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Programa Fortalecimiento de cuadros de conduccin.

Introduccin Este documento aborda el rol del director escolar como conductor del proceso de gestin curricular y ,q en el ejercicio de ese rol, disea y lleva a cabo acciones que involucran a los diversos sujetos que interactan en la escuela, institucin cuyo sentido se construye sobre la base de una misin fundamental: ensear. La dinmica de la institucin escolar se encuentra atravesada por variables de ndole cultural, social, poltica y econmica, pero en la institucin escolar, el punto de apoyo est constituido por el ncleo pedaggico de la labor institucional. Para poder centrarse en l, sin desconocer las otras variables que intervienen, es necesario ponderar dos aspectos: el conocimiento, la enseanza y el aprendizaje; por otro, la formacin docente continua q se inicia con las primeras experiencias educativas,que se desarrollan cuando los sujetos inician su vida escolar como alumnos, en las q se forman representaciones mentales sobre el ser docente y q perdura en el tiempo apareciendo en forma frecuente en las prcticas docentes. La segunda etapa est constituida por la formacin que implica el estudio en los institutos de formacin docente, con un currculum explcito cuyo sentido es transformar los conocimientos en contenidos escolares, de enseanza y aprendizaje. otra etapa de formacin contina durante el ejercicio de la docencia al interior de las instituciones educativas en donde se ponen en juego conocimientos tericos y prcticos. Para recuperar el anlisis sobre la relacin entre conocimiento, enseanza y aprendizaje, cabe preguntarse: qu conocimientos se ponen en juego, cmo se transforman en contenidos, quin o quines lo transforman y cul es el proceso de desarrollo curricular en esta etapa de formacin docente. El rol docente del conductor institucional est relacionado con la concepcin de que en todos los niveles de gestin, dentro de la estructura de un sistema educativo, est involucrado el ejercicio de la docencia. En la estructura institucional se pueden determinar diferentes planos pedaggicos: 1-el del maestro frente a los alumnos; 2-, el del director respecto de los docentes en su institucin; 3- el del inspector respecto de los directores de su rea de supervisin 4- el nivel central con respecto a los inspectores. el director en su rol pedaggico se convierte en un enseante que debe poder explicitar lo que ensea; los contenidos de su prctica docente. la metfora del aula del director hace alusin a los procesos de enseanza que llevan adelante los docentes para lograr los mejores aprendizajes de los alumnos y expresa el campo de intervencin del conductor institucional. Los contenidos con los cuales trabaja el director son los conocimientos que deben abordar los docentes con sus alumnos y q adquieren sentido en el proyecto curricular desde el cual se los selecciona, organiza, secuencia y evala. los nuevos conocimientos didcticos que deben tratarse en la institucin tendrn como base aquellos que los docentes ya poseen, lo q implica construir conocimiento sobre la base de la prctica; es decir, identificar y relacionar la informacin sobre los procesos de enseanza que cada docente desarrolla. El campo de intervencin pedaggica del director se caracteriza por ser complejo y demanda la construccin de herramientas conceptuales que permitan comprender la realidad institucional y desarrollar capacidades para operar sobre ella. Pensar el campo de intervencin pedaggica como un espacio estructurado a partir de tres dimensiones, en donde cada punto est determinado por sus coordenadas en referencia con cada eje y puede ser analizado en sus propiedades segn su posicin en relacin con el eje considerado: el curricular, el institucional y el poltico y social como una gua para la delimitacin de campos de intervencin. el eje curricular aporta contenidos a los aspectos institucionales de la gestin pedaggica La dimensin poltica y social es la que da sentido al propsito que se persigue con la accin pedaggica Esquema 1. Campo de la gestin pedaggica al interior de las instituciones. Eje curricularEje poltico y socialEje institucional i1. Orientacin de las prcticas / i2. Toma de decisiones /i3. Construccin, sistematizacin y uso de la informacin /i4. Organizacin pedaggica (P.O.F.) / i5. Delegacin de funciones /i6. Asignacin de tareas / i7. Formacin de equipos docentes /i8. Formulacin de acuerdos. ps1. Construccin de redes / ps2. Acuerdosintersectoriales / ps3. Relacin familia-escuela /ps4. Prevencin del abandono prematuro /ps5. Atencin a la diversidad / ps6. Terminalidad /ps7. Permanencia / ps8. Inclusin. c1. Evaluacin / c2. Procesos ulicos /c3. Diseo de situaciones de enseanza /c4. Previsiones didcticas / c5. Secuenciacin /c6. Seleccin de contenidos / c7. Enfoque de las reas /c8. Aprendizaje / c9. Enseanza. Las prcticas democrticas Democratizar las prcticas educativas supone consolidar procesos de participacin. Profundizar las condiciones o propiciarlas en las que atraviesan procesos incipientes, son tareas que involucran al director, el inspector y la comunidad. Garantizar el desarrollo de estas etapas demanda: comprender los procesos sociales e institucionales; acordar concepciones y significaciones; compartir experiencias y perspectivas del quehacer cotidiano; promover acuerdos y tomar decisiones.

