xp e rie n cia e d u ca tiva

P la n ifica ci n in stitu cio n a l d e ficie n te

In e sta b ilid a d e n la P la ta fo rm a virtu a l

In a d e cu a d a g e sti n in fo rm tica

P o ca d ive rsifica ci n d e lo s re cu rso s te cn o l g ico s

R e n d im ie n to d e ficie n te d e la P la ta fo rm a q u e u tiliza la U E S

122

E S T A B IL ID A D S O C IA L

A d e c u a d a re la c i n E s tu d ia n te / D o c e n te e n la s a u la s

T ra n q u ilid a d e n lo s C a m p u s

M e jo ra d a s la s c a p a c id a d e s d e la U E S p a ra d a r re s p u e s ta a la s d e m a n d a s s o c ia le s

A u m e n ta d o e l n m e ro d e n u e v o s e s tu d ia n te s q u e p u e d e n in g re s a r a la in s titu c i n

IM P L A N T A D O U N M O D E L O D E E D U C A C I N A D IS T A N C IA E N L A U E S

D e s a rro lla d a s la s c o m p e te n c ia s p a ra e l d e s a rro llo d e E a D

F o rta le c id a s la s c a p a c id a d e s o rg a n iza tiv a s in s titu c io n a le s p a ra la E a D

A d e c u a d a in fra e s tru c tu ra

D is p o s ic i n a l c a m b io

M e jo ra d a la fo rm a c i n d e c u a d ro s d o c e n te s e n m e to d o lo g a E a D

A p ro b a d o y e n fu n c io n a m ie n to e l m a rc o le g a l p a ra im p le m e n ta r la E a D e n la U E S

In e x is te n c ia d e u n M a rc o L e g a l re g u la to rio d e la E A D e n e l p a s

F o rta le c id a la P o ltic a in s titu c io n a l p a ra im p le m e n ta r la EaD

A m p lia d a la in fra e s tru c tu ra fs ic a

In fra e s tru c tu ra te c n o l g ic a c o n v e n ie n te p a ra e l d e s a rro llo d e la EaD

A c titu d p o s itiv a d e d o c e n te s y a u to rid a d e s

C a p a c ita d o s lo s d o c e n te s e n tu to riz a c i n d e a s ig n a tu ra s

D e s a rro lla d a la fo rm a c i n p e d a g g ic a d id c tic a p a ra la u tiliz a c i n d e la s T IC 's e n p ro c e s o s d e E a D e n e l m a rc o d e la in te rn a c io n a liz a c i n d e la e d u c a c i n s u p e rio r

S is te m a tiz a c i n d e la e x p e rie n c ia e d u c a tiv a

F o rta le c id a la p la n ific a c i n in s titu c io n a l

A d e c u a d a g e s ti n in fo rm tic a

P la ta fo rm a v irtu a l e s ta b le

D iv e rs ific a d o s lo s re c u rs o s te c n o l g ic o s

A p e rtu ra d e c e n tro s a s o c ia d o s

P la ta fo rm a e fic ie n te

In s titu c io n a liz a d o u n p ro g ra m a d e c a p a c ita c i n c o n tin u a in s titu c io n a l

C re a c i n d e e s p a c io s a d e c u a d o s p a ra d e s a rro llo d e m a te ria le s

123

En la segunda jornada se continu con la metodologa de marco lgico, realizando el anlisis de actores y de alternativas. En el primer cuadro se puede apreciar el anlisis de beneficiarios, neutrales y opositores. En el segundo cuadro se resumen los anlisis de alternativas Cuadro 1. Anlisis de Beneficiarios, Neutrales y Opositores BENEFICIARIOS DIRECTOS BENEFICIARIOS INDIRECTOS Estudiantes candidatos a ingresar Profesores La Sociedad en General Empleadores Discapacitados; Padres y madres de familia Colegios Profesionales Padres y madres de familia NEUTRALES OPOSITORES

UES

Universidades Privadas

Universidades Privadas

124

Cuadro 2. Anlisis de Alternativas


Desarrolladas competencias para el desarrollo de EaD Costes Probabilidad de alcanzar el Objetivo Adecuacin a las prioridades de los agentes participantes Viabilidad Impacto de la intervencin en la reduccin de la exclusin social Impacto de la intervencin en la reduccin de diferencias de genero MEDIO Fortalecidas capacidades organizativas institucionales para la EaD BAJO

Adecuada infraestructura

Disposicin al cambio

ALTO

BAJO

ALTO

MEDIO

MEDIO

ALTO

ALTO

MEDIO/BAJO

MEDIO/BAJO

MEDIO

ALTO

ALTO

MEDIO

MEDIO

ALTO

ALTO

ALTO

MEDIO

ALTO

ALTO

ALTO

MEDIO

125

Curso de Especializacin en Metodologa de la Educacin Superior a Distancia


Una vez realizado el taller de marco lgico e identificadas las limitaciones y necesidades, el Vicerrectorado de Internacionalizacin y Cooperacin de la UNED propuso la realizacin de un curso semipresencial de especializacin en metodologa de educacin a distancia, dirigido principalmente a dar a conocer sus caractersticas principales y, sobre todo, a desarrollar las habilidades necesarias en los profesores participantes para elaborar textos didcticos de calidad adaptados a esta modalidad educativa. Esta accin se realiz en abril de 2012, justamente un ao despus del desarrollo del taller de marco lgico. Adems, se acord con la contraparte en la UES centrar esta actuacin en uno de los centros docentes de la Universidad de El Salvador que haban mostrado mayor inters por esta modalidad educativa: la Facultad de Medicina. De esta forma el curso tena asegurada, a priori, su aceptacin y podra servir como elemento de rplica y divulgacin entre otros docentes de la propia Facultad y del resto de la Universidad. El objetivo central del curso era mltiple: a) Que los alumnos participantes (docentes de la Facultad de Medicina de la UES) conocieran las caractersticas especficas ms relevantes de la enseanza a distancia. b) Que los participantes supieran cmo de desarrollan las funciones docentes ms importantes en este tipo de modalidad educativa. c) Que al final del curso los alumnos pudieran elaborar textos y guas didcticas adaptadas a las necesidades del alumnado propio de este tipo de enseanza y que tambin servira para el alumno presencial. Para el cumplimiento de estos objetivos se desarroll un curso

semipresencial distribuido en un tramo presencial de 20 horas de duracin celebrado entre el 23 y el 26 de abril de 2012 y un tramo a distancia de 12 horas de duracin celebrado durante el mes de mayo de 2012.

126

El curso se estructur a partir de los cinco mdulos siguientes: 1) Caractersticas generales de la educacin a distancia

El objetivo bsico de este primer mdulo era mostrar la estructura metodolgica de la educacin a distancia, en general, y de la UNED, en particular. Para ello se mostr el debate terminolgico sobre la educacin a distancia, se desarroll una breve historia de este tipo de enseanza y se finaliz con la metodologa especfica de la educacin a distancia y de la UNED. 2) El papel del docente en la enseanza a distancia

El segundo mdulo se centr en las diferentes tareas asociadas a la funcin docente en la enseanza a distancia y que bsicamente son las siguientes: Textos adaptados a la enseanza a distancia. Guas didcticas. Plan de trabajo. Orientaciones a los tutores Cursos virtuales. Preparacin de pruebas de evaluacin y exmenes. 3) Elaboracin de materiales didcticos adaptados a la enseanza a distancia El objetivo central era ofrecer un modelo de material didctico adaptado a la

enseanza a distancia y vlido para las necesidades de la Universidad de El Salvador.

Figura 2

Al finalizar el taller, los participantes, adems de conoce r las caractersticas de la enseanza a distancia que afectan al material didctico, habran elaborado al menos un captulo (ms otros elementos de apoyo) del temario de su asignatura, adems de una gua de estudio que adapte el material didctico que utilizan cotidianamente en las sesiones presenciales a la modalidad a distancia.

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Para ello, los participantes, junto con el apoyo terico y tcnico del profesor, organizados por grupos afines en cuanto a asignaturas o materiales, llevaron a cabo cuatro actividades fundamentales en la elaboracin de este material:
Figura 3

Actividad 1: Mediante un debate, se reflexion sobre las circunstancias que rodean a un estudiante de modalidad a distancia y se enumeraron los puntos fuertes y dbiles de su figura. Actividad 2: Los participantes (por grupos) reflexionaron sobre el material didctico de su asignatura, sealando aquellos aspectos que para un estudiante a distancia deberan reforzarse. El objetivo de estas dos actividades era ofrecer una referencia real de carcter general sobre la que fundamentar el trabajo (y sobre el resultado que perseguimos) y detectar las carencias didcticas que, para un estudiante a distancia, presenta el material que utilizan los profesores en las sesiones presenciales. Actividad 3: Los participantes (por grupos) trabajaron con el material didctico que utilizan en las sesiones presenciales y adaptaron al menos un captulo/tema a la estructura propuesta. Actividad 4: Los participantes (por grupos) elaboraron una gua de estudio que adapte el material didctico que utilizan en las sesiones presenciales de manera que cubra las necesidades de un alumno a distancia. 4) Diseo de un curso virtual

Se mostr cmo se puede desarrollar un curso a travs de una plataforma virtual, incidiendo en los elementos bsicos: Desarrollo de contenidos (Documentos, glosarios,). Herramientas de comunicacin (foros y chat). Herramientas audioclases). multimedia (conferencias en lnea, mini-vdeos,

128

5)

Cuestionarios de satisfaccin. La evaluacin en la enseanza a distancia

El ltimo mdulo mostr a los alumnos las caractersticas que presenta la evaluacin en la enseanza a distancia a travs de las diferentes pruebas que puede haber.

Impacto del Proyecto


En la Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Mar del Plata (Argentina) durante el mes de diciembre del ao 2010 se aprob como proyecto adscrito la creacin de IberVirtual con el objetivo central de reforzar y potenciar la educacin inclusiva en Iberoamericana mediante el fortalecimiento de la Educacin a Distancia. Para Espaa como pas firmante de ese acuerdo el apoyo y la financiacin de acciones destinadas a cumplir esa meta deban constituir un objetivo central de sus polticas educativas. En este contexto hay que entender la accin preparatoria que ha desarrollado la UNED con la Universidad de El Salvador y que ha permitido dar el primer paso para la implantacin futura de un modelo sostenible de educacin superior a distancia que permita el acceso a una enseanza superior de calidad de un amplio sector de la poblacin salvadorea que hoy en da queda excluida. Entendemos, por tanto, que el impacto de la ejecucin de esta accin no puede ser ms positivo puesto que pone de manifiesto su compromiso con el cumplimiento de muchos de los objetivos en materia de educacin planteados en la cumbre de Mar del Plata. En particular, el desarrollo del taller de formacin sobre materiales didcticos permiti crear un grupo de trabajo entre algunos de los alumnos del curso que sirviera como aglutinador de lneas de trabajo a desarrollar en la formacin de los cuadros de la Facultad de Medicina. Asimismo, se les proporcion los medios necesarios y la formacin adecuada para que ellos mismos fueran capaces de replicar lo ms bsico del curso entre compaeros que en el futuro pudieran estar interesados en adoptar las metodologas propias de la educacin a distancia. De hecho, de los alumnos inscritos en este primer curso

129

36 de ellos asumieron el papel de tutores para la rplica del curso que se hizo durante el verano de 2012 y al que acudieron 31 nuevos docentes de la Facultad de Medicina.

Evaluacin del Proyecto


Incluimos en este apartado la valoracin que hicieron los alumnos participantes en el curso semipresencial, aunque tambin se registraron opiniones durante el desarrollo del taller de marco lgico. Al final del curso se entreg a los participantes un cuestionario de valoracin en el que se solicitaba su opinin sobre diferentes aspectos relacionados con el diseo, estructura, desarrollo y evaluacin del curso6. La media ponderada de las calificaciones obtenidas se muestra en el siguiente cuadro.
Cuadro 3

DISEO Y ESTRUCTURA DEL CURSO El diseo y la estructura del curso han respondido a mis necesidades formativas He dispuesto de informacin clara y precisa sobre 2 objetivos, contenidos y metodologa 3 El contenido del curso me ha resultado til 4 La organizacin del curso ha sido correcta DESARROLLO DEL CURSO El curso se ha llevado a cabo segn la planificacin 5 prevista Los temas han sido bien tratados y se han ajustado a la 6 situacin que viven los participantes Las tareas propuestas en el curso han sido coherentes 7 con los objetivos propuestos Las experiencias y opiniones de otros colegas han 8 resultado especialmente interesantes Globalmente, este curso me ha ayudado a mejorar 9 aspectos concretos de mi docencia EVALUACIN 10 El curso ha satisfecho mis expectativas Mi implicacin con el curso no ha quedado muy reducida 11 como consecuencia de otras obligaciones derivadas de 1
6

Calificacin ponderada 4,47 4,62 4,86 4,71 4,77 4,57 4,81 4,71 4,81 4,70 2,81

La escala utilizada fue la de Liker que va de 1 a 5, donde el 1 indica nada de acuerdo, el 2 poco de acuerdo, el 3 acuerdo medio, el 4 bastante de acuerdo y el 5 totalmente de acuerdo.

130

12

13

14

mi trabajo en la universidad Mi nivel de implicacin en este curso se ha visto reforzada por la calidad de sus contenidos, mtodos de enseanza y profesorado Como consecuencia de la realizacin de este curso, me inclino ms a participar en una iniciativa de innovacin para elaborar material didctico adaptado a la metodologa a distancia Recomendar la repeticin de este curso por su utilidad para mejorar las actividades docentes

4,71

4,81

4,76

En el siguiente grfico se observa como en todos los tems la calificacin ponderada ha estado entre cuatro y cinco puntos, destacando las preguntas n 3 (el contenido el curso ha resultado til), 7 (las tareas propuestas han sido coherentes con los objetivos a alcanzar), 9 (el curso ha servido a la mejora de aspectos concretos de la docencia) y 13 (la realizacin del curso ha servido como estmulo para la elaboracin de materiales didcticos de calidad).
6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Grfica 1

Tambin destaca la puntuacin obtenida en el tem n 11 (la implicacin en el curso no se ha visto reducida como consecuencia de otras obligaciones docentes), por lo que parece razonable que para futuras convocatorias sea preciso adaptar el calendario a etapas del curso acadmico con menor carga docente.

131

Conclusiones y Resultados
En cuanto a la accin preparatoria se pueden extraer las siguientes conclusiones y/o resultados: a) Una vez analizado el borrador del reglamento que regular en un futuro la educacin superior a distancia en El Salvador, se consensuaron con el equipo salvadoreo una serie de recomendaciones a incorporar en dicho borrador con el objetivo de trasladarlas a las autoridades educativas salvadoreas. b) Se elabor un documento sobre las experiencias prcticas de este tipo de educacin superior tanto en El Salvador como en otros pases de la regin centroamericana. A partir de las encuestas que distribuy el equipo salvadoreo entre distintas universidades se elabor un documento en el que se muestran 114 indicadores agrupados en tres categoras de anlisis: acadmica, tecnolgica y administrativa. Este estudio se realiz sobre siete universidades, de las que cuatro son de El Salvador, una de Panam, otra de Honduras y la ltima de Mxico. c) La tercera conclusin, derivada de la imparticin del taller de marco lgico que se desarroll en marzo en el propio campus de la Universidad de El Salvador, fue la deteccin como primera necesidad del desarrollo de competencias entre el profesorado para el desarrollo de la educacin superior a distancia en esta institucin. d) De acuerdo con la conclusin anterior se decidi, por ambos equipos, presentar una solicitud a la AECID, en la convocatoria PCI 2011, que permitiera la financiacin de un proyecto ms amplio que sirva para implementar la educacin superior a distancia en la Universidad de El Salvador. A partir del desarrollo del curso semipresencial sobre la metodologa de la educacin a distancia podemos apuntar las siguientes conclusiones: a) La educacin a distancia es una buena alternativa para proporcionar acceso a la educacin a colectivos que no pueden, por diversos motivos, acceder a la educacin presencial.
132

b)

Los protocolos metodolgicos de los textos didcticos para una educacin a distancia pueden aplicarse, con carcter general, a la enseanza presencial.

c)

A la hora de utilizar herramientas propias de la educacin a distancia es conveniente ir poco a poco, consolidando elementos de aprendizaje antes de avanzar en la inclusin de nuevos recursos.

d)

Es conveniente discutir y repasar conceptos comunes entre la educacin a distancia y la educacin presencial.

Es fundamental que la institucin involucrada apoye las innovaciones docentes. Lista de figuras: Figura 1: Taller de marco Lgico en la Universidad de El Salvador Figura 2: Desarrollo del curso sobre metodologa de la educacin a distancia en la Facultad de Medicina de la Universidad de El Salvador Figura 3: Trabajo de los participante en el curso sobre metodologa de la educacin a distancia en la Universidad de El Salvador.

e)

133

Estudio Exploratorio de los Sistemas de Bienestar Estudiantil en las Entidades de Educacin Superior en la Modalidad Virtual y/o a Distancia en Colombia

Autores: Alfredo Rojas Otlora Astrid Surez Barros

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Colombia

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Resumen
(Es una propuesta de investigacin, en su fase inicial) Este estudio exploratorio descriptivo, indaga sobre los sistemas de Bienestar Estudiantil que se han implementado en las diferentes Instituciones de Educacin superior a distancia, incluyendo sus modalidades virtuales y semi presenciales, estableciendo sus caractersticas, desde la descripcin y sistematizacin de las polticas oficiales dispuestas, la dinmica en la implementacin de los servicios en cada contexto especfico y la

caracterizacin de los procesos de seguimiento y evaluacin de los resultados de las acciones del bienestar Estudiantil en el nivel de educacin de pregrado. La investigacin, se realizar por la necesidad de identificar, conocer y caracterizar las diferentes polticas y propuestas que existen para la instalacin y desarrollo de un sistema de Bienestar estudiantil en esta modalidad de educacin a distancia, lo que permitir el anlisis sistemtico, desde las debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas que puedan existir en este tipo de servicios. El diseo de investigacin y anlisis de la informacin es de tipo mixto cualitativo-cuantitativo, exploratoria-descriptiva, cuyo objeto de investigacin son los sistemas o programas que ofrecen las Universidades colombianas que estn bajo esta modalidad de educacin a distancia: UNAD, Politcnico Gran colombiano, Universidad Antonio Nario, Universidad Minuto de Dios, Universidad del Tolima, Universidad Santo Toms, Fundacin Universitaria Catlica del Norte y Universidad de Pamplona, entre otras, frente a referentes internacionales puntuales como las del Tecnolgico de Monterrey, Universidad Oberta de Catalua y la UNED, en Espaa, entre otras. Se trabajar con los informes de cada departamento de Bienestar, aplicacin de Encuesta a expertos y el anlisis a travs del MIC MAC (Aplicacin para la identificacin de variables claves), para hacer una reflexin colectiva, con la

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posibilidad de describir un sistema con una matriz que relaciona todos sus elementos constitutivos e identifica las principales variables influyentes y dependientes y por ello las variables esenciales de la evolucin del mismo sistema. Los resultados de esta investigacin aportarn nuevos conocimientos frente al tema, en un rea de atencin prioritaria para los estudiantes y promover nuevas propuestas e implementaciones de Bienestar pertinentes a las Instituciones de Educacin superior en la modalidad a distancia, que potencialicen la autonoma y la independencia, factores fundamentales de este tipo de formacin profesional. Este es una temtica central de los procesos de Acreditacin de Alta Calidad, en la que el CNA, coloca como condicin el Factor 5, Caractersticas asociadas al Bienestar Institucional, en el que se revisan las polticas, participaciones, clima institucional y servicios de Bienestar, que promuevan la excelencia acadmica y se ubica en el eje temtico No. 2, Calidad e inclusin en el espacio Iberoamericano del conocimiento, subtema, Acreditacin de Calidad y excelencia acadmica.

Abstract
(It is a research proposal, in its initial phase) This exploratory descriptive investigates Student Welfare systems that have been implemented in different institutions of higher education at a distance, including its semi-face and virtual modes, setting their properties, from the description and systematization of government policies arranged, the dynamic deployment of services in specific contexts and processes characterizing the monitoring and evaluation of the results of the actions of student welfare at the level of under graduate education. The research will be carried out by the need to identify, understand and characterize the various policies and proposals exist for the installation development of a Student welfare system in this distance education mode, allowing systematic analysis, from the weaknesses, strengths, opportunities and threats that may exist in such services. The research design and data analysis is qualitative, exploratory and descriptive, which are investigated systems or programs Colombian universities
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offer under this form of distance education: UNAD, Politcnco Grancolombiano, Universidad Antonio Nario, Universidad Minuto de Dios, Universidad del Tolima, Universidad Santo Toms, Fundacin Universitaria Catlica del Norte and Universidad de Pamplona, among others, against international reference point and the Instituto Tecnolgico de Monterrey, Universidad Oberta of Catalonia and the UNED, Spain, among others. We will work with each department reports Welfare, applying expert survey and analysis through the MIC MAC (Application for identifying key variables), to make a collective reflection, with the possibility of describing a system with a matrix describing all its constituent elements and identifies the main influential variables and dependent variables and therefore essential to the evolution of the same system. The results of this research will provide new knowledge regarding the topic, in an area of focus for students and promote new proposals and implementations of relevant Welfare Institutions of higher education in the distance mode, which potentializing autonomy and independence, Key factors in this type of training. This is a central theme of the processes of High Quality Accreditation in the ANC, as a condition placed Factor 5, Characteristics associated with corporate welfare, which are reviewed policies, shares, institutional climate and welfare services, that promote academic excellence and is located in the thematic No. 2, quality and inclusion in the Ibero-American Knowledge, subtopic, Quality Accreditation and academic excellence.

Planteamiento del Problema


La Educacin superior brindada por instituciones educativas en Colombia, est en su mayora asociada a modalidades tradicionales de Educacin presencial. Sin embargo, la evolucin de la sociedad y la inclusin de nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, han exigido cambios en los comportamientos de los humanos y las instituciones educativas, se ven abocadas a acercarse cada da mas a nuevas formas de servicios, apoyadas en la virtualidad o haciendo una combinacin de la presencialidad con los ambientes virtuales de aprendizaje.

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En nuestro continente americano y especialmente en Colombia, siguen predominando las Instituciones de Educacin superior presencial y por lo tanto todos los servicios se presentan en un formato que requiere la presencia sincrnica de los actores, incluyendo los programas de Bienestar Estudiantil: espacios recreativos presenciales (campeonatos, competencias,

entrenamientos, eventos); culturales (danza, encuentros internos y externos, teatro, cursos presenciales de pintura, escultura, etc.), por citar algunas. El nuevo paradigma de la Educacin a distancia, se inicia en nuestro pas alrededor de los aos 60s, con las Escuelas Radiofnicas de la Cadena Radial Radio Sutatenza, que brindaba educacin a la poblacin campesina y posteriormente Inravisin, el sistema nacional de Televisin de la poca; present un Programa de Educacin primaria y otras emisiones con actividades educativas para adultos, por su cadena nacional. No fue hasta los aos 90s, cuando se elev este tipo de Educacin como una propuesta a Instituciones de Educacin superior, bajo el Gobierno del presidente Belisario Betancur. Es la Universidad Santo Toms la pionera en Educacin Superior y luego la UNAD, que en ese entonces inici como UNISUR. De ah en adelante se han creado otras entidades y algunas presenciales buscan apoyarse en la virtualidad como mediacin pedaggica. Sin embargo, al evaluar la importancia y crecimiento de este tipo de oferta educativa surge la inquietud sobre los servicios que apoyan estas formas de trabajo pedaggico, especficamente los de Bienestar Estudiantil, y se preguntan los autores sobre la existencia de claridad y objetivos en la forma en que se debe trabajar en este campo. Si sus estrategias son coherentes con las necesidades de los usuarios que, en su mayora, combinan el trabajo con el estudio y que cada da buscan formas asincrnicas de interactuar. O estn ofreciendo modelos sincrnicos de actividades de Bienestar de poco impacto para los usuarios, centros del servicio, como lo son los estudiantes? Realmente el panorama es desierto y no hay claridad en los lineamientos y las formas de implementacin que se da en este tipo de entidades para asegurar el acompaamiento y el apoyo a los estudiantes a travs del Bienestar Estudiantil.

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Debido a lo anterior, se plantea la siguiente pregunta problema: Cules son las caractersticas de las prcticas de Bienestar Estudiantil en Entidades de Educacin a distancia en Colombia?

Justificacin
Esta investigacin es de vital importancia para nuestro pas y para el impulso de la Educacin a distancia, desde el marco del fortalecimiento de la pertinencia en la capacidad de respuesta que las Instituciones de Educacin superior, deban dar a los estudiantes de estas nuevas formas de aprendizaje, a travs del Bienestar Estudiantil. Investigar sobre este aspecto permitir valorar las necesidades de nuevos conocimientos en este campo por parte de las entidades de Educacin superior, en especial las que ofrecen la modalidad a distancia y reconocer el Bienestar estudiantil como una herramienta de apoyo para la retencin y mejores desempeo de los estudiantes y de las entidades. Se convertir en un mecanismo para el reconocimiento de las caractersticas generales actuales y las mejores prcticas que las universidades hacen en Bienestar estudiantil, identificando las fortalezas y debilidades y haciendo propuestas mas coherentes con el sistema educativo que ofrece. Los resultados de este estudio, apuntan a robustecer el capital humano en las regiones y a la generacin de conocimientos, alrededor de un tema que ha sido poco tratado y que es valioso en cuando consolida la estrategia de Gestin del capital Humano del pas. Las IES (Instituciones de Educacin Superior), tienen la responsabilidad social de formar integralmente, desde los saberes disciplinares, los haceres y la parte actitudinal y axiolgica, lo que hace, que sea relevante que se analice lo que un estudiante universitario pueda sentir, pensar y como actuar desde la plataforma del Bienestar y como se fortalecen desde stos, sus procesos de formacin profesional. Son importantes, los lineamientos y las acciones implementadas, desde Bienestar estudiantil. En la bibliografa sobre investigaciones en educacin a distancia no existe mucho material que aborde el tema del Bienestar Estudiantil en forma directa, sino que se evalan aspectos que lo implican, como los aspectos de la

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desercin (Rodriguez & Londoo, 2011; Facundo, A. 2009), o la importancia del autoconcepto del estudiante en el logro de resultados (Rojas & Bolivar, 2009). Los diferentes aspectos que conforman un rea de Bienestar para estudiantes en una Universidad, vara mucho en cuanto a las necesidades que buscan satisfacer y presentan un mayor nivel de dificultad cuando se aplican para los estudiantes en modalidad a distancia, puesto que el intercambio con ellos no es fcil, por lo que el estudio de esta temtica implica un importante aspecto que generar importantes resultados. Al respecto se deben tener en cuenta los requisitos planteados por el Decreto 2566 de 2003 del Ministerio de Educacin Nacional que define las condiciones mnimas de calidad para el desarrollo de programas acadmicos de educacin superior en Colombia, y que en el artculo 15 define que cada institucin de educacin superior debe contar con un reglamento y un plan general de bienestar que promueva y ejecute acciones tendientes a la creacin de

ambientes apropiados para el desarrollo del potencial individual y colectivo de estudiantes, profesores y personal administrativo del programa. Debe contar as mismo con la infraestructura y la dotacin adecuada para el desarrollo de ese plan y divulgarlos adecuadamente. Desde esta perspectiva las instituciones con programas de educacin superior a distancia y/o virtuales deben desarrollar una especfica planeacin del Bienestar ajustada a las circunstancias de estos tipos de programas, por lo cual dentro de la investigacin propuesta se evaluarn las polticas y planes especficos para estas modalidades, la evaluacin de los resultados de estos. Y aunque posteriormente a este decreto se expidi la Resolucin 2755 de 2006 que estableci las condiciones las caractersticas especficas de calidad para la oferta y desarrollo de los programas a distancia, en esta resolucin no se defini ninguna especificacin determinada sobre los aspectos de Bienestar Universitario para esta modalidad, por lo cual debe evaluarse este aspecto con los criterios del Decreto 2566. Al comparar las condiciones diferentes que se manejan en la educacin a distancia, y conociendo algunos antecedentes sobre el comportamiento de los estudiantes en cuanto a sus resultados en esta modalidad (Hernndez, A.;

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Rama, C.; Jiminin, Y. y Cruz, M., 2009) se hace evidente la influencia de los factores de apoyo para los estudiantes en estas modalidades. Los estudios al respecto, ampliarn y complementarn la visin de la educacin, frente a nuevas y/o diferentes formas de ambientes que promuevan el aprendizaje desde un escenario de desarrollo emocional sano.

Objetivos del Proyecto


Objetivo general Establecer las caractersticas de los sistemas de Bienestar Estudiantil en las Entidades de Educacin superior a distancia en Colombia. Objetivos especficos - Describir y sistematizar las polticas oficiales acerca del Bienestar estudiantil en las Instituciones de Educacin superior a distancia. - Describir las caractersticas de las polticas y de la implementacin de los servicios desarrollados en los Bienestares estudiantiles de la IES a distancia. - Describir y caracterizar los procesos de seguimiento y evaluacin de los resultados de los servicios de Bienestar estudiantil en las Instituciones de Educacin superior a distancia.

Metodologa
Esta es una investigacin de tipo exploratorio-descriptivo, que se propone desarrollar en tres fases metodolgicas: Fase 1: Estructuracin de la Aplicacin, en la que se har el diseo de trabajo, a travs de las siguientes actividades: - Exploracin terica - Diseo y elaboracin de Metodologa MIC MAC - Diseo del Proceso de aplicacin (planeacin, organizacin, desarrollo) - Estructuracin de la logstica para el levantamiento de la informacin Fase 2: Levantamiento de Informacin, en la que se har: - Recopilacin de la informacin:

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Informes de las reas de Bienestar Estudiantil de las Universidades con las que se trabajar. Aplicacin de la Encuesta a Expertos - Recoleccin y organizacin de los insumos para el metanlisis Fase 3: Procesamiento de Informacin Fase 4. Proyeccin de la Investigacin La investigacin tendr un corte Mixto y se apoyar en informes desde tres fuentes: 1. Exploracin de antecedentes de tipo bibliogrfica. 2. Informes sistematizados derivados de las actividades desarrolladas por los Bienestar Estudiantil, de las instituciones de educacin superior con la que se trabajar. 3. Encuesta especializada dentro de la metodologa MIC MAC. 4. Anlisis e integracin de resultados El desarrollo de las actividades de la investigacin se har en las Universidades de educacin superior con la modalidad de educacin a distancia y/o virtual , que funcionan en Colombia. Los resultados de analizarn desde un software identificando las variables relevantes que puedan ser categorizadas para el proceso de meta-anlisis que se construir como producto final del trabajo, el cual ser socializado. Cronograma Actividad Estructuracin de la aplicacin Recoleccin de la informacin Recoleccinorganizacin resultados Procesamiento y anlisis estadstico Discusin resultados Preparacin Investigacin Socializacin informe
Tabla 1

MES1-2

MES3-4

MES5-6

MES7-8

MES9-10

MES 11-12

XX XX XX XX XX

Informe XX

XX

XX

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Resultados o Productos Esperados


Generacin de nuevo conocimiento Resultado/Producto Indicador Beneficiario esperado Metanlisis de los 1 Documento con la Comunidad cientfica resultados de los caracterizacin de los informes de Bienestar lineamientos y estudiantil en modelos de Instituciones e implementacin de los Educacin superior a sistemas de Bienestar distancia. Estudiantil en las IES, en la modalidad a distancia.
Tabla 2

Aplicacin del conocimiento Resultado/Producto Indicador Beneficiario esperado Propuesta Modelo de Propuesta Modelo de Comunidad Bienestar Estudiantil Bienestar Estudiantil acadmica y cientfica en IES en en IES en modalidades a modalidades a distancia. distancia.
Tabla 3

Apropiacin Social del Conocimiento Resultado/Producto esperado Artculo de investigacin con resultados de investigacin que pueden aportar a polticas y metodologas en la modalidad. Ponencia de investigacin con resultados de investigacin que pueden aportar a polticas y metodologas en la modalidad. Indicador 1 Artculo publicado en revista indexada Beneficiario Comunidad cientfica de Psicologa, en Contexto Educativo.

1 Ponencia presentada en eventos cientficos y/o acadmicos.

Comunidad cientfica de Psicologa, en Contexto Educativo.

Tabla 4

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Referencias Bibliogrficas
Decreto 2566 Septiembre 10 de 2003 Condiciones Mnimas de Calidad en Programas de Educacin Superior. Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional. Facundo, ngel (2009) Anlisis sobre la desercin en la educacin superior a distancia y virtual: El caso de la UNAD Colombia. En ngel Hernndez, Claudio Rama, Yanet Jiminin y Magdalena Cruz (Editores), Desercin en las instituciones de educacin superior a distancia en Amrica Latina y el Caribe. (pp.69-114) Santo Domingo: Ediciones UAPA. Hernndez, ngel; Rama, Claudio; Jiminin, Yanet y Cruz, Magdalena (Editores). (2009) Desercin en las instituciones de educacin superior a distancia en Amrica Latina y el Caribe. Santo Domingo: Ediciones UAPA. RESOLUCION 2755 DE 2006 Caractersticas especficas de calidad para los programas acadmicos en la metodologa a distancia. Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional. Rodrguez Nez, Luz Helena & Londoo Londoo, Francisco. Estudio sobre desercin estudiantil en los programas de Educacin de la Catlica del Norte Fundacin Universitaria Revista Virtual Universidad Catlica del Norte. No. 33, (mayo-agosto de 2011, Colombia), acceso: [http://revistavirtual.ucn.edu.co/] Rojas Velasquez, Fredy & Bolivar Lpez, Juan. Autoconcepto estudiantil y modalidad de enseanza a distancia (b-learning y elearning). Paradigmas Vol. XXX, N 2, Diciembre de 2009, 99 112

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La Ruptura de la Correlacin Metafsica Inversa entre Cobertura y Calidad. El Caso de la Formacin a Distancia en Ambientes E-Learning de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia

Autores: Roberto Salazar

Universidad Nacional Abierta y a Distancia -UNAD Colombia

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Resumen
La calidad es, hoy por hoy, un concepto fatigante. Su sobreabundancia discursiva, a manera del antiguo flogisto, llena todos los espacios y activa su energa: desde las declaraciones de ministros, profesores, crticos y opinlogos, entre muchos otros, hasta los gloriosos pensamientos de los especialistas que se renen para actualizar su sustancia metafsica. La emergencia de la calidad ha opacado en mucho el concepto de equidad, muy utilizado desde finales de la dcada de los setenta del pasado siglo como alternativa para justificar la educacin para todos en el marco de la justicia social. La equidad educativa se conjuga con la cobertura. En las escalinatas de las charlataneras educativas, la cobertura asumi cierta mala fama, hacindose incompatible con la calidad. Si es educacin para muchos, entonces es educacin de oropel. Si es educacin de calidad, entonces es educacin para pocos, educacin de lite. Los ms estn condenados al congelamiento, a educarse sin el flogisto, es decir, sin la combustin metafsica que da calor o calidad a la educacin. A la educacin a distancia, tanto a la de ayer como a la de hoy, le ha tocado vivir y luchar con esta inversa correlacin metafsica, con este lazo indisoluble de la incompatibilidad sustancial entre cobertura y calidad. La adopcin de las tecnologas de informacin y comunicacin en los procesos formativos de la Universidad Nacional abierta y a Distancia de Colombia Unad-, se abri paso en los intersticios de esa correlacin inversa. El propsito de este trabajo consiste en mostrar cmo se fueron creando y generando las condiciones pedaggicas, metodolgicas y tecnolgicas para romper la correlacin metafsica inversa entre cobertura y calidad, y abrirle paso, no a una educacin amparada en la justicia social, sino a una educacin inclusiva, como respuesta a un derecho de todos y cada uno de los ciudadanos. No es
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educacin para unos pocos, ni educacin para unos muchos, sino educacin para todos. Democratizacin de la calidad y cualificacin de la cobertura. El trabajo se desarrollar en tres partes: condiciones pedaggicas, condiciones metodolgicas y condiciones tecnolgicas de la calidad con cobertura y de la cobertura con calidad. Se describir cmo se fueron constituyendo estas diferentes condiciones cuya convergencia en el Campus Virtual permiti la configuracin de la ruptura entre esos lazos indisolubles y su incompatibilidad sustancial. El circuito integrado de calidad de la formacin en ambientes e-Learning que la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia ha diseado y puso en funcionamiento desde el ao 2004, fue el resultado de la convergencia de un conjunto de acciones pedaggicas, metodolgicas y tecnolgicas, como puede apreciarse en el siguiente grfico.

Grfico 1. Circuito integrado de la calidad de la formacin a distancia en ambientes e-Learning de la Unad.

En consecuencia, es preciso hacer una caracterizacin de cada uno de los componentes que lo integran, pues es en ellos en donde se fundamenta la sedimentacin de la cultura de la calidad mediante la cual se disean los procesos y procedimientos para facilitar la formacin de muchos, es decir, para articular la calidad con la cobertura poblacional.

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Condiciones Pedaggicas
Uno de los principios pedaggicos bsicos que ha servido como fundamento a la reforma acadmica realizada en 2004 fue la de basar la formacin a distancia en el aprendizaje, constituyndose la enseanza en un potente dispositivo estratgico. Se trataba de una vieja aspiracin en la cual se amparaba la modalidad de educacin a distancia y el propio desarrollo institucional de inicio.7 El correlato del aprendizaje como principio bsico de formacin ha sido el concepto de conocimiento, significndose con ello que el aprendizaje sin la generacin de conocimientos es vaco y que el conocimiento sin aprendizaje es amorfo. As mismo que, adems de estar ligado a los procesos cognitivos, el aprendizaje tiene una profunda dimensin afectiva y psicomotora, mediante las cuales se transforma la informacin en conocimiento y el conocimiento en experiencia, incidiendo de este modo en la constitucin estructural de la subjetividad de las personas, en sus pensamientos, afecciones y acciones. De la correlacin entre aprendizaje y conocimiento se deriva un dispositivo especial, que tiene un profundo sentido existencial y pedaggico: el aprendizaje autnomo.8 El aprendizaje autnomo se ha postulado como un supuesto y una meta. En cuanto supuesto, es el a priori que abre la posibilidad de cambios en las formas de pensamiento, modos de actuar y de sentir que, al mismo tiempo, da sentido a la accin educativa planificada. En cuanto meta, el aprendizaje autnomo se nutre y se evidencia en las decisiones acertadas, acciones pertinentes y motivaciones crecientes en las actividades que llevan a cabo los estudiantes. En principio, el aprendizaje, cuando se deriva del acto de autonoma por parte de un sujeto, es factor de desempeo pertinente y de competencias evidenciadas.
7

El libro chocolate se convirti en el referente de los procesos acadmicos y pedaggicos utilizados por la Unad en sus comienzos: Unisur (1982), Unisur y la educacin superior a distancia, Unisur: Bogot. El acuerdo de Bolonia se suscribi tambin con base en este principio y ha fundamentado los procesos de integracin universitaria de la Unin Europea.
8

Cfr. UNAD (2004), Proyecto Acadmico Pedaggico Unadista. Unad: Bogot.

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Pero el aprendizaje humano no es un acto en donde coincidan de manera simultnea el acto y la potencia, sino que es un proceso. La disociacin de estos aspectos ontolgicos en precisamente lo que posibilita el aprendizaje y, por tanto, all se basa el poder formador que tiene la planificacin pedaggica con respecto a las acciones que se espera se produzcan por parte de los estudiantes.

Las Interfases de Aprendizaje


Metodolgicamente, estos principios se expresan en las interfases de aprendizaje: reconocimiento, profundizacin y transferencia.

Grfico 2. Interfases de aprendizaje en los procesos formativos

La Interfase de Reconocimiento (IR) est relacionada con la identificacin y caracterizacin de las experiencias previas vividas por una persona, que se constituyen en los referentes de las significaciones que utiliza para percibir, comprender y explicar el conjunto de vivencias de su estancia cotidiana o el mundo de la vida. Las significaciones previas estn direccionadas por las percepciones, prenociones, nociones y opiniones que, a su vez, configuran y filtran todo modo previo de comprensin y explicacin. El proceso de aprendizaje apunta a la modificacin o cualificacin de estos impensamientos de base, pasando de un proceso cognitivo a un proceso metacognitivo con mayor complejidad. El diseo de actividades para la activacin de estos procesos cognitivos demanda claridad y precisin en el impacto de las

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acciones que sern realizadas por el estudiante, tanto de manera individual como de modo colaborativo. La Interfase de Profundizacin (IP) est referida al paso de las percepciones, prenociones, nociones y opiniones a los conceptos, categoras, hiptesis y teorizaciones, que permiten transformaciones o cualificaciones en el sistema de creencias, modos de comprensin, interpretacin, explicacin y operaciones por parte del estudiante. Desde la perspectiva metodolgica, el diseo didctico de actividades para la movilizacin metacognitiva y el fomento del pensamiento complejo requiere el mximo de cuidado en la filigrana del aprendizaje en juego. Aqu radica de manera especial todo el arte de la pedagoga y las expresiones didcticas. La Interfase de Transferencia (IT) tiene un profundo carcter estratgico y se orienta a la verificacin de la pertinencia de la puesta en funcionamiento de los aprendizaje logrados y su vinculacin con diferentes contextos y problemticas, probando tanto su valor terico como emprico o metodolgico. El diseo de las actividades de transferencia requiere, de igual manera, de un cuidado pedaggico y didctico especial, por cuanto se corre el riesgo de la inefectividad de las actividades diseadas y de la repeticin mecnica de los contenidos. Desde la perspectiva pedaggica, las interfases descritas no tienen una secuencia mecnica, sino que operan de manera circular, pues aprender trae consigo necesarios procesos de reconocimiento de los repertorios con que contamos para comprender y conducirnos en el mundo, la profundizacin o reconstitucin de los mismos y el desempeo que logramos con nuestras operaciones. Esto vale tambin para los procesos sistemticos de formacin que se pretenden, no slo en la vida social, sino en el mundo escolar.

Aprendizaje Significativo y Pensamiento Complejo


Ligado a los anteriores aspectos, el Proyecto Acadmico Pedaggico establece que la efectividad del aprendizaje est en funcin de la significatividad que logre en los sujetos que aprenden: no se trata de un mero acto cognitivo, de carcter mecnico, sino de un acto existencial, que agrega valores a las significaciones con las cuales las personas gestionan su mundo y direccionan
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sus proyecto de vida. Esta ecologa existencial del aprendizaje est ligada a las motivaciones intrnsecas que mueven a las personas en la bsqueda del conocimiento y, por lo mismo, su vinculacin a la accin. Adems de un proceso personal ntimo, el Proyecto Acadmico Pedaggico de la Unad reconoce el profundo carcter social que tiene el aprendizaje, expresado de manera taxativa en el aprendizaje colaborativo o solidario. Es en la interaccin con los otros como se construyen las personas y, en la medida en que esta interaccin tenga un carcter solidario, se enriquecen las visiones personales y se expande el valor del conocimiento que se genera colaborativamente. El valor social del saber se expresa en los aportes que las personas y las colectividades le aportan a los grupos, comunidades y sociedades en la solucin innovativa de sus problemas y en la proyeccin de futuro que se construye. Los diversos componentes del proceso de aprendizaje convergen en el pensamiento complejo, en tanto estructura y dispositivo que opera en la incorporacin de las percepciones, prenociones, nociones, opiniones,

conceptos, categoras, marco hipottico, teorizaciones, creencias, etc., mediante las cuales pensamos y significamos el mundo, para la valoracin de su pertinencia en la solucin de problemas o en la anticipacin heurstica de nuevos escenarios, y la consiguiente consolidacin o movilizacin de los modos de pensamiento sobre nuestros propios conocimientos. El pensamiento complejo es al mismo tiempo un dispositivo epistmico que integra, problematiza la propia mirada y la abre a posibilidades insospechadas.

Grfico 3. Componentes del proceso formativo basado en el aprendizaje.

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Si la educacin ha de tener significativo sentido para las personas, es porque les aporta elementos para integrar y repensar el mundo de manera autnoma. La heteronoma del aprendizaje consiste en creer que es la institucin o el profesor quien tiene la clave y el poder de determinar la integracin de lo que los estudiantes perciben y piensan. Por el contrario, el proceso formativo universitario tiene que transitar necesariamente por nuevos senderos, si se pretende de manera seria y responsable contribuir a la formacin integral de las personas y a la construccin o deconstruccin de nuevos paisajes existenciales y mundanos. La formacin para la autonoma consiste precisamente en dotar de herramientas adecuadas al estudiante para que sea l, y no el profesor o la institucin, el que ejerza de manera soberana los criterios y sistemas de valoracin de lo que percibe, piensa y acta.

Interacciones Pedaggicas
Las interacciones pedaggicas se enmarcan en esta direccin: el profesor, docente o tutor, no ensean, sino que acompaan al estudiante en la construccin de los principios y criterios de comprensin, interpretacin, explicacin, argumentacin y valoracin de los objetos de aprendizaje y de accin. Por la naturaleza de la modalidad de educacin a distancia, el profesor no dicta clases, sino que realimenta los procesos de aprendizaje que realizan los estudiantes de manera personal o colaborativa, en el marco de las actividades pedaggicamente diseadas y en los diversos escenarios de que se disponen. La labor de seguimiento a estos procesos que realizan los estudiantes es una tarea sustantiva de la accin profesoral, atenta al estudio de los impactos que generan en los estudiantes la planificacin y diseo de las actividades de aprendizaje que se ponen en juego y de las gramticas que se construyen en la vida acadmica cotidiana. El seguimiento est acompaado de acciones de reorientacin de los procesos seguidos por el estudiante, encaminados a la bsqueda de nuevos caminos para el logro de las metas.

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El Core de los Procesos Formativos


El conjunto de los elementos referenciados constituyen lo que

institucionalmente se ha denominado como Core o centro de los procesos formativos. El principio que los regula es el profundo carcter y sentido pedaggico que asume la Universidad en el ejercicio de su accin educativa. De manera particular, que la formacin a distancia no consiste en la acumulacin y distribucin de informacin empaquetada en materiales impresos en papel o en repositorios digitales para ser descargados. En su Proyecto Acadmico Pedaggico, la institucin se reconoce como una universidad pedaggica, destinada a la formacin integral de las personas, ms all del atiborramiento de informacin o de contenidos que ha caracterizado a una tendencia mayoritaria de las universidades. El Core es un dispositivo pedaggico cuyo entramado y reticulacin tienen que ver en cmo convertir los contextos en escenarios, los escenarios en situaciones, las situaciones en objetos epistmicos, los objetos epistmicos en informacin, la informacin en objetos de aprendizaje, los objetos de aprendizaje en objetos virtuales de aprendizaje, los objetos virtuales de aprendizaje en conocimientos, los conocimientos en pensamientos, los pensamientos en acciones, las acciones en situaciones, etc. Se trata de una seriacin ilimitada que se compone y recompone. Es aqu en donde radica el profundo valor de la pedagoga, tanto en su dimensin tica, esttica y de ingeniera. Esto explica el por qu la construccin de cursos acadmicos se basa en la gestin de procesos de diseo, tanto en su dimensin pedaggico acadmico, como en su dimensin administrativa.

El Crdito Acadmico
Otro elemento de profundo sentido pedaggico tiene que ver con la organizacin del tiempo para el desarrollo de los procesos de aprendizaje por parte del estudiante. Esta organizacin se ha definido como crdito acadmico, mediante el cual se reconoce el aprendizaje como una actividad o trabajo acadmico que realiza el estudiante en funcin de su formacin y que contempla el tiempo empleado en las consultas documentales, el estudio

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independiente, el trabajo colaborativo, prcticas, asistencia a

clases,

acompaamiento tutorial, etc. Esta medida del tiempo de aprendizaje se utiliza tambin para fines administrativos, relacionadas con las equivalencias y las homologaciones de los cursos realizados por el estudiante cuando se transfiera de una universidad a otra o realiza movilidad acadmica dentro o fuera de un pas. En las prcticas educativas de la modalidad presencial, la organizacin del tiempo de aprendizaje del estudiante se meda en funcin del nmero de horas de clases dictadas por el profesor. Se trataba del tiempo de la enseanza, que serva tambin de medida para la definicin de las cargas acadmicas del profesor. El concepto de crdito acadmico se centra en el tiempo de aprendizaje del estudiante, en donde se incluye el tiempo de su relacin con el profesor como uno de los componentes del proceso de aprendizaje, y no el nico, como se conceba anteriormente. Para la Unad, el crdito acadmico es un estructurante curricular, un estructurante metodolgico, una medida de gestin y un mecanismo de transaccin. Es un estructurante curricular porque delimita el tiempo para la formacin del estudiante en un determinado programa: el tiempo de la duracin se determina por el nmero de crditos acadmicos que se le asigne, lo que sirve de base a su vez para la flexibilizacin de los procesos formativos, pues un estudiante puede emplear menos o ms tiempo en el desarrollo de su carrera, acorde con su disponibilidad de tiempo o de sus intereses. En cuanto estructurante metodolgico, el crdito acadmico genera

lineamientos para el trabajo a travs del estudio independiente, las interacciones colaborativas que establece con sus compaeros de curso, las interacciones con los profesores o tutores, la bsqueda y utilizacin de informacin, prcticas y laboratorios, participacin en foros, Wiki, seminarios, etc. La planificacin para el desarrollo de un curso acadmico pasa necesariamente por la planificacin de la metodologa que se utilizar y esta contempla la incorporacin de los elementos enunciados. En cuanto medida de gestin, el crdito acadmico permite la cuantificacin del nmero de cursos correspondientes que desarrollar un estudiante en el marco

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de un perodo acadmico, acorde con su disponibilidad de tiempo, recursos econmicos para su financiamiento, adems de su responsabilidad tica para determinar los alcances y lmites en la definicin del nmero de crditos acadmicos que puede realmente asumir. El crdito acadmico facilita tambin la definicin del tiempo del tutor para la realizacin de los acompaamientos que har al estudiante en los cursos asignados. En cuanto medida de transaccin, el crdito acadmico facilita la movilidad acadmica del estudiante y el reconocimiento del tiempo empleado en sus procesos formativos, adems de su decisin de profundizar, complementar o suplementar su formacin dentro o fuera del programa o la institucin de base. El conjunto de los anteriores aspectos relacionados con el crdito acadmico, inciden de manera notable en la calidad de la educacin que se imparte, pues contribuye tambin a una racional dosificacin y efectividad pedaggica del tiempo de la formacin. Los crditos acadmicos son bsicos y electivos. Los bsicos son sealados por la institucin y el programa como de obligatoria matrcula, desarrollo y aprobacin. El nmero de crditos electivos es obligatorio cursarlos, aunque la decisin de su seleccin depende de los intereses formativos de cada estudiante, para lo cual dispone de todos los cursos que ofrece la institucin en sus diversos programas del nivel correspondiente. Todo lo que no es obligatorio para el estudiante, es opcional, de tal manera que tiene una amplia gama de eleccin para satisfacer sus demandas de profundizacin, complementacin o suplementacin.

Los Campos de Formacin


Se ha pretendido que la organizacin de los contenidos o temticas de los diferentes programas se estructuren con base en el principio del aprendizaje como fundamento de la formacin. Se trata, como se ha enunciado, de la perspectiva pedaggica como forma de articulacin de la formacin con los contenidos disciplinares. La nocin de campo de formacin se ha utilizado de manera heurstica para significar que el conocimiento es un permanente flujo por donde transitan problemas, corrientes de pensamiento, percepciones, creencias, saberes sistematizados, saberes regulados espistmica y
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lgicamente como disciplinas, transdisciplinas o interdisciplinas, tcnicas, mtodos, metodologas, saberes que se debilitan, normas de adopcin de pensamientos, informaciones, aplicabilidades y, en fin, toda una dinmica que da muestras de que el conocimiento no es algo fosilizado y que la formacin tiene que ver con la asuncin de criterios y reglas para insertarse en sus revulsiones. Aprender a nadar en los flujos del conocimiento es un imperativo pedaggico a tener seriamente en cuenta ante los acelerados ritmos de produccin y obsolescencia de la informacin. En la ya mencionada reforma de 2004, se definieron estructuralmente cuatro campos de formacin para la organizacin de los contenidos, utilizando tambin como criterio el principio de la economa curricular. A manera de ejemplo, se han planteado los siguientes interrogantes: Cules son los flujos de problemticas, conocimientos, tendencias, tcnicas, mtodos, informaciones, regulaciones, modos y mbitos de investigacin, disposiciones espistemologizaciones, que caracterizan las adopciones, disciplinas, mrgenes inter, multi y o

transdisciplinas que sirven de base para el ejercicio profesional o acadmico en determinadas modalidades de los niveles educativos formales: tcnica, tecnolgicas, profesional, especializacin, maestra y doctorado? Qu conocimientos son requeridos para que una persona pueda formarse de manera proactiva y ejercer de modo pertinente una actividad profesional o acadmica en los contextos locales, regionales, nacionales o globales? Cules componentes son necesarios para que una persona se forme de manera integral en el mbito institucional, acorde con su misin y proyecto acadmico pedaggico? Los Campos de Formacin derivados de estos planteamientos y

consideraciones fueron inicialmente cuatro: Campo de formacin socio-humanstico, bsico comn para todos los estudiantes de la institucin, acorde con los niveles de formacin

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Campo de formacin investigativo, bsico comn para todos los estudiantes, acorde con los niveles de formacin correspondientes Campo de formacin disciplinario, acorde con las caractersticas especficas de las disciplinas o interdisciplinas fundantes de los diferentes programas, acorde con los niveles de formacin

correspondientes Campo de formacin profesional especfica, acorde con el desempeo correspondiente a los diferentes programas y niveles de formacin. Cada campo de formacin est constituido por componentes o subcampos y cursos acadmicos, relacionados con las respectivas competencias y la asignacin de un nmero de crditos determinados, acorde con el nivel y modalidad del programa. Campo de formacin sociohumanstica: contempla el conocimiento de s, de los otros, adems del reconocimiento de los contextos socio-culturales y polticos. Campo de formacin investigativa: se orienta al fomento del espritu investigativo, el conocimiento de los enfoques y tendencias, as como al conocimiento de las tcnicas y mtodos bsicos para el diseo y desarrollo de proyectos de investigacin. Campo de formacin disciplinaria: se encamina al conocimiento de la historia y trayectoria epistemolgica de las disciplinas que confluyen en la constitucin del campo que fundamenta el respectivo programa, problemticas, mtodos, tendencias y desarrollos investigativos que lo configuran, as como el estado actual y prospectivas del mismo. Campo de formacin profesional especfico: se direcciona al conocimiento de las trayectorias histricas del ejercicio profesional, problematizaciones, teorizaciones, mtodos, tcnicas y herramientas de intervencin, mbitos y objetos de los mismos, competencias bsicas y especficas para el desempeo laboral o empresarial en contextos diversos. En la configuracin de los programas e-Learning se hizo el reagrupamiento de los campos de formacin sociohumanstico e investigativo, fusionando tambin algunos cursos, siguiendo con el principio de economa curricular.

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El Curso Acadmico

Grfico 6. Elementos constituyentes de un curso acadmico.

El curso acadmico es la convergencia del conjunto de elementos que constituyen un currculo. A travs de l se materializan los procesos de aprendizaje y se constituyen las rutas y recorridos de los procesos y procedimientos formativos que realiza el estudiante en el transcurrir de su programa. El curso es un operador pedaggico que articula los procesos pedaggicos con los procesos disciplinares. Sin la pedagoga, los contenidos son ciegos; sin los contenidos, la pedagoga es vaca. Un estructurado y profundo desarrollo de la pedagoga como base de la formacin conduce a la constitucin de excelentes estudiantes y egresados en sus respectivos mbitos disciplinares y profesionales. El curso acadmico es un microcampus de formacin en vivo y en lnea. En su dinmica cotidiana, el curso acadmico conjuga la lgica pedaggica con la lgica disciplinaria, realiza los procesos de conversin de la informacin en conocimientos, desarrollan las intencionalidades formativas formuladas, se potencia y actualizan los procesos de aprendizaje, se afectan las estructuras cognitivas y metacognitivas, se activan los procesos afectivos y psicomotores, se realiza el acompaamiento del tutor o los profesores al estudiante, sea de manera asincrnica o sincrnica, se ponen en juego estrategias para el desarrollo del aprendizaje colaborativo, se desarrollan las actividades evaluativas contempladas en el Core y se despliegan los contenidos didcticos, entre muchos otros aspectos.

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El Curso Acadmico puede ser de Tres Tipos:


nfasis terico: est referido a dar cuenta de los flujos de conocimiento especficos que se derivan de los campos de formacin, y que aportan de manera particular en la construccin de pensamientos que fundamentan las perspectivas epistmicas de un programa, v. gr., enfoques psicolgicos, teora de conjuntos, filosofa jurdica, etc. Aunque el nfasis de estos cursos es la teora, se derivan tambin estrategias, procesos y procedimientos en torno al desarrollo de determinados tpicos o problemticas. Para el desarrollo de este tipo de cursos se enfatiza en la interface de profundizacin. nfasis metodolgico: se orienta a la visualizacin y apropiacin de las estrategias mediante las cuales se disean y desarrollan prcticas en determinados procesos y procedimientos, relacionados con el ejercicio profesional en diferentes mbitos, v. Gr., Laboratorio de alimentos, riegos, inseminacin, mtodos de investigacin, etc. Pedaggicamente, este tipo de cursos enfatiza en la interface de transferencia, sin desconocer las teorizaciones que fundamentan las estrategias y los procesos. nfasis recontextual: este tipo de curso puede denominarse tambin como curso de frontera, en cuanto da cuenta de los flujos y desplazamientos tectnicos que se producen en las capas del saber en determinados campos, que ponen en evidencia las reconstituciones de problemticas, tendencias, teorizaciones, tcnicas, mtodos, herramientas, debilitamiento de corrientes y fortalecimientos de tendencias marginales, reconfiguracin de procesos y procedimientos, etc. A esta serie de balances o diagnsticos se les conoce como estado del arte y su uso es muy comn en programas de posgrado. Por eso se les conoce tambin como cursos de cresta de olas, indicando con ello el estado de la actualidad. Un programa est constituido por un conjunto de cursos con nfasis terico, metodolgico y recontextual, que obedecen al desarrollo curricular estructurado pedaggicamente. Intencional y pedaggicamente considerado, el curso acadmico que disea y desarrolla la Unad es estructurado, en cuanto que planifica previamente sus

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diversos componentes como condicin para su desarrollo y la obtencin de resultados.

Grfico 7. Estructura del Curso acadmico.

Cada curso cuenta con un protocolo acadmico, en el que se describe la en el marco de su justificacin las problemticas y situaciones que aborda, las intencionalidades formativas, en las que se definen los propsitos, objetivos, metas de aprendizaje y competencias esperadas; las temticas que se desarrollarn en el curso, acorde con las unidades didcticas correspondientes; la metodologa que servir de base para su realizacin; las interacciones pedaggicas que se tendrn entre el tutor y los estudiantes durante el desarrollo del curso; el sistema de evaluacin a travs del cual se realizarn las actividades diagnsticas, formativas y sumativas; estrategias de oferta del curso, referidas a los tipos de ambientes, medios, mediaciones, objetos virtuales de informcin, objetos virtuales de aprendizaje, recursos tcnicos y tecnolgicos que se utilizarn, entre otros; fuentes documentales que servirn de base y de referencia para el desarrollo del curso. Las unidades didcticas del curso estn en correlacin con el nmero de crditos acadmicos asignados al curso. As, un curso de dos crditos acadmicos, tendr a su vez dos unidades didcticas y as sucesivamente. Cada unidad didctica consta en promedio de tres captulos y cada captulo, de cinco lecciones. Cada unidad didctica cuenta con quince lecciones. Para el diseo y desarrollo de los contenidos didcticos, se recomienda la utilizacin de las interfases de aprendizaje como componentes estructurales de las lecciones: a) reconocimiento de las problemticas y estado del arte del

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tema a tratar; b) profundizacin del tema de la leccin; c) transferencia a la actualidad de la temtica o proceso de que se trate, segn la naturaleza del curso. La informacin bsica y especializada circula por diversos medios y su acceso a ella es cada vez mayor. El nfasis del diseo de los procesos formativos recae sobre las actividades, siendo los contenidos seleccionados o producidos el sustento para el desarrollo de dichas actividades.

Condiciones Metodolgicas
Para el desarrollo de sus procesos formativos, el estudiante realiza los siguientes procedimientos: Matrcula un nmero determinado de cursos acadmicos con

asignaciones de crditos acadmicos. El coste de su matrcula corresponde al nmero de crditos acadmicos registrados, multiplicado por el precio del crdito acadmico, que tiene un valor diferenciado para los programas de grado y de posgrado. Dentro de los cursos acadmicos matriculados, el estudiante ha seleccionado cursos correspondientes a los campos de formacin investigativa, sociohumanstica, disciplinar o profesional especfica. Por supuesto, tiene la opcin de matricular cursos mixtos segn los Campos o cursos de uno o ms campos, segn sus requerimientos formativos. Dentro de los cursos matriculados, probablemente el estudiante ha elegido los cursos bsicos comunes, bsicos especficos y uno que otro curso libre, que tambin le cuenta para el desarrollo de su programa. Una vez matriculado, el estudiante es migrado al Campus Virtual en los diferentes cursos registrados. Cuando ingresa a un curso en el Campus Virtual, encuentra: Saludo de bienvenida, foro social, foro acadmico, Wiki, agenda, actividades individuales y colaborativas de reconocimiento general del curso, contenidos didcticos, actividades de reconocimiento, profundizacin y transferencia individuales y por unidades didcticas, actividades de los evaluativas desarrollos

colaborativas,

autoevaluacin

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experimentados en el curso, evaluacin de la participacin en los trabajos colaborativos, evaluacin del tutor, etc. Encuentra a alguien que ejerce el papel de Director del curso y a alguien que hace el rol de Tutor, con quien tiene las interacciones pedaggicas durante el desarrollo del curso. Comparte el curso con otros estudiantes, en nmero de treinta. Est asignado de manera aleatoria a un grupo colaborativo integrado por cinco estudiantes, con el cual adelantar acciones cooperadas a travs de participacin en Wiki, foros y talleres. Dispone de mensajera interna para comunicarse con los tutores y el director del curso, as como con sus compaeros de curso. Dispone tambin de un calendario, en donde se sealan fechas relacionadas con la entrega de actividades y tareas, elaboracin de evaluaciones, etc. Encuentra igualmente link a una serie de recursos de apoyo para la realizacin del curso: biblioteca virtual, calificaciones, cuestionarios, encuestas, foros, glosarios, wikis, recursos, lecciones, informes, calificaciones, adems de novedades, eventos y actividades recientes. Todo lo anterior tiene lugar si los cursos acadmicos correspondientes se derivan de sus respectivos campos de formacin de los diversos programas, se disean para su oferta y desarrollo en el Campus Virtual. Las condiciones pedaggicas son esenciales para llegar a este nivel, as como las condiciones metodolgicas y tecnolgicas. Cada uno de los procedimientos de relacionados con estos elementos se encuentran estandarizados, lo que permite al estudiante el encuentro de ambientes que le invitan al desarrollo pertinente de sus procesos acadmicos en lnea.

Polticas y Lineamientos de Calidad


Para la oferta de un curso acadmico en ambientes virtuales de aprendizaje, es condicin la certificacin del mismo en sus diversos componentes

estructurales: a) Core, b) Contenidos didcticos, c) Evaluacin.

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El Core de los cursos acadmicos virtuales se certifica cada vez que se ofrezca en los perodos acadmicos regulares. Le corresponde a la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas adelantar los procesos de certificacin tecnopedaggica del Core de los cursos virtuales, en articulacin con la unidad que lo disea y ofrece. El contenido didctico de los cursos acadmicos virtuales se certificar cada tres aos por parte de la unidad acadmica que lo origina o lo ofrece. La certificacin tecnodidctica de los cursos acadmicos virtuales est a cargo de la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas y la certificacin de los contenidos estar a cargo de la unidad acadmica que lo disea y ofrece. Las actividades evaluativas correspondiente a los exmenes finales se certificarn previamente por parte de pares acadmicos internos; la unidad acadmica que disea las pruebas correspondientes dar cuenta de la calidad de los contenidos evolutivos y la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas certificar su pertinencia tecnodidctica. Desde el punto de vista del proceso, la gestin del diseo y desarrollo de los cursos acadmicos se ha estructurado para la certificacin de calidad del mismo. La Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas ha sido responsable del Proceso de gestin tecnopedaggica en medios y mediaciones, que contempla los procedimientos que aparecen en el Grfico: Radio y televisin por Internet Comunicacin educativa a travs de medios tecnolgicos Programas de televisin abierta, servicios de televisin para la Unad y para clientes externos Generacin de contenidos y repositorios Realizacin de objetos virtuales de aprendizaje Gestin tecnopedaggica para la formacin a distancia en el Campus Virtual Teleconferencias con fines pedaggicos Administracin de la subplataforma de Campus Virtual Servicios de orientacin e informacin.

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Se trata de aportar los medios y mediaciones necesarias para el enriquecimiento del repertorio de recursos y herramientas que permitan al estudiante contar con ambientes adecuados para un adecuado desempeo en sus procesos de aprendizaje. A diferencia de la metodologa tradicional de educacin a distancia, en donde el mdulo se constitua en el medio maestro para el acceso a la informacin de base, en la formacin a distancia virtual los recursos, medios, mediaciones, aplicativos y herramientas se multiplican cada vez ms, contribuyendo as a una mayor economa y efectividad del aprendizaje. De ah que la gestin tecnopedaggica para la formacin a distancia en el Campus Virtual tiene que ver especficamente con el diseo y desarrollo de los recursos y cursos acadmicos para fortalecer los ambientes e-Learning. Para garantizar la calidad de los recursos y cursos, se aplica el concepto de diseo y desarrollo y cuya procedimiento de realizacin obedece a las siguientes fases: Planificacin Elementos de entrada Resultados Revisin Verificacin Validacin.

Este procedimiento se instaur desde 2004 y se ha certificado por primera vez en el ao 2009, segn norma SGS ISO 9001:2008 y de manera consecutiva en los aos 2010, 2011 y 2012, , como parte del conjunto de los procesos de gestin certificados por la institucin. Los procesos de gestin han sido certificados tambin por el Departamento Administrativo de la Funcin Pblica, NTC 1000:2004 sector pblico. La certificacin tecnopedaggica de los cursos virtuales se viene realizando institucionalmente desde 2006, tal como lo dispone la poltica de calidad para la formacin en ambientes e-Learning:

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Estndar Core
El Estndar Core regula el diseo de las actividades de reconocimiento, profundizacin y transferencia para la orientacin de los procesos formativos del curso acadmico, los procedimientos para la elaboracin de las actividades individuales y en grupo colaborativo, las rbricas de evaluacin para cada actividad, la planificacin de la agenda, los mensajes comunicacionales de los foros de novedades, social, acadmico, Wiki, glosario, el uso de los recursos para el desarrollo de las actividades, entre otras. El diseo o actualizacin del Core de los cursos acadmicos, est a cargo del Director del Curso, con el apoyo de la Red de docentes o tutores del respectivo curso. La evaluacin y certificacin del diseo del Core con base en el Estandar establecido, es realizado por pares acadmicos, seleccionados de los docentes de las diversas escuelas y unidades formativas, revisin y evaluacin que se lleva a cabo en lnea, en la suplataforma del Laboratorio Pedaggico de Contenidos Didcticos, denominada Contents. La labor de par acadmico para la certificacin del Core tiene como condicin previa la realizacin de un taller, conducido por el Programa Formacin de Formadores, en donde se desarrollan los diversos factores que intervienen funcionamiento del Core en el entorno virtual. Para la Valoracin cualitativa y cuantitativa de los componentes y elementos del Core se cuenta con un formato en lnea que diligencia el par acadmico y que revisa el diseador del Core, con el fin de realizar los ajustes requeridos. Para inicios de 2011, un total de 620 cursos contaban con certificacin del Estndar Core. Los 35 cursos bsicos comunes (Campos de Formacin Sociohumanstica, Investigativa y componentes telemticos de la formacin profesional), haban obtenido 10 certificaciones del Estndar Core, dada la periodicidad semestral de dicha certificacin. en el diseo y el

Estndar para el Diseo de Contenidos Didcticos


Adems de servir de sistema de gestin de actividades en lnea, el Laboratorio Pedaggico de Contenidos Didcticos, Contents, creado en el ao de 2004, se

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utiliza tambin como repositorio del Core, en donde se conservan las diversas versiones elaboradas, lo que permite a los diseadores y evaluadores observar la trayectoria de sus diseos realizados. El diseo de los contenidos didcticos est a cargo de las Escuelas o unidades que realizan las respectivas actividades formativas. Al igual que el Core, el desarrollo de los contenidos didcticos se regulan por el procedimiento de gestin de calidad basado en el concepto de diseo, cuyo procedimiento, como se ha indicado, obedece a las fases de planificacin, elementos de entrada, resultados, revisin, verificacin y validacin. Sin embargo, los contenidos didcticos pueden desarrollarse: a) internamente, segn la disponibilidad de expertos en las respectivas temticas; b) vinculacin de expertos externos; c) adopcin de contenidos didcticos existentes y pertinentes con los propsitos del curso; d) antologas, construidas con base en informacin existente y estructurada por lecciones para los fines planteados; e) composiciones mixtas, mediante el desarrollo de lecciones por parte de personal interno y seleccin de informacin disponible. Dada la naturaleza de la formacin a distancia, los contenidos tienen que desarrollarse de manera didctica, de tal manera que facilite, potencia y desarrolle de modo efectivo los procesos de aprendizaje por parte del estudiante. La certificacin de calidad de los contenidos didcticos del curso la suscribe la Escuela o unidad que lo disea y, de manera articulada, la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas certifica la calidad tecnodidctica de los mismos. El Programa Formacin de Formadores dispone de un Taller orientado a la certificacin de contenidos didcticos. A su vez, cada Escuela cuenta con sus docentes como pares evaluadores de los contenidos y la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas dispone a su vez de una base de datos interna de docentes que han sido entrenados para la evaluacin y certificacin tecnodidctica de los mismos. Se dispone de la plataforma Moodle como CMS (Sistema de Gestin de Contenidos), mediante la creacin de plantillas de curso, acorde con el nmero de crditos asignados, en la cual el diseador coloca los contenidos desarrollados o seleccionados, y el evaluador puede visualizar para realizar los

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procesos evaluativos. Se cuenta con un formato en lnea que gestiona el evaluador y al cual tiene tambin acceso el diseador, en donde se colocan las observaciones, comentarios y sugerencias de mejoramiento. El contenido se considera adecuado si cumple con todos los requerimientos y

recomendaciones del evaluador. Existen tres tipos de repositorios en donde se alojan los contenidos didcticos: a) Datateka: se depositan los contenidos didcticos en formato pdf, que los estudiantes pueden descargar de manera gratuita e imprimir, segn sus necesidades; b) exe.Learning: es una herramienta author que posibilita el alojamiento de los contenidos en formato HTML, estructurados acorde con el Estndar Contents, distribuido en Protocolo acadmico, unidades didcticas, captulos y lecciones, que puede ser consultado en lnea. El dispositivo permite tambin asociar objetos virtuales de aprendizaje, podcast, vodcast, objetos virtuales de informacin, diapositivas en ppt., etc.; c) repositorio en D`Space, que aloja los contenidos didcticos en formato de libro electrnico, cuyo desarrollo es an incipiente.

Migracin de Cursos y Asignacin de Director, Tutor y Estudiantes


Una vez certificado el Core del curso acadmico en la suplataforma Contents y realizada la revisin o certificacin de los contenidos didcticos, segn el caso, se migra el curso de esta plataforma a la subplataforma de Mis Cursos Virtuales, a la cual ingresan el tutor y los estudiantes para la realizacin de los procesos formativos correspondientes. La migracin es un procedimiento tcnico, sometido tambin a rigurosos estndares, pues la migracin debe garantizar el normal funcionamiento del los componentes del curso y que nada de los existente en la suplataforma Contents quede por fuera del curso. La migracin la realizan las personas vinculadas a la Plataforma Tecnolgica Integrada, PTI, con el apoyo de personas vinculdas a la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas. Una vez migrado el curso a la subplataforma de Mis Cursos Virtuales, se asigna el rango de Director del curso, con los privilegios de edicin y

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administrador. La condicin para esta asignacin es que el Director del Curso tenga certificacin de competencias, reconocida por el Programa Formacin de Formadores, para lo cual ha debido desarrollar la Diplomatura en Tutora Virtual de Curso Acadmico Unad y complementado con los cursos correspondientes a la Diplomatura en Direccin de Curso Acadmico Unad, adems de realizar los procedimientos pertinentes para la obtencin del reconocimiento de competencias como director de curso. Este hecho facilita una gestin eficiente tcnica y acadmica del curso, adems del

aprovechamiento de recursos disponibles en el LMS Moodle, que sirve de base a la subplataforma de Mis Cursos Virtuales. La asignacin de los tutores del curso se hace de manera semejante a la del Director del curso: requiere que se tenga la certificacin de competencias como Tutor Virtual de Curso Acadmico Unad, otorgada por el Programa Formacin de Formadores, para lo cual se ha debido realizar la Diplomatura correspondiente y desarrollar los procedimientos contemplados para la verificacin de competencias. Este hecho facilita tambin que el tutor conozca, se familiarice y maneje adecuadamente la suplataforma de Mis Cursos Virtuales, que tiene como base el LMS Moodle. Este hecho ha eliminado una serie de problemticas que se presentaban en el curso cuando el tutor slo tena conocimiento acadmico del funcionamiento de los ambientes e-Learning. La exigencia de la certificacin de competencias garantiza, hasta donde es posible, un adecuado desempeo del tutor en la gestin acadmica del curso, manejo de los foros, Wiki, talleres, tareas y, en fin, el conjunto de los recursos disponibles en el curso. Para la asignacin del estudiante al curso correspondiente se requiere que haya realizado la induccin y el curso de entrenamiento de Moodle para Estudiantes, que tiene como propsito el conocimiento y manejo de los recursos disponibles en el curso, las formas de uso de los mismos y una navegacin adecuada para potenciar dichos recursos y estrategias a desarrollar segn el diseo de los cursos. Si el estudiante no tiene aprobacin del Curso de Entrenamiento, no puede acceder a sus cursos virtuales. Este curso se ofrece en lnea y da siete opciones para su aprobacin. Su impacto es

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evidente cuando el estudiante lo realiza y se familiariza con la plataforma, pues su atencin recae en los procesos formativos que se realizan y no en las demandas de apoyo tcnico. Este hecho contribuye a la calidad de los procesos de aprendizaje que el estudiante realiza.

Procesos de Aprendizaje
De la etapa de planificacin se pasa ahora a la etapa de la produccin o la implementacin. Como se ha mencionado, los procesos de aprendizaje transcurren en lnea, en la subplataforma de Mis Cursos Virtuales, pero tambin se cuenta con otra suplataforma, denominada Mis Cursos e-Learning, donde concurren los estudiantes matriculados en los programas e-Learning de la institucin. En estas plataformas se realizan las transacciones entre estudiantes y tutores y entre los mismos estudiantes, acontece el

acompaamiento tutorial, se participa en los foros, trabajos colaborativos, de desarrolla las estrategias didcticas y las actividades de reconocimiento, profundizacin y transferencia, se accede a los contenidos didcticos, se presentan las evaluaciones en lnea y se hace la realimentacin del tutor al estudiante, entre muchos otros procedimientos ligados al aprendizaje en ambientes virtuales. El tutor le brinda al estudiante el soporte acadmico requerido y un equipo de personas entrenadas le ofrece soporte tcnico al estudiante para la solucin de problemas relacionados con el bloqueo de claves de acceso o de usuario, desconexin por apagones, fenmenos naturales, olvido de procedimientos, etc. La Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas realiza un permanente seguimiento en lnea al comportamiento de directores, tutores y estudiantes, con el propsito de alertar a las respectivas Escuelas o unidades formativas, para que se tomen las decisiones pertinentes acorde con las observaciones de determinadas anomalas o inconsistencia en el desempeo de directores o tutores, as como el apoyo a la consejera virtual en el caso de dificultades que se relacionan con los estudiantes. Normalmente el seguimiento se traduce en tres informes durante un perodo acadmico regular: uno entre la segunda y la tercera semana transcurrida despus del inicio; otro entre la sptima y la
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octava semana y el ltimo entre la trece y la catorce semana. Este seguimiento y acompaamiento minimiza riesgos acadmicos para los mismos tutores y directores pero, sobre todo, para los estudiantes. A pesar de todo ello, no dejan de presentarse problemas, que cada vez se focalizan ms. La Consejera ha sido una estrategia de mucha importancia en el acompaamiento psico-social al estudiante en los ambientes e-Learning, que ha tenido como impacto el incremento de la retencin estudiantil y un conocimiento ms a fondo de las causales de retiro parcial o abandono definitivo del estudiante a sus procesos formativos. La Consejera utiliza mecanismos diversos de comunicacin e interaccin con los estudiantes, desde las redes sociales, la mensajera interna, llamadas telefnicas, correo electrnico y una cuenta de Skype, abierta de manera permanente para atender a los estudiantes las 24 horas al da, la semana y todo el perodo acadmico correspondiente. Adems de labores reactivas frente al sistema de alertas tempranas en lnea con el que se cuenta, tambin se han desarrollado acciones sistemticas de prevencin, asociando al mismo tiempo la actividad de la consejera al bienestar universitario. La Red de Estudiantes Unadistas se apoya en la consejera para canalizar inquietudes, reclamos, dudas y problemas que enfrentan los de los estudiantes. El desempeo de los directores de curso y de los tutores es evaluado por el estudiante a travs de encuestas estructuradas que se aplican antes de la finalizacin de los respectivos perodos acadmicos, que sirven de base a los directivos de las Escuelas para las reorientaciones y ajustes pertinentes. Al final de cada perodo acadmico, Registro y Control Acadmico realiza reportes acerca del nmero de cursos desarrollados, resultados acadmicos, abandonos, permanencia, utilizacin de mediaciones (virtual o tradicional), comportamiento segn programas, centros de apoyo a los estudiantes, etc. Esta informacin es valiosa como insumo para la planificacin de las actividades del perodo siguiente.

Condiciones Tecnolgicas
La institucin cuenta con una infraestructura tecnolgica robusta, situada en el NAP de las Amricas de la ciudad de Miami, Estados Unidos, en la que tiene
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alojado sus servidores y utiliza el servicio de Cloud Computing, con sistema de comunicaciones eficientes. Esta infraestructura es compartida para del desarrollo de los procesos formativos en lnea que la Unad ofrece a travs de Unad Florida Estados Unidos, en donde tiene reconocimiento de Universidad, y los procesos formativos en ambientes e-Learning que se desarrollan desde Unad Colombia. El LMS utilizado por la Unad, tanto en Estados Unidos como en Colombia, es el de Moodle, que ha sido adaptado al modelo pedaggico de la institucin y que se utiliza en varias de sus versiones para el desarrollo de la formacin eLearning a travs de la subplataforma de Mis Cursos e-Learning, la formacin virtual que apoya a los programas a distancia en la subplataforma de Mis Cursos Virtuales, al igual que la utilizacin de Moodle como CMS, la plataforma del repositorio, para lo cual se utiliza D`Space, los cursos de nfasis metodolgicos o prcticos que se desarrollan en Learn Mate, plataforma de origen judo adaptada de Moodle, el exe.Learning como herramienta author, entre otras. Es destacable tambin el sistema de Web conference que la institucin viene utilizando y que ha sustituido la vieja tecnologa de la audio conferencia con el modelo de puente multipunto y la vdeo conferencia con los paneles multipunto, lo que ha permitido la utilizacin controlada de interacciones en lnea de carcter sincrnica, pero cuyos resultados son puestos a disposicin de la comunidad acadmica de manera asncrona. Paralelamente, la institucin cuenta con una significativa dotacin de equipos de computadores para el acceso a la Red de su comunidad acadmica en los 60 centros de apoyo que tiene a lo largo y ancho del pas, y viene implementando el proyecto de los Centros Comunitarios de Atencin Virtual, con un claro enfoque en la telemtica comunitaria y servicio social de la tecnologa.

