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El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

5.

EL

SUBSISTEMA

PSICOLGICO: Y EN

PRECURSORES, E DE LA ETAPA

PARADIGMA INFANTIL

CONDUCTISTA DIDCTICAS

MEDIACIONAL

IMPLICACIONES

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5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

EL SUBSISTEMA PSICOLGICO: PRECURSORES, PARADIGMA CONDUCTISTA Y MEDIACIONAL E IMPLICACIONES DIDCTICAS EN LA ETAPA DE INFANTIL

La teora didctica con la que gobernar el aprendizaje requiere, para su crecimiento cientfico, tcnico y crtico, de una fundamentacin que nos ha remitido, en primer lugar, a la investigacin sobre el conocimiento escolar dentro del subsistema socio cultural e histrico y de la que ya hemos dado cuenta en el captulo anterior. En este captulo desarrollaremos el subsistema psicolgico con el que enriquecer la comprensin del fenmeno educativo. En efecto, las teoras sociolgicas 2 0 7 , los enfoques institucionales, etc., proporcionan una base explicativa para la dinmica que desencadena un planteamiento didctico concreto y los condicionamientos de partida del mismo. Si el aporte de la investigacin en el campo ms sociolgico es uno de los pilares con los que ha de contar la Didctica, mostrando la visin de las dinmicas, efectos sociales que interactan con el quehacer educativo, la psicologa de la educacin buscar sustentar el proceso de enseanza aprendizaje sobre la investigacin llevada a cabo en torno a cmo se produce ste. Las teoras psicolgicas permiten al pedagogo un punto de comprensin del proceso educativo que pretende desarrollar, al proporcionarle una base explicativa que lo fundamenta. Pero si bien una teora de la enseanza no puede desconsiderar la teora psicolgica, tampoco puede reducirse a esta.
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Enguita, M. (1999) Sociologa de la educacin. Barcelona: Ariel. Guerrero Sern, A. (1996) Manual de sociologa de la Educacin. Madrid: Sntesis. Ortega, F. Gonzalez Garca, E. (Comp) (1989) Manual de sociologa de la Educacin. Madrid: Visor.

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Convendr ser consciente, a efectos de acotar nuestro inters en el campo de la psicologa, que, segn Beltrn Lleran y Genovard Rosell (1996) 2 0 8 , dentro del subsistema psicolgico aparecen dos tipos de teoras que podemos resaltar: las teoras descriptivas del aprendizaje y las teoras prescriptivas de la instruccin. Las teoras del aprendizaje se situaran dentro del modelo de

ciencia aplicada con la investigacin centrada en un

contexto escolar

ms amplio, abierto e informal, en donde no existe una planificacin instruccional tan minuciosa y por lo tanto se sita su contemplacin en una perspectiva molar o macroscpica. Las teoras de la instruccin, se ubicaran como ciencia prescriptiva que estudia las condiciones del aprendizaje para aplicarlas a la prctica instruccional en contextos educativos especficos, con contenidos curriculares precisos Matemticas, Lenguaje, Ciencias...- y se situara desde una perspectiva microscpica o molecular. Para nuestro trabajo, nos centraremos ms en una perspectiva amplia, dentro de las teoras del aprendizaje y especialmente en aquellas que han tenido una implicacin cercana en la educacin infantil. Como hemos apuntado anteriormente, la teora didctica precisa de la psicolgica para saber qu es y como funciona el proceso que quiere desencadenar y gobernar. El problema, en estos momentos, es que debido a la proliferacin y fecundidad de este siglo en cuanto a la gestacin de investigacin psicolgica, se observa una multiplicidad de teoras, en no pocas ocasiones encontradas o diversas en cuanto a enfoques u objetos de conocimiento. Si, como afirma Gimeno Sacristn (1981) 2 0 9 por principio no existe ninguna teora que pueda explicar todos los aspectos de una misma realidad, porque todas ellas son selectivas, habr que concluir que toda

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Beltrn Lleran, J. Genovard Rosell, C. (1996) Psicologa de la instruccin. I. Variables y procesos bsicos. Madrid: Sntesis. 209 Gimeno Sacristn J. (1981) Teora de la enseanza y desarrollo del currculum. Madrid: Anaya.

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teora tiene algo que aportar y en consecuencia debe ser considerada por la Didctica. Sin embargo, sigue afirmando este autor, no nos vale cualquier teora del aprendizaje puesto que ha de cuestionarse desde la teora de la enseanza, buscando en ella el valor psicolgico que tiene para la accin educativa. Por ejemplo la relacin horizontal entre alumnos no tiene significado alguno para la teora conductista a no ser que se considere un refuerzo extrnseco. No obstante, desde Piaget son vistas como una va para el logro de una autonoma moral que conducir al sujeto a un pensamiento menos egocntrico. Cuestionar las teoras del aprendizaje significa plantearse si es igualmente vlida la teora de la imitacin como forma de aprender o la teora del aprendizaje significativo de Ausubel o del proceso de descubrimiento de Bruner. Significa tambin y, adems, preguntarse con qu profundidad explican el proceso de aprendizaje, o con qu sujetos se ha validado la teora psicolgica y si es trasladable o para qu tipo de aprendizaje es vlida. Algunas de las caractersticas ms relevantes de las teoras psicolgicas del aprendizaje podramos sintetizarlas en: A. En ocasiones estas teoras suelen hacer referencia a determinados aspectos del aprendizaje; y en otros a desarrollos ms amplios a partir de los cuales podemos extrapolar conceptos, leyes, que ataen a tipos de aprendizajes. En el primer caso tenemos Ausubel y en el segundo a Piaget. B. La taxonomizacin de los aprendizajes en la educacin cognitivos, afectivos, psicomotores... dan conciencia de la multiplicidad de campos que deben cubrir y cubren de hecho la educacin y, por otra parte, de la necesidad de variar los procedimientos de la enseanza ajustndose a los diferentes campos de aprendizaje. como ejemplo la teora de

