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Poder, educacin y conciencia / Sociologa de la transmisin cultural Basil Bernstein La reproduccin cultural de las relaciones de clase no agota la cultura.

Las relaciones de clase producen un sesgo de la cultura, actan selectivamente sobre caractersticas y relaciones de la cultura, con el fin de reproducirlas. La educacin constituye una concentracin crucial de ese sesgo. Se ha hecho explcito el modo en que las relaciones de poder se encienden en el discurso educativo y distribuyen modelos de dominacin externos a l. Sabemos que la comunicacin pedaggica transmite, pero cul es la estructura lo permite? Esto es similar a la distincin entre el lenguaje y el habla. La caracterstica ms sobresaliente de los principios y prcticas educacionales es su aplastante y asombrosa uniformidad, independientemente de la ideologa dominante. De modo que la pregunta aqu es qu es lo que genera esta estabilidad. Las teoras de reproduccin cultural son teoras de la comunicacin distorsionada, teoras de lo que podra ser llamado una doble distorsin. Argumenta, primero, que la comunicacin pedaggica es distorsionada en inters de un grupo dominante y, segundo, hay una distorsin de la cultura y la conciencia del grupo subordinando. Toda teora de reproduccin cultural, debe ser capaz de generar los principios de descripcin de sus propios objetos. Los nicos conceptos que tenemos para el anlisis de la forma, prcticas y contenidos de las agencias educacionales, son conceptos como autoridad arbitraria, comunicacin arbitraria, autoridad pedaggica, habitus. Sobre la base de tales conceptos no hay ninguna posibilidad de generar una descripcin de tales conceptos, no hay ninguna posibilidad de generar una descripcin emprica de cualquier agencia de reproduccin cultural, y la respuesta es esta: ellas no estn realmente interesadas en tal descripcin. Estn interesadas solo en comprender como las relaciones de poder externas son transmitidas por el sistema, sino nicamente en un diagnstico de su patologa. Este es el motivo por el que existe un divorcio entre la teora y la prctica. Negaremos aqu tambin la autonoma relativa, que se refiere a la relativa independencia del sistema educacional respecto a regulaciones externas, que le da al sistema una apariencia de neutralidad, de modo que el texto pedaggico se halla en cierto sentido libre de determinaciones que interfieran en sus contextos, contenidos y procesos. El concepto de texto privilegiarte incluye slo esa parte del sesgo cultural, sino tambin reglas mediante las cuales es creado el contexto material. As como la clase, raza y gnero posicionan, entonces, al sujeto con respecto a este mismo texto. Pero esos atributos poco le dirn en relacin a cmo ha sido constituido ese texto privilegiante, excepto en trminos de relaciones de inclusin/exclusin. Algunos pueden apropiarse del texto privilengiante, estos probablemente hayan recibido en sus hogares o comunidad una versin de la prctica pedaggica oficial, que lo posicionan en

ventaja. El proceso mediante el cual una distribucin del poder y principios de control dados, son traducidos en principios de comunicacin, desigualmente distribuidos, de modo que posicionan y oponen a esos grupos en el proceso de su reproduccin, los posicionan frente al resto. Estas diferentes valoraciones de discursos producen categoras. Por ejemplo, tenemos la categora A y la categora B, stas estn aisladas entre s, la distancia marca las diferencias. Una relacin de poder permite determinar a A que ya no quiere ser tal, pues la categora B es mucho mejor. Si A desea cambiar a B debe romperse el aislamiento que existe en el medio. Apenas el aislamiento se ha debilitado, queda expuesto el poder que ha establecido dicho aislamiento. Si la categorizacin es fuerte, las relaciones son muy explcitas. Si la categorizacin dbil, donde la clasificacin es ms confusa, menos especializada, no quiere decir que no haya poder, sino que est implcito. La elocuencia del poder estn en el silencio que genera. La clasificacin hace dos cosas: establece orden, en la medida que se aceptan las categoras, se aceptan las relaciones de poder que vienen con ellas y suprime las aislaciones y dilemas inherentes al principio de clasificacin mismo. Empleo el concepto de enmarcamiento para referirme al principio de comunicacin que es regulado por la relacin social. Uno tiene la realizacin de los principios de la relacin social, pero no puede ver esas relaciones. El enmarcamiento regula quin controla el principio de comunicacin, y por principio de comunicacin entiendo seleccin de lo que se ha de comunicar, eleccin del significado, seleccin de de las secuencias de progresin, del ritmo (qu hay que aprender en cunto tiempo). Donde el enmarcamiento es fuerte, el transmisor controla los principios de comunicacin, Donde es dbil, es como si al adquiriente se le otorgara un espacio en que parecera que l tiene algn control sombre los principios. Muchas veces el enmarcamiento dbil enmascara el poder, crea la ilusin de que el espacio de comunicacin que se estudia es absolutamente negociable. Una vez que se han adquirido las reglas de enmarcamiento, se convierten en las reglas de competencia comunicativa con que se opera. Podemos distinguir entre lo que llamo los valores internos de los valores externos del enmarcamiento. Se trata de la posibilidad de traer al contexto cuestiones que suceden fuera de este, controlando no slo lo que sucede en el interior, sino tambin lo que sucede en el exterior. Un alumno puede decir recuerdo que cuando era nio, a lo que el profesor dice: no queremos ninguna de esas historias personales aqu. As, las escuelas con un fuerte enmarcamiento de la relacin entre la escuela y el exterior, el nio puede verse privado de su identidad, debe dejar de lado los principios de comunicacin a travs de los cuales vive fuera de la escuela. Otro ejemplo es el curriculum dominante, que es siempre una clasificacin fuerte de valores externos.

