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Transitar la Formacin Pedaggica

Captulo III

La observacin: educar la mirada para significar la complejidad

Un ejemplo:

El profesor (P) pregunta porque los sofistas eran considerados humanistas. Nadie contesta y P se molesta porque haba sido tema de la clase anterior.

P: . Qu es el hombre? Qu es el mundo? Qu es Dios? Cul sera la cuestin ms importante?

Ahora s, todos contestan en conjunto el mundo y P asiente y explica el cosmocentrismo, como as tambin el relativismo y el escepticismo.

En la cita anterior podemos percibir la interaccin existente entre un profesor y sus alumnos en una clase de filosofa de secundaria, donde el estudiante de profesorado (observador) realizo un registro narrativo (modo de organizar las observaciones) de lo que observo para su anlisis posterior.

La observacin es una actividad que ha atenido un lugar central en la formacin docente desde su origen. Para que se observa?: para constatar teoras, describir situaciones, identificar conductas, reflexionar sobre las situaciones de enseanza.

Cada uno de estos sentidos direcciona el modo de observar y el uso que luego se haga del observado.

Con el paso de la historia las maneras de observar han ido cambiando .En 1920 las observaciones eran colectivas (todo el grupo observaba una misma clase al mismo tiempo), no podan alternar con los alumnos de la clase observada, y estos a su vez, no podan mirar a los observadores ni hablar con ellos. Al paso de los aos pas a ser una actividad ms individual (bajo la creencia de que se protega ms a los alumnos de la clase observada de la presencia de personas diferentes a

su medio habitual pero, esto le quitaba la riqueza de poder observar con otros). Pero la influencia del conductismo acentu la necesidad de mantener la objetividad a travs del uso de instrumentos de observacin alta mente estructurados, con escaso margen para la interpretacin. Esto cambiara aos mas tardes con el impacto que causara la etnografa, la cual aporto el enfoque clnico.

Postic y De Ketele (1992) expresan que la mayor parte de los programas de formacin del profesorado han previsto perodos de observacin, ya que la formacin de docentes puede entenderse no solo como la estrategia de enseanza sino tambin como un espacio curricular.

La observacin como estrategia transversal de formacin

La observacin ha formado parte del espacio curricular en la formacin de docentes, la actividad de observar puede considerarse transversal al resto de las asignaturas y dispositivos de formacin (autoobservacin y observacin de pares, docentes, alumnos e instituciones).

Ferry (1997) expresa que la observacin est al servicio de una formacin centrada en el anlisis. Este ltimo comienza el trabajo de formacin el cual consiste en observar a otros y analizarlos para aprender a ser observadores y actores a la vez.

Aprender a observar es fundamental para el desarrollo de profesionales reflexivos.

La observacin es un hecho cotidiano y espontneo. Sin haber aprendido hacemos observaciones y, en funcin de esto, construimos conocimientos y experiencias que a su vez inciden en nuestras observaciones.

En el Diccionario de la Real Academia Espaola los trminos observar y mirar aparecen estrechamente ligados, Avila (2004) expresa que la palabra es polismica puesto que algunas de sus acepciones estn ligadas a distintos sentidos. Por ejemplo, en la acepciones de de regulacin, de vigilancia y seguridad, de recriminacin, tenemos la de

anlisis/ interpretacin (en el mbito de nuestras instituciones se habla de formular observaciones, o de recoger observaciones sobre algn documento o procedimiento) la cual citamos por parecernos importante y que difiere en cambio de lo que se expresa en las otras definiciones.

El acto de observar puede constituir una herramienta poderosa para la reflexin en y sobre la accin docente. De Ketele (1984) expresa que: la observacin es un proceso que precisa atencin voluntaria y selectiva en funcin al objetivo que se quiere lograr. De aqu se desprende la complejidad del fenmeno de la observacin. Observar con atencin significa concentrar selectivamente la mirada y, como ocurre en toda seleccin, dejar muchas cosas fuera del foco. La observacin se torna sistemtica cuando su frecuencia y procedimientos se repiten y el acto de observar se acompaa con la utilizacin de tcnica de observacin y registro. Adems se debe observar con detenimiento es decir, se requiere de cierto tiempo para hacerlo, tambin observar situacionalmente lo cual implica una renuncia a una comprensin total y completa de lo observado. Tal como expone Nicastro (2006) se trata de entender que las situaciones observadas nunca son completas y siempre son cambiantes.

Los momentos de la observacin.

En relacin con el tiempo destinado a la observacin, en general el observador puede permanecer de forma variable en el lugar en cuestin, tanto en periodos acotados como periodos prolongados. Las observaciones longitudinales relavan informacin durante un periodo prolongado, mientras que las observaciones transversales brindan informacin sobre un momento dado.

Existen distintos tiempos de observacin en diversos momentos en la formacin de docentes. Al comienzo de la observacin (posibilidad de hacer un paneo general que contribuye a la riqueza en la formacin), y la permanencia prolongada (muy importante para registrar cambios en el proceso de la enseanza).