Estas prcticas suponen una doble responsabilidad por un lado, una competencia que se relaciona con la necesidad de reconocer e interpretar las intenciones, expectativas y deseos de la comunidad y, por otro, con la de fomentar situaciones pedaggicas que convoquen a la participacin social, siten los procesos de enseanza y promuevan interacciones didcticas genuinas de los alumnos con los conocimientos. qu organizaciones de la comunidad (como clubes, sociedades de fomento, intendencias, centros culturales u otras escuelas) podran vincularse con la escuela y por qu ello podra favorecer la mirada de la realidad y el horizonte de proyectos en el contexto institucional. Las acciones que se acuerden expresarn la propuesta curricular institucional y delimitarn, democrticamente, las prcticas de gestin incluidas en el proceso de gestin curricular institucional. El director como conductor institucional La intervencin del directivo es parte del proceso formativo y de las prcticas que tienen como propsito fortalecer los aprendizajes de todos los sujetos La educacin, desde su dimensin social, busca la inclusin de todos los sujetos sobre la base del acceso de los alumnos a conocimientos pertinentes y de calidad que amplen sus posibilidades de realizacin personal y favorezcan el desarrollo de su capital simblico y cultural interpretar propsitos, metas y acciones que persigue; evaluar logros y fracasos e implementar polticas inclusivas teniendo con igualdad de oportunidades y la diversidad de experiencias e identidades culturales, es funcin de director quien debe expresar el reconocimiento de los derechos individuales y sociales. Explicitar y hacer pblicos estos propsitos, someterlos a anlisis y reflexin, exponerlos a discusin y actualizacin sobre la base de las tareas en curso y los logros alcanzados y no alcanzados son acciones propias del ejercicio de la conduccin escolar. el sentido de la conduccin se relaciona con la mejora de la calidad de los procesos, objetivo que puede lograrse mediante la interaccin con los docentes en el desarrollo de la tarea pedaggica y didctica, propiciando condiciones para la apropiacin y comprensin de los conocimientos e incluyendo a la comunidad en el proceso educativo. Esto implica: La transparencia en los procedimientos tcnicos: socializar la informacin pertinente, propiciar espacios colectivos para el logro de los propsitos explcitos. La intervencin en el proceso formativo de los docentes: supervisar sus planificaciones; evaluar los procesos y resultados de sus prcticas de enseanza orientarlos, asesorarlos y capacitarlos; propiciar la inclusin de materiales didcticos; proponer secuencias didcticas; sugerir bibliografa; involucrarse en las prcticas mediante la visita a las aulas, registrar clases, leer cuadernos y carpetas de los alumnos, entrevistarse con los docentes y asistir a reuniones con los padres. La atencin al proceso formativo de los alumnos: generar mbitos de participacin, recrear tiempos acordes con las propuest as pedaggicas y didcticas, responder a las necesidades sociales, fsicas y cognitivas de los alumnos. Promover el fortalecimiento de las prcticas institucionales mediante la inclusin de planes y programas que surgen de esa propuesta y que tienen como objetivo fortalecer los intercambios entre la institucin, los sujetos y la comunidad. es necesario que la directora conozca las prescripciones que el Diseo curricular realiza en todas las reas de conocimiento y tenga en cuenta los acuerdos que se han establecido con respecto a las construcciones curriculares y los enfoques didcticos en la institucin. El currculum del director La gestin curricular institucional establece su sentido toda vez que concreta procesos de enseanza y promueve situaciones de aprendizaje en los docentes.. Los procesos de enseanza y aprendizaje comprenden todos los niveles de concrecin curricular;son constitutivos del ejercicio de la conduccin institucional que realiza el director y del continuo proceso de diseo curricular mediante el cual la institucin construye su