Conclusiones
El largo recorrido realizado a travs de las condiciones pedaggicas, metodolgicas y tecnolgicas de los dispositivos formativos que la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia ha puesto en funcionamiento en los
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ambientes e-Learning, ha tenido como propsito mostrar la inconsistencia de ciertos supuestos ontologizados, acerca de la incompatibilidad de la calidad con la cobertura. Entre 2004 y 2014 la institucin ha crecido 3,2 veces ms la poblacin estudiantil con la que contaba en el 2004, alcanzando hoy una matrcula en programas de grado y postgrado de 62.000 estudiantes e incrementado en tres veces ms el nmero de sus programas. El 99,6% de sus estudiantes desarrolla los procesos formativos a travs de por lo menos 3 cursos virtuales en un perodo acadmico. De este porcentaje, el 65% gestiona su formacin totalmente virtual. Slo el 0,4% de los estudiantes utiliza la mediacin tradicional de educacin a distancia, por razones de inaccesibilidad a los bienes tecnolgicos. La totalidad de los cursos que se ofrecen en las plataformas de formacin cuentan con certificacin de calidad en el diseo de sus respectivos Core y con revisin de contenidos didcticos y de las evaluaciones finales que se aplican en lnea o de manera presencial. Segn los estudios que realiza la Gerencia de Calidad, se ha incrementado el nivel de satisfaccin de los estudiantes y la formacin virtual se ha convertido en un hecho de aceptacin normal por parte del estudiantado, lo que significa ya la incorporacin cultural de las tecnologas telemticas en los procesos formativos y en las relaciones sociales. Este circuito integrado de aseguramiento de la calidad ya descrito, ha servido de base para la acreditacin de alta calidad de cinco de los programas de formacin profesional, evaluados por el Consejo Nacional de Acreditacin de Colombia, CNA, cuyo concepto favorable fue recogido por el Ministerio de Educacin Nacional para realizar el correspondiente reconocimiento a los programas de Administracin de Empresas, Ingniera de Sistemas,

Comunicacin Social, Licenciatura en Etnoeducacin y Zootecnia. Ms que un concepto metafsico, la calidad es una actitud cotidiana, inserta de manera normal en los procesos y procedimientos y en los contenidos de la prestacin de los servicios acadmicos. Por la transparencia que genera la tecnologa en sus usuarios, las plataformas de gestin de aprendizaje y los

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aplicativos asociados generan condiciones para la normalizacin de la calidad de la formacin que se imparte. Es posible y real que la formacin a distancia en entornos tecnolgicos sea una opcin apropiada para que nuestra poblacin tenga acceso a programas de calidad a la mano, participando de los bienes educativos y contribuir de ese modo a su desarrollo y sostenibilidad personal, familiar y social. Tomada en serio por los gobiernos y los Estados, la formacin a distancia en ambientes eLearning, ms all de las cifras y la discursividad acerca de la calidad burocrtica, se convierte en una herramienta para protagonizar una de las ms grandes revoluciones educativas y culturales de la historia, mucho mayor que la procurada con la paricin de la imprenta: educacin para todos con calidad. Democratizacin de la calidad, he ah el rezo de este cambio, que rompe el mito de las incompatibilidades ontologizadas, factor de elitizacin y

marginalizacin social, tan caracterstico de nuestras tradiciones educativas. Por supuesto, todos los sistemas son perfectibles y la Unad se encuentre en un proceso de revisin y actualizacin de sus esquemas acadmicos.

Pedaggicos y tecnolgicos, para asumir de manera exitosa el reto de convertirse en una organizacin Web, a travs del proyecto Unad 2.0, mirando a ms largo plazo hacia Unad 3.0, para generar de manera mucho ms ambiciosa una mayor cobertura con calidad global.

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EJE TEMTICO 2

Calidad e Inclusin en el Espacio Iberoamericano del Conocimiento

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Anlisis de la Eficacia de la Evaluacin Continua para la Mejora del Rendimiento Acadmico en los Estudiantes de la Asignatura de Psicologa de las Diferencias Individuales de la UNED

Autores: Pedro J. Amor Andrs ngeles Snchez Elvira Paniagua Universidad Nacional de Educacin a Distancia Espaa

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Resumen
El objetivo principal de esta investigacin fue conocer si existe relacin entre la realizacin o no de diferentes actividades de evaluacin continua (AEC) propuestas dentro de la asignatura de Psicologa de las Diferencias Individuales, en una modalidad a distancia, y la tasa de estudiantes presentados al examen final, junto con el rendimiento acadmico. Metodologa. Se emple un diseo ex post facto en una muestra de 3197 estudiantes (2016 de Grado y 1181 de Licenciatura). Las modalidades de prcticas fueron tres: (1) visionado de 11 presentaciones multimedia sobre la asignatura y realizacin de 11 pruebas de autoevaluacin en lnea; (2) realizacin de tres exmenes en lnea similares al examen final de la asignatura; y (3) anlisis de un artculo de investigacin y elaboracin de un informe evaluado por los tutores conforme a una rbrica. Resultados: (1) la tasa de estudiantes presentados al examen final y el rendimiento acadmico fue superior en los estudiantes que realizaron las AEC propuestas; (2) la AEC relacionada con un mayor rendimiento en el examen fue la elaboracin de un informe sobre un artculo de investigacin; y (3) aquellos estudiantes que realizaron todas las prcticas obtuvieron un mayor rendimiento. Conclusiones. Esta investigacin muestra que la evaluacin continua se puede aplicar en la Educacin Universitaria a Distancia con miles de estudiantes, gracias a las TIC, y es conveniente su utilizacin al relacionarse positivamente con el rendimiento acadmico y la tasa de estudiantes presentados al examen. Esta investigacin trata de ser una aportacin ms a las metodologas de enseanza-aprendizaje dentro del contexto de la Educacin Superior a Distancia mediada por tecnologas.

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Palabras Claves
Diferencias Intergrupales. Rendimiento Acadmico. Actividades de Evaluacin Continua. Innovacin Docente. Enseanza Superior a Distancia.

Abstract
The main objective of this research was to determine whether there was a correlation between performing or not different activities with continuous assessment (CAA) and the rate of students presented to final exam, along with their academic performance, in the subject of Psychology of Individual Differences under a distance education modality. Methodology. An ex post facto design was employed in a sample of 3197 students (2016 EHEA new Degree and 1181 previous Degree). The type of activities were threefold: (1) 11 multimedia presentations and 11 online self-assessment tests related to

subject contents; (2) three online surveys similar to the final exams; and (3) a report based on the analysis of a research paper, evaluated by tutors according to a rubric. Results: (1) the rate of students presented to the final exam and their academic achievement was higher for those students who performed the CAA proposals, (2) the CAA most associated with better performance on the exam was the report about an article research; and (3) students who performed all practices achieved higher performance. Conclusions. This research shows that continuous assessment mediated by ICT can be applied to thousands of students at a Distance Education University, and that this is an appropriate measure as it is positively related to academic performance and the rate of students that undertake final exams. This research aims to be an additional contribution to teaching-learning methodologies within the context of Distance Education mediated by technologies.

Introduccin
Uno de los retos del Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) es fomentar el aprendizaje activo y la evaluacin continua de los estudiantes, mejorando la calidad de la formacin universitaria. En este sentido, la adaptacin de una universidad a distancia como la UNED a los requisitos del

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EEES implica cambios metodolgicos importantes, especialmente teniendo en cuenta los miles de estudiantes por asignatura matriculados en algunos de los nuevos grados, como el de Psicologa. El objetivo general del presente estudio fue conocer si existe relacin entre haber realizado o no diferentes actividades de evaluacin continua (AEC), propuestas dentro de la asignatura de Psicologa de las Diferencias Individuales (PDI), y la tasa de estudiantes presentados al examen final, junto con su rendimiento acadmico. De esta forma, se podr conocer si determinadas prcticas en lnea propuestas por el Equipo Docente son de utilidad para el aprendizaje de esta materia en una modalidad a distancia; adems se podr analizar qu tipo de prcticas estn relacionadas con un mayor rendimiento en la asignatura. Los objetivos especficos de esta investigacin fueron los siguientes: 1) analizar el porcentaje de estudiantes presentados al examen en funcin del plan de estudios (Grado en Psicologa vs. Licenciatura en Psicologa) y de si se realizaron o no alguna de las prcticas propuestas; 2) comparar el rendimiento acadmico entre los estudiantes de PDI de Grado y de Licenciatura, as como entre aquellos que hicieron y no hicieron prcticas; y 3) comparar el rendimiento en el examen final en funcin de las diferentes modalidades de prcticas propuestas, con la finalidad de determinar qu prcticas estaban ms relacionadas con un mayor rendimiento acadmico en la asignatura. Este trabajo replica algunos de los resultados obtenidos en investigaciones previas12 a partir de la consideracin de una muestra global mucho ms amplia (3197 estudiantes de Psicologa de la UNED), correspondientes a estudiantes de dos planes de estudio diferentes Grado (n = 2016) y Licenciatura (n = 1181)- y con diferentes combinaciones de prcticas mediadas por las TIC, realizadas por los estudiantes de Grado.

Metodologa
Participantes En esta investigacin participaron 3197 estudiantes de la asignatura de Psicologa de las Diferencias Individuales de la UNED, pertenecientes a dos planes de estudios, licenciatura previa al EEES y grado de EEES.
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Especficamente, 2016 estudiantes de Grado en Psicologa (nuevo plan de estudios) y 1181 estudiantes de la Licenciatura en Psicologa (antiguo plan de estudios).

Diseo
En esta investigacin se emple una metodologa selectiva con un diseo ex post facto, en el que se analiz y compar, por una parte, la tasa de estudiantes presentados al examen final en funcin de si realizaron o no prcticas y del plan de estudios (Grado o Licenciatura en Psicologa); y, por otra, el rendimiento acadmico en el examen final de Psicologa de las Diferencias Individuales, en funcin del plan de estudios, de si participaron o no en alguna de las actividades planteadas dentro de esta asignatura y del tipo de actividades prcticas realizadas. Las modalidades de prcticas fueron tres: (1) visionado a lo largo del curso de 11 presentaciones multimedia, disponibles en el portal de recursos abiertos de la UNED, OCW, correspondientes a los temas del libro de referencia de la asignatura de PDI y realizacin de 11 pruebas de autoevaluacin en lnea; (2) realizacin de tres exmenes en lnea similares en formato y dificultad al examen final de la asignatura; y (3) anlisis de un artculo de investigacin y elaboracin de un informe a entregar en la plataforma y evaluado por los tutores conforme a una rbrica. Instrumentos de evaluacin a) Exmenes de Psicologa Diferencial de la convocatoria de junio de 2010 (UNED). Cuatro exmenes correspondientes a la convocatoria ordinaria de junio de 2010. Cada estudiante deba realizar uno de los exmenes finales, consistente en 40 preguntas de eleccin mltiple con tres alternativas de respuesta, siendo solo una de ellas correcta. Los exmenes fueron similares en cuanto a su grado de dificultad y de distribucin de las preguntas segn los temas. b) Pruebas de evaluacin continua Los estudiantes contaron con diferentes pruebas de autoevaluacin para cada una de las prcticas propuestas, aunque las puntuaciones en estas pruebas no se tuvieron en cuenta en esta investigacin. Para la primera prctica
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(visionado de presentaciones multimedia en Adobe Presenter, estudio de cada tema y su evaluacin) se aplicaron 11 pruebas de autoevaluacin en lnea de 10 tems cada una, distribuidas a lo largo del curso. Para la segunda prctica, se administraron tres exmenes en lnea, de 15 tems cada uno de ellos, en correspondencia con los tres bloques temticos en los que se dividi la asignatura. Y para la tercera prctica se pidi la realizacin de un informe de investigacin sobre un artculo cientfico, evaluado por los tutores conforme a una rbrica establecida, El artculo y la rbrica estuvieron disponibles en el curso virtual, donde deba ser entregado el informe.

Procedimiento
Al principio del curso, se ofreci a los estudiantes la posibilidad de realizar con carcter voluntario diferentes modalidades de prcticas en funcin del plan de estudios de pertenencia. La primera prctica consisti en el visionado de 11 presentaciones multimedia (realizadas en Adobe Presenter) correspondientes a los diferentes temas del libro de referencia de la asignatura de PDI y la realizacin posterior de 11 pruebas de evaluacin en lnea (una por cada tema), en un tiempo mximo de 10 minutos por cada prueba. Para ello, se puso a disposicin de los estudiantes de Grado y de Licenciatura diversos materiales multimedia elaborados por el Equipo Docente, ubicados en el Open Course Ware (OCW) de la UNED (http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/psicologia/psicologia-diferencial).3 Mientras que los estudiantes de Licenciatura slo pudieron realizar esta actividad a lo largo de todo el curso nicamente, los estudiantes de Grado pudieron realizar la primera prctica y dos ms, consistentes en la realizacin de tres exmenes en lnea similares en formato y dificultad al examen final de la asignatura a travs de la plataforma aLF (segunda prctica), y el anlisis de un artculo de investigacin y la posterior elaboracin de un informe evaluado conforme a una rbrica (tercera prctica). Por la realizacin de cada prctica se poda incrementar la calificacin final de forma diferente (siempre a partir de una nota mnima en el examen final): prctica 1 = + 0,3 puntos; prctica 2 = + 0,7 puntos; prctica 3 = + 1 punto. El

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incremento de nota segn la prctica realizada estaba en funcin de la calidad del trabajo realizado por los estudiantes. Las dos primeras prcticas se valoraban de forma automatizada (preguntas de eleccin mltiple que una vez respondidas por los estudiantes se autocorregan y su ejecucin quedaba almacenada en la base de datos); y la tercera prctica (elaboracin y entrega del informe sobre un artculo de investigacin) corregida por los ProfesoresTutores de los diferentes Centros Asociados de la UNED a partir de la rbrica proporcionada por el equipo docente, para que siguieran el mismo criterio de correccin. A principios de curso se inform a los estudiantes en la plataforma del calendario con las diferentes prcticas que se podan realizar, as como las diferentes convocatorias de pruebas en lnea correspondientes a las dos primeras prcticas. Especficamente, la prctica 1 se extendi a lo largo de todo el curso y los estudiantes pudieron realizar las autoevaluaciones en el momento en que lo quisieran, eso s, antes del examen final de junio. Cada uno de los tres exmenes en lnea (prctica 2) deba realizarse en las fechas que ya estaban establecidas de antemano (cada examen se realiz el mismo da y a la misma hora) y los estudiantes disponan de 15 minutos para su realizacin.. Finalmente la prctica 3 se pudo realizar a lo largo de los dos meses previos al examen y entregar al Profesor-Tutor correspondiente a travs del curso virtual. En definitiva, los estudiantes de Grado tuvieron la oportunidad de realizar todas las prcticas o cualquiera de las combinaciones posibles de prcticas e incrementar su calificacin final hasta 2 puntos; en cambio los de Licenciatura slo pudieron hacer la primera prctica e incrementar su calificacin final hasta 0,30 puntos.

Anlisis de Datos
Las comparaciones intergrupales se realizaron mediante los estadsticos jcuadrado (comparacin de porcentajes), t de Student para grupos

independientes y ANOVA de un factor (comparaciones de medias en funcin

181

de las diferentes combinaciones de prcticas posibles). Para todos los anlisis se utiliz el programa estadstico SPSS 15.0.

Resultados
En trminos globales, se puede decir que la tasa de estudiantes presentados al examen final y el rendimiento acadmico fue superior en los estudiantes que realizaron actividades de evaluacin continua propuestas. Tasa de estudiantes presentados al examen final Como se puede observar en la Tabla 1, la tasa global de estudiantes presentados al examen final de la asignatura se sita entre el 49% y el 58% de los estudiantes considerando el plan de estudios. Dentro de este rango porcentual, la tasa de estudiantes presentados al examen final fue mayor en los estudiantes pertenecientes al plan de estudios de Grado en Psicologa en comparacin con los estudiantes de Licenciatura en Psicologa. A su vez, independientemente del plan de estudios, aquellos estudiantes que realizaron prcticas se presentaron al examen final en mayor proporcin que quienes no realizaron ninguna de las prcticas propuestas (79,47% vs. 38,36, respectivamente). Sin embargo, cuando se seleccionaron a aquellos estudiantes que haban realizado alguna de las prcticas propuestas, considerando el plan de estudios de pertenencia (Grado o Licenciatura), los estudiantes de Licenciatura en Psicologa se presentaron en mayor proporcin al examen final que los de Grado en Psicologa (87,5% vs. 78,76%, respectivamente).

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Tabla 1 Tasa de estudiantes presentados al examen final en funcin del plan de estudios y de la realizacin de prcticas

Presentados No Presentados Grupo Plan de estudios Grado N % N % 42,01 50,55 20,53 61,64 21,24 12,50 4,47* 523,83** 2 21,91**

1169 57,98 847 49,45 597

Licenciatura 584 Realizacin Prcticas de S No

1018 79,47 263 735 927 38,36 1181 78,76 250 87,50 13

Plan de estudios Grado en

quienes Licenciatura 91

hicieron prcticas
Nota. * p < 0,05; ** p < 0,001 Rendimiento en el examen final de la asignatura de Psicologa de las Diferencias individuales

La nota media de los estudiantes presentados al examen final de la asignatura de Psicologa de las Diferencias Individuales fue significativamente mayor en los estudiantes de Grado en Psicologa (4,93 puntos) que de Licenciatura (4,69 puntos) (ver Tabla 2). Asimismo, de forma ms evidente, la nota media de los estudiantes presentados al examen final de la asignatura de Psicologa de las Diferencias Individuales fue significativamente mayor en aquellos estudiantes que haban realizado prcticas (5,21 puntos) frente a aquellos que no las realizaron (4,35 puntos). Dentro del grupo de estudiantes que haban realizado prcticas, no se encontraron diferencias estadsticamente significativas en la nota media obtenida por los estudiantes de Grado en Psicologa (5,20 puntos) y los de Licenciatura en Psicologa (5,31 puntos).

183

Tabla 2 Calificaciones promedio en el examen de junio de los estudiantes en funcin del plan de estudios y de la realizacin de prcticas

Grupo Plan de estudios Grado

DT

t 2,78*

1169 4,93 1,70 4,69 1,63

Licenciatura 584 Realizacin Prcticas de S No

1018 5,21 1,62 735 927 4,35 1,64 5,20 1,61 5,31 1,71

10,93**

Plan de estudios en Grado quienes prcticas

-0,61 n.s.

hicieron Licenciatura 91

Nota. n.s. = no significativo; * p < 0,05; ** p < 0,001

Prcticas relacionadas con un mayor rendimiento de los estudiantes de Grado en Psicologa en el examen final de la asignatura Al analizar la nota media de los estudiantes de Grado segn la modalidad y combinacin de prcticas realizadas, se encontraron diferencias

estadsticamente significativas entre los grupos (Tabla 3). Los anlisis post hoc indicaron lo siguiente (Figura 1): a) los estudiantes que realizaron cualquiera de las modalidades de prcticas individuales o combinadas, excepto nicamente la prctica 2 (realizacin de tres exmenes en lnea), puntuaron significativamente ms que aquellos estudiantes que no realizaron ninguna prctica; b) aquellos estudiantes que realizaron todas las prcticas -informe sobre un artculo de investigacin, 11 autoevaluaciones y tres exmenes en lnea- fueron los que obtuvieron una mayor calificacin en el examen final, superando significativamente a los estudiantes que realizaron nicamente la prctica 1 (11 autoevaluaciones) o la prctica 2 (tres exmenes en lnea) y tambin superando significativamente a quienes realizaron las dos primeras prcticas (prctica 1 + prctica 2); y c) no hubo diferencias estadsticamente significativas entre la puntuacin obtenida por los estudiantes que realizaron todas las prcticas y el resto de prcticas

184

que incluyeron la elaboracin de un informe sobre un artculo de investigacin (prctica 3; prcticas 2 + 3; prcticas 2 + 3; prcticas 1 + 3).
Tabla 3 Calificaciones medias y desviaciones tpicas en el examen final en funcin de las prcticas realizadas en el Psicologa de las Diferencias Individuales N 1. 11 Pruebas de autoevaluacin 2. Tres exmenes en lnea 3. Informe artculo de investigacin 4. 100 50 40 M (DT) 4,57 (1,54) 4,45 (1,63) 5,03 (1,70) F(7;1161) 26,68**

11 pruebas autoeva. + tres exmenes en 240 lnea

5,04 (1,55)

5.

Tres exmenes en lnea + Informe art.

31

5,09 (2,03)

6.

11 pruebas autoeva. + Informe art.

57

5,09 (1,46)

7.

Todas las PEC

409

5,58 (1,55)

8.

Sin prcticas

242

3,88 (1,64)

Nota. ** p < 0,001

185

Rendimiento

Series1; Series1; 11 Artculo; autoeva. + 3 5,03 exmenes; Series1; 11 5,04 autoevaluac iones; 4,57 Series1; 3 exmenes; 4,45

Series1; 11 autoeva+ Artculo; 5,09

Series1; Todas las PEC; 5,58

Series1; 3 exmenes+ Artculo; 5,09

Series1; No PEC; 3,88

Figura.1. Calificacin media segn las prcticas realizadas

Nota. 11 autoevaluaciones = prctica 1; 3 exmenes = prctica 2; Artculo = prctica 3; Todas las PEC = Todas las Prcticas de Evaluacin Continua; No PEC = no realizacin de Prcticas de Evaluacin Continua.

Discusin y Conclusiones
Uno de los temas que preocupa a la comunidad universitaria, sobre todo a la que imparte su docencia en una modalidad a distancia, es que muchos estudiantes matriculados no se presentan a los exmenes presenciales, as como la elevada tasa de abandono de los estudios. En este sentido, se ha observado, tanto en esta como en otras investigaciones previas124 del equipo, que la realizacin de actividades de evaluacin continua, durante el curso acadmico, est relacionada con una mayor probabilidad de presentarse al examen final. Asimismo, parece que los estudiantes que cursan los nuevos planes de estudios (Grado en Psicologa) en los que se procura que haya un mayor nmero de actividades prcticas que en planes ms antiguos, tienden a presentarse al examen final de la asignatura en mayor medida que los estudiantes de Licenciatura en Psicologa. Es importante sealar que en los planes de estudio actuales existen ms medios para el aprendizaje que estn basados en las nuevas tecnologas, y que pueden resultar ms motivadores para los estudiantes.

186

Por otra parte, se ha encontrado relacin entre la realizacin de actividades de evaluacin continua y un rendimiento acadmico mejor en la asignatura de Psicologa de las Diferencias Individuales de forma congruente con investigaciones previas.124 Sin duda, una buena planificacin, as como la capacidad de seguimiento y monitorizacin del propio trabajo son elementos determinantes del aprendizaje autorregulado, que se relacionan significativamente con el rendimiento acadmico.5 A su vez, recibir feedback sobre el progreso en el estudio de una asignatura es una potente herramienta formativa, tambin relacionada con los procesos de autorregulacin del aprendizaje. 6 Ahora bien, de todas las prcticas analizadas, el trabajo con artculos de investigacin -que implica el estudio, anlisis y reflexin sobre el artculo y que tambin requiere sintetizar la informacin ms relevante conforme a una rbrica-,es la prctica que parece estar ms relacionada con una mayor calificacin en la nota del examen final de esta asignatura. Por ello, parece oportuno que existan diferentes modalidades de prcticas segn las posibilidades y circunstancias de cada asignatura y que se sigan realizando investigaciones dentro de este mbito. En resumen, esta investigacin muestra, por una parte, que la evaluacin continua se puede aplicar en la Educacin Universitaria a Distancia con miles de estudiantes, gracias a las potencialidades de las tecnologas y el apoyo tutorial en la evaluacin continua y, por otra, que es conveniente su utilizacin al relacionarse positivamente con el rendimiento acadmico y la tasa de estudiantes presentados al examen final. Los resultados de este trabajo reflejan el balance final de los ltimos cinco aos en los que se ha investigado la utilidad de la evaluacin continua para la mejora del rendimiento acadmico en esta asignatura, habindose obtenido resultados similares pero con tamaos muestrales menores.124 Por lo tanto, esta investigacin trata de ser una aportacin ms a las metodologas de enseanza-aprendizaje dentro del contexto de la Educacin Superior a Distancia. La principal limitacin de esta investigacin es la imposibilidad de establecer relaciones causales entre la realizacin de actividades de evaluacin continua y

187

un mayor rendimiento en la asignatura, debido al diseo de investigacin que se emple. Tampoco se conoce si los estudiantes que realizaron ms actividades de evaluacin continua disponan de ms tiempo para el estudio, estaban ms motivados o tenan una mayor capacidad para el aprendizaje y ms facilidad para la realizacin de las actividades de prcticas planteadas. Parece pertinente que en estudios futuros se siga investigando acerca de qu actividades de evaluacin continua son motivadoras para el aprendizaje y favorecedoras de un mayor rendimiento acadmico; adems, resulta de gran inters abordar otros aspectos importantes en el contexto educativo como son los estilos preferenciales de aprendizaje y las caractersticas de personalidad.

Referencias Bibliogrficas
Snchez-Elvira, A et al.: Eficacia diferencial de la evaluacin continua a travs de la elaboracin de mapas conceptuales y la realizacin de exmenes en lnea, sobre el rendimiento acadmico de estudiantes a distancia. En A. Snchez-Elvira y M. Santamara (Coords.), Avances en la adaptacin de la UNED al EEES. II Redes de Investigacin en Innovacin Docente 2007-2008, 205-222. Madrid, Espaa: UNED. Snchez-Elvira, A y Amor, PJ: Eficacia del trabajo colaborativo en lnea y la realizacin de pruebas de autoevaluacin sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes de la UNED. En M. Santamara y A. Snchez-Elvira (Coords.), La UNED ante el EEES. Redes de Investigacin en Innovacin Docente 2006 2007, 263-284. Madrid, Espaa: UNED. Snchez-Elvira, A et al.: Psicologa Diferencial. Disponible en

<http://ocw.innova.uned.es/ocwuniversia/psicologia/psicologia-diferencial> Consulta [29-04-2009] Snchez-Elvira, A y Amor, PJ: Utilidad de la evaluacin continua en el rendimiento acadmico final de los estudiantes. IV Jornadas de Redes de Investigacin en Innovacin Docente (marzo de 2012). Madrid, Espaa: UNED. Boekaerts, M et al.: Handbook of self-regulation. San Diego, CA US: Academic Press, 2000. Gibbs, G y Simpson, C: Condiciones para una evaluacin continuada favorecedora del aprendizaje. Cuadernos de Docencia

Universitaria n 13. Barcelona, Espaa: Octaedro, 2009.


188

ANEXO I Rbrica para el trabajo y sntesis de un artculo de investigacin sobre Psicologa de las Diferencias Individuales

189

190

Comunicacin Efectiva y Afectiva dentro de Entornos Virtuales de Aprendizaje, Diseo y Desarrollo de una Propuesta Curricular

Autores: Martha Avalos Medina

Universidad Virtual del Estado de Michoacn UNIVIM Mxico

191

Resumen
La formacin del tutor en lnea es un componente importante para el desarrollo del aprendizaje dentro de las aulas virtuales, ahora bien, la formacin no slo consiste en utilizar correctamente el segmento tecnolgico y el poseer conocimientos pedaggicos y conceptuales dentro de entornos virtuales, sino tambin el desarrollo de habilidades y actitudes que promuevan establecer una relacin ms humana y profesional con sus estudiantes. Puesto que de ello depender que se construya una interaccin eficaz y emptica que permita desarrollar los alcances de la educacin en lnea. El siguiente artculo es la propuesta acadmica terica de un diseo curricular de formacin de tutores para ambientes virtuales, donde ste pueda reflexionar sobre: los sujetos, los procesos comunicativos que se dan y aplicar una correcta comunicacin dentro de los entornos virtuales de aprendizaje. Con la finalidad de mediar la construccin de conocimientos, mediante el manejo un adecuado protocolo de comunicacin y al mismo tiempo ser emptico en las situaciones que se pueden dar dentro de la formacin a distancia. La propuesta curricular se desarrolla en tres mdulos donde, durante ellos el tutor reflexiona y construye los principales conceptos referentes a

comunicacin, establece relaciones entre el proceso de decodificacin y asimilacin que el estudiante tiene que llevar a cabo al leer el mensaje y la estructura misma de este. Donde formula una propuesta acadmica para mejorar la comunicacin dentro de sus mensajes, y valora el papel que tiene la afectividad comunicativa.

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Palabras Claves
Formacin de tutores, comunicacin afectiva y efectiva, educacin virtual, competencias comunicativas.

Abstract
The online tutor training is an important component in the development of learning in virtual classrooms, however, the training does not restrict to a properly use of the technology segment nor to the possession of conceptual and pedagogical knowledge within virtual environments, but also the development of skills and attitudes that promote establishing a more humane and professional relation with the student. Given that an effective interaction and empathy that allow to develop the scope of online education relies on this. The following article is the proposal of a theoretical academic curriculum tutor training for virtual environments, where it can reflect on: the subject, the communicative processes that exist and apply an appropriate communication within virtual learning environments. In order to mediate the construction of knowledge, through proper management and communication protocol while being empathetic to the situations that may occur in distance learning. The proposed curriculum is developed in three modules where the tutor reflects and constructs the main concepts concerning communication, builds

relationships between the decoding process and assimilation that the student must perform to read the message and the structure of this. Where also formulates an academic proposal to improve communication within their posts, and values the role of affective communication.

Justificacin y Fundamento Pedaggico


El inters por realizar esta investigacin prctica nace a partir de la necesidad de implementar un proceso de formacin continua y pertinente para los tutores de la Universidad Virtual del Estado de Michoacn (UNIVIM), y a la vez permitiera una formacin integral para cualquier modelo educativo de enseanza aprendizaje a distancia. Un programa que invite al tutor a la reflexin y toma de decisiones dentro de entornos virtuales de aprendizaje, donde pueda aplicar un adecuado proceso de

193

comunicacin,

considerando los factores internos y externos a los que se

enfrenta el usuario de la web 2.0. Aunado a que se han detectado muchos errores de creencia sobre tutores de ambientes virtuales y procesos de comunicacin, que recaen en problemas de aprendizaje y que se basan en las siguientes premisas: 1. Basta con que el tutor sea un experto en materia para que pueda orientar al estudiante. 2. Un excelente diseo instruccional no necesita de un tutor, para que el estudiante pueda comprender y desarrollar un curso. 3. Todos los estudiantes poseen las mismas habilidades comunicativas por lo que comprenden los mensajes que el tutor les enva. 4. Bastan buenos materiales y excelente secuencia didctica para que el estudiante comprenda y aprenda, y durante ese proceso no es necesaria la comunicacin del tutor. 5. La funcin del tutor nicamente consiste en evaluar los avances de aprendizaje. 6. Mientras que el sujeto emisor y el sujeto receptor se comunique mediante el mismo cdigo el mensaje se puede entender y decodificar correctamente. En un modelo educativo donde se toma en cuenta la construccin social de aprendizaje, respetando la autonoma del estudiante es necesario que la

comunicacin sea una de las bases indispensable para que ese aprendizaje sea significativo. En la modalidad educativa presencial, donde se da una Interaccin cara a cara entre docente-estudiante y estudiante-estudiante, se hace muy evidente todo el despliegue de los afectos, las emociones y por ende, de las competencias; sin embargo, la pregunta aparece cuando se hace referencia a la educacin virtual, donde las relaciones se generan por la mediatizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, TIC; pero no por ese contacto directo entre los actores del proceso.9
9

Franco, ngel La comunicacin como vehculo de la emocin en la educacin virtual , Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, nm. 16, septiembre-diciembre, 2005 Disponible en:http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=194220418011

194

Comunicacin efectiva

Comunicacin

Comunicacin afectiva

Figura. 1 Una buena comunicacin no debe dejar de lado la efectividad ni la afectividad.

Partimos de explicar estos tres conceptos para poder abordar el tema con mayor claridad: Comunicacin: La comunicacin es el proceso mediante el cual se puede transmitir informacin de una entidad a otra. Los procesos de comunicacin son interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo
10

repertorio

de signos y

tienen

unas

reglas

semiticas comunes.

Comunicacin efectiva: en un entorno virtual donde la comunicacin es primordialmente escrita, es necesario que el cdigo que se emplee sea

utilizado de manera correcta esto es redactando el mensaje con coherencia, claridad y orden, utilizando signos de puntuacin y palabras adecuadas a la idea que se desea manifestar, ya que de lo contrario el mensaje puede ser objeto de diversas interpretaciones o bien generar confusin. La comunicacin efectiva abarca aspectos como sintaxis, redaccin y estilos, intencin del mensaje, asertividad al emitir ideas, integracin del lenguaje acorde al pblico al cual se desea hacer llegar el comunicado. Lo anterior es

10

http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n (Consultado 16/09/2012)

195

fundamental que se posea de lo contrario la comunicacin afectiva podra no favorecerse. Comunicacin afectiva: Para m su trabajo no vale nada por lo tanto tienen cero si partimos de este enunciado podemos entenderlo desde varias perspectivas, y al leerlo podemos imaginarnos cierto estado de nimo y el contenido que literalmente se observa de manera subjetiva indica una posicin frente a un acontecimiento, actitud o bien un objeto. La frase anterior fue utilizada por una tutora al emitir una evaluacin a una actividad de dos estudiantes que presentaron un mismo trabajo, si bien es cierto la copia es una falta que no se debe promover o dejar pasar por alto, pero el tono del mensaje, tiende a herir susceptibilidades, se puede entender como grotesco hasta cierto punto y no invita al estudiante a la reflexin sino provoca inmediatamente un sentimiento de: rechazo, vergenza (en caso de que se d a conocer este tipo de mensaje dentro de un espacio social),

apata, sentimiento de frustracin o finalmente la desercin del estudiante del curso. As pues la comunicacin afectiva la entendemos como la capacidad que se tiene para establecer una interaccin emocionalmente, moralmente e interpersonalmente inteligente, para emitir o recibir un mensaje. La afectividad no slo la podemos ver reflejada en los correos electrnicos o mensajes que se emiten de manera personal, sino tambin la podemos apreciar dentro de los espacios de interaccin social tales como los foros, los chats, los blogs, etc. Donde el contenido del mensaje no se centra meramente en el corte acadmico, pues presenta elementos que lo hacen particular y que adquiera tono, de conversacin personal, ya que ante la falta de observar gesticulacin se integran emoticonos, frases de corte personal, onomatopeyas, etc. Garrison y Anderson (2005) indagan la dimensin social considerando tres categoras bsicas: Afecto: analizado a travs de la expresin de emociones (expresiones

convencionales y no convencionales: puntuaciones repetitivas, proliferacin de maysculas, uso de emoticones), del humor, de expresiones abiertas en las

196

que

se

presentan

situaciones

de

la

vida

cotidiana,

se

reconocen

vulnerabilidades. Comunicacin abierta: categora que reconoce como indicadores el citar mensajes de otros, hacer preguntas, expresar acuerdos, expresar aprecio. Cohesin: se indaga a travs de indicadores como el uso de vocativos, la referencia al grupo usando pronombres inclusivos, saludos, despedidas. La relacin pedaggica, donde participan el docente y el alumno se concibe como un proceso interhumano e intersubjetivo, lo cual implica rescatar la importancia que tienen los vnculos afectivos, inherentes a toda interaccin que se d entre los seres humanos. Tales vnculos se pueden presentar en una doble vertiente: amor y/o hostilidad, manifestndose a travs de mensajes verbales, gestuales o algunas formas de silencio.11 La inclusin de un nuevo vocabulario y nuevas normas necesarias para que se lleve a cabo el proceso de comunicacin obliga a los sujetos a reestructurar sus estructuras mentales, para poder utilizar los cdigos comnmente empleados de acuerdo a un lenguaje, aunado a la propia reconfiguracin que debe darse, la creacin de realidades alternas a las que el sujeto se ve envuelto segn su entorno y el momento especfico en el que emite o lee el mensaje hace que la informacin que este lea, finalidad deseada. Ser tutor en ambientes virtuales de aprendizaje no significa ser slo un monitor de procesos o evaluador de resultados, requiere competencias especficas para esta nueva modalidad educativa, donde el tutor pone en juego; pueda verse alterada o bien no se perciba la

conocimientos, habilidades y actitudes propias a la comunicacin virtual y que con la propuesta curricular se pretende desarrollar. Reconoce el intercambio y la negociacin de significados, los saberes y percepciones entre el mensaje que se emite y el mensaje que se recibe,

11

Franco, ngel La comunicacin como vehculo de la emocin en la educacin virtual, Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, nm. 16, septiembre-diciembre, 2005 Disponible en:http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=194220418011

197

tomando en cuenta el contexto en el cual se encuentra implcito el sujeto y la connotacin que se le otorga al texto. Estructura sus ideas de forma lgica, ordenada y utilizando los signos de puntuacin, con la finalidad de establecer una comunicacin precisa y clara con sus estudiantes. Retroalimenta la participacin de sus estudiantes, orientando el sentido de la comunicacin con argumentos slidos y generando apertura al dilogo. Establece una mediacin entre el estudiante, su contexto cultural y los contenidos educativos, tendiendo puentes de comunicacin entre los integrantes de un grupo. Reflexiona y valora su prctica tutorial, desarrollado procesos

comunicativos que le permiten emitir posturas empticas respecto a diversas situaciones que se le presentan dentro de su labor.

Propuesta Curricular
La propuesta curricular se desarrolla en tres mdulos donde durante ellos el tutor reflexiona y construye los principales conceptos referentes a

comunicacin, establece relaciones entre el proceso de decodificacin y asimilacin que el estudiante tiene al leer el mensaje y la estructura misma de este. Y concluye formulando una propuesta acadmica para mejorar la comunicacin dentro de sus mensajes.
Mdulo I Comunicacin y aprendizaje. Me explico lo que quiero expresar? Comunicacin afectiva y emptica. Qu es la comunicacin? Tipos de comunicacin Importancia de la comunicacin. Los errores de la comunicacin. La correcta comunicacin escrita. Principios de la comunicacin. La comunicacin como vehculo emocional de la educacin virtual. La asertividad al comunicarte.

Mdulo II

Mdulo III

Tabla 1. Organizacin del curso

Se centra en un diseo instruccional basado en Proyectos de aprendizaje y pequeos anlisis de casos, donde al trmino del curso el tutor construye un blog de corte acadmico y comparte con la comunidad las conclusiones a las
198

cuales ha llegado, sin embargo un proceso de formacin no concluye al entregarse la evaluacin al tutor, sino es un parteaguas de un proceso de crecimiento en espiral. Disear y desarrollar una propuesta curricular acadmica de formacin de

tutores para ambientes virtuales, tiene la finalidad de invitar a reflexionar sobre: los sujetos, los procesos que se dan y aplicar una correcta comunicacin dentro de los entornos virtuales de aprendizaje, para facilitar el proceso de construccin de conocimientos, manejando un adecuado protocolo de comunicacin y al mismo tiempo ser emptico en la situaciones que se pueden dar dentro de la formacin a distancia. Hoy no es posible desconocer la importancia que tiene la dimensin afectiva en cualquier proceso educativo. Autores como Maturana, Piaget y Vygostky, han desarrollado estudios en los que demuestran que las estructuras cognitivas no estn aisladas del afecto, por eso, la emocin no puede ser excluida de la enseanza y del aprendizaje, fragmentando al ser humano en partes racionales e irracionales. Es posible afirmar, que aspectos afectivos y cognitivos se desarrollan paralelamente y que los mecanismos de construccin implicados en cada uno son los mismos. As como asimilamos las experiencias a los esquemas afectivos, estas tambin son asimiladas del mismo modo a las estructuras cognitivas, siendo el conocimiento resultado de ambos procesos.12 Con base a lo anterior, dentro del proceso de desarrollo y evaluacin,

establecer puntos crticos, puntos de mejora y estrategias que promuevan un mejor desempeo en la funcin tutorial. El diseo de esta propuesta se compone de cuatro partes, un diagnstico y valoracin de los problemas presentados en entornos virtuales en torno a la comunicacin entre pares y con el tutor. Un segundo momento con el establecimiento de las competencias a desarrollar acorde a las necesidades y diagnstico presentado, no conforme con el

establecer competencias y contenido es de suma relevancia el desarrollar un


12

Cardona, Hctor: Consideraciones acerca de la educacin virtual como comunidad de relaciones afectivo-valorativas, Revista Iberoamericana de Educacin ISSN: 1681-5653 n. 46/7 25 de julio de 2008

199

modelo instruccional que valore el aprendizaje situado, social y significativo. Con lo anterior se toman dos principales estrategia ABP (Aprendizaje basado en proyectos) y AC (anlisis de casos), seleccin de material, grficos y

medios de interaccin y comunicacin. La tercera etapa consiste en el desarrollo del curso y proceso de interaccin interna dentro del grupo, asimilacin competencias, evidencias de y apropiacin, el logro o no logro de evaluacin de resultados

desempeo,

acadmicos, reflexiones y construccin de un producto de manera colaborativa. Finalmente podramos pensar que ha concluido el proceso de formacin, pero en s apenas inicia, puesto que el tutor reflejar con su grupo el proceso que llev y podrn evaluarse y compararse resultados externos antes y despus del curso; nivel de aprovechamiento, desercin, consolidacin de un grupo,

manejo interno de la comunicacin entre pares, etc. Es en la etapa anterior cuando podremos revalorar el diseo o rediseo del curso, si son o no pertinentes los materiales, si las estrategias fueron las idneas, si los tutores no slo comprendieron sino tambin aplicaron, etc. Pero principalmente el impacto que se tuvo tanto reflexivo conceptual de los tutores, como las nuevas habilidades comunicativas desarrolladas, dentro de un espacio de educacin virtual en torno al desempeo del grupo. Como sucede en la educacin presencial, generar procesos dialcticos entre comunicacin y educacin a la luz de las TIC, no garantiza una transformacin en el sujeto. Es decir la cantidad y la calidad de las fuentes de informacin no es directamente proporcional a un mayor aprendizaje para la vida. Es por ello que no se trata de realizar un acercamiento mecnico e irreflexivo a estos medios, sino de desarrollar estrategias educativas que impliquen el desarrollo de habilidades tanto cognitivas y meta-cognitivas, como prcticas ticas y prcticas desarrolladoras de inteligencia emocional y afectiva.13

13

Cardona, Hctor: Consideraciones acerca de la educacin virtual como comunidad de relaciones afectivo-valorativas, Revista Iberoamericana de Educacin ISSN: 1681-5653 n. 46/7 25 de julio de 2008

200

Conclusiones
Sin duda alguna hay competencias comunicativas necesarias que los entornos virtuales requieren, competencias, tecnolgicas y actitudinales. Pues el

mensaje no se lee como se escribe, sino hay una adecuada estructura efectiva y afectiva del contenido. La interrelacin que se da en los entornos virtuales de aprendizaje depende de tres factores primordiales, sujetos, contenidos y herramientas tecnolgicas, aunadas a las situaciones contextuales y personales que intervienen. Es decir la comunicacin virtual entendindose cualquier va de comunicacin sincrnica o asincrnica; foro, chat, video conferencia, correo, etc.

Reconstruye nuevos sujetos y nuevas formas de interaccin que si no somos conscientes de ello y de sus implicaciones podemos reflejarlo en problemas acadmicos e incluso personales o laborales. Tanto los tutores como los estudiantes son definitivamente seres humanos y por ende generan relaciones, afectivas, interpersonales puesto que comparten un espacio de interaccin por ello es primordial que la comunicacin se vea favorecida y fortalecida, como un proceso constante. Ser tutor de educacin virtual sin duda no es fcil, requiere de tener competencias comunicativas ms desarrolladas que un tutor de modalidad presencial, pues si tomamos en cuenta que el estudiante se encuentra partido en dos espacios: uno de ellos es el que comparten (la plataforma) el otro es su realidad regional y contextual, podremos tomar decisiones y tener

mejores resultados comunicativos, erradicando creencias o mitos en torno a este maravilloso modelo como es el e-learning. Una propuesta curricular de formacin de tutores requiere de un diseo bien planteado porque estamos modelando ante ellos y la formacin requiere a la

vez que ellos lleven un proceso pedaggico basado en una pedagoga crtica y por competencias. Sea cual sea el modelo educativo es necesario un proceso de formacin que invite al tutor reconsiderar los estados y los tipos de comunicacin que se generan, as como el valorar lo que un mensaje puede provocar, generar,

201

conflictuar o bien todo lo contrario ser un factor de entendimiento entre el diseo instruccional, las TICs y el estudiante.

Referencias Bibliogrficas
Cardona, Hctor: Consideraciones acerca de la comunidad educacin virtual como

de relaciones afectivo-valorativas, Revista Iberoamericana de

Educacin ISSN: 1681-5653 n. 46/7 2008 Elliott, J., La investigacin Accin en Educacin, Ediciones Morata, Madrid, Espaa, 1990. Franco, ngel La comunicacin como vehculo de la emocin en la educacin virtual, Revista Virtual Universidad Catlica del Norte, nm. 16, septiembrediciembre, 2005 en:http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=194220418011 (consultado el 23/09/2012) Garrison, D.R., y Anderson, T. El e-learning en el siglo XXI. Barcelona: Octaedro. 2005 Gimeno Sacristn J., Prez Gmez A.I, -Comprender y transformar la enseanza, Edicin Morata, 2da. Edicin, 1993. Larice, Mara: Comunicacin afectiva en entornos e-learning y b-learning en http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/ME_LARICE.pdf (Consultado el 15/10/2012) Marqus Graell, P. (2010): La enseanza. Buenas prcticas. Comunicacin. http://www.peremarques.net/actodid.htm DIM (Didctica y Multimedia),

Departamento de Pedagoga Aplicada, Facultad de Educacin, UAB. (Consultado el 20/09/12) Mateos-Aparicio Palacios, Miguel (2009): Dinmica y efectividad de una comunidad de aprendizaje con fines educativo. En Revista Didctica, Innovacin y Multimedia, nm. 15.

http://dim.pangea.org/revistaDIM15/revistanewarticulogrupodim.htm (Consultado el 16/09/12).

202

Colaboracin Interuniversitaria en Ttulos Oficiales

Autores: Paloma Collado Guirao Teresa Aguado Odina Encarnacin Sarri Snchez

Universidad Nacional de Educacin a Distancia UNED Espaa

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Resumen
La UNED en la adaptacin de sus titulaciones al Espacio Europeo de Educacin Superior ha considerado como uno de sus objetivos prioritarios la colaboracin interuniversitaria en el diseo e implantacin de ttulos oficiales de Grado, Mster y Doctorado. En el momento actual ya se estn impartiendo ttulos conjuntos y ttulos dobles en las enseanzas de mster y esta primera experiencia de colaboracin interuniversitaria se va trasladando a las enseanzas de Grado, en las que ya se trabaja en proyectos de colaboracin internacionales. El balance de esta colaboracin es muy positivo, ya que la interaccin de nuestro profesorado con otros docentes y profesionales expertos ha generado un entorno acadmico idneo para la formacin de los estudiantes que ha permitido, en definitiva, incrementar la calidad de la docencia. No obstante, la experiencia de estos aos indica que es necesario analizar los procedimientos acadmicos y administrativos para conseguir mejorar la coordinacin de la gestin acadmica y administrativa que sustentan el desarrollo de estos ttulos. Hasta la entrada en vigor del Espacio Europeo de Educacin Superior, las enseanzas oficiales que han impartido las universidades espaolas se enmarcaban exclusivamente en el mbito de la propia universidad que desarrollaba el ttulo. Con la publicacin en 2005 de la normativa que

estableca la regulacin de las enseanzas oficiales de grado y mster aparece de forma oficial la posibilidad de proponer planes de estudios conjuntos. En el caso del Grado, el RD 55/2005 incluye un artculo que contempla tal situacin, ya que establece que las universidades podrn, mediante convenio con otras universidades espaolas o extranjeras, organizar planes de estudios conjuntos conducentes a la obtencin de un nico ttulo o a una doble titulacin oficial de Grado.

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De igual forma, la nueva regulacin de los estudios oficiales de Posgrado, que se public en el RD 56/2005, establece que para el diseo del plan de estudios de estas enseanzas las universidades contarn con autonoma y flexibilidad para favorecer la colaboracin entre departamentos de una misma universidad y entre universidades, espaolas y extranjeras, para que puedan organizar conjuntamente programas de Posgrado conducentes a la obtencin de un mismo ttulo o de una mltiple titulacin oficial de Mster o de Doctor. Finalmente, la normativa que se desarrolla en el RD 99/2011 por el que se regulan las enseanzas oficiales de doctorado, establece como uno de sus objetivos la colaboracin con otras universidades, tanto para el diseo de los programas, como para la creacin de escuelas de doctorado. En el marco comn de educacin superior en Europa se ha introducido la internacionalizacin de estas enseanzas como objetivo prioritario, tanto por el reconocimiento mutuo de las titulaciones que se imparten en sus

universidades, que permiten la libre circulacin de graduados entre los distintos pases, como por la recomendacin de los gobiernos de promover la colaboracin para la imparticin de ttulos conjuntos. La UNED cuenta en su oferta actual de ttulos con 27 grados, 53 msteres y 44 programas de doctorado en todas las ramas de conocimiento. Estas enseanzas sern cursadas por ms de 180.000 estudiantes en el curso que ahora comienza, y de estos aproximadamente 6000 estarn matriculados en algn mster. Estos ttulos poseen una alta demanda, como lo demuestran las 14.079 solicitudes que cada ao recibimos para las aproximadamente 5.000 plazas que se ofertan, y cabe tambin sealar que el inters por nuestros msteres no solo proviene de estudiantes de nuestro pas, ya que de los 16.388 estudiantes que se han matriculado en nuestros msteres desde su implantacin, 964 son extranjeros, lo que supone un 5,88 % del total, siendo 517 Iberoamericanos. El principal objetivo de los msteres es dotar de competencias especializadas a aquellos estudiantes que desean profundizar en los conocimientos ya adquiridos en los grados. Esta especializacin, junto con una duracin que no supera a los dos aos, hace de los msteres unas enseanzas flexibles y

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dinmicas. Esta circunstancia, unida a su obligada orientacin profesional o investigadora, convierte a estos ttulos en unas enseanzas que, en determinadas ocasiones han de recurrir a la incorporacin de profesores y expertos externos que puedan aportar su saber y su experiencia en mbitos de conocimiento concretos. Esta es una de las formas ms frecuentes de colaboracin en los msteres, la incorporacin de expertos en los equipos docentes de las asignaturas. Para que esta asociacin se produzca no es requisito imprescindible la firma de convenios, aunque en ocasiones s se tramite si lo demanda alguna institucin por tenerlo establecido en su procedimiento, lo que en general se requiere para estos casos es que la participacin del profesor sea autorizada por el Vicerrectorado competente de la institucin a la que pertenezca. En los msteres que imparte la UNED, aproximadamente 425 profesores de otras universidades se han integrado en equipos docentes de asignaturas. Los procedimientos administrativos que implica esta colaboracin son relativamente sencillos. Se resuelven en el momento de la puesta en marcha del ttulo mediante la tramitacin de un perfil de acceso, acorde con las funciones que desempear el profesor para impartir la docencia, que le permitir trabajar con las aplicaciones informticas y los espacios virtuales. La gestin acadmica queda bajo la organizacin de los propios equipos docentes de las asignaturas y del equipo de coordinacin del ttulo. Cuando el grado de colaboracin entre las universidades es mayor y lo que se pretende es la implantacin de planes conjuntos o ttulos dobles impartidos por dos o ms universidades, los procedimientos de gestin acadmica y administrativa no resultan tan sencillos, ya que resulta imprescindible una mayor implicacin de las instituciones colaboradoras. Las iniciativas de estas propuestas suelen provenir de dos vas. En una de ellas, y en nuestra experiencia la ms comn, la planificacin del ttulo parte de los propios profesores que, apoyndose en muchas ocasiones en una colaboracin ya consolidada en el mbito de la investigacin o la experiencia profesional, articulan la va de un ttulo conjunto en el que afianzar su cooperacin y aportar sus diferentes experiencias y puntos de vista, con el objetivo de enriquecer la

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formacin de los estudiantes que cursan estas enseanzas. En otras ocasiones la iniciativa proviene directamente de la coincidencia de objetivos estratgicos de las instituciones ante demandas sociales concretas. En este ltimo caso, aunque la iniciativa parte de los equipos de gobierno de las universidades, tras los acuerdos iniciales, sern en general los profesores que se implican en el proyecto los que terminen de dar la forma acadmica a la propuesta especfica. Tanto la participacin de profesores externos en los msteres, como la cooperacin con otras Universidades e Instituciones en el desarrollo e imparticin de ttulos conjuntos o dobles han resultado muy beneficiosas. No cabe duda de que tener la oportunidad de contar con expertos de materias especializadas provee al ttulo de solidez y proporciona un contexto idneo que favorece la formacin de los estudiantes, adems de intensificar la colaboracin entre los profesores de distintas universidades. Adems, en el caso de titulaciones conjuntas o dobles, se le aade el valor del reconocimiento del ttulo por las universidades participantes, lo que sin duda repercute en una mejor consideracin del ttulo obtenido. Una vez reconocido el enorme valor que representa la oferta de ttulos conjuntos y dobles, resulta imprescindible analizar la repercusin que tienen en la dinmica de los procedimientos internos de las universidades implicadas, porque es sin duda la gestin acadmica y administrativa de estos ttulos lo que confiere una mayor complejidad al desarrollo de estos msteres. Las universidades se deben coordinar para que los protocolos de gestin sean viables y no supongan una carga excesiva al profesorado. Son muchas las cuestiones que hay que tener en cuenta, desde el papel que cada universidad tendr en los procesos de admisin y matrcula de los estudiantes hasta la gestin de aplicaciones informticas, generacin de expedientes acadmicos o expedicin de los ttulos. Adems de esto, los plazos que las distintas universidades establecen para todos estos procedimientos han de coordinarse, porque, lgicamente, cada universidad tiene desarrollados los protocolos de gestin ajustados a su funcionamiento. Es imprescindible que las instituciones participantes asuman que en alguno de estos casos es necesario aplicar una mayor flexibilizacin de la que existe para el resto de titulaciones.

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Una prctica recomendable y que constituye una apuesta positiva hacia futuro es la de incluir en todas las normativas internas de la universidad, en especial las de contenido acadmico, un artculo que autorice a la flexibilizacin de los dispuesto en caso de ttulos conjuntos o dobles para poder ajustarse a lo contemplado en los convenios. Con objeto de contribuir a la formalizacin de estudios dobles o conjuntos y al reconocimiento de crditos cursados en otras instituciones, la UNED ha promovido dos acciones estratgicas durante el curso 2011/2012: UNED Campus Net y Puentes Internacionales. La primera ha supuesto la creacin de un campus virtual en la que seis instituciones europeas y latinoamericanas permiten la movilidad virtual de sus estudiantes durante un semestre mediante acuerdos de reconocimiento de crditos. La segunda accin denominada Puentes internacionales est orientada a que los profesores realicen visitas destinadas a la firma de acuerdos y diseo de ttulos dobles o conjuntos. En esta convocatoria se han concedido ayudas a doce profesores de cinco reas de conocimiento, los cuales realizarn sus visitas a universidades europeas y latinoamericanas durante el curso 2012/2013. La experiencia de la UNED durante estos aos ha sido muy positiva y en todos los casos se ha dedicado un gran esfuerzo para coordinar los procedimientos de gestin administrativa entre las instituciones, para dar cabida a la flexibilidad necesaria que permita agilizar los trmites y facilitar los protocolos de actuacin para el desarrollo tanto de ttulos dobles como de ttulos conjuntos. No obstante, la experiencia de estos aos indica que es necesario un anlisis de los puntos fuertes y dbiles de esta colaboracin para seguir trabajando en el ajuste de los protocolos que posibilite una perfecta coordinacin de los procedimientos de gestin acadmicos y administrativos que sustentan el desarrollo de estas titulaciones oficiales.

Palabras Claves
Postgrados oficiales, msteres conjuntos, titulaciones dobles, colaboracin institucional, movilidad.

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ANEXO I: Enseanzas Oficiales Impartidas por la UNED Curso 2012/13


FACULTADES Y ESCUELAS (G) - GRADO EN... / (M) - MSTER UNIVERSITARIO EN... 14 DOCTORADO EN... / (D) -

(G) Ciencias ambientales (G) Matemticas (G) Fsica (G) Qumica (M) Ciencia y tecnologa qumica (M) Matemticas avanzadas CIENCIAS (M) Fsica mdica (M) Fsica de sistemas complejos (M) Ciencia y tecnologa de polmeros (D) Ciencias qumicas (D) Fsica mdica (D) Fsica de sistemas complejos (D) Ciencia y tecnologa de polmeros (G) Psicologa (M) Metodologa de las ciencias del comportamiento y de la salud * (M) Investigacin en psicologa PSICOLOGA (M) Intervencin psicolgica en el desarrollo y la educacin (D) Metodologa de las ciencias del comportamiento y de la salud * (D) Psicologa (D) Desarrollo, aprendizaje y educacin (G) Educacin social EDUCACIN (G) Pedagoga

14

* Ttulos dobles
** Ttulos conjuntos

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(M) Comunicacin y educacin en la red (M) Innovacin e investigacin en educacin (M) Tratamiento educativo de la diversidad * (M) Formacin del profesorado de educacin secundaria obligatoria y bachillerato, formacin profesional y enseanzas de idiomas (M) Estrategias y tecnologas para la funcin docente en la sociedad multicultural ** (M) Euro-latinoamericano en educacin intercultural (M) Orientacin profesional (M) Intervencin educativa en contextos sociales (D) Comunicacin y educacin en entornos virtuales (D) Investigacin e innovacin en didctica (D) Investigacin en organizacin e innovacin de las instituciones educativas (D) Investigacin e innovacin en diagnstico y orientacin educativa (D) Historia de la educacin y educacin comparada (D) Tratamiento educativo de la diversidad * (D) Calidad y equidad en educacin (D) Teora de la educacin y pedagoga social (G) Lengua y literatura espaolas (G) Estudios ingleses: lengua, literatura y cultura (M) Lit. Hispnicas (catalana, gallega y vasca) en contexto euro (M) Elaboracin de diccionarios y control calidad lxico espaol ** (M) Lingstica inglesa aplicada FILOLOGA (M) Formacin e inv. Literaria y teatral en el contexto europeo (M) El mundo clsico y su proyeccin en la cultura occidental (M) Ciencia del lenguaje y lingstica hispnica (M) Anlisis gramatical y estilstico del espaol (M) Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza y tratamiento de lenguas (M) Estudios franceses y francfonos

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(D) Lengua espaola y lingstica general (D) Literatura y teatros espaoles e hispanoamericanos en el contexto europeo (D) Filologa clsica (D) Lingstica inglesa aplicada (D) Lengua y literatura francesas (D) Literaturas hispnicas (catalana, gallega y vasca) en el contexto europeo (D) Tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza y el tratamiento de lenguas (G) Economa (G) Administracin y direccin de empresas CC. ECONMICAS Y (G) Turismo EMPRESARIALES (M) Sostenibilidad y responsabilidad social corporativa (UNED-UJI) ** (M) Investigacin en economa (G) Derecho (G) Ciencias jurdicas de las administraciones pblicas (G) Trabajo social (M) Intervencin de la administracin en la sociedad (M) Unin europea (M) Seguridad (M) Derecho de seguros DERECHO (M) Derechos fundamentales (M) Derechos humanos (M) Direccin pblica, hacienda pblica, polticas pblicas y tributacin (M) Investigacin en derecho de la cultura (M) Acceso a la procura (M) Acceso a la abogaca (M) Administracin sanitaria **

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(D) Direccin pblica, hacienda pblica, polticas pblicas y tributacin (D) Intervencin de la administracin en la sociedad (D) Unin europea (D) Fundamentos clsicos del derecho patrimonial en derecho romano y derecho vigente (D) Derechos fundamentales (D) Derecho de la cultura (D) Seguridad (D) Derecho de seguros y otros aspectos actuales del trfico econmico (G) Geografa e historia (G) Historia del arte GEOGRAFA E HISTORIA (M) Mtodos y tcnicas avanzadas de investigacin histrica, artstica y geogrfica (M) La Espaa contempornea en el contexto internacional (D) Geografa, historia y arte (G) Ingeniera elctrica (G) Ingeniera electrnica, industrial y automtica (G) Ingeniera mecnica (G) Ingeniera en tecnologas industriales (M) Investigacin en tecnologas industriales (M) Ingeniera del diseo ETSI. INDUSTRIALES (M) Investigacin en ingeniera elctrica, electrnica y control industrial (M) Ingeniera avanzada de fabricacin (D) Matemtica aplicada (D) Ingeniera de construccin y produccin (D) Tecnologas industriales (D) Ingeniera avanzada de fabricacin (D) Elctrica, electrnica y control industrial (G) Ciencia poltica y de la administracin CC. POLITICAS Y (G) Sociologa SOCIOLOGA (M) Poltica y democracia

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(M) Problemas sociales (D) Poltica y democracia (D) Anlisis de problemas sociales (G) Filosofa (G) Antropologa social y cultural FILOSOFA (M) Filosofa terica y prctica (D) Filosofa (G) Ingeniera informtica (G) Ingeniera en tecnologas de la informacin (M) Lenguajes y sistemas informticos (M) Comunicacin, redes y gestin de contenidos ETSI. INFORMTICA (M) I.A. avanzada: fundamentos, mtodos y aplicaciones (M) Ingeniera de sistemas y de control ** (M) Investigacin en ingeniera de software y sistemas informticos (D) Inteligencia artificial y sistemas informticos (D) Ingeniera de sistemas y de control ** I.U. GUTIRREZ MELLADO (M) Los retos de la paz, la seguridad y la defensa

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Observatorio Iberoamericano para la Investigacin de la Didctica Universitaria en Red

Autores: Gustavo Daniel Constantino

Consejo Nacional De Investigaciones Cientficas Y Tcnicas CONICET Argentina

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Resumen
La Formacin Superior en Red en Iberoamrica, a partir de su crecimiento exponencial, conlleva la constitucin de equipos expertos que estudian el fenmeno con dos objetivos principales: uno de expansin y mejoramiento de la calidad de la oferta educativa, y otro de estudio de los rasgos especficos y del diferencial formativo que produce la enseanza y el aprendizaje en redes telemticas. Sin embargo, en ambas direcciones se constata una gran diversidad de enfoques, una dispersin de esfuerzos y una carencia de metodologas adecuadas para dar cuenta de los nuevos escenarios de la virtualidad, caracterizados por una gran carga social, discursiva y multimedia. Este escenario hace evidente la necesidad y utilidad de un observatorio virtual para relevar las experiencias de investigacin sobre didctica universitaria online en Iberoamrica. El objetivo principal del Observatorio Iberoamericano para la Investigacin de la Educacin Superior en Red (OINVESNET ) consiste en construir y validar las herramientas de investigacin necesarias para el anlisis del discurso didctico multimedia e hipertextual a fin de que la comunidad cientfica y acadmica disponga de ellas para afrontar la innovacin y el desarrollo, tanto en la lnea de mejora de la calidad de la educacin superior, como en la lnea de investigacin de la formacin en Red. Los resultados estn evidenciados en los focos enunciados: 1) un corpus clasificado y ponderado de las experiencias e innovaciones en investigacin; 2) un repertorio metodolgico variado y conectado para realizar investigaciones en el rea; 3) criterios y estrategias para transpolar e interconectar la universidad presencial a la universidad virtual.

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Palabras Claves
Investigacin en Internet - Observatorio virtual Didctica universitaria en Red Metodologa de la Investigacin Educacin hbrida y online

Abstract
Iberoamerican Networked Higher Education has undergone in recent years an almost exponential growth. Institutional expert teams have been created for the study and investigation of this state of affairs and its many different aspects, either in order to expand and improve the quality of the educational offer or to reveal or make evident the peculiarities and different educational outcomes produced by teaching and learning in the Web. In both lines (one of them related to expansion and improvement, the other one to research on the occurrence itself) we may notice a wide diversity of approaches, as well as overlapping efforts and a lack of adequate concepts and methodologies to account for the new virtual settings, with a heavy social, discursive and multimedia weight. The virtual observatory project OINVESNET main objective is to build, polish and validate the necessary research tools for the analysis of multimedia and hypertextual instructional discourse. This in order that the scientific and university community may count on a body of knowledge able to confront, in a valid and reliable way, innovation and development in the abovementioned lines of improvement and research into blended and online education. Results are manifest in the stated focal points: first, a classified and thoroughly examined corpus of experiences and innovations on research at OINVESNET; secondly, a varied and connected methodological repertoire to do research in the area, particularly of an evaluative research type; and thirdly, the criteria and strategies necessary to apply and interconnect both face-to-face and virtual university.

Introduccin
La Educacin Superior Universitaria en Red en Iberoamrica, en sus modalidades semipresencial (blended) y a distancia (online), muestra un

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crecimiento sostenido en la oferta de formacin de posgrado, pero tambin de grado, en la ltima dcada. En este sentido, uno de los nuevos fenmenos compartidos es la expansin de la educacin superior online en el mundo y su gran crecimiento en los ltimos aos en Amrica Latina15 (Fragoso & Maldonado, 2010). Quiz la particularidad del fenmeno que presenta gran visibilidad no solo en el panorama latinoamericano es la incorporacin de las modalidades en instituciones universitarias tradicionalmente presenciales y no favorables a la EAD16. Esto ha provocado un fuerte inters de expertos a estudiar el fenmeno con dos objetivos principales: uno de expansin y mejoramiento de la calidad de la oferta educativa, y otro de estudio de los rasgos especficos y del diferencial formativo que produce la enseanza y el aprendizaje en redes telemticas. Sin embargo, en ambas direcciones se constata una gran diversidad de enfoques, una dispersin de esfuerzos y una carencia de metodologas adecuadas para dar cuenta de los nuevos escenarios de la virtualidad, caracterizados por una gran carga social, discursiva y multimedia (Constantino, 2010a, 2011). Y dado que se ha constituido en un corpus o masa crtica de aplicaciones y experiencias, estas deben ser estudiadas contextualmente con herramientas metodolgicas recalibradas o reformuladas conforme a la especificidad del fenmeno y a los desarrollos de la investigacin en Internet. En particular, son relevantes los componentes didcticos (diseo instruccional y enseanza, aprendizaje colaborativo, e-curriculum17, evaluacin) propios de la educacin o formacin en red, en fase de consolidacin conceptual, experimentacin e innovacin en los contextos virtuales en evolucin y con profesores y estudiantes distribuidos en un amplio rango de variabilidad de competencias requeridas para la enseanza y el aprendizaje blended y online (Banzato & Constantino, 2008, 2008; Constantino & Llull, 2010; Prensky, 2010;
15

http://www.e-abclearning.com/notas-de-actualidad/27-2011/86-amplia-incorporacion-del-e-learning-en-universidadesargentinas-y-latinoamericanas
16

Sin duda que hay varias razones de peso para explicar este ltimo cambio de actitud, resumibles en los beneficios inherentes a las TIC en educacin y la presin social que conlleva.
17

Sobre el concepto de e-Curriculum, ver Constantino (2010).

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Ubell, 2010; Constantino, 2010b; Piscitelli, Adarme & Binder, 2010; Gayol, 2010; Andrews & Haythronthwhaite, 2007; Rudestan & Schoenholtz-Read, 2010; Moran, 2011; Kwan, Fong, Kwok & Lam, 2011).

La Investigacin en Internet
Existen dos enfoques o paradigmas relativos a la investigacin en Internet. Uno de ellos rene la investigacin sobre los fenmenos sociales y comunicativos que se dan en la Web, a travs de ella y en los que ella impacta. Son los llamados Estudios de Internet Internet Studies y se han constituido en apenas dos dcadas como rea de investigacin pujante y de carcter multidisciplinario e interdisciplinario (Consalvo & Ess, 2011; Dutton & Jeffreys, 2010) en la que se abordan tpicos diversos relativos a las ciberculturas (Constantino, 2010a) y, en especial, los modos en que los fenmenos sociales y comunicativos de la Web son investigados (Hunsinger, Klastrup & Allen, 2010). El otro enfoque o paradigma est constituido por el surgimiento y crecimiento de la investigacin cientfica en la Internet que genera un corpus de conocimiento determinado por su modo de produccin y diseminacin, denominado genrica e indistintamente como e-Research, e-Science o Cyberscience (Anderson & Kanuka, 2003; den Besten, David & Schroeder, 2010; Anandarajan & Anandajaran, 2010; Jankowski, 2009; Nentwich & Knig, 2012). En modo ms especfico y anlogo, as como es posible y til diferenciar entre el estudio, investigacin y desarrollo de las tecnologas de las redes informticas, por un lado, y el estudio e investigacin de las distintas clases de comunicacin e interaccin humanas facilitadas por la Internet, por otro lado (Consalvo & Ess, 2011), tambin es diferenciable en el campo de la e-Science el estudio de la infraestructura tecnolgica para la transmisin, procesamiento y almacenamiento de la informacin y datos digitales (Hey, 2005; De Roure,D. 2010; Jeffreys, 2010) del estudio de los modos de colaboracin en la investigacin cientfica en redes telemticas (den Besten, David & Schroeder, 2010; Bowker, Baker, Millerand & Ribes, 2010; Ubell, 2010; Anandarajan & Anandajaran, 2010).

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La infraestructura o grid puede caracterizarse por la casi ilimitada capacidad de clculo, procesamiento y almacenamiento de datos que la tecnologa computacional de las redes (en cuanto networking o sistemas enlazados) ofrece a los investigadores para desarrollar proyectos que de otro modo seran impensables o irrealizables (v.g., desde el pionero proyecto astronmico SETI de radiotelescopios que procesan sus datos a travs de miles de computadoras interconectadas hasta los actuales estudios geoclimticos). Esta sirve de base a las diferentes formas de interaccin y colaboracin entre individuos y equipos, y de comparticin efectiva de datos y mtodos en disciplinas diversas, pero al mismo tiempo el espectro de la ciencia y la investigacin en Internet genera nuevos recursos (metodolgicos y tecnolgicos) para acceder a nuevos fenmenos y problemas. Y en este abordaje de fenmenos que nacen y evolucionan en la Web es dnde los dos enfoques o paradigmas se intersectan, se entremezclan. Respecto especficamente a las metodologas de la investigacin en Internet (Fielding, Lee & Blank, 2008), pueden relevarse dos momentos: una fase inicial de traspolacin y contextualizacin de los paradigmas y mtodos de investigacin de los fenmenos off-line a los fenmenos online, y una fase actual de evaluacin, ajustes y recontextualizacin en la que se pone en evidencia la necesidad de desarrollar nuevas propuestas que contengan herramientas analticas multidimensionales para poder dar cuenta de la complejidad dinmica de los objetos y del discurso multimedia propios de la Web y de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (Constantino et al., 2011, 2012). Consideramos que los intentos recientes en el anlisis multimedia, aun no consolidados en cuanto al potencial investigativo de las propuestas actuales, resultan estimulantes para avanzar en una lnea de refinamiento de los criterios y la modelizacin de los procedimientos y estrategias para el anlisis de datos complejos como son los datos multimedia (Constantino et al., 2012). De esta breve sntesis puede colegirse que nuestra propuesta apunta a construir no solo un Observatorio Web para recopilacin y posibilitar el acceso a informacin calificada, sino principalmente a generar un trabajo en el marco de

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la Investigacin en Internet sobre didctica universitaria blended y online y desarrollar herramientas metodolgicas adecuadas para estudiarla y promover acciones de mejora de la calidad de las implementaciones e innovaciones en el rea.

Por qu un Observatorio?
Este escenario ha puesto en evidencia la necesidad y utilidad de un observatorio virtual para relevar las experiencias de investigacin sobre didctica universitaria blended y online en Iberoamrica. La pregunta que hay que responder es porqu tal artefacto puede satisfacer la demanda. En primer lugar, la didctica universitaria se ha desarrollado muy lentamente y sus formas tradicionales han evolucionado muy poco, y por tanto la variedad y velocidad de los cambios recientes provocados por las TIC son difcilmente asimilados por esquemas mentales y estructuras organizativas simples e inerciales. En segundo trmino, la aplicacin de las TIC han desbordado los lmites de la EAD, considerndose actualmente que la didctica universitaria cualquiera sea su modalidad debe utilizar alguna herramienta que las TIC ponen al alcance. En tercer trmino, la investigacin de la aplicacin de las TIC a la EAD y sus diversos escenarios resultantes se caracteriza por una dispersin de enfoques y mtodos, que si bien se debe en parte a la riqueza y variedad de los fenmenos, no siempre ha sido apropiada y sus resultados muchas veces desilusionantes, otras desconcertantes, y a veces

contradictorios. En cuarto trmino, resulta imprescindible adecuar la dinmica de la investigacin a los desarrollos actuales respecto a la e-research y la escience. Los nuevos modos de investigar y hacer ciencia dependen de tecnologas especficas y de las TIC, por lo que resulta congruente investigar la didctica universitaria blended y online con perspectivas y herramientas surgidas del mismo paradigma tecnolgico. Ahora bien, la eleccin de disear un Observatorio Virtual, como espacio Web que releva datos de los eventos que suceden en el espacio universitario iberoamericano, los analiza, compara y sintetiza la informacin de modo ordenado y productivo, y la ofrece al pblico interesado (no solo investigadores y acadmicos, sino tambin administradores y organismos de gobierno
220

universitario), responde a dos objetivos primordiales y sinrgicos: uno el de disponer de un panorama, de un mapa lo ms completo posible de los fenmenos concretos de hibridizacin y virtualizacin de la educacin universitaria que acaecen en el espacio de educacin superior iberoamericano; y el otro objetivo es permitir y facilitar la investigacin de los mismos, proveyendo los materiales de primera mano, la ayuda y colaboracin expertas, y las herramientas metodolgicas apropiadas. Obviamente la actividad derivada de este ltimo objetivo, i.e. la produccin colaborativa de conocimiento, es la fuente de alimentacin, evolucin y actualizacin del Observatorio. En el espacio virtual iberoamericano contamos con observatorios de diverso tipo, pero la propuesta de un observatorio de investigacin en internet focalizado en la educacin superior para las universidades de Iberoamrica no tiene ninguna iniciativa similar. S existen observatorios relacionados como el SCOPEO o el Observatorio de educacin virtual en Amrica Latina y el Caribe, entre otros18. Tambin se encuentra dicha actividad ligada a centros o consorcios de instituciones que ofrecen documentacin especfica relacionada temticamente, pero sin objetivos principales de investigacin e innovacin, como es el caso de nuestra propuesta.

Gnesis
La idea germinal del Observatorio se nutre de proyectos de I+D previos que constituyen los antecedentes del grupo responsable del TIC-CIAFIC. Se trata de los proyectos ALFA-Miforcal (UE, 2005-2009) y el Proyecto REDES: Cibercultura (Mincyt, 2010), que ligaron a acadmicos y grupos de investigacin europeos y latinoamericanos durante cinco aos. En particular, el proyecto REDES fue una incipiente experiencia de Investigacin en Internet que funcion como incubacin del actual proyecto Observatorio. A principios del ao 2011, en el marco de un seminario interno, el equipo del departamento TIC del CIAFIC/CONICET logra identificar las necesidades sealadas y la manera en que pueden ser satisfechas a travs del modelo tecnolgico de Observatorio Virtual y mediante metodologas propias de la Investigacin
18

http://scopeo.usal.es/ y http://www.virtualeduca.org/observatorio.htm

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colaborativa en Internet (Juan, Daradoumis, Roca, Grasman & Faulin, 2012), enlazando investigadores y grupos, inicialmente en Latinoamrica. Este enfoque se corresponda perfectamente con la lnea programtica de los denominados Proyectos Plurianuales de Investigacin (PIP) del Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) de Argentina, dado que los PIP apuntan a facilitar la investigacin entre equipos, a la actividad colaborativa en la investigacin. Tanto su objeto como su mtodo fueron reconocidos como relevantes por los evaluadores que aprobaron el proyecto, obteniendo financiamiento local para el perodo 2012/2014 (Res.N1672/12 Cd. 11220110100156). Asimismo, en el caso de Mxico, el grupo RITUAL de la UNAM19, participante de esta convocatoria, lo ha incluido en su programa PAPIIT ya financiado por dicha universidad.

Observatorio Iberoamericano para la Investigacin de la Educacin Superior en Red (OINVESNET)


El inters despertado por la iniciativa no qued circunscripto al espacio de educacin superior de Amrica Latina, sino que prontamente se activaron los contactos que los investigadores de AL y sus equipos tienen con sus pares ibricos. Esta apertura motiv la ampliacin del rea regional a Espaa y Portugal. Por tanto hemos proyectado el Observatorio Iberoamericano para la Investigacin de la Educacin Superior en Red (OINVESNET )20, como ampliacin lgica del Observatorio diseado para relevar la investigacin actual en Amrica Latina que se encuentra en fase inicial de ejecucin. El Observatorio se proyecta en tres dimensiones convergentes: a) como espacio colaborativo de comparticin de experiencias e innovaciones en la didctica universitaria online de Iberoamrica, b) como espacio aglutinador de dichas experiencias para el estudio en profundidad y comparado segn diversas perspectivas de anlisis, y

19

Coordinado por el Dr. Jos Antonio Jernimo Montes. En proceso de evaluacin como Red Temtica para su financiamiento por el CYTED.

20

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c) como espacio generador y de testeo o prueba de metodologas y tecnologas para la investigacin en Internet. (Constantino et al., 2011). El objetivo general del proyecto consiste en construir, pulir y validar las herramientas de investigacin necesarias para el anlisis de la didctica superior blended y online, con foco en el discurso didctico multimedia21, a fin de que la comunidad cientfica y universitaria iberoamericana disponga de un cuerpo de conocimiento con el cual afrontar confiadamente la innovacin y el desarrollo en las dos lneas enunciadas, de mejora e investigacin de la formacin en Red. Esto supone necesariamente la promocin y consolidacin de ambientes de desarrollo y produccin de aplicaciones Web propias de la Investigacin en Internet (e-Research & e-Science). En particular, los objetivos especficos son: i. identificar, comparar y categorizar las experiencias e innovaciones en la educacin online, teniendo como foco de anlisis la investigacin sobre dichas experiencias y la metodologa empleada (meta-anlisis), en universidades iberoamericanas, conformando redes sociales avanzadas; ii. sistematizar los conceptos, las tcticas y las estrategias metodolgicas de la investigacin en educacin universitaria en la Web, elaborada sobre los resultados del objetivo precedente, y desarrollar metodologas y diseos estratgico-metodolgicos, estructurados en un conjunto de herramientas necesarias y suficientes (toolkit) para realizar

investigaciones en educacin

online; Desarrollos y aplicaciones

encuadrables en las tecnologas 2.0 y 3.0 (Web Semntica y Web Ontologies). iii. identificar y proyectar las tendencias incipientes y consolidadas para el futuro prximo de la educacin universitaria en Iberoamrica, tanto para fundamentar las iniciativas concretas de educacin universitaria online como para respaldar polticas nacionales o regionales en la materia.

21

223

Metodologa de Construccin: Arquitectura Multicapa


El proceso de investigacin y desarrollo del Observatorio presenta cinco niveles de ejecucin en su ncleo bsico22 respecto a la informacin a recolectar y su tratamiento, que se ir articulando en una estructura de arquitectura multicapa (multilayered architecture23): Nivel 0: relevamiento y recoleccin de experiencias de educacin superior universitaria blended y online en Iberoamrica. En este nivel el relevamiento consiste principalmente en el rastreo Web (scanning) de experiencias en base a criterios especficos: oferta formativa y experiencias blended y online en Iberoamrica de formacin de grado y posgrado (corpora ). De acuerdo con los datos aportados por el scanning que a nivel local y regional realicen los equipos asociados, se completarn los datos que se releven como ms significativos con tcnicas cualitativas (v.g., entrevistas presenciales y online a referentes claves; grupos focales, etc.); Nivel 1: Meta-anlisis sobre los datos del nivel anterior. En esta instancia se realizar un anlisis de los datos de las experiencias buscando identificar dimensiones e indicadores que permitan comparar las experiencias del nivel 0 (corpora ); Nivel 2: Relevamiento de proyectos y experiencias de investigacin ( eResearch) sobre los datos recolectados en el nivel 0. En este nivel el relevamiento consiste en identificar las experiencias del nivel 0 que desarrollan propuestas de investigacin (corpora ). Se organizarn en base a criterios especficos de la investigacin: tipo, tcnicas e instrumentos utilizados para la investigacin; mtodo para el anlisis de los datos; relacin teora-emprea.

22

El diseo del Observatorio contempla tambin otros servicios y funcionalidades; la arquitectura ejemplificada est referida a lo que se considera el ncleo bsico de I+D.
23

Semejante al concepto utilizado en el diseo orientado a objetos, se conciben como clases

de datos con dependencias modulares

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Nivel 3: Meta-anlisis sobre los datos del nivel 2 (corpora ). El metaanlisis de esta instancia consiste en identificar el modo en el que se lleva a cabo la investigacin en la Red para avanzar en el nivel 4 hacia una propuesta de desarrollo propio superadora de los modelos actuales;

Nivel 4: Desarrollos propios (conceptual-metodolgicos) en investigacin de la educacin superior universitaria blended y online en Iberoamrica. Este nivel de desarrollo de un modelo comprensivo (multipropsito y polifactico) de investigacin en la Red consiste en definir, planificar y disear el modelo propuesto en base a fundamentos conceptuales y metodolgicos precisos y particulares de la investigacin en dichas experiencias;

Nivel 5: Aplicacin, control y recalibracin de los desarrollos propios. Este nivel de proceso consiste en la aplicacin del modelo propuesto, con el consiguiente seguimiento de la aplicacin para su control y reajustes requeridos en contextos diversos y por diferentes agentes.