En cuanto al proceso de observacin, podemos identificar diversos momentos:

El momento de preparacin.

El momento de la observacin propiamente dicha.

El momento de anlisis posterior a la observacin.

La preparacin requiere claridad acerca de la intencionalidad de la observacin, que es lo que permitir al observador hacer foco. En situaciones complejas como las ulicas, este foco es

necesario porque el registro exhaustivo de todo lo que acontece puede concluir en una excesiva cantidad de datos difcilmente interpretables, por ejemplo podemos poner el foco en las estrategias de enseanza, en el uso del pizarrn, en la comunicacin entre docentes y alumnos, etc.

En el momento de preparacin es importante tomar decisiones respecto a los instrumentos a emplear, el tipo de formato de presentacin y el tipo de anlisis e interpretacin que se realizara.

En caso de optar por herero- observaciones, en las cuales el observador no pertenece a la situacin observada , es necesario establecer acuerdos previos referidos a permisos y horarios , a la definicin del objetivo, al rol del observador (participante o no participante) , a su cantidad de observacin en la situacin / lugar, y a la utilizacin de recursos tecnolgicos.

La observacin implica el registro de lo que se observa, a travs de la toma de notas de la situacin, fotografas, grabaciones de audio, etc.

Para darle claridad al registro, es importante identificar los datos contextuales, estos son: acerca de la institucin, caractersticas del lugar, poblacin las condiciones en las que se realizara la observacin la cantidad de alumnos, el espacio fsico, etc.

Al final de la observacin se elabora las notas, y la construccin de un registro que sea entendible, y que contemple la instancia de anlisis e interpretacin de la situacin observacin.

Los instrumentos de observacin

Todo observador, cuando observa, se vale de sus marcos de referencia, sus metas, sus prejuicios, sus habilidadesluego utiliza un instrumento que gua la observacin llamado el registro. Hay dos clases de registros a saber y muy distintos entre s: los registros categoriales y los registros narrativos.

Los registros categoriales: se basan en categoras predeterminadas para registrar los hechos, a medida que se producen. Slo se registra lo que est en la lista. Se toma como unidad de tiempo, por ejemplo, una hora de clase o una tarea.

Los instrumentos ms comnmente utilizados para estos casos son las listas de cotejo o corroboracin y las escalas de estimacin. La lista de cotejo solicita una respuesta de tipo si o no, al registrar la presencia de un atributo o accin, mientras que las escalas de estimacin indagan en un conjunto de caractersticas o cualidades y proporcionan el nivel en el cual se ha logrado cada una de las caractersticas, o su frecuencia de aparicin (ejemplo: nunca, casi siempre, siempre, algunas veces).

Los registros narrativos: son observaciones centradas en el desarrollo de las acciones, narran la situacin, pormenorizan lo ocurrido y pueden dar lugar a distintos tipos de ellos, por ejemplo: notas de campo, diarios y registros de incidentes crticos.

Las notas de campo son registros efectuados en un lenguaje cotidiano sobre lo observado, su objetivo es garantizar que no se pierda la informacin obtenida, y que esta se encuentre en todo momento accesible a nuevos anlisis e interpretaciones.

Los diarios son informes personales utilizados para recoger informacin sobre una base de cierta comunidad, refleja la experiencia vivida por su autor.

Por ltimo, los registros de incidentes crticos se efectan en el momento en que suceden, o incluso pueden realizarse despus, se trata de relatos descriptivos de episodios significativos.

Por todo lo expuesto podemos concluir que los instrumentos categoriales pueden considerarse cerrados y los instrumentos narrativos, abiertos. Los primeros son cerrados porque el observador se limita a registrar nicamente los elementos que figuran en su lista, mientras que en los instrumentos narrativos (abiertos) el observador capta un segmento ms amplio del contexto.

En el trayecto de la formacin, es conveniente observar utilizando distintos tipos de instrumentos. As, por ejemplo, favorecemos el acercamiento a las escalas de estimacin y complementamos nuestra prctica con partes abiertas (al observar se registran comentarios o se describen algunos aspectos).

En las notas de campo, a las notas que se realizan en el momento de la observacin, los etngrafos las denominan crudas, luego, se van convirtiendo en notas cocidas, al ser elaboradas con ms detalles despus de cada observacin.

Para tomar notas de campo es conveniente usar el lenguaje de quienes son observados, diferenciar las expresiones de los actores mediante el uso de comillas, y contextualizar la informacin. La utilizacin de cuatro columnas en las notas posibilita la diferenciacin entre la descripcin, las sensaciones del observador, las hiptesis tericas iniciales y la sucesin del tiempo.

En el caso de las observaciones realizadas de las prcticas docentes, importa no slo la comprensin e interpretacin de las situaciones observadas sino tambin la revisin crtica de las acciones de enseanza.