identidad. Los contenidos de enseanza desde la perspectiva del director el desafo que implica la seleccin y organizacin de las secuencias didcticas se relaciona con la elaboracin de propuestas curriculares que posibiliten solucionar situaciones que se presentan en contextos especficos. Las problemticas relacionadas con el proceso de planificacin refieren a la seleccin, organizacin y secuenciacin didctica de los contenidos con referencia a reas, aos y ciclos con el objetivo de propiciar la continuidad de los procesos de enseanza y de aprendizaje. En cambio, las etapas que involucra la puesta en accin estn atravesadas por problemticas referidas a la relacin entre contenido y enseanza: vnculo entre los conocimientos de los alumnos y los socialmente validados; la relacin entre contenido, actividad y propsito y la redefinicin del contenido en contextos de interaccin. Tambin estn relacionadas con los modos particulares como el docente se relaciona con los contenidos y los modos de distribucin y circulacin de los conocimientos. La va de resolucin de estas problemticas encuentran su eje en la construccin del currculum institucional ya que el tratamiento de los contenidos involucra decisiones que ponen en juego mecanismos de seleccin, inclusin y exclusin de conocimientos, habilidades, valores y prcticas sociales vinculados con la operacin de determinaciones histricas, sociopolticas, pedaggicas y didcticas expresadas tanto en los propsitos generales de la Educacin Primaria, como en las articulaciones polticas y sociales que toman forma en la dimensin institucional. El currculum institucional es el mbito en el que se expresan las interacciones de los conocimientos socialmente vlidos y los conocimientos escolares; los modos y estilos que la sociedad ha convalidado para su transmisin y las formas en que los mismos circulan. Entonces debera pensarse el currculum institucional no solo como una explicitacin de propsitos y una conjuncin de proyectos que enmarcan una amplia gama de contenidos. Dado que al desarrollar el proyecto institucional se involucran prescripciones curriculares, se debe garantizar que los procesos de construccin social de los conocimientos incluyan tanto lo que se decide ensear, como el modo en que se lo transmite. mbitos de intervencin institucional

La dinmica de la institucin escolar est atravesada por tres dimensiones que, a efectos de su anlisis, pueden ser representadas por tres ejes: institucional, curricular y poltico y social, cada eje implica, a su vez, diversas variables y relaciones. El eje curricular Enfoque de las reas segn los enfoques didcticos de las distintas reas de conocimiento. Seleccin y organizacin de contenidos, estrategias que requieren la habilitacin de otros campos de conocimientos para que puedan instrumentarse como construcciones curriculares orientadas a la recuperacin y la promocin de los saberes de los alumnos en contextos anteriores y exteriores a la escuela. Secuenciacin de la seleccin y organizacin de situaciones de enseanza, la progresin que favorezca la apropiacin y comprensin de los conocimientos por parte de los alumnos en estructuras cada vez ms complejas y profundas. Previsiones didcticas, planificaciones que realizan los docentes por proyectos, unidades didcticas, temas generativos o ejes conceptuales. Materiales educativos que posibilitan el desarrollo curricular (material bibliogrfico, guas, trabajos prcticos, portfolios, etc.) Recursos materiales y simblicos que se utilizan en las clases. Diseo de situaciones de enseanza que permita anticipar los procesos de contextualizacin de los conocimientos de acuerdo con los contenidos seleccionados y los aspectos que se quieren abordar con ellos; los modos en que prevemos poner en juego los procesos cognoscitivos de los alumnos, etctera. Procesos ulicos en los que se ponen en marcha las situaciones de enseanza y de aprendizaje: los modos en que se ponen en juego las sucesivas aproximaciones al contenido que se quiere ensear y los procesos de apropiacin de esos contenidos; los estilos