El modelo de arquitectura multicapa se aplica tambin a niveles de acceso y coparticipacin en la construccin del Observatorio. Uno de los servicios fundamentales del Observatorio para con la red de colaboradores es la capacitacin en la metodologa y procedimientos de anlisis y sistematizacin de datos. De este modo los miembros estarn preparados para analizar y organizar las experiencias relevadas con el objetivo de sistematizar la informacin. Asimismo, el desarrollo y perfeccionamiento del toolkit implicar una capacitacin ad intra (esto es, de los participantes del proyecto Observatorio) para realizar investigacin en internet. A travs de la participacin concreta en las actividades de anlisis y organizacin de las experiencias, los miembros desarrollarn y se perfeccionarn en el uso y dominio del toolkit convirtindose en referentes del mismo. Sobre esta base, se desarrollar la consecuente oferta de capacitacin para estudiosos e investigadores interesados en la propuesta.

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Por otro lado, y tratndose de un sitio y repositorio digital de didctica universitaria, es evidente que se activarn iniciativas de formacin para docentes universitarios.

Toolkit de Investigacin
Actualmente denominado solamente como toolkit o caja de herramientas, el conjunto de procedimientos y estrategias metodolgicas para el anlisis e interpretacin de los datos multimedia propios de los fenmenos de la didctica universitaria blended y online, es el ncleo o core del proyecto. Este toolkit metodolgico implicar no solo una seleccin de herramientas existentes sino un refinado rediseo de varias de ellas en una especie de upgrade que permita el tratamiento y anlisis de datos en diversos formatos propios de la Web. Se trata de un sistema criterial o de principios organizadores de diseos de investigacin en la Web, de estrategias metodolgicas compatibles con dichos criterios y de procedimientos concretos de recoleccin, anlisis e interpretacin de datos multimedia. Si bien orientado principalmente al investigador, tambin se proyectan adaptaciones para uso pedaggico, es decir, que el docente universitario pueda utilizar herramientas de anlisis que le permitan evaluar la efectividad y calidad de sus diseos instructivos blended u online. El objetivo de mnima es la I+D de este sistema desde un punto de vista instrumental con seleccin y aplicacin manual de alternativas. Pero el objetivo de mxima es lograr un sistema automatizado sensible al contexto que, a modo de sistema experto embebido en un middleware24, permita un andamiaje en el procesamiento de datos cuanti-cualitativos.

Resultados y Beneficios
Los resultados estn evidenciados en los focos enunciados: 1) un corpus clasificado y ponderado de las experiencias e innovaciones en investigacin; 2) un repertorio metodolgico variado y conectado para realizar investigaciones

24

Middleware son los programas con los que el e-researcher interacta con los datos de investigacin.

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en el rea; 3) criterios y estrategias para transpolar e interconectar la universidad presencial a la universidad virtual. Estos implicarn una serie de beneficios resultantes de la propuesta para la Regin Iberoamericana, entre los que avizoramos: a) Provisin de datos y conocimientos del estado, evolucin y tendencias de la Educacin Superior Blended y Online en los pases de la regin, como punto de partida para tomar decisiones poltico-administrativas fundadas de implementacin, expansin, mejora y colaboracin entre acadmicos, equipos docentes y organismos e instituciones

universitarias iberoamericanas; b) Desarrollo tecnolgico de un conjunto sistemtico de herramientas de investigacin en Internet en lengua espaola y portuguesa para acadmicos e investigadores iberoamericanos; c) Generacin y fortalecimiento de redes cientficas universitarias

iberoamericanas focalizadas en el estudio y mejora de la Educacin Superior Blended y Online con impacto en la oferta formativa tanto de Universidades como de Empresas de servicios de capacitacin online; d) Posibilitar la realizacin de estudios cuantitativos y cualitativos con conjuntos de datos de experiencias e innovaciones propiamente iberoamericanas, disponibles en el Observatorio; e) Potenciar el desarrollo de la investigacin en Didctica Universitaria Blended y Online en el espacio iberoamericano de Educacin Superior. Los indicadores cuantitativos de seguimiento de la propuesta son los siguientes: i. Cantidad de casos de experiencias de Educacin Superior Blended y Online (ESBO) incorporados al Observatorio (total, por pas, por tipo, por rea disciplinar, etc.); ii. Cantidad de universidades (total y por pas) comprendidas en los casos relevados de experiencias e innovaciones de la ESBO incorporados al Observatorio; iii. Cantidad de casos de investigacin de la ESBO relevados e incorporados al Observatorio;

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iv.

Cantidad de visitas registradas en el Observatorio, segn niveles de acceso (pblico; no docente asociado, universitario; investigador adherente/colaborador; equipo asociado,

investigador

referente/coordinador); v. Cantidad de citas y referencias en publicaciones acadmicas y cientficas; vi. vii. Cantidad de referenciaciones en sitios de la Web; Cantidad de consultas/bsquedas realizadas en la Base de Datos del Observatorio; viii. Cantidad de descargas de documentacin (libre, selectiva por

registracin, solicitada) ofrecida en el Observatorio; ix. x. Cantidad de enlaces de otros sitios Web hacia el OINVESNET ; Cantidad de intercambios en los foros de trabajo.

Conclusin y Prospectiva
En sntesis, el Observatorio Iberoamericano para la Investigacin de la Educacin Superior en Red (OINVESNET ) se proyecta en tres dimensiones convergentes: (a) como espacio colaborativo de comparticin de experiencias e innovaciones en la didctica universitaria blended y online de Iberoamrica, (b) como espacio aglutinador de dichas experiencias para el estudio en profundidad y comparado segn diversas perspectivas de anlisis, y (c) como espacio generador y de testeo o prueba de metodologas y tecnologas para la investigacin en Internet. La construccin de dichas metodologas se alcanzar a partir de una estrategia con tres focos de accin y produccin: 1) Metaanlisis de las experiencias en innovaciones en la formacin blended y online universitaria, con foco en la investigacin; 2) desarrollo de un conjunto de herramientas para la investigacin del diseo instruccional y la interaccin didctica hipertextual y multimedia; 3) Identificacin de las tendencias para el futuro prximo de la Formacin Superior en Iberoamrica.

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La Enseanza de la Metodologia de la Investigacon Social en Entornos Virtuales. El Caso de la Universidad Virtual de Quilmes(Uvq) en Carreras de Grado y Posgrado

Autores: Nora Liliana Dari Galarza Silvia Quiroz

Universidad Nacional de Quilmes Argentina

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Resumen
La enseanza de la metodologa de la investigacin en ciencias sociales actualmente est dirigida a una formacin cientfica diversificada, no dogmtica, que intenta articular diversos perfiles de investigacin. Esta enseanza involucra la intervencin intencional de un sujeto en el proceso de aprendizaje de otro con el fin de orientarlo, implicando un vnculo de interacciones permanentes entre sujeto que aprende, objeto de conocimiento y sujeto que ensea, donde uno de los principios que se asume es el de la provisoriedad del conocimiento como parte inherente del planteo de problemas de investigacin innovadores y del camino hacia nuevos hallazgos. Para comprender la intervencin pedaggica es necesario situarse en un modelo, donde el aula representa un microsistema, con espacios, contenidos, organizacin social, relaciones interactivas, distribucin de tiempos y uso de recursos, en el que se integran los procesos educativos. Este modelo asume caractersticas particulares cuando el proceso de enseanza, en pos de promover el aprendizaje de la metodologa de la investigacin tanto en grado como en posgrado, se realiza en entornos virtuales, ya que requiere el despliegue de estrategias pedaggicas especficas que se adapten a la modalidad no presencial, sin perder la especificidad disciplinar. El propsito central de la ponencia se orientar a describir el proceso de enseanza de metodologa de la investigacin social, tanto en grado como en posgrado en la UVQ, las estrategias pedaggicas con que se lleva a cabo y las

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fortalezas y debilidades de la enseanza de la temtica en el entorno virtual, cuestiones estas centrales en la produccin de conocimiento sobre el entorno centrales en la propuesta de este evento. Las conclusiones parten de la base de la experiencia docente, de las autoras, en el entorno y en la disciplina; y de las resultantes de un proyecto de investigacin, an en curso, avalado por la Universidad Nacional de Quilmes.

Abstract
The teaching methodology of social science research is currently directed to a diversified scientific training, not dogmatic, it attempts to articulate various research profiles. This teaching involves the deliberate intervention of a subject in the process of learning of another to orient, implying a permanent link of interactions between learner, knowledge object and subject taught, where one of the principles is assumed the temporariness of knowledge as inherent to the presentation of innovative research problems and the way to new discoveries. To understand the pedagogical intervention should be looked at a model where the classroom is a microsystem, with spaces, content, social organization interactive relationships, time distribution and use of resources, which are integrated in the educational processes. This model assumes particular characteristics when the teaching process in pursuit of promoting the learning of research methodology in both degree and graduate, is performed in virtual environments, because it requires the deployment of specific instructional strategies that fit the non-contact mode, without losing the specific discipline. The central purpose of the presentation will focus on describing the teaching of social research methodology, both in degree and graduate in UVQ, teaching strategies that takes place and the strengths and weaknesses of teaching of thematic in the virtual environment, these central issues in the production of knowledge about the environment in the proposal of central event. The conclusions are based on the base of the teaching experience, the authors, in the environment and in the discipline, and those resulting from a research project, still in progress, supported by the National University of Quilmes.

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Presentacin
El propsito central de este trabajo se orienta a describir el proceso de enseanza de metodologa de la investigacin social, tanto en grado como en posgrado en la UVQ, las estrategias pedaggicas con que se lleva a cabo y las fortalezas y debilidades de la enseanza de la temtica en el entorno virtual, cuestiones estas centrales en la produccin de conocimiento sobre el entorno centrales en la propuesta de este evento. Las conclusiones parten de la base de la experiencia docente, de las autoras, en el entorno y en la disciplina; y de las resultantes de un proyecto de investigacin, an en curso, avalado por la Universidad Nacional de Quilmes.

Desarrollo
Las sociedades actuales estn atravesando profundos cambios, acelerados por la expansin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC). Estas tecnologas han contribuido a alterar el mundo de modo irreversible: la velocidad de la comunicacin y la produccin de informacin se acelera y crece la interdependencia a escala global. La base tecnolgica de este nuevo proceso es la Internet y la materia prima, por as decirlo, de esta sociedad son los trabajadores de alta cualificacin. En este plano, es en el cual, la educacin surge como mbito desafiado, pues la manera de obtener tales profesionales es mediante una educacin que sea adecuada y competente, para generar sujetos autnomos y reflexivos, pero, adems, orientados a la accin tecnolgica. Los sistemas educacionales alrededor del mundo estn cambiando para adaptarse a estas nuevas circunstancias. Existe un consenso esencial en torno a la necesidad de una reforma educacional y un creciente reconocimiento del hecho de que la educacin debe desarrollarse en vistas a la sociedad de la informacin. Todo esto se hace sentir en el nivel universitario.
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La enseanza es uno de los procesos a travs del cual cada sociedad delega a las nuevas generaciones sus saberes construidos y acumulados a travs de los tiempos. En realidad estos saberes no son posesin de nadie en particular sino que se trata de una construccin conjunta y compartida. Qu significa esto? Bsicamente que cuando un docente, intenta transmitir a otra persona conocimientos, o desde otra perspectiva terica, cuando intenta favorecer los procesos reconstructivos de los alumnos, no lo hace desde el lugar de nico poseedor de la informacin o el conocimiento, sino como parte de una relacin en la que se sita como favorecedor o ayuda para que el alumno desarrolle sus conocimientos y comprensiones. Ese proceso es bsicamente comunicativo y el conocimiento que circula, entonces, es posedo, trasmitido y construido por ambas partes. El proceso de compartir el conocimiento y desarrollar la comprensin no es un proceso sencillo, est plagado de avances y retrocesos, de prcticas que no lo favorecen, de malos entendidos y ruidos de distinto tipo. Es un proceso que se da en el marco de una institucin, imbuida de una cultura que le es propia, en un contexto poltico e ideolgico que explica muchos de sus comportamientos. Segn Marton , Svenson, Entwistle de la Universidad de Edimburgo (1983), los alumnos pueden adoptar diversos enfoques para aprender, y los clasifican en dos fundamentales: profundo y superficial. En el primer caso el alumno tiene la intencin de alcanzar con profundidad la comprensin del material de aprendizaje, interaccionando con l,

relacionndolo con los conocimientos previos. En el segundo caso, en cambio, la orientacin para aprender es extrnseca e implica como intencin satisfacer las demandas de aprobacin del docente u otras externas al mismo proceso de aprendizaje. Por supuesto que estos enfoques se favorecen desde las estrategias de enseanza propuestas por los docentes, si el docente realiza preguntas al alumno que admiten slo un s o un no por respuesta, no est ayudando a predisponer un enfoque profundo, si en cambio el docente propone situaciones de resolucin de problemas, de establecimiento de relaciones conceptuales, de

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interaccin en el grupo, favorecer un enfoque profundo y por lo tanto significativo del aprendizaje. Aqu entra en juego entonces no solo la modificacin en las estrategias de enseanza sino tambin qu se ensea en el sentido de que probablemente sea posible, dentro del contexto de un programa, tomar decisiones sobre qu es lo importante y qu lo accesorio, y sobre todo, qu aspectos de un conocimiento vale la pena comprender La relacin entre el modo de aprender del alumno y la modalidad de enseanza del docente es sumamente estrecha. Por esta razn en la enseanza de la metodologa de la investigacin en el entorno virtual se trata de proponer instancias donde las estrategias se sustenten en la construccin interactiva de los aprendices de su propio conocimiento rompiendo de alguna manera, los modelos pre-establecidos de distribucin de los conocimientos sobre la temtica.. La enseanza de la metodologa de la investigacin en ciencias sociales, que estaba anclada mayormente en modelos cuantitativos, actualmente est dirigida a una formacin cientfica diversificada, no dogmtica, que intenta articular diversos perfiles de investigacin. Pensar lo metodolgico dentro de este marco complejiza el trabajo de ensearlo a distancia ya que implica ir mas all de la distribucin de conocimientos tericos, para interactuar con ellos y generar diseos de investigacin mas amplios. Esta enseanza involucra la intervencin intencional de un sujeto en el proceso de aprendizaje de otro con el fin de orientarlo, implicando un vnculo de interacciones permanentes entre sujeto que aprende, objeto de conocimiento y sujeto que ensea, donde uno de los principios que se asume es el de la provisoriedad del conocimiento como parte inherente del planteo de problemas de investigacin innovadores y del camino hacia nuevos hallazgos. Adems debemos aprehender el sentido que los alumnos atribuyen a las tareas acadmicas, los significados que puedan construir al respecto no est determinado nicamente por los conocimientos, habilidades, capacidades o

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experiencias previas sino tambin por una compleja trama de intercambios comunicacionales. Sin embargo los factores motivacionales del alumno, esto es, como inciden en su trabajo su inters, la ansiedad o el miedo (que se ponen en evidencia fundamentalmente en situacin de examen, pero tambin en estas instancias de agregado de mecanismos o herramientas extraas) no es objeto de la reflexin de los docentes en el nivel superior. En esta experiencia se ha notado como modifica la actitud de compenetracin con una problemtica o un tema comunicacional electrnicamente, Se hace necesario, entonces, conocer los modos de apropiacin de este proceso de cambio por parte de los involucrados, sus percepciones sobre dicho proceso y cmo estas intervienen en las aulas virtuales. Para ello se trabaj desde dos perspectivas, una vinculada con los cursos virtuales, tanto de grado como en posgrado, donde se dicta Metodologa de la Investigacin social(en grado para las licenciaturas en Educacin, Ciencias Sociales y Hotelera y Turismo; en posgrado para la Maestra en Ciencias Sociales y Humanidades), la otra con las solicitudes que se realizan por parte de los alumnos y alumnas a los tutores pedaggicos del campus referidas a dichas asignaturas. Se buscaba ver los tipos de construccin de conocimiento que realizan los alumnos y alumnas dentro del entorno y los tipos de conocimiento que promueven los docentes en el mismo el estar inserto dentro de un espacio mediado

El Modelo de Educacin en la UVQ


La enseanza en el modelo pedaggico de UVQ. En una visin de la prctica educativa como proceso complejo, planificar, ensear y evaluar no pueden escindirse de la actuacin docente, es decir que hay una estrecha relacin entre lo que sucede antes (planificacin), durante (aplicacin) y despus (evaluacin) de la intervencin pedaggica. Esta intervencin pedaggica involucra distintos roles y posicionamientos que puede asumir un docente al ensear una materia universitaria, sea esta de Grado o de Posgrado. En tal sentido, existe una figura de intervencin
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categorizada como tutorial, que propone la enseanza a partir de la figura conocida como docente tutor, promovida desde la modalidad no presencial. Al tratar el tema de las tutoras, en el abordaje de las intervenciones pedaggicas, suele haber una confusin conceptual y metodolgica que lleva a que se le ponga el mismo nombre a prcticas distintas, por lo que se hace imprescindible clarificar los trminos. lvarez Prez, P. y Gonzlez Afonso, M. (2008) elaboran una clasificacin de las modalidades tutoriales, en la que definen, entre otras, la tutora acadmica o formativa, que es la que realiza cada docente en el marco de su asignatura con el fin de hacer un seguimiento del aprendizaje del grupo de estudiantes a los que dicta clases. El rol del tutor formativo, propuesto para la modalidad no presencial, detecta y corrige inconvenientes durante el desarrollo de la cursada, y su interaccin con los estudiantes finaliza cuando se acredita la materia. Segn Malbrn (2004) las actividades de apoyo al estudiante universitario mediante la tutora apuntan a determinar etapas crticas en el aprendizaje, con el propsito de estimular la persistencia y desalentar el abandono. En lo especficamente relacionado con las tutoras en modalidad no presencial, Malbrn sostiene que el uso de los mediadores electrnicos cambia la naturaleza de la interaccin tutor-estudiante, ya que las computadoras y las telecomunicaciones permiten a los estudiantes y a los profesores provechosas interacciones con recursos que exceden el mbito de las aulas. La tutora online concebida como apoyo al estudiante demanda analizar los materiales de trabajo y las formas de monitorear el proceso. En las carreras de Ciencias Sociales y Humanidades de la UVQ, tales interacciones y recursos se orientan hacia la consecucin de los propsitos de las materias vinculadas a la investigacin social. En lo que refiere al punto de vista de la enseanza, se pretende fomentar, a travs del modelo de intervencin tutorial, la evaluacin crtica de

investigaciones realizadas en el campo de las ciencias sociales y propiciar la puesta en comn de diferentes diseos de investigacin que aborden

problemas similares desde distintos enfoques metodolgicos.

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Desde la perspectiva de los aprendizajes, se pretende que los cursantes logren comprender la naturaleza de la investigacin cientfica como proceso y como mtodo de produccin de conocimiento; conocer las teoras y los

razonamientos cientficos que sustentan los enfoques metodolgicos en ciencias sociales y relacionar las etapas o fases que intervienen en el proceso de investigacin social. La explicitacin de los supuestos tericos que se manejan en el proceso de investigacin forma parte esencial en el desarrollo de las materias metodolgicas, as como tambin se destaca su dimensin instrumental, en tanto aporta elementos para la construccin del dato cientfico y enfatiza en los procedimientos para la operacionalizacin de conceptos, entendida sta como interseccin entre operaciones tericas y operaciones empricas. En virtud de lograr estos propsitos, las clases se organizan con una frecuencia semanal y estn orientadas a una modalidad de aula-taller en la que interactan las clases tericas, los debates grupales, las producciones individuales y la resolucin de actividades no obligatorias, tales como guas de lectura, trabajo con bases de datos, mapas conceptuales y anlisis de proyectos de investigacin, entre otros. Semanalmente se proponen actividades referidas al tema abordado en la clase, que se trabajan en un espacio de socializacin acadmica (figura de foros virtuales), donde se permiten intervenciones individuales, colectivas y multidireccionales (docente-estudiantes; estudiantes-estudiantes). En el inicio de las cursadas se presenta a los estudiantes: el plan de trabajo de la materia, donde se establecen para cada clase los temas, la unidad del programa al que corresponden, la bibliografa obligatoria y complementaria y las fechas previstas para cada actividad las condiciones para la aprobacin de la cursada, enmarcadas en el Rgimen de Estudios una entrevista inicial (breve y de carcter semi-estructurado) para completar individualmente a travs de formulario electrnico, con el fin de conocer el perfil socio-demogrfico y hacer un diagnstico sobre los conocimientos tericos y prcticos previos, vinculados a las materias.

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En el desarrollo de las cursadas se utilizan como recursos didcticos y disparadores de propuestas de actividades: la carpeta de trabajo de la materia, (solo en el caso de la carrera de Grado) orientada a actividades de reconocimiento de teoras y operaciones vertebradas en base a los ejes conceptuales y

procedimentales del programa los textos de lectura obligatoria, a partir de los que se trabaja en funcin de la elaboracin de relaciones conceptuales entre las dimensiones centrales trabajos de investigacin y artculos cientficos paradigmticos,

seleccionados a partir del criterio de presentacin de posturas tericometodolgicas diferenciales que permitan un trabajo de anlisis y evaluacin artculos de divulgacin cientfica, correspondientes a temticas sociales de actualidad, para reconstruir los problemas de investigacin que les dieron origen y elaborar hiptesis bases de datos, que den cuenta de la estructura del dato cientfico y los tipos de variables, para procesar y analizar la informacin disponible. Aqu se recuperan, por ejemplo, los datos del propio curso, obtenidos de la entrevista inicial hacia la finalizacin de las cursadas: en lo referido a los contenidos de las materias, se presenta como forma de cierre una sntesis e integracin de los aspectos trabajados y se formulan recomendaciones para la preparacin del examen final (en Grado) o del trabajo final (en Posgrado) en funcin de la retroalimentacin con el docente, a travs de un instrumento tipo escala de completamiento en lnea, que incorpora algunas preguntas abiertas, se pide a los cursantes que expresen: a) el grado de cumplimiento de sus expectativas sobre la materia evaluando diversos aspectos: aportes tericos, aportes metodolgicos y modalidad de interaccin docente-estudiante, entre otros. b) los aspectos a conservar y los aspectos a modificar, referidos al docente y a la cursada.

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Sobre la evaluacin de las materias de metodologa de la investigacin social La evaluacin de los aprendizajes representa una exigencia de control de toda institucin educativa, pero tambin una posibilidad para el docente de obtener informacin sobre el estado en que se encuentran los alumnos en relacin con el contenido y los propsitos de enseanza, siempre en el marco de un modelo de intervencin pedaggica de docente-tutor acadmico. Entendida como un proceso sistemtico y continuo, la evaluacin en las cursadas se realiza desde el inicio, a travs de una evaluacin diagnstica (entrevista inicial) para identificar los conocimientos previos de los estudiantes y abordar los contenidos, con una mayor o menor profundidad y extensin, atendiendo a tales conocimientos. Lo mismo ocurre al finalizar los cursos,

donde se pide la apreciacin de la cursada a travs de la aplicacin de la escala descrita en el apartado anterior. La evaluacin, en este marco, se relaciona con las valoraciones efectuadas en base a las preguntas, consultas y participaciones de los estudiantes, tanto como con la acreditacin. Esta ltima es un componente de la evaluacin, definido como reconocimiento institucional, orientado a certificar que los alumnos han adquirido unas competencias determinadas en funcin de logros propuestos y esperados. Las materias metodolgicas evalan tanto el proceso de aprendizaje, por medio de la observacin de las intervenciones y producciones no obligatorias de los estudiantes, como as tambin el resultado del aprendizaje, ya que para acreditar las cursadas se debe aprobar como mnimo dos trabajos prcticos individuales de carcter escrito, cuyas entregas deben realizarse en el tiempo especificado por el plan de trabajo de la materia. Para acreditar la materia cada estudiante debe rendir un examen final presencial, tambin de carcter escrito, en el caso de la carrera de Grado o elaborar un Trabajo Final integrador de contenidos, en el caso de la carrera de Posgrado. En cada instancia evaluativa, se asume la importancia que adquiere realizar devoluciones de todas y cada una de las actividades, intervenciones y producciones de los estudiantes, en pos de contribuir a su proceso de aprendizaje.

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A posteriori de las devoluciones se da lugar a la autoevaluacin, para que el estudiante reflexione sobre sus propios desempeos. Particularmente, en el caso de los trabajos prcticos obligatorios, una vez efectuada la devolucin individual, si no se ha cumplido con los objetivos del trabajo, se otorga la posibilidad de recuperacin de alguno de ellos. Para todas las instancias de evaluacin se tienen en cuenta los siguientes aspectos: dominio de los conceptos tericos especficos, comprensin de las consignas de trabajo, justificacin de los procedimientos utilizados, coherencia en la argumentacin de las respuestas y utilizacin de lenguaje acadmico en las presentaciones escritas.

Sntesis de Cierre
La innovacin tecnolgica, entonces, se presenta como un cambio, una transformacin de las concepciones y prcticas pedaggicas, lo que significa generar nuevos espacios para el aprendizaje caracterizados por la flexibilidad, el cambio en las formas organizativas del tiempo y el espacio, el desarrollo de modelos de aprendizaje distintos a los tradicionales, la formulacin de nuevas estrategias de enseanza y de aprendizaje. La integracin de las nuevas tecnologas a las actividades regulares de la clase exige del docente ms tiempo y, adems, la voluntad de experimentar nuevos enfoques y mtodos. Esos cambios de actitudes y de prcticas pedaggicas no se pueden realizar de la noche a la maana, de la misma forma sucede con el accionar de los alumnos y su relacin, con los medios y multimedios para el espacio educativo. Para comprender la intervencin pedaggica es necesario situarse en un modelo, donde el aula representa un microsistema, con espacios, contenidos, organizacin social, relaciones interactivas, distribucin de tiempos y uso de recursos, en el que se integran los procesos educativos. Este modelo asume caractersticas particulares cuando el proceso de enseanza, en pos de promover el aprendizaje de la metodologa de la investigacin tanto en grado como en posgrado, se realiza en entornos virtuales, ya que requiere el despliegue de estrategias pedaggicas especficas que se adapten a la modalidad no presencial, sin perder la especificidad disciplinar.
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Referencias Bibliogrficas
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Rizo, Martha. (s/f), Ensear a investigar investigando. Experiencias de investigacin en comunicacin con estudiantes de la Licenciatura en Comunicacin y Cultura de la Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico. Mxico: Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico Rodrguez Zoya, Leonardo. (2008). Desafos pedaggicos de la enseanza de metodologa de la investigacin: hacia una reconceptualizacin antropolgica del sujeto de aprendizaje, I Encuentro Latinoamericano de Metodologa de las Ciencias Sociales, diciembre, La Plata, Argentina Mesa E3 Tiffin, John y Rajasingham, Lalita. En busca de la clase virtual. La educacin en la sociedad de la informacin. Barcelona. Paids. 1997

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La Induccin Universitaria Mediada por Ovas, como un Proceso de Inclusin a la Educacin Superior

Autores: Lourdes Eugenia Illescas Pea

Universidad de Cuenca Ecuador

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Resumen
Dentro del proceso formativo que brinda la educacin superior de calidad est la induccin a los nuevos estudiantes universitarios, que representa un servicio de apoyo, orientacin y acompaamiento durante su vida universitaria. Actualmente muchas universidades no posee material especfico, ni

metodologas para la aplicacin y seguimiento de procesos de induccin a sus estudiantes. Ante esta situacin, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin brindan la oportunidad de superar estas limitaciones y lograr la produccin y difusin de material educativo digital a travs de objetos de aprendizaje OA, que son objetos virtuales y mediadores pedaggicos diseados intencionalmente para ser usados, re-usados o referenciados en propsitos de aprendizaje. El programa de Educacin Virtual de la Universidad de Cuenca busca mejorar la calidad del proceso educativo y formul este proyecto que inicia su ejecucin con el diagnostico del proceso actual de induccin, para posteriormente desarrollar una metodologa de induccin mediada por OA, implementar y aplicar los OA en los estudiantes para evaluar el impacto de la metodologa y finalmente difundir los resultados. El anlisis inicial debe determinar, que debe inducirse en el alumno y cmo los OA aportan a ste proceso.

Palabras Claves
Induccin, OA(Objetos de Aprendizaje), universidad, inclusin, compromiso

Abstract
The induction to the new university students is part of the training process that a higher education should provide, which represents a support service and

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guidance to the college life. Nowadays, several universities dont have special material or methodo logies for implementing and monitoring induction process. In response, ICT Information and Communications Technologies provides opportunities to overcome these limitations with production an dissemination of digital educational materials through learning objects, which ar virtual objects and educational mediators designed intentionally to be used, re-used or referenced learning purposes. Initial analysis should determine what we should induce the student and how learning objects contribute to this process.

Introduccin
La educacin universitaria es generadora de profundos cambios en el desarrollo de la sociedad, al ser un centro de formacin profesional en varias reas de la ciencia y tecnologa contribuye con el desarrollo integral de las personas para formar profesionales altamente competentes que respondan a las exigencias de su pasaje y de los servicios requeridos por los actores sociales para el desarrollo integral de un pas. En este contexto, es importante que sus integrantes se comprometan con la institucin de formacin -independientemente si es virtual, semipresencial o presencial-, y esto se refleja en un comportamiento personal que est apegado a los principios y valores institucionales, y que a la vez implica conocer los procesos, procedimientos, acciones, regulaciones y normas institucionales establecidas. El xito de una institucin universitaria, paralela a las normativas de acreditacin, es aquella que cuenta con docentes, empleados y alumnos trabajando en pos de un mismo objetivo, formar profesionales activos socialmente, conocedores de su entorno educativo y partcipes de todos los procesos que ello implica. De los procesos de induccin existentes, no se encuentran fcilmente resultados de los efectos que tiene en sus alumnos. Estarn alcanzando los objetivos para los que fueron creados los procesos de induccin? Detengmonos a pensar un momento en ello, tomemos como ejemplo el caso

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de una universidad X que cuenta con una estructura de induccin muy bien organizada desde un nivel preuniversitario, en el que adems de los componentes acadmicos, se instruye a los alumnos en el uso de recursos en lnea, obligaciones, responsabilidades y derechos acadmicos, y, por otro lado, una universidad Y que planifica una charla de induccin masiva, ad ems presenta folletos e instructivos de forma general sobre los espacios fsicos, departamentos, dependencias, etc, y que se planifica desarrollar unas semanas antes de iniciar el ciclo lectivo oficial. Es fcil darnos cuenta, las situaciones tan diferentes que se manejan para un mismo proceso, pero cules de ellos se ajustan ms a nuestra realidad?. En instituciones pbicas en las que no se puede costear el gasto de un curso de induccin en el rea de la institucin. En la educacin virtual mas que en ninguna otra, el alumno se sujeta a un proceso de adaptacin con su EVEA25, compaeros, tutores, reglamentos. Pero tambin es necesario conocer la institucin como tal, fsicamente, autoridades, personal de apoyo, entorno fsico, ubicacin en el mapa, etc. En la situacin especfica de la Universidad de Cuenca en Ecuador, que recibe anualmente 3000 alumnos nuevos, es pblica y con la aplicacin de los cambios y reformas gubernamentales actuales, el gasto fiscal se vuelve un verdadero dolor de cabeza el momento de planificar actividades extras, espacios fsicos para desarrollar las capacitaciones, docentes, material de

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Entorno Virtual de Enseanza Aprendizaje

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lectura, etc.
Fig: 1:Universidad de Cuenca

Por otro lado, qu espacios resultan apropiados para desarrollar un proceso de induccin? Seguramente la respuesta ser auditorios para sesiones masivas, charlas, visitas guiadas, textos de orientacin, y varios recursos que cada institucin utilizar con creatividad y conviccin. Esta propuesta pretende generar un nuevo espacio en el que el alumno se sentir parte importante, con una gua permanente y sobre todo con libertad para revisar la informacin propuesta en el OA.

La Induccin Universitaria
Muchos son los factores que intervienen entro de las dinmicas de formacin en las instituciones de educacin superior. La participacin estudiantil en la formacin acadmica o investigativa, pero mucho mas all y con mayor importancia las instituciones de educacin superior deben asegurar el bienestar estudiantil, todo esto mediante procesos que permitan al alumno sentirse acompaado y apoyado desde que inicia sus estudios hasta que termina su trabajo de graduacin. Realicemos un anlisis desde el punto de vista del proceso de induccin a nivel educativo. En el knder o pre-bsica hay todo un sistema que realizan las instituciones para que el nio se adapte de la mejor manera a su nuevo entorno, se preocupa del bienestar en el aula, con su profesor, compaeros, etc. Se utilizan diversos materiales y recursos que logran hacer sentir cmodo al nuevo miembro de la escuela. Avancemos un poco ms arriba y encontraremos un proceso de induccin en aquellos nios que ingresan a secundaria o bachillerato, a diferencia del anterior, se asigna un tutor o gua de curso quien acompaar al grupo de forma intensa desde el inicio del ao lectivo hasta lograr su adaptacin. En ese momento se busca fomentar en el joven valores ticos, responsabilidad, compromiso entre otros. El himno al colegio, los nombres de las autoridades, las personas que realizan la limpieza. Todos se incluyen en el proceso de induccin con el nico afn de que el alumno se sienta realmente parte del colegio al que representa y al que defender vistiendo su uniforme,
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compartiendo con sus compaeros, adaptado a una estructura cognitiva y sobre todo sintindose parte activa de aquel entorno que se convirti en su segundo hogar. Avancemos a la etapa que es motivo de ste anlisis, el ingreso a la temida universidad. Lamentablemente, las cosas cambian para el estudiante desde que ingresa no encuentra un tutor por aula, las palabras de bienvenida resultan ser muy formales, en algunos casos solo un texto, tal vez un video para mejorar la situacin. Desde que ingresa se le informa que es su responsabilidad leer las instrucciones, reglamentos y regmenes acadmicos y sobre todo, debe tenerlos presentes mientras se est educando. Las consecuencias: alumnos que no conocen sus obligaciones y derechos, primeros das de clases aulas vacas porque los alumnos no saben donde es su curso, alumnos temerosos porque an no entienden a que se enfrentan. Finalmente, los ndices de desercin estudiantil tiene un marcado nmero de casos en los primeros aos, si lo pensamos mejor, el alumno debe aprender a adaptarse en un nuevo entorno de aprendizaje, nuevos contenidos y agentes mediadores como los docentes, personal administrativo, etc. Retomemos el anlisis desde el punto de vista de una universidad que si posee un sistema de induccin estructurado en donde, la informacin propedutica [1] generalmente se realizan mediante cursos o talleres que tienen una duracin que va desde 1 a 4 semanas. El propsito general es introducir a los alumnos en la cultura curricular de su formacin, familiarizarlos con las instituciones, funcionamiento acadmico y administrativo, reglamentos. Esta capacitacin no tiene ponderacin de crditos pero resulta indispensable al iniciar su carrera universitaria. En este sentido, el proceso de induccin aplicado a los estudiantes que ingresan por primera vez a la Universidad de Cuenca, se debe ofrecer como una opcin de fcil acceso, amigable y verstil para facilitar la integracin a la institucin y a las actividades acadmicas y al mismo tiempo, debe permitir llevar un control del avance en el proceso, deserciones, logros, etc. Para el xito de cualquier proceso de sta ndole, es necesario, desarrollar tres etapas:

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1. Induccin general 2. Induccin especfica 3. Evaluacin. En un estudio previo al proyecto de investigacin, fue necesario determinar aquellos elementos que deben formar parte, la metodologa, los recursos tecnolgicos, y sobre todo el seguimiento y evaluacin. Todos estos elementos como parte del entorno virtual en el que se desarrollarn cada uno de ellos. Al continuar con el anlisis, se revis la documentacin de algunas universidades latinoamericanas y se encontr un factor comn en los temas a desarrollar en el proceso de induccin: Informacin sobre el acceso y manejo de los sistemas informticos de la institucin de educacin Estructura administrativa (autoridades, jefes departamentales, servicios generales, etc.) Informacin sobre la institucin (reglamentos, servicios, eventos culturales, etc) Informacin de la carrera, docentes y personal administrativo. Infraestructura fsica.

Sin embargo, para la investigacin puntualmente ser necesario hacer un anlisis de lo que sugieren las instancias universitarias sobre los contenidos de la induccin y lo alumnos, para este fin se planifica: Evaluacin de valoracin a los alumnos de primer ciclo en la universidad. Entrevista autoridades de la Universidad Entrevistas a jefes departamentales Personal administrativo, secretara Encuestas aplicadas en alumnos de segundo ao

La informacin generalmente est disponible en la red, en el sitio web oficial de la entidad educativa, en folletos o en blogs. Aunque pueda resultar suficiente la informacin publicada, el conocer a profundidad cada uno de los elementos mencionados en el proceso de induccin, requieren lectura y anlisis con cierto

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nivel de concentracin, memorizar en ciertos casos, nombres, imgenes, y fotografas, no garantizan que el alumno ya conozca su ambiente acadmico.

Objetos de Aprendizaje como Medio de Induccin


Los Objetos de Aprendizaje (OA) son recursos digitales que apoyan a la educacin y pueden reutilizarse constantemente, Si bien LAllier [2] los define como la mnima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y un mecanismo de evaluacin; Wiley [3] los explica como cualquier recurso digital que se puede utilizar como apoyo para el aprendizaje. Entonces tenemos un OA, que va en funcin de una cantidad enorme de recursos digitales que van desde apoyar a una clase presencial con tan solo una imagen, hasta asistir a un estudiante mediante un curso en lnea. a tecnologa de Objetos de Aprendizaje (OA), es considerada como el paradigma de diseo de materiales educativos digitales que puedan ser actualizados, reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo [3]. Es necesario destacar, que no existe una definicin nica de los OA y dentro de las definiciones ms importantes, se puede citar la definicin de David Wiley [4] que plantea que los OA son los elementos de un nuevo tipo de instruccin basada en el computador y fundamentada en el paradigma de orientacin al objeto, que pueden ser utilizados varias veces en diferentes contextos de estudio. Mientras que Polsani [5] sostiene que es una unidad independiente y auto contenida de aprendizaje, predispuesta a la reutilizacin. Con base a lo anterior, los OA son recursos didcticos e interactivos en formato digital, desarrollados con el propsito de ser reutilizados en diversos contextos educativos, donde respondan a la misma necesidad instruccional, siendo sta su principal caracterstica, todo esto con el objetivo de propiciar el aprendizaje. Esta reutilizacin est enmarcada por la introduccin de informacin autodescriptiva expresada en los metadatos, los cuales son un conjunto de atributos o elementos necesarios para describir al Objeto, a travs de ellos se tiene un primer acercamiento con el mismo, conociendo sus principales caractersticas, destacando que en la creacin y uso de esta informacin se

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basa la reutilizacin, como por ejemplo, nombre, ubicacin, autor, idioma, palabras claves, entre otras. Ahora bien, para propiciar el correcto aprendizaje, se deben considerar aspectos muy particulares en la concepcin de un OA, como son: las caractersticas pedaggicas, tecnolgicas y de interaccin humano

computador, debido a que se tiene un producto de software y educativo al mismo tiempo, de tal manera que se identifican tres dimensiones que permiten agrupar estas caractersticas [5]: Dimensin pedaggica: los OA tienen una intencin educativa, que permite establecer secuencias lgicas para la efectividad del proceso de enseanza y aprendizaje, adems de promover la construccin y difusin del conocimiento. Dentro de las caractersticas ms resaltantes se pueden mencionar: estar orientados a una diversidad de estilos de aprendizaje, contenidos relevantes y pertinentes, objetivos de aprendizaje de estudiantes, instrucciones y

actividades de aprendizaje, interactividad y evaluacin, entre otros. Dimensin Tecnolgica: los OA son recursos o unidades digitales que abarcan aspectos tecnolgicos y pueden tratarse desde el rea de la Ingeniera de Software, debido a que se pueden ver como un producto de software. Adems de estar basado en estndares para facilitar el intercambio entre diversos sistemas y plataformas, as como tambin, la reutilizacin y escalabilidad en entornos educativos. Dentro de las caractersticas principales se pueden mencionar: reusabilidad, interoperabilidad, accesibilidad,

portabilidad, flexibilidad y granularidad, entre otros. Dimensin de Interaccin Humano Computador: los OA deben generar la motivacin e inters a los aprendices, para propiciar el trabajo con el mismo y as impulsar el aprendizaje. Se debe tener presente que como un recurso digital debe cumplir con ciertos atributos que lo hagan atractivo al aprendiz para que se incorpore a la dinmica interactiva de aprendizaje, como lo es el uso apropiado de los colores, las fuentes, presentacin y disposicin de la informacin, navegabilidad, entre otros, esto refiere a que sea usable. Dentro de las caractersticas ms resaltantes se pueden mencionar: fuentes, colores,

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disposicin de los elementos del OA, simetra y consistencia de sus elementos, entre otros.

Metodologas de Objetos de Aprendizaje


Los OA no pueden estar sueltos por ah (por as decirlo), deben estar soportados en un EVEA que permita su interaccin, adems de cumplir con ciertas normas y pasos para estructurarse correctamente en un curso, as que la propuesta inicial para la elaboracin de objetos de aprendizaje consistir en: 1. Identificar el objetivo del OA dentro del proceso de induccin 2. Acogerse al diseo instruccional definido para el proyecto 3. Generar un metadato por cada OA 4. Almacenar los OA en un repositorio para que est disponible a la comunidad educativa o al pblico en general. 5. Integrar al OA en un EVEA para gestionarlos eficientemente en el proceso de induccin. 6. Evaluar el OA, esta parte es la mas importante y debern participar los actores directos, es decir, tutores y alumnos a fin de retroalimentar y planificar las mejoras al proceso. Debe comprenderse que los OA deben cumplir con un mnimo de requisitos para ser considerados de utilidad: [5] 1. Reusabilidad: potencia de los objetos para ser combinados dentro de los nuevos cursos. 2. Escalabilidad: potencia para ser integrados a estructuras mas complejas o extensas dentro del dominio de aprendizaje para el que fueron creados. 3. Autocontencin conceptual: potencia para auto- explicarse y posibilitar experiencias de aprendizaje ntegras.

Los EVEA y las TIC en el Proceso e Induccin


A esta altura del anlisis, tenemos claro que vamos a hacer un proceso de induccin mediados por objetos de aprendizaje, ahora debemos definir los recursos que necesitaremos para ello.
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En primer lugar deberemos definir el EVEA a utilizar, el mas apropiado para el modelo pedaggico, soporte software, etc. Luego, los EVEA permiten la interaccin entre los estudiantes y el entorno virtual, el sujeto selecciona y responde a uno de ellos, lo que dar lugar a nuevos escenarios interactivos. Al utilizar el material se produce una comunicacin entre el usuario y el ordenador, esta comunicacin es el resultado de la presentacin en el ordenador de estmulos a los que el usuario responde con una determinada accin. El usuario es el que controla su nivel de decisin o intervencin en el desarrollo del proceso. [6] El EVEA adems permite llevar un registro de la participacin del alumno, todo esto para determinar cuando un estudiante est descuidando sus estudios, cumplimiento de tareas, de fechas programadas, etc. Controles que sern de vital importancia para la toma de decisiones del docente en la evaluacin. Si el objetivo del curso no es una evaluacin final, entonces puede ser utilizado como una herramienta de monitoreo y para el caso especfico de la investigacin, como una herramienta que nos permita incentivar al alumno, y llevar registro para las estadsticas del acceso a la plataforma. Fidalgo plantea tres niveles de interactividad en los materiales de un curso online en funcin del papel que tiene en la formacin: En la presentacin (cursos, materiales, contenidos ) En los contenidos En los procesos formativos (metodologas, estrategias,.)

En la implementacin finalmente de los OA deberemos cuidar el recurso a utilizar, esto depender claramente de lo que pretendamos ensear. Por ejemplo, para conocer la infraestructura fsica de la universidad utilizaremos realidad virtual en una visita al campus, realidad aumentada en cada facultad para acceso desde los celulares, todo ello con el fin de hacer que el alumno conozca la ubicacin de las instancias universitarias. Para la estructura orgnica, un video con la bienvenida queda muy bien en ste punto, conocer sus rostros, voces, actitudes, etc. Para los reglamentos deberemos clasificarlos primero para hacer mas fcil su comprensin, ya que no pretendemos que el alumno memorice, pero si que conozca.

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Video animaciones que expliquen el funcionamiento de un departamento, o la gestin de un trmite, el uso de un sistema, etc.

Resultados y Conclusiones
Los procesos de induccin en diferentes universidades varan de estrategias mas no en contenidos, sin embargo, no siempre tienen xito. La propuesta del proyecto genera un producto especfico para la formacin, que adems de amigable permite el seguimiento del avance del alumno par asu posterior evaluacin, todo ello mediante OA, donde las TIC juegan un papel indispensable Al finalizar la induccin con OA y la induccin tradicional, se aplicarn evaluaciones que logren medir el nivel de conocimientos que alcanz cada grupo, y determinar si el producto resulta efectivo. De ser el caso, se podrn plantear muchas otras investigaciones en la misma lnea.

Referencias Bibliograficas
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EJE TEMTICO 3 Formacin Docente y Nuevas Herramientas para Nuevos Retos

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Mundos Virtuales y Actividad Formativa, La Experiencia de la Red Virtual

Autores: Jos Jernimo

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Mxico

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Resumen
Se presenta una experiencia de trabajo en Redes Acadmicas para la formacin e investigacin educativa Universitaria, que se apoya en el uso de un mundo virtual (virtual world), que puede entenderse como el conjunto de facilidades informticas y de las telecomunicaciones en tercera dimensin, para la comunicacin y el intercambio de informacin multimedial, en el que se desarrollan procesos de interaccin sin que el tiempo o la distancia sean un obstculo, con repercusiones y transformaciones socioculturales mediadas por estas tecnologas que generan en los individuos que participan en actividades e interacciones educativas con personas ubicadas en diferentes contextos cultuales.. La experiencia forma parte de un proyecto PAPIIT UNAM - IT308311 sobre Aprendizaje Creativo, Educacin en Red y Mundos Virtuales, en el cual participan docentes, investigadores y estudiantes universitarios de Iberamrica.

Palabras Claves
Trabajo en redes, Mundos Virtuales, Formacin en Red, Comunidades de Prctica, Aprendizaje Inmersivo.

Abstract
It has a working experience in academic networks for training and educational research university, which relies on the use of a virtual world which can be understood as the set of computer facilities and telecommunications in three dimensions, for communication and exchange of multimedia information, that develop in interaction processes without the time or distance be a barrier, with implications and cultural transformations mediated by these technologies generate in individuals who participate in educational activities and interactions

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with people in different contexts cult .. The experience is part of a project PAPIIT UNAM - IT308311 for Creative Learning, Education Network and Virtual Worlds, with the participation of teachers, researchers and university students of Iberamrica.

Objetivos
Promover el trabajo en redes acadmicas incorporando a docentes, investigadores y estudiantes universitarios de licenciatura y posgrado. Consolidar la Red Iberoamericana de Innovacin e Investigacin en Tecnologas y Usos en el Aprendizaje Electrnico (RED RITUAL).

Introduccin
La experiencia que da origen a este trabajo, es resultado de las actividades que se realizan en la Red Iberoamericana de innovacin e investigacin en Tecnologas y sus Usos en el Aprendizaje eLectrnico (RED RITUAL) reconocido por la Universidad Nacional Autnoma de Mxico a travs del proyecto institucional de Innovacin e Investigacin Tecnolgica PAPIIT Aprendizaje Creativo, Educacin en Red y Mundos Virtuales. Se investiga y proponen acciones formativas para la modalidad educativa en redes digitales, convencidos de que la calidad de la formacin y la investigacin son factores esenciales para el desarrollo individual y colectivo. Se parte de un diseo pedaggico que integra tecnologas digitales en tercera dimensin, basado en el modelo de Comunidad de Indagacin, se ha observado que el mundo virtual denominado Second Life aplicado a la educacin a distancia incorpora distintas herramientas tecnolgicas que dan un andamiaje suficiente para los procesos de aprendizaje a distancia. Es de especial relevancia observar su integracin en los diseos pedaggicos basados en el estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas (ABP), con un impacto positivo en los procesos de interaccin y apropiacin de los conocimientos al realizar actividades de forma compartida (presencia social y cognitiva), particularmente en la construccin de un sentido de comunidad e identidad profesional.

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La experiencia de formacin que se presenta, aborda actividades con docentes que incorpora en la implementacin, el promover la adquisicin de nuevas competencias para la interaccin educativa en los mundos virtuales, que le permitan disear propuestas educativas apoyadas por los entornos virtuales inmersivos, la experiencia que se comparte ha tenido como propsito introducir a los docentes e interesados en la enseanza superior, en la modalidad educativa que incorporando el uso de herramientas digitales 3D. Su diseo pedaggico y desarrollo tecnolgico fue considerado como prueba piloto para la implementacin del Diplomado en Mundos Virtuales Aplicados a la Docencia y se denomin Curso Piloto de Introduccin a Moodle y los Mundos Virtuales. La experiencia que ahora se comparte demuestra que el potencial de esta herramienta se encuentra en el aprender haciendo y la Mediacin Pedaggica. Y se realza la importancia y funcionalidad de incluir este tipo de actividades en los procesos de formacin de las Universidades. Todo ello como producto de las actividades acadmicas realizadas con apoyo de herramientas digitales en el mundo virtual, como se muestra en la siguiente imagen En la formacin del nuevo milenio en la escuela del futuro, tiene diferentes consideraciones, por ello es importante incorporar los nuevos espacios de trabajo a los que acuden cotidianamente los estudiantes, algunos de ellos son los mundos virtuales o tambin conocidos como ambientes virtuales inmersivos, ya que stos nos presentan nuevas demandas para el diseo pedaggico respecto de las estrategias didcticas para la actividad docente universitaria, por ello se considera en la presente experiencia el trabajo en Red que sea un elemento a incorporar en la nueva cultura del aprendizaje y del trabajo acadmico. (Fig. 1), interactuando colegas de Espaa, Mxico, Argentina y Chile.

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Figura 1. Reunin de trabajo del grupo RITUAL en el mundo virtual 3D

Se desea intervenir en la problemtica educativa incorporando el uso de mundos virtuales como mediadores de la formacin profesional universitaria, indagando cualitativamente las actividades formativas con el propsito de comprender como se logran y expresan los aprendizajes, tomando como insumo principal las formas en que los alumnos se comunican e interactan y como participan de manera individual y en la construccin de grupos de trabajo y de un sentido de presencia y de comunidad en el mundo virtual. Los estudiantes muchas veces realizan sus actividades educativas en la soledad, ya sea de su hogar o del trabajo, por lo anterior toma relevancia el concepto de comunidad. Es as como, la mencin del trmino de comunidad evoca una nocin espacial de la ubicacin geogrfica en la cual residen el grupo de personas que la integran. El autor hace la distincin entre este uso coloquial del trmino y su significado etimolgico, alegando que una comunidad no se refiere al espacio fsico en el cual sus miembros se renen sino mas bien a la cualidad de estas congregaciones de compartir objetos en comn. En el mundo virtual el alumno interactua con objetos 3D con estrategias didcticas como el Estudio de Casos. (Fig. 2)

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Figura 2. Entorno virtual 3D, estudio de casos .

Problemtica
La red RITUAL est conformada por acadmicos de Mxico, Argentina, Colombia y Espaa, hacemos uso del mundo virtual en tercera dimensin con propsitos docentes y de investigacin educativa analizando la pertinencia de dicha herramienta mediadora. Como parte de las actividades de la red RITUAL est el diseo de propuestas pedaggicas innovadoras que consideren el aprender haciendo en los ambientes virtuales con un soporte terico sociocultural que considera la teora de la actividad, las comunidades de prctica y la participacin perifrica legtima, promoviendo acciones conjuntas con docentes ubicados en distintas latitudes, para ello se ha promovido la conformacin de un laboratorio de formacin virtual, el diseo de cursos piloto que se han constituido en una propuesta de formacin para la docencia inmersiva (3D) con 240 horas de duracin, la incorporacin de estudiantes de posgrado en pedagoga que realizan su investigacin educativa en dichos escenarios con un enfoque cualitativo como es la etnografa virtual y la publicacin conjunta de los resultados obtenidos en textos especializados, revistas electrnicas y promoviendo la difusin de stos en eventos virtuales, como ha sido el congreso iberoamericano de aprendizaje mediado por la tecnologa CIAMTE,

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deseando contribuir a la formacin de recursos humanos de alto nivel con un espritu innovador para la modalidad educativa presencial, hbrida y a distancia por Internet.

Relevancia
Se parte de un anlisis pedaggico basado en el modelo de Comunidad de Prctica promoviendo el trabajo colaborativo y la construccin conjunta de conocimiento. Ante lo que parece ser un nuevo entorno de aprendizaje, en la actividad educativa que se realiza en los mundos virtuales se considera importante proporcionar a estudiantes un ambiente de aprendizaje que los anime a la construccin conjunta de conocimiento apoyndose en la reflexin crtica y la interaccin social con otros estudiantes en una comunidad, que al tener como objetivo comn los aprendizajes se le puede denominar comunidad de aprendizaje. facilitado por tecnologas modernas, que son parte de la nueva cultura del aprendizaje, los entornos inmersivos en especial ya que recuperan algunos aspectos de la actividad ldica, como son los juegos, en teleformacin ubicados como juegos serios. En ese sentido, sea hace importante promover la construccin de una comunidad de prctica y de aprendizaje, es relevante dicha condicin en la actividad en Red, ya que esto enriquece y complementa la enseanza presencial, debido a que se requiere en la educacin mediada por tecnologas digitales, proporcionar no solo contenidos educativos atractivos, es

fundamental promover acciones educativas que contribuyan a la apropiacin de los contenidos y a la aplicacin de dicha informacin en la actividad profesional cotidiana, contribuyendo as a la construccin social del conocimiento. En la actividad en Red esto sigue siendo un reto. La investigacin realizada en comunidades demuestra que el fuerte sentido de comunidad aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en programas en lnea, tambin enfatiza la necesidad de generar el sentido de presencia social en las comunidades virtuales donde se realza la importancia de la interaccin a partir del flujo de informacin que posibilite el trabajo colaborativo, incrementando el sentimiento de cohesin social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en
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la modalidad en lnea. Sin una sensacin de comunidad en las personas que participan, es probable que los participantes ante los retos de un proceso de formacin se muestren ansiosos, defensivos y poco dispuestos a tomar los riesgos implicados en la tarea de aprender, la formacin de la comunidad requiere un sentido de presencia social entre los participantes.

Solucin a la Problemtica
El objetivo principal de esta actividad formativa virtual es evaluar el diseo pedaggico y los recursos de aprendizaje para conocer los aportes que los mundos inmersivos ofrecen como recurso pedaggico, desde el enfoque de la mediacin pedaggica, la cual se produce en dos mbitos; el primero de ellos que es externo al individuo est representado por el otro, a modo de cerebro externo, que en el caso particular de la educacin es el profesor y por todos los elementos culturales, a los cuales Vigotsky denomina herramientas. El mundo virtual, en tanto es una herramienta, sirve como conductor de la influencia humana sobre los objetos con los cuales el sujeto establece una relacin directa, en una accin consciente que est dirigida hacia el mundo externo, cuya finalidad es la de incidir en un proceso de modificacin de los objetos y de la utilizacin racional del medio ambiente. El trabajo cotidiano del tutor desde nuestra perspectiva debe considerar las ayudas pedaggicas y la motivacin al logro, ubicndonos desde un enfoque pedaggico soportado en la perspectiva sociocultural que sea un ingrediente cualitativo para avanzar en la nueva cultura del aprendizaje, un reto que debe atender el docente del nuevo milenio. La motivacin es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivacin el alumno no realizar una trabajo adecuado, no slo el de aprender un concepto, sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los aprendido. Hay una relacin muy estrecha entre la eficacia de ensear, aprender y los aspectos motivacionales del

comportamiento humano.

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Desde la perspectiva terica socio-constructiva, las ayudas pedaggicas que emite el tutor llenaran ese espacio que estara ocupado por la incomprensin y por lagunas existentes entre lo que se ensea y lo que se aprender. Es decir, la ayuda pedaggica ofrecida por el tutor es el componente que facilitar una construccin exitosa de conocimiento. Esta ayuda no ha de entenderse como una accin aislada en un punto particular de la secuencia didctica sino como un proceso que permita una adaptacin dinmica y situada en un contexto entre lo que conoce el alumno y lo que se le presenta como contenido nuevo. El tutor puede emitir ayudas de muchos tipos: aportar informacin, plantear ayudas individuales a los alumnos en funcin de sus necesidades, proponer dinmicas conjuntas de clase para mejorar algn aspecto concreto. (Barber, 2006). De esa forma, incorporar a los alumnos en actividades (actividades presenciales y e-actividades) de aprendizaje en las cuales se obtengan productos individuales y grupales mediadas por la tecnologa, contribuye a lograr los objetivos educativos, a trabajar apoyados por la tecnologa digital y a construir una red de aprendizaje digital. El trabajo cotidiano del tutor debe considerar la mediacin pedaggica y la motivacin al logro, ubicndolo desde un enfoque pedaggico soportado en la perspectiva sociocultural que sea un ingrediente cualitativo para avanzar en la nueva cultura del aprendizaje, un reto que debe atender el docente del nuevo milenio, ste elemento ha sido recuperado en actividades en los entornos virtuales inmersivos como es Second life, ya que al interactuar con figuras que representan al propio individuo, tal como se realiza con el avatar, el proceso de implicacin en los diferentes entornos tridimensionales es significativo, particularmente por las caractersticas del entorno multimedia. El curso piloto considera un diseo pedaggico desde el enfoque sociocultural que retoma la nocin de docente en red como un gua o experto que media un tutelaje, en diversas situaciones, para propiciar un aprendizaje guiado. En

especial al mundo virtual por las caractersticas multimedia e inmersivas se est de acuerdo con Baquero (1996) quien refiere que el andamiaje creado por el enseante tiene tres caractersticas esenciales: 1) Se debe ajustar a las

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necesidades de aprendizaje del alumno participante; 2) debe ser transitorio y temporal; 3) debe ser explicitado (Audible y visible y tematizable.) El soporte acadmico, el acompaamiento y la ayuda en el proceso de aprendizaje que construye dicho andamiaje en el mundo virtual se hace explcita cuando el aprendiz se implica, por ello la motivacin en la inmersin es un elemento a considerar en el aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin motivacin el alumno no realizar una trabajo adecuado, no slo el de aprender un concepto, sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los aprendido. Hay una relacin muy estrecha entre el aprendizaje y los aspectos motivacionales del comportamiento humano. A partir de la realizacin de actividades conjuntas realizadas de manera colaborativa, se estimula un pensamiento divergente donde prime la interpretacin de los temas desde las diferentes perspectivas de los integrantes de la comunidad de aprendizaje y la bsqueda de soluciones en comn, o no que permitan un pensamiento crtico y reflexivo. Los integrantes de las comunidades de aprendizaje en el mundo virtual pueden realizar diferentes acciones en los espacios de interaccin, argumentar sus posturas, sus contra-argumentacin y as construir el conocimiento grupal. Surge la multivariedad de posturas frente a la diversidad de sus integrantes, integrndose las multiculturas de los participantes integrndose las diferentes habilidades, conocimientos previos, estilos de aprendizaje y las mltiples inteligencias. La investigacin que ahora se comparte, realizada en los procesos de formacin en la modalidad en lnea en entornos 3D en comunidades, demuestra que el fuerte sentido de comunidad aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en programas en lnea, tambin enfatiza la necesidad de generar el sentido de presencia social en las comunidades virtuales donde se realza la importancia de la interaccin a partir del flujo de informacin que posibilite el trabajo colaborativo, incrementando el sentimiento de cohesin social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en lnea.

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De tal forma que para apoyar el pensamiento crtico en las comunidades de aprendizaje que utilizan la CMC Garrison (2000) destaca la importancia de aprender en lnea vinculando tres componentes de : 1) la presencia cognoscitiva, 2) una presencia de la enseanza, y 3) una presencia social. Usando este marco, la investigacin que se comparte concentra su atencin en el anlisis del discurso electrnico en un enfoque de comunicacin, cualitativo y cuantitativo, para entender la presencia social y sus elementos, as como la presencia cognitiva soportadas ambas por el discurso electrnico.

Conclusin
En la formacin de docentes-tutores, se requiere incorporar la actividad en red en espacios en tercera dimensin, ya que el alumno del presente milenio acude a entornos compatibles por su historia previa con videojuegos y redes sociales 3D, son parte de su experiencia recreativa y formativa. Dichos elementos son un punto relevante y fundamental en un diseo pedaggico del siglo XXI que permita a los participantes vivir la experiencia de la actividad mixta o hbrida acudiendo a la teora pedaggica para confrontarla con la prctica logrando transitar de la informacin a conocimiento, para lograr un aprendizaje significativo y mantener motivado al estudiante durante todo el periodo educativo, hasta la conclusin del programa de estudios propuesto. La perspectiva de la construccin de comunidades de aprendizaje desde una comunidad de prctica se considera adecuada, as como la motivacin al logro dentro del diseo pedaggico sociocultural, en particular al considera que los aprendices son adultos y que ste tipo de personas requieren ms de un aprendizaje experiencial y de un diseo pedaggico que considere la aplicacin del conocimiento terico en la vida cotidiana, en ste caso. Como futuros tutores en lnea. Otro elemento que se considera de importancia, es la seleccin de un entorno virtual que contribuya a la creacin de comunidades de aprendizaje y que pueda dotar a los participantes de las herramientas de comunicacin indispensables para el dialogo y la interaccin haciendo uso de las herramientas digitales. Es en este sentido que toma relevancia la necesidad de formar acadmicos en esta nueva vertiente educativa que es parte del nuevo contexto educativo, que
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contribuya a la construccin de una presencia de tutora en respuesta a las demandas de una nueva cultura escolar, aportando elementos a la vez para los procesos de planificacin y evaluacin en Red reconociendo que estamos ante un nuevo paradigma educativo.

Referencias Bibliografcas
Barber E. (2006) Los fundamentos tericos de la tutora presencial y en lnea: una perspectiva socio-constructivista, en Jernimo y Aguilar (2006) Educacin en Red y Tutora en Lnea, UNAM FES Zaragoza, Mxico. Rourke I, Anderson T, Garrison A., Archer W. (2001) Assessing Social

Presence In Asynchronous Text-based Computer Conferencing Journal of Distance Education/Revue de l'enseignement distance (2001) Foertsch, J. (1998) "The Impact of Electronic Networks on Scholarly Communication: Avenues for Research." Discourse Proceses. 19 Cicognani (1997) Design speech acts. "how to do things with words" in virtual communities. [url] http://www.arch.usyd.edu.au/~anna/papers/caadf97.html Consultado en Marzo de 2003. Herring (1996) Computer-Mediated Discourse Analysis. The electronic Journal of Comunication. 6(3) Sbastien G.( 2003) Analyse automatique de conversations textuelles synchrones dapprenants pour la dtermination de comportements sociaux. Sciences et Technologies de lInformation et de la Communication pour lducation et la Formation. Vol10 Calhoun, C. (1991) Indirect Relationships and Imagined Communities: LargeScale Social Integration and the Transformation of Everyday Life. In P. Parks, M.R., & Floyd, K. (1996). Making friends in cyberspace. Journal of Computer-Mediated Communication [On-line], 1 (4). Available: WWW URL http://www.usc.edu/dept/annenberg/vol1/issue4/parks.html

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Estrategias de Enseanza Mediadas Tecnolgicamente: El Aula Universitaria en la Virtualidad

Autores: Susana Regina Lpez Walter Marcelo Campi

Universidad Nacional de Quilmes Argentina

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Resumen
Esta comunicacin presenta una descripcin de las estrategias de enseanza que implementan los docentes en las clases mediadas tecnolgicamente y dictadas a travs del campus virtual Qoodle, en las carreras de grado de la modalidad no presencial de la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Se enmarca en el proyecto de investigacin Transformaciones didcticas, culturales y tecnolgicas: la educacin superior en entornos virtuales ante la convergencia digital, del Programa de investigacin Tecnologas Digitales, educacin y comunicacin. Perspectivas discursivas, sociales y culturales de la Universidad Nacional de Quilmes. La metodologa utilizada para abordar el problema objeto de estudio es cualitativa, basada en el uso de las estrategias especficas de la etnografa virtual. Se sistematizan las decisiones que toman los docentes en la enseanza en entornos virtuales a partir de la observacin y anlisis de una seleccin de aulas virtuales de las carreras de grado de la Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Se presenta un avance de reflexiones de la etapa de investigacin referidas a las particularidades que presentan los procesos de enseanza mediados tecnolgicamente en las carreras de grado de la modalidad no presencial de la Universidad Nacional de Quilmes.

Palabras Claves
Estrategias de enseanza, entornos virtuales, formacin docente, etnografa virtual.

Abstract
This paper presents a description of the teaching strategies that teachers implement in the classroom and delivered technologically mediated through the

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virtual campus Qoodle in undergraduate courses for virtual mode of the Universidad Nacional de Quilmes, Argentina. Is part of the research project Transformations educational, cultural and technological: higher education in virtual environments to digital convergence, the Digital Technology Research program, education and communication. Discursive, social and cultural perspectives. The methodology used is qualitative, framed in the use of specific strategies virtual ethnography. In the virtual classroom observations are systematized the teaching decisions in virtual environments based on the analysis of a selection of virtual classrooms for undergraduate courses at the Universidad Nacional Quilmes, Argentina. Its a preview of reflections about the research stage regarding the peculiarities of processes technologically mediated in teaching undergraduate courses on virtual mode of the Universidad Nacional de Quilmes.

Presentacin
Las prcticas educativas en la modalidad virtual de la Universidad Nacional de Quilmes se desarrollan en un Campus en lnea26 que relaciona a sus integrantes a partir de la conexin a Internet. La accin docente comprende las actividades de diseo, planificacin, desarrollo, asistencia y evaluacin de las distintas instancias propias de la enseanza y el aprendizaje en entornos virtuales. En la modalidad virtual de la Universidad Nacional de Quilmes27 estas actividades se encuentran distribuidas entre directores de carrera, autores, profesores y tutores28. Las asignaturas que componen los planes de estudio de las carreras en la modalidad virtual tienen una duracin de quince semanas y se desarrollan a
26 Campus Virtual Qoodle [http://qoodle.uvq.edu.ar] 27 Universidad Virtual de Quilmes (UNQ) [http://www.uvq.edu.ar] 28 Resolucin (CS) N 683/10, Rgimen de la Modalidad Virtual de la UNQ, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Resolucin (CS) N: 614/10, Reglamento de funcionamiento del programa de educacin No presencial Universidad Virtual de Quilmes. (UNQ).

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travs de la lectura de las clases y del material impreso diseado para la enseanza del curso, la bibliografa obligatoria y la interaccin con el profesor y los dems alumnos a travs del aula virtual. Cada semana el profesor publica la clase que contiene la indicacin de bibliografa, recursos y propuesta de actividades. As, la gestin de la enseanza en las aulas de la modalidad virtual se apoya y distribuye en el programa de la asignatura, el plan de trabajo, las clases semanales y propuestas de actividades, la carpeta de trabajo, el uso de los espacios del aula virtual y las propuestas de evaluacin. El plan de trabajo es una gua del funcionamiento general de la asignatura que contiene informacin sobre la materia y la organizacin general de la cursada: la organizacin temporal de contenidos, lecturas obligatorias y complementarias, y las instancias de evaluacin29. Las carpetas de trabajo son materiales elaborados por especialistas en la disciplina, que resultan el eje vertebrador de las asignaturas. Los estudiantes las reciben en formato impreso en su domicilio y la encuentran en el aula virtual en formato digital. La dinmica de la enseanza en los entornos virtuales y la necesidad de conocer avances y proponer innovaciones de carcter pedaggico y tecnolgico requiere relacionar de manera constante las acciones de docencia, gestin e investigacin para enseanza en la modalidad. El proyecto de investigacin Transformaciones didcticas, culturales y tecnolgicas: la educacin superior en entornos virtuales ante la convergencia digital se propone relacionar estos tres aspectos con la descripcin y el anlisis de configuraciones didcticas en la enseanza en la modalidad, partiendo de los escenarios actuales vinculados con la educacin en entornos virtuales y anticipando a travs de ellas posibles escenarios digitales futuros 30. En el marco del proyecto de referencia, se presentan a continuacin los aspectos
29 Resolucin (CS) N 228/11, Rgimen de estudios de la Modalidad Virtual de la UNQ, Universidad Nacional

de Quilmes (UNQ) para las carreras de grado. 30. Presentacin de Programa de Investigacin Tecnologas Digitales, educacin y comunicacin. Perspectivas discursivas, sociales y culturales. Secretara de Investigacin y Transferencia - Universidad Nacional de Quilmes 2011.

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metodolgicos para llevar adelante este estudio, para luego avanzar en conclusiones preliminares sobre aspectos didcticos y comunicacionales en la enseanza en entornos virtuales.

Aspectos Metodolgicos
La metodologa utilizada para abordar el estudio de las prcticas educativas en los escenarios mediados por tecnologas es cualitativa, encuadrada en el uso de las estrategias especficas de la etnografa virtual (Hine, 2004). En este marco, se realiz una seleccin de aulas virtuales correspondientes a la oferta curricular de las distintas carreras de grado de la modalidad no presencial de la Universidad Nacional de Quilmes. El propsito es observar, comprender y sistematizar las estrategias de enseanza que surgen en las prcticas pedaggicas mediadas en entornos virtuales, a partir de la observacin no participante. La seleccin de las aulas virtuales se llev a cabo luego de realizar un relevamiento a estudiantes de las carreras de la modalidad, con el fin de conocer qu docentes y asignaturas podan recordar y calificar como experiencias de buenas prcticas de enseanza y/o experiencias relevantes en la cursada de esas materias en las aulas virtuales. Dado que parte de los estudiantes de la modalidad no presencial asisten a la Universidad Nacional de Quilmes con sede en Buenos Aires para rendir los exmenes finales de las asignaturas, se realiz una encuesta annima entre los estudiantes que rindieron exmenes en la sede de la universidad en el turno de exmenes finales de septiembre de 2011. La encuesta se realiz de manera personal, cumpliendo los propios integrantes del proyecto de investigacin el rol de encuestadores. Al terminar los exmenes finales, los encuestadores solicitaron a los estudiantes poder ser encuestados. La encuesta consista en contestar oralmente y de forma voluntaria, una serie de preguntas sobre la cursada de las materias en las aulas virtuales. En el marco de ese relevamiento, se les pregunt si podan recordar el nombre de un docente y la materia respectiva que hubiera significado para ellos una buena experiencia de aprendizaje en el entorno virtual.

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Mediante las preguntas de la encuesta annima se relevaron datos formales tales como la carrera y la cantidad de materias cursadas por el estudiante encuestado al momento de implementarse la encuesta. Entre los aspectos especficos sobre la enseanza y accin docente en el aula virtual se les pidi que nombraran a algn o alguna docente que recordaran que llev adelante una experiencia interesante de enseanza, la materia dictada por ese o esa docente y los motivos por los cuales es elegido/a, explicando de esta manera, en qu sentido considera que la experiencia en el aula virtual le result una buena experiencia de enseanza y de aprendizaje en esta modalidad. Los datos de las encuestas fueron sistematizados y volcados en una tabla para su posterior anlisis. Para realizar la seleccin de aulas, se prioriz a los docentes ms elegidos por los estudiantes encuestados y a su vez, que ese docente dictara su materia en el 1er perodo de clases del ao 2012, para poder realizar las observaciones en las aulas virtuales. De esta manera, las aulas resultantes en la seleccin implicaron a las siguientes asignaturas a cargo de los docentes mencionados por los estudiantes: Pedagoga y Psicologa Educacional, correspondientes al plan de estudio de la Licenciatura en Educacin. Contabilidad de Costos y Organizacin y Administracin de Empresas, correspondientes a la carrera de Contador Pblico Nacional. Estadstica en Terapia Ocupacional,

correspondiente a la Licenciatura en Terapia Ocupacional. Matemtica, correspondiente a la Tecnicatura Universitaria en Ciencias Empresariales. Recursos Humanos, correspondiente a la Licenciatura en Administracin. Servicios de Transporte, correspondiente a la Licenciatura en Hotelera y Turismo. Historia Social General, correspondiente a la Licenciatura en Ciencias Sociales y Humanidades. Introduccin al Comercio Internacional,

correspondiente a la Licenciatura en Comercio Internacional. Esta seleccin, refiere a los docentes y aulas mencionadas por los estudiantes al contestar voluntariamente la encuesta, y que se desprende de la sistematizacin de los datos recabados. Una vez identificados los docentes y asignaturas considerados por los estudiantes como buenas experiencias de enseanza en la modalidad, se

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solicit a cada docente a cargo del dictado de estas materias, su consentimiento para contar en el aula virtual con un observador no participante desde el momento en que se iniciara el dictado de la materia en el primer periodo de clases 2012. De esta manera, la observacin se realiz en aulas de la modalidad virtual en curso. Los estudiantes tambin fueron informados sobre la presencia de un observador no participante en el aula virtual, y que cuya presencia responda a la necesidad de observar aulas en funcionamiento, en el marco del proyecto de investigacin de referencia. En sntesis, en la primera etapa de la investigacin se realiz una encuesta a 215 alumnos cursantes de ocho carreras de grado en curso que se ofrecen en el Programa de educacin virtual de la Universidad Nacional de Quilmes (UVQ). El propsito de esta primera etapa fue identificar a aquellos docentes que los estudiantes caracterizan como docentes que llevan adelante experiencias interesantes de enseanza. A partir de estos datos, se construy la muestra de diez aulas a cargo de los docentes elegidos, con quienes se realizaron procesos de aproximacin y negociacin, ya que resultaron figuras clave de la observacin no participante. Para registrar y homogeneizar el formato del registro de la observacin de cada aula virtual, se construy una grilla de observacin de clases que contempla tres columnas. La primera columna abarca la descripcin, e incluye los datos que se observan de manera objetiva. En la segunda columna se registran las impresiones, en tanto opiniones e impresiones personales de los observadores. En la tercera columna se registran las hiptesis entendidas como

interpretaciones que explican el porqu de lo observado. En la grilla de observacin se registran tambin los datos formales del aula: el nombre de la materia, el nombre del docente a cargo, el nombre del autor de la carpeta de trabajo31 y la naturaleza de la disciplina. Con respecto a la naturaleza de la disciplina, se distingue si la materia refiere a una disciplina de carcter terico, si es terico-prctico o si es de carcter procedimental.
31 La Carpeta de Trabajo es un material didctico en soporte papel que organiza y desarrolla los contenidos curriculares que estructuran el recorrido total de una asignatura en el marco de una carrera universitaria, especialmente en el nivel de grado (Modelo educativo-UVQ, 2012).

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Las dimensiones a observar y a registrar para cada aula virtual seleccionada son las siguientes: Presentacin y contrato pedaggico Espacios, recursos y medios Clase (definicin, recursos, materiales, actividades, evaluacin) Respuesta de los alumnos
Observaciones Impresiones Hiptesis

1.Presentacin contrato pedaggico

2.Espacios, recursos y medios 3. Clase (definicin, recursos, actividades, evaluacin) 4. Respuesta de los alumnos
Esquema de tabla para la sistematizacin de datos relavados en observaciones de aulas virtuales.

materiales,

La dimensin Presentacin y contrato pedaggico refiere a las estrategias didcticas y comunicacionales que tienen lugar en la clase inicial de las asignaturas. En este sentido, se espera relevar informacin sobre el formato de presentacin, tanto del docente como de los estudiantes, y cul es el contrato pedaggico32 que se establece en la clase inaugural. Estos aspectos abarcan la presentacin del docente en su perfil personal del campus virtual, cmo realiza la presentacin de la materia en el foro inaugural con los estudiantes, si propone alguna actividad de inicio, etc. Con respecto al contrato pedaggico, resulta de inters relevar si el docente establece este contrato previo con los estudiantes, si lo hace de manera explcita o implcita y qu modos de
32 El concepto refiere a un las ideas de Brousseau, quien define contrato didctico como un conjunto

de reglas -con frecuencia no enunciadas explcitamente- que organizan las relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor dentro de la clase de matemtica (Brousseau, 1986).

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negociacin de las tareas propuestas surgen a partir de l y las formas que adquieren las respuestas a las actividades y comunicaciones iniciales de la clase. La dimensin sobre Espacios, recursos y medios refiere a la sistematizacin del uso de los espacios del entorno tecnolgico. En este sentido, interesa conocer qu uso de recursos y espacios del aula virtual realiza el docente en el diseo y desarrollo de la enseanza. La dimensin Clase se relaciona con la forma en la que el docente define la clase virtual: su estructura, los recursos que utiliza, cmo se disean las actividades, cmo se plantean las consignas, cmo se establece la relacin con los materiales didcticos y la bibliografa, cmo se disea e implementa la evaluacin de los aprendizajes. La Respuesta de los alumnos se relaciona con el perfil del alumno que se procura en esa asignatura y los modos de respuesta a actividades y consignas que se dan en el marco de las clases en el entorno virtual por parte de los estudiantes.

Reflexiones sobre la Enseanza en los Entornos Virtuales


A partir del anlisis que resulta de la aplicacin de las dimensiones elaboradas, y mientras se contina con el proceso de observacin, se identificaron ciertas caractersticas en el diseo de estrategias de enseanza en los entornos virtuales. Siguiendo las dimensiones antes mencionadas, en relacin con la Presentacin y el contrato pedaggico que se concreta en la clase inaugural de la asignatura, encontramos que en las aulas observadas, el contrato pedaggico se da a veces de manera explcita y en otras aulas no se explicita de manera formal, pero se alude al contrato previo ya instalado institucionalmente. Por ejemplo, algunos docentes inician la materia dando por sentado en la primera comunicacin que los estudiantes ya conocen la cantidad de semanas que dura la cursada de la asignatura. Esta informacin no se transparenta porque el profesor entiende que los estudiantes, que han cursado otras materias previamente, ya manejan esta informacin. Con respecto al Plan de trabajo,

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ste resulta una gua del funcionamiento general de la asignatura que contiene informacin sobre la materia y la organizacin general de la cursada. De esta manera, el Plan de trabajo regula la distribucin temporal de contenidos, lecturas, actividades y las instancias de evaluacin. As, hay docentes que respetan al pie de la letra ese contrato inicial plasmado en el plan de trabajo. Otros en cambio, reconstruyen este contrato pedaggico inicial en interaccin con los estudiantes, de acuerdo con el desarrollo de la propuesta de clases y actividades. Estos docentes, que van considerando los avances y necesidades, vuelen a pactar nuevas fechas de trabajos prcticos o lecturas, pero respetando el plazo estipulado para finalizar la cursada de la materia. En esta clase inaugural, resulta interesante el anlisis de las presentaciones que los docentes hacen de ellos mismos frente a sus estudiantes, qu informacin sobre s mismos priorizan ya que hay presentaciones ms personales, otras ms acadmicas y tambin en varios formatos, que van desde el texto lineal, el texto con imgenes pasando a audios y videos. Encontramos tambin casos en los que el docente omite su presentacin personal y tampoco convoca a los estudiantes presentarse. Una explicacin posible se vincula con la concepcin disciplinar que el docente sostiene y la forma de concebir el conocimiento y su enseanza en el nivel superior. De esta manera, es posible considerar que la forma en la que el docente se presenta tiene una relacin directa con el clima ms o menos formal en el aula virtual y la predisposicin a participar en debates y actividades por parte de los estudiantes. Con respecto a la dimensin Espacios, recursos y medios, entendemos que los docentes utilizan los espacios del entorno tecnolgico de maneras variadas, en algunos casos asociados a la disciplina que ensean. Uno de los espacios que se utiliza frecuentemente es el Foro. Sin embargo, las propuestas de trabajo en foros, adquieren diversas formas y estilos, pasando desde propuestas de foros para armar grupos de trabajo, hasta foros de intercambio en los que se desarrollan verdaderas interacciones colaborativas. El buzn de tareas del entorno Qoodle es utilizado para en envo y recepcin de trabajos. Algunos docentes hacen uso de recursos variados, pudiendo afirmar que en esos casos, el entorno adquiere caractersticas multimodales. Una reflexin

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adicional merecen las propuestas vinculadas con los contenidos de la materia, pero por fuera del entorno tecnolgico del campus Qoodle. En este sentido cabe reflexionar sobre las ventajas del desarrollo de todas las actividades de enseanza dentro del campus virtual, frente a las ventajas de abrir el aula virtual ms all del entorno tecnolgico. En relacin con la clase virtual, aparecen distintas nociones sobre lo que docentes, estudiantes y dems integrantes de la comunidad de la UVQ consideran como clase virtual. Surge la idea de clase virtual en sentido estricto, en tanto texto o explicitacin verbal escrita de lo que el docente presenta en el aula virtual como clase semanal. La clase virtual en sentido ampliado resulta el conjunto de actividades, herramientas y procedimientos que componen las intervenciones de docentes y estudiantes durante el transcurso de, al menos, una semana. La clase virtual en sentido ampliado, implica una perspectiva general sobre lo que ocurre en el entorno en relacin con las mediaciones entre los alumnos y con el docente, los usos y formas de interaccin con material didctico, la propuesta de actividades y su abordaje, las formas de intervencin docente, los modos de apropiacin del contenido, la comunicacin, los aspectos multimodales en la apropiacin de los mensajes y las formas que asumen los procesos de evaluacin. De las observaciones de las aulas, se desprende que existen propuestas propias de un entorno educativo virtual, como los materiales impresos, el plan de trabajo, las clases semanales, los trabajos prcticos y las evaluaciones, que son comunes a todas las aulas. En tanto otras, como las actividades, las propuestas de debates y la interaccin entre docentes y alumnos a travs de los distintos espacios, son especficas de cada docente. En relacin con la Respuesta de los alumnos, en algunas aulas virtuales podemos pensar que los modos y frecuencia de comunicacin del docente generan participaciones y conexiones tambin ms frecuentes por parte de los estudiantes. Sin embargo, es de destacar que sta es la dimensin que ms controversia gener en los acuerdos para su registro e interpretacin. Para finalizar, vemos entonces que las prcticas educativas virtuales de la Universidad Nacional de Quilmes se desarrollan en el Campus Virtual. Los

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profesores y estudiantes se llevan a cabo las interacciones correspondientes al cursado de cada una de las materias que componen el plan de estudios de las diferentes carreras. Cada aula virtual constituye un grupo que, coordinado por un docente especialista en la disciplina, lleva adelante las tareas de ensear y aprender. Al sistematizar los datos de las observaciones en las aulas virtuales seleccionadas en el proyecto de investigacin encontramos la existencia de ciertos modelos de dilogo, o relacin, entre el docente del aula, los materiales didcticos y los bibliogrficos. Tambin concepciones amplias y otras ms restringidas sobre el concepto de clase virtual y formas de establecer un contrato pedaggico para la cursada de la materia que vara entre los distintos docentes.