Cdigos El cdigo es un principio regulador que se adquiere tcita e informalmente, no se puede ensear. Se adquieren cdigos del mismo modo como se adquiere el cdigo lingstico, se infiere a partir del habla, a travs de interacciones. Los cdigos son esencialmente principios semnticos/semiticos que regulan las exploraciones gramaticales y lxicas. Pero estas ltimas a su vez retroalimentan la especializacin semntica creada por el cdigo. Esta relacin de retroalimentacin sirve para proyectar claridad sobre el significado y objetivarlo. A todas las relaciones subyacen complejos principios de clasificacin y enmarcamiento. De hecho son tan complejos que por eso no se pueden explicar, pero cualquiera de aqu (de la sala) sabe cuando estas reglas son violadas. Todos los cdigos seleccionan e integran significados relevantes. Por otro lado integra los significados relevantes con la forma de su realizacin (interacciones en que se manifiestan), estos no estn solamente en el lenguaje, sino tambin en los gestos, postura corporal, distancias fsicas entre una persona y otra. El poder en esto est en que se determinan qu conceptos, entonces, son relevantes dentro del cdigo, por lo que existen significados irrelevantes, ilegtimos. El contexto acta selectivamente tambin sobre lo que puede decirse, cmo se dice y cmo es hecho pblico. Diferentes contextos producirn diferentes cdigos, por lo que es necesario contar con reglas de reconocimiento. As, algunos nios pueden producir la conducta inapropiada, no porque en ellos existan algo biolgico fundamentalmente defectuoso, sino porque su cultura opera con un conjunto de reglas de reconocimiento diferente a las requeridas por la institucin en que se encuentra. Prctica pedaggica Si miramos la relacin entre transmisores y adquirientes, afirmar que esta es esencial e intrnsecamente una relacin asimtrica. Pueden existir diversas estrategias para disfrazar, enmascarar, ocultar esta asimetra. Voy a proponer que la lgica esencial de cualquier relacin pedaggica consiste bsicamente en la relacin entre tres reglas, siendo la primera la dominante. 1) Regla de jerarqua El cualquier relacin pedaggica, el transmisor debe aprender a ser transmisor debe aprender a ser un transmisor y el adquiriente debe aprender a ser un adquiriente. El proceso de cmo aprender a ser un transmisor comprende la adquisicin de reglas de orden social, carcter y modales, las cuales pasa a ser la condicin para una conducta apropiada. 2) Reglas de secuencia: En una transmisin, algo viene ante y algo viene despus, hay una progresin. De modo que toda prctica pedaggica debe tener reglas de secuencia y

estas deben estar implcitas en el ritmo, que es la tasa de adquisicin esperada en un tiempo determinado. 3) Reglas de criterio: Permite que el adquiriente comprenda cual es aquella comunicacin, relacin y oposicin social que cuenta como legtima o ilegtima. Las reglase jerrquicas son llamadas reglas reguladoras, y las reglas de secuencia, ritmo y criterio sern llamadas reglas discursivas. Economa en el discurso pedaggico El curriculum no puede ser adquirido totalmente en el tiempo empleado en la escuela. Esto es porque el ritmo de adquisicin es tal que el tiempo escolar debe ser suplementado por un tiempo pedaggico oficial en el hogar, el hogar debe proveer un contexto pedaggico y un control del alumno para que permanezca en ese contexto. Un aspecto fundamental de las reglas de ritmo fuerte, que afectan a las reglas socio lingsticas profundas de la competencia comunicativa en el aula. Con un ritmo fuerte, el tiempo es caro y esto regula los ejemplos, las ilustraciones narrativas, que facilitan la adquisicin; regula las preguntas que pueden ser hechas y cuntas, regula qu cuenta como una explicacin, as como sus formas y extensin. Un ritmo fuerte tender a reducir el habla de los estudiantes y privilegiar la del profesor.