que adopta el docente para comunicar, exponer y hacer circular los conocimientos en las aulas; las prcticas que contribuyen a la progresiva autogestin de los alumnos. Evaluacin de los procesos de gestin curricular institucional, de enseanza y de aprendizaje. El eje institucional Aplicacin del marco normativo que rige el funcionamiento del sistema educativo, como el Estatuto del Docente (Ley 10.579/87 y sus modificatorias), Reglamento General de escuelas pblicas, resoluciones, disposiciones y comunicaciones. Formacin de equipos docentes mediante estrategias que contribuyan con el fortalecimiento de los recursos humanos; que den respuesta a las necesidades institucionales (agrupamiento por equipos areales, por aos y ciclos, etc.) o que sean viables para detectar y favorecer el desarrollo de las capacidades que atiendan al logro de propsitos compartidos y el desarrollo personal. Asignacin de tareas, estrategia que promueve la distribucin de los roles y favorece tanto el reconocimiento de las capacidades de los recursos humanos disponibles como la emergencia de potencialidades que no son evidentes. Delegacin de funciones, ejercicio vinculado con el punto anterior, que implica compartir responsabilidades y delegar tareas. Organizacin de la planta orgnica funcional sobre la base de una mirada pedaggica de la formacin de grupos y asignacin de docentes (segn las caractersticas y especificidades de cada ao) que habilite nuevas formas de agrupamiento, incentive un nuevo modo de usar los espacios y habitar otros an no incluidos en las prcticas cotidianas y permita organizar el tiempo en secuencias que faciliten la construccin de la autonoma de los grupos. Construccin, sistematizacin y uso de la informacin fidedigna que permita tener una clara visin de la realidad institucional es un aspecto primordial para los procesos de gestin. Toma de decisiones fundadas sobre la base de la informacin que se posea y de la tarea fundamental de la escuela, que es ensear. las decisiones curriculares organizan el conjunto de las decisiones que se toman en el ejercicio de la gestin. Orientacin de las prcticas segn lo pautado en los procesos de planificacin y concrecin (que permiten supervisar, orientar, asesorar y capacitar a los docentes); la formulacin de acuerdos y consensos y el seguimiento y monitoreo. El eje poltico y social Inclusin educativa Permanencia en la escuela con una oferta educativa que sea apropiada y asegure la continuidad de los alumnos en la institucin. Terminalidad para garantizar que el trnsito de los alumnos por la institucin culmine con la acreditacin de saberes propios del nivel. Atencin a la diversidad que promueva un tipo de gestin institucional que tenga en cuenta no solo la diversidad de los sujetos alumnos, sino tambin la de los docentes. Prevencin del abandono que requiere un efectivo uso de la informacin para atender problemticas como el ausentismo, la repitencia, la sobreedad, los abandonos y reinscripciones recurrentes para que puedan ser aprehendidas desde la gestin y transformadas en objeto de la gestin curricular. Relacin entre la familia y la escuela que atienda a los modos de la distribucin social del conocimiento y recupere el sentido de pertenencia de la escuela a su comunidad y de la comunidad a su escuela. Acuerdos intersectoriales con organizaciones comunitarias, gubernamentales y no gubernamentales para la bsqueda de soluciones conjuntas a aquellos problemas cuya solucin redunde en mejores aprendizajes. Construccin de redes para consolidar la relacin entre la escuela y otros sectores mediante asociaciones de mutua cooperacin. Los marcos referenciales del currculum del director/a Abordar la gestin curricular institucional es importante para dimensionar las prcticas, pero tambin para considerar qu tipo de conocimientos se ha de valorar por sobre otros y cmo se abordarn los problemas que se enfrentan en la vida cotidiana de las escuelas. las intervenciones requieren acuerdos, atentas escuchas, recuperacin de la voz de todos los involucrados y toma de decisiones.