Referencias Bibliografcas
Barber E., Badia A. (2004), Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la innovacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Madrid: Machado Libros. Barber, E. y Badia, A. (2005) El uso educativo de las aulas virtuales emergentes en la educacin superior, en: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento Vol. 2 - N 2. Noviembre de 2005. Brousseau, G. (1986). "Fondements et mthodes de la didactique des mathmatiques". Recherches en Didactique des Mathmatiques. Vol 7. N 2. 33 - 115. Camean, S. (2010) La educacin superior en entornos virtuales: anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje mediados en el Programa UVQ, en: Actas del V Seminario Internacional De legados y horizontes para el Siglo XXI, Rueda, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Tandil, 2010 ISBN: 978-950-658-246-3. Eggen, P. y Kauchak, D. (1999), Estrategias docentes. Fondo de Cultura Econmica, Buenos Aires. Hine, Ch. (2001) Etnografa virtual. Barcelona: Editorial UOC. Kress, G. (2005) El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicacin. Mlaga, El Aljibe editorial. Litwin, E. (2000) Las configuraciones didcticas. Buenos Aires, Paids.

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Presentacin del Programa de Investigacin Tecnologas Digitales, educacin y comunicacin. Perspectivas discursivas, sociales y culturales . Secretara de Investigacin y Transferencia- Universidad Nacional de Quilmes 2011. Resolucin (CS) N 683/10, Rgimen de la Modalidad Virtual de la UNQ, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ). Resolucin (CS) N: 614/10, Reglamento de funcionamiento del programa de educacin No presencial Universidad Virtual de Quilmes. (UNQ). Resolucin (CS) N 228/11, Rgimen de estudios de la Modalidad Virtual de la UNQ, Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) para las carreras de grado. Wertsch, J. (1993) La mente en accin. Madrid: Visor.

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No Ms de lo Mismo! La Investigacin en Ambientes Virtuales de Aprendizaje Ava: Otro Reto para la Educacin a Distancia

Autores: Sandra Milena Morales Mantilla

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Colombia

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Resumen
Investigar en educacin a distancia es posible. Investigar en educacin a distancia requiere la construccin de categoras propias que permitan su operacionalizacin. La investigacin en educacin a distancia pasa por la construccin de diseos curriculares, relaciones pedaggicas y estrategias didcticas que hagan de ella un ejercicio inclusivo en el que se supere la concepcin tradicional de semillero, proyecto, investigacin para la

investigacin e investigacin propiamente dicha. En otras palabras, as como la educacin a distancia y en ambientes virtuales ha recreado toda una concepcin de medios y mediaciones para fortalecer el proceso formativo encaminado a la formacin profesional, su enorme potencial para la investigacin, demanda estrategias concretas que permitan la construccin de comunidades de indagacin y conocimiento.

Palabras Claves
Investigacin, ambiente virtual, articulacin docencia-investigacin-proyeccin social

Abstract
Research in distance education is possible. Research in distance education requires building your own categories that allow operationalization. Research in distance education involves building of curricula, pedagogical issues and teaching strategies that make it an inclusive exercise which exceeds the traditional concept seedling project research research and research itself. In other words, as well as distance education and virtual environments has recreated a whole conception of media and mediation to strengthen the training process aimed at vocational training, its enormous potential for research,

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demand specific strategies that enable community building of inquiry and knowledge.

Introduccin
La investigacin es una sola, es la consigna que proclaman aquellos que de manera tmida se acercan al mundo de la Educacin a Distancia; el propsito es claro, argumentan: investigamos para producir conocimiento, para explicar fenmenos, para comprender el mundo, para vivir mejor. En el terreno

formativo, investigamos para aprender y para aprender a investigar; es decir, hacemos de la investigacin una estrategia de enseanza y una oportunidad de aprendizaje. La clave de la discusin radica en las formas de investigar; es decir, en los modos como se operacionaliza el ejercicio investigativo en el marco de la modalidad educativa. Si existen medios y mediaciones propias para la formacin en Ambientes Virtuales, podramos hablar de lgicas propias para hacer investigacin? Creemos que s y, en este sentido, la Educacin a Distancia en ambientes virtuales tendra que tomar una decisin importante: reproduce el modelo de investigacin propio de la universidad tradicional o construye, en el marco de su modalidad, la estructura y los mecanismos para hacer investigacin. El presente artculo indaga en torno a una pregunta central: Cul es el potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para el ejercicio investigativo?; de la misma manera formula una cuestin complementaria: cmo incorporar la actividad investigativa en el diseo de mediaciones en AVA?

La Investigacin una Cuestin de Doctos y Doctores


La palabra investigacin proviene del latn in (en) y vestigare (hallar, inquirir, indagar, seguir vestigios). De all que se asuma coloquialmente la investigacin como la actividad humana de averiguar determinada cosa. Si hablamos de la investigacin como ejercicio acadmico de la Educacin Superior, en el marco de la generacin y divulgacin de conocimiento, podemos entenderla al menos

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en dos sentidos: 1. Como actividad profesional del investigador; 2. Como estrategia didctica propuesta por el docente-investigador. Como actividad profesional, el investigador dedica parte o toda su vida acadmica a investigar; como dira Zubiri, a propsito del tema: investigar es dedicarse a la realidad verdadera. Dedicar significa mostrar algo (deik) con una fuerza especial (de). Y tratndose de la dedicacin intelectual, esta fuerza consiste en configurar o conformar nuestra mente segn la mostracin de la realidad, y ofrecer lo que as se nos muestra a la consideracin de los dems. Dedicacin es hacer que la realidad verdadera configure nuestras mentes. Vivir intelectivamente segn esta configuracin es aquello en que consiste lo que se llama profesin. El investigador profesa la realidad verdadera (Zubiri, 2005, 6). Dicho de otro modo, el investigador miembro de una comunidad acadmica universitaria se dedica profesionalmente a investigar sea por motivaciones personales y/o por compromiso con la generacin de conocimiento. Por su parte, como estrategia didctica la investigacin se constituye en el ejercicio de docentes-investigadores que perciben el beneficio de articular los procesos formativos con los investigativos e incorporan modelos alternativos para favorecer el aprendizaje. Barnett (2008) denomina a este como el Espacio pedaggico y curricular de dicha articulacin, en la medida que se aumentan las posibilidades de los docentes para probar nuevas pedagogas y relaciones pedaggicas alternativas en beneficio de la formacin integral de los estudiantes; adems de permitir repensar, seleccionar e incluir nuevos objetos de aprendizaje, en razn a los productos de investigacin. Algunos lectores podran preguntarse: cul es el propsito de establecer esta diferenciacin? La respuesta es sencilla, la investigacin es tan propia del investigador profesional; es decir, de aquella persona que hace de la investigacin su ocupacin y dedicacin, como del docente-investigador y sus estudiantes que de manera articulada y sistemtica indagan y dan respuesta a unos objetos especficos de conocimiento. La imagen del investigador de bata, gafas, laboratorio, solitario, genio incomprendido, se recrea en la imagen de equipos de trabajos (redes de conocimiento) articulados en torno a un proyecto.

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La Articulacin Formacin-Investigacin un Dilema a Enfrentar


Indagar en el potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para la investigacin exige, en un primer momento, reflexionar en torno a las posibilidades de articulacin de la formacin y la investigacin. Existen al menos tres razones que justificacin dicha articulacin (Scott, 2008): 1. Los acadmicos necesitan estar comprometidos con su disciplina para ser profesores eficaces; es decir, un docente-investigador se constituye en un modelo acadmico a seguir como intelectual activo en la sociedad del conocimiento; de la misma manera, el docente-investigador est en capacidad de actualizar los contenidos de formacin, dinamizar procesos de construccin de conocimiento e imprimir una dinmica de aprendizaje basada en la indagacin. 2. La articulacin formacin-investigacin genera el desarrollo de nuevas prcticas y la implementacin de estrategias de aprendizaje especficas; el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, la divulgacin del conocimiento a travs de la participacin en eventos, publicaciones y diseos de sitios web, entre otras, son algunas de las posibilidades. 3. La articulacin formacin-investigacin tiene un impacto

decisivo en la denominada sociedad del conocimiento en la medida que cada individuo se convierte en un actor inteligente, productor y divulgador del conocimiento generado. En el mismo sentido, un estudio realizado por Vidal y Quintanilla (2000), en el marco de la Educacin Superior Espaola, concluye la importante transferencia que existe entre los procesos investigativos y formativos, a saber: 1. La actividad investigadora lleva a la mejora de la enseanza (pero no viceversa), los acadmicos no pueden ser buenos sin hacer investigacin, aunque un buen investigador puede ser un psimo docente. 2. Algunas de las infraestructuras conseguidas a travs de proyectos de investigacin tambin se utilizan en actividades de enseanza. 3. Las actividades de investigacin contribuyen a poner al da al currculum, afectando de forma positiva a los cursos especializados. 4. Si los cursos se relacionan con el perfil investigador del profesorado, la relacin es favorable; aspectos que nos llevan sin duda a evidenciar el potencial de la articulacin de las dos acciones.

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Sin embargo no puede negarse que otros investigadores en el tema de la relacin de beneficio mutuo entre la formacin y la investigacin como Brew y Boud (1995) y Coate (2001) argumentan que los beneficios de tal articulacin presentan una gran solidez retrica, pero muy poca documentacin emprica que permita desvelar la naturaleza de la misma. A todas luces no es garanta que los buenos docentes se conviertan en buenos investigadores o viceversa, como tampoco que los estudiantes que participen en estos procesos formativos sean en el futuro investigadores profesionales. Pero lo que s podra

anticiparse es que articular la investigacin con los procesos formativos contribuye a consolidar una cultura en la que la investigacin, la docencia, la proyeccin social, el desarrollo comunitario y los procesos de aprendizaje pueden complementarse. Evidenciar esta tesis a travs de la sistematizacin y la documentacin emprica ser otro de los retos de la llamada investigacin educativa.

La Investigacin en Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA


La Educacin a Distancia estereotipada por aos bajo el prejuicio: la universidad a distancia no investiga, invalida hoy por hoy, con la experiencia de las grandes universidades a distancia del mundo, dicho juicio. De la misma manera, el potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para favorecer procesos investigativos se evidencia en elementos como: El AVA favorece la conformacin de redes de conocimiento. El carcter de la mediacin que posibilita un AVA favorece la construccin de competencias investigativas y la generacin de conocimiento. Antes de avanzar en el desarrollo de estas dos cuestiones, vale la pena preguntarse: Cules son las principales dificultades que enfrenta el ejercicio investigativo articulado a los procesos de formacin en la modalidad de Educacin a Distancia? Cmo hacer incluyentes y eficaces los procesos investigativos en Educacin a Distancia? Qu medios y mediaciones favorecen el fortalecimiento de los procesos investigativos en el marco de la modalidad a distancia?

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Investigar en Educacin a Distancia pareciera ser tan complicado como investigar en la educacin presencial: los pocos recursos33, la distribucin de tiempo del docente destinada en su gran mayora a la los procesos formativos y acadmico-administrativos, la falta de apoyo institucional a los grupos de investigacin,34 la preferencia institucional por algunas disciplinas y tipos de proyectos, los pocos estmulos para los investigadores, entre otras, parecen ser dificultades recurrentes en las distintas Instituciones de Educacin Superior; obviamente existen importantes diferencias, que en ltimas marcan la diferencia en el liderazgo acadmico de los investigadores de acuerdo con la Institucin a la que pertenecen. Los grandes grupos de investigacin, con importante productividad y prestigio, en la mayora de los casos, se han consolidado en universidades que cuentan con polticas decididas de apoyo a la investigacin y a la formacin de investigadores.35 Por otra parte, en la universidad del siglo XXI afectada por los procesos de globalizacin, las polticas neoliberales, el nfasis en la produccin de conocimiento que se pueda rentar, vender o utilizar para producir bienes o servicios, resulta casi un lujo dedicarse a investigar. Aquel que pueda hacerlo tambin estar en la obligacin de plantearse objetos de conocimiento que respondan a necesidades de sus contextos de actuacin, de gran impacto para el desarrollo disciplinar y social, sin perder de vista, claro est, los intereses del sector productivo.

33

Para nadie es un secreto que en Colombia la inversin en investigacin es muy baja, est alrededor del 0.16% del PIB, segn los datos aportados por el Observatorio de la Universidad Colombiana. Queda la esperanza de alcanzar una inversin del 0.5% (que an se aleja del ideal del 1%) en razn al Acto Legislativo que reform el artculo 361 de la Constitucin, que destina el 10 por ciento de las regalas, es decir, los aportes por la explotacin pblica y privada de los recursos naturales no renovables (oro, petrleo, carbn...), a financiar proyectos de investigacin departamentales y municipales.
34

De acuerdo con ms datos del Observatorio de la Universidad Colombiana, el 42% de instituciones de educacin superior (123) oficialmente registradas en el Snies aparecen con ningn grupo de investigacin en Colciencias.
35 De acuerdo con el Ranking Iberoamericano de Instituciones de Investigacin, las tres

universidades en Colombia que ms investigan son en su orden: Universidad Nacional, Universidad del Valle, Universidad de Antioquia.

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El espacio del saber36 en el que los acadmicos pueden satisfacer sus propios intereses investigativos, por el gusto de saber y generar nuevos conocimientos, se esfuma cada vez con ms fuerza de la investigacin en la Universidad; con esta afirmacin no se quiere decir que la pertinencia de los objetos de investigacin, la responsabilidad social de la misma, la oportunidad de contribuir al desarrollo de las comunidades y a la mejora de la calidad de vida no sean factores preponderantes del impacto de la investigacin; el inters de la afirmacin se centra en la necesidad de destacar que la primera motivacin de un investigador, siguiendo a Zubir, es su amor por el conocimiento y su constante preocupacin por profesar la realidad verdadera en sus ejercicios investigativos; dicho de otro modo, solo se puede investigar honestamente en aquellos temas y contenidos que sean de inters para el investigador. Adems de las dificultades comunes, la investigacin en la educacin superior a distancia debe vencer la barrera del espacio y el tiempo; es decir, el hecho de tener a los estudiantes ubicados a lo largo de un pas (del mundo en algunos casos), y el carcter asincrnico que generalmente caracteriza al encuentro formativo. Aspectos ignorados por algunos docentes-investigadores al propiciar procesos investigativos solo para aquellos estudiantes que se encuentran cerca y que cuentan con tiempos coincidentes. La figura del Semillero de investigacin, que permite la participacin de estudiantes en la gestin de proyectos, a la vez que se forman como nuevos investigadores, bajo la asesora de un investigador formado, con reuniones peridicas, generalmente presenciales, se constituye en una oportunidad de participacin para unos y en la mayor forma de exclusin para otros. Qu alternativas podran plantearse? En ocasiones se recurre a los encuentros de semillero de investigacin por espacios sincrnicos; tal es el caso de reuniones por skype, por webconference, entre otras37, que de todas maneras exigen una

36

Barnett (2008) identifica tres espacios desde los cuales puede indagarse la relacin formacininvestigacin: espacio pedaggico y curricular, espacio del saber, espacio intelectual y discursivo. A lo largo del texto se irn ampliando cada uno de ellos.
37

Estas formas de comunicacin vlidas y pertinentes en algunos casos tambin resultan insuficientes ante la diversidad de personas y situaciones.

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disposicin de tiempo en simultneo. Y para los que no la tienen, pero se interesan en la investigacin, qu se les puede ofrecer? Cmo hacer para que la investigacin no sea exclusivamente para aquellos que de manera complementaria a su formacin deciden participar en proyectos38?

El

Ambiente

Virtual

de

Aprendizaje

Escenario

para

la

Articulacin Formacin-Investigacin
El Ambiente Virtual de Aprendizaje AVAse define como un contexto

integrado, integral y holstico para la gestin de aprendizaje, compuesto por un conjunto de entornos de interaccin e interactividad sincrnica y asincrnica, que permite a los actores educativos aumentar el uso flexible de estrategias y recursos didcticos, lo cual permite optimizar los recursos educativos (entre los cuales se encuentra tambin el tiempo de estudio) y mejorar los resultados, el trabajo acadmico individual y colaborativo de los estudiantes (PAPS, versin 3.0 pg. 32). Es decir, el AVA se constituye en el escenario que permite la accin mediada para articular la investigacin con los procesos formativos. En el caso concreto de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia en la que se ha optado por la construccin de currculos articulados en torno a problemas, se aumenta las posibilidades de articulacin. Dicho de otro modo, el carcter problmico y problematizador de los currculos exige dispositivos pedaggicos y didcticos para su operacionalizacin. El presente documento propone la articulacin de la formacin-investigacin en Ambientes Virtuales, haciendo de la comunidad de aprendizaje de un curso o de una red acadmica, una comunidad de investigacin, donde la potencia del proyecto sea quien determine la calidad del ejercicio investigativo. De la misma manera defiende el aprendizaje basado en la indagacin como una estrategia para la construccin de entornos en AVA que promuevan el ejercicio investigativo articulado a los procesos formativos.

38

Dejo constancia que no me refiero aqu a la formacin investigativa como tal, pues este es un propsito de formacin en casi todos los programas. Me refiero directamente a ejercicios investigativos en el marco de un proyecto de alto impacto, a la llamada investigacin propiamente dicha que tambin es vlida y posible en el marco de la articulacin formacin-investigacin.

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De la Comunidad de Aprendizaje a la Comunidad de Investigacin


Una comunidad de aprendizaje, desde la perspectiva educativa, se compone de profesores y estudiantes que interactan con el objetivo de facilitar construir y validar la comprensin, y de desarrollar capacidades que conduzcan a continuar la formacin en el futuro (Garrison, Anderson, pg. 44). En este sentido, la comunidad de aprendizaje est conformada por actores que a travs de experiencias de interaccin logran una fusin de la comprensin individual del mundo con los conocimientos socialmente compartidos; es decir, la comunidad de aprendizaje refiere a ese espacio de intercambio comunicativo entre los actores educativos y el conocimiento con el fin de significar y construir aprendizajes. De quin es la responsabilidad de construir esta comunidad? De los estudiantes que se suponen autnomos en su proceso de aprendizaje, con una alta motivacin o de los mediadores quienes han diseado las propuestas de aprendizaje? Sin lugar a dudas el xito de la comunidad de aprendizaje est en la capacidad del mediador para crear entornos de aprendizaje que motiven a los estudiantes y promuevan el desarrollo de actividades constructivas (Garrison, Anderson, pg. 44) y, de la misma manera, del estudiante quien se asume como actor del proceso formativo y, en interaccin, con su equipo de trabajo, autogestiona su aprendizaje. Una comunidad de investigacin, por su parte, tendra como propsito la generacin de nuevo conocimiento en un campo disciplinar, interdisciplinar o transdisciplinar, producido en un entorno colaborativo en el marco de un proyecto de investigacin ubicado a la vanguardia del conocimiento y que da respuesta a la solucin de problemas sociales, sobre los cuales las respectivas disciplinas y profesiones estn en la obligacin de pronunciarse. Colciencias define un proyecto de investigacin como: un conjunto articulado y coherente de actividades orientadas a alcanzar uno o varios objetos relacionados con la generacin, adaptacin o aplicacin creativa de conocimiento. Para ello se sigue una metodologa definida que prev al logro

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de determinados resultados bajo condiciones limitadas de recursos y tiempo especificados en un presupuesto y en un cronograma. La comunidad de investigacin acta en el marco de un proyecto articulado, en este caso, a un curso o cursos con el fin de generar, adaptar o aplicar conocimiento y producir aprendizaje situado, contextualizado y significativo. Los estudiantes, en esta comunidad pasan de ser aprendices a ser investigadores en formacin; el doble proceso que se realiza al hacer del proyecto un pretexto de aprendizaje a la vez que se indaga en objetos de conocimiento, promueve la construccin de competencias investigativas y una mayor comprensin del significado de los contenidos en el aprendizaje mismo y para la generacin de nuevos desarrollos. Desde esta lgica, los estudiantes de un curso o cursos que participan en el proyecto de investigacin se constituyen en un semillero. La pregunta central sera: es este un ejercicio de investigacin formativa? Podra pensarse en que los estudiantes con sus docentes en el marco de un proceso formativo estuvieran haciendo investigacin propiamente dicha? Colciencias define la investigacin formativa como la actividad vinculada en la cotidianidad de la prctica pedaggica y desde el enfoque curricular, orientada a estructurar actitudes y habilidades investigativas en los estudiantes de un programa, lo cual se facilita desde la construccin de ensayos, anlisis de problemas, estudios de caso, y desde el mismo proceso pedaggico de trabajo dentro y fuera del aula, potenciando la estrategia metodolgica que ofrece la poltica de crditos acadmicos, esto es, trabajo acadmico presencial, con seguimiento tutorial y trabajo independiente del estudiante. Por su parte, Colciencias relaciona la investigacin propiamente dicha, con proyectos formales, que desarrollan los docentes desde lneas de investigacin claramente definidas, donde los estudiantes se pueden vincular como coinvestigadores o como asistentes de investigacin, dentro de grupos de investigacin. A nuestro juicio, el carcter formativo del proyecto de investigacin como estrategia de aprendizaje no rie con la posibilidad de participar en un

proyecto formal propuesto por un docente (y por qu no con los estudiantes)

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articulado a una lnea de investigacin y a un grupo. He all la responsabilidad del mediador: saber precisar los alcances del proyecto de acuerdo con el nivel de formacin y los tiempos establecidos en el proceso formativo.

Conclusiones
El presente artculo propuso responder dos preguntas claves: Cul es el

potencial de los ambientes virtuales de aprendizaje para el ejercicio investigativo? y, cmo incorporar la actividad investigativa en el diseo de mediaciones en AVA?, al respecto se concluye: Los ambientes virtuales de aprendizaje favorecen la construccin de comunidades de investigacin, entendidas stas como un grupo de estudiantes de un curso o cursos que articulados en un proyecto de investigacin debidamente formulado y articulado a las lneas de un grupo gestionan, producen y/o aplican de manera creativa el conocimiento. De la misma manera, se aboga por la posibilidad de desdibujar la fuerte lnea existente en la actualidad en relacin a la denominada investigacin formativa y la investigacin propiamente dicha. El diseo de mediaciones en AVA para favorecer el aprendizaje y la construccin de conocimiento requiere de un

dispositivo pedaggico y didctico que la posibilite; estrategias de aprendizaje propios del aprendizaje por indagacin tales como el Aprendizaje basado en proyectos, resultan eficaces.

Referencias Bibliografcas
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transformacin de la universidad. Nuevas relaciones entre investigacin, saber y docencia. Barcelona. Editorial Octaedro.(2008) Herrera, G.: Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario, UNAD. (2011). Vidal, J. y Quintanilla, M.A.; (2000). The teaching and research relationships within institutional evaluation, en: Higher Education, nm. 40,(2000) p. 221229.

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La Incidencia de las Pruebas de Evaluacin en el Rendimiento Acadmico Del Estudiante de la Uned y su Satisfaccin con la Actividad Docente

Autores: Enrique Moreno Gonzlez

Universidad Nacional de Educacion a Distancia UNED Espaa

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Resumen
La implantacin de los nuevos Grados en el Sistema Universitario Espaol, dentro del proceso de armonizacin de los estudios superiores en el mbito de la Unin Europea, supone un cambio de enfoque en los procesos de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, en el que no slo se realiza una evaluacin final de la materia sino que se ofrece la posibilidad de establecer pruebas de evaluacin de estructura similar a las evaluaciones finales, una de cuyas finalidad es la mejora del rendimiento acadmico del estudiantes. En este estudio, se intenta responder a la cuestin de si la participacin o no en este proceso de evaluacin continua tiene una especial incidencia en los resultados acadmicos de los estudiantes, y para ello se toma en consideracin diversos aspectos tanto del propio proceso (presentacin a las evaluaciones finales) como del resultado del mismo (nota media obtenida, proporcin de aptos en las pruebas finales, etc). Tambin se estudia si el nivel de satisfaccin de los estudiantes guarda relacin con la participacin en las pruebas de evaluacin continua.

Palabras Claves
Espacio Europeo de Educacin Superior; Evaluacin continua; rendimiento acadmico; satisfaccin de los estudiantes

Introduccin
Con la incorporacin del Sistema Universitario Espaol al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES), se pone en marcha un modelo de educacin superior distribuido en tres grandes bloques: Grado, Msteres y Doctorados, con perfiles diferenciados en cuanto a los conocimientos, competencias y habilidades que un estudiante debe adquirir. En los estudios de Grado, los

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estudiantes deben superar 240 crditos, repartidos a lo largo de cuatro aos, y para facilitar la adquisicin del conjunto de conocimientos y competencias, muchas universidades pusieron en marcha un proceso de evaluacin continua del aprendizaje de los estudiantes, que se suma al clsico proceso de evaluacin final. En el caso de la UNED, con un perfil del estudiante diferente al de las universidades presenciales, en tanto que su edad media ronda los 34 aos, y en un porcentaje elevado combinan los estudios con su actividad laboral y en muchos casos con responsabilidades familiares, este proceso de evaluacin continua se plante como algo voluntario por parte del estudiante, y que por tanto no penalizaba el no hacerlas en la calificacin global de la asignatura. No obstante, s se insista desde el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin, responsable de la puesta en marcha de estas pruebas de evaluacin continua (PEC) para que los equipos docentes explicaran a los estudiantes en los foros de los cursos virtuales de las diferentes asignaturas las ventajas que pudieran tener para comprobar la evolucin de su aprendizaje. An as, muchos estudiantes no participaron en este proceso, presentndose a la evaluacin final de su aprendizaje. Este proceso de PEC se inicia en el curso 2009-2010 con la implantacin de las primeras 13 titulaciones de grado y prosigue en los dos cursos posteriores, cuando se implantaron el resto de titulaciones hasta contemplar las 27 que oferta la UNED en la actualidad, repartidas entre las cinco ramas habituales en que se clasifican todas las titulaciones de grado en la universidad espaola: Humanidades, Ciencias Sociales y Jurdicas, Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales e Ingenieras. Despus de estos tres cursos, hay ya evidencia suficiente, en trminos de datos acumulados, para poder contrastar si la participacin o no en las PEC's reporta algn beneficio a los estudiantes en su rendimiento acadmico. En paralelo a la puesta en marcha de estas pruebas, tambin se puso en marcha el proceso para que los estudiantes evaluaran la actividad de los equipos docentes de las asignaturas que se imparten en los grados. Para ello, se diseo un cuestionario por parte de la Comisin de Metodolohemos

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considerado, es si el hecho de participar en el proceso de evaluacin continua es un factor que pueda explicar en parte el abandono del estudiante, al estar implicado durante ms tiempo en la preparacin de las asignaturas.

Metodologa del Estudio


Para el estudio se han tomado tres fuentes de datos: el expediente de los estudiantes, el expediente de las PEC's y la valoracin que los estudiantes hacen de los equipos docentes. Segn sea el anlisis a desarrollar las unidades de anlisis han sido diferentes. A continuacin resumimos los estudios realizados y las variables que se han considerado relevantes en cada uno de ellos

Relacin entre PEC's y Rendimiento Acadmico


Como unidad de anlisis se han tomado las diferentes asignaturas que conforman el currculum de las titulaciones de grado que oferta la UNED. Al no ser obligatorias las PEC, en cada asignatura se han establecido dos grupos independientes: los que si las realizan (PEC - S) y los que no las realizan (PEC - No). Adems, como segundo factor de anlisis se ha tomado la rama de conocimiento de la titulacin en la que se imparten las asignaturas; este factor presenta cinco niveles: Humanidades; Ciencias Experimentales; Ciencias Sociales y Jurdicas; Ciencias de la Salud; Ingeniera. En trminos de diseo experimental, tenemos, pues, diez celdas, cada uno con un nmero de casos correspondiente a las asignaturas que cumplen los criterios de los niveles de los dos factores cruzados. Para la cada uno de esos grupos se han analizado las siguientes variables dependientes: Nota media final (NMF) Nota media de los que superan la asignatura (NMSA) Proporcin de estudiantes que someten a evaluacin los crditos de la asignatura (PEV) Proporcin de estudiantes que superan la asignatura (PAPT) Proporcin de estudiantes con calificacin de aprobado (PAPR) Proporcin de estudiantes con calificacin de notable (PNOT)

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Proporcin de estudiantes con calificacin de sobresaliente (PSOB) Proporcin de estudiantes con calificacin de matrcula de honor (PMH) Proporcin de xito en las evaluaciones realizadas a lo largo del curso (PEXEV)

Relacin entre el Abandono y su Incidencia en la Realizacin Previa de PEC


En este segundo estudio, realizado para cada cohorte de entrada, se ha tomado como unidad de anlisis cada estudiante, y se han considerados como factores el abandono, con dos niveles (s - no) y, de nuevo, las ramas de conocimiento (los cinco niveles ya sealados). Como variable dependiente se ha contabilizado, para cada estudiante, las proporcin de PEC realizadas respecto del total de asignaturas matriculadas, segn sea el perodo en que se imparte la asignatura (1er cuatrimestre, 2 cuatrimestre o anual). La razn de esta distincin en la periodicidad de las asignaturas es para controlar el hecho de que los estudiantes pueden decidir el abandono segn su rendimiento en la asignaturas del primer cuatrimestre.

Valoracin de los Equipos Docentes en Funcin de las PEC's


En el tercer estudio, realizado para cada curso acadmico, se ha tratado de determinar si la participacin en las PEC tiene relacin con las valoraciones que los estudiantes hacen de la actividad docente. De nuevo, las unidades de anlisis son los estudiantes que han respondido los cuestionarios de satisfaccin. Los factores son la realizacin de PEC y las ramas de conocimiento. Como VD, se ha tomado la valoracin dada por el estudiante.

Resultados del Estudio


Presentaremos los resultados siguiendo el mismo orden que hemos planteado en el apartado de Metodologa, especificando el tipo de anlisis estadstico que se ha seguido.

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Las PEC's y el Rendimiento Resultados


En este anlisis se han tenido en cuenta los curso 2010-11 y 2011-12, pues en el primer curso de implantacin de los grados (2009-2010), slo se implantaron 13 grados (de los 27 que actualmente oferta la UNED) y en el primer curso, razn por la cual el nmero de unidades de anlisis (las asignaturas es escaso). En la Tabla 3.1 se presenta, de forma esquemtica los resultados del Anlisis de varianza bifactorial, con las PEC y la Ramas de conocimiento como factores fijos. Con * se muestran cules con las variables consideradas cuyo resultado es estadsticamente significativo con una p< 0,05.

Tabla 1. Resumen de resultados del ANOVA para cada una de las VVDD de rendimiento que se han considerado. Los factores son las PEC y la Rama de Conocimiento, y la interaccin entre ambas ramas (las casillas con los asteriscos sealan las VVDD que resultan con diferencias significativas)

Tanto en el curso 2010-2011 como en 2011-2012, hay diferencias significativas en las dos variables que pueden considerarse clave: La nota media final y la proporcin de estudiantes que someten a evaluacin su aprendizaje. Para la primera variable la probabilidad es menor de 0,02 y para el 2012 es menor de 0,014. Mientras, para la proporcin de estudiantes que someten a evaluacin los crditos de la asignatura, diferencia entre los que realizan PEC y los que no es altamente significativa, a favor de los que la realizan, con una probabilidad muy inferior al 0,0001. En relacin a la rama de conocimiento, en todas las vv. dd. las diferencias son significativas, lo cual es una constante que se observa histricamente de forma

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sistemtica con independencia de que se realicen o no pruebas de evaluacin continua. Respecto de las diferencias observadas en algunas de los efectos de interaccin entre los factores, podemos destacar el que se da en el curso 20112012 para la nota media final. En este caso, aunque el efecto principal de la PEC es significativo, cuando se cruza con la rama, se observa que slo lo es para el caso de la rama de Ingeniera, que es la que capitaliza toda la diferencia (P = 0,001), pues en el resto de ramas no se produce tal diferencia. En el caso de la VD Nota Media Apto (los que que han superado la asignatura), en el curso 2011 las ramas que capitalizan las diferencias son Ingeniera y CC. de la Salud (p = 0,0090 y p = 0,00806, respectivamente), y el 2012 la rama que capitaliza la diferencia es la de Ingeniera (p = 0,00925). En definitiva en todas las VV.DD en las que hay diferencias significativas respecto del factor principal PEC_SN, las diferencias las capitalizan slo algunas de las ramas (salvo en la proporcin de presentados a evaluacin para superar la asignatura). En la Tabla 2. resumimos en qu ramas se producen realmente las diferencias, y que, en definitiva, son las que provocan que el efecto del factor PEC sea significativo, siempre con una probabilidad inferior a 0,05.

Tabla 2. Ramas en donde se manifiesta las diferencias significativas dentro del factor PEC

En el resto de VV.DD y cursos acadmicos que no muestran diferencias significativas en el efecto principal de las PEC, en ocasiones s se observan efectos simples en algunos de las ramas de conocimiento, pero no lo

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suficientemente potentes para que el efecto principal lo sea. En la Tabla 3. puede verse en qu ramas hay diferencias en la variables dependientes como un efecto simple de la PEC.

Tabla 3. Ramas en donde se manifiesta las diferencias significativas dentro del factor PEC, aunque el efecto principal de dicho factor no sea significativo

Conclusin sobre el Rendimiento y las PEC


Si el anlisis sobre el efecto de las PEC en los diferentes variables elegidas, lo hubiramos hecho sin considerar las ramas de conocimiento, los resultados de casi todas las variables contempladas en los dos cursos acadmicos seran sido abrumadoramente significativos: seis variables en el curso 2010-2011 (NMF, NMSA, PEV, PAPT, PAPR, PSOB), y todas menos una (NMSA) en el curso 2011-2012. Sin embargo, este efecto se diluye cuando se aade el factor "Rama de conocimiento". Por orden de importancia, en lo que ms incide el hecho de participar o no en las PEC, es en la tasa de evaluacin, ya que las diferencias son significativas en todas las ramas. En el caso de la UNED, este resultado es especialmente relevante, dado que, histricamente, se obtienen tasas de evaluacin que en el mejor de los casos no supera el 60%. Del resto de variables analizadas, los resultados no son uniformes, en el sentido de que las diferencias se manifiesten siempre en la(s) misma(s) rama(s), sino que vara de una variable a otra, y no hay una rama especfica

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que capitalice las diferencias respecto de las PEC. Cuando el efecto principal de las PEC no resulta significativo, tampoco los efectos simples estn decantados haca una rama en concreto, pues sta se reparten casi proporcionalmente entre humanidades, ciencias sociales e ingeniera. Hasta el momento, el peso que tienen las PEC en la calificacin final de las asignaturas es escaso, y dado el volumen de estudiantes, stas se basan sobre todo en cuestionarios tipo test de correccin automtica, los cuales son tomados por los estudiantes ms como simulacros de las evaluaciones finales a las que se tienen que someter, que como algo que sea relevante para el aprendizaje de asignatura.

Las PEC's y la Valoracin que los Estudiantes hacen de la Asignatura Resultados


Para este anlisis se han tomado como unidad los estudiantes que conjuntamente han respondidos los cuestionarios para evaluar a los equipos docentes, y adems han participado en los procesos de evaluacin de la asignatura. Dada la experiencia acumulada en estos tres cursos acadmicos en que est implantado el sistema que permite que los estudiantes valoren a los equipos docentes, sobre las diferencias que se observan en dicha valoracin entre las diferentes titulaciones, hemos incorporado al anlisis el factor rama de conocimiento, con los mismos cinco niveles que en el anlisis del rendimiento. El tamao de la muestra resultante, que cumpla las dos condiciones: haber participado en el proceso de valoracin de la asignatura y haber participado en el proceso de evaluacin, se pueden ver en la Tabla 4.1 (a) y (b), para los cursos 2010-2011 y 2011-2012, respectivamente.

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Tabla 4. (a) Estadsticos descriptivos de los datos del estudio de valoracin asignaturas por PEC y Ramas

Tabla 4.1 (b) Estadsticos descriptivos de los datos del estudio de valoracin asignaturas por PEC y Ramas

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Se puede ver que el nmero de estudiantes que se han tenido en cuenta es muy elevado, lo que da fuerza a los resultados obtenidos. En primer lugar se observa que en todas las ramas la valoracin que hacen de las asignaturas es superior en los que realizan las PEC, del orden de casi 7 puntos en el curso 1011 y de algo ms de 4 puntos en el 11-12. Cuando se someten a contraste estadstico estos valores, mediante un ANOVA tomando como factores la PEC y la Rama, y como VD la valoracin resulta que en los dos cursos, las diferencias observadas tanto los efectos principales de cada factor y el de interaccin entre factores es altamente significativa (la probabilidad del estadstico F para los efectos principales y el de interaccin, es inferior al 1 por cien mil)39. En la Tabla 5 se puede observar cules son las ramas en la que hay diferencias significativas entre s, en los dos cursos analizados (el asterisco seala los niveles entre los que hay diferencias significativas, con una probabilidad siempre inferior al 0,0001). Los valores promedios de valoracin en cada Rama se puede ver en la fila Total debajo de cada rama en las Tablas 4.1 (a y b) de estadsticos descriptivos.

Tabla 5 Comparaciones post-hoc por pares entre los niveles del factor Rama

Los efectos simples de la PEC dentro de cada nivel del factor Rama, son significativas las diferencias en todos los niveles sta, salvo en Ciencias de la
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En parte, este resultado se debe al "efecto paradjico" del tamao de la muestra, pues como el n es muy grande, diferencias aparentemente pequeas suelen resultar estadsticamente significativas.

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Salud, para el curso 11-12. Y respecto de los efectos simples de las Ramas segn se hayan realizado o no las PEC, presentan patrones similares que en los efectos principales, como puede verse en la Tabla 6. La probabilidad asociada a estas diferencias siempre es inferior a 0,05.

Tabla 6 Efectos dentro de los niveles del factor Rama condicionado a haber realizado las PEC

Conclusin sobre la Valoracin y las PEC


En el caso de las valoraciones que los estudiantes hacen de los equipos docentes, la influencia de haber realizado o no las PEC es ms evidente que en el caso de las variables de rendimiento acadmico analizadas. En aqullas slo resultaba significativa en todas las ramas en la variable Proporcin de presentados a los exmenes. Sin embargo, en el caso de las valoraciones que realizan de las asignaturas, el efecto de las PEC es ms que evidente, auqnue lgicamente, queda por determinar las razones de este efecto diferencial. Una hiptesis es el hecho de que la realizacin delas PEC suponte una implicacin mayor por parte del estudiante dentro del mbito en que se desarrolla la

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docencia en la UNED, que son los cursos virtuales. Las PEC se cuelgan en estos cursos y los estudiantes, interactan con los equipos docentes planteando cuestiones sobre los contenidos de estas pruebas, lo que supone un mayor conocimiento del trabajo que desempean los docentes. Este efecto diferencial se observa tambin en la mayora de las ramas, lo cual va en la misma lnea de la hiptesis planteada respecto de la implicacin que con el curso representa la participacin en las PEC.

Las PEC's y el Abandono de los Estudios


Cuando planteamos este anlisis, no lo hacamos pensando en que el hecho de hacer o no las PEC fuera a ser factor explicativo en el abandono de los estudiantes del sistema universitario. Siempre hemos pensado que las razones del abandono tienen un componente de ndole personal, que es el resultado de mltiples factores, entre los cules los resultados obtenidos en los diferentes procesos de evaluacin son uno ms. Tampoco el hecho de matricularse de un mayor o menor nmero de crditos es un factor, en el sentido de que, en promedio, los crditos que matriculan los estudiantes que abandonan en primera matrcula es similar al de los que no abandonan. Por ello, nos interesaba ver si el hecho de abandonar o no se refleja en el comportamiento de los estudiantes en la mayor o menor realizacin de las PEC. Dado el diferente carcter temporal de las asignaturas (cuatrimestrales o anuales), en vez de analizarlas todas en conjunto se ha procedido a parcelar los anlisis en funcin de esta periodicidad. Como variable dependiente se ha tomado la proporcin de PEC que realizan los estudiantes respecto de las asignaturas matriculadas en cada uno de esos perodos.

Resultados
Los resultados obtenidos son elocuentes en el sentido de que los sujetos que abandonan, en promedio, realizan menos PEC de las asignaturas que matriculan que los que no abandonan. Y este resultado se da en las dos

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cohortes analizadas40. Las diferencias entre las proporciones de PEC realizadas oscilan entre 0,15 y 0,22 (Tabla 5.1).

Tabla 7 Proporcin de PEC realizadas en funcin del Abandono para las dos cohortes analizadas

Estas diferencias resultan ser significativas, tanto en los efectos principales de los factores, como en el efecto de interaccin, como se pareca en la prueba mnibus de los ANOVA realizadas para cada tipo de asignaturas y las dos cohortes analizadas (Tabla 7).

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Se han tomado las cohorte 09-10 y 10-11, porque en el momento de realizar el estudio an estaba abierto el proceso de matriculacin y no era posible determinar el abandono en la cohorte 11-12

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Tabla 7 ANOVA de la proporcin de PEC realizadas en funcin de la Rama y la PEC

Conclusin sobre el Abandono y la Proporcin de PEC


Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el abandono no es el fruto de una mejor o peor evolucin en los logros acadmicos que se van obteniendo durante el curso. Ya en las asignaturas del primer cuatrimestre, cuando an no se ha realizado evaluaciones de los aprendizajes, la proporcin de PEC es notablemente diferente entre los estudiantes que terminan abandonado los estudios y los que no. Lo cual indica que las causas del abandono no tienen relacin con el da a da del curso acadmico, ni con el promedio de crditos que los estudiantes matriculan por primera vez, como ya hemos sealado. En definitiva, las causas del abandono tienen ms que ver con circunstancias personales de los estudiantes, y tambin con las propias expectativas que se tiene cuando se matriculan. En estudios anteriores, realizados por el autor con las antiguas titulaciones de licenciaturas, diplomaturas e ingenieras, para el Vicerrectorado de

Planificacin de la UNED, se observaba algo que puede resultar paradjico. Analizando el abandono desde la perspectiva de la formacin inicial con la que acceden a los estudios, la mayor tasa de abandono se daba entre los estudiantes que accedan con una titulacin universitaria, quiz porque lo que

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buscan es profundizar en reas de conocimiento en la mayor parte de los casos alejada de su formacin inicial, pero a la que slo pueden acceder, en el sistema universitario actual, matriculndose en otra titulacin, lo que para muchos supone un esfuerzo notable, si adems lo tienen que compaginar con una actividad laboral y responsabilidades familiares.

Conclusiones Generales
En la declaracin de Bolonia, publicada el 19 de junio de 1999, aparte de la dimensin poltica de homogeneizar el espacio universitario europeo, que permitiera la movilidad de los estudiantes, con un sistema de crditos que un estudiante pudiera transferir de una universidad a otra, dentro de su pas o en algn otro pas de los firmantes de la declaracin, haba tambin un proyecto implcito de cambiar el modelo de enseanza que se segua en muchos universidades europeas, en la cuales el estudiante pasaba por ser alguien que no participa activamente en su formacin, y que se limita a asistir a clase, tomar una serie de apuntes que el profesorado dicta, y prepara los exmenes. Un modelo, en fin, basado enla adquisicin de una serie de conocimientos que se supone bsicos para el titulado. Con Bolonia, se intenta perfilar un nuevo modelo de estudiante, que sea responsable de su propia formacin, que tenga un actitud proactiva, y que se capaz de adquirir, adems del conocimiento, un conjunto de capacidades transversales que le van a ser muy tiles cuando pase a desempear la profesin que ha elegido. En este modelo ideal, se trata de que el estudiante adquiera la capacidad de trabajar en grupo, tenga una actitud crtica constructiva, aprenda a manejar informacin de muchas fuentes, etc. En este modelo ideal, la evaluacin final de los conocimientos, competencias, habilidades, planteados como objetivos a conseguir en el diseo de las titulaciones, es el resultado de un proceso en el que casi constantemente el estudiante debe poner a prueba mediante evaluaciones parciales. Este era, en fin, el objetivo del proceso denominado de evaluacin continua que se puso en marcha en muchas universidades, entre ellas la propia UNED.

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Lamentablemente, un enfoque tal, para que tenga ciertas garantas de xito, debe tener un entorno que lo facilite: grupos pequeos de alumnos que permitan a los profesores un seguimiento de los mismos, y en los que se pueda mezclar las tradicionales clases magistrales con seminarios de discusin y debate, sitios donde realizar prcticas, formacin de grupos pequeos para realizacin de trabajos conjuntos, etc. En un entorno as, es posible llevar a cabo un proceso de evaluacin continuado en el tiempo, en donde se sometan a prueba conocimientos, capacidades y todo aquello que hace que un estudiante se convierta en un buen profesional. En la universidad espaola actual, pocos son los centros que pueden permitirse desarrollar este enfoque. En el caso de la UNED, se puede afirmar que es casi imposible. Asignaturas, sobre todo en los primeros cursos, que, en algunos casos, superan los diez mil alumnos (muchas estn entre los dos mil y los cinco mil), para cuyo seguimiento se necesitara una legin de profesores que la economa de la universidad no se puede permitir. En estas condiciones, las pruebas de evaluacin continua que se han implantado se ha convertido, en el mejor de los casos, en una especie de simulacro de lo que va a ser la evaluacin final y es, pues, muy difcil que haya una incidencia notable en los resultados acadmicos. En nuestro estudio se apuntan indicios de que puede haber relacin entre realizar las pruebas de evaluacin tal como estn configuradas y el rendimiento. No obstante, en la nica variable, de todas las analizadas, en que esta influencia es notoria, es en la propia tasa de evaluacin (variable que denominada PEV, en la lista inicial de variables), que se manifiesta en todas las ramas en que se encuadran las asignaturas. En el resto de variables, el efecto es muy difuso. Tomado aisladamente el factor de participar o no en las PEC, produce la impresin de que s hay diferencias en casi todas las variables, pero en cuanto se cruza con las rama de conocimiento este resultado ya no es sostenible estadsticamente; en algunas ramas, hay variables de las estudiadas que muestran diferencias significativas, en otras ramas son otras las variables. En la Tablas 3.2 y 3.3 se resumen claramente este efecto disperso de la

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influencia de las PEC en las variables de estudio dentro de cada rama de conocimiento. No obstante, la influencia determinante en esta variable (tasa de evaluacin) tiene un efecto colateral nada desdeable. Todos los anlisis de rendimiento realizados anualmente durante aos, demuestran que uno de los puntos dbiles de las universidades a distancia es la baja tasa de evaluacin, que en la mayor parte de las ocasiones no supera el 50%. Sin embargo, la tasa de xito (evaluaciones superadas frente a presentadas) es razonablemente alta, y excepto los estudios de ingeniera, en el resto de estudios puede cifrarse por encima de 75%. De modo que en conjunto, si el hecho de hacer las PEC supone una mayor tasa de evaluacin, este efecto se trasladar a la tasa de rendimiento final (tasa de evaluacin por tasa de xito). Tambin se ha visto otro efecto delas PEC, ste relativo a la satisfaccin con los equipos docentes manifestada por los estudiante, lo cual debe ser tomado en consideracin, pues es uno de los elementos que las agencias de evaluacin que llevan a cabo el seguimiento de las titulaciones consideran relevante, pues cuantifica el estado de opinin de los llamados clientes en el argot de los sistemas de calidad. Han trascurrido slo tres aos desde que comenz el nuevo sistema de estudios de grados en la UNED, primero con 13 grados implantados y en la actualidad se imparten un total de 27. Quizs es necesario que transcurra un perodo de tiempo mayor para determinar si estos resultados obtenidos en estos dos aos analizados se consolidan y se observan mejores resultados en aquellas variables de rendimiento en que los indicios que ahora se observan se conviertan en evidencias.

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Diseo de un Sitio Web como Herramienta Formativa para los Estudiantes de la UNAD Pertenecientes A La Etnia Arhuaca

Autores: Mardelia Padilla Santamara Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Colombia

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Resumen
La pertinencia y la calidad de este proyecto se enfocan en un sitio web con fines formativos para los estudiantes de pregrado y de educacin permanente de la UNAD pertenecientes a la etnia arhuaca. En ese sentido, el fin formativo se centra en que los procesos de aprendizaje a distancia no sean un mero acto mecnico, sino que precise de la creacin de unas condiciones diversas ajustadas a la realidad cultural del contexto local, para que experimenten procesos de inclusin a la sociedad global del conocimiento, mediante el manejo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. De manera complementaria, dentro del sitio web, se dise un traductor que ha permitido establecer relaciones aproximadas de significados entre la lengua ikun y el espaol. Por tal causa, est dispuesto el mbito de actuacin para proponer mediaciones formativas en lengua propia. Y por lo tanto, el traductor ha fomentado en la etnia arhuaca el uso de prstamos lingsticos y xenismos propios de la sociedad global del conocimiento, lo que generar una aprehensin de trminos y metalenguajes necesarios para comunicarse por internet y dems tecnologas de la informacin y la comunicacin, a la vez que se ha reducido la brecha digital en la etnia. Por consiguiente, el diseo del sitio web ha desarrollado ambientes virtuales de aprendizaje en donde los recursos sincrnicos y asincrnicos se han constituido en los medios pedaggicos para generar competencias

comunicativas lingsticas y competencias digitales en los grupos tnicos involucrados.

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Abstract
The importance and aim of this project is focused on a website with training purposes for undergraduate students and permanent education of UNAD, belonging to arhuaca ethnicity. In this regard, the main training is focused on distance learning processes are not a mere mechanical act, but it needs the creation of various conditions adjusted to the cultural reality of the local context undergoing the processes of inclusion to global knowledge society through the management of information and communication technology. In addition, this website has a translator which has helped to establish approximate relationships of meanings between ikun and spanish languages. For this purpose, it is arranged the scope to propose training mediation in their own language. Hence, the translator has encouraged in the arhuaca ethnicity the usage of loanwords and xenismos belonging to global knowledge society, which will generate an apprehension of terms and metalanguages needed when communicating by Internet and other information and communication

technologies, while it has reduced the digital divide on ethnicity. Therefore, this website has developed virtual learning environments where synchronous and asynchronous resources have become pedagogical means for fostering linguistic communication skills and digital competences in ethnic groups involved on it.

Planteamiento del Problema


La UNAD tiene ms de 100 estudiantes indgenas matriculados en pregrado y en educacin permanente en la Zona Caribe (Oficina de Registro y Control, 2011). Los estudiantes pertenecen a la etnia indgena arhuaca, quienes hablan ikun, su lengua nativa. Precisamente, esa necesidad de bilingismo para acceder a una formacin formal y superior, se constituye en una condicin relevante; pero igualmente tanto el espaol aprendido como la lengua ikun resultan insuficientes cuando se involucran con el metalenguaje de la sociedad global del conocimiento.

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De esta forma, encontramos que palabras como hardware, computador, etc son prstamos lingsticos en el espaol e inexistentes en lengua nativa, lo cual origina brechas de significados que segn Chomsky, El sistema nervioso central y la corteza cerebral estn biolgicamente programados no slo para los aspectos fisiolgicos del habla sino tambin para la organizacin del lenguaje mismo. Contina afirmando Chomsky en su teora sobre el innatismo, que La capacidad de organizar las palabras segn sus relaciones mutuas les es inherente; por consiguiente, si las palabras no existen en una lengua, tal capacidad es nula. El uso del lenguaje segn Chomsky, es creativo, innovador, es algo ms que la mera respuesta ante un estmulo, como sugera el modelo conductista, y en el caso de la etnia arhuaca tal falta de respuestas, de significantes y significados inexistentes, los aleja ostensible y

desmedidamente de las competencias comunicativas lingsticas y las competencias digitales requeridas por la sociedad global del conocimiento. En este sentido, si ellos reciben una formacin en lengua nativa, sera ms fcil la socializacin de los prstamos lingsticos y de los xenismos para que puedan asimilarlos de una manera adecuada y promover su inclusin a la sociedad global del conocimiento. En consecuencia, la etnia arhuaca, aparte de aprender el espaol, tambin tendran que desarrollar habilidades

comunicativas con los prstamos lingsticos y xenismos. Por esta razn, estamos trabajando a profundidad en esta adquisicin para alcanzar lo que afirma Chomsky acerca de que la capacidad lingstica es innata en alguna medida; y cree que lo es la propia gramtica que nace con nosotros como parte de nuestro material gentico, y piensa que en el cerebro hay un centro separado para el lenguaje. Conforme a esta teora, se tienen que vincular al pensamiento y a la lengua ikun ms prstamos lingsticos y xenismos para que pueda existir la posibilidad la construccin de la realidad desde el momento realizativo del entendimiento intersubjetivo-lingstico, (Habermas, 1981); y adicionalmente a lo declarado por el Marco Comn Europeo de lenguas (2002) acerca de que La expansin de la experiencia lingstica en entornos culturales no queda confinada en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que

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desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y en la que las lenguas se relacionan entre s e interactan. Por tal razn, si extrapolamos estos conceptos, tendramos que implementar unas mediaciones pedaggicas para superar el desfase existente entre la lengua ikun, con aproximadamente 4.000 palabras ancestrales (Zalabata, 2007) y las ms de 300.000 del espaol (RAE, 2009), en donde el contraste del metalenguaje usado por la sociedad global del conocimiento es obvio. Por consiguiente; con esta brecha de significados, la accin comunicativa de Habermas, la cual se refiere a la interaccin de por lo menos dos actores capaces de desarrollar un lenguaje y una accin que establecen una relacin interpersonal, lo cual ha originado cierta dificultad en la comunicacin exterior en la etnia arhuaca. Es inevitable pensar que si una persona arhuaca desea ingresar a la educacin formal o superior, estara en desventaja por su condicin milenaria de no tener ms de 4.000 palabras en su lxico ancestral, provenientes de una ley de origen con una lengua nativa muy propia. Por tal razn lingstica, es imperativo pensar en la dificultad existente para adquirir las competencias comunicativas y las competencias digitales que demanda la sociedad global del conocimiento para gestionar el conocimiento mediante el uso formativo de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Complementando todo lo anterior, se tiene la prospectiva de mediar tutoras en lengua nativa ikun soportadas por el traductor al castellano. Mediante este recurso, se le ha dado a los mediadores la posibilidad y la probabilidad de que esta fuese ms significativa, colaborativa y solidaria, ya que desde un comienzo, se estara motivando a los estudiantes involucrados en el proceso formativo. Y se est reforzando el uso de la lengua con fines formativos. Es notable resaltar que la etnia arhuaca, para efectos de acceder a procesos formativos de educacin superior o permanente, sus jvenes y adultos en edad extraescolar, que buscan alfabetizacin bsica tradicional y digital (se debe enfatizar que se consideran letrados en su lengua nativa, pero analfabetas en la sociedad de habla espaol, y ms an en la sociedad global del conocimiento que tambin se comunica en ingls) deben hablar espaol,

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lengua oficial de los procesos formativos colombianos; de lo contrario, no tienen la oportunidad de acceder a una educacin de calidad y obtener un ttulo en educacin formal.

Marco Terico
En la medida en que los grupos tnicos han resurgido, se ha incrementado la preocupacin por acceder a la educacin superior y a una educacin permanente de calidad que se ajuste ms a sus necesidades y requerimientos culturales, tambin es evidente que esta visibilizacin les ha trado una amenaza aculturizadora permanente, entre ellas, la brecha digital por la falta de aprehensin y comprensin de trminos propios de la sociedad global del conocimiento y de las nuevas TIC. Es difcil que las instituciones de orden superior se ajusten a las necesidades especficas de los grupos tnicos por su funcin sustantiva por obedecer cnones y criterios de carcter internacional cuya tendencia es homogenizar y pavimentar culturas propias o consideradas inferiores (Garca, 2000) y en este sentido el principio formativo y la intencionalidad pedaggica fluye hacia las culturas autodenominadas superiores y excluyentes de grupos tnicos minoritarios, situacin que genera brecha digital por excluirlas del sistema. Por otra parte, como lo expresa el Artculo 57 de la Ley 115 de 1994, En sus respectivos territorios, la enseanza de los grupos tnicos con tradicin lingstica propia ser bilinge, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo. Complementando lo anterior, Landaburo (1996), afirma que Si la formacin es en lengua propia, el inters por aprender y alcanzar el conocimiento es ms significativo. Lo cual originar varias motivaciones intrnsecas agregadas, ya que aparte de recibir formacin en la lengua propia respectiva, se estn fomentando

competencias comunicativas lingsticas y competencias digitales; como tambin la motivacin por alfabetizarse en lengua propia y la posibilidad de ser bilinges aprendiendo el espaol como segunda lengua, esto es, se est estimulando el bilingismo desde esta perspectiva. Todo lo anterior se mediar por el sitio web (figura 1), el cual se presenta como una opcin creada y planeada bajo la cosmogona de la etnia arhuaca,
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teniendo a la lengua ikun como el principal referente de esta categora. Adicionalmente, la lengua oficial del sitio web es en ikun; por consiguiente, las OVAS, los recursos sincrnicos y asincrnicos y todo el material escrito en el sitio estn en esta lengua.

Figura 1

Segn lo anterior, es necesario involucrar en el diseo del sitio las importantes transformaciones de las acciones y movilizaciones de los actores tnicos que promulgan didcticas y pedagogas propias como verdaderas representaciones simblicas, Foucault (2001).

Antecedentes
La comunicacin es inherente a la creacin del ser humano, como respuesta a la necesidad de un dilogo fundamental, mediante el cual los hombres participan de un mismo entorno, de un nico destino y de una similar vocacin personal, no obstante las diferencias sociales y la diversidad cultural de los distintos sectores de la sociedad son factores relevantes en dicho proceso. Desde entonces, los arhuacos a travs del dilogo de la tradicin oral han producido, interpretado e intercambiado experiencias, conocimientos y valores que han posibilitado conocer y transformar su naturaleza, su estructura social y

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su misma cultura para humanizarlas, de tal manera que les ha permitido la personalizacin de cada uno de ellos, han socializado la sabidura ancestral y se han dignificado ante sus dioses y sus semejantes. Es decir, la tradicin oral a travs de la lengua ikun, ha fomentado la comunicacin con un sentido pedaggico y una intencionalidad formativa, plasmada en el Etnopei (Zalabata, 2001), lo que los ha convencido para asumir la pervivencia desde una cosmogona propia, con un modelo de vida y desarrollo basado en un conocimiento milenario, de acuerdo con los ideales arhuacos, sin desconocer los avances de la cultura occidental; mediante la preservacin y fortalecimiento de todos sus componentes culturales, su estructura social y conocimientos cientficos y tecnolgicos que muchas veces se ha constituido en fuente de la propia existencia. La lengua ikun ha asumido prstamos lingsticos y xenismos del espaol por carecer de algunas, como aguja, clavo, etc. Un prstamo lingstico se refiere a una palabra de un idioma que fue tomada o prestada con poca o ninguna adaptacin de otro idioma, por la influencia cultural de los hablantes de dicho idioma. Y un xenismo es un extranjerismo que hace referencia a una realidad ajena a la lengua y a la comunidad receptora que es incapaz de encontrar un equivalente. Por ejemplo, lord, samurai, sir, ayatol, talibn, yihad. Por otro lado, la sociedad global del conocimiento muestra su metalenguaje derivado de una gestin del conocimiento, que ligada a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, han producido muchos prstamos lingsticos y xenismos en el mismo espaol; y si se extiende a la lengua ikun, se maximizan en su falta de significados aproximados o trminos similares. Por ejemplo, tecnologa, sitios web, internet, hipervnculo, chat, foro, computador, hardward, software, mouse, informtica, interaccin, portafolio, sincrnico, asincrnico, competencia, digital, archivo, documento, teclado, etc.

Prstamos Lingsticos y Xenismos en la Lengua Ikun


La educacin propia la administran las autoridades arhuacas, y los estudiantes de la UNAD con el apoyo de este proyecto, han definido los prstamos lingsticos y xenismos con el fin de incorporarlos a su lengua; ya sea dando definiciones a los mismos en lengua ikun o pronuncindolas de igual forma a la
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original. En consecuencia, el primer paso para generar competencias comunicativas ha sido el uso del sitio web para incorporarlas al pensamiento arhuaco y vincularlas con la lengua ikun, a travs del traductor.

Generacin de Competencias Comunicativas


En el transcurso de la explicacin de las palabras ajenas o inexistentes en lengua ikun, los estudiantes iban generando la explicacin aproximada de las mismas o simplemente se les haca la explicacin del significante y significado para realizar la respectiva transferencia de los trminos y promover la habilidad de usar los recursos de la lengua de forma que no fueran slo lingsticamente correctos, sino tambin, socialmente apropiados (Oliva, 1998). As mismo, el traductor del sitio web ha permitido en la etnia arhuaca el conocimiento que les ha permitido utilizar el lenguaje como instrumento de comunicacin en su contexto social determinado, (Perez, 1996). Como es un concepto dinmico basado en la negociacin de significado entre los interlocutores, la etnia arhuaca deber usar los prstamos lingsticos y los xenismos aplicables tanto a la comunicacin oral como a la escrita en lengua ikun para poder interactuar con el metalenguaje tanto de la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin; lo que permitir la actualizacin de conocimientos en su contexto y en su mbito particular. Por consiguiente, la herramienta se ha organizado segn los tres componentes descritos por el Marco Comn Europeo de Lenguas (2002): sociolingstico (aspectos socioculturales o convenciones sociales del uso de la lengua ikun), lingstico (abarca los sistemas lxico, fonolgico, sintctico y las destrezas y otras dimensiones de la lengua ikun como sistema) y pragmtico (la interaccin por medio de la lengua, as como todos los aspectos que apoyan la comunicacin); cada uno de los cuales consta de tres elementos: unos conocimientos declarativos ("Conceptos": un Saber), unas habilidades y destrezas ("Procedimientos": un Saber Hacer) y una competencia existencial ("Actitudes": un Saber Ser).

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Generacin de Competencias Digitales


En cuanto a este punto, se recurre a La Comisin Europea (2005) para definir esta competencia como el Uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin para el trabajo, la educacin, el ocio y la comunicacin. Se sustenta en las competencias bsicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar informacin, comunicarse y participar en redes de colaboracin a travs de Internet. En consecuencia, el sitio web ha fome ntado competencias digitales a travs del recurso sincrnico como el chat, asincrnico como el foro, y el mismo traductor.

El Sitio Web como Empoderamiento Sistmico


Como se ha mencionado anteriormente, el sitio web con sus diferentes recursos sincrnicos y asincrnicos (figura 2) se constituye en el medio que asegure a los arhuacos un proceso real de inclusin formativa.

Figura 2

Por consiguiente, el sitio web est disponible para proceder al empoderamiento de los estudiantes arhuacos, para que perfeccionen el mismo, incluyendo sus

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criterios y mtodos formativos propios. Para tal fin, los estudiantes arhuacos involucrados en el proyecto, han identificado algunos prstamos lingsticos y xenismos tanto de uso cotidiano como involucrados en la sociedad global del conocimiento. Por tal razn, el empoderamiento es la expansin en la libertad de escoger y de actuar se est haciendo de tres formas: 1) Acceso a la informacin: con esta accin los arhuacos tienen acceso a la informacin. De esta forma estn mejor preparados para aprovechar las oportunidades, obtener servicios, velar por sus derechos, negociar eficazmente y controlar las acciones del estado y de los actores no estatales. 2) Inclusin y participacin: esta pregunta hace referencia sobre el quin: Quin est incluido? En nuestro caso la etnia arhuaca; y la participacin se refiere a la pregunta sobre el cmo: Cmo estn incluidos los arhuacos y qu papel juegan? Este paso les asegura la construccin de un compromiso hacia el cambio. 3) Capacidad tnica propia para organizarse: como pueblo indgena ya estn organizados desde la Ley de Origen para velar por su supervivencia antes y despus de la decolonizacin. Esta capacidad tnica para organizarse se refiere a la capacidad que tienen para trabajar de manera colaborativa; ahora, tendrn que hacerlo con fines de reducir la brecha digital con la sociedad global del conocimiento utilizando las TIC.

Plan de Intervencin
Con el diseo del sitio web etnoformativo como herramienta para fines didcticos se ha generado competencias digitales y competencias

comunicativas lingsticas entre los estudiantes arhuacos de la UNAD en el mbito de las buenas prcticas para la inclusin de esta etnia en el manejo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).

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Intervencin Especfica
El sitio web etnoformativo en lengua ikun les ha permitido el manejo de los recursos de las TIC. Ha promovido competencias digitales en los arhuacos utilizando recursos sincrnicos y asincrnicos (figura 3).

Figura 3

Se han desarrollado actividades interactivas de doble va que han promovido acciones comunicativas lingsticas de nuevas palabras para el manejo adecuado y pertinente de las TIC.

Se dise el Traductor para realizar traducciones desde la lengua ikun al espaol. (Figura 4).

Figura 4

325

Resultados Obtenidos
El resultado es un sitio web con recursos sincrnicos y asincrnicos, entre ellos un traductor ikun-espaol que les est permitiendo a los Arhuacos acceder a los prstamos lingsticos y xenismos propios de la sociedad global del conocimiento y de las nuevas TIC para generarles competencias digitales y competencias comunicativas lingsticas. De manera conexa estn

familiarizndose y preparndose con el lxico, los recursos y las herramientas de las TIC, lo cual les est facilitando la formacin requerida por la sociedad global del conocimiento.

Prstamos Lingsticos y Xenismos


La tabla 1 muestra los prstamos lingsticos y xenismos productos del proyecto del sitio web. En un sector considerable de la etnia arhuaca estas palabras le dan una pronunciacin ancestral y otro sector las pronuncian en espaol. Por tal razn, algunos dicen masite refirind ose a la hoja afilada de acero empleada para cortar; otras personas de la misma etnia, dicen machete, lo importante es que entre ellos identifican el significado. An existe la polmica en cuanto a la unificacin en pronunciacin de estos prstamos y xenismos; por tal razn, algunas palabras se escriben entre comillas, como el caso de computadora que se pronuncia igual en ambas lenguas. En este sentido, algunas palabras tienen su equivalente o su significado en la lengua ikun, pero se sigue pronunciando la versin espaola, en lugar del significante ikun; por ejemplo, para declarar la hora -ras ocho zuni (son a las ocho); en lugar de decirlo en ikun: - abewa zuni. En la medida de lo posible, se formalizarn y ampliarn los prstamos lingsticos y xenismos en el vocabulario ikun, para buscar su significado en ikun, fortaleciendo as mismo la lengua ikun. En la tabla 1 se relaciona el listado de prstamos lingsticos y xenismos construidos en consenso con los estudiantes arhuacos y luego en castellano.

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Tabla 1
IKUN ESPAOL IKUN ESPAOL

abogadu afurechu akusa kuta aniyu aradu arnbiri archiwu arekwera aremeriw arepa areti arikturu arkarde armasen ar arowa asaron aseyti askuru atraku awin awintana bakasin banka banku bau barde bariya bateria benenu berdura biriyu bisgura bisikureta bonbiyu borsa bokadiyu boteya boyu bota

abogado afrecho aguja acta anillo arado alambre archivo, escuela remedio arepa arete helicptero alcalde almacn arroz arroba azadn aceite azcar atraco avin ventana vacaciones banca (asiento) banco bao (inodoro) balde varilla batera veneno verdura brillo (lavaplatos) bisagra bicicleta bombillo bolsa bocadillo botella bollo bota

botn borsiyu brusa borichi chaketa chankureta chancleta chiwa chofer conductor chonpa chupu din diosu disku diwerari diwisin edifisiw enfermeru enpanada ensarada eskpuru espada estasin esteriya estiriwu estriwera eskusaw eskusa estufa fa fajn fbrika firma fiansa fietu fforo furenu furanera ganchu

botn bolsillo blusa boliche chaqueta

chivo chofer , chompa chupo rin Dios disco liberal divisin (aritmtica) edificio enfermero empanada ensalada escoplo espada estacin esterilla estribo estribera escusado excusa estufa fab (jabn polvo) fajn fbrica firmar fianza fiesta fsforo freno franela gancho

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gasiosa gasorina gayeta gera gitara gisu godu goru gowernador gurawadora gwacharaka iguresia irasa iro jabonu jacha janka jaru jatu jieru jorminante joru joku jusiri jugu jwewe kachaku kachareru kachasu kachu kachucha kaf kaja kajeru kajn kama kamisa kamiya kntura kapuchinu karderu kardon karera karetera karga karo

gaseosa gasolina galleta guerra guitarra guiso godo gorro gobernador grabadora guacharaca iglesia hilaza hilo jabn hacha anca jarro hato hierro fulminante forro foco fusil jugo jueves cachaco cacharrero cachazo cacho cachucha caf caja cajero automtico cajn cama camisa camilla cntara capuchino caldero cardn escalera carretera carga carro

karpa karta kartera karterera kartiya kartn kasiki kaskaron kaskota katwiri kawchu kawirdu kawurestu kwure kaye kesu kintari kiro komunid koncha konfite kordion korea koredera koregiw korgati kormiw koton kristu kuchara kumari kuneju kunpari kupitre kurarina kur kurikan kurmena kursu kurusu kusiw kundawu kunowa kurawu kurena kursonu

carpa cartas cartera cartelera cartilla cartn cacique cascaron de recalzar cascota catabre caucho cabildo cabestro cable calle queso quintal kilo comunidad concha confite acorden correa corredera colegio Colgate colmillo cotton Cristo cuchara comadre conejo compadre pupitre curarina cuy curricn colmenas curso o aprendizaje cruz cuchillo candado canoa clavo cadena pantalones
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kursonusiyu kuwayu kwadernu kwaoru kwentu kweru masturu mkina mangera manta manu mapa maretin marsu martiwa masa masite masu mareja martiyu mayu medaya mdiku meria mesa mturu mirkune mir misa miyon moraw motor mureta murinu murunu msika nawaja nayru nesiw nota odontrugu onsa ora oro ortarisa

pantaloncillo caballo cuaderno cavador cuento cuero maestro mquina manguera cobija manija mapa maletn marzo martes masa(maz cocinado) machete mazo madeja martillo mayo medalla mdico media, polaina mesa metro mircoles mil misa milln morado motor muleta molino moruno msica no propia navaja nylon necio nota (carta, calificacin) odontlogo onza hora oro hortaliza

Oya paketi pan panera pantareta pantaya paweru paperi pari payrinu porisia paroma pasta patu payra pechu perkura periodiku peroru pesu peturoriw peyon piku pimienta pisu pomada portn posiyu prstiku presidenti profesor promasa promu proykuto pruma puntari purganti pursi puratu pwenti radiw ramienta rana rnpura rapi rapiseru

olla paquetes pan panela pantaletas pantalla pauelo papel padre o cura padrino polica paloma espagueti pato paila pecho pelcula peridico perol pesa/peso petrleo pelln pico, pisco (pavo) pimienta piso pomada portn pocillo plstico presidente profesor promasa plomo proyecto pluma puntal purgante pulsear plato puente radio herramienta ruana lmpara lpiz lapicero
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rasa rata reborbe rgura reguramentu repoyu rer resta reunin rey rima rnpidu rwura rwuru roku rona rniba rura saku sanaoria sanbrea swiri sebu segeta sekuretariw sementeriw sementu sepiyu seruchu seyu sia sien sigariyu sguru sincha sirkurari siya sordaw sordu suma sunburenu supatu tanki tasa tawaku

raza lata revlver regla reglamento repollo reloj resta en aritmtica reunin ley / rey lima lmpido libra libros loco lona lunes rula costal zanahoria asamblea sable cebo segueta secretario cementerio cemento cepillo serrucho sello silla (montura) cien cigarrillo siglo cincha circular, carta u oficio silla (asiento) soldado sordo suma (aritmtica) sombrero zapato tanque taza tabaco

twura tawureru terewisor termu teteru tienda tijera tnbure titipon tomate tordu torniyu torta toru tuwu turapichi twaya twerka warapu wera widew yanta yawi yegwa

tabla tablero televisor termo tetero tienda tijeras timbre titipn tomate toldo, toldillo tornillo torta toro tubo trapiche toalla tuercas guarapo velas video llanta llaves yegua

330

Referencias Bibliografcas
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331

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332

http://es.wikipedia.org/wiki/Pr%C3%A9stamo_ling%C3%BC%C3%ADstico http://www.laenfermerahoy.com.ar/articulo.php?id=85. Empoderamiento

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Segunda Sesin de Comunicaciones


EJE 1. Polticas educativas de fortalecimiento de la EaD en la regin EJE 2. Calidad e inclusin en el Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC). EJE 3. Formacin docente y nuevas herramientas para nuevos retos

Moderador: Leonardo Urrego, Director de Planeacin de la UNAD, Colombia.

Moderador: Hayde Azabache, Asesora Rectorado, Pontificia Universidad Catlica del Per PUCP

Moderador: Constanza Abada, Vicerrectora Acadmica y Cientfica de la UNAD, Colombia

Subtemas: Hitos legislativos y posibilidades de futuro

Subtemas: Acreditacin de Calidad y Excelencia Acadmica, Biblioteca Virtual

Subtemas: Movilidad virtual y buenas prcticas

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EJE TEMTICO 1 Polticas Educativas de Fortalecimiento de la Educacin a Distancia en la Regin

335

Herramientas Web 2.0 Vs. Herramientas Estndar Core UNAD. Una experiencia de contraste y construccin tecnopedaggica

Autores: Adolfo Enrique Alvear Saravia Paula Andrea Mora Pedreros

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Colombia

336

Resumen
la posibilidad de contrastar es una habilidad que desde tiempos inmemoriales ha estado asignada a la capacidad de raciocinio del hombre, derivada de esta accin el propsito de sta experiencia investigativa se fundamenta en la necesidad de analizar la funcionalidad de dos conjuntos de herramientas, por un lado la institucional el Estndar Core y de otra parte las Web 2.0 que han sido implementadas en los cursos: Introduccin a la filosofa y Seminario Filosofa actual de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD. Lo anterior tuvo como soporte metodolgico la implementacin de tres instrumentos de medicin: el primero para establecer los estilos de aprendizaje que potencializan las herramientas, el segundo para determinar las

habilidades de pensamiento de mayor impacto, y el tercero para visibilizar el grado de satisfaccin de los estudiantes frente al uso de las herramientas. Todo lo anterior justificado en el enfoque de la investigacin cualitativa por su naturaleza pedaggica, valindose del mtodo comparativo, al realizar una contrastacin de los objetos de anlisis, apoyados en tcnicas que aporta la etnografa virtual; esto como parte de una de las fases de exploracin que se realizan en la arquitectura del Observatorio Filosfico Virtual. Del anlisis del anterior ejercicio investigativo se encontr ,entre algunos de los resultados: mayor satisfaccin por parte de los estudiantes en el uso de herramientas web 2.0 en las acciones colaborativas que dinamizan la interaccin del Foro de Trabajo colaborativo (85.5%) igualmente la diversidad de estilos de aprendizaje se ve ms motivada por la implementacin de la diversidad de herramientas web 2.0 que estimulan diferentes rutas de aprendizaje en una mayor gama que las establecidas
337

por el Estndar Core (76.8%). Tanto el Estndar Core como las herramientas potencializan habilidades de forma distinta, pero es innegable que un diseo que articule de forma dinmica, flexible y rotatoria estos dos grupos de actividades permiten mayor motivacin en el estudiante. Como factores relevantes se puede mencionar que la contrastacin que se realiza desde el Observatorio Filosfico Virtual apoya el eje de Formacin docente y nuevas herramientas, en tanto que vitaliza las prcticas docentes a partir de la revisin de las estructuras tecno-pedaggicas y tecno-didcticas en uso y en la prospectiva de la usabilidad de las nuevas herramientas para incentivar retos, tanto en los docentes como en los estudiantes.

Palabras Claves
Estndar core, herramientas web 2.0, contrastacin, habilidades de pensamiento, estilos de aprendizaje, satisfaccin.

Objetivos
Objetivo General: Realizar un contraste entre las Herramientas Web 2.0 Vs. Herramientas Estndar Core UNAD para analizar la funcionalidad de cada una de ellas, el nivel de preferencia, motivacin y Habilidades de Pensamiento que desarrollan en los estudiantes de los programas de Filosofa y Licenciatura en Filosofa de la UNAD Colombia. Objetivos Especficos: Elaborar un instrumento de medicin que permita evidenciar el nivel de preferencia, motivacin y desarrollo de habilidades de pensamiento en los estudiantes de los programas de Filosofa y Licenciatura en Filosofa frente a las Herramientas del Estndar Core UNAD y frente a las Herramientas Web 2.0. Elaborar en un Mapa Web con las nuevas Herramientas que dinamizan el cambio conceptual y se pueden implementar en aulas virtuales para generar nuevos retos tanto en los docentes como en los estudiantes.

338

Metodologa
El Observatorio Filosfico Virtual como un espacio investigativo que permite el anlisis, la reflexin y la divulgacin del conocimiento sobre los avances Tecno-pedaggicos y Tecno-didcticos en ambientes educativos E-learning. Se dio a la tarea de contrastar las Herramientas del Core de la Unad con Herramientas Web 2.0 medidas en el desempeo pedaggico en las aulas virtuales de los cursos de los programas de Filosofa y Licenciatura en Filosofa de la UNAD Colombia (Alvear & Mora, 2011) . En este sentido, desde el Observatorio Filosfico Virtual se quiere presentar a la comunidad acadmica la siguiente Experiencia

investigativa: la cual surge del inters por desarrollar estrategias pedaggicas y didcticas alternativas al desarrollo de escenarios tradicionales desde la perspectiva de educacin virtual. La materia prima que potencializa este ejercicio nace de la interaccin continua en las aulas del campus virtual de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, dando nfasis al estudiante y su papel activo en el proceso de aprendizaje (Gonzlez, 1997). Mtodo comparativo: se implementa este mtodo para intentar medir la funcionalidad Pedaggica y didctica de las Herramientas del Estndar Core de la UNAD frente a las Herramientas Web y cmo esta funcionalidad da respuesta a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, sto es posible gracias al apoyo de la pedagoga comparada (Vexliard, 1992) la cual se interesa por reunir y clasificar todas las informaciones descriptivo cualitativas concerniente al propsito de la investigacin, permitiendo analizar estos datos y generar conclusiones al respecto de los objetos comparados, para ste caso de las habilidades medidas. Enfoque cualitativo: se reflexiona desde una posicin filosfica sobre las caractersticas, funcionalidad, desarrollo de Habilidades de pensamiento y motivacin que tienen las Herramientas del Estndar Core de la UNAD frente a las Herramientas Web, identificando la naturaleza de su realidad y la estructura que evidencia la dinmica de accin de cada participante en relacin a su quehacer pedaggico virtual de forma sistmica y
339

dialctica. La realidad social como construccin es parte de sta concepcin, pues permite evidenciar mltiples lgicas tan heterogneas como los actores que las generan, evidenciando: percepciones, valores, formas de ideas, sentimientos, motivaciones y aprendizajes (Galeano, 2004) Utilizando tcnicas de la Etnografa virtual: las cuales permiten medir las prcticas cotidianas en torno a e-learning como medio de construccin, pero tambin de cuestionamiento sobre los asuntos inherentes a la formacin, desde esta perspectiva la etnografa es ideal para avanzar en este tipo de estudios en la medida que explora las interrelaciones existentes entre tecnologa y estudiante. (Grint y Woolgar, 1997) Alrededor de este contexto, la medicin que se realiza desde el Observatorio Filosfico Virtual es relevante para la temtica del congreso y en concreto dentro del eje en el que se propone, en tanto que vitaliza las prcticas docentes a partir de la revisin de las estructuras tecno-pedaggicas y tecno-didcticas en uso y en la prospectiva de la usabilidad de las nuevas herramientas para incentivar retos, tanto en los docentes como en los estudiantes. Es por ello que se han estructurado tres bloques que dan cuenta del ejercicio de contrastacin partiendo de la definicin de las herramientas, los resultados del contraste y la presentacin de los recursos novedosos anteriormente mencionados. Poblacin: estudiantes del curso Introduccin a la Licenciatura en Filosofa y Seminario de Autor de Filosofa Actual.