Aprender a hacer foco

Desde una visin positivista, existen desventajas clsicas que se plantean sobre las observaciones. Entre ellas, que el observador pone en juego su subjetividad en las interpretaciones (sesgo del observador), as como la reactividad (influencia del observador sobre los observados).

En relacin con la objetividad, durante muchos aos se consider que el observador deba ser neutral. Pero es inevitable que un observador haga intervenir sus saberes previos, sus representaciones y sus concepciones sobre el objeto observado, y que agregue, complete y complemente las lagunas (Poggi, 1995). Esto ocurre porque el que ve no es el ojo sino el sujeto, culturalmente situado y socializado, con determinadas experiencias y conocimientos. En consecuencia, el papel del observador es fundamentalmente activo.

Una de las tareas del observador consiste, entonces, en tomar cada vez mayor conciencia de los marcos de interpretacin, tanto propios como de los sujetos los que observa. Y esta toma de conciencia debe ser parte del proceso de formacin.

Ahora bien, cuando los docentes en formacin comienzan a observar, aparecen algunas limitaciones ligadas a las dificultades para realizar esta tarea. As, identificamos problemas tanto en el registro de observaciones como en su anlisis.

La equidistancia segn Santos Guerra (1993) expresa el difcil equilibrio que el observador construir entre no ser ajeno a la situacin sin referentes para comprenderla, ni un nativo del lugar que no puede tomar distancia de aquello que conoce. Algunas consideraciones de extranjeridad surgen de la manera de construir la equidistancia cuando se realizan

observaciones. Friggerio y Poggi (1996) plantean que el extranjero se convierte en una figura que puede descubrir nuevos significados al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al balancear en cuotas variadas la semejanza y la alteridad. Jackson (1991) tambin coincide en este punto pues afirma que se trata de aprender a observar desde la extranjeridad. En lo que respecta a esto ltimo, Santos Guerra postula que, para superar esta dificultad planteada, Hay que buscar, no solo mirar y describir. () esa educacin de los ojos supone un largo ejercicio y una base de carcter terico (1996). Esa educacin de los ojos a la que refiere el autor da cuenta de la complejidad de la observacin en la formacin de los docentes.

Los profesores principiantes, en un intento por cubrir hasta el ms mnimo detalle, tienden a describir prcticamente todo lo que pueden cuando se les pide que cuenten lo que sucede en una sala de clase. Los expertos, en cambio, pueden distinguir lo esencial y ms significativo y rechazar lo poco trascendente, ya que cuentan con una estructura que hace eficiente la bsqueda primordial (Eisner, 1998).

Ahora bien, a todas las dificultades mencionadas respecto de la observacin, se suman algunas ms a la hora del anlisis. Estas son:

El efecto de novedad que pueden tener las primeras impresiones, y que suele distorsionar los juicios que se emiten luego.

La generalizacin, a partir de una parte, que se produce cuando se consideran algunas actuaciones como si fueran una muestra representativa de la situacin observada (Poggi, 1995).

La tendencia a tipificar algunas situaciones como conductistas, tradicionales o con otros rtulos que en ocasiones se plantean como peyorativos, a partir de la identificacin de algunos rasgos de la situacin con estas propuestas. As, se tipifican las situaciones, obstaculizndose un anlisis en profundidad.

La reflexin sobre la observacin

La observacin est en directa relacin con la pregunta de sus motivos: para qu se observa? De este modo, es este propsito el que gua lo que habr de hacerse, el que determine la manera en que se utilizarn los datos y lo que se podr obtener (observar para analizar, investigar, evaluar).

El propsito influye no slo en lo que se observa, sino en cmo esto se lleva a cabo, quin es el observado, dnde y cundo tiene lugar la observacin y qu uso se hace de los datos. Por este motivo, en la formacin, se vuelve fundamentalmente explicitar a los futuros docentes los sentidos e intenciones de la observacin.

La observacin proporciona una representacin de la realidad que pretendemos estudiar, analizar y/o aprender, que es de vital importancia en la formacin docente. Es decir, la observacin posibilita analizar la enseanza, reconocer problemas, abrir un espacio para indagar otras lneas de accin.

Tanto en la observacin de clases de otros profesores, como en la de microclases de compaeros, o incluso en la auto-observacin de situaciones de enseanza (de clases y microclases), aprender a observar es decisivo para la formacin de profesionales reflexivos.

La observacin permite, por lo tanto, acercar a los futuros docentes a situaciones cotidianas (y a veces problemticas), que enfrenta todo profesor al dar su clase. En definitiva, desde la enseanza, y a travs de las observaciones, se trata de propiciar espacios en los que los futuros docentes puedan construir una mirada sobre s mismos y sus propios implcitos, sobre la cultura, las teoras subjetivas, el habitus, la relacin con los otros y las formas de actuar, as como tambin les permita adquirir una visin sobre lo que sucede en la clase propiamente dicha (Perrenoud, 2004).