encarar las problemticas, mediante la reflexin sobre las distintas perspectivas que se expresan, la negociacin de significados, la puesta en comn de miradas y concepciones, permite avanzar en la construccin de prcticas democrticas. Este tipo de prctica, que es coherente con la concepcin de un currculum institucional en permanente construccin, es el que se propone para la construccin del currculum del director/a institucional. Dimensin poltica y social de los conocimientos Las decisiones curriculares implican, un proceso de recontextualizacin de los contenidos. Esto hace que se deban garantizar una visin universal de los conocimientos y, concretar sus prcticas con relacin al conocimiento local e individual. Esto impone el ejercicio permanente de contextualizar y descontextualizar los conocimientos, de ponerlos en contexto, en su contexto. movimiento dialctico entre las condiciones de produccin de los conocimientos y de construccin de contenidos escolares y situaciones didcticas que consideren la participacin genuina de los alumnos. el proceso de recontextualizacin, implica incluir en nuestras prcticas las distintas perspectivas del conocimiento e incluir a nios, adolescentes y jvenes en su construccin. Es muy comn que en las escuelas se expresen visiones aparentemente contradictorias con referencia al mencionado proceso de recontextualizacin. Al tomar las valoraciones que hacemos de los alumnos se pone en confrontacin la igualdad de oportunidades con la necesidad de garantizar el xito individual. Esta segunda idea reclama el esfuerzo como meta deseable a la vez que se recompensa capacidades o habilidades que, no han sido motivo de enseanza. Al hablar de igualdad de oportunidades se parte de la idea de una oferta que considere que las situaciones de los alumnos no son elegidas por ellos, sino situaciones a las que se ven expuestos.. La inclusin de las diversas capacidades de los alumnos se tendrn en cuenta para el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Es comn escuchar a los docentes afirmar que la comprensin y el razonamiento requieren esfuerzo, que se logran con voluntad puesta en el estudio y las tareas. ante el requerimiento de una tarea, ante una pregunta o en una evaluacin, se destaca a los alumnos que responden correctamente q logran las mejores calificaciones. las aparentes contradicciones que, concluyen en diversas formas de entender la funcin de la escuela. si estas conviven, el resultado es el desaliento de las expectativas de una amplia poblacin de alumnos. Cuando las expectativas no se cumplen, las escuelas son cuestionadas y el resultado es el conflicto institucional. estas diversas formas de entender la funcin de la escuela se dirimen a partir de la confrontacin, reflexin y anlisis de las diferentes visiones de docentes, profesores, alumnos, padres y sectores e instituciones de la comunidad. los aprendizajes de los alumnos no solo remiten a dimensiones tcnicas y conceptuales, tambin suponen construcciones ticas, de identidad y conformacin de subjetividades. En la experiencia escolar, aprenden contenidos disciplinares, pero tambin a actuar de forma reflexiva y creativa, de modo que sea posible resolver las aparentes contradicciones en las prcticas cotidianas. la consideracin de los conocimientos como una construccin poltica y social adquiere verdadera dimensin. cobra significado la necesidad de considerar el currculum institucional como un instrumento en permanente construccin, posible de ser recontextualizado en los tres ejes que articulan el proceso de gestin curricular institucional. Las reas en el currculum del director/a El proceso de gestin curricular institucional se concreta en las dimensiones curricular, institucional y de accin poltica y social q se constituyen en las reas del currculum del director/a. Las reas son los espacios en los que se concreta la construccin y puesta en accin de los conocimientos, se produce su apropiacin colectiva y se consolidan las relaciones entre la escuela, la comunidad, la sociedad y la cultura. no solo se definen por sus implicaciones prcticas, sino que es necesario que directivos y docentes reconozcan las implicancias conceptuales, pedaggicas y didcticas para su abordaje. De ninguna manera se podran alcanzar los propsitos sin el consenso y el conocimiento de todos los involucrados. Reconocer el porqu, para qu, para quines y cmo de cada propuesta requiere asesoramiento, supervisin permanente y habilitacin de espacios y facilita el establecimiento de los acuerdos y compromisos que posibiliten alcanzar los propsitos. A partir de una decisin se desprenden dos lneas de contenidos; los que involucran los procesos de puesta en marcha, ejecucin, seguimiento y supervisin, que requieren el establecimiento de criterios y acuerdos. Por otro, aquellos propios del programa, las situaciones que se ponen en interaccin y las reas curriculares que se afectan. Estas dos lneas de contenidos se implican mutuamente en un proceso dialctico. momento, de transmitir, consensuar, ejecutar, elaborar un plan de supervisin, capacitar y asesorar, es decir, intervenir. instancia en la que se deben construir situaciones didcticas que atiendan a la distribucin de la informacin entre los sujetos que intervienen, a la planificacin de reuniones y capacitaciones, elaboracin de informes y documentos, recoleccin, sistematizacin y publicacin de los datos. la dimensin poltica y social se constituye en el eje estructurante de las propuestas de intervencin, pero es improbable que estas puedan realizarse si no se consideran las dimensiones institucional y curricular. El aula del director/a El ejercicio de la conduccin impone considerar las prcticas curriculares como prcticas sociales y polticas,ambas se sitan en mbitos diferenciados. Las primeras en el contexto ms amplio de la comunidad, de la sociedad, de la provincia y del Estado nacional. Las otras en el contexto institucional de la escuela y de la comunidad de origen. en la escuela se sintetizan tanto las prcticas polticas como las sociales y comunitarias, la escuela puede definirse como el mbito en el que estas prcticas establecen un sentido convergente y son transmitidas a los alumnos.