Definicin de Herramientas Web 2.0 y Herramientas Estndar Core UNAD


Dentro del ejercicio investigativo del Observatorio Filosfico Virtual se evidencia como un quehacer perentorio el examinar la funcionalidad, nivel de inters-motivacin y desarrollo de habilidades de pensamiento de las Herramientas del Estndar Core de la UNAD. Para tal propsito se contrastaron con Herramientas Web 2.0

340

Herramientas Estndar Core UNAD


El propsito fundamental de un curso en la UNAD Colombia es el de consolidar el Estndar Core como eje central de las actividades de aula en los cursos acadmicos a travs de la mediacin virtual (UNAD, 2008). A continuacin, describiremos estas herramientas:

Tabla N 1 Herramientas Estndar Core UNAD:


Herramientas Estndar Core Descripcin Funcionalidad -Es un foro de novedades. El sistema de este foro es -El director podr colocar como una cartelera general tantos Foro Noticias del Aula temas como

del curso, el director tiene la noticias requiera. responsabilidad de publicar Los estudiantes colocar no

all los anuncios especiales pueden del aula. solo

temas, ver las

podrn

noticias publicadas por el director.

Foro General del Curso

El foro general es un espacio -Los de discusin general de publicar podrn

tutores temas, ser

podrn que

tutores y

respondidos

estudiantes de un grupo con por los su tutor correspondiente. Foro Reconocimiento del Curso estudiantes.

Es un foro que debe llamar a -Permite evaluar el nivel un reconocimiento de los integrantes de del conocimiento sobre del las

pequeo grupo colaborativo y estudiante debe solicitar como producto individual. final un

generalidades del curso trabajo acadmico y de la estructura del curso virtual.

341

Foro de Trabajo Colaborativo

Espacio de interaccin entre -Se debaten e indagan las el pequeo grupo de trabajo actividades que el director colaborativo y el tutor. de curso publique. de Permiten orientar el papel en: del estudiante en el aula a su o propsito con el un

OVAS

Objetos aprendizaje informacin como

virtuales tipificados y

formacin gracias

complemento

del informativo nfasis proceso de de

tpico de contenidos

orientar

aprendizaje

especfico. -Incluir las palabras claves del curso y su significado fundamental, as Es un recurso que permite a como las palabras o frases Glosario los participantes crear y que son de uso especial en el curso. que desde: los los

mantener una

lista de definiciones, como un -Permitir diccionario. estudiantes foros,

lecciones

evaluativas, wiki y cuestionarios a puedan

remitir

conceptos

propios del curso a travs de los hipervnculos (links) Biblioteca UNAD Almacenamiento (Biblioteca/Usuarios) conjunto Consolidacin del

para repositorio institucional y

compartir los recursos de Biblioteca UNAD 2.0 con informacin y conocimiento la integracin de los de

diferentes

recursos

informacin de la UNAD.
Fuente esta investigacin

342

Herramientas Web 2.0


Las Herramientas Web las podemos definir como ese conjunto de recursos cuya principal caracterstica podra ser el cambio de Web de lectura por el de Lectura-escritura (Anbal., 2006); en donde se tiene mayor interactividad por parte de los usuarios.
Tabla N2 Herramientas Web 2.0:

Herramientas Web 2.0 Edublogs

Caractersticas Los edublogs son las bitcoras que tienen como objetivo ser una herramienta de uso en el campo de la educacin en lnea. (Cabero., 2006., Pg. 103).

Voki

Es una herramienta interesante que podemos tomar para nuestras aulas. Se trata de un "Voki" o personaje (avatar) que se mueve y habla el texto que le introducimos.

EduFacebook

Tcnicamente se puede decir que una red social se representa en forma de grafo donde los nodos son las personas y las aristas que unen estos nodos son las relaciones perso-nales que se establecen entre ellos. Mifsud., (2010)

Xtranormal

En esta herramienta encontrars una de las ms completas y mejores aplicaciones online para hacer animaciones, lo que ms llama la atencin y que es algo excelente es la posibilidad de crear historias en 3D de forma sencilla. Xtranormal., (2011)

Skype

Skype es un software libre que permite la comunicacin en lnea ya sea de dos a ms personas. Ahora bien, esta herramienta es til porque permite realizar tutoras en lnea.

Foros

Espacios de intercambio de informacin on-line, en el cual un grupo de personas permiten su interaccin utilizando el modelo Guadarwardana.

343

Webconference

Herramienta pedaggica que permite la interaccin de grupos de forma sincrnica: en lnea y tiempo real y asincrnico.

Youtube

Sitio web en el cual un usuario puedo compartir subiendo videos. Su mayor ventaja recae en el inters que genera la informalidad de subir videos de varios gneros e intereses. Glogster permite incorporar con suma facilidad textos, enlaces a otras pginas web, imgenes y archivos de audio o vdeo. Los carteles se pueden utilizar en clase Filosofa

EduGlogster

para dos usos bsicos: Por parte del profesorado, el cartel sirve para presentar los temas de trabajo enriqueciendo y diversificando la informacin que de ser slo textual se convierte en informacin multimodal.

EduBoard

Es un espacio digital en el que a las palabras o las ideas podemos aadirles imgenes, vdeos, audios, enlaces, con lo que ello supone de abrir ventanas, ampliar informacin y sugerir.

EduJuegos

Es un espacio ideado para que los estudiantes desafen sus distintas capacidades cognitivas y relajen un poco su nivel de estrs.

EduMozart

La msica de Mozart en s posee unas caractersticas especiales que la diferencian de otras y que le dan este carcter teraputico: se trata de su frescura y su gran nivel de concentracin y de motivador para la creatividad.

EduPresentaciones

Las presentaciones son una herramienta de gran utilidad para apoyar una explicacin al dar una clase o presentar un trabajo. La web 2.0 nos permite aumentar la eficacia y difusin de las presentaciones dndoles el formato de un reproductor con aplicaciones como SlideShare

344

Herramientas contrastadas
Desde la contrastacin el ejercicio investigativo ha permitido poner en la balanza dos conjuntos de herramientas que con un ncleo comn: la formacin; tienen desempeos distintos en el contexto Tecno-pedaggico, en tal razn, las Herramientas Web 2.0 y las Herramientas Estndar Core nos permiten medir los estados de satisfaccin, las habilidades de pensamiento y los Estilos de aprendizaje de los estudiantes en la usabilidad de las mismas. En consecuencia, se presentan los siguientes grupos de herramientas que permitieron realizar dicho contraste:

Core Unad Web 2.0 voki, x-normal, eduboard, edufacebook, eduprezi

foro general
foro de noticias glosario trabajo colaborativo tutoria virtual

Grfica 1 Fuente esta investigacin

2- Resultados del contraste entre Herramientas Web 2.0 Vs. Herramientas Estndar Core UNAD

78%
Organizar, evaluar, clasificar, investigar

85%
Motivacin, concentracin, creatividad

89%
Sintetizar, analizar, deducir, comparar, interpretar

Edublog-Edubuscadores

Edumozart-Edujuegos

Edublog-EduboardEdugloster-Voki

Grfica 2. Fuente esta investigacin

345

Grfica 3. Fuente esta investigacin

Como se puede evidenciar el desarrollo de los resultados deriv la necesidad de generar espacios conjuntos de intercambio entre lo que se espera construir desde el estndar core y las herramientas web 2.0, logrando una sincrona pedaggica y didctica en pro de la estimulacin del estudiante.
Tabla 3. Herramientas que se pueden implementar en aulas virtuales para generar nuevos retos tanto en los docentes como en los estudiantes

DESCRIPCIN

USABILIDAD DIDCTICA EN EL AULA Realizar descripciones de personajes, animales, lugares, pases. Lluvias de ideas para debates, nubes de palabras relacionadas con temas actuales. Realizar trabajos sobre clasificacin de palabras.

DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

ESTILO DE APRENDIZAJE

TagxedoWordle

Herramienta web 2.0 para crear nubes de palabras interactivas.

Relacin, Descripcin, Comparacin, y Clasificacin de informacin. Creatividad del pensamiento, Motivacin.

Terico Reflexivo

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SimpleBooklet

SimpleBooklet es un servicio 2.0 para crear y compartir presentaciones y folletos multimedia.

Elaborar presentaciones sobre contenidos de clase, pases de diapositivas, presentaciones personales en diferentes idiomas, recopilaciones de vdeos, etc. Crear tutoriales de herramientas 2.0, programas utilizados en clase, instrucciones para trabajos en equipo, pequeas web, etc. Crear imgenes sobre temas de nuestra materia con texto explicativo. Crear recopilaciones de vdeos sobre una imagen concreta, crear actividades de completar contenido multimedia en un esquema o mapa conceptual, etc. Crear presentaciones personales sobre nuestra Fotografa,.

Organizacin, Sntesis, Clasificacin, de informacin.

Activo Pragmtico

Speakingimage

Speakingimage es una herramienta 2.0 muy interesante para escribir sobre imgenes y aadir comentarios, colores, vdeos, etc. en ellas.

Anlisis, Sntesis, Comparacin, Creatividad del pensamiento, Motivacin.

Activo

Es una herramienta 2.0 para crear cuentos e historias online Storybird ofrece posibilidad de

Inventar cuentos segn diferentes temticas

Clasificacin de

347

Storybird

construir las historias de forma colaborativa. Es adecuada para trabajar la escritura, la lectura y tambin la creatividad de los alumnos ms pequeos. Son herramientas para elaborar muros virtuales muy adecuados para el trabajo en equipo. Adems de incluir anotaciones de texto, podemos aadir vdeos, imgenes y enlaces a nuestros muros virtuales.

relacionadas con los contenidos del curso.

informacin. Creatividad del pensamiento, Motivacin, Trabajo Colaborativo.

Activo Pragmtico

KoowallPindaxListhings

Realizar lluvias de ideas para preparar debates, temas de clase, actividades de tutora, etc. donde cada alumno colabora. Realizar recopilaciones de vdeos, imgenes, recursos, etc. sobre temas trabajados en clase. Elaborar presentaciones y trabajos relacionados con las diferentes materias: montajes de fotos, frases clebres, caractersticas de una poca de la historia, comentarios, vocabulario de idiomas, etc. Realizar comentarios en textos, diapositivas, imgenes varias. Intercambio de correcciones en tareas enviadas por

Organizacin, Anlisis, Sntesis, Comparacin, Clasificacin, Categorizacin, Jerarquizacin y Clasificacin de informacin. Inferencia y Deduccin. Creatividad del pensamiento, Motivacin, Trabajo colaborativo

Terico-Reflexivo

Es una interesante herramienta para realizar anotaciones en sitios web, fotos, documentos, etc. y compartirlos

Organizacin, Anlisis, Sntesis, Comparacin, Clasificacin, Categorizacin Jerarquizacin y Clasificacin

Terico-Reflexivo

348

Webklipper

en la red. Puede resultar muy prctica en el aula para realizar comentarios puntuales en textos, correcciones de tareas, subrayados, etc. Es una herramienta para crear foros hablados de forma sencilla y rpida. Es muy adecuada para crear foros de debate online con opiniones, presentaciones personales, mensajes, etc.

los alumnos, preparacin de exmenes, resolucin de dudas, etc. Realizacin de anlisis gramaticales, sintcticos, literarios.

de informacin. Inferencia y Deduccin. Creatividad del pensamiento, Motivacin.

Voxopopvoicethread

Crear un foro de presentaciones personales al comienzo del curso. Crear debates en torno a temas relacionados con nuestra materia en los cuales el alumno refleje su opinin sintetizando sus ideas en la grabacin del audio. Crear tareas de preguntas y respuestas encadenadas, inventar audiocuentos colaborativos, prcticas de fontica, comentarios sobre textos, audiciones, etc. Crear pequeas historias sobre temas propuestos en clase, dilogos entre personajes, chistes, autobiografas, etc.

Creatividad, Sntesis, Inferencia, Deduccin, Trabajo en equipo, Organizacin, Evaluacin, Anlisis, Clarificacin, Seleccin y Estructuracin de informacin.

Activo, Pragmtico

PixtonToondoo

Son herramientas muy prcticas para crear divertidos cmics, es muy adecuada para trabajar con los alumnos por su aspecto

Creatividad del pensamiento, Motivacin, Seleccin y Estructuracin de informacin, Organizacin de ideas.

Activo, Pragmtico

349

creativo.

Realizar vietas para reforzar el vocabulario o gramtica de las clases de Lengua y de idiomas como francs, ingls, euskera, cataln, etc. Realizar trabajos en equipo sobre un tema en el cual cada alumno realiza una diapositiva o comenta las diapositivas hechas por el profesor o compaeros. Realizar comentarios de vdeos, etc. Clasificar conceptos y sintetizar ideas en pequeos comentarios a modo de postit.

Nota

Nota o Notaland es una herramienta para elaborar diapositivas, murales, pginas o grupos de pginas en las cuales se puede incluir contenido multimedia. Admite texto, vdeo, dibujos, fotos, etc. y referencias de Youtube, Flickr o Wikipedia. Es una herramienta colaborativa muy adecuada para el trabajo en el aula.

Clasificacin de informacin, Sntesis, Trabajo en equipo, Motivacin, Creatividad del pensamiento.

Terico-Reflexivo

Dipity

Permite la creacin y publicacin en Internet de lneas del tiempo interactivas con fines muy diversos.

Nuestra lnea de tiempo puede ser comentada por cualquier usuario que la vea. Los alumnos pueden, adems, navegar por otras lneas de tiempo de otros usuarios, Podemos trabajar de forma colaborativa pues nos

Trabajo colaborativo, Creatividad, Organizacin, Jerarquizacin, Clasificacin, Sntesis, Seleccin y Estructuracin de informacin.

Activo, Pragmtico

350

permite invitar a otras personas a que participen con su propia identidad. Tumblr Es una plataforma para elaborar microblogs a modo de tumblelog. En su pgina principal podemos leer el mensaje "Tumblr, la forma ms sencilla de bloguear" ya que est pensada para publicar pequeos post clasificados en siete categoras: Texto, Foto, Cita, Enlace, Chat, Audio y Vdeo Es una forma estupenda de que los alumnos se expresen, sinteticen ideas, organicen recursos y presenten sus trabajos de clase a modo de portfolios. Creacin de una red social educativa de microblogs formada por los alumnos de clase. Organizacin, Evaluacin y Clasificacin de informacin. Terico-Reflexivo

Fuente esta investigacin

Recomendaciones
Flexibilizacin del Estndar Core articulado al estilo de aprendizaje de los estudiantes y a las habilidades a generar. Tipificar previamente en el estudiante los estilos de aprendizaje. Fundamentar de forma ms amplia las didcticas digitales para el manejo por parte de los docentes de nuevas herramientas web 2.0 Lograr un apoyo complementario entre las herramientas del estndar Core y las herramientas web 2.0

Conclusiones
Los estilos de aprendizaje requieren de una diversidad de herramientas tecnodidcticas para estimularles adecuadamente a cada uno de ellos.
351

El trabajo colaborativo no se logra por decisin, sino por concientizacin del logro de ste proceso como: habilidad de pensamiento.

El uso de diversas herramientas web 2.0 permite motivar de forma ms significativa el aprendizaje en los estudiantes y por lo tanto desarrollar sus habilidades.

Se evidenci en el contraste que las herramientas del estndar Core tiene un bajo grado de satisfaccin con relacin a las herramientas web 2.0

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354

El Uso de course Management System (Cms), una Aplicacin Informtica que Favorece la Inclusin de los Profesores y Estudiantes de una Escuela de Negocios en Mxico

Autores: Juan Ignacio Barajas Villarruel Ricardo Noyola Rivera Wilfredo Orama Gonzlez Universidad Autnoma de San Luis Potos Mxico

355

Resumen
La escuela de negocios sede de este estudio ofrece tres licenciaturas presenciales, su poblacin estudiantil es de 3720 y cuenta con 263 profesores. Una de las acciones de esta institucin fue la implantacin del Course Management System (CMS), DOKEOSFCA. Sin embargo, desde su implantacin en el ao 2008, no ha sido evaluado el uso de este CMS. El objetivo del estudio fue evaluar el uso del CMS DOKEOSFCA con el fin de medir su eficacia en el cumplimiento de su objetivo, para disear estrategias de inclusin y mejoramiento de la formacin y capacitacin de toda la comunidad de una escuela de negocios en Mxico. As como, establecer las bases para los medios informticos necesarios para considerar EaD. El diseo de investigacin aplicado es no experimental de tipo mixto. Se realizaron sesiones de grupos focales con los administradores de este sistema y autoridades de la escuela de negocios, y se aplicaron cuestionarios a profesores y estudiantes de esta institucin educativa. Los resultados evidenciaron que la calidad y el funcionamiento de los servicios del CMS son positivos. Por otro lado, para consolidar los servicios de este sistema se requiere fortalecer la infraestructura, contratar ms personal, implantar programas de capacitacin

permanente y difundir los servicios, para incluir y atender las necesidades acadmicas de la comunidad de la escuela de negocios. Finalmente, es necesario redefinir el alcance de los servicios de este sistema, con la visin de ofertar educacin a distancia que posibilite una mayor inclusin de personas a la educacin superior.

Palabras Claves
Innovacin Educativa, TIC, CMS, Inclusin.
356

Abstract
The business school that serves as subject for this study offers three onsite degrees. Its population consists of 3720 students and 263 professors. In 2008, this institution engulfed in the utilization of the DOKESFCA Course of Management System (CMS), but since its implantation its use and performance has not been evaluated. The main objective of this

study was to evaluate the use of the CMS and design inclusion and development strategies for the formation and training of all the community of a business school in Mexico. Also, to establish the basis for the technological means required for Distance Education (DE). The

investigative design applied was non-experimental and of mixed type. Various experimental sessions with focal groups were made in conjunction with the systems administrators and the business schools authorities. During these sessions questionnaires where administrated to students as well as teachers. The results showed that the application is of good

quality and its performance level is positive. On the other hand, to consolidate the applications of this system is necessary to take several measures like: the strengthening of the infrastructure, the recruiting of more personnel, the implantation of permanent training programs, and also make the services known and available to all the community to effectively attend the academic needs of the business school. Finally it is imperative to define the reach of the services provided by the CMS, envisioning the offering of a DE that enables the inclusion of more people to a higher education.

Introduccin
La universidad pblica mexicana a la que pertenece la escuela negocios objeto de estudio, plante en su programa de trabajo 2008-2012 diferentes lneas de accin que contribuyen con la calidad educativa de la institucin. Concretamente, la lnea de accin: Consolidar la incorporacin de nuevos enfoques educativos y de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin en la enseanza y el aprendizaje, es el referente para el desarrollo de esta investigacin (Garca, 2007).
357

En este contexto, la escuela de negocios emprendi una reestructuracin curricular, que inici en el ao 2004 con la realizacin de estudios de evaluacin de congruencia interna y externa de sus licenciaturas vigentes (Facultad de Contadura y Administracin, 2006). Los resultados de estos estudios mostraron las necesidades de: a) reorganizar el currculo de manera integral, b) generar mayor desarrollo de las competencias y desempeos de los estudiantes, c) desarrollar modelos innovadores de aprendizaje que incorporen el uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (en adelante TIC), y d) promover de manera permanente procesos de innovacin educativa. A partir de lo anterior, se implant en el periodo escolar agosto-diciembre del ao 2006, el Modelo Curricular de esta institucin (Facultad de Contadura y Administracin, 2006). Adicionalmente, en diciembre de 2007 se cre el Departamento de Innovacin Educativa (en adelante DIE). Este departamento se concibi con el propsito de ser la instancia que contribuya al desarrollo de modelos innovadores de aprendizaje con apoyo de las TIC. Actualmente, la escuela de negocios sede de este estudio ofrece tres licenciaturas presenciales, en Contadura Pblica, en Administracin y en Administracin Pblica. Su poblacin estudiantil es de 3720 estudiantes inscritos en las tres licenciaturas; con una planta docente de 263 profesores (Garca, 2011). La primera accin realizada por el DIE fue el diagnstico de servicios que se ofrecan a travs de las TIC. El principal resultado de este diagnstico evidenci que no exista una integracin de los servicios tecnolgicos de la escuela de negocios (Barajas, 2008). Debido a esta carencia, en marzo del 2008, se cre el Programa de Innovacin Educativa (en adelante PIE) de una escuela de negocios con el objetivo de proporcionar al personal acadmico el soporte y capacitacin en el uso de las TIC y en la generacin de materiales didcticos para la innovacin de su trabajo docente, en el contexto del Modelo Curricular de esta institucin educativa (Facultad de Contadura y Administracin, 2008). De las acciones ms importantes que el PIE ha realizado destacan la
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reorganizacin de los servicios tecnolgicos y la implantacin de la plataforma tecnolgica o Course Management System (en adelante CMS) DOKEOSFCA como un servicio tecnolgico que apoya la innovacin educativa de la escuela de negocios objeto de estudio. Sin embargo, desde la implantacin del CMS DOKEOSFCA, a principios del ao 2008, no ha sido evaluado su uso, por lo que se desconoce la calidad de su funcionamiento, fortalezas, debilidades y las necesidades que tienen los profesores y estudiantes de este sistema.

Planteamiento del Problema


Segn Gall, Gall y Borg (2002), la evaluacin de un servicio o programa educativo surge de la necesidad de tomar una decisin institucional sobre la poltica, administracin o estrategias que se aplican en el servicio o programa, y el propsito de este tipo de evaluaciones es reunir informacin que ayude a tomar esta decisin. Concretamente, en el caso de esta investigacin, las evidencias existentes que determinan la necesidad de evaluar el uso del CMS DOKEOSFCA son las siguientes: a) la recomendacin de evaluar el uso de este sistema, emitida en el informe del Consejo de Acreditacin de la Enseanza en Contadura y Administracin (en adelante CACECA) entregado a finales del 2008 (Consejo de Acreditacin de la Enseanza en Contadura y

Administracin, 2008), y b) el dictamen del Consejo Tcnico Consultivo de la Facultad de Contadura y Administracin (en adelante CTCFCA) de revisar la calidad del funcionamiento de este sistema as como, verificar si se atienden adecuadamente las necesidades que tienen los profesores y estudiantes del CMS DOKEOSFCA (J. M. Buenrostro, comunicacin personal, 14 de abril, 2009). El problema planteado en este estudio es que no se ha comprobado el funcionamiento de CMS DOKEOSFCA. Es decir, no se ha medido la eficacia del CMS DOKEOS en el cumplimiento de su objetivo que se establece en el PIE: ofrecer un servicio de calidad, a travs de internet, con el uso de una amplia gama de herramientas para apoyar la formacin, capacitacin y entrenamiento de profesores y estudiantes de la escuela
359

de negocios, como un medio para el desarrollo de modelos innovadores de aprendizaje (Facultad de Contadura y Administracin, 2008). Concretamente, a) no se han identificado las fortalezas y debilidades del CMS DOKEOSFCA; b) no se ha determinado como los profesores y estudiantes juzgan la calidad de los servicios de este sistema; y c) no se ha evidenciado como el CMS DOKEOSFCA est respondiendo a las necesidades educativas de profesores y estudiantes de la escuela de negocios.

Objetivo del Estudio


El objetivo de esta investigacin fue evaluar el uso del CMS DOKEOSFCA en una escuela de negocios, con el fin de medir su eficacia en el cumplimiento de su objetivo, para que los responsables de este sistema diseen las estrategias de inclusin y mejoramiento de la formacin y capacitacin de toda la comunidad de una escuela de negocios en Mxico. As como, establecer las bases para los medios informticos necesarios para considerar EaD.

Marco Conceptual
Innovacin Educativa. De acuerdo con Rivas (2000), el concepto de innovacin presenta una variedad de connotaciones en funcin del entorno cultural, cientfico, tcnico o profesional en que se aplica. La palabra innovacin proviene del sustantivo latino innovatio. Desde la perspectiva etimolgica, la palabra innovacin est conformada por tres elementos: a) in, que significa interioridad en dos sentidos, tanto en el caso de que algo penetre desde el exterior, como que algo emerja o provenga del interior; b) nova, que significa novedad o nuevo; y c) cin, entendido como accin y resultado (Rivas, 2000). A partir de lo anterior, Rivas (2000) defini a la innovacin como la incorporacin de algo nuevo dentro de una realidad existente en cuya virtud esta resulta modificada (p. 20). Para relacionar la definicin de innovacin de Rivas (2000) con la evaluacin del CMS DOKEOSFCA, se puede afirmar que la implantacin

360

de este CMS es una innovacin. Lo anterior se fundamenta en que el uso del CMS DOKEOSFCA fue algo nuevo dentro del modelo curricular de la escuela de negocios. Conceptualizacin de la evaluacin de programas o servicios educativos. El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981), defini la evaluacin de programas o servicios educativos como una investigacin sistemtica del valor o mrito del programa o servicio. Este comit, es una coalicin de las principales asociaciones profesionales que realizan la labor de crear, valorar y clarificar principios ampliamente compartidos, con el fin de que sirvan como base para evaluaciones sobre programas o servicios educativos (Stufflebeam & Shinkfield, 1987, p. 26). Otro concepto de evaluacin de programas o servicios educativos es el que plantearon Fitzpatrick et al. (2004), quienes definieron a la evaluacin de programas o servicios educativos como la identificacin, clarificacin y aplicacin de criterios defendibles para determinar el valor del objeto evaluado. Los criterios de evaluacin deben articularse con la ayuda de los interesados y estimular el dilogo acerca de ellos. La definicin de Fitzpatrick et al. (2004) aadi, al concepto de evaluacin de programas o servicios educativos del Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981), la caracterstica de que los criterios de evaluacin se construyen. Es importante sealar, que segn estos autores, la construccin de los criterios de evaluacin se genera con el dialogo entre los interesados del programa. Para el caso de la evaluacin del uso del CMS DOKEOSFCA, la relacin con las aportaciones del Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981) y Fitzpatrick et al son las siguientes: 1. A partir de las definiciones del Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (1981), la evaluacin del uso del CMS DOKEOSFCA busca recuperar informacin para determinar la eficiencia de este sistema.
2.

De acuerdo con Fitzpatrick et al., se pueda afirmar la evaluacin del

uso del CMS DOKEOSFCA es la evaluacin de un programa o servicio


361

educativo. En consecuencia se puede sealar que para lograr los objetivos de este estudio, se consider la participacin de profesores, estudiantes, administradores del CMS DOKEOSFCA y autoridades, quienes se involucraron en la construccin de los criterios de evaluacin. Plataformas Tecnolgicas como Apoyo a Procesos Educativos. Las plataformas tecnolgicas son un amplio rango de aplicaciones

informticas instaladas en un servidor cuya funcin es facilitar la creacin, administracin, gestin y distribucin de cursos a travs de Internet o bien, ser contenedores de cursos (Snchez, 2005. p. 19). Las caractersticas anteriores resultan ser una fuente de impulso para el usuario, dado que facilitan la realizacin de las actividades sin la dependencia de la disposicin de terceros, adems despiertan el inters de buscar por cuenta propia informacin adicional como complemento a lo que el formador est proporcionando (De Benito, 2000). Tambin es necesario definir que es un Course Management System (CMS) [Sistema de Administracin de Cursos]. Segn Graft y Albright (2007), este tipo de plataforma tecnolgica se encuentra como parte de un sistema administrador del aprendizaje como sistema independiente. Estos autores definieron a un CMS como un programa o servicio que permite crear una estructura de soporte para la creacin y administracin de cursos, principalmente en pginas web, por parte de los profesores. Entre las actividades que un CMS permite realizar se encuentran: a) comunicacin sncrona mediante el chat, la pizarra electrnica y video enlace; b) comunicacin asncrona mediante la utilizacin de foros, avisos, correo electrnico, y calendario de actividades; c) interactividad entre usuarios desde cualquier lugar y en cualquier momento; d) transferencia de informacin en formato electrnico; e) evaluacin de actividades con retroalimentacin inmediata; y f) consulta por parte de los usuarios a informacin general o avances de sesiones (Cuevas-Salazar, 2007). CMS DOKEOS. Este sistema es una aplicacin web que contiene una amplia gama de servicios y herramientas para la formacin, capacitacin y entrenamiento. Entre los principales servicios y herramientas se
362

encuentran: a) la creacin de contenidos, b) interaccin de los usuarios, c) administracin de los usuarios, d) la posibilidad de realizar test, e) enviar y descargar trabajos, f) discutir en foros, g) la creacin de un chat, h) disponer de una agenda, y i) visualizar lecciones. (Mrquez, 2005; Buenrostro, Barajas & Martnez, 2009).

Preguntas de Investigacin
La evaluacin del uso del CMS DOKEOSFCA en una escuela de negocios consider las siguientes preguntas de investigacin: 1. Cules son las fortalezas y debilidades del CMS DOKEOSFCA de una escuela de negocios? 2. Cmo juzgan la calidad de los servicios del CMS DOKEOSFCA, tanto los estudiantes como los profesores de una escuela de negocios? 3. Cules son las necesidades que tienen los estudiantes y profesores del CMS DOKEOSFCA que se usa en una escuela de negocios? 4. Cmo funciona el CMS DOKEOSFCA de una escuela de negocios?

Metodologa
Participantes. En cuanto a la poblacin objetivo, se recuper de cuatro grupos: a) estudiantes, b) profesores, c) autoridades, y d) administradores del CMS DOKEOSFCA, todos ellos de la escuela de negocios objeto de esta evaluacin. De los primeros dos grupos, 3700 estudiantes y 268 profesores, se seleccionaron muestras probabilsticas de manera aleatoria. Las especificaciones de las muestras de estudiantes y profesores, fueron las siguientes: 1. Un total de 349 estudiantes, de entre 18 a 28 aos. Un 63% son del sexo femenino y 37% del sexo masculino. En relacin al Plan Curricular, 24% cursan el semestre integrador, 22% estn en el segundo semestre, 20% en el cuarto semestre, 19% del sexto semestre y el 12% en el octavo

363

semestre. 2. El total de 168 profesores, con una edad y antigedad en el cargo promedio de 42 y 18 aos, respectivamente. El 68% de esta muestra son del sexo femenino y el 32% del sexo masculino. Respecto del Plan Curricular, el 28% son profesores del semestre integrador, 23% del segundo semestre, 20% del cuarto semestre, 17% del sexto semestre y 12% del octavo semestre. En relacin con el tercer grupo de la poblacin objetivo conformado por las autoridades de la escuela de negocios, se obtuvo informacin de los tres coordinadores de licenciatura. El cuarto grupo de participantes, estuvo integrado por el personal administrador del CMS DOKEOSFCA. El personal considerado fue: a) dos coordinadores acadmicos, b) dos analistas de sistemas, y c) dos programadores. Instrumentos. Para determinar las fortalezas y debilidades del CMS DOKEOSFCA, se utiliz la Gua de Discusin codificada como GD1, como parte de la tcnica de investigacin Grupo de Enfoque. La Gua de Discusin GD1 utilizada en este Grupo de Enfoque, estuvo conformada por tres apartados: introduccin, frases y preguntas iniciales, y preguntas especficas. Para conocer la percepcin de la calidad del servicio del CMS DOKEOSFCA y las necesidades, de los estudiantes y profesores, sobre el uso de este sistema, se desarrollaron dos cuestionarios. El cuestionario C1, permiti obtener la percepcin de profesores y estudiantes sobre la calidad de los servicios que se ofrecen as como, determinar las necesidades que ellos tienen de este sistema. El cuestionario C2, evidenci la percepcin de la calidad del servicio prestado a los profesores y estudiantes, cuando se les ha presentado algn problema en el uso del CMS DOKEOSFCA. Para determinar el funcionamiento del CMS DOKEOSFCA, se aplic una Gua de Discusin, identificada como GD2, con la tcnica de investigacin Grupo de Enfoque. La Gua de Discusin GD2 contiene: introduccin, frase y pregunta iniciales, y preguntas especficas. Diseo de la investigacin. Esta evaluacin utiliz un diseo de
364

investigacin no experimental de tipo mixto, ya que se obtuvieron datos tanto cualitativos como cuantitativos (Creswell, 2005). Etapas de la evaluacin. El proceso de evaluacin del uso del CMS DOKEOSFCA se dividi en tres etapas. En la Tabla 1 se relacionan los participantes o fuentes de informacin con la tcnica de investigacin en la que participaron as como, con el instrumento de investigacin que se aplic en cada una de estas etapas.
Tabla 1 Procedimiento para la evaluacin del uso del CMS DOKEOSFCA

Etapa Primera etapa

Participantes/Fuentes de informacin Seis personas que laboran en el DIE

Tcnica de investigacin Grupo de enfoque

Instrumentos Gua de discusin (GD1) para responder a la pregunta de investigacin uno

Segund a etapa

349 estudiantes y 168 profesores

Encuesta

Cuestionario C1 con preguntas cerradas y una abierta; y cuestionario C2 para cuando hay problemas en el servicio del CMS DOKEOSFCA, ambos instrumentos son para responder a las preguntas de investigacin dos y tres

Tercera etapa

Tres coordinadores de licenciatura y tres miembros del personal del DIE

Grupo de enfoque

Gua de discusin (GD2) para responder a la pregunta de investigacin cuatro.

El anlisis de los datos. Los datos obtenidos de las Guas de Discusin GD1 y GD2, se organizaron de acuerdo a los temas propuestos en estas
365

Guas. Posteriormente se determinaron categoras para el anlisis de la informacin mediante la teora fundamentada (Hernndez et al., 2006). En un principio, se revisaron las notas obtenidas y a partir de estas, se generaron categoras iniciales de significado para seleccionar las ms relevantes. Al proceso anterior se le denomina codificacin abierta (Strauss & Corbin, como se menciona en Hernndez et al., 2006; Creswell, 2005). Los datos obtenidos de las preguntas cerradas de los cuestionarios de C1 y C2 se procesaron aplicando una estadstica descriptiva. Se calcul la frecuencia, media, moda y desviacin estndar para cada uno de los 18 tems del cuestionario C1 y los 8 tems del cuestionario C2. El software que se utiliz para procesar la informacin es Statistical Package for the Social Sciences (en adelante SPSS), versin 20.0. Para procesar las respuestas de la pregunta abierta Cules son las necesidades que tienen los estudiantes y profesores del CMS DOKEOSFCA que se usa en una escuela de negocios? del cuestionario C1 para estudiantes y profesores, se realiz un anlisis de contenido. Para llevar a cabo el anlisis de contenido de la pregunta abierta del cuestionario C1, primero se identificaron y determinaron los patrones generales. Posteriormente se asign un cdigo a cada uno de estos patrones para obtener las categoras que representaron a los resultados finales.

Resultados
Pregunta de investigacin nmero uno. Una vez realizada la sesin del Grupo de Enfoque, el investigador, el moderador y el asistente integraron las notas obtenidas. Los datos recuperados se organizaron de acuerdo a los temas fortalezas del CMS DOKEOSFCA y debilidades del CMS DOKEOSFCA, planteados en la gua de discusin GD1. Posteriormente se analizaron las respuestas sobre el tema fortalezas del CMS DOKEOSFCA y se agruparon en las siguientes categoras: a) personal del CMS DOKEOSFCA, b) organizacin del CMS DOKEOSFCA, c) infraestructura e d) innovacin.
366

Con relacin al tema debilidades del CMS DOKEOSFCA, las respuestas dadas por los participantes en el Grupo de Enfoque fueron agrupadas en las siguientes categoras: a) personal del CMS DOKEOSFCA, b) servicios y c) organizacin del CMS DOKEOSFCA. Pregunta de investigacin nmero dos. Esta respuesta se recupera de la informacin de los 18 tems cerrados del cuestionario C1 aplicados a 349 estudiantes y 168 profesores, todos ellos de la escuela de negocios objeto de estudio. Tambin se presentan la informacin de los ocho tems del cuestionario C2 que 133 estudiantes y 59 profesores respondieron, porque si haban tenido algn problema con los servicios del CMS DOKEOSFCA. Los resultados se organizaron en dos grupos para cada una de las cuatro dimensiones de C1 y dos dimensiones de C2. Se compararon las respuestas positivas (combinacin de las escalas 4 y 5) y respuestas negativas (combinacin de escalas 1 y 2). La escala 3 represent un valor neutro (Ver tablas 2 y 3).
Tabla 2 Comparativo de resultados de los cuestionarios de estudiantes y profesores C1

Respuestas positivas Dimensin

Respuestas negativas

Estudiantes Profesores Estudiantes Profesores N=349 N=168 N=349 N=168

Eficiencia

1840

1075 568 617 425


Tabla 3

215 217 103 66

8 22 5 5

Disponibilidad 831 Cumplimiento Privacidad 1047 707

Nota. N = nmero de participantes.

Comparativo de resultados de los cuestionarios de estudiantes y profesores C2

Respuestas positivas Dimensin

Respuestas negativas

Estudiantes Profesores Estudiantes Profesores N=133 N=59 N=133 N=59

367

Respuesta Contacto

353 168

263 156

100 100

5 0

Nota. N = nmero de participantes.

Pregunta de investigacin nmero tres. Del total de estudiantes que respondieron el cuestionario C1 solamente 343 de ellos contestaron la pregunta abierta. De igual forma, del total de profesores que respondieron el cuestionario C1, solamente 120 de ellos contestaron la pregunta abierta. Las categoras de anlisis de las necesidades de uso de las TIC de los estudiantes fueron: a) computadoras para utilizar el CMSDOKEOS en la institucin, b) capacitacin de estudiantes, c) servicios del CMS DOKEOSFCA, y d) atencin de usuarios del CMS DOKEOS FCA. Pregunta de investigacin nmero cuatro. Una vez realizada la sesin del Grupo de Enfoque, el investigador, el moderador y el asistente integraron las notas obtenidas de esta sesin. Los datos obtenidos se organizaron de acuerdo al tema funcionamiento del CMS DOKEOSFCA, planteado en la gua de discusin GD2 Posteriormente se analizaron las respuestas sobre el funcionamiento del CMS DOKEOSFCA y se agruparon en las siguientes categoras: a) funcionamiento inadecuado del CMS DOKEOSFCA, b) funcionamiento moderado del CMS DOKEOSFCA, y c) funcionamiento adecuado del CMS DOKEOSFCA.

Conclusiones
En primer lugar, las fortalezas del CMS DOKEOS FCA se basan en las personas que ofrecen los servicios de este sistema as como, en su infraestructura tecnolgica moderna. Otra fortaleza del CMS

DOKEOSFCA es su relevancia, porque es innovador en el contexto de la universidad a la que pertenece la escuela de negocios as mismo, es uno de los soportes del Modelo Curricular de esta institucin educativa. En este sentido, se concluye que los resultados sobre las fortalezas del CMS
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DOKEOSFCA contribuyen con los objetivos del Programa de Innovacin Educativa de la escuela de negocios, al cual pertenecen los servicios de este sistema. Especficamente, en lo que se refiere al desarrollo de personal, la infraestructura tecnolgica que lo soporta y el objetivo central del PIE: la innovacin educativa. En segundo lugar, en relacin con las debilidades, se afirma que el CMS DOKEOSFCA no cuenta con el personal suficiente para atender a todos los usuarios de la escuela de negocios y las personas que trabajan en el programa no tiene estabilidad laboral. A dems en los servicios que se ofrecen por medio de este sistema, no se realizan los mismos procedimientos para atenderlos. Tambin, se concluye que en la administracin del CMS DOKEOSFCA no existen estrategias efectivas de comunicacin y difusin de sus servicios, normativa e identidad. En tercer lugar, es que tanto estudiantes como profesores juzgan la calidad de los servicios del CMS DOKEOSFCA como positiva. Este resultado permite concluir que la brecha entre la expectativa de los estudiantes y profesores, y los servicios de este sistema es mnima. Por otro lado, en cuanto a las necesidades de estudiantes y profesores, se concluye que ambos tienen las necesidades de que la escuela de negocios: a) incremente el nmero de equipos de cmputo dentro de la institucin, b) capacite a los usuarios del CMS DOKEOSFCA, y c) ample los horarios de servicio de los espacios fsicos en los que se acceden al CMS DOKEOSFCA. Especficamente los estudiantes tienen la necesidad de asesora y soporte tcnico para el desarrollo de sus proyectos acadmicos, y los profesores tienen la necesidad de contar con informacin oportuna relacionada con los servicios del CMS

DOKEOSFCA. A partir de lo anterior se concluye que el Departamento de Innovacin Educativa de la escuela de negocios debe establecer de manera permanente un programa de formacin de usuarios, el diagnstico de funcionalidad de la infraestructura tecnolgica y un plan de adquisicin de TIC para la renovacin oportuna del hardware requerido. Tambin, el DIE debe disear un programa que seleccione personal de servicio social y
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prcticas profesionales para cubrir la demanda de servicios del CMS DOKEOS en las instalaciones de la escuela en todos los horarios. En cuarto lugar, el CMS DOKEOSFCA no funciona correctamente en la difusin de sus servicios y su funcionamiento es moderado en los horarios con alta demanda de servicios que solicitan el uso de laboratorio de prcticas y estancias estudiantiles. Por otro lado, de acuerdo a los resultados de la evaluacin, el CMS DOKEOSFCA tiene un buen funcionamiento como apoyo en la formacin y capacitacin de estudiantes y profesores, as como, en su infraestructura tecnolgica. Otro aspecto sobre el funcionamiento del CMS DOKEOSFCA es la infraestructura tecnolgica moderna y funcional. Lo anterior se interpret a partir de la relacin entre la calidad de los servicios con la infraestructura tecnolgica que tiene el sistema. En consecuencia se afirma que en formacin, capacitacin e infraestructura tecnolgica, el CMS DOKEOSFCA tiene un buen funcionamiento. Lo anterior permite concluir que este sistema contribuye a lograr al objetivo del PIE de la escuela de negocios objeto de estudio: proporcionar al personal acadmico el soporte y capacitacin en el uso de las TIC y en la generacin de materiales didcticos para la innovacin de su trabajo docente, en el contexto del Modelo Curricular de esta institucin educativa (Facultad de Contadura y Administracin, 2008). En quinto lugar, de los resultados de esta evaluacin, se obtuvo informacin que permitir a los responsables del PIE la toma de decisiones para alcanzar el nivel operativo deseado del CMS

DOKOESFCA. La informacin que se recuper en este trabajo fue til para entender cmo se han interpretado los componentes del Modelo Curricular en el PIE de la escuela de negocios. En sexto lugar, se afirma que los servicios del CMS DOKEOSFCA contribuyen con los objetivos institucionales de fortalecer la innovacin educativa con el apoyo de TIC, adems de la cobertura y la pertinencia, como componentes cruciales de la calidad. Sin embargo, de acuerdo a estos resultados, es necesario replantear el alcance de de los servicios de este sistema, en congruencia con la visin de la escuela de negocios de
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ofertar educacin a distancia como una opcin educativa que posibilite una mayor inclusin de personas a la educacin superior. Sptimo lugar, los resultados obtenidos de este estudio permitirn a los responsables del Programa de Innovacin Educativa de la escuela de negocios, la toma de decisiones para alcanzar el nivel operativo deseado del CMS DOKEOSFCA. Sin embargo, tambin es recomendable, para posteriores investigaciones, realizar evaluaciones que permitan tomar decisiones de planificacin, de tipo estructural y de procedimiento y de retroalimentacin. Estas evaluaciones permitiran determinar una visin ms amplia del CMS DOKEOSFCA, el ajuste de metas, prioridades y la identificacin de los cambios necesarios del sistema.

Relevancia para la temtica del Congreso y en Concreto dentro del Eje en que se Propone.
En relacin con la Educacin a Distancia en la Construccin de Sociedades Inclusivas, la evaluacin de un Course Management System DOKEOSFCA, permiti a las autoridades de la escuela de negocios darse cuenta de la necesidad de ampliar sus alcances de formacin y capacitacin, de tal manera que considere la inclusin de otras comunidades en otras regiones. Lo anterior, permitir transitar a una nueva etapa en la que se considere ofertar EaD apoyada en el CMS para cumplir los objetivos de cobertura y pertinencia institucionales. Los resultados del estudio determinan que el uso de esta nueva herramienta informtica representa una buena prctica para el apoyo de formacin y capacitacin de estudiantes y profesores, estableciendo la base para el diseo e implantacin de los medios tecnolgicos que apoyen el nuevo reto de ofrecer EaD en esta escuela de negocios.

Referencias Bibliograficas
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Excel como Material Didctico

Autores: Vctor Manuel Bohrquez Guevara

Universidad Nacional Abierta y a Distancia Colombia

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Resumen
Microsoft Excel como programa de hoja de clculo resulta interesante para la construccin de material didctico, al permitir incorporar de forma sencilla temticas relacionadas con las ciencias bsicas. La incorporacin de lenguaje de programacin visual basic en Microsoft Excel, permite la creacin de diferentes herramientas de aprendizaje que ofrecen a los estudiantes el desarrollo de talleres con diversos ejercicios (e.g. operaciones bsicas de vectores en dos dimensiones, multiplicacin de matrices, solucin de ecuaciones por medio del clculo de la inversa de una matriz, etc.). El propsito de estas herramientas de aprendizaje consiste en ofrecer retroalimentacin inmediata que permita al

estudiante aprender de sus errores al realizar varios intentos con nuevos problemas. Estructuralmente, las herramientas presentan diferentes niveles de seguridad; tales como, plantillas que validan la identidad del usuario y garantizan una entrega individual, la generacin aleatoria de diferentes ejercicios para cada estudiante y un algoritmo que evita la clonacin de los talleres. A partir de la implementacin de las herramientas de aprendizaje, los estudiantes de lgebra lineal encuentran las siguientes ventajas: realizar un sinnmero de intentos con variados problemas al recibir la retroalimentacin automtica, estudiar de forma autnoma y recibir la calificacin que valora el mejoramiento de su aprendizaje. En conclusin, las herramientas de aprendizaje propician la prctica de evaluar para formar y no para excluir1.

Palabras claves
(Microsoft Excel, didctica, programacin, realimentacin, evaluacin, talleres

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Abstract
Microsoft Excel as a spreadsheet used to performed calculations, is an interesting program to create didactic material, including easily, subjects related with the basic sciences. Incorporating visual basic programming language in Microsoft Excel, allows the creation of different learning tools, which offer students the possibility the development of workshops with a variety of exercises (eg. basic operations of two-dimensional vectors, matrix multiplication, solving equations by calculating the inverse of a matrix, among others). The purpose of these tools is to provide immediate feedback in which students can learn from their mistakes by doing several attempts with new exercises. Structurally, the learning tools have different levels of security, such as templates to validate the users ID and their individual work, the randomly generation of differentiated exercises to each student, and the use of an algorithm that prevents the workshops cloning. With the implementation of the learning tools, the students of linear algebra course reported the following advantages: to have more attempts with a variety of problems when they received the automatic feedback, the independent study and the option to receive grades that value the improvement of their performance. In conclusion, the learning tools provide the practice of evaluating to educate and not to exclude

La Preparacin de un Taller
La preparacin de talleres suele ser una de las mayores dificultades que enfrentan los docentes, cuando quieres crear actividades que capaciten al estudiante en el desarrollo de problemas que implique un gran nmero de operaciones matemticas. La preparacin de talleres que permitan adiestrar a los estudiantes, suele ser una gua de ejercicios de un libro texto, o un taller creado en alguna poca de nuestra labor docente, pero que difcilmente se actualiza y propicia que en algunos casos nuestros estudiantes recurran a la solucin que encuentran en internet o incluso suministrado por estudiantes de cursos superiores. Otra dificultad con los talleres mencionados consiste en el proceso de calificacin, algunos docentes de forma afortunada tienen el privilegio de
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contar con asistentes que se encargan de este proceso; sin embargo otra gran cantidad debe realizar este proceso que demanda horas, y el docente puede perder en este proceso tiempo til para crear estrategias que permitan mejorar las facultades cognitivas en los estudiantes2, incluso en muchas ocasiones la entrega de las calificaciones suele perder el impacto pedaggico al entregarse en un tiempo en que el estudiante a perdido inters por el proceso de aprendizaje. La creacin de un taller por cada estudiante puede traer varios beneficios como es el propiciar el trabajo colaborativo, existen muchos casos donde los estudiantes se renen a estudiar, pero solo los ms talentosos resuelven la mayora de los problemas y luego estos son prestados a sus compaeros. Al generar un taller por cada participante en los grupos colaborativos los estudiantes ms talentosos asumen un rol diferente y pasan de presentar los trabajos a explicar a sus pares. Los estudiantes en el aprendizaje colaborativo asumen su propio ritmo y potencialidades3, al apoyarse en el grupo aprovechan el aprendizaje en grupo y potencian su aprendizaje. Desarrollar talleres individuales para el tutor puede llegar a ser una tarea titnica, incluso si los problemas son del mismo tipo y solo se ha cambiado valores numricos, puede ser desgastante hacer cambios por cada estudiante, esto sin tomar en cuenta el momento de la calificacin. El docente tendra que revisar los clculos por cada estudiante resultando ser una tarea imposible, as que seguramente los talleres individuales quedan descartados como una herramienta didctica en la mayora de los casos.

Ventaja de Microsoft Excel en la Construccin de Material Didctico


Microsoft Excel es un programa muy conocido que consiste en hoja electrnica que brinda al usuario la facilidad de realizar una mltiple gama de operaciones matemticas, entre otras aplicaciones. En Microsoft Excel encontramos formulas bsicas hasta de complejidad alta, el programa est bastante difundido en nuestros estudiantes, y se encuentra instalado
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en la mayora de computadoras, lo que lo hace atractivo frente a otros programas, ya que no se tendra que hacer mayor capacitacin sobre su uso bsico. El diseador de material didctico con conocimientos en programacin puede interactuar con el lenguaje visual basic que el programa Microsoft Excel trae incorporado como soporte bsico para correr las llamadas Macros. Al juntar el entorno natural de Microsoft Excel y la programacin de macros el diseador tiene un sin nmero de posibilidades para la creacin de materia didctico especializado. En esta ponencia expondremos tres herramientas de aprendizaje creados en este entorno de programacin, la primera diseada para realizar operaciones bsicas de vectores en dos dimensiones, la segunda realiza multiplicacin de matrices, y la tercera presenta como llegar a la solucin de ecuaciones por medio del clculo de la inversa de una matriz. Todas estas herramientas de aprendizaje fueron creadas bajo el mismo principio de mesclar las funciones bsicas de Microsoft Excel y la programacin en visual basic; a esta programacin en visual basic en adelante la llamaremos la construccin de macros.

Operaciones con Vectores en Dos Dimensiones


La primera herramienta de aprendizaje presenta a los estudiantes un taller sobre diferentes operaciones con vectores en dos dimensiones. Cada estudiante encontrara un plano cartesiano con cuatro vectores ubicados en diferentes posiciones del plano cartesiano, en la Figura 1 se generaron cuatro talleres cada uno con diferentes vectores, esto de forma automtica y con solo dar un clic por parte del estudiante.

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Figura 1

En la parte derecha de este plano el estudiante encuentra un indicador (ver Fig. 2) que es un enlace hacia un taller (ver fig. 3.) que consta de una serie de preguntas relacionadas con operaciones entre cada uno de los vectores de la Figura 1.

Figura. 2.

El taller consta de preguntas y opciones de mltiples de respuesta con nica respuesta correcta. Para responder a las preguntas el estudiante debe primero desarrollara todo tipo de operaciones matemticas entre los vectores, El taller presenta preguntas de nivel bsico a nivel de mayor
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complejidad. Una vez el estudiante termina de diligenciar todo el taller pueda dar clic en la opcin obtener resultado y automticamente la herramienta de aprendizaje le indica la calificacin del taller y de cada una de las preguntas contestadas (ver figura 4).

Figura 3.

El estudiante despus de recibir su calificacin tiene la posibilidad de realizar cuantos intentos desee al dar clic en la opcin generar un nuevo intento; la herramienta de aprendizaje lo lleva a un nuevo diagrama de vectores, y un nuevo cuestionario aparece. La calificacin final del taller ser siempre la que corresponda el mejor resultado de sus intentos.

Figura 4.

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Multiplicacin de Matrices
Esta herramienta de aprendizaje mantiene una lgica similar a herramienta que fue presentada anteriormente, en este caso se le entrega al estudiante cuatro pares de matrices para que el estudiante en un

primero caso indique las dimensiones de la matriz resultante. En la figura 5 se observa dos ejemplos generados de forma automtica para dos estudiantes diferentes.

Figura 5.

Una vez el estudiante indica las dimensiones de la matriz resultante da clic en un objeto similar al de la figura 2 que le enva en este cas a una segunda etapa que consiste en realizar el producto de matrices y llenar las casillas correspondientes a las entradas de la matriz resultante (Ver fig. 6.). La matriz sobre la cual los estudiantes deben realizar los clculos, es graficada de forma automtica por la herramienta de aprendizaje y se ajusta de acuerdo al par de matrices asignada en el taller.

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Figura 6.

Realizadas todas las operaciones solicitadas en el taller, el estudiante procede a calificar sus resultados (ver fig. 7). En la calificacin el estudiante puede observar de forma discriminada donde cometi errores, observa la calificacin total y decidir si desea realizar un nuevo intento, este lo enviara a un nuevo taller con diferentes matrices. La herramienta de aprendizaje le mantendr la calificacin de su mejor intento.

Figura 7.

Calculo de Matriz Inversa


Esta herramienta de aprendizaje a diferencia de las dos anteriores que se concentraban en revisar el resultado final de operaciones bsicas, acompaa al estudiante durante el proceso del clculo solicitado.

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Figura 8.

En una primera etapa la herramienta de aprendizaje asigna un sistema de ecuaciones 3x3 (ver fig. 8), el estudiante reescribe la expresin algebraica a una matricial. La herramienta de aprendizaje est diseada para permitir solo valores correctos indicando al estudiante cuando haya cometido un error y permitindole realizar la correccin necesaria para poder continuar; hasta que el estudiante no complete los valores solicitados en la matriz, la herramienta didctica no le permite avanzar en el proceso.

Figura. 9

En una segunda etapa la herramienta solicita el clculo del determinante y valida el resultado para poder avanzar (ver fig.9), durante la actividad el estudiante ira avanzado en la medida que consiga realizar los clculos, como en un juego de video en el que el usuario va adquiriendo premios,
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en este cas el taller ir aumentando su calificacin, de la cual la mxima calificacin se obtiene al alcanzar el mximo nivel.

Figura 10.

A partir del tercer momento y hasta la finalizacin el taller, el estudiante empezara a realizar operaciones destinadas a la transformacin de la matriz ampliada, conservando la naturaleza de las etapas anteriores, el estudiante solo podr avanzar siempre y cuando los clculos sean correctos; sin embargo desde este momento el usuario deber responder un pequeo test que pretende estimar si el estudiante conoce a priori cuales son las operaciones que debe realizar en la siguiente etapa de los clculos. En dado caso que el estudiante no realice los clculos de forma correcta la herramienta de aprendizaje lo devolver de forma automtica al inicio del proceso (ver fig. 10), asignndole un nuevo sistema de ecuaciones pero conservando la calificacin hasta el momento obtenida, para superar esta calificacin el estudiante deber superar el nivel hasta el momento alcanzado. La razn para devolverlo al inicio con otro problema diferente, consiste en evitar que el test sea contestado por inspeccin. Si el estudiante llega resuelve todos los clculos planteados y responde de forma correcta todos las autoevaluaciones propuesta por nivel, llegara a la ltima etapa, obteniendo la mxima calificacin y resolviendo el clculo de la matriz inversa.

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Niveles de Seguridad
Las herramientas de aprendizajes aqu detalladas presentan diferentes niveles de seguridad, estos niveles intentan reducir los posibles fraudes que se puedan presentar, la intensin no es ser un docente polica, pero en la prctica resulta til disear talleres que disuadan a los estudiantes el intentar cometer prcticas desleales. Cada una de las herramientas de aprendizaje cuenta con una plantilla que registra el nombre del estudiante (ver fig. 11), este nombre es guardado y no puede ser cambiado, as cuando el docente recibe el taller identifica el nombre de la persona que lo realiza y dificulta que el taller sea entregado a otro compaero y este lo presente como propio. Sin el registro de este nombre el estudiante no puede avanzar en el taller.

Figura 11

Una vez el taller dinmico es generado por el estudiante, no es posible generar una copia respaldo de este archivo, la opcin que permite guardar una copia (guardar como, sabeAs) se deshabilita mediante macro; sin embargo si las macros se encuentras deshabilitadas el estudiante podra guardar una copia respaldo, esta copia conservara un nombre diferente, pero por las caractersticas propias del taller se deben habilitar las macros para que este se puede utilizar, en el momento de que las macros se habiliten, el taller verifica que el nombre fue cambiado (al ser una copia de respaldo) y borra todos los avances obligando al estudiante realizar un nuevo ejercicio que nada tiene que ver con la versin original
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Una forma de evitar que la copia respaldo tenga un nombre diferente al original es realizar una copia en una carpeta diferente a la del archivo de Microsoft Excel original; sin embargo la herramienta de aprendizaje se programo de tal forma que compara la ruta completa donde fue alojado el taller original y de la misma forma que se explicacin en el prrafo anterior elimina todos los avances realizados por el estudiante. En la prctica se descubri que al dar guardar los progresos del estudiante el archivo de Microsoft Excel daba la opcin de no guardar, as cuando posteriormente se abre al archivo, este poda volver a intentarlo ya con la informacin de cuales respuestas eran incorrectas. En este caso se realizo un algoritmo que guarda de forma automtica cuando el estudiante solicita a la herramienta de aprendizaje que realice la calificacin. Cada uno de los momentos del taller fueron diseados en las llamadas hojas de clculo de Microsoft Excel, estas hojas de forma predeterminada vienen visibles para el estudiante y permite que el estudiante se salte los pasos al dar clic en cada una de estas hojas, por lo que fue necesario mediante macros ocultar estas hojas. El cdigo en visual basic se encuentra protegido por contrasea, esto aunque no es una garanta de inviolabilidad, s hace que sea difcil realizar algn tipo de fraude. Por ltimo cabe mencionar que la herramienta de aprendizaje al ser elaborada en Microsoft Excel tiene los bloqueos bsicos que vienen por defecto en este herramienta, evitando borrar enunciados, bloqueando acciones como eliminar filas, copiar, pegar y cortar. Muchas de estas mejoras de seguridad fueron implementadas gracias a las sugerencias dadas por los estudiantes al hacer uso de la herramienta de aprendizaje. Estas sugerencias fueron recogidas en el proceso de autoevaluacin del curso; por ejemplo, esta fue la respuesta dada a la pregunta sobre si la herramienta de aprendizaje ayudaba a disminuir el fraude.

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Transcripcin 1: No logra disminuirlo,, se puede hacer un fraude guardando un respaldo con otro nombre y simplemente generado las respuestas a conveniencia.

Resultados y conclusiones
En el anexo1 transcribo un ejemplo de la autoevaluacin realizada a los estudiantes. A continuacin presento algunos de los resultados y conclusiones extradas de la autoevaluacin sobre el uso de este material didctico. Permite practicar varios ejercicios hasta que el estudiante estime conveniente. Finalmente el estudiante se convierte en dueo de su aprendizaje y estima el nivel acadmico que con esfuerzo y dedicacin decide alcanzar. Transcripcin de la respuesta sobre la pregunta relacionada con los aspectos positivos y negativos de la herramienta de aprendizaje: . es una herramienta muy til para aprender y exigirnos, porque algunos ejercicios si se realizaban mal, (la herramienta) nos regresaba al principio, ayudndonos as a estudiar ms a fondo. Otorgar la calificacin obtenida en el mejor intento motiva al

estudiante el desarrollar varios problemas. El aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes se sabe es afectado por los nivele de motivacin
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, crear entonces herramientas que motiven el

proceso de aprendizaje se recomienda como estrategia en las instituciones educativas. Transcripcin sobre respuesta en relacin a la calificacin del taller: Claro que si sirve en el proceso de aprendizaje, ya que uno por obtener mayores puntajes desarrolla ms ejercicios y como sabemos en la prctica es que se aprende. Recibir la calificacin de forma automtica permite al estudiante en el tiempo adecuado en su proceso de aprendizaje indagar cuales son los errores cometidos, superar estas falencias y seguir adelante en su formacin. Es comn en la prctica recibir las calificaciones tarde en el proceso formativo; pero en este caso se
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pudo evidenciar que los estudiantes sin perder el hilo de la temtica podan corregir sus errores y aprender de estos. Transcripcin sobre la respuesta a la calificacin automtica: .es significativo recibir la calificacin, porque si es baja le informa al estudiante que debe estudiar ms y mejorar, pero si es alta significa que estamos listos para retos mayores. El estudiante encuentra en la metodologa formas de autorregular su aprendizaje y propicia el aprendizaje autnomo. Actualmente los modelos educativos esperan que el estudiante sea responsable de su aprendizaje; sin embargo, debido a la falta de una metodologa adecuada, aun es comn encontrar en la prctica metodologas centradas en el docente. El material didctico presentado en esta ponencia se acerca al objetivo de descargar la responsabilidad de la formacin en el estudiante. Transcripcin sobre la respuesta dada sobre la metodologa ofrecida: La ayuda didctica me pareci muy buena e idnea para la educacin a distancia, porque nos da la posibilidad de aprender y corregir de forma simultnea sin necesidad de consultar al tutor. no considero que sea solamente idnea la ayuda didctica por Microsoft Excel, sino necesaria para hacer ms fcil el aprendizaje autnomo y para gestionar de forma ms eficiente las

calificaciones. Aunque los ejercicios que cada estudiante resuelve son diferentes a los des su compaeros, la naturaleza de los problemas es igual para todos, esto propicia el aprendizaje colaborativo, ya que pueden reunirse a discutir la metodologa de cmo resolverlos sin la tentacin de copiar el desarrollo del compaero.

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Referencias Bibliografcas
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Anexos Anexo1, Transcripcin autoevaluacin


Pregunta 1: Escriba los aspectos positivos y negativos, de la ayuda didctica en Microsoft Excel que le fue dada en el curso. Respuesta estudiante nmero 1: Para m aspectos negativos no tiene, al contario son positivos, ya que tiene la ventaja de poder practicar y de esta forma uno va entendiendo, aparte de esto, no disminuye la calificacin y se da la oportunidad de dejarla alta. Tambin encuentro positivo que en cada prctica los ejercicios son diferentes y no existe posibilidad de realizar copia y todo el proceso depende de uno mismo. Pregunta 2: la herramienta de aprendizaje en Microsoft Excel le ayudaron a su autoaprendizaje mejor que un taller tradicional, menos que un taller tradicional, o la ayuda fue igual? justifique su respuesta.

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Respuesta estudiante nmero 1: las ayudas me ayudaron mucho en mi proceso de aprendizaje, porque cualquier error que cometa me devolva al inicio y tena que resolver un nuevo ejercicio obligndome a practicar hasta que consegua realizar las operaciones correctamente. Pregunta 3: Respecto a los fraudes en los trabajos; la ayuda didctica en Microsoft Excel consigue disminuirlo? Justifique su respuesta Respuesta estudiante nmero 1: en cuanto al fraude creo que logra disminuirlo en un 80%, cada estudiante tiene ejercicios diferentes, no existe posibilidad de copiar ni presentar el trabajo de otro compaero. Esta es una buena estrategia para que el estudiante se inters en el desarrollo de sus propios ejercicios y no espere una copia de sus compaeros. Pregunta 4: Los colores, el estilo de letra, el tamao de las graficas y dems aspectos de presentacin fueron adecuados? En caso contrario, que aspectos se debera mejorar. Respuesta estudiante nmero 1: si son adecuados, me llamo mucho la atencin, ya que el color, el estilo y la forma motivan a trabajar. Pregunta 5: siente que recibir la calificacin automtica le sirvi en su proceso de aprendizaje o el efecto no es significativo? Justifique su respuesta. Respuesta estudiante nmero 1: Claro que si sirve en el proceso de aprendizaje, ya que uno por obtener mayores puntajes desarrolla ms ejercicios y como sabemos en la prctica es que se aprende. Pregunta 6: Sobre la opcin de repetir el desarrollo del mismo taller pero con diferentes valores estima que fue conveniente para su aprendizaje? Justifique su respuesta. Respuesta estudiante nmero 1: S es conveniente y Microsoft Excelente, ya que esa es la idea, practicar los ejercicios con diferentes valores para practicar el desarrollo de los mismos.

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Enseanza Virtual enfocada al Sistema Multimodal de la Universidad Veracruzana

Autores: Juan Jorge Galn Garca Roberto Lasarte Aldasoro Vctor Manuel Rodrguez Carrera Mara Del Rosario Portas Cid

Universidad Veracruzana Mexco

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Abstract
In the context of a globalized world, the needs of society are requiring, in all educational levels, innovative and creative ways to transfer knowledge and skills. Therefore, Technology and Communication (ICT) are of vital importance. This piece of work outlines the reasons that led the authors to propose and implement a Virtual Education Method in the University of Veracruz (Campus Ixtac). E-learning applications were utilized by undergraduate students at the school of management, as complement of traditional education. Content can also support other educational institutions. The main goal is to offer, to university students, a didactic form of learning and teaching that would boost their motivation and creativity through images and interactive applications. This support contributes to the accreditation of their educational programs. In order to substantiate this project, a survey of desired learning methods took place in Ixtac at the University of Veracruz business school. Accounting and management students enrolled in the open learning system (generations 2008-2012 and 2009-2010) were interviewed. Students expressed the need of new academic support that includes visual examples and facilitates learning. In addition, they manifested their interest in the use of ICT, even out of classrooms, that will enable students and teachers to interact and co-work.

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Aspectos Relacionados con la Educacin Virtual


A) Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TICS) 41 Las TICS estn presentes en la vida del ser humano, ya sea en entornos laborales, de ocio y de aprendizaje. Donde la informacin la podemos obtener de diversas partes, ya sea por la televisin, el internet, e inclusive por archivos guardados en CDS o cualquier dispositivo de

almacenamiento; y la comunicacin, basta con decir que las personas cada da buscan nuevas formas de comunicarse con otras, ya sea por negocios, o simplemente por estar en contacto con otras personas; todo esto cada vez a menores costos; un ejemplo de esto es el de los chats, y video conferencias; donde existen acercamientos aunque no fsicos pero la comunicacin es directa. Las TICS estn relacionadas con diversas actividades, por ejemplo en el comercio y negocios, facilitando la comunicacin entre las personas para hacer contratos, sin la necesidad de recorrer grandes distancias que generan gastos para las empresas; otro ejemplo lo podemos ver en la salud ya que en la actualidad se conocen las cirugas a distancia, con ayuda de un brazo robtico, y la comunicacin se realizan sin la necesidad de que el cirujano este en el quirfano. En este caso nos interesa lo que son las TICS en la educacin; ya es conocido que las tecnologas avanzan rpidamente y en muchos casos, si las personas no estamos preparadas stas nos rebasan, puesto que surgen nuevas o se mejoran las ya existentes. Por tal motivo es necesario estar actualizados constantemente. En la actualidad, existe una tendencia hacia el uso del internet por parte del estudiante; ya que es una gran fuente de informacin; es por esto que el estudiante prefiere utilizarlo como principal medio de consulta, adems que le facilita el encontrar los temas necesarios sin que le tome mucho

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Las TIC y sus aportaciones a la sociedad Dr. Pere Marqus Graells, 2000. http://peremarques.pangea.org/tic.htm

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tiempo; pudiendo as consultarlo de diferentes fuentes, en inclusive en los mismos libros que estn digitalizados42. El uso de las TICS no slo se centra en consulta, si no que puede ser utilizada dentro de la educacin en diferentes formas, entre las que destacan se encuentran los correos electrnicos, que facilita la entrega de informacin y en el caso del alumno, le facilitara la entrega de trabajos que sean solicitados por el docente, al ser las entregas inmediatas. B) Educacin Virtual La educacin virtual es la forma de acercar los saberes a todas aquellas personas que tienen el entusiasmo por adquirir el conocimiento, pero que de alguna u otra manera se ven imposibilitadas para acercarse a instituciones educativas; siendo los problemas econmicos, las distancias que existen o quiz porque ya tienen una propia familia, los principales para que puedan culminar con sus estudios. Esta nueva modalidad se favorece de las TICS, puesto que estas son el medio para transmitir y almacenar el conocimiento, as como el poder tener asesora con el facilitador no importando las distancias que existan43. La Educacin Virtual tiene dos tipos de ambiente:

Ambiente Virtual
Es el sistema donde el estudiante se desenvuelve; donde los elementos se integran como son los materiales, las formas en que son almacenados estos ya sea en discos, memorias extrables, el internet e inclusive la misma plataforma universitaria.Dentro de este tipo de ambiente se debe de contar con las personas adecuadas para el buen manejo de todo con lo que se esta trabajando; es necesario contar con la persona adecuada para que maneje la plataforma para que los materiales estn en tiempo y que sean de fcil acceso para el estudiante y los profesores; personal que sea capaz de crear y disear los materiales; y lo mas importante es la
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Educacin y tecnologas de la informacin y la comunicacin. Roco Amador Bautista. Editorial: ISSUE 2008
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http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art62/nov_art62.pdf

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participacin del docente, puesto que ste es quien gua al alumno durante el proceso de aprendizaje, el maestro es una gran fuente de conocimientos que combinan con la experiencia, de lo cual el alumno aprende muchas cosas. 1. Ambiente Interactivo Es la relacin que existe entre los elementos de la educacin virtual, como es el profesor, el tutor, los estudiantes e inclusive el mismo sistema. Dentro de este ambiente no se tiene una interaccin fsica debido a la distancia y al diseo del sistema. Mas sin embargo la interaccin con otras personas se puede dar de forma virtual, evitando as una interaccin tcnica, es decir, nicamente el uso de los materiales. Es importante tener una comunicacin entre facilitador-alumno puesto que el maestro es quien dirige al alumno, y le brinda de las herramientas necesarias para el desarrollo de sus competencias; esta forma de interactuar se puede dar de distintas maneras, ya sea por el uso del correo electrnico, el chat, video conferencias, blogs, o asistencia remota, es decir, el docente con ayuda de un software puede estar revisando y corrigiendo lo que el alumno hace en tiempo real, o tambin puede utilizarlo para que sus pupilos vean lo que l hace. C) Motivacin del profesor Es importante que el maestro est en todo el desarrollo de una Experiencia Educativa Virtual, ya que es el medio por la cual el estudiante obtiene la mayor parte de los conocimientos. Es necesario que el profesor tenga una capacitacin y una relacin con las TICS; para que sea capaz de transmitir sus experiencias a los alumnos, no slo por medio de los materiales, si no que a su vez pueda interactuar con el alumno y brindar asesoras en lnea. Se debe de incentivar al profesor a conocer el software con el cual o los cuales se estn desarrollando los materiales, adems de ser partcipe en el desarrollo de stos, ya que su experiencia en los temas ayudara a un mejor diseo y contenido. La capacitacin es la parte importante dentro del proceso de formacin ya que es en este punto donde se desarrollan las capacidades tcnicas, las
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cuales le permiten al docente un uso adecuado adems de un buen aprovechamiento de todos los recursos ya sean los equipos o el software. D) Uso de la Multimedia en la E.V. 44 La multimedia es la utilizacin de diversas herramientas para logar l principal objetivo el cual es ensear; facilitando al alumno la adquisicin de nuevos conocimientos, y ayudndole a su desarrollo, adems de promover en el la bsqueda del conocimiento. Existen diversas aplicaciones multimedia encontramos por ejemplo a los programas de ejercitacin, los cuales presentan al usuario ejercicios variados, que evitan la gran saturacin de informacin; estos ejercicios ayudan al alumno a complementar lo aprendido y reflexionar sobre los puntos donde se tengan mas dudas. Tutoriales, estos son programas que guan al alumno en el aprendizaje, ofrecen estos ofrecen informacin y actividades, los cuales son complementados con ejemplos visuales; el tutorial puede estar en

diversos formatos, tanto en documentos interactivos, o en videos; ofrecen la ventaja de poder ser vistos tantas veces como sea necesario. Libros multimedia, consiste en aplicaciones, donde el alumno puede interactuar con distintos objetos mismos que estn activos, los cuales tienen acciones implcitas. Enciclopedias electrnicas, tienen cierta similitud con el libro multimedia, pero se caracterizan por incluir informacin agrupada en registros a los que se accede a travs de ndices y enlaces. Las caractersticas destacables del uso de la multimedia: 1. Interactividad, esta es la posibilidad de recibir informacin en dos sentidos; tomando como ejemplo el uso de programas de ejercitacin, el diseador previamente plante una pregunta dentro de la aplicacin para que posteriormente el alumno elija entre un conjunto de opciones la que para l sea la correcta; basndonos en este ejemplo se dice que ya hay una interaccin con el sistema.

44

http://ute.uv.es/escolatic/comunicaciones/23_EscolaTIC.pdf

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2. Ramificacin, esta opcin permite al usuario elegir entre todos los temas los que sean de un mayor inters, evitando tambin ver aquellos ya vistos. 3. Flexibilidad, esta se da ya que el usuario debe de ser capaz de obtener una buena navegacin, para encontrar la informacin necesaria y as evitar perderse dentro del sistema. Adems todos lo elementos que estn dentro de la E.V. deben de estar a la disposicin tanto en un modo virtual, como fsico. E) La Educacin en Internet Los cambios que se han venido desarrollando en estos ltimos aos han trado consigo cambios inclusive en el Internet, donde ya podemos encontrar inclusive hasta un vocabulario propio, con las etiquetas, podcasts, blogging redes sociales. Inclusive el internet tambin se ha ido adecuando a estos cambios. Donde se pasa de la Web 1.0 a la Web 2.0 45, la primera es una pgina donde el lenguaje de programacin requiere muy pocos conocimientos, las pginas son estticas, y estos sitios no tienen colaboracin de ningn tipo, el autor es el nico que puede modificar o ampliar la informacin; en este caso no se da una interaccin, teniendo una Web lineal, emisorreceptor. La evolucin de la Web tambin beneficio a otras reas como son las empresas, negocios y a la educacin dotando a stos en la modernizacin e innovacin, con nuevos mtodos que mejorando procesos y tiempos. El uso de esta incluye las ms comunes que son las wikis, donde diferentes usuarios pueden editar la informacin; pero dentro de la educacin virtual nos podemos valer de los blogs, del correo electrnico, las redes sociales chats y video conferencias, adems de un sinfn de herramientas.

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Practicas educativas en entornos web 2.0. Carlos Castao, Inmaculada Maiz, Gorka Palacio, Jos Domingo Villarroel. Editorial SINTESIS

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Metodologa para la Implementacin de la Educacin Virtual en las Carreras de Licenciado en Administracin y Licenciado en Contadura.
En este capitulo se toma en consideracin las opiniones de los alumnos del Sistema de Enseanza Abierto un (S.E.A.) de la de Universidad enseanza

Veracruzana

sobre

implementar

sistema

complementario al presencial. Teniendo en cuenta que el alumno en este sistema tiene mas actividades contra los alumnos del escolarizado. En este trabajo de investigacin aplicada se sigui una variante de la metodologa de Hernndez Sampieri, con los siguientes pasos: 1. Situacin problema: los alumnos del SEA en ocasiones no les es posible asistir a las sesiones presenciales por lo que requieren de alternativas de enseanza para regularizar su avance en el programa y obtener un optimo desempeo en sus Experiencias Educativas 2. Hiptesis: el uso de Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin, aplicadas a los mtodos de enseanza facilitara el proceso de enseanza aprendizaje en los alumnos de contadura y administracin del SEA 3. Diseo del instrumento de prueba EncuestaSe elabor una encuesta estructurada para recabar la informacin ms pertinente en cuanto a alternativas de enseanza. 4. Determinacin del tamao de muestra y seleccin de los elementos. La poblacin estudiantil en las carreras de Licenciado en Contadura y Licenciado en Administracin en el Campus Ixtac asciende a setecientos alumnos; considerando conveniente una muestra de cien (14%) aleatoriamente. 5. Aplicacin del instrumento de prueba. Los alumnos seleccionados contestaron el instrumento de prueba y adems manifestaron estudiantes, hombres y mujeres seleccionados

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comentarios favorables a la alternativa de contar con nuevos mtodos de enseanza especficamente haciendo uso de las TICs. 6. Clasificacin, anlisis y presentacin de los resultados: la informacin obtenida se clasific; se analiz en cada uno de los puntos y se present en forma de grafico estadstico, haciendo inferencia en cada uno de ellos para el total de la poblacin de estudiantes. Para tomar en cuenta el inters y la motivacin del alumno del SEA por nuevos mtodos de enseanza que le faciliten su paso por la Universidad, as como las preferencias en las formas de aprender, se dise, implement y aplic un instrumento de prueba encuesta-, en una poblacin de 100 estudiantes seleccionados aleatoriamente,cuyos

resultados se muestran a continuacin: 1. Desempea una actividad en alguna empresa u organismo productivo?
100 50 0 SI Grfica 1. NO

En sta grafica se puede ver que el 78% de los estudiantes realizan actividades laborales y el 22% solo se dedican a la vida estudiantil. 2. Asistes con regularidad los das sbados a la imparticin presencial de las E.E. que se encuentran en tu carga acadmica del semestre en curso?

100 50 0 Grfica 2. NO SI

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El 67% de los estudiantes asisten con regularidad a la escuela y el 33 % de los estudiantes tienen problemas con la asistencia. 3. Cules son las causas principales que impiden en ocasiones no asistir de manera presencial al desarrollo de tus E.E.?
40 20 0 CONTINGENCIAS AMBIENTALES SALUD Grfica 3. OTRAS

En la presente grafica el 34 % de los alumnos faltan por cuestiones laborales, el 37 % por la distancia y el 29% por cuestiones de salud. 4. Consideras necesaria una manera alternativa de complementar tu formacin educativa a la vez que te permita continuar con el avance programtico establecido de siete sesiones de tus E.E.?
100 50 0 SI Grfica 4. NO NO SI

El 87 % de los estudiantes consideran que es necesaria una nueva alternativa de estudio. 5. Cul es la principal actividad para la cual haces uso del equipo de cmputo?
60 40 20 0 COMUNICACIN ACT. PROFESIONALES JUEGOS Y OCIO Grfica 5.

400

El 57% de la poblacin universitaria utilizan el equipo de cmputo como herramienta de trabajo, el 29% para actividades escolares, el 11 % para jugar y el resto solo en la comunicacin. 6. Cunto tiempo le dedicas al uso de la computadora, ya sea dentro de tu actividad econmica o para uso escolar?
60 40 20 0 MENOS DE 1-2 DE 1 HR HRS DE 2-4 MAS DE HRS 4 HRS Grfica 6. MAS DE 4 HRS. DE 2-4 HRS. DE 1-2 HRS. MENOS DE 1 HR.

El 46% de los estudiantes utilizan con regularidad las computadoras y el 54% tienen un uso continuo de la tecnologa. 7. Qu aspectos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin crees que auxiliaran ms?
100 50 0 ADQ. CONOC. INNOVACION MOTIVACION BUSQUEDA Grfica 7.

El 58% de los estudiantes utilizan las tecnologas para la bsqueda de informacin, el 29% para innovarse y el 13% para adquirir conocimientos. 8. Qu alternativas de enseanza sugieres que se implementen en tus E.E. actuales y por cursar?
100 50 0 NINGUNA ASIST.DISTAN. VIDEO CONF. LIBROS ELEC. Grfica 8.