en cada aula convergen factores mltiples que confieren significado a las prcticas de enseanza y de aprendizaje q se definen por las experiencias de alumnos y docentes; los conocimientos integrados en las distintas reas que legitiman las prcticas de enseanza; aquellos que son socialmente valorados y significados por cada alumno; la informacin proveniente de distintas fuentes; las relaciones interpersonales. As como en las aulas se expresan las dimensiones pblica y privada de los conocimientos y de los procesos de enseanza y aprendizaje, en la institucin se manifiestan los conocimientos emanados de las polticas pblicas y las decisiones curriculares, procesos que delimitan las relaciones entre la escuela y su contexto y sitan las prcticas de enseanza del director/a. el aula del director se constituye en la interseccin de ambos espacios; conforma las esferas pblica y privada de las relaciones, los conocimientos y las decisiones. El contexto pblico se expresa en las decisiones polticas; la inclusin de planes y programas; las relaciones interinstitucionales expresadas en las redes comunitarias; los espacios de participacin comunitaria, no solo habilitados, sino tambin habitados por la institucin. temas q ponen en tensin las dimensiones pblica y privada de las prcticas. Qu debe comunicar un docente de sus alumnos? A quin lo comunica? Cmo lo comunica? Qu informacin debe comunicar una escuela? Cundo debe comunicarla? Quines deben participar en la construccin de esa informacin? preguntas q se sitan sobre el contexto privado del aula del director/a, que remite a los acuerdos y consensos; a las redes intrainstitucionales; al modo en que se tratan los problemas; se producen, organizan y comunican la informacin, las concepciones y representaciones que se tienen de los alumnos y docentes. Sobre estos temas se producen acuerdos que son producto del anlisis y la reflexin permanente. se trabaja cotidianamente, se elaboran estrategias, se proponen capacitaciones y se realizan asesoramientos. la reflexin sobre las prcticas y los modos como se adquiere conocimiento no es comunicable, pero s lo son sus productos. Ellos deben ser compartidos por todos los que se implican en los procesos de enseanza y de aprendizaje. La evaluacin en el currculum del director La evaluacin es concebida como el proceso de anlisis y reflexin sobre las prcticas educativas, que adquiere pleno sentido cuando se inserta en el marco de la gestin curricular institucional. la evaluacin supone un proceso complejo orientado a facilitar la toma de decisiones y el desarrollo de acciones, y permite producir transformaciones que impacten en el mejoramiento de los resultados de las prcticas institucionales. carcter tico que tienen las prcticas de evaluacin: Valorar y tomar decisiones presupone implicaciones ideolgicas que inscriben una huella en los sujetos. la evaluacin como una propuesta democrtica supone articular las miradas de los implicados a partir de diversas valoraciones sobre la realidad, que implica una construccin sobre esa realidad para poder valorarla y actuar mejor. La heterogeneidad de pensamiento y de acciones impone la necesidad de consensuar y hacer pblicos, mediante un proceso claro de comunicacin, el objeto de la evaluacin, los criterios utilizados y sus resultados. Situar la evaluacin como una prctica democrtica demanda recuperar la comunicacin como un instrumento de transformacin, participar activamente en la construccin de los conocimientos e interpretar de un modo tico la informacin. implica vincular miradas complejas de la realidad y facilitar la construccin de una verdadera cultura evaluativa. el director debe prever y disponer de los espacios que propicien la participacin y el compromiso de todos los sujetos institucionales en el proceso de evaluacin, de modo horizontal, incluye a todos y cada uno de los integrantes de la institucin. deber orientar la evaluacin como una prctica cotidiana; desvincularla de un sentido nico de valoracin terminal, de resultados o de rendimiento para ligarla con el sentido de una prctica que puede aportar y apoyar permanentemente a la planificacin e implementacin de los distintos procesos. reconocer la prctica de evaluacin como una actividad sistemtica y delimitada sobre distintos campos de atencin: los aprendizajes, el rendimiento de los alumnos, la enseanza y la institucin. Evaluacin de la enseanza se deber tener en claro qu es lo que se ha enseado, para poder evaluar eso y no otra cosa. Evaluar lo que se ensea es un aspecto central de la prctica docente. . Para avanzar ms all del hecho de distribuir informacin a los alumnos y requerirles que la expresen en consecuencia, vale la pena plantear algunos interrogantes, como