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En esta grafica los se observa ms de un 100% ya que los encuestados eligieron ms de dos opciones que fueron de su inters, entre los ms aceptables se encuentra los video tutoriales y la asistencia a distancia. 9. Estaras dispuesto a interactuar con el docente de tu E.E. y otros compaeros de clase dentro de un entorno virtual para

complementar la E.E.?
100 50 0 SI NO NO SI

Grfica 10.

Como podemos observar el 89% de los estudiantes manifiestan su inters por la innovacin y el 11% de ellos se abstienen a este nuevo medio de interaccin.

10. Puedes tener acceso a internet en tu trabajo, en tu casa o cerca de ella, en un sitio exprofeso en algn ciber-caf, por medio de internet libre en tu ciudad o comunidad?
100 50 0 SI NO NO SI

Grfica 10.

El 22 % de la poblacin estudiantil carece de fcil acceso a internet y el 78% cuentan con una conexin adecuada a esta herramienta tecnolgica.

Propuesta para Complementar al Modelo Presencial de la Universidad Veracruzana


La E.V. favorece al desarrollo de las competencias de cada alumno ya que incluyen formas de tener acceso a materiales, principalmente videos,
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as que el estudiante no solo podr tener en su carga acadmica E.E. en forma Virtual; si no que tambin tendr la facilidad de reafirmar los conocimientos adquiridos dentro de un aula si su materia es de forma presencial. Tomando en cuenta los resultados estadsticos de la encuesta y con el objetivo de crear materiales en un entorno virtual que diesen respuesta a necesidad de contar con un complemento al modo presencial, nuestro equipo de trabajo decidi iniciar de manera piloto el uso de alternativas que ayudan al estudiante en dos Experiencias Educativas: Introduccin a la Administracin y Sistemas de Informacin, La E.E. Introduccin a la Administracin, consta de una serie de video tutoriales, los cuales guan al alumno por cada uno de los temas; se diseo una aplicacin flash donde son contenidos y el alumno del S.E.A. puede navegar dentro de ellos; adems de la aplicacin esta serie de videos esta contenida en formato DVD para ser reproducido en casa inclusive si es que no se tiene acceso a una computadora e internet. Sistemas de Informacin46, es otra E.E., en la que tambin se puso en practica la interaccin entre los alumnos y el sistema, se dise una pgina web simulando a una empresa de renta de equipo de computo; se le aadi un cdigo bidimensional, el cual enlaza a Skydrive, el cual tiene un archivo en Excel, que deba ser modificado y complementado en lnea, por los usuarios del sistema; el objetivo era que todos los usuarios utilizaran todos sus conocimientos y pudieran establecer una interaccin virtual, y la resolucin de problemas en tiempo real sin la necesidad de estar fsicamente. Para la realizacin de estos proyectos fue necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:
A) Post produccin

Dentro de los materiales que se han incluido es el uso principal de videos, los cuales se realizaron conforme a cada uno de los temas, donde el montaje de los videos es la parte fundamental dentro de este proyecto.
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Vase http://movilapp.hostei.com/

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Puesto que se ha realizado una labor al introducir diferentes medios como lo son escenarios, texto ya sea para ttulos o reseas, y de igual forma las animaciones que se han hecho. Para el logro se conto con dos herramientas muy importantes para la edicin y creacin de efectos, Adobe After Effects y Final Cut; el primero es necesario para la realizacin de efectos especiales, induccin de efectos de sonido y ambientacin; adems para sobreponer los videos a imgenes. El segundo en esencia es similar a After Effects con la pequea diferencia de que se especializa en el montaje profesional y la mejora en color
FIG. 1

FIG. 2

FIG. 3

Figura.4 Montaje de audio y video utilizando software especial, B) Animacin as como fondos.

Figura.5 reproduccin de un video finalizado.

La animacin es un proceso por el cual se tienen la sensacin de movimiento en alguna imagen, a esta se le puede agregar sonido, efectos y escenarios, para hacer un trabajo ms real. La animacin produce un efecto de inters en el espectador, haciendo ms digerible los temas que esta trate, la creacin de estas dentro de la enseanza virtual, es importante ya que ayudara al estudiante en la comprensin de temas, por medio de ejemplos. La utilizacin de la animacin en una dentro de un S.V. tiene un papel fundamental; este tipo de estrategia no nicamente sirve para la Educacin Bsica si no que en el universitario, promueve el inters al mismo tiempo que se ve algo distinto. El tipo de animacin que se utiliz fue 3D, dentro del cual se crearon 3 avatares inspirados en los realizadores de los materiales; para lo cual fue necesario tomar como referencias fotos de cada uno de ellos. Fue necesaria la ayuda del software Cinema 4D el cual sirve para moldear figuras como es el cubo, prisma y cilindro.
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Figura.6 Modelado de uno de los tres avatares; utilizando cinema 4D

Figura.7 Imagen de avatar finalizado el cual incluye un video explicativo como fondo al personaje.

C) Integracin de los materiales

Con la finalidad de tener la posibilidad de tener al alcance todos los videos fue necesario el almacenamiento en discos DVD (por la capacidad que stos tienen). Uno fu grabado con la finalidad de ser reproducido en cualquier reproductor DVD, con la facilidad de poderse ver tanto dentro de un aula, como de un hogar. Al otro se le almacen una aplicacin interactiva donde contena todos los videos adems de informacin sobre tareas de la E.E. que se tenan que realizar. Esta aplicacin es un men que se puede ver si se tiene almacenado en un disco, memoria USB, en la computadora, e inclusive sta diseada tambin para ser subida al internet o a la plataforma universitaria. Para el diseo de la aplicacin se utiliz flash, el cual es un programa que se centra en el manejo y creacin de grficos vectoriales. En el cual por sus caractersticas se eligi para la creacin del contenido interactivo.

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Figura.8 Diseo de aplicacin piloto en flash

la

Figura.9 Aplicacin finalizada, la cual incluye informacin de la E.E., as como videos.

D) Asistencia a Distancia

Es importante para un alumno tener siempre la comunicacin entre los usuarios es decir; facilitador-alumno, alumno-alumno; puesto que se pueden resolver dudas, los temas son de cierta forma ms digeribles, adems fomenta al alumno a investigar. Todo esto ayudado con el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Donde la comunicacin juega un papel fundamental en el desarrollo de las competencias. Existen diversas formas de establecer contacto con otras personas que estn en otro lugar, tal es el caso del telfono. Pero para adentrarse en un verdadero ambiente virtual es necesario tomar en cuenta el uso de las TICS. Se puede establecer comunicacin de diversas formas, el clsico es por medio del correo electrnico, chats, blogs, tambin puede establecerse por medio de redes sociales como Facebook, Twitter o Linkedin47, o finalmente nos podemos ayudar de video conferencias e inclusive la asistencia remota. Skype48 es el software que ayudara a dar este acercamiento con el alumno, pudiendo as resolverle las dudas, profundizar en el tema e

47

www.facebook.com, https://twitter.com, www.linkedin.com www.skype.com

48

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inclusive mismo que el estudiante de sus puntos de vista y sea participativo; tambin se puede dar entre alumnos, de tal forma que se compartan experiencias, puntos de vista y exista una retroalimentacin, que le ayudara en la adquisicin del conocimiento. Team Viewer49, es otro software que se ha probado, para establecer la comunicacin, su principal caracterstica es la posibilidad d que el facilitador adems de ver lo que el alumno sta realizando, controle y le de el asesoramiento necesario; es una buena opcin en la resolucin de problemas y dudas, puesto que se trabaja en una pantalla en comn. As mismo el facilitador puede estar explicando y escribiendo para que el resto lo pueda ver.

Resultado Obtenidos
Opinin generalizada de los usuarios de estos dos productos, fueron favorables siendo algunos comentarios recabados los siguientes: Puestas en prctica las innovaciones en la manera de impartir a los alumnos las Experiencias Educativas en el S.E.A. de la U.V. campus Ixtac, se obtuvo lo siguiente: La entrega de trabajos finales demostr buenos logros de los estudiantes al presentar proyectos bien definidos de los temas ms significativos de la experiencia educativa. Comentario de los alumnos Equipo: Rosalina Dctor Contreras, Andrea Cambambia Gonzlez, Miguel ngel Erasmo Reyes Rodrguez, Adriana Garca Galindo, Celerina Moguel Saavedra, Oscar Falcn Pacheco, Leticia Ramrez Ruiz. sta experiencia educativa fue muy buena ya que ocupamos la imaginacin y creatividad, debido a que los temas son muy extensos y nosotros con las presentaciones, hicimos uso de todos nuestros recursos para poder transmitir la informacin a nuestros compaeros. La E.E. no se nos hizo pesada debido a que el Maestro nos proporcion el material que bamos a ocupar durante cada mdulo y ste material

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www.teamviewer.com/es/index.aspx

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nosotros lo tenamos que adaptar de acuerdo a la forma que nos fuese ms fcil de aprender y manejar. Equipo: Clara Castro Prez, Janet santiago Heredia, Mara de los ngeles Jurez J.,Ma. Fernanda Rosas Marn. Tuvimos que disciplinarnos y organizarnos puesto que no todos los integrantes residimos en el mismo lugar, por lo cual tuvimos que trabajar en lnea. La E.E. nos dej un aspecto positivo y productivo ya que los conocimientos que adquirimos nos servir en el transcurso de nuestra vida diaria ya se todo lo visto se vincula con la realidad empresarial.

Conclusiones
La hiptesis de trabajo pudo corroborarse positivamente ya que en las dos Experiencias Educativas en las que se introdujeron uso de las TICs (Introduccin a la Administracin; Sistemas de Informacin), los resultados acadmicos fueron muy favorables, obtenindose en los grupos un promedio de calificaciones de nueve. La orientacin educativa se perfila al uso de las TICS, donde la informacin sta disponible en cualquier parte, el uso del internet es en muchos casos la principal herramienta en la bsqueda del conocimiento; y con respecto a la comunicacin, el ser humano cotidianamente esta ideando nuevas formas de interactuar con las personas, ya sea por cuestiones laborales, negocios o simplemente para estar en contacto con sus seres queridos. El Sistema de Enseanza Virtual, facilita el paso del alumno en la universidad ya que no solo se puede acreditar E.E. si no que a su vez se puede consultar las veces que sea necesario los temas en donde se tenga duda o inters. Teniendo la opcin de tomar las E.E. desde casa, e inclusive, el alumno en modo presencial, puede consultar los materiales con el fin de reforzar. Abre mayores posibilidades de crecimiento no slo en el ser humano si no que tambin en las naciones, tomando en cuenta que la mejor inversin y el mejor regalo es la educacin.
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Utilizacin de Rbrica: Herramienta de Evaluacin y Promotora del Desarrollo de Competencias en Prcticas Virtuales

Autores: Marcela Paz Gonzlez Brignardello Mara ngeles Lpez Gonzlez

Universidad Veracruzana Mxico

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Resumen
La realizacin de prcticas profesionales tiene un lugar sealado en el curriculum asociado a estudios superiores, ya que integra conocimientos tericos, procedimentales y funcionales (Biggs, 2005), en un proceso de aprendizaje activo inserto en mbitos aplicados. La educacin a distancia permite a estudiantes de diferentes condiciones laborales, familiares y personales, la consecucin de sus metas formativas al permitir el acceso a la educacin a travs de sistemas metodolgicamente preparados para el aprendizaje autnomo y autorregulado (Zimmerman y Schunk, 2011). Por eso, la facultad de psicologa de la UNED crea una modalidad de prcticas profesionales en formato virtual que se oferta en tres itinerarios: clnico, educativo y social. El prcticum virtual de psicologa clnica es un curso modular y secuencial, donde se simula un entorno teraputico. Las actividades creadas para promover el desarrollo de competencias profesionales se realizan haciendo uso de las nuevas tecnologas y en base a materiales multimedia. Para la evaluacin de dichas actividades se han desarrollado rbricas, lo que permite atender a la calidad de las instrucciones, seguimiento, uso del entorno virtual, feedback y, por supuesto, transparencia y fiabilidad de la evaluacin. Dichas rbricas se utilizan para autoevaluacin y evaluacin por pares, lo que promueve el sentido crtico favoreciendo comportamientos ticos y orientados a la responsabilidad, dos competencias transversales del psiclogo. Se presenta un estudio cuyo objetivo fue analizar la fiabilidad de diferentes agentes (auto, hetero y co-evaluacin) con rbricas y su aceptacin por parte de los estudiantes.
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Palabras claves
Rbrica, evaluacin de actividades, educacin a distancia, evaluacin entre pares, autoevaluacin

Abstract
The development of professional practices has an important place in the curriculums at higher education, promoting the integration of theorical, functional and procedural knowledges (Biggs, XZZ) in an active inserted learning process in applied areas. Distance education allows students of different social, personal and working conditions, achieve their educational goals by providing access to education through methodologically prepared systems for autonomous and self-regulated learning. Therefore, the Faculty of Psychology of UNED, created a form of professional practices in virtual format that is offered in three itineraries: clinical, educational and social. The virtual practicum in clinical psychology, is a modular course and sequential, which simulates a therapeutic environment. The activities designed to promote the development of professional skills and competences, are performed using new technologies and materials multimedia. Activities assessment rubrics were developed, allowing pay attention at the quality of instructions, follow-up, use of the virtual environment, feedback, and of course, transparency and reliability of the assessment. These rubrics are used for self-assessment and peer assessment, which promotes critical thinking and foments ethical and responsible behavior, two transversal competences of psychologists. We present a study aimed at analyzing the reliability of different agents (self, hetero and co-assessment) with rubrics and his acceptance by students.

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Introduccin
Desarrollar un prcticum virtual de psicologa clnica implica integrar una gran cantidad de elementos que le confieran una lgica docente, experiencial y motivacional. Podemos sintetizar algunos de estos elementos claves: Situaciones prototpicas del mbito aplicado en este caso, clnicoconvertidos a travs de diferentes recursos multimedia, en simulaciones situacionales y de interaccin online. Contenidos narrativos que contengan, a nivel general, el contenido clnico necesario para promover las actividades prototpicas del psiclogo clnico. Contenidos multimedia que, a nivel especfico, transmitan elementos bsicos de las interacciones teraputicas (comunicacin oral, gestual, con sus respectivas claves prosdicas, posturales, etc) que permitan al estudiante desarrollar habilidades de escucha y observacin activa. Contenidos contextuales tanto tericos como prcticos que dan continuidad a cada nueva actividad, simulando as el proceso y evolucin de las situaciones clnicas. Metodologa de trabajo individual que favorezca el desarrollo de la observacin y reflexin clnicas necesarias para enmarcar cada caso clnico y formularlo a travs de un proceso guiado. Metodologa colaborativa que favorezca y promueva la justificacin y argumentacin tericas, la negociacin prctica y la resolucin de conflictos grupales en caso de que existan. Esta metodologa promueve la aparicin de liderazgos de grupo pequeo, a la vez que facilita la construccin compartida de significados. A la hora de disear los elementos multimedia, se tuvo especial atencin a identificar qu tipo de objetivo (Blackburn y Gazi, 2005) y qu competencias se queran desarrollar o activar en cada fase o mdulo. se refiere al balance delicado entre lo didctico, lo tcnico, y lo metodolgico, de tal manera que los elementos multimedia, en este curso, se ponen al
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servicio del proceso de aprendizaje, gracias a la presentacin de videos completos, videos con cortes, silencios, omisiones, videos con errores conductuales, etc.. No son elementos motivacionales ni de apoyo al contenido, son el contenido sobre el cual se trabaja, se observa y se analiza. Adems, se utilizan diferentes estrategias didcticas, en la cual las nuevas tecnologas de la comunicacin dan el soporte y el medio en el cual se transmite el trabajo individual a la vez que se producen las interacciones necesarias para el proceso colaborativo. Finalmente, en el centro del curso, se encuentra la actividad prctica del estudiante. El resultado es un curso virtual con cientos de estudiantes participando y actuando como psiclogos tras la pantalla.

La Evaluacin de las Actividades


La creacin de rbricas (Stevens y Levy, 2005) en el prcticum virtual de psicologa clnica forma parte de un proyecto amplio que consisti en el desarrollo de rbricas para la evaluacin de las actividades de todos los prcticums virtuales ofertados por la facultad de psicologa (de psicologa clnica, psicologa educativa y psicologa social y de las organizaciones) dentro de la asignatura Prcticum. La experiencia inicial se desarroll dentro de una Red de innovacin docente, promovida por el vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente, en el curso 2008-2009 y se caracteriz por la creacin de rbricas de actividades que respondan al marco de competencias profesionales dado por el Libro Blanco del Grado de Psicologa (ANECA, 2005) y por la evaluacin interjueces a la que fueron sometidas por la evaluacin interjueces, en un intento de mantener un adecuado nivel de calidad de la rbrica, siguiendo las indicaciones de la revisin realizada por Reddy y Andrade (2010). En la presente comunicacin se muestran los resultados de la utilizacin de una rbrica en el proceso de autoevaluacin y co-evaluacin (evaluacin por pares) de una actividad evaluada como compleja por parte de los estudiantes, segn se ha recogido en las memorias que
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realizan cada curso. Dicha actividad forma parte del mdulo de Casos Clnicos en concreto, del apartado: Intervencin cognitiva. La tarea que deben realizar los estudiantes est orientada al desarrollo de competencias especficas, en concreto Saber aplicar estrategias y mtodos de intervencin directos sobre los destinatarios: terapia, que se inserta dentro de las competencias de intervencin psicolgica: prevencin, tratamiento y rehabilitacin (ANECA, 2005). Esta experiencia se desarrolla dentro del Prcticum virtual de psicologa clnica. Los objetivos perseguidos en este estudio son dos: por una parte analizar el grado de fiabilidad que presentan tres fuentes al utilizar la rbrica, esto es hetero-evaluacin (docente), auto-evaluacin y co-evaluacin (pares). Y, por otra parte, analizar el grado de aceptacin sobre la herramienta rbrica y la utilidad que perciben a la actividad de autoevaluacin/co evaluacin basada en ella.

Metodologa
La muestra de este estudio consiste en los trabajos realizados por 30 estudiantes (12 hombres y 18 mujeres: 40% y 60% respectivamente) que participaron en la actividad de evaluacin y co -evaluacin, a la vez que cumplimentaron los formularios correspondientes. El procedimiento seguido se expone a continuacin: En el curso virtual, alojado en WebCT, se public la rbrica analtica (Figura 1) complementando las instrucciones de realizacin. El material sobre el cual se realiz la actividad estuvo disponible a partir de la 9 semana de participacin en el prcticum virtual, dentro del mdulo de Casos clnicos - tcnicas de intervencin: intervencin cognitiva.

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Figura 1. Rbrica sobre Actividad Intervencin cognitiva

Los estudiantes tuvieron una semana para realizar la actividad y la entregaron por va virtual, en el correspondiente buzn de entrega de la plataforma virtual.

Figura 2. Pgina de descarga de documentos

Una vez finalizado el curso, y durante la 11 semana, los estudiantes realizaron la actividad de autoevaluar su informe as como el de tres compaeros, basndose en la rbrica. Esta coevaluacin fue ciega, ya que los informes de los pares eran annimos y solo se identificaban por una numeracin sin interpretacin por parte de los estudiantes.
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Distribucin y asignacin de los documentos a evaluar: De manera aleatoria se asign un nmero a cada informe, y luego se le asignaron tres de estos informes, a cada estudiante, teniendo precaucin de no asignar el propio. Para acceder a dichos documentos, se cre un sistema en el cual se enlazaban en una pgina HTML, y cada estudiante encontraba, frente a su login, el documento a descargar. Esto se hizo as en tres pginas, enlazados los informes de tres compaeros annimos. En la Figura 2 se muestra una de estas pginas. Se cre otra pgina para que descargasen su propio documento.

Recogida de datos: Los resultados de ambos procesos (autoevaluacin y co-evaluacin) se recogieron va online en un formulario como el que se presenta en la siguiente figura (Figura 3). Este formulario permiti recoger la evaluacin dada a cada informe, y en cada dimensin, a la vez que se identificaba al estudiante que realizaba la evaluacin. Esto slo tuvo sentido para el registro de actividades realizadas por cada estudiante.

La recogida de datos acerca de la opinin y percepcin acerca de la utilizacin de la rbrica, as como de la actividad de autoevaluacin y co-evaluacin se realiz tambin online, a travs de un cuestionario (Gonzlez-Brignardello, 2009) que se muestra en la Figura 3, en el cual se incluye la autorizacin para el uso de los datos con fines de investigacin.

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Figura 3. Recogida de opinin y valoracin

Este formulario presenta dos partes bien definidas: Sobre la actividad de auto-evaluar y co-evaluar y sobre el uso de la rbrica. (Anexo 1) El anlisis de datos se realiz a travs de SPSS, y consisti en un anlisis descriptivo de las variables y de t de Student para comparar medias en muestras relacionadas. Los datos totales para cada fuente se obtuvieron sumando las puntuaciones dadas a cada dimensin. En el caso de la co-evaluacin se comput un valor promedio obtenido a partir de las puntuaciones dadas por los tres compaeros que evaluaron cada informe.

Resultados Comparacin de Diferentes Fuentes


El anlisis de diferencias de medias, t de Student, nos muestra que la autoevaluacin (M: 14,1; Dt: 2,70) se diferencia significativamente (p<0,05) de la co-evaluacin (M: 13,04; Dt: 2,50) y de la hetero-evaluacin (M: 12,,2; Dt: 2,99). Los otros dos pares de agentes no muestran diferencias significativas (Figura 4).

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Figura 4. Comparacin de agentes en valores totales

El anlisis por tipo de dimensiones, diferenciando aquellas que son dimensiones basadas en la forma y relacionadas con competencias genricas (redaccin, comunicacin escrita), de aquellas que estn basadas en la aplicacin de contenidos profesionales (deteccin de creencias, identificacin de distorsiones) y por tanto relacionadas con competencias especficas mostr lo siguiente: En el caso de las dimensiones referidas a los aspectos formales del informe, se diferencian significativamente la hetero-evaluacin (M: 6,1; Dt:1,88) de la autoevaluacin (M: 7,03; Dt: 1,50) (p<0,00), y la heteroevaluacin de la co-evaluacin (M: 6,81; Dt:1,41) (p<0,00). No muestran diferencias significativas las evaluaciones dadas por si mismo y por los pares. Por otra parte, la evaluacin de las dimensiones ms especficas de contenidos prcticos profesionales, muestra diferencias significativas entre la hetero-evaluacin (M: 6,10; Dt: 1,88) y la autoevaluacin (M: 7,06; Dt: 1,52) (p<0,00) as como entre la auto-evaluacin y la co-evaluacin (M: 6,23; Dt: 1,45) (p<0,00). (Figura 5).

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Figura 5. Diferencias por agentes para competencias genricas (CG) y diferencias por agentes para competencias especficas (CE)

Opinin y Valoracin por Parte de los Estudiantes


La valoracin que hacen los estudiantes acerca de lo que les genera la actividad de evaluarse a s mismos o evaluar a los compaeros dio los siguientes resultados, que podemos sintetizar diciendo que lo que ms provoc la realizacin de la actividad fue especial atencin a la honestidad y sentido de la responsabilidad, tanto en referencia a la propia evaluacin como a la de los compaeros, lo que puede observarse en la Figura 6, donde ambos tems son los que obtienen puntuaciones ms altas (Coev: M: 3,48; Dt: 0,51; Autoev: M: 3,28; Dt: 0,61).

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Figura 6. Opinin acerca de actividad de evaluacin

Tambin es interesante observar que se diferencia significativamente, a travs de t de Student, la preocupacin por la influencia que puede tener en la calificacin (Coev: M: 2,32; Dt: 0,86; Autoev: M: 1,68; Dt: 0,57; p<0,00)., la sensacin de incomodidad (Coev: M: 1,84; Dt: 0,67; Autoev: M: 1,48; Dt: 0,59; p<0,00) y el sentido de la honestidad (Coev: M: 3,48; Dt: 0,51; Autoev: M: 3,28; Dt: 0,61; p<0,02) cuando se trata de la propia o cuando se est respondiendo acerca de la evaluacin a los compaeros. En todas ellas, la puntuacin significativamente mayor se obtiene para la co-evaluacin. En cuanto al uso de la rbrica, se pregunto por el valor que le daban a la publicacin de la rbrica como parte de las instrucciones. Los estudiantes responden con puntuaciones por encima de la media, excepto en el tem de limita la creatividad. Las puntuaciones ms altas se obtienen en los tems es til para saber qu se pide en cada actividad, debieran estar presentes antes de la realizacin de todas las actividades y motiva hacia un mejor desempeo, de ms alta calidad. Adems de lo anterior, se pidi que, en un formato de adjetivos bipolares, se puntuase la rbrica utilizada. Los resultados de dicha evaluacin se muestran en la Figura 7.

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Figura 7. Caractersticas de la rbrica

Conclusiones
Los datos que se comunican en esta ponencia se obtienen en una muestra pequea, pero se encuentran en relacin con lo hallado en un estudio previo (Gonzlez-Brignardello, Mndez, Garca y Moriano, 2010), donde las fuentes menos discrepantes entre s, cuando se toman los valores totales de calificacin basada en rbrica, son las del docente con la de los pares. Esto es debido a que la autoevaluacin muestra las puntuaciones ms altas, generando as diferencias significativas con las otras fuentes. Sin embargo, al analizar los tipos de dimensiones, diferenciando aquellas dimensiones de la rbrica que evalan competencias genricas, vemos que la fuente ms discrepante, es el docente. Esta fuente punta con valores significativamente inferiores a los otros dos agentes de evaluacin. Es probable que la experiencia del docente en la evaluacin de informes escritos se vea reflejada en este tipo de evidencias, haciendo que su aplicacin de los criterios de la rbrica sean ms exigentes que aquellos que utilizan los estudiantes. Este dato nos hace preguntar por el valor de fiabilidad de la rbrica cuando se analiza el factor experiencia. Sin duda, es un tema que estimula la investigacin. No ocurre lo mismo, segn estos datos, cuando lo que comparamos son las dimensiones referidas a competencias especficas. En este caso,
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vemos como nuevamente, el agente discrepante es el auto-evaluador, con valores significativamente superiores a los otros dos agentes. La evaluacin de la evidencia de los contenidos terico-prcticos observados en la actividad muestra un comportamiento coherente con hallazgos previos (Gonzlez-Brignardello et al., 2010). Es necesario realizar estudios que comparen la fiabilidad de la evaluacin basada en rbricas utilizadas por diferentes agentes, ante competencias genricas y especficas. Por otra parte, y ms all de la funcin de las rbricas como herramientas de evaluacin formativa, la actividad propuesta en este estudio pone en funcionamiento mecanismos reflexivos, actitudinales y ticos, que promueven en los estudiantes la esperada sensibilidad y el respeto hacia el trabajo de los otros, al mismo tiempo, que lo hace sobre la calidad de la propia ejecucin. En este estudio se corrobora la opinin positiva y aceptacin de los estudiantes del uso de la rbrica como acompaamiento a las

instrucciones, o como parte de ellas. En una asignatura totalmente prctica, la opinin mayoritaria de que la rbrica se encuentre en cada una de las actividades, parece ser un fuerte indicador, adems de lo cuantificado previamente, de la utilidad y buena acogida que la herramienta genera. En este sentido, la rbrica es ms que un elemento de evaluacin, siendo ms ajustado considerarla un elemento didctico, motivador (Lapsley y Moody, 2007) y formativo. De este modo, esta experiencia nos permite plantear y estimular la creacin de un conjunto de estrategias orientadas a la formacin en competencias de diferentes tipos, haciendo uso combinado de

herramientas-actividad, en una dupla que no debe olvidar, tambin, el uso de las tecnologas.

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Referencias Bibliogrficas
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sentido de autocrtica especial atencin a mi honestidad sensacin de responsabilidad

2. Saber que lo que estoy evaluando es el trabajo de un compaero, gener en mi: preocupacin por la influencia que tenga en la nota final de mi compaero incomodidad sentido crtico especial atencin a mi honestidad sensacin de responsabilidad

En cuanto al uso de la rbrica, se les pregunt: 3. Crees que conocer este tipo de plantillas de evaluacin antes de la realizacin de la actividad... es til para saber qu se est pidiendo en cada actividad disminuye la necesidad del feedback por parte del profesor limita la creatividad del alumno deberan estar presentes antes de la realizacin de todas las actividades motiva hacia un mejor desempeo, de ms alta calidad

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EJE TEMTICO 2: Calidad e Inclusin en el Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC)

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Hacia una Nueva Generacin de Sistemas e-learning

Autores: Horacio C. Loyarte Mara Victoria Paredes

Universidad Nacional del Litoral Argentina

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Resumen
Los sistemas e-learning han liderado el acceso a la educacin multiplicando la oferta en niveles insospechados hace pocos aos atrs, basando su xito en los avances de las tecnologas de la informacin, la adopcin universal de los servicios de Internet, la flexibilidad de tiempo y lugar y el menor costo. La oferta educativa y la demanda de formacin se han multiplicado desde hace 20 aos en todo el mundo y podemos considerar que en la actualidad ha madurado la 2da generacin de sistemas e-learning, en la cual no se han salvado las problemticas de la educacin a distancia ni se han cumplido todas las expectativas que las TICs han generado en los entornos educativos. El presente trabajo propone realizar un mirada prospectiva sobre el futuro de la educacin a distancia en el mundo y en nuestra regin, planteando las tecnologas y servicios emergentes, el rol de las instituciones, los desafos a enfrentar y los inconvenientes a resolver por la nueva generacin de los sistemas e-learning. La nueva generacin incorporar las nuevas tecnologas emergentes, pero es esencial que una nueva generacin de los sistemas e-learning proponga nuevos modelos educativos y abandone el viejo sistema de fbrica (modelo de Ford) de la educacin presencial que muchos formadores continan utilizando con nuevos medios electrnicos. Para ellos es esencial poner nfasis en la formacin de formadores y promover polticas educativas que faciliten la incorporacin de estos nuevos modelos. Cules son las bases de estos nuevos modelos educativos? Cmo incorporar las tecnologas emergentes para mejorar la calidad de las propuestas a distancia? Cmo capacitar a los docentes que forman a

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distancia? Cmo mejorar en la regin el acceso y la difusin de contenidos? Qu polticas y normativas del Estado pueden contribuir a mejorar el acceso a la educacin utilizando los sistemas e-learning? Las
respuestas a estas cuestiones marcarn la mayor o menor tasa de mejora

en el acceso a la educacin y en la calidad de los sistemas educativos de nuestras sociedades.

Palabras Claves
E-learning, educacin a distancia, open source, repositorios digitales, modelos educativos.

Abstract
E-learning systems have led to education access multiplying the offer in a few years ago. It has based its success on the progress of information technology, the universal adoption of Internet services, the flexibility of time and place, and lower cost for students. Educational offer and training demand have increased for 20 years around the world and we can consider that today has matured 2nd e-learning systems generation. The current e-learniing systems have not been spared the problems of education distance nor have fulfilled all expectations that ICT have generated in educational environments. This paper intends to undertake a prospective outlook on the future of distance education in the world and in our region, considering emerging technologies and services, the role of institutions, the challenges ahead and to solve problems by the new generation of e-learning systems. The new generation will incorporate emerging technologies, but it is essential that a new generation of e-learning systems propose new educational models and abandon the old factory system (Ford model) which many teachers often use with new electronic media. Consequently t is essential to emphasize the training of trainers and promote educational policies that facilitate the incorporation of these new models. What are the bases of these new educational models? How to incorporate emerging technologies to improve the quality of proposals at a distance? How to train e-learning teachers ? How to improve in the region access
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and distribution of content? What policies and regulations of the State can contribute to improving access to education by using e-learning systems? The answers to these questions will make a higher or lower rate of improvement in education access and the quality of educational systems in our societies.

Introduccin
La posibilidad de educar y aprender sin distancias, en horarios flexibles y con los servicios de comunicacin de Internet, ha hecho que en 20 aos los sistemas de educacin a distancia a travs de medios electrnicos (elearning) estn presentes en casi todas las universidades del mundo. Por su parte, las mltiples posibilidades de interaccin, las diversas formas de representar contenidos y la creciente industria de la ingeniera del software basada en tecnologa web, pone en juego en forma constante nuevas herramientas y plataformas para experimentar y utilizar en las propuestas educativas. En este contexto, algunos autores distinguen dos generaciones de sistemas e-learning y discuten si estamos en presencia de una nueva generacin. Nadie duda de las incesantes irrupciones de nuevos dispositivos tecnolgicos, mejoras en los servicios de conectividad y mejores aplicaciones de software, pero la adopcin e integracin de estas nuevas tecnologas no siempre se acompaan de innovaciones en el campo educativo del e-learning. Quiz porque al incorporar nuevos medios tecnolgicos a un concepto o actividad es comn tratar de emplear la nueva tecnologa basndonos en paradigmas conocidos.[1] Por lo anterior es posible pensar y plantear una visin del futuro inmediato del e-learning y qu aspectos definen una nueva generacin de estos sistemas. Existen cambios notables no solo en lo tecnolgico que implicarn nuevos modelos para la educacin a distancia. Por ejemplo el rol de muchas instituciones gubernamentales, educativas y paraacadmicas. Pero si hablamos de una nueva generacin de sistemas e-learning debemos pensar en cambios de paradigmas en el campo educativo.
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Hasta el presente los modelos educativos no han tenido grandes cambios a pesar de todas las novedades tecnolgicas involucradas.[12]

La Evolucin de los Sistemas E-learning


La educacin a distancia empleando medios electrnicos (e-learning) ha evolucionado en forma notable con la incorporacin de los servicios de Internet a principios de le dcada de 1990. Podemos mencionar una 1er generacin de los sistemas e-learning donde la novedad era la posibilidad de entrega de material didctico en formato digital (en muchos casos dicho material no difera del utilizado en los cursos presenciales), las pginas web estticas con pocas o nulas posibilidades de interaccin y el e-mail como el principal servicio de comunicacin para docentes y estudiantes. La irrupcin de las nuevas tecnologas de la Informacin y las comunicaciones (TIC) con el irresistible deseo de adopcin por parte de los usuarios y sus claras posibilidades de aplicacin en los entornos educativos llev a utilizarlas rpidamente sin pensar en nuevos modelos educativos o innovaciones pedaggicas (y andraggicas). Esta nueva modalidad no ha estado exenta de inconvenientes y sus consecuentes crticas. A fines de la dcada de 1990 se afianzan las primeras plataformas o entornos virtuales de aprendizaje (VLE) y los sistemas de gestin del aprendizaje (LMS), hoy integrados en casi todos los productos de su tipo y dan lugar a la 2da generacin de sistemas e-learning. Durante la 1er dcada de este siglo organismos internacionales comienzan a definir estndares para distribucin de contenidos (standard learning objetcts) y muchas instituciones educativas disean o utilizan repositorios de objetos de aprendizaje. El open source surge como competidor serio a la compaas de software que exigen licencias para uso de sus productos. La web 2.0 rompe el paradigma de la web esttica o unidireccional; ahora millones de usuarios generan contenidos en la web. Las redes sociales definen nuevos modelos de comunicacin e interaccin. Los sistemas elearning tratan de incorporar estas innovaciones. [1]

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Donde estamos hoy? El e-learning se ha esparcido por el globo e involucra a instituciones educativas, corporaciones y empresas. La educacin a distancia de 2da generacin ha mejorado la gestin de contenidos y de los alumnos. El diseo instruccional sirve de gua a los educadores y no mucho ms. Los modelos educativos utilizados a distancia intentan emular con frecuencia el aula tradicional con resultados poco alentadores, el sesgo conductista de la enseanza ha sufrido pocos cambios a travs de las innovaciones tecnolgicas.

Inconvenientes de los Sistemas Actuales de E-learning


El e-learning ha generado fuertes expectativas debido a su intima relacin con las TICs. La induccin es obvia: si las TICs han revolucionado nuestra sociedad, el aprendizaje basado en estas herramientas tambin ser revolucionario. Pero esto no ha ocurrido. A pesar de la aparicin de

nuevos medios y servicios tecnolgicos, mejores aplicaciones de software y ampliarse la conectividad, los modelos educativos empleados en la enseanza se han modificado poco y nada. [cabero] Cuales son las causas? Veamos algunas posibles respuestas a esta cuestin. Nuestros docentes no han sido preparados para buscar, seleccionar y facilitar material educativo, y adaptarlos a nuevos modelos pedaggicos. Mucho menos para editar y crear aplicativos digitales. A esto debemos sumar que casi todo el cuerpo de educadores est formado por inmigrantes digitales, con un fuerte arraigo hacia la cultura educativa basada en el modelo de fbrica o de Ford, caracterstica de la educacin presencial. El gran avance en la personalizacin de servicios que proveen las nuevas tecnologas apenas est presente en el e-learning. No se han impuesto modelos educativos innovadores centrados en quien aprende. A su vez, el tiempo requerido por un educador para administrar y conducir un curso a distancia puede ser de 4 a 10 veces el tiempo necesario para un curso tradicional. Y ese incremento de trabajo no suele ser compensado econmicamente.
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Las instituciones educativas recelan de las propuestas educativas a distancia, efectuando controles y exigencias que no realizan en cursos tradicionales. Las instituciones educativas y gubernamentales que han promovido fuertes iniciativas hacia la distribucin libre del conocimiento, han creado innumerables repositorios de contenidos acadmicos, pero solo se trata de material digitalizado con idntico formato que los documentos impresos: libros, artculos, tesis. La adopcin generalizada del blended learning profundiza los problemas del e-learning, pues los encuentros presenciales corrigen (y ocultan) muchas de las falencias [2] La aparicin del automvil produjo una revolucin en el transporte reemplazando a la traccin a sangre. Analizando la evolucin del elearning y utilizando la analoga con el trasporte, muchos usuarios sienten que tienen un Ferrari tirado por caballos.

El Rol de las Instituciones en la Evolucin del E-Learning


Las instituciones gubernamentales y educativas han jugado un rol clave en el desarrollo y difusin de educacin a distancia a travs de medios digitales. La facilidad para instalar y configurar los LMS, el bajo costo involucrado al realizar nuevas propuestas, la motivacin de los educadores fascinados por la tecnologa, la flexibilidad de acceso a la educacin para los estudiantes y la propia demanda de formacin se sumaron para que las instituciones de todo el mundo compitieran ofreciendo mltiples cursos y carreras en todas las disciplinas. Tambin las empresas privadas contribuyeron desde la ingeniara de software para ofrecer ms y mejores productos relacionados con los entornos educativos a distancia. Pero en el siglo XXI se comienza a visualizar un cambio de paradigma desde importantes universidades, basado en la filosofa del Open Source Software. Adems de adoptar la filosofa del OS y contribuir con nuevos productos o mejorar los existentes, muchas universidades abrieron parte

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de su acervo de conocimiento a travs de repositorios de material educativo de acceso libre. [1] Por su parte muchas instituciones para-acadmicas y no

gubernamentales se asociaron para definir estndares de uso y de desarrollo de contenidos en los sistemas e-learning.. Es indudable que el futuro del e-learning est fuertemente ligado a estas polticas e iniciativas, las que definirn el modo de acceso al conocimiento y la tecnologa e infraestructura requerida para las propuestas educativas a distancia. Se describen algunos casos y resultados significativos que merecen sealarse, as como las instituciones intervinientes: Open CourseWare. El MIT crea en 2005 el Open Courseware y es definido por la propia institucin: Un sistema de publicacin on line de materiales educativos a gran escala de los cursos que se imparten en las Facultades del MIT. Esta iniciativa nica permite el intercambio abierto de materiales educativos entre profesores, educadores,

estudiantes matriculados, e interesados o autodidactas de todo el mundo. MIT OCW proporciona a los usuarios acceso abierto a los planes de estudio, apuntes, calendarios de cursos, guas de problemas y soluciones, exmenes, listas de lectura, e inclusive una seleccin de clases en video. [4] En el sitio http://ocw.mit.edu hay actualmente disponibles 2100 cursos dispuestos por los distintos departamentos y escuelas del MIT. La

iniciativa del MIT llev a a la creacin en 2008 del OpenCourseWare Consortium, organizacin sin fines de lucro integrada por 250

universidades e instituciones asociadas de todo el mundo destinada en avanzar en la filosofa de compartir conocimiento a travs OCW como una oportunidad de impactar positivamente en la educacin global. La misin del OCW Consortium es promover y mejorar el aprendizaje formal e informal a travs del intercambio global, gratuito y abierto de material educativos de alta calidad organizados en cursos. En su conjunto, los miembros del OCW Consortium han publicado mas de 13000 cursos en 20 lenguajes disponibles en su sitio web.
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SCORM. Un modelo de referencia para objetos de contenidos compartibles en el cual se definen un conjunto de estndares para interoperar contenidos educativos. Este modelo fue el resultado de la colaboracin y de aos de trabajo de varias instituciones no gubernamentales como la Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribucin Networks for Europe (ARIADNE), IEEE Learning Technology Standards Committee (LTSC) y la Global Learning Consortium (IMS Global), entre otras. IMS

Repositorios de contenidos digitales. DSspace (creado por el MIT y HP Labs), Fedora Commons (universidades de Cornell y Virginia) y EPrints (Open Archive Iniciative) son algunos de los repositorios de cdigo abierto ms difundidos. Existe un gran nmero de

universidades de todo el mundo que poseen repositorios de contenidos digilales. Su acervo, visibilidad y acceso se halla tabulado en un ranking de consultas creado por el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas de Espaa.

http://repositories.webometrics.info/en [14] Podemos vislumbrar una clara postura de instituciones educativas y gubernamentales de diversos pases hacia el acceso abierto al conocimiento. Como ejemplo veamos los objetivos del Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de Argentina para el Sistema Nacional de Repositorios Digitales (SNRD), extrados de su sitio web: El SNRD tiene como propsito conformar una red interoperable de repositorios digitales en ciencia y tecnologa, a partir del

establecimiento de polticas, estndares y protocolos comunes a todos los integrantes del Sistema empleando un modelo de acceso abierto. El modelo de acceso abierto a la produccin cientfico-

tecnolgica implica que los usuarios de este tipo de material pueden, en forma gratuita, leer, descargar, copiar, distribuir, imprimir, buscar o enlazar los textos completos de los artculos cientficos, y usarlos con propsitos legtimos ligados a la investigacin cientfica, a la educacin o a la gestin de polticas pblicas, sin otras barreras econmicas, legales o tcnicas que las que suponga Internet en s
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misma. Solo se exige el reconocimiento y citacin adecuada de los autores. [13] Software de Cdigo Abierto (Open Source Software). La

metodologa y filosofa del OSS est ampliamente difundida y muchos productos han crecido a nivel mundial y ganado usuarios en este marco. Lo que hace pocos aos pareca un camino incierto en cuanto a la aceptacin de esta filosofa constituye hoy una alternativa de fuerte presencia en el mercado del software. Entre las causas del xito del OSS, adems del libre licenciamiento de uso, se debe mencionar el aceitado funcionamiento de las jerarquas de desarrollo (jerarquas espontneas) de software y las posibilidades de personalizacin. Todo esto ha llevado a

importantes instituciones a adoptar polticas de uso basadas en Open Source y a fomentar su desarrollo.

Prospectiva de una Nueva Generacin de Sistemas Elearning


El ttulo de este epgrafe sugiere un visin a futuro de la tendencia hacia donde avanzar la educacin a distancia mediada por TICs. Sin embargo, es muy posible que las fuerzas y tendencias que pugnan por mantener un status quo y mencionadas en 2 (Inconvenientes) atrasen la aparicin de una nueva generacin de sistemas e-learning. Por ello se propone aqu una apuesta a un posible futuro modelo para el e-learning y lo que los autores consideran deseable, para identificar claramente a una nueva generacin superadora de las anteriores. Mas all de las teoras pedaggicas, es fundamental proponer un nuevo enfoque desde la didctica, considerando los nuevos paradigmas sociales y su posible integracin en los entornos educativos, donde la tecnologa juega un papel crucial. Qu debera considerar e incluir una nueva generacin de sistemas e-learning? Algunas propuestas desde la visin de los autores.

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Desde la Didctica
Modelo didctico evolutivo radical: como lo proponen Roberts, Romm y Jones (2000), o Darby (2001) este modelo rompe el esquema de la clase tradicional, los estudiantes son organizados en grupos y aprenden interactuando entre ellos y utilizando una vasta cantidad de recursos tecnolgicos disponibles. [6] Programacin Neurolingstica (PNL): la forma en que los seres humanos perciben su entorno y el mundo es muy diferente entre un individuo y otro. Hay personas de gran percepcin visual, otras de capacidades auditivas superiores y las hay kinestsicas; otras combinan algunas de estas caractersticas. Sin embargo en educacin hemos estandarizado modelos de aprendizaje

intentando conducir a todos los alumnos por un mismo camino. La computacin ubicua y la profusin de materiales y servicios permitirn que un estudiante organice su propio entorno educativo de acuerdo a su estilo de aprendizaje para poder optimizar la forma en que adquiere conocimientos. [10] [11] Entornos de Aprendizaje Personalizado (PLE): El PLE considera que el aprendizaje es un proceso continuo y puede darse en diferentes contextos y situaciones, muchas veces sin requerir un proveedor individual o especfico. La sociedad de nuestros das inmersa en ambientes de computacin ubicua- brinda todas las condiciones desde la tecnologa y la ingeniera del software para lograr adecuados entornos de aprendizaje personalizados. El estudiante tiene como nunca antes los medios y la posibilidad de elegir, orientar y conducir su propio aprendizaje, desde su percepcin neurolingstica, preferencias o motivaciones. El gran desafo es como integrar estos posibles PLE en propuestas elearning y como evaluar estos procesos de aprendizaje no formales.[7]

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Desde las Tecnologas y Servicios Emergentes


Dispositivos mviles inteligentes: los smartphones y tablets han tenido una distribucin masiva a nivel mundial. La industria del software no ha sido ajena a esta irrupcin y las aplicaciones para estos dispositivos inundan el mercado. La educacin no puede estar ajena a esta tecnologa hoy omnipresente y propuestas

incipientes bajo la denominacin de m-learning (mvil learning) han comenzado a buscar su lugar. Tecnologas para computacin grfica: las tcnicas y algoritmos de la computacin grfica -en especial los aplicados a

visualizacin- han logrado importantes avances de la mano de mejores dispositivos de hardware para operar este tipo de informacin. La visualizacin cientfica, los espacios virtuales, la cartografa online y la realidad aumentada se han vuelto comunes en mltiples aplicaciones con un alto gado de sofisticacin. Los modelos 3D poseen un gran calidad de representacin y las aplicaciones admiten continuas mejoras en la interactividad. Giza 3D Project de Dassault Systems es un ejemplo de las posibilidades en este campo. [16] Video Streaming: El video broadcasting en la web tiene hoy una empresa lder indiscutida: YouTube. Pero adems de videos caseros espordicos y humorsticos, su portal permite a cualquier usuario crear una cuenta y montar su propio canal de video (youtube channel). Con esto, una empresa puede agrupar sus videos y darles una organizacin temtica, un departamento de una Universidad puede disponer de su propio canal para agrupar sus videos sobre una tema, o una ctedra organizar los videos de la asignatura. Las mejoras en la conectividad y en los algoritmos de streaming facilitarn el uso de videos y animaciones en la web. La TV digital borrar inexorablemente la frontera entre computadora y televisor y ser otro actor importante en los sistemas educativos.

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Cloud Computing: esta tecnologa que permite en todo momento y en todo lugar disponer de nuestros archivos y acceder a nuestras aplicaciones, combinada mviles y la conectividad con la tecnologa de los dispositivos ha permitido crear un entorno de

computacin ubicua en nuestra sociedad. No importa donde estn los recursos informticos, sino su accesibilidad. Disponer en forma permanente de los sistemas y aplicaciones que usamos

habitualmente transformar la forma en que aprendemos. Aplicaciones de Cdigo Abierto: el nuevo milenio ha llegado junto al desarrollo de la ingeniera de software de cdigo abierto (Open Source) y libre. Esto ha permitido que ciertas aplicaciones y tecnologas reciban aportes de centenares de contribuyentes (desarrolladores). Los resultados y sus constantes mejoras son accesibles en forma libre. Las plataformas e-learning de cdigo abierto, los repositorios y otras herramientas para creacin y gestin de contenidos estn disponibles para su uso y ya no dependen del presupuesto de una organizacin. Debemos destacar Moodle como plataforma virtual de aprendizaje-LMS y Elgg, un motor para crear redes sociales de cdigo abierto; ambos productos muy difundidos en el mbito educativo a nivel mundial. [8][15] Web semntica y agentes inteligentes: El crecimiento libre y anrquico de la web impide a menudo que las bsquedas de contenidos sean eficientes. La web semntica trata de definir ontologas que permitan representar el conocimiento y localizarlo en forma ms gil y sencilla. En forma complementaria existen mdulos de software capaces de tomar informacin de su entorno y actuar en consecuencia; son denominados agentes inteligentes. Estos dos conceptos de la Ingeniera de software tienen un lugar asegurado en el futuro de los sistemas e-learning.[10]

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Desde los Actores


El rol del docente: es comn encontrar el trmino facilitador para definir el rol del docente en las actuales generaciones de sistemas e-learning. En ambientes altamente personalizados y de

autogestin del estudiante ese aspecto es secundario. Debemos asumir en la posibilidad de que un estudiante obtenga mejores materiales, acceda a documentacin y aprenda con ms

efectividad ejerciendo cierta libertad en lugar de respetar consignas y directivas del facilitador. En un entorno de aprendizaje ubicuo debemos pensar en un nuevo papel del educador a distancia, donde el planteo de objetivos, la eleccin de las metodologas de interaccin y los sistemas de evaluacin de aprendizajes cobrarn mayor relevancia. El alumno: el estudiante a distancia de la prxima generacin de sistemas e-learning tendr las siguientes caractersticas:

generacin Y o Z, nativo digital, usuario de redes sociales, usuario de dispositivos mviles y sus mltiples servicios, lector digital, acostumbrado a buscar en la web. Usar sus habilidades con la tecnologa para orientar y encauzar su aprendizaje, seleccionar su material de estudio y aprender construyendo significados a travs de encuentros virtuales entre pares. Las instituciones: proveern infraestructura tecnolgica basada en OS y capacitarn adecuadamente a sus docentes de sistemas e-learning. Formarn redes para disear carreras, definir

estndares, desarrollar tecnologa y organizar repositorios de material educativo. Los repositorios creados sern abiertos pero incluirn objetos de aprendizaje compartibles y reutilizables. Nivelarn las titulaciones con las propuestas presenciales

equivalentes. El blended learning cobrar nuevo impulso. [9]

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Conclusin
La educacin distancia mediada por tecnologas se ha instalado fuertemente en el contexto educativo mundial. Las propuestas educativas atraviesan todas las disciplinas y regiones. Pero ensear y aprender a distancia no resulta tan simple como disponer de un repositorio on-line de material educativo y algn servicio de comunicacin en la web. Las expectativas generadas por los sistemas e-learning siguen vigentes y no podemos dejar que se transformen en decepcin. Para ello contamos con la experiencia recogida de las 2 generaciones de sistemas e-learnng y con el auxilio las incesantes innovaciones tecnolgicas. Solo es necesario integrar los nuevos medios y servicios tecnolgicos con nuevos modelos educativos que se adapten a los modelos socio-culturales presentes. Estos nuevos modelos deben incluir metodologas superadoras desde la didctica, para lo que es necesario comprender la forma en que los individuos hoy nativos digitales- aprenden en un entorno de ubicuidad digital. En una nueva generacin de sistemas e-learninig es clave el rol de las instituciones. Es este punto la tendencia es claramente alentadora,

considerando las polticas e iniciativas de entidades lderes de estos ltimos aos. En nuestros das, las posibilidades de democratizar y acceder a la educacin en todo el mundo y garantizar su calidad son claramente superiores a todo perodo anterior conocido. En este contexto apostamos a que una nueva generacin de sistemas e-learning tenga el papel principal.

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442

Ciudadana Autnoma en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje: los Agentes Sociales como Dinamizadores Pedaggicos

Autores: Dignora Ins Pez Giraldo Wilton Mendoza Carmen Luz Pretelt de Pretelt

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Colombia

443

Resumen
La ponencia que a continuacin se presenta es una primera aproximacin a los procesos de formacin de la ciudadana autnoma que desarrollan en la educacin virtual de la UNAD. De la misma manera, se describen algunas de las prcticas pedaggicas que influyen en la formacin ciudadana, se pretende tambin mostrar la forma como los contenidos curriculares propician la autonoma personal y la responsabilidad social en la universidad. En este orden de ideas, la metodologa que se utiliz para conseguir los objetivos propuestos en el trabajo investigativo fue el mtodo mixto, que incluye informacin de anlisis documental y de encuestas. Ahora bien, en las encuestas la poblacin que sirvi como objeto de estudio la componen: estudiantes, tutores, directores de curso, y consejeros de la UNAD CEAD Simn Bolvar en Cartagena de Indias. Finalmente, este trabajo permiti a los investigadorestener una primera aproximacin a los elementos que posibilitan la formacin de ciudadanos autnomos en la mediacin virtual de la UNAD, brindando aportes valiosos para los docentes y las instituciones que asumen el reto de la educacin virtual en la actualidad.

Palabras claves
Ciudadana autnoma, mediacin virtual, modelo pedaggico, interaccin social, agentes sociales

Abstract
The talk concerned a first approach to the processes of formation of civic responsability developed in virtual education UNAD. The same way ,It describes some of the pedagogical practices that influence civic
444

education, also shows how the curriculum design contributes to personal independence and social responsibility in college. In that order, the methodology used to achieve the objectives proposed in the research work was the mixed method, which includes information from document analysis and survey the population under study served as compose: students, tutors, course directors, and directors of UNAD CEAD Simn Bolvar in Cartagena de Indias. Finally, this study allowed the researchers to have a first approach to the elements which enable the formation of autonomous virtual mediation in UNAD, provided valuable inputs to the teachers and the institutions that take on the challenge of virtual education at present.

Introduccin
Esta ponencia presenta un anlisis de los elementos tericos requeridos para la formacin de la ciudadana autnoma en la mediacin virtual de los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia (UNAD). Para ello, se compararon algunos postulados de autores como: Habermas, Giroux, Adela Cortina, Puig, Piaget, Lvy, con el ejercicio de la prctica pedaggica de docentes y directores de curso y el Proyecto Acadmico Pedaggico Solidario (PAPS). El estudio result significativo en la medida que permiti visualizar el grado de apropiacin en docentes, directores de curso y estudiantes, de los elementos en la formacin de ciudadanos autnomos presentes en la filosofa de la institucin, plasmada en su PAPS a travs de sus procesos pedaggicos y las corrientes expuestas por los autores.

Metodologa
El mtodo mixto, que se ha utilizado para la investigacin, surge de la combinacin de los mtodos cuantitativo y cualitativo. Permite recolectar, analizar y vincular datos de orden estadstico e interpretativo en un mismo estudio; tambin facilita establecer concordancias y divergencias, y articular las cualidades de los procesos con los resultados (Tashakkori y Teddlie, 2003).

445

La poblacin base de la presente investigacin es el grupo de tutores, directores de curso, consejeros y estudiantes, todos agentes sociales de la UNAD CEAD Simn Bolvar.El nmero de muestra fue de 100 personas de la comunidad educativa, que corresponde al 5% de la poblacin total. Una encuesta virtual fue el instrumento utilizado para recolectar la informacin. La encuesta tipo cuestionario incluy preguntas cerradas con opciones de comentarios. Resultados.

Anlisis Documental
Profundizar en ciertos autores permiti establecer algunos elementos tericos necesarios en la formacin de la ciudadana autnoma en educacin virtual: Para Habermas (1999) el actuar comunicativo activa la voluntad y la opinin en la bsqueda de consensos sobre los temas que involucran a toda la comunidad. Para ello, es necesario privilegiar el acuerdo, la bsqueda del bien comn y el dilogo como eje fundamental para la cohesin social. Se entiende con Lvy (2007) que lo virtual es un modo de ser de lo real, que busca problematizar el ser, abrir horizontes, crear sentidos, ampliar significados, no afirmar el ser. Para Lvy (2007) la inteligencia colectiva en el campo educativose expresa en el aprendizaje cooperativo. Es por tanto, necesario implementarla en las prcticas pedaggicas. En el nuevo paradigma del saber flujo, Lvy plantea que el rol del docente cambia, pues as se lo exigen las disposiciones tecnolgicas al alcance de los estudiantes. La simple transmisin de informacin es una prctica deficiente pues hoy, gracias a la Internet, lo esencial es saber navegar en el ocano de informaciones y conocimientos. En la sociedad digital ya no se trata de tener un acceso privilegiado a la informacin o a materiales de informacin, sino de provocar y canalizar el deseo de aprender y pensar. El docente se convierte
446

en un animador de la inteligencia colectiva. Por ello el nfasis en el aprendizaje no debe estar en los contenidos sino en el desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos (Lvy, 2007). Formar para la ciudadana autnoma implica que los educadores como intelectuales desempeen nuevos roles dentro de la sociedad. Se trata entonces de desarrollar la dimensin poltica de los agentes educativos y articularel conocimiento y las prcticas de la escuela con los problemas sociales y los diversos mbitos de la sociedad. En este mismo sentido, se requiere que los maestros dinamicen sus potencialidades y conocimientos en alianza con otros actores y movimientos sociales para reconstruir y fortalecer los escenarios de democracia y ciudadana, en el que conjugue lo poltico con lo pedaggico y lo pedaggico con lo poltico, el poder con la vida escolar y las prcticas cotidianas de la escuela con el poder (Giroux, 2006). Se hace indispensable el ejercicio de interdisciplinariedad y de transversalidad de las diversas disciplinas para que la ciudadana sea ms que una nueva materia en los planes de estudio (Giroux, 2006). Desarrollar el pensamiento crtico, el trabajo en equipo, as como ejercitar la solidaridad y el autogobierno.

Elaboracin del Instrumento


Los resultados del anlisis documental, referenciados en el punto anterior, se estructuraron y contrastaron a travs de la encuesta que se realiz a la comunidad acadmica (directores de curso, tutores, consejeros y estudiantes). En la encuesta se profundiz en dos aspectos que dinamizan el escenario educativo de la UNAD. Por un lado, a) El proyecto educativo de la UNAD est centrado pedaggicamente en propiciar el aprendizaje autnomo en los estudiantes. Y, por el otro, b) La responsabilidad acadmica de los directores y tutores de curso es orientar a los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. En la elaboracin de cada aspecto se tuvieron presente los siguientes elementos:
447

Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. Consenso Dilogo. Trabajo en equipo. Desarrollo del pensamiento crtico. Motivar al estudiante al aprender aprender a saber navegar por la informacin. Aprendizaje cooperativo.

Bsqueda del bien comn. En la elaboracin del instrumento se sigui el siguiente procedimiento: los investigadores realizaron una exploracin documental para establecer cules podran ser los autores que a travs de sus teoras contribuan a la comprensin de temtica sobre ciudadana autnoma en la educacin virtual. El interrogante que sirvi de punto de partida es el siguiente: Los procesos de enseanza-aprendizaje desarrollados en la UNAD propician la formacin de ciudadanos autnomos?. Los acercamientos de una respuesta a esta pregunta se realiz con base en las siguientes categoras: autonoma moral y poltica, abordada por autores como Puig, Mead, Piaget, Vygotsky, Habermas; ciudadana virtual y educacin en la virtualidad por Lvy; ciudadana deliberativa y educacin emancipatoria por Giroux y Habermas. Una vez aplicadas las encuestas, los investigadores procedieron a realizar el anlisis correspondiente, recabando las apreciaciones de la comunidad acadmica del CEAD Simn Bolvar y teniendo en cuenta las concepciones sobre la ciudadana autnoma. El anlisis se llev a cabo estableciendo un comparativo entre los resultados obtenidos de las respuestas dadas entre estudiantes y docentes. Los resultados arrojados fueron el sustento de las conclusiones de la investigacin.

448

Anlisis de la Informacin
A. El proyecto educativo de la UNAD est centrado

pedaggicamente en propiciar el aprendizaje autnomo en los estudiantes Los mtodos y estrategias de aprendizaje utilizados en los distintos cursos facilitan la comprensin de los contenidos curriculares. Estudiantes
4% 18% 15%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

Docentes
0% 0% 18%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

63%
Totalmente en Desacuerdo

82%
Totalmente en Desacuerdo

Grfica 1

El porcentaje de aceptacin en estudiantes (78%) y tutores (100%) obtenido en este tem demuestra que el mtodo y la estrategia de compresin de

contenidos curriculares son acertados. De lo anterior se deduce que, en general, por parte de los estudiantes hay una recepcin positiva de los mtodos y estrategias utilizados para comprender los contenidos curriculares. Sin embargo, hay que profundizar en las razones por las cuales un 22% de los estudiantes manifest estar En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo con esta afirmacin, y en las razones por las cuales ninguno de los docentes encuestados percibe esta falencia. Por esta razn, es conveniente socializar entre los docentes, directores de curso y consejeros los resultados obtenidos en la encuesta a estudiantes para que analicen objetivamente las casusas de la inconformidad de un alto nmero de estudiantes que no ven muy coherente la relacin entre metodologas de enseanza y comprensin de contenidos. La dinmica del aprendizaje en los cursos permiten que el trabajo acadmico se desarrolle de forma integrada con otras disciplinas con el fin de analizar una temtica o resolver un problema (interdisciplinariedad, transversalidad).
449

Estudiantes
0% 14% 14%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

72%

Grficas 2 y 3.

Analizando los datos arrojados por la encuesta en este tem, podemos inferir que existen inconsistencias entre las respuestas de los estudiantes con la visin de los directores y tutores de curso. En la grafica se logra observar que un 86% del estudiantado esta De acuerdo con que los cursos se trabajan con temticas abordadas desde diferentes disciplinas, mientras un bajo 14% considera que esto no ocurre totalmente. Frente a estos resultados, llama poderosamente la atencin que solo un 64% delosdocentes reconoce estar De acuerdoen que existe coherencia y articulacinentre las asignaturas, en tanto un alto 36% afirma que ello no es as. Estos datosnos permiten deducir que un alto porcentaje de directores, tutores y consejeros(36%) reconoce que la

interdisciplinariedadan no se ha desarrolladocompletamente en los cursos, aunque saben que esta perspectiva es parte del modelo pedaggico proyectado por la institucin. Por lo tanto, si el 64% de los docentes manifiesta estar convencido que realmente los cursos estn enfocados en la integracin curricular, el 36% tiene la tarea de revisar y ajustar los procesos de integralidad y transversalidad, buscando que los estudiantes tenga los elementos necesarios para analizar con rigurosidad un trabajo, o puedan resolver de la manera ms acertada las vicisitudes, sobretodo si se tiene en cuenta la realidad del pas donde se vive. La modalidad de formacin que ofrece la UNAD propicia en los educandos valores como el trabajo en equipo.

450

Estudiantes
6% 2% 29%
En Desacuerdo Totalmente de Acuerdo De Acuerdo

Docentes
0% 9% 36%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo

63%
Totalmente en Desacuerdo

55%

En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

Grficas 4 y 5.

En la modalidad de educacin abierta y a distancia el trabajo en equipo juega un papel muy importante porque incentiva a los educandos a compartir emociones, procedimientos y saberes en un espacio de construccin individual, discusin y consenso intersubjetivo. En este orden de ideas, los resultados obtenidos en la encuesta evidencian que el proyecto acadmico-pedaggico de la UNAD propicia mltiples contextos de encuentro virtual para la interaccin de la comunidad. Resulta conveniente, sin embargo, preguntarse por qu un 9% de estudiantes y un 9% de docentes considera no estar de acuerdo con el principio de que la modalidad de formacin que ofrece la universidad fomenta el trabajo en equipo. Es posible que los espacios de trabajo en equipo no sean suficientes y que, por parte de los estudiantes, haya una actitud de resistencia a este tipo de actividades. Los procesos pedaggicos de los cursos en la UNAD tienen los aspectos formativos necesarios para que los estudiantes intervengan en la resolucin de conflictos.

451

Estudiantes
Totalmente de Acuerdo

Docentes
0% 9% 18%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

12% 0% 18%

De Acuerdo

En Desacuerdo

70%
Totalmente en Desacuerdo

73%
Totalmente en Desacuerdo

Grficas 6 y 7.

Es significativo el hecho de que tanto el 88% del estudiantado como el 91% de docentes consideran que los procesos pedaggicos en la universidad ofrecen condiciones para la apropiacin de herramientas y metodologas necesarias para solucionar conflictos. Estos datos permiten inferir con suficiente fundamento que hay un impacto positivo del proceso de enseanza-aprendizaje sobre las actitudes favorables a la bsqueda de soluciones pacificas a los conflictos. El correspondiente 12% de estudiantes y 9% de docentes que no visualizan los aspectos formativos para la resolucin de conflictos en los procesos pedaggicos, invitan a pensar nuevas estrategias que permitan desarrollar de manera ms intencional la prctica de la resolucin pacfica de conflictos. La formulacin de las actividades propuestas en los cursos de la UNAD tienen los aspectos formativos necesarios para que los estudiantes generen espacios de interaccin social. Estudiantes
6% 3% 25% 66%
Totalmente en Desacuerdo Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

Docentes
0% 0% 27% 73%

Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

Grficas 8 y 9.

452

En este tem se observa que el 91% de los estudiantes y el 100% de los docentes consideran que los cursos generan espacios de interaccin social. Desde el foro general hasta el foro de cada uno de los trabajos colaborativos, y en la mensajera interna que facilita la comunicacin directa entre los agentes sociales involucrados, desde el tutor hasta el decano, los espacios de interaccin social son parte de la dinmica de esta modalidad de formacin. El 9% de estudiantes que no reconoce la existencia de estas opciones de interaccin invita a los docentes, directores de curso y consejeros a pensar, disear y proponer alternativas ms accesibles para la interaccin entre los estudiantes, muchos de ellos an migrantes digitales. Los foros en el campus virtual son espacios de discusin acadmica y en ellos, los estudiantes a travs de un trabajo en equipo logran generar consensos. Estudiantes
2% 13% 23%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

Docentes
0% 9% 18%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

62%
Totalmente en Desacuerdo

73%

Grficas 10 y 11.

Es muy significativo el hecho de que el 85% de estudiantes y el 91% de docentes consideran que s se llega a consensos mediante el trabajo en equipo. Sin embargo, el 15% de estudiantes y el 9% de docentes opinan que el trabajo en equipo no es generador de consensos. Este desacuerdo sugiere que es necesario y conveniente fortalecer la bsqueda de consensos como un fin de la interaccin social y, en particular, de la formacin a travs de la mediacin virtual. Por otro lado, retomando algunas manifestaciones de los encuestados, se puede afirmar que la falta de consenso surge de desencuentros de
453

opiniones entre los agentes sociales acerca de temas insertos en el proceso educativo tales como: evaluaciones, entrega de informes, apertura y cierre de actividades, etc. Esta situacin, adems, permite inferir que es necesario insistir en la comunicacin horizontal y simtrica entre los agentes sociales involucrados en los procesos de formacin. El modelo pedaggico de la UNAD propicia que los estudiantes se acerquen y aporten a situaciones propias de sus regiones. Estudiantes
10% 1% 24%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

Docentes
0% 18% 27%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo

65%

En Desacuerdo

55%
Totalmente en Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

Grficas 12 y 13.

Los datos muestran que un 89% de los estudiantes y un 82% de los docentes consideran que evidentemente la UNAD genera un impacto positivo en sus regiones. Estas cifras son un indicativo de la pertinencia del modelo pedaggico, puesto que sus orientaciones estn pensadas para la generacin de propuestas que contribuyan a que los educandos realicen acercamientos a sus propios contextos, facilitando el desarrollo humano de sus comunidades. Por su parte, los porcentajes ubicados entreel 11% y 18%, de estudiantes y docentes respectivamente, que no ven con claridad la proyeccin del trabajo acadmico en sus regiones, puede ser una seal de la falta de vnculos entre los contenidos de los cursos y los contextos sociales de los estudiantes, y una falencia en la profundizacin del modelo pedaggico de la UNAD. Las directrices encontradas en el protocolo de los cursos incentivan al estudiante a la investigacin y bsqueda de nuevos conocimientos.

454

Estudiantes
12% 1% 24%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo

Docentes
0% 9% 27%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

63%

En Desacuerdo

64%

Totalmente en Desacuerdo

Grficas 14 y 15.

Al realizar un anlisis comparativo de los resultados de las encuestas aplicadas a los estudiantes y docentes se puede deducir que ambos actores reconocen que los cursos incentivan la generacin de nuevos conocimientos y son una buena estrategia para promover prcticas pedaggicas investigativas. La diferencia estriba en que un 13% de los estudiantes y un 9% de los docentes no consideran que el protocolo conduzca a la obtencin de nuevos conocimientos fruto del proceso investigativo. Estos porcentajes invitan a la revisin crtica de los protocolos para que se ajusten con mayor pertinencia a la bsqueda de nuevos conocimientos y a la realizacin de prcticas de investigacin. B) Los directores y tutores de curso tienen la responsabilidad acadmica de orientar a los estudiantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las guas de aprendizaje tienen unas especificaciones claras acerca de lo que el estudiante va a desarrollar, permitiendo el cumplimiento de la actividad y el dilogo para la construccin del trabajo en equipo y finalmente se establezcan acuerdos de cumplimiento.

455

Estudiantes
0% 21% 20%
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo

Docentes
0% 0%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo

36% 64%

En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

59%

En Desacuerdo

Grficas 16 y 17.

Con respecto a los estudiantes, el resultado obtenido permite inferir que la mayora de los encuestados (79%) reconocen que efectivamente las Guas de Aprendizaje se constituyen en un instrumento que facilita el desarrollo adecuado de las actividades colaborativas y que, por ende, propicianel dilogo y el consenso propios del trabajo en equipo. No obstante, el 21% de los estudiantes escogieron la opcin En Desacuerdo, por lo que resultara conveniente hacer una revisin metodolgica a las guas para aumentar su efectividad. Con base en las observacionesde los estudiantes, se puede afirmar que las

inconformidades se refieren a las ocasiones en que las orientaciones de las Guas de Aprendizaje no son claras y no se expresan en un lenguaje sencillo, lo que genera cierta confusin y desmotivacin en los estudiantes frente al desarrollo de las actividades colaborativas. En contraste con el 21% de estudiantes que est En desacuerdo con el hecho de que las guas promueve el trabajo colaborativo, un 64% de los directores y tutores consideran estar Totalmente de acuerdo en que las Guas de Aprendizaje estn bien diseadas y generan el trabajo en equipo, el dilogo y acuerdos de cumplimiento. Pero, tal como lo expresaron algunos estudiantes, existen aspectos por mejorar en cuanto a diseo y metodologa, para que este instrumento facilite la coordinacin de actividades colaborativas, el dilogo y consenso entre los estudiantes. El acompaamiento pedaggico del director y tutor permite que el estudiante pueda desarrollar trabajos que lo motiven a involucrarse con la comunidad o medio donde vive.
456

Estudiantes
7% 10%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo

Docentes
0% 9% 46%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo

23%
En Desacuerdo

En Desacuerdo

45%
Totalmente en Desacuerdo

60%
Totalmente en Desacuerdo

Grficas 18 y 19.

Se infiere por las respuestas a esta pregunta, que la mayora de los estudiantes (70%) reconoce que el acompaamiento pedaggico de directores de curso y tutores es pertinente en cuanto a que los induce y motiva a relacionar su quehacer acadmico con su entorno social.El resto de estudiantes que manifestaron inconformidad (30%), prenden una alarma en el sentido que algunos tutores deben mejorar su

acompaamiento pedaggico e inducirlos a interactuar con su entorno o medio donde viven, mediante estrategias o metodologas de educacin problematizadora. Por otra parte, el 91% de los tutores encuestados considera que su acompaamiento pedaggico induce y motiva a los estudiantes a involucrarse con su entorno mediante los trabajos colaborativos. No obstante, el 9% de los docentes y el 30% de los estudiantes consideran que no todas las guas tienen en cuenta el contexto. Por lo tanto, se puede inferir la poca motivacin al estudiantado a problematizar con su contexto y a vivir y a comprender que el conocimiento se vincula con la vida. El contenido de las actividades propuestas a los estudiantes favorecen el desarrollo de un pensamiento crtico.

457

Estudiantes
6% 3% 17%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

Docentes
0% 9% 27%
En Desacuerdo Totalmente de Acuerdo De Acuerdo

74%

Totalmente en Desacuerdo

64%

Totalmente en Desacuerdo

Grficas 20 y 21.

El hecho de que el 91% de estudiantes, docentes y tutores estn convencidos que en efecto el contenido de las actividades propuestas favorece el desarrollo de un pensamiento crtico es muy significativo para la investigacin, puesto que podra confirmar que los aprendientes estn desarrollando habilidades y destrezas bsicas para asumir una posicin razonable y justificada sobre un tema, identificar y evitar los prejuicios cognitivos, evaluar las fuentes de informacin, reconocer y evaluar los argumentos vlidos, etc. La inconformidad del resto de estudiantes (9%) y docentes (9%), podra asimilarse como un llamado de atencin para aquellos tutores que implementan actividades que tal vez no promueven el anlisis o desarrollo del pensamiento crtico. A partir del trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan en los cursos, aprenden a transferir esa actitud a la vida en la construccin de relaciones ms democrticas. Estudiantes
0% 12% 19%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo

Docentes
0% 9% 46%
En Desacuerdo
De Acuerdo Totalmente de Acuerdo

69%

45%
En Desacuerdo

Totalmente en Desacuerdo

Grficas 22 y 23.

458

Se interpreta como un buen sntoma que el 88% de los estudiantes y el 91% de los docentes, tutores y consejeros reconozcan que el ejercicio pedaggico del trabajo en equipo los induce a la construccin de relaciones ms democrticas en su entorno cotidiano.Sin embargo, el hecho que el 12% de estudiantes y el 9% de docentes no estn de acuerdo, se puede inferir que es necesario integrar elementos ms precisos en la orientacin del trabajo en equipo y llevar a los estudiantes a vivenciar el ejercicio de la democracia en el aula permitiendo as transferir esa prctica a su vida cotidiana. El dilogo en el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) ha logrado canalizar las posibilidades de conexin en la bsqueda de respuestas adecuadas a las temticas que se estn tratando.

Estudiantes
8% 0% 21%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

Docentes
0% 0% 27% 73%
Totalmente en Desacuerdo Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo

71%

Grficas 24 y 25.

La satisfaccin del 92% de los estudiantes y del 100% de los docentes confirma que el dilogo en el Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) efectivamente ha logrado canalizar las posibilidades de conexin en la bsqueda de respuestas adecuadas a las temticas que se estn tratando. El 8% de estudiantes no ve con claridad cmo el Ambiente Virtual de Aprendizaje facilita la experiencia del dilogo. Esta informacin permite deducir la necesidad de un trabajo con mayor empeo en dichoaspecto, pues es definitivo para el desarrollo de la competencia comunicativa y el pensamiento crtico, componentes bsicos en la formacin de la ciudadana autnoma.

459

Las estrategias de aprendizajes propuestas en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) generan en los estudiantes actitudes de solidaridad.

Estudiantes
1% 12% 18%
Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

Docentes
0% 9% 36% 55%
Totalmente en Desacuerdo Totalmente en Desacuerdo Totalmente de Acuerdo De Acuerdo En Desacuerdo

69%

Grficas 26 y 27.

Los resultados muestran que tanto estudiantes(87%) como docentes (91%) identifican en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) estrategias que fomentan y generan actitudes de solidaridad. Como lo expresan algunos de los encuestados, los AVA y sus estrategias de trabajo colaborativo, propician el desarrollo de actitudes solidarias como la responsabilidad con los problemas del entorno y el respeto por los acuerdos de cumplimiento. Sin embargo, el 13% de los estudiantes y el 9% de docentes invitan a revisar la pertinencia de algunas estrategias de aprendizaje propuestas en los AVA como generadoras de solidaridad acadmica y social.

Conclusiones
Todo trabajo investigativo sirve de fundamento para adelantar otros

estudios, los cuales por lo general parten sobre la base de ciertos planteamientos que aun no han sido estudiados o abordados en su totalidad por diversas razones, ya sea por la extensin del trabajo o por las limitantes del tiempo. Sin embargo, quienes investigan siguen con la duda o el compromiso de seguir buscando o mejorar el trabajo realizado en aras de aportar nuevos conocimientos a la comunidad acadmica. En este sentido, los resultados de la investigacin que se acab de presentar es el reflejo de un proceso investigativo que inici en el CEAD
460

Simn Bolvar como comunidad acadmica objeto de estudio, pero a futuro puede abarcar a toda la UNAD a nivel nacional para tener una visin ms aproximada sobre las inquietudes que los investigadores se trazaron a lo largo del proceso. Sin embargo, no dejan de ser importantes los hallazgos obtenidos porque permiten sopesar el trabajo que los agentes acadmicos de la Universidad vienen desarrollando en la dinamizacin de estrategias y metodologas de aprendizajes que propician la formacin de ciudadanos autnomos en los ambientes virtuales de aprendizaje. Ahora bien, las lneas de accin que direccionaron la investigacin se fundamentaron a partir de unas corrientes tericas que han abordado la ciudadana y la autonoma en los espacios de formacin, entonces, criterios como el bien comn, el trabajo en equipo, la interaccin social, entre otros, sirvieron de sustento para la elaboracin de las preguntas de la entrevista semi estructurada aplicada a los estudiantes y cuerpo acadmico del CEAD Simn Bolvar. De acuerdo con los datos obtenidos por el instrumento aplicado, se puede concluir que el proyecto pedaggico de la UNAD cumple con las acciones formativas necesarias para formar un ciudadano crtico, competente, capaz de afrontar situaciones conducentes a la solucin de problemas en los entornos donde se desenvuelven los estudiantes. Puesto que la gran mayora de las preguntas mostraron porcentajes que lograron superar las respuestas con inclinaciones hacia En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo. En casi todas las grficas las respuestas que se ubican en el De acuerdo superan por lo general el 60% y si sumamos con los porcentajes Totalmente de acuerdo se logr a entender que el proceso de formacin de la Universidad en los trminos plateados en el trabajo investigativo es pertinente. Para citar un ejemplo, la pregunta nmero 12 es un afirmacin acerca de las ventajas del trabajo en equipo como garante a la construccin de relaciones ms democrticas. Dicho tem, como se mencion en el anlisis de la pregunta, los estudiantes y el cuerpo acadmico en medio de las diferencias porcentuales, poco alejadas, evidentemente la unificacin de criterios y los disensos de un
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grupo de personas en el marco de un trabajo colaborativo son medios que contribuyen al debate y a la crtica constructiva. Estas acciones del plano acadmico se transfieren al plano de la vida cotidiana permitiendo que se construyan relaciones democrticas. Por otra parte, una de las apreciaciones de los estudiantes que ms llam la atencin por el porcentaje obtenido fue el tem 10, en l, un 23% estuvieron En desacuerdo con que: El acompaamiento pedaggico del director y tutor permite que el estudiante pueda desarrollar trabajos que inducen o motiven a involucrarse con la comunidad o medio donde vive. Dicha inconformidad, conlleva a cuestionar el acompaamiento

pedaggicos de algunos integrantes del cuerpo acadmico, adems, prende la alarma que a la Universidad debe realizar un anlisis sobre la sinergia entre los tutores y los estudiantes para fortalecer el trabajo de acompaamiento y as orientar a los educandos a una interaccin ms efectiva con su entorno o medio donde viven. Finalmente, la UNAD, de acuerdo al anlisis de los investigadores, viene desempeando una labor preciada, ha cumplido con su objetivo de ser una educacin para todos, porque ha vinculado en su proyecto pedaggico a estudiantes y tutores que se conectan a travs de la plataforma virtual para dar visiones, propuestas, rutas por abordar, y una gama

explorar y conocimiento de las realidades de los contextos,

de posibilidades que la educacin presencial no puede traspasar por efectos de las fronteras territoriales. Que existan aspectos por mejorar, no es un misterio, la educacin del siglo XXI admite grandes retos, entre ellos, la creacin de nuevos valores y la formacin de un nuevo ciudadano, un ciudadano autnomo que la UNAD se ha planteado como reto, para que pueda responder frente a los avatares de las relaciones trasfronteriza y a la educacin comnmente mal llamada impersonal y deshumanizada.

Recomendaciones
Los resultados obtenidos por la comunidad educativa de la UNAD, evidencian que hay una apropiacin significativa de los procedimientos
462

para la comunicacin, el dilogo, resolucin de conflictos y bsqueda de consensos. Sin embargo, es necesario revisar los aspectos formativos y crear nuevas estrategias de manera ms intencional para la resolucin de conflictos, generando espacios de poder o racionalidad comunicativa. Si se quiere formar ciudadanos autnomos es indispensable inducir intencionalmente a los estudiantes a la construccin de un pensamiento crtico, por ello, es importante indagar formas ms especificas para su desarrollo. Es necesario propiciar mayores espacios para el ejercicio de la interdisciplinariedad y transversalidad en la comunidad acadmica (tutores, directores y estudiantes) para proponer nuevos elementos que orienten a los mismos a la vivencia de la solidaridad, integracin del saber acadmico con el contexto.

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psicolgicos

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Experiencia de Implantacin de un Sistema de Gestin de la Calidad en Centros Asociados de la Uned-Espaa: El Mster en Gestin de la Calidad de Centros Universitarios

Autores: Miguel Santamara Lancho Luis J. Fernndez Rodrguez

Universidad Nacional de Educacin a Distancia Espaa

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Resumen
En la comunicacin se describe el proceso de implantacin de un sistema de gestin de la calidad en Centros Asociados de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa entre los aos 2008 y 2012. La implantacin se ha llevado a cabo a travs de Mster terico-prctico en el que ha participado 200 personas integrantes de equipos de direccin y administracin de los Centros. La implantacin se ha visto facilitada por la plataforma informtica (Quid) desarrollada en el Centro Asociado de Tudela por la Ctedra UNED de Calidad Ciudad de Tudela, para la gestin de la calidad. Estas herramientas dan soporte a la planificacin estratgica, gestin por proyectos, la definicin de indicadores y cuadros de mando,

benchmarking, finalmente integra una herramienta para auto-evaluacin y plan de mejora, que cubre los requisitos de certificacin del nivel 200+ del marco de referencia EFQM (European Foundation for Quality

Managment). Como resultado de este proyecto el sistema se ha implantado en 53 de los 62 Centros de la Universidad. Se ha generado un cuadro de mando integral compartido con 41 indicadores comunes a todos los Centros. Asimismo, se ha generado un banco de buenas prcticas compartidas y 26 cartas de servicio. La mayora de los Centros participantes (91%) han llevado a cabo mejoras relevantes en sus sistemas de gestin, se han estandarizado y optimizado procedimientos, se ha implantado un sistema de comparticin de buenas prcticas. En definitiva, se ha iniciado la instauracin de una cultura de la calidad. Tanto el sistema de formacin como las herramientas son transferibles a cualquier red de Centros Universitarios.
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Palabras Claves
Centros Asociados, Formacin, Gestin de la Calidad, Diseminacin buenas prcticas, Aplicaciones informticas gestin de la calidad.

Abstract
This paper describes the process of implementing a system of quality management at the Study Centers of the National University of Distance Education of Spain between 2008 and 2012. The implementation was carried out through a theoretical and practical Master Program. It has involved 200 members of management teams and staff. The implementation has been facilitated by a set of tools called "Quid". This set of tools has been developed at UNED Associated Center in Tudela (Navarra), as part of the activities of the Chair of Quality Ciudad de Tudela. These tools support the strategic planning, process management, the definition of indicators and dashboards, benchmarking practices, finally integrates a tool for self-assessment and improvement plan, which covers the certification requirements of level 200 + framework EFQM (European Foundation for Quality Management). As a result of this project the system has been implemented in 53 of the 62 centers of the University. It has generated a shared scorecard with 41 indicators common to all centers. It has also generated a bank of good practice sharing. Most of the participating centers (91%) have undertaken significant improvements in management systems have been standardized and optimized procedures, has implemented a system of sharing of good practice. In short, it has initiated the establishment of a culture of quality. Both the training and the tools are transferable to any network of University.

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Contextualizacin
Durante los cuatro ltimos aos la UNED ha llevado a cabo la adaptacin de todas sus titulaciones de Grado y Posgrado a los requisitos del Espacio Europeo de Educacin Superior. La orientacin de todas las titulaciones al desarrollo de competencias ha implicado una serie de cambios en el diseo de los ttulos, en la metodologa de enseanza y aprendizaje y en los sistemas de evaluacin. Entre los requisitos para la verificacin de las nuevas titulaciones ha estado la implantacin de sistemas de garanta de calidad en cada uno de los ttulos que garantizasen los procedimientos de revisin y mejora de la docencia. En paralelo, la UNED como institucin ha llevado a cabo la implantacin se un sistema interno de garanta de calidad. La implantacin de este sistema se derivaba de lo previsto en los propios estatutos de la Universidad; as como de la normativa general aprobada en Espaa. Para la definicin de estos sistemas de calidad la UNED ha tenido como referencia dicho marco normativo; as como de las experiencias, estudios y proyectos desarrollados tanto en el mbito europeo, como en el iberoamericano derivados de la pertenencia y participacin de la UNED en las dos grandes asociaciones de Universidades de enseanza a distancia en dicho mbitos geogrficos EADTU (Europa), AIESAD (Iberoamrica). En la siguiente figura se resumen los referentes utilizados por la UNED para implantar sus sistemas de calidad. Como puede verse la implantacin del Espacio Europeo de Educacin Superior se ha visto acompaada de una normativa relacionada con los sistemas de calidad. En base a dicha normativa la Agencia Espaola de Acreditacin y Evaluacin de la Calidad ANECA puso en marcha una serie de programas, que establecieron referentes para el diseo y desarrollo de titulaciones (Verifica), la evaluacin de la actividad docente (Docentia) y el establecimiento de sistemas completos de aseguramiento de la calidad (AUDIT).

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Fig.1. Referentes para el sistema de garanta de calidad de la UNED (elaboracin propia)

Estos programas fueron aplicables tanto a la modalidad presencial como a la semi-presencial y en lnea. Si bien, se establecan algunos requisitos especficos en relacin con las infraestructuras tecnolgicas y

equipamientos de las universidades cuando se proponan ttulos para ser impartidos de forma semi-presencial o en lnea. No haba ninguna referencia explicita a estas modalidades cuando se trataba de la evaluacin de la docencia. Por todo ello la UNED, partiendo de los referentes establecidos, hubo de desarrollar sus programas de calidad adaptndolos a la modalidad presencial con que imparte sus titulaciones. En este proceso de

adaptacin, la UNED ha podido contar con las experiencias derivadas de su participacin en dos proyectos desarrollados desde EADTU y AIESAD. La Asociacin Europea de Universidades a Distancia, consciente de las carencias en la definicin de estndares e indicadores de calidad por parte de las agencias nacionales europeas encargadas de la supervisin
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de la Calidad, puso en marcha en 2008 el programa E-xcellence. Desde entonces se han desarrollado tres fases del programa, que ha dado como resultado la definicin de un Manual de buenas prcticas para la enseanza a distancia. La segunda edicin de este Manual acaba de ser presentada en la reunin mantenida por EADTU en Chipre el septiembre del 201250. Basndose en estas buenas prcticas se han desarrollado dos procedimientos de evaluacin. El primero de ellos denominado Quickscan proporciona una herramienta en lnea que permite a cualquier institucin hacerse una primera evaluacin. El segundo denominado Full scan constituye un procedimiento de autoevaluacin que es seguido de una visita de evaluadores externos. Este procedimiento que concluye con un plan de mejoras permite obtener el label del proyecto E-xcellence. La UNED utiliz tanto el manual como ambos procedimientos de evaluacin en el proceso de implantacin de sus sistemas de calidad. La UNED tambin se ha beneficiado de las experiencias del desarrollo del CALED. Este instituto tuvo como antecedente un proyecto del BID orientado a definir estndares y criterios de calidad para la enseanza a distancia. El CALED ha desarrollado diversas guas para la evaluacin de cursos y programas a distancia. El CALED ha desarrollado una intensa y eficaz actividad en torno al establecimiento de estndares y criterios de calidad. Labor en la que ha conseguido aglutinar a un importante conjunto de organismos

internacionales, asociaciones de universidades y universidades tanto a distancias como presenciales. El CALED ha puesto a disposicin de las instituciones interesadas diversas guas para la evaluacin de programas de pregrado y cursos virtuales de formacin permanente. Asimismo, ha desarrollado una

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VVAA. (2012): Quality Assessment for E-learning:a Benchmarking Approach, Puede descargarse desde la siguiente pgina web: http://www.eadtu.nl/e-xcellencelabel/default.asp?mMid=3&sMid=12#

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herramienta de autoevaluacin en lnea denominada porfolio virtual y est llevando a cabo la formacin de pares evaluadores. No obstante, la UNED tom conciencia de que en ninguno de los Programas de la Agencia espaola de Evaluacin y Acreditacin de la Calidad, ni en los instrumentos del programa E-xcellence, ni del CALED se contemplaban procedimientos para el aseguramiento de la calidad en Centros Asociados. Tanto en el modelo de la UNED como en la mayor parte de modelos de enseanza a distancia apoyados por tecnologa, la existencia de Centros Asociados constituye una pieza clave del modelo. Es en estos Centros donde se produce el contacto entre los estudiantes y la universidad. En ellos muchos estudiantes reciben las primeras orientaciones previas a la matrcula. En ellos acceden al material impreso, a las tutoras presenciales, servicios de biblioteca, servicios de orientacin para el empleo, realizacin de pruebas presenciales, etc. Es decir, en buena medida muchos de los servicios que reciben los estudiantes dependen del buen funcionamiento de los Centros Asociados.

Diseo de un Programa Propio para la Implantacin de Sistemas de Gestin de la Calidad en Centros Asociados.
Conscientes de la importancia de los Centros y de la falta de referencias a los mismos en los sistemas de calidad la UNED inici un programa propio que tena como finalidad la implantacin de un sistema de gestin de la calidad en los Centros Asociados de la Universidad. Para el diseo e implantacin del sistema se tuvo en cuenta la experiencia del Centro Asociado de la UNED en Tudela, Navarra. Este Centro desde comienzos de la pasada dcada haba puesto en marcha, por iniciativa de su Director, un programa de gestin de la Calidad. Ello les haba permitido obtener un reconocimiento dentro del esquema EFQM (European Foundation for Quality Managment) de 200+. Adems el Centro de Tudela haba desarrollado un conjunto de aplicaciones informticas para el apoyo de la gestin de la calidad.

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Partiendo de esta experiencia, el Vicerrectorado de Calidad e Innovacin dise junto con el Centro de Tudela, un plan de diseminacin del sistema de gestin de la Calidad. ramos conscientes de que esta implantacin iba a suponer un arduo trabajo para los equipos directivos y para el personal de administracin y servicios de los Centros. Con el fin de reconocer este esfuerzos, as como los conocimientos que iban a adquirir en materia de gestin de la calidad, se decidi llevar a cabo la implantacin mediante un Master en Gestin de la Calidad de Centros Universitarios, de tal forma que al finalizar el proceso de implantacin los equipos directivos implicados en la misma pudiesen recibir ste ttulo propio de la UNED. Partiendo de estas premisas se inici el diseo del Master, para ello se cont con ayudas econmicas procedentes de los Fondos FEDER (Fondos Europeos de Desarrollo Regional). Las labores de diseo se prolongaron a lo largo del ao 2007-2008, inicindose la primera edicin del Master en 2008-2010 y la segunda de 2010-2012.

Objetivo del Mster


El objetivo principal del Master es la implantacin de un sistema bsico de gestin de la calidad que permita obtener una certificacin externa equivalente al estndar EFQM 200+. Se trataba de generar una cultura comn de calidad y mejora en la gestin

Estructura y Temario del Master.


El Master se dividi en 6 mdulos con un total de 37 temas. Algunos de carcter terico y otros de carcter prctico. Estos ltimos estn orientados a la accin. El Mster 65 crditos ECTS, que equivalen a 1.600 horas de formacin incluyendo todas las actividades implicadas. Estas horas se distribuyen a lo largo de 2 aos, ya que los procesos de implantacin de los diferentes elementos del sistema as lo requiere. Los temas se agrupan en los siguientes mdulos: Mdulo 1.- Contextualizacin: Poltica de excelencia en la gestin, Plan Director de la UNED y los Centros Asociados, Contenido del Mster,
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Dinmica del Mster y manejo de soportes a distancia y Sistema Bsico de Garanta de Calidad en la Gestin Mdulo 2.- Planificacin: Responsabilidades y competencias de los/las lderes de gestin, Gestin del Centro Asociado por procesos, Mapa Estratgico, Cuadro de indicadores de Direccin y Buenas prcticas compartidas, Plan anual de Gestin del Centro Asociado y Dispositivos de contingencias de riesgos Mdulo 3.- Procesos de gestin de personas: El modelo europeo de Excelencia en la Gestin (herramientas bsicas), Seleccin y acogida de personas, Salud Laboral, Comunicacin, encuestas y Plan de mejora de personas, Plan de Formacin para el desarrollo de competencias, Desarrollo de competencias: Evaluacin de desempeo, y Atencin, reconocimiento y promocin profesional. Mdulo 4.Procesos de gestin de recursos: Herramientas

informticas para la gestin de calidad, Anlisis de datos y mtodos estadsticos (Cuadro de Mando), Responsabilidad Social Corporativa en Centros Asociados, Tecnologa y Comunicacin AVIP, Material

acadmico: Biblioteca, Gestin financiera y presupuestaria, y Proteccin de datos personales Mdulo 5.- Procesos de gestin de servicios de atencin al estudiante: Captacin, acogida e informacin a estudiantes,

Matriculacin y contrato de clientes, Participacin y plan de mejora de estudiantes, Organizacin del servicio acadmico: tutoras, convivencias y videoconferencias y valoracin tutorial, Plan Acadmico del Campus, Realizacin de servicios docentes presencial y telemtico, Prcticas formativas, Pruebas presenciales, Actividad sociocultural y extensin universitaria, Actividad socio laboral, y Organizacin y dinamizacin de los Campus Mdulo 6.- Autoevaluacin y plan de mejora: Cartas de servicio, El modelo europeo de Excelencia en la Gestin (conceptos tericos y REDER), Dinmica de auditora del sistema de gestin, Plan de mejora, tras la auditora del sistema de gestin, Verificacin del Sistema Bsico de

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Gestin y Validacin y Certificacin de la implantacin del Sistema de Gestin.

Metodologa
El Master constituye un sistema de formacin-accin online para guiar la implantacin de un sistema de calidad en la gestin de los Centros Universitarios. En cada uno de los temas se cuenta con una serie de recursos didcticos que incluyen: una presentacin multimedia, apuntes, una ficha resumen de conocimiento, ejercicios de autocomprobacin y un podcast resumen. A esto se aade en los temas prcticos unas directrices o demo para la implantacin del elemento del sistema de garanta de calidad al que se refiera el tema. La lgica interna del Mster sigue el proceso de implantacin comenzando por la toma de conciencia por parte de los equipos directivos de la importancia del liderazgo para las organizaciones. A partir de ah se dedica un segundo mdulo a la planificacin estratgica como elemento gua de cualquier sistema de gestin de la calidad y la concrecin del mismo en planes anuales de gestin que contemplan los correspondientes dispositivos de contingencia de riesgos.

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Figura.2. Recursos didcticos del Mster (elaboracin propia)

El sistema de gestin propuesto es de gestin por procesos. Durante la primera edicin del Master se llev a cabo un importante trabajo colaborativo entre los 30 Centros Asociados participantes, para definir los procesos bsicos de la gestin de un Centro Asociado. En total se identificaron 42 procesos que son comunes para todos los Centros Asociados de la UNED. Cada uno de estos procesos fue diagramado, lo que nos ha permitido homogeneizar los procedimientos de trabajo. Para cada proceso se ha elaborado una ficha descriptiva. Al compartir procesos hemos podido compartir indicadores de gestin, que nos permiten identificar cmo est funcionando cada uno de los proyectos. Estos indicadores nos permiten planificar los objetivos concretos relacionados con los principales procesos de gestin y disponer de un cuadro de mando semafrico, que permite a la direccin del Centro poder comprobar de forma rpida la marcha del centro. El cuadro de mando es la principal herramienta de gestin. Est dividido en lneas

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estratgicas y perspectivas. Es adaptable y ofrece una visin global del estado del Centro.

Para cada uno de los indicadores con el contamos resultado el el ao objetivo

alcanzado anterior,

marcado y el resultado actual. Pulsando sobre la casilla podemos ms sobre y el

obtener informacin indicador

tenemos

acceso al proceso a que se refiere.

Figura.3. Vista del cuadro de mandos (elaboracin propia)

Al compartir indicadores podemos tambin compartir buenas prcticas (benchmarking). El sistema permite a cada Centro comprobar cual es su posicin para cada indicador en relacin con el valor medio del indicador y con el valor ms alto. Los Centros que obtienen mejores resultados tienen el compromiso de documentar en una ficha estandarizada y muy breve, que hicieron para conseguir esos buenos resultados. Con estas fichas se ha ido formando un banco de buenas prcticas de gestin, que constituye una herramienta de gran utilidad para aquellos Centros que quieren mejorar cualquiera de los indicadores. Finalmente, los Centros disponen de una herramienta de autoevaluacin que cubre los requerimientos de un nivel de certificacin EFQM 200+. La herramienta genera de forma automtica toda la informacin que requieren los evaluadores externos para la certificacin.

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Plataforma Quid: aplicaciones Informticas de Apoyo a la Gestin de la Calidad.


El Master se acompa de un conjunto de aplicaciones informticas denominado Quid, que constituye una autntica plataforma para la gestin de la calidad. Esta plataforma se ha ido desarrollando y sus aplicaciones cubriendo nuevas necesidades derivadas de la implantacin.
Tabla 1. Las aplicaciones incluidas en la plataforma Quid son las

siguientes:

APLICACIN qImplantacin. Permite llevar a cabo el seguimiento del Mster y comprobar la implantacin de los diferentes

elementos del sistema de garanta de calidad. qProcesos Herramienta de gestin por procesos: Se definen procesos para cada una de las principales reas de actividad del Centro: Direccin, Clientes, Gestin, Recursos, Personas. qIndicadores Permite definir los indicadores de funcionamiento de los diferentes procesos.

qBenchmarking

Sistema de comparticin de buenas prcticas a travs de fichas estandarizadas.

qAuto-evaluacin

Aplicacin que permite generar la documentacin necesaria para la certificacin externa del Centro

Otras aplicaciones de la plataforma Quid qDocente Sistema inteligente para la confeccin de horarios de tutoras y asignacin de aulas que permite a los tutores indicar sus preferencias respecto a das, horarios y medios requeridos en las aulas.

Generacin automtica para gestionar y comunicar incidencias en el desarrollo de las sesiones de tutora
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qTareas

Permite gestionar por proyectos y asignar roles y tareas a cada rol.

qSugerencias

Permite

formular

sugerencias

realizar

el

seguimiento de las respuestas dadas. WebEx Gestor de actividades de Extensin Universitaria. Incluye gestin de las actividades desde la

propuesta, gestin econmica, desarrollo de la actividad, evaluacin de la misma, balance

econmico, etc.

Resultados
Este sistema de formacin accin ha conseguido aplicar el SGICG-CA de forma simultnea en la red de Centros Asociados, desarrollar una cultura de calidad comn, crear un sistema de colaboracin para la mejora continua, disponer de personal formado para mantener el SGICG-CA, generar Centros Gua que sirvan de apoyo para los Centros de su Campus y conseguir un sistema sostenible a travs de certificaciones sucesivas. Actualmente la Ctedra de Calidad de la UNED Ciudad de Tudela se encuentra en proceso de acreditacin por la Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin (ANECA) como certificadora del SGICG-CA. El formato de formacin-accin es aplicable a cualquier organizacin y/o entidad, el cual tiene una experiencia de duplicidad en el Mster de Calidad en la Gestin de las Administraciones Pblicas de Navarra, iniciado en marzo de 2012. Como logros y resultados concretos pueden destacarse los siguientes: Mediante las dos convocatorias se han formado a ms de 200 integrantes de los equipos de direccin y administracin de 53 Centros Asociados. De los resultados de las encuestas, la satisfaccin general ha sido del 80% para la primera edicin y del 95 % para la segunda.
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El Sistema ha generado la 5 versin Gua para la aplicacin Sistema Bsico de Garanta Interna de Calidad en la Gestin de Centros Asociados (SGICG-CA).

El Cuadro de Mando Integral bsico est compuesto por 41 indicadores comunes compartidos Se han generado 28 Cartas de Servicio, 32 Buenas prcticas (dos de ellas con premio nacional de Consejo Social de UNED) y 104 documentos y modelos accesibles para todos los Centros.

48 Centros Asociados han participado en el proceso de autocomprobacin (91% de los participantes) Actualmente, tras la finalizacin del Mster, estn preparndose para la certificacin completa del Sistema SGICG-CA 28 Centros Asociados (53%). 20 Centros Asociados siguen implantando el sistema (38%) y 5 slo cuentan con formacin terica por el momento (9%).

Adems, ya han sido certificados con el nivel EFQM 200+ 14 Centros Asociados.

Conclusin
Como conclusin se puede destacar que: La mayora de los centros participantes (91%) han llevado a cabo mejoras relevantes en sus sistemas de gestin. Esto ha permitido que la UNED cumpla con los requisitos establecidos por el Ministerio de Educacin en relacin a disponer servicios con garanta interna de calidad en su gestin y adems los centros, han sido capaces de simplificar sus procedimientos, aprovechar el conocimiento de otros centros y generar ms actividades en su entorno de ubicacin, lograr reconocimientos externos, as como presentar informes de evolucin con datos comparativos y planes de mejora que generan ms confianza en sus Patronos financiadores. El sistema se realiza online y es fcilmente transferible a cualquier red de centros educativos a distancia, siempre que se disponga de una gua adaptada a los requisitos de los responsables de la red.
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La Ctedra de Calidad de la UNED realiza la evaluacin de la eficacia del Mster en funcin de los siguientes parmetros: Tasas de presentacin, rendimiento y xito en las pruebas tericas, ndice de finalizacin del Mster, cuestionario de satisfaccin de los estudiantes, grado de aplicacin del sistema, buenas prcticas compartidas, edicin de cartas de servicio y nivel de certificacin externa del sistema. El sistema, una vez aplicado y validado ser sometido a auditoras anuales de mantenimiento, que tambin son online. Adems los centros certificados se convierten en centros gua de otros centros en temas elegidos por ellos y que han desarrollado especialmente, enriqueciendo la red de conocimiento. El coste mantenimiento de estas actividades es cero, dado que se est generando un sistema de bonos de conocimiento intercambiables por coste de certificacin.

ndice de Figuras
Figura.1. Referentes para el sistema de garanta de calidad de la UNED (elaboracin propia) Figura.2. Recursos didcticos del Mster (elaboracin propia) Fiurag.3. Vista del cuadro de mandos (elaboracin propia)

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La Formacin Permanente en el Espacio Europeo de Educacin Superior. El Futuro de la Formacin a lo Largo de Toda la Vida

Autor: JULIO BORDAS MARTNEZ

Universidad Nacional de Educacion a Distancia Espaa

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De la Escalera al Circuito de la Formacin Permanente


El aprendizaje a lo largo de toda la vida es consustancial a la evolucin personal del ser humano y a partir de los conocimientos, creencias, valores, normas, hbitos, utensilios, etc., adquiridos desde la primera socializacin, en el marco de su ecosistema y de acuerdo con la codificacin que supone su lenguaje; se genera una dinmica: unas veces muy esforzada, pero otras veces imperceptible, de adquisicin,

elaboracin, reformulacin y aplicacin de nuevos conocimientos que se manifiestan en contextos familiares, profesionales, culturales, polticos, etc. Aprender a lo largo de toda la vida es vivir. Otra cosa es la formacin a lo largo de toda la vida y es en ese proyecto de formar para facilitar tcnica y econmicamente la actualizacin y especializacin de los estudiantes, de cualquier edad y nivel de estudios, para mejorar su autoestima y posicin social, en el que estamos implicados. Si el aprendizaje permanente es ms una vocacin o inters personal, subjetivo y circunstancial; la formacin permanente es ms un proyecto organizativo de profundo calado poltico y una inversin econmica que se pretende recuperar con beneficios. Desde esta perspectiva, la formacin permanente de la UNED tiene la intencin de fomentar, a precios asequibles, la posibilidad de actualizarse y especializarse, tanto a nivel universitario como profesional. Esto orientacin nos obliga a que la oferta formativa tenga la intencin de satisfacer demandas potenciales del mercado, la sociedad y las instituciones; y que la demanda formativa sea selectiva de manera que los estudiantes premien los cursos con mayor originalidad y empleabilidad,
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por facilitarles el encontrar trabajo, ascender en el trabajo, cambiar de trabajo, etc. La produccin y distribucin de una gran cantidad de cursos y programas de formacin permanente por parte de la UNED se enmarca en el Espacio Europeo de Educacin Superior entendido como una comunidad de aprendizaje descrita por cuatro escalones, o niveles de dificultad y de responsabilidad profesional, flanqueados por dos barandillas que acompaan cuatro niveles de formacin reglada oficial y cuatro niveles de formacin permanente o ttulos propio. Como todos sabemos, el primer escaln es el de la formacin profesional de grado superior, tambin denominado Tecnicatura en algunos pases de nuestro entorno, que adems de formar peritos competentes en determinadas materias, trabajos y procedimientos, da acceso directo a la universidad permitiendo, incluso, la convalidacin de algunas materias. El espejo de esta formacin profesional de grado superior en el mundo de la formacin permanente es lo que denominamos en la UNED Diploma de Capacitacin Profesional. La denominacin de Diplomatura en el mbito de la formacin permanente, en el caso de los ttulos propios, es comn en los pases Iberoamericanos, pero en Espaa, hasta que se consolide esta denominacin, generar alguna confusin tanto con las antiguas Diplomaturas o carreras de primer ciclo, como con los Certificados de Profesionalidad por los que el Ministerio de Trabajo reconoce

determinadas competencias profesionales convalidables por mdulos de formacin profesional.

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Figura 1.

El segundo escaln del Espacio Europeo de Educacin Superior corresponde, en las enseanzas oficiales, a la titulacin estrella: el Grado, que es el que garantiza tanto unos conocimientos cientficos suficientes como la competencia profesional integral y necesaria para ejercer una profesin en puestos caracterizados por su alta complejidad, la necesidad de cooperar con otras personas y asumir importantes responsabilidades en las tareas realizadas. El Grado universitario, que antiguamente denominbamos en Espaa Licenciatura, es, sin duda, el escaln ms importante de la escalera del conocimiento universitario. En paralelo al Grado encontramos, como ttulo propio, el Diploma de Experto Universitario, que garantiza la actualizacin y profundizacin de los conocimientos de un profesional con cualificacin de rango universitario. El tercer escaln es el correspondiente al ttulo oficial de Mster, denominacin que induce a algn error por coincidir con la denominacin del ttulo propio de ms alto rango, el Mster, coincidiendo ambos tanto en los requisitos de acceso como en su fuerte orientacin a la especializacin; aunque con dos importantes diferencias: en primer lugar el Mster oficial tiene un proceso de acceso dificultado por la limitacin de su nmero y la peticin de mritos adicionales a los candidatos y, en
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segundo lugar, porque, con frecuencia, los Msteres oficiales incluyen una importante cantidad de crditos de investigacin que habilitan para dar el salto al Doctorado. En realidad, el nivel correspondiente al Mster oficial en el mbito de la formacin permanente no es el Mster como ttulo propio, que es el cuarto escaln, sino el Diploma de Especialista Universitario, decantado hacia la especializacin ms novedosa en determinado sector aprovechando los avances que se hayan realizado en investigacin bsica y dejando para el cuarto escaln oficial la investigacin aplicada en formato de tesis doctoral, que supone el ltimo escaln de la versin oficial del Espacio Europeo de Educacin Superior. Al describir la formacin oficial y la formacin permanente como barandillas paralelas que acompaan los cuatro escalones del EEES hemos podido escalonar los avances en el conocimiento de los estudiantes, pero, a la vez, los hemos encorsetado de tal manera que la formacin permanente podra pasar por otra formacin oficial igual de rgida y formal. No es as. La barandilla de la formacin oficial es rgida y contina acorde a los escalones, pero la barandilla de la formacin permanente slo se asemeja a la oficial cuando se sita momentneamente en paralelo ya que si cobramos perspectiva nos damos cuenta que la formacin permanente describe una especie de escalextric, un circuito en forma de 8, en forma de infinito, del que se entra y se sale varias veces a lo largo de la vida. El escalextric de la formacin permanente, visto desde arriba y desde su lateral, ms que escalones tiene pistas por las que se puede discurrir muchas veces y a distinta velocidad. Se pueden estudiar varios ttulos propios en diferentes momentos de la vida a fin de adaptar tu oferta, tus competencias, habilidades y actitudes a las demandas del mercado, la sociedad y las instituciones garantizando siempre tu mejor y mayor empleabilidad a base de enriquecer tu capital humano dentro de tu red de relaciones sociales.

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Figura 2.

Estar formndose permanentemente puede ser caro y agotador, pero resulta ser un gran potenciador de las habilidades necesarias para conseguir o conservar el empleo en momentos turbulentos. El problema de la rentabilizacin del esfuerzo de la formacin permanente estriba en que nos formamos mucho ms de lo que creemos y cuando adquirimos conscientemente ttulos de formacin permanente nos parece que muchas veces no los ponemos en valor o no alcanzamos la recompensa de nuestros sacrificios. Es cierto. Como ensea la termodinmica, una cantidad de energa no se transforma en trabajo sino que se disipa en calor. Se despilfarra el esfuerzo sin que saquemos nada en claro. Es por ello que la oferta institucionalizada de formacin permanente debe velar porque el esfuerzo de los estudiantes se vea recompensado por la calidad, actualizacin y especializacin de los cursos que realizan, profesores y materiales incluidos, y porque sus precios no se transformen en un gasto suntuario, sino que sea una inversin rentabilizable en un futuro inmediato. Para que el esfuerzo de los estudiantes reciba la compensacin merecida no slo hay que ofrecerles cursos de calidad y actualidad, sino que hay que postular porque la formacin permanente tenga un lugar digno dentro de la formacin a lo largo de toda la vida y que la formacin oficial acepte
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pasarelas que la comuniquen con la formacin permanente, la formacin profesional, o con los conocimientos adquiridos a lo largo de la vida cotidiana.

Figura 3.

La formacin a lo largo de toda la vida no puede ser un caudal profundo de corrientes peligrosas que hagan difcil pasar de una orilla a otra. La formacin a lo largo de toda la vida debe tener todos los puentes que sean necesarios para que se ponga en valor cualquier conocimiento facilitando a las personas la incorporacin al circuito del conocimiento. Cuando hablamos de hacer accesible el circuito del conocimiento a todos los estudiantes potenciales se nos viene a la cabeza las dificultades que padecen las personas con alguna discapacidad y pensamos, como hacemos en la UNED, en crear soluciones para ellas. Pero no slo las personas que padecen alguna discapacidad fsica, psquica o sensorial sufren determinadas barreras; la verdad es que la formalizacin y el rigor del procedimiento acadmico tambin se convierten en una barrera que disuade a muchas personas a la hora de adentrarse en un circuito en el que muchas veces la forma vale ms que el fondo. Sin quitar un pice de rigor en los procesos de evaluacin para obtener cualquier tipo de certificacin, debemos abrir las puertas de acceso al circuito y poner en valor los conocimientos con los que vienen equipados los estudiantes.
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Para

ello

necesitamos

un

sistema

de

convertibilidad

de

los

conocimientos en mayor o menos cantidad de crditos ECTS y un sistema de reconocimiento de dichos crditos, en todo o en parte, de los crditos ECTS de la formacin reglada oficial. De esta manera podran convertirse determinados conocimientos, mediante procesos de acreditacin de la experiencia vital o profesional o mediante procedimientos de certificacin de conocimientos transversales de alta empleabilidad, como la informtica, el ingls o las habilidades comerciales, en crditos ECTS. Despus, los crditos ECTS procedentes de acreditacin o certificacin, ms los procedentes de formacin profesional o de formacin permanente, podran transformarse, mediante el procedimiento elaborado al efecto, como el que disponemos en la UNED, en un porcentaje de crditos ECTS oficiales de algn Grado universitario oficial relacionado, naturalmente, con el rea cientfica de que se trate. Cualquier conocimiento puede ser acreditable o certificable. Ningn conocimiento es despreciable, aunque su valor acadmico o profesional sea pequeo.

La Formacin Permanente en la UNED.


La formacin permanente en la UNED presta servicio a cerca de 37.000 estudiantes, destacando los 14.500 que realizan estudios de idiomas en el CUID (Centro Universitario de Idiomas a Distancia), donde ofrecemos enseanza semipresencial de 13 idiomas y los que cursan ttulos propios de postgrado de los niveles de Experto, Especialista y Mster, que suponen 12.000. A partir del presente curso hemos implantado un nuevo Reglamento de Formacin Permanente que estructura nuestros ttulos propios en dos grandes programas: el Programa de Postgrado y el Programa de Desarrollo Profesional y Personal. El Programa de Postgrado exige que los candidatos a su ingreso sean universitarios y se componen del Ttulo de Mster, con 60 crditos ECTS; el Diploma de Especializacin, con 30 crditos ECTS; el Diploma de
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Experto, con 15 crditos ECTS y el Certificado de Formacin del Profesorado, con 5 crditos ECTS. El Programa de Desarrollo Profesional y Personal compila una variada gama de cursos breves de actualizacin y especializacin en el campo profesional, mejorando la empleabilidad de las personas e incluso su capacidad emprendedora; ms una amplia oferta de curso muy interesantes para el desarrollo personal segn los gustos, aficiones e intereses de los estudiantes. En el Programa de Desarrollo Profesional y Personal las exigencias de ingreso son mnimas y la titulacin que se obtiene es el Diploma de Capacitacin Profesional para quienes hayan superado los 15 crditos ECTS de este tipo de formacin permanente, o el Certificado de Enseanza Abierta, para cursos de 1 a 15 crditos. En conjunto, unos aos con otros, los cursos de formacin permanente de la UNED suelen acercarse a los 600 cursos de diferentes programas, niveles y especialidades. La iniciativa para la creacin de estos cursos parte de dos fuentes: el profesorado permanente de la universidad, que de acuerdo con el procedimiento y calendario reglamentariamente previsto organizan, inscriben y publicitan el curso con la ayuda en su gestin de la Fundacin UNED; o el Consejo de Direccin de la UNED, que, de acuerdo con determinadas empresas o instituciones, nacionales o extranjeras, acuerdan firmar un convenio para la realizacin de algn curso de inters especial para ambas partes. Al comienzo de cada curso se abre el plazo de matrcula y los estudiantes que lo desean solicitan informacin y formalizan su matrcula online, desde cualquier parte de Espaa o el extranjero, habitualmente a travs de los servicios de la Fundacin UNED; disfrutando de dos plazos para el pago de la matrcula con la opcin, en el segundo pago, de solicitar que su titulacin incluya la apostilla de La Haya y abone los derechos correspondientes. Todos los cursos estn virtualizados, se desarrollan online, disponen de los materiales y la tutorizacin adecuada y se ha establecido un sistema
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de control de calidad que permite que algunos de los cursos ms antiguos, de mayor nivel, de mayor satisfaccin de sus estudiantes, de mayor rentabilidad econmica y prolongada experiencia puedan ser incorporados al Registro de Universidades Centros y Ttulos a efectos del reconocimiento de sus crditos en enseanzas oficiales. Una tendencia creciente es a la organizacin modular de los cursos de forma que se definan conjuntos de conocimientos homogneos que puedan evaluarse y certificarse por separado y que sean relacionables no slo con los otros mdulos de su programa, sino con otros programas de forma que lo aprendido en un mdulo pueda ser valorado en diferentes programas, siempre y cuando los contenidos y el nivel sean parecidos. Dada la enorme cantidad de cursos de que disponemos, hemos organizado, siguiendo el ejemplo del CUID, los Centros de Estudios Superiores, que permiten agrupar temticamente los cursos segn reas de conocimiento y dotarles de una estructura cooperativa que les permita reconocer crditos de unos cursos a otros, realizar consultora en su materia especfica, participar en procesos de acreditacin de la experiencia personal y profesional, participar en la certificacin de conocimientos transversales como la informtica, los idiomas o las habilidades comerciales, ofrecer programas de formacin para la insercin laboral e incluso ofrecer los contenidos terico-prcticos de la formacin profesional de grado superior para que las personas que ya tengan experiencia profesional puedan presentarse y superar las pruebas libres que convocan las diferentes Comunidades Autnomas en Espaa.

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Figura 4.

La orientacin que ofrecemos a efectos de agrupar los cursos propone diez reas temticas: Idiomas, Empresa, Informtica, Derecho, Psicologa y Salud, Educacin y Formacin del Profesorado, Seguridad, Sociedad y Gnero, Humanidades e Ingenieras. No obstante, hoy da, adems del CUID, slo disponemos de otros cuatro Centros de Estudios Superiores, relacionados con la Informtica, la Empresa, la Seguridad y la Educacin. Estos Centros, con una organizacin voluntaria y cooperativa, estn dirigidos por aquellos que elijan los directores de los cursos que participan en cada Centro, su personalidad jurdica es la de la UNED, su estructura presencial, muchas veces exigida en programas de formacin para el empleo, es la de la red de Centros Asociados de la UNED y su gestin econmico administrativa la realiza la Fundacin UNED. De esta manera, lo que pretendemos es reducir la complejidad derivada de la enorme pluralidad de cursos de que disponemos y multiplicar las posibilidades de aquellos que quieran incorporarse y colaborar dentro de un Centro de Estudios Superiores, autofinanciados por un porcentaje de los ingresos de los cursos que participan. A lo largo de estos aos los ttulos propios de posgrado de la UNED han experimentado una evolucin generalmente ascendente, alcanzando sus cotas ms altas en los aos 2002 y 2012, con ms de 12.000 alumnos, slo sumando cursos de Experto, Especialista y Mster y sin tener en

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cuenta al CUID ni programas como los de salud, desarrollo profesional, enseanza abierta o los cursos institucionales. La evolucin experimentada por los cursos de postgrado no ha estado exenta de problemas, especialmente al principio, cuando haba aos en los que no llegbamos a los 5.000 alumnos.

Figura 5.

Nuestra previsin de futuro no es optimista por cuanto que si bien es cierto que los comienzos de la crisis econmica animaron a las familias a invertir en formacin para encontrar trabajo o conservar el que tenan, lo cierto es que en una situacin de profunda crisis econmica en la que la deuda familiar es desmesurada y las perspectivas laborales de futuro no son halageas, podemos esperar una disminucin significativa de las matrculas en los programas clsicos de formacin permanente, por lo que tendremos que abrir otras ofertas ms breves y econmicas como los cursos COMA o Cursos Online Masivos y Abiertos. Para concluir este epgrafe podemos recordar que dentro de los ttulos propios de postgrado, el ms demandado es el Diploma de Experto Universitario (33%), que es de los ms breves y aportan actualizacin y especializacin muy prctica a sus estudiantes. Este tipo de titulacin
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puede, adems, corresponder a un curso integrado en un programa modular de varios aos que conduzca a la obtencin de un Ttulo de Mster, con la ventaja de que si se abandona durante el proceso, se tiene certificado el conocimiento adquirido durante la parte del curso a la que se haya asistido.

Figura 6.

Cuatro Proyectos de Futuro.


El futuro de la formacin permanente lgicamente est condicionado por la demanda y la crisis econmica puede disminuirla. No obstante, tambin est condicionada por la oferta y nosotros podemos hacer hincapi en una oferta ms variada, ms moderna, ms econmica y, en definitiva, ms adaptada a las necesidades de la demanda. Es por ello que queremos mencionar custro ofertas de la UNED: dos clsicas: el programa de formacin en el rea de la Salud y el programa de Formacin del Profesorado; y dos innovadoras: los Cursos Online Masivos y Abiertos y la formacin profesional de grado superior libre.

Programa de Salud:
La oferta de programas de Salud es tradicional en la UNED y a pesar de no disponer de Facultad de Medicina ni de Hospital Clnico, hemos
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realizado desde antiguo un esfuerzo por desarrollar cursos exitosos, muchas veces apoyados por instituciones del prestigio del Instituto de Salud Carlos III, Mapfre o la Diputacin Foral de lava, relacionados con Salud Pblica, Gestin Hospitalaria, especialmente orientada a la direccin de sus recursos humanos, con Nutricin, con

Drogodependencia, con Biotica y con Psicologa Clnica y Psiquiatra.

Figura 7.

El programa de Salud, que previsiblemente evolucionar a un Centro de Estudios Superiores, se encuentra actualmente en su punto lgido de desarrollo despus de haber superado un despegue largo y difcil.

Programa de Formacin del Profesorado:


El programa de Formacin del Profesorado no es que sea un clsico en la UNED, es que es el origen de la formacin permanente en la UNED, habiendo experimentado a lo largo de los aos una drstica disminucin por varios motivos que a continuacin analizaremos, pero con un esperanzador futuro.

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Figura 8.

En 1974, a los dos aos de la fundacin de la UNED, comenz este proyecto con la intencin de ofrecer cierta actualizacin y especializacin a los profesores de Educacin General Bsica, que dur diez aos y atendi a 50.000 estudiantes. Desde 1985 comenz el programa de Formacin del Profesorado tal y como hoy lo conocemos, habiendo atendido a ms de 175.000 alumnos, formndoles en tecnologas de la informacin aplicadas a la educacin, actualizacin cientfica, capacitacin lingstica, gestin de centros escolares, didcticas especializadas, etc. El problema que surgi para el desarrollo de este programa no fue el precio de los cursos, sino la complejidad de la estructura de la administracin educativa en Espaa y las consecuencias econmicas que estos cursos tenan. Dentro del Estado de las Autonomas, que es la forma de organizarse territorialmente el Estado en Espaa, la competencia en educacin corresponde fundamentalmente a la Comunidades Autnomas y no al Gobierno central. Por ello, nos encontramos con dos problemas que estamos camino de resolver: En primer lugar, debemos adaptar nuestros cursos de Formacin del Profesorado no slo a la demanda de nuestros clientes, los profesores que se matriculas como estudiantes; sino tambin a la demanda de los prescriptores, las Consejeras de Educacin de las Comunidades
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Autnomas, que son 17, porque son ellas las que establecen qu contenidos son los que van a ser tenidos en cuenta a la hora de conceder sexenios a los profesores y valorarlos para promociones o traslados. Es decir, ya no podemos ofrecer cualquier producto, por novedoso o interesante que sea, sin advertir a nuestros clientes que hacer un curso de algn tipo de especializacin o actualizacin no ser tenido en cuenta por su Comunidad Autnoma como mrito docente. Generalmente, las Comunidades Autnomas estn incentivando la actualizacin de sus profesores en gestin de centros escolares, tecnologas de la informacin y la comunicacin e ingls. En segundo lugar, tenemos que renegociar con cada Comunidad Autnoma cules de nuestros cursos s sern tenidos en cuenta a efectos de promociones y traslados, a fin de informar a nuestros usuarios. La explicacin fundamental de por qu tenemos que adaptar nuestros cursos a las Comunidades Autnomas y por qu tenemos que negociar su reconocimiento se debe a que cuando una administracin educativa reconoce tal o cual formacin est reconociendo al profesor unos mritos con consecuencias econmicas y tal y como est la situacin econmica pretenden evitar tener que subir el sueldo a sus profesores por la va del reconocimiento de sus mritos. Durante tiempo y en diferentes administraciones ha habido cierta cantidad de profesores que realizaban cursos de Formacin del Profesorado relacionados con temas de su inters cientfico, pedaggico o personal no directamente relacionados con su tarea especfica y es esta deriva la que pretenden corregir las administraciones educativas de las Comunidades Autonmicas. La perspectiva de futuro ms halagea que hemos encontrado es la posibilidad de realizar el mismo largo y costoso procedimiento con las administraciones educativas, nacionales o regionales segn los casos, de diferentes pases de Iberoamrica, a fin de que reconozcan que algunos de nuestros cursos pueden serles de inters y que los reconocern como mritos a efectos de sexenios, traslados o promociones dentro de los cuerpos docentes que les correspondan.
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En este sentido, tenemos avanzado un proyecto con Mxico, promovido originalmente por el Estado de Mxico y despus asumido por los Estados Unidos Mexicanos, que va en esta direccin.

Programa de Cursos Online Masivos y Abiertos:


Los cursos COMA, ms conocidos por su denominacin anglosajona como cursos MOOC, es un joven proyecto de la UNED, semejante al que estn desarrollando Harvard o el MIT, que a travs de su divisin de UNED Abierta, pretende enriquecer los tradicionales materiales en abierto, que desde antiguo ofrecamos como OCW (Open Course Ware) o como e-books, y abrir un cauce, ms que organizar un catlogo, para que fluya el conocimiento abierto y gratuito.

Figura 9.

Un gran precursor de la difusin masiva y gratuita del conocimiento fue Thomas Jefferson quien en su dictamen sobre la patente de los elevadores, emitido a instancias de McPherson, seal que quien transmite el conocimiento no lo pierde por su agotamiento sino que lo multiplica; lo que hace viable una especie de mquina del movimiento continuo, en contra de cualquier limitacin termodinmica, que sirve de motor a la sociedad del conocimiento. En esta sociedad del conocimiento es en la que se demandan conocimientos actualizados, especializados, instantneos y gratuitos, que es a lo que queremos adaptar nuestra oferta.
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Por ello, el Consejo de Gobierno de la UNED realiz una declaracin a finales del curso 2011-2012 en la que sealaba la oferta preexistente de materiales en abierto en forma de OCW, la existencia de un e-espacio organizado por la biblioteca central de la UNED que permite acceder en abierto a buena parte de nuestra produccin cientfica, la disponibilidad de un canal iTunesU, la experiencia en produccin y distribucin de libros electrnicos desde la Editorial UNED y propone impulsar, con el apoyo instrumental de la Fundacin CSEV, entre cuyos patronos est la UNED junto al Banco de Santander, Telefnica, Hispasat y diversos Ministerios del Gobierno de Espaa, los denominados cursos COMA que, por simplificar, tienen las siguientes caractersticas: Son cursos online, masivos y multicanal disponibles en Internet. Son cursos abiertos tanto a los promotores como a su audiencia o alumnado. Son cursos variados, actualizados y dinmicos, en los que los contenidos estn tan vivos como la realidad adaptndose diligentemente a las cambiantes circunstancias de la sociedad calidoscpica actual. Estos cursos no deben entenderse como cursos clsicos de Enseanza Abierta porque en realidad funcionan como comunidades de aprendizaje en la que colaboran todos los participantes siendo el profesor un moderador ms que un tutor examinador. Son cursos gratuitos en tanto que su audiencia no tiene que pagar por recibir sus contenidos, sino slo en el supuesto de que parte de esta audiencia se transforme en alumnado porque est interesada en ser evaluada en sus conocimientos para obtener la correspondiente certificacin, en cuyo caso debern abonar una pequea cuota de inscripcin para atender los honorarios de los profesores evaluadores as como la expedicin, probablemente online, de la certificacin

correspondiente. Son cursos hispanos y en espaol porque queremos poner en valor nuestro idioma como patrimonio comn y vehculo de comunicacin para quinientos millones de personas.

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Programa Libre de Formacin Profesional Superior:


El Programa de Formacin Profesional, tanto tiempo ajeno a la educacin superior, est encontrando en la crisis econmica un campo abonado para enraizar y crecer, como los nenfares en los pantanos. Desde la UNED y con la nueva estructura de los Centros de Estudios Superiores pretendemos atender las demandas de formacin profesional de personas que lo necesiten y no puedan asistir a clases presenciales.

Figura 10.

En el campo de la formacin para el empleo estamos articulando cuatro opciones: En primer lugar tenemos experiencia en la formacin para la orientacin y acreditacin de la experiencia personal y profesional que pudiera permitir el reconocimiento de unas competencias mediante certificados de profesionalidad que, a su vez, pudieran ser reconocidos, en todo o en parte, como mdulos de formacin profesional oficial, con la conexin que esto supone con la enseanza universitaria. En segundo lugar, participamos en procesos de certificacin de conocimientos transversales como el ingls, la informtica o las habilidades comerciales, que esclarecen y verifican los currculos acadmicos y laborales dando confianza al empleador sobre cul de los candidatos tiene las cualidades y competencias ms idneas para ocupar tal o cual puesto de trabajo. En este sentido la UNED colabora con el proyecto Certiuni de la CRUE.
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En tercer lugar y en una fase incipiente y experimental, estamos interesados en abordar, bsicamente en colaboracin con los agentes sociales y con financiacin de la Fundacin Tripartita, la oferta de formacin para el empleo, que es una formacin muy pequea y especfica destinada a facilitar, en un tiempo relativamente corto, la formacin necesaria para encontrar un empleo determinado o para ser capaz de emprender un negocio por sus propios medios. Esta formacin para la insercin laboral exige dos requisitos importantes: que los profesores y contenidos del curso estn especializados en un asunto muy concreto y que los establecimientos donde se impartan dispongan de las instalaciones adecuadas al efecto. En el caso de la UNED, disponemos, afortunadamente, de 62 Centros Asociados en todo el territorio nacional que pueden superar el proceso de certificacin y, en su caso, albergar alguna de estas actividades. En cuarto lugar, estamos estudiando la viabilidad de ofrecer desde algn Centro de Estudios Superiores un programa de formacin profesional de grado superior dirigido exclusivamente a personas con experiencia profesional en el sector correspondiente para que con dicha experiencia y los contenidos terico-prcticos ofrecidos por la UNED en forma de Programa Modular de Capacitacin Profesional, puedan presentarse y superar con xito las pruebas libres convocadas por las Comunidades Autnomas para la obtencin del Ttulo correspondiente al Ciclo Formativo de Grado Superior. La UNED, en fin, ofrecer en formato de formacin permanente contenidos de formacin profesional con cuyos conocimientos y experiencia los candidatos se presentarn a las pruebas libre para, despus de superarlas, preparar un proyecto fin de ciclo y as obtener el ttulo correspondiente de formacin profesional que les d acceso a la Universidad e incluso a la convalidacin de algunas de las asignaturas en las enseanzas universitarias oficiales.

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El futuro de la Formacin a lo Largo de toda la Vida.


Los cuatro proyectos enunciados: el Programa de Salud, la Formacin del Profesorado, los Cursos COMA o la Formacin Profesional, slo son ejemplos de lo que se puede conseguir encauzando e interconectando todas las fuentes de conocimiento, formales o informales, a lo largo de toda la vida. En este circuito infinito de conocimiento, en el que cuanto ms se comparte ms se multiplica, y donde hay varias entradas y salidas, con diferentes niveles; se aprovecha todo conocimiento y experiencia mediante su convertibilidad y reconocimiento. Lo ms importante del circuito es despejar las entradas al mismo de forma que los obstculos que queden sean realmente sustanciales y no accidentales o

circunstanciales; y lo segundo ms importante es comprender que el peaje, el precio, la evaluacin y la certificacin se paga a la salida.

Figura 11.

A la salida es cuando se tiene que demostrar el nivel para ser graduado, tcnico, diplomado, doctor o mster y al salir, lo primero que hay que recordar es que la mejor opcin es volver a entrar en el circuito para actualizarse y especializarse en unos conocimientos que caducan a cierta velocidad. El rigor de la evaluacin para la correspondiente certificacin es inexcusable y as debe ser desde el nivel ms bajo al ms alto; lo que no
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quita para que aceptemos que la experiencia vital y profesional, as como la formacin no reglada producen conocimientos que aumentan nuestras competencias sobre determinados asuntos y esa suma, ms,

naturalmente, los conocimientos formales oficiales, es lo que nos da un bagaje que hay que evaluar para situarnos en el nivel acadmicoprofesional que realmente ocupamos. Estudiar no slo aumenta nuestros conocimientos, nuestra empleabilidad profesional, nuestra autoestima, nuestro prestigio, nuestra capacidad de participar crticamente en los asuntos pblicos; sino que nos recoloca socialmente en el conjunto de estatus de la especie de cubo de Rubik en el que vivimos.

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Metodologa de evaluacin de procesos y medios para la Acreditacin de Programas en Educacin a Distancia

Autores: Francisco Solarte Solarte Yina Gonzales Sanabria Mirian Benavides Ruano Universidad Nacional Abierta y a Distancia Colombia

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Resumen
El objetivo de la investigacin es dar a conocer una metodologa para evaluar la calidad para los programas de educacin a distancia teniendo en cuenta los criterios, objetivo y mtricas definidos para la Educacin Superior a Distancia en Amrica Latina y el Caribe, adems incluye el estndar ISO 9001 de 2008 para evaluar los servicios al cliente y el estndar ISO/IEC 9126 para evaluar la plataforma virtual de aprendizaje y los objetos virtuales de aprendizaje. La metodologa se basa en procesos de auditora y evaluacin de software para realizar el diagnstico del estado actual de los programas en cuanto a calidad y proponer planes de mejoramiento. Inicialmente se aplican encuestas a los estudiantes y docentes para medir algunas variables en cuanto al proceso educativo, posteriormente se usa los criterios de calidad y la norma ISO 9001 para evaluar los programas y finalmente se hace la evaluacin de la plataforma y los OVAS. Los resultados muestran el grado de aceptacin y satisfaccin de los estudiantes y docentes en cuanto a algunos tems como formacin de docentes y calidad tutorial, la plataforma virtual, los servicios administrativos, la bibliografa, los sitios de trabajo como laboratorios y espacios de trabajo, entre otros.

Palabras Claves
Calidad, Criterios, Estndares, Caractersticas, Indicadores, Evaluacin.

Abstract
The objective of the research is to present a methodology for evaluating the quality for distance education programs taking into account the criteria, objective and metrics defined for Distance Higher Education in Latin America and the Caribbean, and includes the ISO 9001 of 2008 to
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evaluate customer service and the ISO / IEC 9126 to evaluate the virtual learning platform and virtual learning objects. The methodology is based on audit and evaluation processes of software for diagnosis of the current state of the programs in terms of quality and propose improvement plans. Initially surveys apply to students and teachers to measure some variables in the educational process, then used the quality criteria and the ISO 9001 standard for evaluating programs and finally makes the evaluation of the platform and the OVAs. The results show the degree of acceptance and satisfaction of students and teachers regarding such items as quality teacher training and tutorial, virtual platform, administrative services, references, job sites and laboratories and workspaces, between others. Keywords: Quality, Criteria, Standards, Features

Introduccin
Uno de los problemas que se enfrenta actualmente en la educacin es la cobertura y la calidad de la misma, para tratar de disminuir el impacto de la cobertura se estn implementando programas de educacin superior a distancia, programas que ayudan a incrementar la cobertura de la educacin hacia lugares donde es imposible llegar infraestructura fsica y con programas presenciales. En este contexto surge el otro problema fundamental que es el de poder llegar con programas a distancia con calidad tanto en los procesos administrativos como acadmicos y para ello se ha iniciado una transformacin de los procesos hacia la calidad. El artculo muestra apartes de la metodologa y los resultados obtenidos al aplicar los criterios de calidad para programas de educacin superior en EaD para el establecimiento de planes de mejoramiento de la calidad basados en estndares como ISO 9001 de 2008 y el estndar ISO/IEC 9126 para identificar algunas de las caractersticas importantes que deben cumplir tanto la plataforma virtual de aprendizaje como los objetos virtuales de aprendizaje utilizados como recursos en cada una de las asignaturas o cursos virtuales.

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Fundamentos Tericos
Criterios y Sub criterios de calidad en Educacin a Distancia EaD: La calidad de los procesos en programas de Educacin a Distancia (EaD) ha sido sin lugar a dudas uno de los aspectos ms importantes que se ha tratado en los diversos estudios realizados a nivel nacional en internacional. En el ao 2003 se definen los criterios de calidad en la educacin a distancia en el proyecto de investigacin financiado por el Banco Interamericano de Desarrollo BID denominado Centro Virtual para el Desarrollo de Estndares de calidad para la Educacin Superior a Distancia en Amrica Latina y el Caribe, criterios que permiten analizar los objetivos y estndares de calidad que se debe cumplir para ofertar programas de Educacin a Distancia (EaD). Los criterios de calidad considerados en este estudio y la descripcin de cada uno de ellos, son los siguientes: Liderazgo y Estilo de Gestin: Estudiar cmo se desarrolla y se aplica la estructura organizacional del programa, el marco de los procesos y su sistema de gestin, necesario para la eficaz ejecucin de la Poltica y la Estrategia de la Institucin, mediante adecuados comportamientos y acciones de los responsables del programa, actuando como lderes. Poltica y Estrategia: Analizar cmo el programa desarrolla su Misin y su Visin y las aplican a travs de una planificacin estratgica orientada hacia los agentes implicados en el desarrollo del programa en el marco de la Poltica y Estrategia de la Institucin. Desarrollo de las Personas: Analizar cmo la organizacin del programa promueve la participacin, la formacin y el desarrollo del personal, de forma individual o en equipo, con el fin de contribuir a la eficaz y eficiente gestin del programa. Recursos y Alianzas: Analizar cmo los responsables del programa garantizan el acceso, obtienen, mantienen y optimizan
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los recursos internos y externos para desarrollar la planificacin estratgica del programa y la consecucin de sus objetivos. Destinatarios y Procesos Educativos: Analizar cmo la

institucin identifica a los destinatarios y los procesos educativos para el desarrollo del programa, cmo pone en prctica los procesos y los revisa y evala para asegurar la mejora del programa. Resultados de destinatarios y Procesos Educativos: Analizar lo que est consiguiendo el programa en relacin a sus destinatarios y procesos educativos, grado de satisfaccin y resultados de desempeo y rendimiento obtenidos con la participacin en el desarrollo del mismo. Resultado del Desarrollo de las Personas: Analizar lo que est consiguiendo el programa en relacin con el desarrollo de las personas y la existencia de los medios necesarios para el adecuado desempeo de sus funciones. Resultados en la Sociedad: Analizar lo que est consiguiendo el programa en cuanto a satisfacer las necesidades y expectativas de la Institucin, del entorno local, nacional e internacional. Resultados Globales: Analizar lo que est consiguiendo el programa (resultados acadmicos, de gestin o social, a corto, medio y largo plazo, que contribuyan al xito del mismo) en relacin con la ejecucin de la planificacin estratgica del programa y de los procesos claves para el desarrollo del mismo, y su repercusin en la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los agentes implicados en su desarrollo.

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Resultados Globales

Liderazgo y Estilo de Gestin

Resultados en la Sociedad

Poltica y Estrategia

Educacin a Distancia EaD


Resultado del Desarrollo de las Personas Desarrollo de las Personas

Resultados de destinatarios y Procesos Educativos

ESTUDIANTE
Destinatarios y Procesos Educativos

MEDIOS Y DOCENTE MEDIACIN Recursos y


Alianzas

Figura 1. Criterios de Calidad en Educacin a Distancia - EaD Fuente: esta investigacin

Norma ISO 9001: La norma ISO 9001, plantea un mtodo de trabajo para cualquier tipo empresa que quiera lograr la certificacin demostrando su capacidad de satisfacer al cliente; la ISO9001 se considera de aplicacin genrica y no es propone establecer uniformidad en la estructura y documentacin del Sistema de Gestin de la Calidad SGC de las diferentes organizaciones, puesto que reconoce que el diseo e implementacin est influenciado por el Marco legal de la Organizacin; el entorno de la Empresa, cambios y riesgos asociados; las necesidades cambiantes del cliente; los objetivos; los productos/servicios que ofrece; los procesos que emplea y el tamao y la estructura de la Empresa.51 Esta norma propone la mejora de los aspectos organizativos de una empresa, promoviendo la adopcin de un enfoque basado en procesos, tratando de desarrollar y mejorar la eficacia del SGC, para aumentar la satisfaccin del cliente mediante el cumplimiento de sus requisitos. Este enfoque ofrece como ventaja el control continuo que proporciona sobre los vnculos entre los procesos dentro del sistema organizacional (mapa de procesos), as como sobre su combinacin e interaccin (proveedores - entradas y salidas- clientes).
51

Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica. NTCGP 1000:2009 P. 9

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Se han identificado 8 principios de calidad, que pueden ser utilizados por la Alta Gerencia, para conducir a la entidad hacia una mejora en su desempeo: El Enfoque al cliente, el Liderazgo, la Participacin de todo el personal, el Enfoque basado en procesos, el Enfoque de Sistema hacia la gestin, la Mejora Continua, el Enfoque en hechos para la toma de decisiones y las Relaciones benficas con los proveedores.52 Los elementos Fundamentales de la ISO 9001se enuncian a continuacin de acuerdo a la norma: la responsabilidad de la direccin, el sistema de Calidad, los proveedores y revisin de contratos, el control del diseo del Servicio, el control de documentos, el enfoque hacia el cliente, y el enfoque basado en procesos. La administracin centrada en procesos, implica tener definido el mapa de procesos presentes en la Empresa, puesto que stos son la arquitectura en la que est soportada la organizacin para entregar valor a sus clientes. Los procesos se pueden clasificar segn la ISO 9001, en tres tipos: Procesos Gerenciales o estratgicos: estos procesos se realizan para brindar direccin a toda la organizacin y establecer la estrategia corporativa. Procesos de realizacin o misionales: Incluyen todos los procesos que proporcionan el resultado previsto por la entidad en el cumplimiento de su objeto social o razn de ser. Procesos de apoyo: Incluyen todos aquellos procesos para la provisin de los recursos que son necesarios en los procesos estratgicos, misionales y de medicin, anlisis y mejora. Proceso de evaluacin53: Incluyen aquellos procesos necesarios para medir y recopilar datos destinados a realizar el anlisis del desempeo y la mejora de la eficacia y la eficiencia. Incluyen procesos de medicin,
52

Disponible en internet: http://www.buscarportal.com/articulos/iso_9001_2000_gestion_calidad.html


53

Departamento Administrativo de la Funcin Pblica. DAFP. Gua de diseo para implementar el Sistema de Gestin de Calidad bajo la NTC GP 1000: 2004. Bogot. Universidad de Antioquia. Junio de 2007. p12.

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seguimiento y auditora interna, acciones correctivas y preventivas, y son una parte integral de los procesos estratgicos, de apoyo y los misionales.

Figura 2. Modelo de Procesos de un Sistema de Gestin de Calidad. FUENTE: DAFP 2007

Norma de evaluacin ISO/IEC 9126: Esta norma Internacional fue publicada en 1992, la cual es usada para la evaluacin de la calidad de software, conocido como ISO 9126 (o ISO/IEC 9126). La norma ISO/IEC 9126 permite especificar y evaluar la calidad del software desde diferentes criterios asociados con adquisicin, requerimientos, desarrollo, uso, evaluacin, soporte, mantenimiento, aseguramiento de la calidad y auditoria de software. Los modelos de calidad para el software se describen desde la calidad interna y externa, y la calidad en uso. Al unir la calidad interna y externa con la calidad en uso se define un modelo de evaluacin ms completo, donde la calidad en uso se puede asumir como la forma que lo asimila o maneja el usuario final. En el modelo se establecen categoras para las cualidades de la calidad externa e interna y calidad en uso del software, teniendo en cuenta siete indicadores que son: Funcionalidad, Confiabilidad, Utilidad, Eficiencia, Capacidad de Mantenimiento, Portabilidad y Calidad en Uso. A continuacin se presentan las caractersticas del modelo ISO/IEC 9126: Funcionalidad: Funcionalidad es la capacidad del software de cumplir y proveer las funciones para satisfacer las necesidades explcitas e implcitas cuando es utilizado en condiciones especficas.

511

Confiabilidad: La confiabilidad es la capacidad del software para asegurar un nivel de funcionamiento adecuado cuando es utilizando en condiciones especficas. En este caso la confiabilidad se ampla a sostener un nivel especificado de funcionamiento y no una funcin requerida. Usabilidad: La usabilidad es la capacidad del software de ser entendido, aprendido, y usado en forma fcil y atractiva. Algunos criterios de funcionalidad, fiabilidad y eficiencia afectan la usabilidad, pero para los propsitos de la ISO/IEC 9126 ellos no clasifican como usabilidad. La usabilidad est determinada por los usuarios finales y los usuarios indirectos del software, dirigidos a todos los ambientes, a la preparacin del uso y el resultado obtenido. Eficiencia: La eficiencia del software es la forma del desempeo adecuado, de acuerdo a al nmero recursos utilizados segn las condiciones planteadas. Se debe tener en cuenta otros aspectos como la configuracin de hardware, el sistema operativo, entre otros. Capacidad de mantenimiento: La capacidad de mantenimiento es la cualidad que tiene el software para ser modificado. Incluyendo correcciones o mejoras del software, a cambios en el entorno, y especificaciones de requerimientos funcionales. Portabilidad: La capacidad que tiene el software para ser trasladado de un entorno a otro. Calidad en uso: Calidad en uso es la calidad del software que el usuario final refleja, la forma como el usuario final logra realizar los procesos con satisfaccin, eficiencia y exactitud. La calidad en uso debe asegurar la prueba o revisin de todas las opciones que el usuario trabaja diariamente y los procesos que realiza espordicamente relacionados con el mismo software.

Metodologa
La metodologa consisti en el levantamiento de la informacin sobre la situacin actual de la organizacin, los procesos acadmicos y administrativos, los recursos fsicos y tecnolgicos, y la calidad del talento
512

humano con la que cuenta la institucin para ofertar los programas a los clientes externos que son los estudiantes. El diagnstico se realiz aplicando las siguientes herramientas: encuesta dirigida a los estudiantes, encuesta dirigida a los docentes, descripcin de las generalidades de la organizacin y un anlisis de la situacin actual respecto a la norma ISO 9001:2008, la calidad de los materiales y recursos (Docentes, Bibliografa, espacio fsico, entre otros) con la aplicacin de la norma ISO/IEC 9126 se evalu la Plataforma Virtual, y los Objetos virtuales de Aprendizaje y finalmente se aplic los criterios de calidad para acreditacin de programas de Educacin a Distancia EaD. Adems se realiz el proceso de anlisis de riesgos mediante la aplicacin de cuestionarios y listas de chequeo con preguntas que surgen de los objetivos y mtricas de cada uno de los criterios de calidad. Adems se realizaron auditorias a los procesos y procedimientos existentes, para identificar las fallas, la causa que los origina y las consecuencias para proponer mejoras para el mejoramiento de la calidad en la prestacin de servicios a los estudiantes. En cuanto a la calidad de la plataforma virtual que aplic el estndar ISO/IEC 9126 para medir las caractersticas de calidad externas que aplican para este tipo de software, y se revisaron los OVAS de algunos de los cursos para identificar el cumplimiento de las caractersticas de calidad.

Resultados de la Investigacin
Encuesta a Estudiantes: Para la identificacin de las necesidades de los estudiantes se elabor una encuesta directamente acerca de varios

aspectos relacionadas con los programas acadmicos. Se identificaron 4 variables claves de la calidad acadmica virtual, los cuales se evaluaron por parte de los estudiantes de diferentes semestres y programas acadmicos: Docentes o Tutores Virtuales, Material Bibliogrfico, Plataforma Virtual y Servicios Administrativos. Docentes o Tutores Virtuales: La Variable Tutores Virtuales est compuesta por los tems: Atencin y asesora brindada por el Tutor,
513

Cumplimiento de los horarios de la Tutora, Oportunidad en la respuesta brindada por el tutor ante alguna sugerencia o pregunta, Metodologa de enseanza utilizada por el Tutor, Oportunidad de informacin del Tutor sobre los resultados de las evaluaciones.

Items Evaluados en la variable Tutores Virtuales


70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% 7% 68% 57% 38% 48% 40% 27% 26% 6% 61% 47% 40%

Inadecuado Aceptable Adecuado

4%

1%

Figura 3. Resultado de items evaluados en la variable Tutores Virtuales FUENTE: Esta investigacin. 2011

En cuanto a los Tutores Virtuales, se destaca la metodologa de enseanza la cual es adecuada a los requerimientos de los estudiantes, al igual que la oportunidad en la respuesta brindada ante alguna sugerencia o pregunta surgida en el proceso de aprendizaje. Por otro lado, el 7% de los estudiantes manifiestan se debe mejorar el cumplimiento de los horarios de la tutoria y el 4% afirma que la oportunidad de comunicacin sobre los resultados de las evaluaciones realizadas. Material Bibliogrfico: La variable Material Bibliogrfico est

compuesta por lo tems: Estado de la bibliografa en el programa virtual y referencias bibliogrficas entregadas por los Tutores.

514

Materal Bibliogrfico
80% 60% 40% 20% 0% 62% 32% 1% 1% 22% 71% Insuficiente Aceptable Suficiente

Considera que la Cmo evala las bibliografa en el referencias bibliogrficas programa virtual es entregadas por los Tutores?

Figura 4. Resultado de items evaluados en la variable Material Bibliogrfico FUENTE: Esta investigacin. 2011

Para los estudiantes encuestados, el material bibliogrfico es suficiente y aceptable tanto en la bibliografa existente en el programa virtual aproximadamente en el 94%, as cmo en las referencias bibliogrficas entregadas por los Tutores en el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje: el 22% afirma que es Aceptable; el 71% como Suficiente y unicamente el 1% como insuficiente. Plataforma Virtual: La Variable Plataforma Virtual est compuesta por los siguientes tems: Asesora brindada para el manejo de la plataforma virtual, respuesta que la Universidad de Nario brinda ante problemas tcnicos de la plataforma virtual, el diseo visual de los cursos en la plataforma virtual.

Plataforma Virtual
80% 60% 40% 20% 0%
Respuesta Asesora brindada que la Universidad para el manejo de Nario de la plataforma brinda El diseo ante visual virtual problemas de los cursos tcnicos ende la plataforma la plataforma virtual virtual?

60% 46% 43% 33%

69% Inadecuado 23% Aceptable Adecuado

4%

7%

4%

Figura 5. Resultado de items evaluados en la variable Plataforma Virtual FUENTE: Esta investigacin. 2011

515

Es una fortaleza para los estudiantes, el diseo visual de los cursos en la plataforma virtual, lo que permite sea ms atractivo y ameno el desarrollo de las clases virtuales; del igual manera se considera adecuada la asesora brindada para el manejo de la plataforma, para lo cual se han diseado varias herramientas que le facilitan al estudiante su interaccin virtual. Se debe prestar mayor atencin en la oportunidad de respuesta ante los problemas tcnicos presentados, de tal manera que se facilite el acceso a los diferentes mdulos y cursos virtuales. Servicios administrativos: Los tems que evalan la variable Servicios Administrativos, la componen los siguientes: Difusin de la informacin sobre el programa virtual, la atencin brindada por el personal administrativo, mecanismo de atencin a sus quejas, reclamos y sugerencias.

Servicios Administrativos
80% 60% 40% 20% 0% 53% 38% 7%
Difusin de la informacin sobre el programa virtual.

63% 27% 6%
La atencin brindada por el personal administrativo

59% 11% 23% Inadecuado Aceptable Adecuado


Mecanismo de atencin a sus quejas, reclamos y sugerencias

Figura 6. Servicios Administrativos FUENTE: Esta investigacin. 2011

Los estudiantes encuestados afirman que es necesario mejorar los mecanismos de atencin a sus quejas, reclamos y sugerencias, puesto que el 11% de ellos afirma que este es inadecuado. Igualmente se debe generar acciones en procura de mejorar la difusin de la informacin sobre el programa virtual, puesto que el 7% de ellos la considera inadecuada y el 38% como aceptable. De manera contraria, el 90% de los estudiantes considera aceptable y adecuado la atencin brindada por el personal administrativo, contra un 6% que la considera inadecuada.

516

Encuesta dirigida a los Docentes: Es bien sabido que la calidad de la educacin superior a distancia esta correlacionado con las caractersticas del profesorado y su desempeo en las funciones sustantivas de la universidad: docencia, investigacin, proyeccin social y colaboracin internacional en las redes acadmicas y de investigacin. Por consiguiente, la evaluacin de la calidad en programas virtuales debe abordar caractersticas como la formacin en el saber enseado y en el manejo de ambientes virtuales de aprendizaje, competencias en diseo y desarrollo curricular en la virtualidad, acompaamiento a los estudiantes en el manejo de herramientas virtuales (foros, chats, correos, otros) y superacin del aislamiento, competencias investigativas y promocin del aprendizaje autnomo.54 Resultados Obtenidos: Se identificaron 4 factores claves de la calidad acadmica virtual, los cuales se evaluaron por parte de los docentes: Programa Virtual, Capacitacin Docente, Espacios Fsicos y de trabajo y Bibliografa. Programa Virtual: La variable evaluada Programa Virtual, est compuesta por los tems plan de Estudios del programa virtual; cambios o actualizaciones realizados al Plan de Estudios; tiempo dedicado para el desarrollo de los contenidos de la Programacin Acadmica; cambios o actualizaciones realizados a los Contenidos de las Asignaturas, evaluacin del trabajo y labor del docente y Planes de Mejoramiento, resultado de la evaluacin docente.

Bernardo Restrepo G. PH D. Consideraciones sobre el Aseguramiento de la Calidad en la Educacin Virtual. Agosto 2005

517

Programa Virtual
100% 80% 60% 40% 20% 0% 83% 75% 83% 83% 83%

17% 0%
Plan de Estudios del programa virtual

25% 0%

17% 0%

17% 0%

INADECUADO 8% 0% ACEPTABLE ADECUADO

Cambios o Tiempo actualizaciones dedicado para realizados al el desarrollo de Plan de los contenidos Estudios de la Programacin Acadmica

Cambios o Cmo actualizaciones considera las realizados a los actividades de Contenidos de evaluacin del las Asignaturas trabajo y labor del docente?

Figura 7. Resultados de los tems en la variable Programa Virtual FUENTE: Esta investigacin. 2011.

Es importante resaltar que el 100% de los docentes encuestados no consideran inadecuado ninguno de los tems del Programa Virtual, siendo los cambios o actualizacin al plan de estudios el tem con menor grado de satisfaccin, ya que el 75% lo considera adecuado. Los dems tems fueron evaluados como adecuados por el 83% de los docentes. El programa virtual al que est adscrito el docente, y en general la Universidad Virtual, cuenta con un alto porcentaje de satisfaccin: segn los tutores encuestados, es adecuada la planificacin acadmica realizada tanto en el Plan de Estudios y su actualizacin peridica, como en la programacin y actualizacin del contenido de cada asignatura. Igualmente, son importantes las actividades de evaluacin del trabajo y labor docente, lo que permite y contribuye al mejoramiento del proceso de enseanza-aprendizaje, a travs de la formulacin de planes de mejoramiento resultado de la autoevaluacin. Capacitacin Docente: La variable Capacitacin a Docentes est compuesta por los factores: induccin a la Universidad, acadmica, capacitacin en el manejo de capacitacin

la Plataforma virtual y la

participacin en congresos, pasantas, estancias u otras.

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Capacitacin Docente
100% 80% 60% 40% 20% 0% 92% 67% 33% 0% 0% 8% 0% 8% INADECUADO ACEPTABLE
Induccin realizada al Capacitacin Capacitacin dirigida a docente para el acadmica dirigida a Docentes para el conocimiento de la Docentes manejo de la Universidad Plataforma virtual? (Estatutos, normatividad, reglamento etc.)

92%

ADECUADO

Figura 8. Resultados tems de la Variable Capacitacin Docente FUENTE: Esta investigacin. 2011.

Como lo muestra la figura anterior, la capacitacin brindada a los docentes para el manejo de la plataforma virtual es adecuada, lo que permite una mayor efectividad para el desarrollo de los contenidos temticos. De otro lado, para los docentes, se debe mejorar el proceso de induccin a la universidad, al igual que el apoyo para su participacin en diferentes eventos acadmicos, como parte de su cualificacin para una mayor efectividad y mejora del proceso de enseanza. Como parte del proceso de cualificacin y actualizacin docente, en procura del mejoramiento del proceso enseanza aprendizaje, es fundamental la participacin en diferentes eventos como congresos, simposios, etc. Para los docentes encuestados, la Universidad propicia y apoya estos espacios de capacitacin, sin embargo es necesario seguir ampliando la cobertura a todos los docentes, puesto que 25% de ellos afirma que se debe mejorar, para brindar una mejor calidad acadmica en cada programa ofrecido. Espacios Fsicos y de trabajo: La infraestructura fsica y de trabajo, que tiene que ver fundamentalmente con espacios de trabajo en las oficinas y cubculos, implementos de los laboratorios para el desarrollo de las prcticas acadmicas y los equipos de Trabajo (computadores, equipos de audio y video) asignados al docente.
519

Espacio de Trabajo
100% 80% 60% 40% 20% 0% 67% 8% 25% 0% 0% 0% 83% 75% 25% 0% 0% INADECUADO ACEPTABLE ADECUADO NS/NR

17%

Espacios de trabajo Implementos de los Equipos de Trabajo en las oficinas y Laboratorios para el (computadores, cubculos desarrollo de las equipos de audio y prcticas video) asignados? acadmicas? Figura 9. Resultados tems de la variable Espacios fsicos y de trabajo FUENTE: Esta investigacin. 2011.

En la figura anterior se muestra que el comportamiento de los factores es adecuado: en el caso de los equipos de trabajo el 75% de los docentes afirma que es adecuado, lo cual es una gran fortaleza, dado que el escenario del desarrollo de la prctica docente es virtual y ste debe contar con las mejores facilidades y la tecnologa para hacerlo. Para los implementos de laboratorio, dado que no todos los programas desarrollan ste tipo de temticas los docentes no la evaluaron, sin embargo de los que respondieron, todos afirmaron que este factor es adecuado. Por otro lado, el mayor ndice de insatisfaccin lo tienen los espacios de trabajo asignados a los docentes, por lo tanto se debe establecer un plan de mejoramiento para mejorar este factor.

Conclusiones
Los procesos de auditora de la calidad ayudan a diagnosticar la situacin actual para establecer planes de mejoramiento hacia el futuro. Los criterios de calidad de Educacin a Distancia, los estndares de calidad ISO 9001, y las caractersticas del estndar ISO/IEC 9126 son compatibles y pueden aplicarse a cualquier tipo de organizacin que requiera acreditar programas de EaD.

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Es importante para una organizacin educativa estar realizando evaluaciones de calidad peridicamente en cada uno de los programas de EaD y en general para todos sus procesos.

Para una organizacin educativa es de gran importancia establecer los criterios de calidad para todos sus procesos acadmicos y administrativos que permitan establecer el grado de satisfaccin de los clientes externos y estudiantes.

Referencias Bibliogrficas
Bernardo Restrepo G. PH D. Consideraciones sobre el Aseguramiento de la Calidad en la Educacin Virtual. Agosto 2005 Departamento Administrativo de la Funcin Pblica. DAFP. Gua de diseo para implementar el Sistema de Gestin de Calidad bajo la NTC GP 1000: 2004. Bogot. Universidad de Antioquia. Junio de 2007. Gestin de la Calidad en el Sector Pblico. Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica. Bogot. ICONTEC 2009. (NTCGP 1000:2009) Gua de Diseo para Implementar el Sistema de Gestin de la Calidad bajo la Norma Tcnica de Calidad para la Gestin Pblica NTCGP 1000:2004. DAFP Red Universitaria de Extensin en Calidad. Bogot, D.C. Junio de 2007. Universidad de Antioquia 2.007. ICONTEC. Norma Tcnica Colombiana NTC ISO 9000. Sistemas de gestin de calidad. Fundamentos y Vocabulario. 2008 ICONTEC. Sistemas de Gestin de Calidad. Requisitos ISO 9000. ICONTEC 2008. ICONTEC. Norma Tcnica de Calidad en la Gestin Pblica. 1000. Gestin de Calidad en el Sector Pblico. 2009. ICONTEC. NTC ISO 19011. Directrices para la Auditoria de los Sistemas de Gestin de Calidad y/o Ambiental. La Calidad Total en Accin. Lesley M-F; Malcolm M-F. Ed. Folio. Barcelona. 1994
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Seleccin y uso de la tercera edicin de las normas ISO 9000. Documento: ISO/TC 176/N 613 Octubre 2000 ISO.

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EJE TEMTICO 3 Formacin Docente y Nuevas Herramientas para Nuevos Retos

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Nuevas Herramientas Aplicadas en la Mejora de la Enseanza del Dibujo Tcnico en Carreras a Distancia
Autores: Horacio Cesar Loyarte Minotti Maria Victoria Paredes Meloni Matas Sebastin Rausch Universidad Nacional del Litoral Argentina

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Resumen
Este trabajo tiene la intencin de compartir la experiencia realizada en la asignatura Dibujo e Introduccin al CAD en la Tecnicatura en Informtica Aplicada a la Grfica y Animacin Digital, de la Facultad de Ingeniera y Ciencias Hdricas perteneciente a la Universidad Nacional del Litoral. En el marco del plan de mejoras efectuado en los cursos y carreras a distancia de la facultad, se procedi al relevo de datos sobre la asignatura durante 3 aos: realizando seguimientos en los desarrollos de los alumnos y en las prcticas realizadas por los docentes. A partir de los mismos se pautaron e implementaron cambios para la mejora de calidad de la asignatura. Para ello tambin se estudiaron las necesidades del mercado en cuanto al manejo de nuevos/vas contenidos y herramientas relacionados a la asignatura, y en relacin de la asignatura respecto de la carrera toda. Se realizaron relevos de datos estadsticos de la cantidad de alumnos por unidades temticas, sus desempeos, de la cantidad de alumnos ingresantes a la asignatura y cantidad de los que la finalizaron, tambin se realizaron encuestas a los alumnos respecto de la asignatura. Se particip constantemente sobre estos resultados a los docentes de la asignatura, relevando tambin sus inquietudes, aciertos y desaciertos. Los cambios y mejoras apuntaron a la revisin de los contenidos de la asignatura, adecundolos a las necesidades del mercado estudiadas, a la implementacin de nuevas herramientas para mejorar la compresin de los contenidos y desarrollo de las prcticas, la capacitacin a los docentes de la asignatura sobre el manejo de las mismas, y la utilizacin de software gratuitos para dichos desarrollos.