los siguientes.Cmo preparamos a los alumnos para que logren exponer? Qu debemos ensearles en relacin con los procesos e instancias de evaluacin? qu debemos anticiparles en relacin con la evaluacin? qu se debe evaluar en relacin con los procesos de enseanza? Cmo evaluarlos? Es necesario que los alumnos reconozcan lo que aprendieron, pero tambin que sepan cmo lo hicieron y cmo pueden hacer que ese aprendizaje sea comunicable. Esta demanda a los alumnos implica, para los directivos, poner en prctica estrategias de gestin para poder evaluar el proceso de enseanza que realizan los docentes. el directivo podr orientarlos para saber en qu medida las situaciones didcticas facilitaron o dificultaron esos aprendizajes. En esta tarea se torna fundamental que los propsitos didcticos que orientan las situaciones previstas sean claros. Es decir, saber qu es lo que se pretende ensear y para qu y cmo ha de hacerse. El director, en su carcter de conductor, ser responsable de prever espacios y tiempos para la elaboracin y resignificacin de instrumentos y estrategias que se relacionen ms con las oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela que con las valoraciones subyacentes que desarrollan los docentes acerca de los alumnos y su medio sociocultural, signndolos, con una profeca que se autocumple en el momento mismo en que se piensa, x eso la evaluacin de los procesos de la enseanza deben enmarcarse en las oportunidades y posibilidades que se les brinda a los docentes desde el asesoramiento y desde el proceso de enseanza que asume el equipo de conduccin. Evaluacin de los aprendizajes

El hecho de ensear no supone aprendizajes como consecuencia directa; no indica que lo que se ensee ser internalizado por los estudiantes como ha sido propuesto. Cada sujeto construye su modo de aproximacin al conocimiento de manera singular y propia. Es necesario que el proceso de enseanza se adecue a los procesos de aprendizaje de los alumnos. Entonces, enseanza y aprendizaje se constituyen en un proceso mutuamente regulado en la apropiacin tanto de los conocimientos como de los modos de producirlos y hacerlos comunicables. La evaluacin, la coevaluacin y la autoevalucin revelan sus lugares estratgicos como orientadores de las prcticas. Expresan los momentos en los que se encuentran el docente como enseante y los alumnos como estudiantes. El aprendizaje supone prctica, q no puede considerarse como una mera ejercitacin. es necesario que los estudiantes se interesen por los conocimientos, que la informacin pertinente est disponible, que no solo puedan memorizarla, tambin organizarla y hacerla comunicable; que la comprendan y la puedan utilizar en nuevos aprendizajes o para la resolucin de problemas escolares y de la vida cotidiana. Este modo de concebir la prctica supone considerar aspectos como los siguientes. que los alumnos se vinculen con los conocimientos y reconozcan las diferentes perspectivas y los distintos modos en que se produjeron y fueron socializados. Las situaciones didcticas debern considerar que nadie se interesa por aquello que no conoce. los docentes promuevan inters de los alumnos en los temas, conceptos y contenidos que seleccionan para ensear. El inters en un tema, concepto o contenido puede ser intrnseco. Aunque, los docentes deben ser conscientes de que un caud al importante de los aprendizajes se logra a partir de sus acciones, por la forma en que presentan los temas, los materiales que ponen en circulacin, los ejemplos con los que vinculen los temas. La apropiacin, la comprensin y el uso de los conocimientos requieren que los alumnos retengan informacin, pero tambin q ue puedan seleccionarla y organizarla; que logren hacerla comunicable; la analicen, sinteticen y generalicen. que puedan inducir, deducir e inferir, que formulen hiptesis y trabajen con categoras y conceptos. En relacin con la importancia de retener informacin es necesario que los alumnos construyan, previamente, representaciones potentes de los conocimientos. Por eso, cobran fundamental importancia los diferentes formatos de lectura y escritura; las formas de la comunicacin oral; las situaciones con las que vinculamos modelos tericos con prcticas sociales y escolares; las experiencias, etctera. Adoptar esta perspectiva demanda, reconocer que el solo hecho de transmitir informacin, proponer ejercitaciones, solicitar la confeccin de guas, lograr que los alumnos copien los dictados o lo que ya est expresado en los materiales, no asegura aprendizajes genuinos en los alumnos. se trata de construir situaciones didcticas que consideren lo que realmente se espera de los alumnos; que promuevan su inters y generen atencin; que incluyan concepciones alternativas sobre