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Palabras Claves
Nuevas herramientas, mejora de la enseanza, dibujo tcnico, carreras a distancia.

Abstract
The paper intends to share the experience gained in the course: Drawing and Introduction to CAD in the pre-graduated technical career Informatics Applied to Computer Graphics and Digital Animation, at Facultad de Ingeniera y Ciencias Hdricas - Universidad Nacional del Litoral. In the improvements plan framework made for on-line careers and distance education courses on FICH - UNL, we proceeded to collect the data records on the subject for 3 years: follow up on developments of students and practices made by teachers. Since these were prescribed and implemented changes to improve quality of the course. Consequently we studied the market needs, the management of news content and tools related to the subject, and the relationship of the subject with respect to the whole career. We collect statistical data of the number of students by units and their performance, the number of incoming students to the course and number of students who completed the course. Also surveyed students about the subject. We constantly participated on these results to teachers of the subject, also to collect their concerns, successes and failures. The changes and improvements aimed at reviewing the contents of the course, adapting to market needs studied, the implementation of new tools to improve the understanding of the content and the development of practices, training of teachers about these tools, and the use of free software such developments.

Introduccin
Esta ponencia comparte la experiencia realizada en la asignatura Dibujo e Introduccin al CAD en la Tecnicatura en Informtica Aplicada a la Grfica
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y Animacin Digital, de la Facultad de Ingeniera y Ciencias Hdricas perteneciente a la Universidad Nacional del Litoral. Dicha Unidad Acadmica FICH desarrolla 4 propuestas educativas de carreras de pregrado a distancia en el rea de la informtica y sus aplicaciones: Tcnico en Informtica Aplicada al Diseo Multimedial y de Sitios Web, Tcnico en Informtica Aplicada a la Grfica y Animacin Digital, Tcnico en Informtica Aplicada a la Gestin, Tcnico en Diseo y Programacin de Videojuegos.

Las carreras poseen un plan de estudio de 2 aos de duracin; las 3 primeras han sido implementadas desde 2002 y la ltima desde 2010. Todas las carreras presentaron y presentan una currcula de ingreso constante, de 80 a 100 alumnos ingresantes por ao. El perfil del alumno ha ido variando, visualizamos actualmente un alumno ingresante con un importante manejo de Internet, dispositivos mviles y redes sociales, con inquietudes de formacin especficas y de neta insercin en el mercado laboral. As tambin dado el avance en el acceso a mayor velocidad de navegacin en las conexiones y las posibilidades de llegar a ms sitios gracias a las nuevas tecnologas ha ampliado la diversidad de origen de los alumnos llegando as a todo el pas. Constantemente en estas variadas propuestas, se han implementado regularmente planes de mejoras. A partir de una de las lneas de mejoras se procedi a la revisin y posterior transformacin de los contenidos de las asignaturas del ncleo de formacin central de las carreras. Y es en este marco en el que se realiz el anlisis de este caso de estudio sobre la asignatura Dibujo e Introduccin al CAD.

Metodologa
La enseanza del dibujo tcnico y su conexin con el diseo asistido por computadora implica el desarrollo de conceptos importantes que involucra: convenios grficos, recursos del dibujo bsico, y convenciones

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preestablecidas en dibujo tcnico, geometra descriptiva, y paquetes de software que requieren habilidades cognitivas y saberes integrales. La constante actualizacin y organizacin de las temticas y tcnicas a implementar, tanto como el tratamiento de materiales didcticos basados en nuevos medios tecnolgicos, se conforman entonces como

fundamental para resolver y mejorar este tipo contenidos. Teniendo en cuenta entonces estos conceptos, se plantearon objetivos generales y consignas especficas para abordar el anlisis. Los objetivos generales pautados apuntaron a: Mejorar la metodologa de enseanza a distancia de los contenidos de la asignatura Dibujo e Introduccin al CAD en la Tecnicatura en Informtica Aplicada a la Grfica y Animacin Digital. Acercar nuevas herramientas a los alumnos que le faciliten la compresin de los conceptos y las prcticas a desarrollar en la asignatura. Capturar la atencin e inters del alumno en los contenidos tcnicos de la asignatura, favoreciendo el avance del alumno en la asignatura y posterior insercin en las asignaturas correlativas. La metodologa utilizada que permiti el anlisis y posterior mejora de la asignatura, se organiz a travs de 3 consignas especficas a revisar y a mejorar dentro de la asignatura: El aprendizaje debe estar centrado en quin aprende; El aprendizaje de la asignatura debe estar fuertemente relacionado a los contenidos de la carrera; El aprendizaje de los contenidos debe ser aplicable a

herramientas informticas actuales y de amplia insercin nen el mercado de desarrollo y laboral. A partir de estas pautas iniciales, se relev el estado de situacin de la asignatura. Durante un perodo de 3 aos se procedi al relevo de datos sobre la asignatura: seguimientos en los desarrollos de los alumnos y prcticas realizadas por los docentes, se estudiaron las necesidades del mercado en cuanto al manejo de nuevos/vas contenidos y herramientas relacionados a la asignatura, y la relacin de la asignatura respecto de la
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carrera toda. Se realizaron relevos de datos estadsticos de cantidad de alumnos en curso por unidades y sus desempeos, de cantidad de alumnos en el ingreso y finalizacin de la asignatura, asimismo se realizaron encuestas a los alumnos respecto al dictado de la asignatura. Se particip constantemente sobre estos resultados a los docentes de la asignatura, relevando tambin sus inquietudes, aciertos y desaciertos. Presentamos y analizamos la asignatura: Dibujo e Introduccin al CAD, dictada en 2009, su posterior proceso de cambio en los aos 2010 - 2011, y finalmente la implementacin de mejoras en el dictado de este ao 2012, revisando en cada curso: su organizacin, actividad de los docente y alumnos, contenidos, entorno operativo del aula virtual, formas de evaluacin, utilizacin de herramientas informticas que colaboren a la compresin de la temtica. Ficha del Curso ao 2009. Asignatura: Dibujo e Introduccin al CAD. Docentes: de amplia trayectoria y aos de experiencia, pertenecen a la Facultad. Tambin profesores de la asignatura Introduccin al Dibujo en las carreras presenciales de la facultad. Aula virtual sobre plataforma Educativa. Materiales y entorno: son los mismos de las clases presenciales, digitalizados y grabados en CD que se les enva a domicilio a cada alumno. El CD incluye una clara animacin sobre conceptos de geometra descriptiva, posteriormente se utilizar tambin en las clases

presenciales. El aula virtual se utiliza solo como medio de intercambio de comunicaciones a travs de e-mails y seccin Noticias. Contenidos: los mismos de las clases presenciales. Normas IRAN, geometra descriptiva, sistema de representacin tradicional, Monge. Prcticas: realizadas en papel y lpiz que el alumno debe escanear y enviar al profesor como archivo adjunto por e-mail. Examen final: presencial, se evala al alumno a partir de la defensa del ltimo trabajo prctico y debe realizar en examen dibujos con implementos de dibujo tradicionales, lpiz, escuadra, comps.

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Alumnos: solo finaliza el 30%, presentando alta tasa de abandono de la carrera dado que es la 2da asignatura que cursa en carrera, el alumno pierde inters y no contina los estudios.

Figura 1. Captura del aula virtual asignatura Dibujo e Introduccin al CTIAGAD.Curso 2009

. Figura 2. Captura del aula virtual asignatura Dibujo e Introduccin al CAD- TIAGAD rea para colocar archivos del plan de trabajo baca. Curso 2009. Sobre plataforma Educativa.

Figura 3. Captura de un apunte de prctica en aula virtual asignatura Dibujo e Introduccin al CAD- TIAGAD. Curso 2009. Sobre plataforma Educativa

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Ficha del Curso ao 2010. Asignatura: Dibujo e Introduccin al CAD. Docentes: de amplia trayectoria y aos de experiencia, pertenecen a la Facultad. Tambin profesores de la asignatura Introduccin al Dibujo en las carreras presenciales de la facultad. Se jubila el Titular de la Ctedra, contina su Adjunto. Se involucra la presencia en aula virtual del Tutor de Carrera que facilita el seguimiento de los alumnos durante la asignatura, incentivndolos a continuar, relevando y atendiendo sus problemticas. Aula virtual sobre plataforma Educativa. Materiales y entorno: son los mismos de las clases presenciales, digitalizados organizados en un multimedia, y grabados en CD que se les enva a domicilio a cada alumno. El CD incluye una clara animacin sobre conceptos de geometra descriptiva, posteriormente se utilizar tambin en las clases presenciales. El aula virtual se utiliza solo como medio de intercambio de comunicaciones a travs de e-mails y seccin Noticias. Contenidos: los mismos de las clases presenciales. Normas IRAN, geometra descriptiva, sistema de representacin tradicional, Monge. Prcticas: realizadas en papel y lpiz que el alumno debe escanear y enviar al profesor como archivo adjunto por e-mail. Examen final: presencial, se evala al alumno a partir de la defensa del ltimo trabajo prctico y debe realizar en examen dibujos con implementos de dibujo tradicionales, lpiz, escuadra, comps. Alumnos: solo finaliza el 40%, presentando alta tasa de abandono de la carrera dado que es la 2da asignatura que cursa en carrera, el alumno pierde inters y no contina los estudios.

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Figura 4. Captura seccin Noticias con publicacin del Tutor de Carrera en aula virtual asignatura Dibujo e Introduccin al CAD- TIAGAD. Curso 2010. Sobre plataforma Educativa.

Ficha del Curso ao 2011. Asignatura: Dibujo e Introduccin al CAD. Docentes: de amplia trayectoria y aos de experiencia, pertenecen a la Facultad. Tambin profesor de la asignatura Introduccin al Dibujo en las carreras presenciales de la facultad. Se incorpora la figura de un Tutor Docente, es un alumno egresado de la carrera, con excelentes clasificaciones. El Tutor de Carrera contina con labor de seguimiento de los alumnos durante la asignatura, incentivndolos a continuar, relevando y atendiendo sus problemticas en estrecha relacin con docentes del Tutor de Carrera. Aula virtual sobre plataforma Moodle. Materiales y entorno: son los mismos de las clases presenciales, han sido renovados, digitalizados y organizados en aula virtual, incluye pequeas animaciones sobre conceptos de geometra descriptiva. El aula virtual comienza a utilizarse como medio de intercambio de las tareas

comunicaciones a travs de e-mails, foros organizados y por temas, y la seccin Noticias, se cargan test on line, se presentan apuntes, se posibilita su descarga, se renueva su esttica. Contenidos: los mismos de las clases presenciales. Normas IRAN, geometra descriptiva, sistema de representacin tradicional, Monge. Se

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han renovado. Se incluyen tutoriales de manejo de programa de diseo vectorial que facilite y favorezca el aprendizaje de los contenidos tericos. Prcticas: realizacin de test on line de autocorreccin. Se incluyen prcticas en el programa SketchUp, las mismas se le envan al tutor docente por e-mail desde el aula virtual. Examen final: presencial, se evala al alumno a partir un test on line sobre los conceptos tericos de la asignatura y se realiza un prctica en SketchUp. Alumnos: finaliza la asignatura el 75%, disminuyendo en forma importante la tasa de abandono El alumno no pierde inters y contina los estudios, expresa su disconformidad con los conceptos tericos, solicitando renovacin de los mismos.

Fig 5. Captura de seccin Unidades con material textos explicativos y archivos PDF en aula virtual asignatura Dibujo e Introduccin al CAD- TIAGAD. Curso 2011. Sobre plataforma Moodle.

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Figura 6. Captura apuntes renovados en aula virtual asignatura Dibujo e Introduccin

al CAD- TIAGAD. Curso 2011. Sobre plataforma Moodle.

Fig 7. Captura modelo acotado en SketchUp, modelos de prcticas en aula virtual asignatura Dibujo e Introduccin al CAD- TIAGAD. Curso 2011. Sobre plataforma Moodle

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Ficha del Curso ao 2012. Asignatura: Dibujo e Introduccin al CAD. Docentes: Contina la figura del Tutor Docente, alumno egresado de la carrera, como responsable de la asignatura. El Tutor de Carrera contina con labor de seguimiento de los alumnos durante la asignatura, incentivndolos a continuar, relevando y atendiendo sus problemticas en estrecha relacin con las tareas docentes del Tutor de Carrera. Aula virtual: sobre plataforma Moodle. Materiales y entorno: totalmente renovados, digitalizados y organizados en aula virtual, incluye animaciones sobre conceptos de geometra descriptiva, tutoriales sobre SketchUp. El aula virtual contina utilizndose como medio de intercambio de comunicaciones a travs de e-mails, foros organizados y por temas, los alumnos pueden postear tambin sus propios temas de inters, y la seccin Noticias, se cargan test on line, se presentan apuntes, se posibilita su descarga, se renueva su esttica y contenido. Contenidos: totalmente renovados, incluyen a nivel de revisn terica normas IRAM, se desarrollan solo los conceptos de geometra descriptiva, sistema de representacin tradicional y Sistema Monge que el alumno utilizar en la asignatura y posteriormente en otras asignaturas de la carrera. Se incluyen animaciones y tutoriales de manejo del programa SketchUp que favorece el aprendizaje de los contenidos tericos. Se incluyen tambin prcticas con Realidad Aumentada (RA), facilitando la compresin de la especialidad 3D en programas de diseo asistido por computadora a partir del Plug-in AR Media de SketchUp, tambin de distribucin gratuita. Prcticas: realizacin de test on line de autocorreccin. Se incluyen prcticas en el programa SketchUp y RA, las mismas se le envan al tutor docente por e-mail desde el aula virtual o se suben al aula virtual por tema. Aprobacin de la asignatura - Examen final: la asignatura pasa a ser promocional, es decir si el alumno cumple con todas las actividades propuestas durante el cursado y aprueba todas las prcticas, aprueba la asignatura completa y no necesitar rendir en forma presencial. Si el
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alumno no promociona, accede a la regularidad de la asignatura y para aprobar la asignatura deber realizar un examen presencial, dnde se evala al alumno a partir un test on line sobre los conceptos tericos de la asignatura y se realiza un prctica en SketchUp. Alumnos: al momento de presentar este trabajo la asignatura an no ha finalizado, actualmente se est dictando. En el Foro General de Consultas se han relevado opiniones de los alumnos respecto del avance de la asignatura: ()"Me gust, me hizo recordar varias cosas de geometra y aprender otras. Es comprensible y bastante explicativo. Los ejemplos sirven mucho"; "La aproximacin a SketchUp resulto sencilla, me entusiasma a seguir trabajando con esta herramienta, parece divertido"; "Muy claro y sencillo, excelente material. En cuanto a SketchUp nunca antes lo haba usado pero me gust mucho la prctica"; "Los apuntes interesantes, no muy pesados, ya que la teora suele ser de esa manera. Muy conforme hasta ahora"; "Muy completa de informacin. En cuanto al SketchUp el entorno de trabajo me resulta agradable".

Fig 8. Captura presentacin de la asignatura y unidad 1 y material para visualizar y descargar, en aula virtual asignatura Dibujo e Introduccin al CAD- TIAGAD. Curso 2012. Sobre plataforma Moodle.

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Figura 9. Captura modelos 3D ejemplificando cortes secciones en SketchUp, en aula virtual asignatura Dibujo e Introduccin al CAD- TIAGAD. Curso 2012. Sobre plataforma Moodle.

Fig 10. Captura apuntes de ctedra, en aula virtual asignatura Dibujo e Introduccin al CAD- TIAGAD. Curso 2012. Sobre plataforma Moodle.

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Fig 11. Captura modelos realizados en SketchUp, representados en Realidad Aumentada por Plug-in AR Media de SketchUp. Asignatura Dibujo e Introduccin al CAD- TIAGAD. Curso 2012.

A lo largo de estos aos de estudio sobre esta experiencia y de nuevas implementaciones se lograron cambios positivos, cualitativos y

cuantitativos, en el dictado de la asignatura. Una mayor retencin de alumnos desde el ingreso a la finalizacin de la asignatura, mayor captura de la atencin, inters y compresin del alumno en los contenidos de la asignatura, con el consecuente mejoramiento en el despeo durante cursado. Se retuvo ms del 80% de los alumnos en el cursado de la asignatura, frente a un abandono mayor al 40% en aos anteriores. Mejor la formacin del alumno en contenidos relacionados no solo dentro de los contenidos de la asignatura, sino tambin realizando correctamente asignaturas correlativas, demostrndolo en la aprobacin de exmenes siguientes.

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Aspectos Siempre a Superar


Como pautas de mejoramiento en nuestras propuestas educativas, debemos sealar la necesidad de capacitar adecuadamente a los docentes de la carrera para lograr una mayo homogeneizacin de la cultura tecnolgica del grupo e incrementar en calidad y cantidad el uso de los medios y la produccin de material. Es entendible que, quizs debido a los aos empleados en el modo educativo de fbrica (o modelo Ford), muchos docentes an hoy traten de reproducir la enseanza tradicional en un sistema de educacin a distancia basado en una plataforma e-learning. El riesgo que esta actitud conlleva es subutilizar a los medios y por lo tanto no poner en juego muchos de los recursos disponibles en el sistema, quitar posibilidades y alternativas al estudiante y plantear enfoques excesivamente conductistas del aprendizaje y finalmente obtener resultados pocos satisfactorios debido a esfuerzos mal canalizados. Debemos tener en cuenta asimismo, que los nuevos medios nos permiten contar con variados recursos educativos. Pero para disponer de los mismos es necesario que los responsables de la interaccin educativa operen esos medios y desarrollen material educativo que ellos consideren valioso desde lo curricular, y efectivo desde lo pedaggico. El nuevo material contribuye a la calidad del proceso de aprendizaje. En cuento al diseo de los materiales y el empleo de medios, deberamos estar atentos a: Enfocar en los contenidos sin descuidar la interfaz y el diseo esttico Utilizar variados elementos que componen el medio Introducir distintos tipos de actividades para ser realizadas por los estudiantes, con amplia disposicin de material y medios alternativos, de modo que el alumno pueda decidir cul es el ms adecuado o de su preferencia. Fomentar la construccin activa del aprendizaje por parte del estudiante. Esto es fundamental en una carrera que requiere una
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dosis de creatividad para solucionar problemas y crear aplicaciones de software. Propiciar el desarrollo de actividades colaborativas incluyendo interacciones entre los estudiantes y el docente, y entre los propios estudiantes. Sabemos que las NTICs nos ofrecen diferentes medios y nos facilitan su uso. Estos medios abren mltiples posibilidades para quien aprende, facilitan el aprendizaje colaborativo y flexible, permiten distribuir contenidos en varias formas y soportes, proponen diferentes materiales y actividades, etc., con el fin de contribuir a lograr un aprendizaje efectivo. En el caso de estudio que aqu se presenta, de neto perfil informtico destacamos el uso de aplicaciones hipermediales interactivas y software de animacin para resolver los casos de enseanza de habilidades complejas requeridas para el uso de herramientas de software de aplicacin y desarrollo, sistemas de representacin, geometra

descriptiva, convenciones de dibujo y diseo asistido por computadora.

Conclusin
Actualmente, y especficamente en este caso de estudio, la educacin a distancia se presenta como una herramienta que logra minimizar los obstculos que representan el tiempo y las distancias, dado que se cuentan con tcnicas y recursos diversos que hacen en la prctica, ms productivo y flexible el proceso de enseanza aprendizaje. A partir del proceso realizado, los cambios y mejoras apuntaron: a la revisin de los contenidos de la asignatura, logrando adecuarlos a las necesidades del mercado estudiadas; a la implementacin de nuevas herramientas, logrando mejorar la compresin de los contenidos y el desarrollo de las prcticas, como as tambin la utilizacin de software gratuitos para dichos desarrollos; a la capacitacin y/o actualizacin constante de los docentes de la asignatura sobre el manejo de las mismas nuevas herramientas,

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logrando una fluida y correcta transmisin de conocimientos hacia los alumnos. Actualmente, luego del anlisis, el objetivo de la asignatura es presentar al alumno temticas concretas respecto a importantes convenios grficos, recursos del dibujo bsico, y convenciones de dibujo preestablecidas en dibujo tcnico. Entendemos que con dicha informacin el alumno podr contar con los recursos que le permitirn comprender estndares de comunicacin grfica, como as tambin transmitir sus ideas. Siendo esta parte inicial una importante fase en el proceso creativo. Asimismo y de igual importancia forma parte del objetivo de esta asignatura, el instruir al alumno con los conocimientos bsicos sobre diseo asistido por computadora, para de este modo comenzar a relacionar unos a otros los contenidos de todas las asignaturas de la carrera de fuerte perfil informtico. Entendemos este proceso como una experiencia altamente positiva, conformable como caso ejemplo entre las otras asignaturas de la carrera misma y otras carreras de la Facultad, que se seguir enriqueciendo a travs de la crtica constructiva, el debate abierto de opiniones responsables y el ininterrumpido esfuerzo por mejorar la calidad de nuestra oferta acadmica. Conjuntamente a esta experiencia y tambin enriquecedora es la experiencia del proceso educativo, visualizado en este perodo de anlisis, que combina la interaccin desde la plataforma e-learning y los medios, que creemos, han potenciado la calidad del proceso de aprendizaje.

Referencias Bibliografcas
Bonsiepe, G. Del Objeto a la interfase. Ed Infinito, Buenos Aires, 1999. Gaviln, M. Apuntes Tericos - Asignatura Dibujo e Introduccin al CAD de la Tecnciatura en Informtica Aplicada a la Grfica y animacin Digital. Compaginacin y Diseo Instruccional Ma. Victoria Paredes. FICH, UNL Santa Fe 2011.

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Giusio, M. Apuntes Tericos - Asignatura Dibujo e Introduccin al CAD de la Tecnciatura en Informtica Aplicada a la Grfica y animacin Digital. FICH, UNL Santa Fe 2009. Levy, P. Qu es lo virtual? Ed Paids. Buenos Aires, 1999. Loyarte, Horacio C. et al. Captulo: La enseanza a distancia de NTICs utilizando NTICs. El rol de los medios y los aspectos metodolgicos del proceso educativo. Educar a Distancia. Reflexiones y experiencias en el programa UNL Virtual. Estela Matioli (compiladora). Ed. UNL, Santa Fe 2006. Rausch, M. S. Fichas Prcticas - Asignatura Dibujo e Introduccin al CAD de la Tecnciatura en Informtica Aplicada a la Grfica y animacin Digital. Compaginacin y Diseo Instruccional Ma. Victoria Paredes. FICH, UNL Santa Fe 2011. Rausch, M. S. et al. Apuntes Tericos y Fichas Prcticas - Asignatura Dibujo e Introduccin al CAD de la Tecnciatura en Informtica Aplicada a la Grfica y animacin Digital. Diseo Instruccional Ma. Victoria Paredes. FICH, UNL Santa Fe 2012 .Sequeira, Gabriel et al. Captulo: La enseanza de la seguridad alimentaria bajo modalidad a distancia. Educar a Distancia. Reflexiones y experiencias en el programa UNL Virtual. Estela Matioli (compiladora). Ed UNL, Santa Fe 2006.

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Prcticas Profesionales Virtuales: Innovacin para salir de la Crisis

Autores: Cristina Ruza y Paz Curbera lvaro Jarillo Aldeanueva Encarnacin Villalba Vilchez

Universidad Nacional a Distancia UNED Espaa

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Resumen
El proyecto Prcticas Profesionales Virtuales consiste en un sistema de prcticas extracurriculares en formato virtual desarrollado por la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (en adelante UNED) como alternativa a los periodos de formacin de los estudiantes in situ en las propias empresas. El objetivo que persigue es doble: por un lado, acercar la universidad y la empresa en un momento de crisis econmica y elevadas cifras de desempleo y, por otro lado, garantizar a nuestros estudiantes la igualdad de oportunidades en el marco de la enseanza a distancia propia de la UNED. Este nuevo concepto de prcticas se articula a travs de la plataforma educativa online aLf, que la UNED ya viene utilizando para los cursos virtuales de enseanzas regladas y no regladas, permitiendo que los estudiantes, de acuerdo con un plan inicial de prcticas, realicen su periodo de formacin desde cualquier lugar y bajo un enfoque de aprendizaje flexible, autnomo, auto organizado y supervisado. Bajo esta modalidad se garantiza un periodo de formacin prctica de calidad y con todas las garantas de su universidad, gracias al diseo de un procedimiento de tutorizacin integral en el que participan activamente el estudiante, el tutor de empresa y el tutor del Centro de Orientacin, Informacin y Empleo de la UNED (COIE).

Palabras Claves
Empleo / Prcticas profesionales / Innovacin / Empresa

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Abstract
The Virtual Professional Internship project is an online internship procedure developed by the Spanish National University of Distance

Education as an alternative to in situ traditional internships. The objective is twofold: first, to create a closer link between the university and enterprises during a period of a profound economic crisis and a high unemployment rate, and second as means of guaranteeing equally opportunities for our students under a distance teaching methodology framework. This new concept of external internships is carried out through aLf, the online education platform used for virtual courses offered by UNED. This permits that our students can benefit from this system of professional internships regardless of their habitual residence place, and focusing on flexible, independent, self-organized and supervised learning. In this way, UNED students have the possibility to do professional internship under high quality standards and with all the University guarantees, due to a peer- to peer process, which permits an active monitoring among parties: student, enterprise trainer and COIE tutor (Centre for Careers Guidance and Information of UNED).

Formato de Presentacin
Comunicacin oral Medios necesarios: presentacin PPT

Introduccin
Uno de los retos ms importantes del Espacio Europeo de Educacin Superior (en adelante EEES) para las universidades es contribuir al desarrollo de la empleabilidad de los futuros graduados. Esta empleabilidad supone un compromiso por parte de las universidades de contribuir a la formacin continua y al desarrollo de competencias clave que permitan una mejor adecuacin de los perfiles profesionales al mercado laboral. De este modo, la relacin entre estudios de grado y empleabilidad es un hecho que implica, necesariamente, profundizar en el desarrollo de

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competencias clave que faciliten a los estudiantes su acceso al mercado laboral y posterior desarrollo profesional. En este contexto, la UNED se ha comprometido a potenciar el desarrollo de estas competencias y la adecuacin de la metodologa docente. Esta adecuacin implica dar un mayor protagonismo al estudiante en el proceso de enseanza-aprendizaje, y fortalecer el vnculo entre la formacin acadmica y profesional, potenciando las figuras de tutores acadmicos y tutores de empresa. Ello va a contribuir, sin duda, a fortalecer la presencia de las empresas en la universidad. En el actual contexto econmico, la empleabilidad de nuestros estudiantes exige que la Universidad cree nuevos espacios que permitan la puesta en prctica de los conocimientos adquiridos por los estudiantes y que faciliten a los empleadores la entrada en los nuevos campus virtuales. Este proyecto es coherente con el liderazgo que la UNED ha consolidado en los entornos de aprendizaje a distancia aplicando, en este caso, la experiencia adquirida a los nuevos entornos profesionales que se ponen a disposicin de estudiantes y empresas. El papel del Centro de Orientacin, Informacin y Empleo (en adelante COIE) resulta clave en el proceso de orientacin a los estudiantes ya que, en una primera fase, promueve el desarrollo de aspectos vocacionales; durante los estudios ofrece orientacin profesional y fomenta el espritu emprendedor, y una vez que han terminado sus estudios les ofrece orientacin/formacin en tcnicas de bsqueda de empleo e insercin laboral. El COIE de la UNED es, asimismo, la entidad responsable de la gestin e intermediacin en la firma de Convenios de Cooperacin Educativa con empresas privadas, instituciones pblicas y ONG dirigidos a la incorporacin de estudiantes en prcticas, de acuerdo con el Real Decreto 1707/2011, de 18 de noviembre. En esta lnea de actuacin es en la que se enmarca este novedoso proyecto de prcticas profesionales virtuales, que surge para responder a las nuevas necesidades y objetivos planteados por el EEES, teniendo siempre presente el modelo de enseanza- aprendizaje a distancia propio de la UNED.
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Objetivos y Ventajas
El diseo de un sistema de prcticas profesionales en formato virtual constituye una importante novedad que contribuye a enriquecer y flexibilizar el procedimiento de aprendizaje de contenido prctico. Este nuevo sistema est basado en las mltiples prestaciones que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin. El objetivo principal del proyecto es ofrecer a los estudiantes la posibilidad de realizar un periodo de prcticas acadmicas externas desde un lugar distinto a la ubicacin fsica del puesto de trabajo. La implantacin de este nuevo sistema de prcticas profesionales virtuales en la UNED supone un importante paso adelante ya que como universidad de referencia en metodologa de enseanza a distancia ha sido pionera al desarrollar un sistema de prcticas ntegramente virtual que respeta la relacin real que se desarrolla entre la empresa y el estudiante durante el perodo de prcticas. En este momento, en otras Universidades existen iniciativas tambin calificadas como prcticas virtuales que estn basadas en la resolucin de casos prcticos o en supuestos de trabajo simulados. En el caso de la UNED, los estudiantes de la UNED se enfrentan a situaciones de la vida real en las que habrn de desenvolverse y poner en prctica sus competencias y habilidades siguiendo las indicaciones de la empresa para la cual estn trabajando. Para el desarrollo de este nuevo sistema de prcticas virtuales se han planteado los siguientes objetivos generales: Contribuir a la formacin integral de los estudiantes,

complementando sus enseanzas tericas y prcticas. Facilitar el conocimiento de la metodologa de trabajo adecuada a la realidad profesional en que los estudiantes habrn de operar, contrastando y aplicando los conocimientos adquiridos. Favorecer el desarrollo por parte de los estudiantes de

competencias tcnicas, metodolgicas, personales y participativas. Obtener una experiencia prctica que facilite la insercin en el mercado de trabajo.
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Eliminar las barreras fsicas para la realizacin de las prcticas, lo cual ha sido muy importante para la UNED dentro del territorio nacional. La supresin del componente espacial, potencialmente, tambin es una gran ventaja para los estudiantes que deseen trabajar en prcticas con empresas situadas en otros pases (aunque para ello es necesario salvar previamente otros

condicionantes legales) Reforzar las competencias propias de los estudiantes de la UNED en cuanto a capacidad de auto organizacin y trabajo autnomo. Favorecer que las pequeas y medianas empresas, as como profesionales autnomos, puedan ofrecer formacin prctica a los estudiantes sin necesidad de tener que poner a disposicin del estudiante las instalaciones de la empresa, ya que en muchos casos son profesionales que no disponen de un local de trabajo, con lo cual les resultara imposible tener a un estudiante en prcticas. Fortalecer la relacin con empresas de gran tamao o del mbito tecnolgico que estn favoreciendo el teletrabajo dentro sus sistemas de organizacin del trabajo. Desde el punto de vista de los estudiantes, este sistema de formacin prctica virtual supone importantes ventajas: Les permite realizar una formacin prctica de forma flexible, conciliando vida personal, familiar y laboral, Eliminan cualquier tipo de barrera fsica. En el caso concreto de los estudiantes de la UNED que han elegido esta universidad, entre otros factores, por la metodologa de enseanza a distancia, supone un incentivo importante ya que pueden completar su formacin prctica en cualquier empresa con independencia de su lugar de residencia habitual. Al eliminarse las barreras fsicas los estudiantes van a poder acceder de forma virtual a un mayor espectro de empresas. A modo de ejemplo, un estudiante residente en Las Palmas de Gran

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Canaria va a poder realizar prcticas profesionales en una empresa sita en Madrid. En el caso de estudiantes en riesgo de exclusin acadmica les brinda la oportunidad de realizar una formacin prctica a la que de otro modo no hubieran tenido acceso. Hay que hacer especial mencin al importante papel social de la UNED en relacin a los estudiantes que por razn geogrfica se encuentran en lugares donde hay dificultades de acceso a la enseanza universitaria presencial o residen en el extranjero, y tambin a los estudiantes con discapacidad (en la UNED alcanzan una cifra prxima a los 8.000 estudiantes). Para este colectivo de estudiantes la modalidad de prcticas profesionales virtuales les garantiza el acceso a una formacin prctica complementaria en igualdad de oportunidades con respecto a la comunidad de estudiantes universitarios. Desde el punto de vista de las empresas, las prcticas profesionales virtuales les reportan importantes beneficios, ya que les permite: Fijar ex ante los objetivos especficos del periodo de prcticas y las actividades que sern objeto de evaluacin. Aprovechar el trabajo acadmico cualificado de los estudiantes de los ltimos cursos, con un enfoque externo, objetivo y actualizado con los nuevos conocimientos sobre las materias que el estudiante est cursando. Mejorar los resultados de la empresa en cuanto al diseo de nuevos procesos, la explotacin de nuevas oportunidades de negocio o la implantacin de innovaciones en la propia empresa. Formar a futuros profesionales que cuando finalicen sus estudios puedan ser incorporados a la empresa y, de este modo, no tienen que someterse de nuevo a un periodo de formacin- adaptacin. Este proyecto se plante desde el COIE de la UNED, ya que es el servicio encargado de la gestin de Convenios de Cooperacin Educativa para la realizacin de prcticas profesionales de los estudiantes, y recibi por parte del Ministerio de Educacin una subvencin para la implantacin del mismo en el periodo comprendido entre enero y diciembre de 2011.
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Destinatarios del Proyecto


Los destinatarios han tenido que cumplir los mismos requisitos que los exigidos en las pcticas profesionales presenciales, y son los siguientes: a) Estar matriculado en el ttulo universitario por el que se opta a la realizacin de prcticas externas, o estar matriculado en estudios de posgrado de la UNED. b) El estudiante de Diplomatura, Ingeniera Tcnica, Lincenciatura, Ingeniera y Grado, debe haber superado el 50% de los crditos de la titulacin. Esta normativa no es precisa en el caso de las titulaciones de segundo ciclo de la universidad. c) No tener relacin contractual con la empresa, entidad o institucin en la que se va a realizar las prcticas, salvo autorizacin expresa del o de la responsable de prcticas designado por la universidad. d) La duracin del periodo de prcticas en cada curso acadmico comprende hasta un mximo de 700 horas en el caso de Diplomatura, Ingenieras Tcnicas, Licenciatura e Ingenieras; un mximo de 825 para estudiantes de Master y Ttulos Propios y un mximo de 1.500 horas para los estudiantes de grados de la UNED.

Diseo del Sistema de Prcticas Profesionales Virtuales


La implantacin del sistema de prcticas virtuales se ha desarrollado a travs de la plataforma educativa aLf, que es una plataforma de e-learning que permite impartir y recibir formacin, gestionar y compartir

documentos, crear y participar en comunidades temticas, as como realizar proyectos y trabajos en red. Aunque est desarrollada especficamente para la comunidad de profesores y estudiantes de la UNED, se han habilitado los permisos y se ha creado dentro de aLf una comunidad especfica para que las empresas participantes en el proyecto puedan acceder con sus claves de empresa. Asimismo, se han habilitado las herramientas necesarias para que se pueda llevar a cabo la entrega de tareas y la tutorizacin online, con supervisin bilateral por parte del tutor de empresa y tutor del COIE.

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Cada oferta de prcticas profesionales se organiza como un curso virtual dentro de dicha plataforma, lo que permitir que tanto el estudiante, como el tutor de empresa y el tutor del COIE se comuniquen, interacten (utilizando herramientas como el Foro, Chat y Web Conferencia) y supervisen constantemente el trabajo que se est desarrollando. Para ello, la plataforma dispone de toda una serie de herramientas a disposicin de los usuarios como las opciones de: Calendario, Documentos, Tareas y Evaluacin; estas herramientas se ofrecen, por defecto, a los participantes y, en caso de desarrollo futuro del proyecto, la plataforma tambin permite hacer nuevos desarrollos a la carta que pudieran ser de utilidad en un entorno multimedia y completamente virtual.

Figura 1.

Temporalizacin y Organizacin del Sistema de Prcticas Virtuales


Para la realizacin de las prcticas virtuales (al igual que ocurre con el resto de prcticas extracurriculares) es requisito indispensable la firma de un Convenio de Cooperacin Educativa entre la empresa y el COIE de la UNED, junto con los anexos correspondientes para cada estudiante, que dar la cobertura legal por parte de la universidad para la realizacin de dichas prcticas y regular las condiciones de desarrollo de las mismas. Existen dos modelos de convenio de cooperacin, uno para empresas privadas y otro para Instituciones Pblicas y ONG.
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Normalmente, cada prctica sigue el siguiente cronograma: Al inicio del periodo de prcticas, el tutor de empresa de forma conjunta con el tutor del COIE han de fijar un programa de formacin que responda a los objetivos generales planteados para este tipo de prcticas extracurriculares, y adaptado a los contenidos especficos de cada grado, master o curso de especializacin, as como licenciaturas y diplomaturas.Para la consecucin de este objetivo es necesario hacer una planificacin ex ante de las actividades que el estudiante tiene que desarrollar a distancia, con el correspondiente cronograma de entregas parciales de las actividades. En la planificacin es de suma importancia que las actividades estn bien definidas y al estudiante se le proporcionen todos los medios necesarios a travs de la plataforma online aLf. Una vez que las actividades se vayan entregando, el tutor de empresa y el tutor del COIE de la UNED harn un seguimiento conjunto de los progresos alcanzados por el estudiante, as como la calidad del trabajo desarrollado y las competencias que ha ido adquiriendo a lo largo del periodo. Finalizado el periodo de prcticas, tanto el estudiante com o el tutor de empresa han de rellenar un cuestionario para evaluar de forma global si los objetivos propuestos al inicio del programa se han alcanzado de forma satisfactoria. El procedimiento de tutorizacin conjunta incluye: a) Revisar toda la documentacin necesaria para que el estudiante pueda realizar las actividades. En aquellos casos en que resulte necesario algn tipo de aplicacin informtica de carcter especfico, la empresa ha de proporcionarle al estudiante los permisos necesarios para que la pueda instalar en su propio ordenador. b) Subir a la plataforma la documentacin y la secuencia temporal para la realizacin y entrega de cada una de las actividades. c) Supervisar semanalmente el desarrollo de las actividades, indicando las correcciones necesarias si fuera necesario. Para ello se habilitar en
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la plataforma educativa aLf, de acuerdo con un calendario previamente establecido, una serie de encuentros a travs de aulas AVIP, que permiten interactuar y compartir documentacin online para hacer un seguimiento de las actividades realizadas. d) Durante el desarrollo de las prcticas el tutor de empresa y/o el tutor del COIE podrn proponer modificaciones que no alteren sustancialmente el programa formativo. e) El tutor de empresa ha de informar de forma mensual al tutor del COIE sobre el grado de desarrollo y progreso de los objetivos establecidos en el programa. g) Al finalizar el periodo de prcticas el tutor de empresa realizar la evaluacin del estudiante, indicando el nivel de consecucin de los objetivos y el tipo de competencias desarrolladas, en estrecha colaboracin con el tutor del COIE. Dentro del concepto de evaluacin se tendr en cuenta el nmero de horas de trabajo efectivo realizado a travs de la plataforma aLf por parte del estudiante. h) En el caso de que el estudiante obtenga una evaluacin positiva, el COIE de la universidad y el tutor de empresa firmarn el correspondiente certificado en el que se reconozca el perodo de realizacin de las prcticas.

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Fases de Desarrollo del Proyecto


El proyecto se ha venido desarrollando en tres fases paralelas e interconectadas:
DIFUSIN Contacto con ms de 600 empresas, sobre todo PYME, Colegios profesionales y asociaciones, con el apoyo de bases de datos y de la bsqueda por internet de nichos de mercado. Difusin entre todos los estudiantes UNED mediante el envo de un mailing masivo y tambin a travs de los Centros Asociados.

SELECCIN Con el programa de prcticas y el perfil de estudiante demandado se realiza una preseleccin entre ms de los 1.200 estudiantes interesados, dejando la eleccin del candidato final a la empresa. Fueron seleccionados 50 estudiantes, que en la actualidad estn realizando prcticas en la modalidad virtual.

TUTORIZACIN A travs de la plataforma educativa online aLF se consigue una estrecha supervisin ya que permite una comunicacin inmediata, cercana y eficaz entre estudiante, tutor-empresa y tutor-COIE. Mediante la realizacin de tareas reales el estudiante adquiere las competencias tcnicas y transversales, que le preparan para su entrada o reinsercin al mundo laboral.

Figura 2.

Estas fases se han llevado a cabo en la secuencia indicada y han comprendido los siguientes periodos de tiempo: DIFUSIN 8 semanas Enero 2012
Figura 3.

SELECCIN 6 semanas

TUTORIZACIN 20 semanas Actualidad

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Proceso de Evaluacin y Seguimiento


El proceso de evaluacin del proyecto pretende garantizar la calidad de las prcticas profesionales virtuales, para ello, cada uno de los agentes intervinientes en el proceso (tutor del COIE, tutor de empresa y estudiante) evala las prcticas a travs de diferentes cuestionarios on line, que reflejarn, principalmente: La adquisicin de competencias profesionales. La evaluacin de los aspectos formales de las prcticas. Las expectativas cubiertas. El grado de satisfaccin general.

Una vez recogidos los datos de los diferentes cuestionarios, se tratar la informacin para obtener resultados de las variables relevantes en el proceso. A su vez, mediante otro cuestionario on line se evaluar el nivel de satisfaccin respecto a las necesidades formativas iniciales de los agentes intervinientes en el proceso. La finalidad general de este proceso es la de tomar las decisiones de cambio y adoptar las medidas correctoras oportunas, ya sea durante el proceso de realizacin de las prcticas virtuales as como una vez finalizadas. No obstante, durante el desarrollo del programa se lleva a cabo una supervisin continua y peridica a fin de asegurar, por un lado, el nivel de calidad de la formacin recibida y, por otro, que el programa se desarrolla de acuerdo con el plan inicialmente previsto. El equipo del COIE (tcnicos de orientacin y personal de administracin y servicios) y las personas tutoras de las prcticas virtuales han realizado las tareas propias derivadas de la firma de convenios de cooperacin educativa, incluyendo la gestin econmica, la difusin del programa, la seleccin de estudiantes y la asignacin de las ofertas de prcticas a los estudiantes.

Resultados Obtenidos
Como experiencia piloto inicialmente se haba previsto la participacin de 50 estudiantes a lo largo del ao 2012. No obstante, en el momento de
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presentar esta comunicacin ya se ha superado esa cifra. La distribucin por sector profesional al que pertenecen las ofertas de prcticas de las pequeas y medianas empresas (PYME) que estn participando en el proyecto, as como las titulaciones de las que proceden los estudiantes se muestran en los siguientes grficos:
Telecomunicacione s, Tecnologa y Software Turismo
2,08 4,16 2,08 4,16 2,08 2,08

Educacin Formacin Construccin, Inmobiliario Banca, seguros

6,25

10,41

56,25

Marketing y Ventas
10,41

Medio Ambiente

Auditora, Consultora
Grfica 1: Porcentaje de estudiantes realizando prcticas profesionales en PYME distribuidos por sector profesional Fuente: Elaboracin propia.

Aunque inicialmente se establecieron un nmero limitado de perfiles aptos para esta modalidad de prcticas virtuales, estableciendo el tipo de tareas a desempear de forma on line, fue necesario ampliar el tipo titulaciones en funcin de la propia demanda de las PYME, que han sido el colectivo en el que se centr, fundamentalmente, esta primera fase de difusin. El motivo de centrarlo en esta tipologa de empresas responde a la estructura del tejido empresarial espaol, con claro predominio de empresas de pequeo y mediano tamao, y las dificultades que estn atravesando las mismas en esta situacin de recesin econmica. Por

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este motivo se consider necesario ofrecerles esta modalidad de formacin prctica a distancia, beneficiosa tanto para las PYME, que carecen del espacio fsico suficiente, como para los estudiantes, por los motivos anteriormente sealados.

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Experto Universitario en Marketing Master Derechos Humanos Licenciatura Derecho Licenciatura en Economa Licenciatura en Psicopedagoga Licenciatura en ADE Grado en Psicologa Ingeniera Superior Informtica Grado en Ingeniera Informtica Ingeniera Industrial mecnica Grado en Historia del Arte Master en Unin Europea

Grfica 2: Titulaciones demandadas Fuente: Elaboracin propia.

Desglosando los perfiles de prcticas virtuales en funcin de las titulaciones ms demandadas, se aprecia claramente que el perfil de ingeniera tcnica informtica, tanto la especialidad de sistemas como de gestin, e informtica superior informtica destacan claramente sobre las dems titulaciones. En segundo lugar se encuentran el grupo de estudios relacionados con la administracin y direccin de empresas, economa y Unin Europea, junto con el mster en TIC enseanza y tratamiento de lenguas y la licenciatura en ciencias ambientales.

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Como se puede observar, hay una gran variedad de titulaciones cuyas competencias profesionales se pueden desarrollar de forma virtual con una planificacin inicial de tareas bien definida y con una clara especificacin de la secuencia temporal para la entrega de las mismas. Cabe sealar que en la consecucin de los objetivos juega un papel fundamental la tutorizacin por parte del COIE de la universidad ya que permite el contacto continuo entre todas las partes implicadas en el proceso para dar soluciones de forma inmediata a cada situacin que se pueda plantear, y garantizando as un seguimiento adecuado del progreso de cada estudiante. En definitiva, una adecuada tutorizacin constituye el elemento que garantiza la seriedad y calidad de esta modalidad de prcticas virtuales.

Comentarios Finales
Esta comunicacin ha presentado el proyecto Prcticas Profesionales Virtuales: Innovacin para salir de la crisis, que desarrolla a travs de la plataforma docente de la UNED todo el proceso de las prcticas profesionales de los estudiantes. A modo de sntesis, sus principales objetivos son: Acercar la universidad y la empresa. Garantizar a los estudiantes la igualdad de oportunidades, en particular a los que tengan necesidades especficas derivadas de una discapacidad, obligaciones familiares u otros aspectos profesionales o geogrficos. Fomentar la movilidad profesional de los estudiantes que desarrollan las prcticas profesionales al servicio de empresas situadas en otros lugares geogrficos. Facilitar el desarrollo de planes de trabajo con gran flexibilidad y autonoma. Incorporar a la bolsa de empleo de la Universidad a PYME.

Este proyecto tiene una marcada metodologa y aplicacin prctica, ya que se basa en la combinacin de las ventajas de la plataforma virtual con la actividad profesional que realizan nuestros estudiantes en las
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empresas. Incluye todas las fases de las prcticas profesionales: contactos con empresas, lanzamiento de las ofertas de trabajo, seleccin de candidatos, seguimiento de las actividades profesionales, gestin documental, as como la evaluacin continua y valoracin posterior; todo ello con herramientas como la webconferencia, el calendario compartido, la gestin documental para la entrega de actividades, la agenda de encuentros de seguimiento, la valoracin final de las prcticas y dems acciones desarrolladas. A la vista de los resultados obtenidos en esta experiencia piloto, podemos afirmar que estamos avanzando en la innovacin al servicio del empleo y de los estudiantes, si bien an queda camino por recorrer en trminos de cambio de mentalidad, tanto por parte de las empresas como de los estudiantes. En una primera fase, los participantes (empresas y estudiantes) se mostraron reticentes o con ciertas reservas en cuanto a la eficacia del sistema pero, a da de hoy, todos coinciden en sealar que ha sido una iniciativa muy positiva y se han mostrado partidarios de repetir la experiencia. En consecuencia, en este camino hacia una mayor flexibilizacin de la formacin prctica universitaria, es necesario: a) Un claro apoyo de la la Universidad a este proyecto como frmula complementaria a otros sistemas convencionales de prcticas presenciales. b) La dotacin de recursos humanos especializados para poder llevar a cabo una tutorizacin continua y especfica de este colectivo de estudiantes, lo cual garantizar la continuidad del proyecto y la calidad del mismo. Por ltimo, cabe sealar que en el actual contexto de crisis econmica, esta innovacin tecnolgica y formativa es particularmente importante para el fomento de la relacin de las universidades con las empresas y la mejora de la insercin laboral de nuestros estudiantes. Como futuras lneas de proyeccin y retos se podran destacar: Reforzar el protagonismo de los casi 8.000 estudiantes con discapacidad en la UNED, ya que es un colectivo cuya insercin
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profesional es fundamental potenciar mediante esta modalidad de prcticas. A su vez, favoreceramos la inclusin social y la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad facilitando el acceso a la formacin universitaria terico-prctica en igualdad de oportunidades. Reforzar la insercin laboral de los estudiantes de la UNED en el extranjero y de los estudiantes que deseen colaborar con empresas de otros pases.

Reforzar los vnculos con grandes empresas que apuestan por nuevas frmulas de teletrabajo. Bajo este enfoque estas empresas puedan beneficiarse de la colaboracin de estudiantes de la UNED, quienes aportan un trabajo de calidad gracias a las competencias de proactividad y constancia que han adquirido a lo largo de su formacin universitaria.

Referencias Bibliogrficas
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Nuevos Modelos de Educacin Abierta

Autores: Larisa Enrquez Vzquez

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Mxico

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NUEVOS M

Resumen
Nuevos modelos de educacin abierta es un proyecto de investigacin circunscrito a un tema ms amplio que se denomina Megauniversidades y educacin no formal que tiene como metas la elaboracin de propuestas de programas educativos para atender cantidades significativas de estudiantes, ya sea en esquemas formales o no formales de educacin, en modalidades abierta y a distancia mediante una fusin de metodologas que ofrecen oportunidades diversas que van ms all de la formacin profesional sino que tambin responden a problemas de equidad social, cobertura y financiamiento.

Palabras Claves
Educacin abierta, nuevos modelos de educacin, educacin no formal.

Abstract
Nuevos modelos de educacin abierta (New models for open education) is a specific research project that belongs to a broader area named Mega-universities and non formal education which has among its goals to design educational programmes for a great number of students, in open and distance education models, under formal or non formal educational basis, through a mixture of methodologies that offer opportunities that go beyond professional development and respond to social problems such as equity, coverage and financing.

Introduccin
El contexto actual en el que vivimos plantea retos y oportunidades

interesantes para la educacin. En particular, hoy en da podemos decir que nos encontramos ante un nuevo contexto social, poltico, econmico y
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cultural que obliga a revisar el modelo educativo que hemos vivido durante las ltimas dcadas y confrontarlo con los nuevos retos que presenta el panorama mundial. Algunas de las caractersticas que distinguen a este nuevo contexto social son: sociedad del conocimiento, globalizacin, migracin, multiculturalidad, despresencializacin y nuevas tecnologas de informacin y comunicacin. En ese sentido, la renovacin de la educacin, y en particular de la educacin superior, debe considerar no slo la transformacin fsica de los ambientes de aprendizaje sino tambin la revisin y adaptacin de los modelos educativos empleados, el anlisis de las necesidades globales y locales que el nuevo profesionista debe atender y entender e incluso, la renovacin de las estructuras organizacionales de las instituciones educativas. Es dentro de este marco, donde entonces debemos plantearnos la pregunta, qu hacemos como universidades para adaptarnos a estos cambios? Debemos o no insertarnos en modelos ms flexibles, abiertos y autnomos de formacin? Cmo podran ser esos modelos? Qu implicaciones o adaptaciones representan sobre los modelos actuales de educacin a distancia y educacin abierta? Formular propuestas en este sentido permitir que las instituciones educativas (sobre todo las instituciones pblicas) impacten de manera ms directa y acertada a las nuevas demandas que la sociedad actual y el contexto global exigen. El curso Educacin abierta en el siglo XXI es una primera propuesta para el diseo de oferta educativa basada en modelos flexibles de acceso.

Antecedentes
Hoy en da encontramos diversas iniciativas de diferente ndole, que han adoptado algunas instituciones de educacin para ofrecer esquemas

flexibles y abiertos de educacin y capacitacin. La puesta en marcha de los opencoursewarede los programas de carreras de las universidades, la transmisin en vivo de conferencias y cursos de alta calidad enfocados en compartir el conocimiento, los programas de movilidad estudiantil, las
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alianzas interinstitucionales e incluso intersectoriales hacen notar que los modelos de educacin que tradicionalmente ofrecan las universidades se deben enmarcar en esquemas mucho ms flexibles en todos sentidos: programas curriculares, ambientes de aprendizaje, docencia,

investigacin, acreditacin, gestin. Cursos en lnea abiertos, masivos como ejemplo de educacin no formal dentro de las universidades Un trmino que se ha acuado en los ltimos aos es el que se refiere a los MOOC (en ingls Massive Online Open Courses) el cual, como su nombre lo indica, son cursos en lnea, abiertos y con la intencin de llegar a un gran nmero de personas. Introducido en 2008 por Dave Cormier de la Universidad de la Isla del prncipe Eduardo (University of Prince Edward Island) a travs del modelo rizomtico de comunidades de aprendizaje. Esta propuesta pedaggica destaca por las siguientes caractersticas: los cursos se apoyan en la teora del conectivismo, elaborada por George Siemens (2005) y Stephen Downes (2006). Como fue sealado, el aprendizaje se centra en comunidades y redes de aprendizaje extiende el conocimiento ms all de las fronteras que el tiempo y el espacio pueden marcar se apoya en las tecnologas de informacin y comunicacin Algunas experiencias que existen en universidades impartiendo cursos bajo este esquem son: Universidad de Utah Considerado como una de las primeras experiencias en los MOOC, en 2007 el Dr. David Wiley imparti un curso abierto sobre la

educacin abierta. Dicho curso se ofreci bajo un esquema flexible donde lo mismo podan participar alumnos que se encontraban registrados en la carrera de Tecnologa instruccional, as como personas interesadas en la temtica. El curso dur 15 semanas combinando el uso de diferentes tecnologas para establecer la comunicacin a nivel grupal y para la exposicin de temas. An hoy
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en da es posible descargar los materiales relacionados con dicho curso (http://ocw.usu.edu/instructional-technology-learning-

sciences/introduction-to-open-education/index.html ) (Young, 2009). Universidad de Manitoba George Siemens junto con Stephen Downes, impartieron un curso abierto en la Universidad de Manitoba. Si bien estaba considerado para 25 alumnos registrados en la Universidad, tambin se ofreci de manera gratuita a 2,300 estudiantes de otras partes del mundo. El curso se apoy en diversas tecnologas para fomentar la participacin e interaccin entre todos los estudiantes, tales como blogs, Second life, Flicker, Elluminate; entre otros (Thompson, 2011). Universidad de Stanford En octubre de 2011, la Universidad de Stanford ofreci un curso en lnea sobre Inteligencia Artificial, abierto a toda aquella persona interesada en el mismo. El curso termin en diciembre del mismo ao, atendiendo ms de 160,000 personas (provenientes de 190 pases), siendo traducido a 40 idiomas y habiendo conformado diversos grupos de estudio en facebook, twitter, Meetup, Reddit, youtube, google docs (https://www.ai-class.com/ ). Los creadores de dicho curso han fundado una universidad digital (Udacity, http://www.udacity.com). El registro a los cursos se puede hacer en cualquier momento y cada ocho semanas se ofrece un examen de conocimientos. En el caso especfico de Mxico y de las universidades pblicas se pueden formular propuestas en este sentido que permitiran que dichas instituciones impactaran de manera ms directa y acertada sobre las nuevas demandas que la sociedad actual y el contexto global exigen. Son propuestas que adems permiten reflexionar, desde casos concretos, algunas de las barreras y retos administrativos y organizacionales que las universidades de hoy en da enfrentan.

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Iniciativa Desarrollada
El curso La educacin abierta en el siglo XXI forma parte de un conjunto de propuestas que se elaborarn y probarn con estudiantes, en el marco de los Nuevos modelos de educacin abierta. Fue un curso abierto a toda persona interesada en participar en el mismo, impartido en una modalidad a distancia que incluy sesiones sncronas y asncronas. Las sesiones sncronas se realizaron una vez a la semana mientras que, para las sesiones asncronas se utiliz una pgina en una red social. Las caractersticas especficas del curso fueron las siguientes:

Objetivos
El objetivo general del curso fue identificar los nuevos modelos de educacin abierta que se estn llevando a cabo en el mundo. Los objetivos especficos que se determinaron fueron los siguientes: Revisar la vigencia de las definiciones y caractersticas que se tenan de la educacin abierta en el siglo XX Determinar el papel de los diferentes actores de los sistemas de educacin abierta Identificar los diferentes tipos de recursos que se pueden emplear en la educacin a distancia Reflexionar sobre los retos organizacionales que enfrentan instituciones que imparten programas de educacin abierta las

Dinmica del Curso


El curso La educacin abierta en el siglo XXI se imparti bajo las siguientes caractersticas: Acceso. El curso se ofreci de manera gratuita y permiti el registro de cualquier persona interesada en estudiar el tema de educacin abierta. Asistencia. Si bien el curso tuvo una fecha de inicio y un calendario de actividades, stas podan desarrollarse en el momento que uno desear. La asistencia a las sesiones sncronas quedaron

grabadas para ofrecer la posibilidad de ser revisadas en otro


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momento (a conveniencia del participante) y todos los materiales utilizados fueron publicados en la red social para estar siempre disponibles. A la fecha, quien guste revisar dichos materiales lo puede hacer. Egreso. Para obtener constancia de participacin, el requisito consisti en haber realizado el 80% de las actividades, dentro del perodo que dur el curso. Las sesiones sncronas se utilizaron para introducir cada una de los temas que se abordaron en el curso, brindando un panorama general sobre la temtica a revisar y discutir.

Tecnologas Empleadas
Las caractersticas propias que se definieron para el curso as como el inters por explorar el uso de herramientas abiertas en la educacin propiciaron el empleo de las siguientes: Elluminate. Es una herramienta comercial que proporciona la Coordinacin de Universidad Abierta y Educacin a Distancia, de la UNAM a los profesores. Dicha herramienta proporciona diversos canales de comunicacin y envo de datos sin costo ni restricciones de acceso. Aquellas que ms se emplearon en el curso fueron: Transmisin de video (se utiliz de manera unidireccional para que los participantes pudieran conocer a los responsables del curso). Audio (se utiliz principalmente bajo un esquema unidireccional, para exponer la introduccin al tema por revisar a lo largo de cada semana). Chat (bidireccional, para atender las dudas y comentarios que surgieron por parte de los participantes en el momento de la exposicin). Pizarrn (se utiliz principalmente bajo un esquema

unidireccional, principalmente para el apoyo visual de los aspectos que se presentaron en la introduccin).

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Encuestas (se aplicaron algunas preguntas generales al grupo cuyas respuestas fueron registradas con esta funcin).

Facebook. Se cre una pgina especfica para generar una comunidad de aprendizaje vinculada al curso. A travs de ella se distribuyeron los materiales didcticos (guas acadmicas, Se

presentaciones y videos) y se foment la discusin grupal.

eligi utilizar esta red social al ser la ms conocida en la poblacin mexicana. Survey monkey. A lo largo del curso se aplicaron tres evaluaciones con dicha herramienta; dos de ellas de seguimiento al curso y una ms, para obtener comentarios generales de la experiencia. Slideshare. Una de las limitantes de la pgina de Facebook fue que no permita adjuntar archivos directamente sino nicamente enlaces a videos u otros sitios. Se utiliz slideshare para tener disponibles las guas acadmicas y presentaciones empleadas en el curso Wordpress. Finalmente, se gener un blog que rene todos los contenidos revisados a lo largo del curso para su consulta rpida.

Resultados
La experiencia general obtenida en el curso fue satisfactoria. Se dise un curso que pudo atender a una gran cantidad de personas, de diferentes perfiles pero con el mismo inters en revisar las caractersticas y tendencias de la educacin abierta y a distancia. Participantes. 486 personas registradas, provenientes de 5 pases (Mxico, Espaa, Colombia, Honduras y Per). En el caso de Mxico, hubo representantes de 22 estados del pas. 83 participantes activos, que concluyeron todas las actividades. El perfil de las personas registradas se distribuy de la manera que lo muestra la siguiente grfica:

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Grfica. 1. Nivel de estudios de participantes registrados

Actividades 123 blogs creados para publicacin de tareas Interacciones en Facebook. 98 personas participando por publicacin y 320 personas observando cada una de ellas. Seguimiento en slideshare. 682 revisiones a los documentos publicados en slideshare (vinculados con el curso) y 82 descargas, tambin en promedio, por cada material.

Retroalimentacin Los principales comentarios que se recibieron a partir del cuestionario final son:

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Figura 2.

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Figura 3.

Figura 5. Fuente Imgenes: Resultados del cuestionario de evaluacin

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Conclusiones
Las reflexiones que surgen a partir de esta primera experiencia son diversas. Por un lado se identific la viabilidad para disear y poner en marcha modelos educativos ms abiertos, ms flexibles que respondan a las demandas de la sociedad actual. La aceptacin, participacin e incluso solicitud por tener acceso a ms cursos de este tipo corroboran las hiptesis sobre las transformaciones que han tenido las personas en relacin a su concepcin de la educacin y la manera en la que se involucran con su propio aprendizaje. La diversidad de las personas que se registraron en el curso (por edad, ubicacin geogrfica e incluso nivel de estudios), refuerza tambin la intencin de buscar alternativas para abrir el acceso a los programas de educacin que ofrecen las instituciones educativas para as tener un mayor impacto en la sociedad. En el prximo mes de agosto dar inicio otra propuesta pedaggica abierta y flexible que aplicar otras metodologas de trabajo.

Referencias Bibliogrficas
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Consultado en http://chronicle.com/blogs/wiredcampus/david-wiley-openteaching-multiplies-the-benefit-but-not-the-effort/7271 en mayo de 2012.

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PANEL 2 Buenas Prcticas

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Resumen de Conclusiones Panel Buenas Prcticas


Concurso IberVirtual: Buenas Prcticas de las Universidades de AIESAD Moderada por Da. Myriam Resa Lpez, Directora de la Unidad Tcnica de Coordinacin del proyecto IberVirtual/ AIESAD, la presentacin cont con la participacin de D. Carlos Correa, Director del Instituto de Investigacin en Educacin a Distancia de la Universidad Tcnica Particular de Loja (Ecuador), Da. Alicia del Olmo, de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa y Da. Ins Jara Roa, tambin de la UTPL de Ecuador. La Sra. Resa hizo una presentacin de IberVirtual, un proyecto Adscrito a las Cumbres Iberoamericanas de Jefes de Estado y de Gobierno, impulsado por la Asociacin Iberoamericana de Educacin Superior a Distancia (AIESAD) y ejecutado por la Fundacin Centro Superior para la Enseanza Virtual (CSEV), cuyo principal objetivo es la promocin de la Educacin Superior a Distancia en Iberoamrica como herramienta que favorece la inclusin social. Tras exponer las diferentes lneas de trabajo del proyecto, hizo especial nfasis en la relativa a la la difusin de las Buenas Prcticas y Proyectos Exitosos y la primera meta de este componente de trabajo que es la identificacin, fortalecimiento y visibilidad de las prcticas ms relevantes de Educacin a Distancia en la regin. La recopilacin de las diferentes propuestas se hizo a travs del Concurso Buenas Prcticas IberVirtual, cuya primera convocatoria se abri en el mes de Junio 2012.

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Tras la proyeccin de un promocional realizado con los videos enviados por los galardonados, tres de los diez seleccionados procedieron a presentar sus iniciativas: Carlos Correa expuso sobre la experiencia de la UTPL Vdeos Temticos: recursos de apoyo a la tutora de los estudiantes. Alicia del Olmo present el Programa de Movilidad Virtual Internacional UNED CAMPUS NET y Dunia Ins Jara Roa explic la propuesta Nuevo modelo de comunicacin utilizando redes sociales inmersas en el entorno virtual de aprendizaje Moodle Para concluir se hizo entrega de los reconocimientos del I Concurso Buenas Prcticas IberVirtual; los premiados fueron: Alicia del Olmo, de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), por la propuesta Programa de Movilidad Virtual Internacional UNED CAMPUS NET Carlos Correa Granda, de la Universidad Tcnica Particular de Loja, por la propuesta Vdeos Temticos: recursos de apoyo a la tutora de los estudiantes Dunia Ins Jara Roa y Juan Carlos Torres Daz, de la Universidad Tcnica Particular de Loja por la propuesta Nuevo modelo de comunicacin utilizando redes sociales inmersas en el entorno virtual de aprendizaje Moodle. Adrin Alfonso Castillo e Irma Fuentes Viruette, de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, UNAM por la propuesta CD-ROM Interactivo multimedia y el impacto de las redes sociales como apoyo al proceso de enseanza-aprendizaje de las tcnicas quirrgicas del aparato digestivo de los bovinos Abomasopexia y Hernia Umbilical Damin de la Fuente Snchez e Inmaculada Pra Martos, de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) por la propuesta Implementacin de un proyecto de educacin

universitaria a distancia en la Universidad De El Salvador Larisa Enrquez Vzquez, de la Universidad Nacional Autnoma de
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Mxico, UNAM, por la propuesta Nuevos modelos de educacin abierta Celia Paola Sanrango Lapo, Dunia Ins Jara Roa, Priscila Marisela Valdiviezo Daz y Martha Vanessa Agila, de la Universidad Tcnica Particular de Loja por la propuesta Los libros electrnicos, e-book Rosa Leonor Ulloa Cazarez y Javier Francisco Garca Orozco, de la Universidad de Guadalajara Sistema de Universidad Virtual (UdGVirtual), por la propuesta Observatorio para la Educacin en Ambientes Virtuales Marciano de Almeida de la Pontificia Universidade Catlica do Paran (PUCPR) por la propuesta El desarrollo de la serie Radio web transmitida por la propia institucin Lupe Beatriz Luzuriaga Pea y Elsa Beatriz Crdenas

Semprtegui, de la Universidad Tcnica Particular de Loja, por la propuesta El Practicum en la formacin profesional de los estudiantes de la Modalidad Abierta y a Distancia de la Universidad Tcnica Particular de Loja.

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Prctica del Diseo y el Aprendizaje Multimedia en el Curso de Biologa de la UNAD


Autores: Carmen Eugenia Pia Lpez

Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD Colombia

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Resumen
La ponencia Prctica del Diseo y el Aprendizaje Multimedia en el Curso de Biologa de la UNAD describe los componentes de buena prctica pedaggica incorporados a este curso para el mejoramiento del aprendizaje en ambiente virtual. Estos componentes son: uso de las TIC; diseo de contenidos con base en la teora del aprendizaje de Mayer (2010) y la teora de diseo instruccional de Merrill (2007); diseo de recursos multimedia que integran texto, hipertexto, audio, animaciones, videos y simulaciones; diagnstico de estilos de aprendizaje; investigacin de las percepciones de cada estilo de aprendizaje sobre la utilidad de los recursos multimedia del curso para apoyar la comprensin de contenidos y el logro de objetivos de aprendizaje, como base para adoptar criterios de mejoramiento del diseo instruccional del curso; adecuacin de actividades de aula virtual para el trabajo colaborativo de los estudiantes mediante hilos de discusin articulados a tareas de WebQuest; profundizacin y actualizacin disciplinar permanente con uso de hipertextos, proceso en el cual participa la red nacional de tutores del curso virtual de biologa. Los resultados se demuestran con la observacin en lnea de los componentes de la buena prctica descritos y con la exposicin de los resultados de investigacin sobre las percepciones de los estilos preferenciales de aprendizaje de los estudiantes, activo, reflexivo, terico y pragmtico sobre la utilidad de los componentes del curso para su aprendizaje. Estos resultados se describen tanto con estadstica descriptiva como inferencial.

Palabras Claves
Aprendizaje multimedia, ciclo de aprendizaje, estilos de aprendizaje, recursos multimedia, buena prctica pedaggica

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Abstract
The paper "Design and Practice of Multimedia Learning in UNAD Biology Course" describes the components of good teaching practice incorporated in this course to improve learning in virtual environment. These components are: ICT, content design based on learning theory of Mayer (2010) and instructional design theory of Merrill (2007); design of multimedia resources that integrate text, hypertext, audio, animations, videos and simulations; diagnosis of learning styles; research about perceptions of the learning styles on the usefulness of multimedia resources to support course content understanding and achievement of learning goals as a basis for improving the criteria adopted for instructional design of the course; adapting virtual classroom activities for collaborative work of students through discussion threads articulated to WebQuest tasks; deepening and updating with use of hypertext, a process supported by the national network of virtual tutors biology course. The results are shown on line with the observation of the components of good practice described and the presentation of the results of research on the perceptions of preferential learning styles of students, active, reflective, theoretical and pragmatic about the utility of course components for learning. These results are described both descriptive and inferential statistics.

Introduccin
Esta ponencia describe la forma en que se ha desarrollado una buena prctica pedaggica de diseo instruccional en el curso de Biologa. La prctica resultante recoge cuatro aspectos de la actividad acadmica: a) La experiencia Unadista de 20 aos como docente a distancia y aprendiz de buenas prcticas pedaggicas; b) La combinacin de los roles de tutora, directora y autora del curso virtual de biologa durante los ltimos 7 aos; c) La aplicacin de teoras de aprendizaje apropiadas al ambiente virtual de aprendizaje; d) Los resultados de investigacin sobre el logro de aprendizaje con recursos multimedia para diversos estilos de aprendizaje.

Caractersticas Generales del Curso


Es un curso hipermedia en lnea disponible en la plataforma virtual de la universidad para la interaccin cognitiva de los estudiantes y de libre acceso para el pblico en el sitio:

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http://www.unad.edu.co/curso_biologia/index.html El diseo del curso presenta cuatro elementos fundamentales para la efectividad del aprendizaje autnomo: a) la calidad acadmica de los contenidos textuales e hipertextuales; b) el uso amigable de los hipertextos y los recursos multimedia c) la aplicacin de teoras de aprendizaje y de diseo instruccional para un ambiente virtual de aprendizaje; d) la satisfaccin de los estudiantes con los recursos didcticos, como estrategia de adaptacin a las preferencias de cada estilo de aprendizaje, las cuales se determinaron con el Cuestionario CHAEA validado por Alonso y Gallego 55. Desde esta perspectiva, el curso de biologa ofrece como caractersticas bsicas de su diseo y gestin pedaggica, un esfuerzo constante de mejoramiento y actualizacin de sus contenidos disciplinares; un trabajo prolijo de diseo de recursos didcticos multimedia, enmarcados fundamentalmente en la teora del aprendizaje multimedia de Mayer
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en el ciclo de aprendizaje de Merrill57. Estas teoras se aplican por su coherencia y utilidad para el autoaprendizaje en lnea, tanto de conocimiento declarativo como procedimental. Otra caracterstica del curso es la participacin de la red institucional de tutores de biologa en el mejoramiento del curso a partir de las necesidades que monitorean en su interaccin con los estudiantes desde las diversas regiones de Colombia. De esta manera el curso tiene como perspectiva consolidarse como una base disciplinar de autora colectiva. Adicionalmente, el aula virtual del curso facilita el trabajo colaborativo de los estudiantes mediante el aporte
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Alonso, C. & Gallego, D. (2008). Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (versin en lnea). Madrid: Autores. Consultado 9 Octubre de 2011 en sitio Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm Mayer, R. (2010) Applying the science of learning to medical education. Medical Education, 44 543-549. Recuperado el 10 de septiembre de 2010 de: http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1365-2923.2010.03624.x/pdf

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Merrill, M. D. (2007). First principles of instruction: a synthesis. Trends and issues in instructional design and technology, (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice- Hall.

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a hilos de discusin en tareas de WebQuest que se moderan tutorialmente con el sistema Modela. Ejemplo:

http://eugeniapina.webs.com/genetica/introduccion.html Otro aspecto del curso es el apoyo al componente prctico de laboratorio mediante el uso de videos demostrativos de todos los procesos usuales en la prctica real. Este aspecto se puede observar en la siguiente direccin del curso: http://www.unad.edu.co/curso_biologia/act14.htm

El Concepto de Buena Prctica Pedaggica

Fig. 1. Componentes de una buena prctica. (Fuente: autora).

En el marco de la educacin a distancia apoyada en las TIC, la autora define en forma operativa las buenas prcticas pedaggicas, como el conjunto de estrategias, mtodos y acciones que ayudan a mejorar el aprendizaje en un ambiente virtual. Desde esta premisa, la estrategia est centrada en el poder de soporte interactivo de las TIC para los procesos de aprendizaje, el mtodo de diseo de los contenidos aplica la teora del aprendizaje multimedia de Mayer y la teora de diseo instruccional de Merrill. En cuanto a las acciones, el nfasis de la prctica pedaggica tiene como eje el uso de hipertextos y el diseo de recursos multimedia, con seguimiento sobre su utilizacin preferencial por los diversos estilos de aprendizaje, con el fin de inferir criterios para una mejor adaptabilidad en el diseo de nuevas ayudas didcticas. En relacin con las definiciones de buena prctica pedaggica, la literatura indica que los enunciados dependen del objetivo concreto de

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cada prctica pedaggica. Claro

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seal que una buena prctica para el

mejoramiento del aprendizaje con uso de las TIC es aquella que resulta efectiva ya sea en la enseanza o en el desarrollo de nuevas habilidades y competencias relacionadas con la emergencia de Internet y las demandas de la sociedad del conocimiento. Esta definicin reitera que el objetivo de la prctica pedaggica con el uso de las TIC es mejorar el aprendizaje de una manera efectiva, lo cual debe reflejarse en la adquisicin de conocimiento o de habilidades mientras se aprovecha el soporte de Internet.

La teora del Aprendizaje Multimedia de Mayer 59 Aplicada al Curso de Biologa


Aunque hay diversos autores que aportan teoras para el aprendizaje en ambientes virtuales, Mayer sistematiz principios de aprendizaje que se constituyen en buenas prcticas de gestin multimedia de los contenidos instruccionales. El aprendizaje multimedia segn Mayer se sustenta en tres macro principios de la ciencia cognitiva soportados por la investigacin y correspondientes a tres tipos de demandas del sistema cognitivo del aprendiz: a) principio de los canales duales que indica que los aprendices procesan en canales separados el material verbal y el material pictrico; b) principio de la capacidad limitada que indica que cada canal procesa pocos elementos de informacin al mismo tiempo; y c) principio del procesamiento activo que indica que el aprendizaje significativo ocurre solo si el estudiante realiza activamente

procesamientos adecuados como enfocarse en el material relevante, realizar una organizacin mental de la informacin que se traduzca en

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Claro, M. (2010). La incorporacin de tecnologas digitales en educacin. Modelo de identificacin de buenas prcticas. CEPAL, Documentos de proyectos, p. 6, Santiago de Chile. Consulta: 13 de octubre de 2012 en http://www.eclac.org/publicaciones/xml/8/40278/tics-educacion-buenas-practicas.pdf

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dem

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una representacin cognitiva coherente, e integrar esta representacin con el conocimiento previo activado desde la memoria de largo plazo. En coherencia con el tercer principio, la exigencia para el diseador instruccional es presentar contenidos que faciliten la seleccin y exijan poco esfuerzo de organizacin. El desafo es entregar organizados los materiales complejos en tal forma que no sobrepasen la capacidad cognitiva del estudiante y permitan concentrarse en el procesamiento esencial. En este sentido, una responsabilidad del diseador

instruccional es determinar unidades conceptuales de clara e inmediata carga significativa para el estudiante. Esto se denomina segn Mayer, estimular el procesamiento generativo. Los datos de la Tabla 1 resumen los resultados de docenas de experimentos en los cuales Mayer compar el desempeo de aprendizaje mediante test de retencin y transferencia, en relacin con cada uno de los nueve principios aplicados o no aplicados a lecciones idnticas. En cada comparacin, Mayer calcul el tamao de efecto o sea la diferencia entre los puntajes medios del test aplicado a los dos grupos dividida por la desviacin estndar combinada con el fin de crear una mtrica comn para expresar la fuerza de los efectos de cada principio. Los tamaos de efecto superiores a 0.5 tienen significacin prctica como evidencias de mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes, resultados que se

relacionan en la Tabla 1, y los validan como buenas prcticas de diseo. Desde este enfoque, la seleccin de una teora de aprendizaje y una teora de diseo instruccional representan por s solas una estrategia y un proceso de buena prctica pedaggica para cursos tanto virtuales como de otro tipo.
Tabla 1. Tamao de efecto para cada principio del aprendizaje multimedia Los Nueve Principios de Aprendizaje Multimedia Para reducir el procesamiento extrao. 1. De coherencia: eliminar material extrao 2. De sealizacin: material esencial resaltado 0.97 0.52 ES

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3. De contigidad: colocar palabras impresas cerca o articuladas a los grficos correspondientes Para manejar el procesamiento esencial 4. Del pre-entrenamiento: suministrar pre-entrenamiento en nombres y caractersticas de conceptos claves. 5. De segmentacin: parcelar las lecciones en segmentos controlables por el estudiante. 6. De modalidad: presentar las palabras en forma hablada. Para promover el procesamiento generativo 7. Multimedia: presentar palabras e imgenes ms que solo palabras 8. De personalizacin: presentar palabras en estilo conversacional o corts. 9. De la voz: usar la voz humana ms que una voz de mquina.

1.19

0.98

0.85

1.02

1.39 1.11

0.78

Nota. ES = Tamao de Efecto; Tabla adaptada de Applying the Science of Learning to Medical Education, por Richard E. Mayer, 2010, Blackwell Publishing. p. 548.

La aplicacin de los 9 principios del aprendizaje multimedia se pueden verificar al navegar en el curso virtual de biologa por las diversas unidades temticas y lecciones. Un ejemplo ilustrativo de los principios de coherencia y de contigidad, se puede encontrar al entrar al curso en el sitio Web: http://www.unad.edu.co/curso_biologia/tejorgsist.htm#anclacorazon Esta grfica mantiene la coherencia con la temtica de la leccin, centra la atencin exclusivamente en el tpico del corazn y adems hay una contigidad o articulacin entre las palabras y cada parte de la imagen. La grfica mencionada sobre el corazn se observa en la Figura 2.

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Figura. 2. Representacin del corazn.. Fuente: autora

En forma similar y en la misma seccin mencionada del curso se puede observar la aplicacin del principio de segmentacin de la informacin, el cual se utiliza para no recargar la memoria de corto plazo en el estudiante. Otra ventaja de la segmentacin es que el estudiante logra mantener con ms facilidad la atencin en cada aspecto de la informacin que se convierte as en una especie de nodo conceptual. El efecto de nodo cargado de significacin se observa mejor an en los mapas conceptuales como el ejemplo que se observa en el sitio:

http://www.unad.edu.co/curso_biologia/imagenes/Hemostasia.ppt

Como ejemplo se presenta la tabla 2 tomada de la direccin Web: http://www.unad.edu.co/curso_biologia/tejorgsist.htm#anclacorazon la

cual describe en forma segmentada la estructura y funcin de los componentes del corazn, pero manteniendo la relacin entre ellos al presentarlos en forma articulada.
Tabla 2. Estructura y funcin del corazn (Fuente: la autora). Estructura Funcin Complementacin

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Corazn: un rgano muscular hueco (miocardio) con cuatro cavidades: dos superiores, las aurculas y dos inferiores, los ventrculos; cuenta adems con dos vlvulas: la tricspide que comunica la aurcula derecha con el ventrculo derecho y la bicspide que comunica la aurcula izquierda con el ventrculo izquierdo.

Bombear la sangre a todo el cuerpo. El corazn funciona rtmicamente para impulsar la sangre a todo el cuerpo durante la fase de contraccin o sstole y para su llenado en la fase de relajacin o distole.

El ventrculo izquierdo es ms grande que el derecho pues es el que bombea la sangre a todo el cuerpo, mientras que el derecho slo bombea la sangre a los pulmones. La funcin de las vlvulas es impedir el retroceso de la sangre. El corazn expulsa 5 litros de sangre por minuto.

En forma similar, se ilustra la aplicacin del principio de la presentacin multimedia de contenidos, mediante animaciones que explican la dinmica de procesos difciles de observar en la realidad fsica. Un

ejemplo es la animacin sobre el mecanismo circulatorio en el corazn. Accesible en: http://www.unad.edu.co/curso_biologia/Corazoninteractividad.htm

Figura 3. Animacin sobre el funcionamiento del corazn. Fuente: autora

En relacin con el principio de pre-entrenamiento, se dise una simulacin de microscopio ptico, con el fin de facilitar a los estudiantes el aprendizaje procedimental de manejo del microscopio mediante la ejercitacin virtual con el mis