los conocimientos; que acerquen a los alumnos a las condiciones de produccin de los conocimientos, a los modos y formas en que estos han sido socializados. Si lo que se busca es que comprendan y usen los conocimientos, estos han de proponerse en relacin con las capacidades cognoscitivas y los modos y estilos para comunicar los conocimientos. vale la pena reflexionar sobre los siguientes aspectos. Qu evaluamos: el inters por los temas, la falta de atencin, el estilo narrativo del alumno o la capacidad de sntesis? Con frecuencia, se consideran todos estos indicadores, los enseamos? uno de los problemas que atraviesan las escuelas es el de la retencin de los conocimientos. suele expresarse no me lo ensearon, no lo vimos cabe la pregunta acerca del papel que se le asigna a la retencin de los conocimientos y a las actividades para facilitar que puedan ponerla en prctica. es importante que las prcticas de enseanza procuren la recuperacin de las construcciones didcticas que colaboren con el logro de este propsito. situando a los alumnos en los distintos temas; especificarles el sentido del aprendizaje explicitarles lo que tiene de nuevo cada clase, retrotraerlos a otros momentos en los que se haya tratado el mismo tema, etctera. Otra forma consiste en promover el desarrollo de producciones que sirvan como herramientas para documentar y recuperar los conocimientos. una prctica que pueda basarse en la evaluacin de aprendizajes cotidianos y no solamente en relacin con evaluaciones mensuales o trimestrales. Una estrategia sera solicitar que los estudiantes escriban las palabras ms importantes que aprendieron en el da o que relaten, en forma breve, en distintos formatos, la cuestin sera construir una prctica de lo que aprend hoy. En el contexto institucional, esa prctica de lo que aprend hoy debera darse en los diferentes planos didcticos explicitados en la introduccin: el de los docentes, el de los equipos directivos y el de los supervisores. As, el director junto con el equipo de conduccin podran orientar los distintos momentos de la prctica y analizar, tambin en forma conjunta, la planificacin y el diseo de la evaluacin para repensar y asegurar instrumentos que permitan valorar lo que efectivamente se quiere valorar y no otra cosa. las prcticas de evaluacin, que persigue el beneficio de los alumnos en sus aprendizajes y la adecuacin de las prcticas docentes al grupo de alumnos real, supone criterios compartidos; coherencia entre los modos de ensear y los de evaluar; una oferta variada de propuestas que propicien el pensamiento divergente y las respuestas mltiples; el trabajo con el error; la resolucin de problemas que permitan la recuperacin de los diferentes conocimientos que poseen los alumnos; el estmulo de las preguntas productivas ms que de las reproductivas, entre otras cuestiones. Evaluacin de rendimiento est vinculada con la evaluacin de la calidad. tcnicas de evaluacin que permitan constatar la presencia de caractersticas esperables en los alumnos. arroja informacin valiosa en dos sentidos; uno hace referencia al rendimiento del grupo; el otro, al individual. es necesario que tambin se realice la evaluacin de los resultados ya que, se puede comprobar la relacin entre lo que se pretende y lo que se consigui en relacin con un curso o un alumno en forma particular. necesita el apoyo de un diseo previo, de acuerdos y decisiones institucionales acerca de los modos, criterios e instrumentos con los que se implementar. Evaluacin institucional

provee informacin relacionada con la toma de decisiones basadas en la reflexin o p analizar acciones planificadas por la institucin para ponderar la distancia existente entre estas y lo que efectivamente se hace. El encuentro entre los docentes como equipo de trabajo responsable, le otorga a la institucin una perspectiva colectiva, plural y dinmica que convierte la evaluacin en un motor de cambio, transformador de las prcticas para el mejoramiento de la propuesta pedaggica de la escuela. Se trata de una instancia que debe ser planificada sobre la base de la combinacin de mtodos, instrumentos y fuentes que permitan realizar un anlisis vinculado con la comprensin profunda de la realidad institucional y su contexto; que facilite la toma de decisiones para profundizar, corregir o ajustar las prcticas polticas y sociales, institucionales y curriculares que configuran el entramado de la gestin curricular institucional. l rol fundamental de los directivos en el contexto de la gestin curricular institucional: promotores del fortalecimiento de las prcticas educativas democrticas que garanticen la inclusin de todos los nios en las escuelas y la calidad en los procesos de enseanza y de aprendizaje.