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C. La potencialidad de una teora psicolgica del aprendizaje estar, consecuentemente, en funcin de los tipos de aprendizaje sobre los que teoriza, la adecuacin de la teora a los objetivos de la enseanza, por la profundidad con la que explique la adquisicin de determinados objetivos educativos que impliquen uno o ms tipos de aprendizaje, etc. D. Si la teora del aprendizaje explica el proceso que sigue el sujeto que aprende, esto es de capital importancia pues implica una cierta normatividad para la enseanza al facilitar una intervencin pedaggica en el desarrollo mismo del proceso educativo. Una normatividad obviamente dispar en cuanto que las teoras del aprendizaje pueden diferir en la interpretacin del proceso. E. La diversidad de teoras, al poner en circulacin una serie de conceptos relevantes con los que interpretar el proceso de enseanza aprendizaje motivacin, refuerzo, aprendizaje significativo,..establecen un cdigo de comunicacin cientficamente relevante al ofrecer recursos, lenguajes para repensar la educacin continuamente. F. Las teoras del aprendizaje se posicionan respecto a la interaccin del individuo y el medio. Esta relacin matizada en cada una de ellas hace diferir las teoras del aprendizaje. G. Las teoras toman posicin, igualmente ante el conocimiento

cientfico. Mientras que los enfoques cognoscitivos se interesan por la estructura y orden interno del conocimiento, el conductismo ve en los contenidos la unos objetivos hay de que los complejos partir de que una ms hay que desmenuzar y minuciosamente porque, segn esta teora, para lograr la asimilacin de complejidad cuidadosa simples ordenacin para Secuenciacin elementos alcanzar

progresivamente las complejidades. A fin de hacer un pequeo repaso de aquellas teoras psicolgicas con

las que se ha ido reestructurando el pensamiento cientfico para la etapa 215

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de Infantil proponemos un desarrollo histrico desde el que poder valorar la aportacin de los diversos autores y sus posibles implicaciones didcticas.

5.1.

DEL CONOCIMIENTO ESCUELA NUEVA .

PRESOCRTICO

LA

El problema fundamental acerca de cmo el sujeto conoce al objeto, pone en escena a los personajes de un proceso que podemos iniciar con el pensamiento presocrtico. Las diferentes respuestas a esta relacin han ido configurando un cuerpo terico-prctico la psicologa 2 1 0 . As pues, partimos de la consideracin del pensamiento de conocimiento que, por diferenciacin, y hasta nuestros das, ha dado lugar entre otras especializaciones a la historia de

presocrtico que busca averiguar el primer principio por medio del cual explicar el origen del mundo fsico. Tales, Anaxmenes, Parmnides, Empdocles, Anaxgoras, Demcrito, Pitgoras, etc. van desarrollando la imagen del hombre que acta de forma perfectamente racional frente a la naturaleza, confiando en que las leyes de aquella no son superiores a las posibilidades del conocimiento humano. La teora atmica de la materia, con la cosmologa que se deriva de ella y la medicina hipocrtica pueden considerarse como las dos grandes conquistas de la ciencia jnica antes de Scrates. Bien puede afirmarse que la ciencia alcanz un desarrollo sorprendente en el siglo VI a.C 2 1 1 .

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Braunstein, N.A. (1979) Ideologa y ciencia. Madrid: Siglo XXI Al respecto puede consultarse: Farrington, B. (1973) Ciencia y poltica en el mundo antiguo. Madrid: Ayuso. Giner, s. (1980) Historia del pensamiento social. Barcelona: Ariel. Eggers, C. Jula, V. (1986) Los filsofos presocrticos. Vol I ,II, III. Madrid: Gredos.

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Es Platn, ms adelante, quien al examinar el papel de la herencia y la experiencia afirma que todo conocimiento es innato y perfectible a travs de la experiencia a lo largo de la vida. Aristteles, por su parte, extiende la visin de Platn hacia la naturaleza del aprendizaje y observa que la asociacin de ideas facilita la comprensin y el recuerdo; extiende, adems, el dualismo platnico a cinco potencialidades o facultades: las fsicas, el apetito, lo sensorial, lo locomotor y lo racional. Este pensamiento racional, segn Aristteles, deba ser estimulado primero por impresiones sensoriales aunque, a menudo, fuera afectado por cada una de las facultades; y en segundo lugar, lo conceptualiza como abstracto, ordenador de la experiencia en sistemas y solucionador de problemas. De esta manera, podemos ubicar a Aristteles corriente naturalista, biologicista o materialista como en la pionero, al psicologa

extender el dualismo platnico a las cinco potencialidades, de una acadmica. La teora del conocimiento que subyace a la psicologa aristotlica es empirista pues todo lo que hay en el intelecto ha pasado previamente por los sentidos y el trabajo del intelecto procedera por abstraccin a partir de los contenidos de la percepcin. Frente a la corriente idealista de Platn, vemos levantarse aquella otra tradicin que tiene su origen en su discpulo predilecto Aristteles quien rechaza la doctrina de las ideas innatas y la sustituye por la de la tbula rasa sobre la cual se van imprimiendo las sensaciones; el conocimiento, proveniente de los sentidos, dota a la mente de imgenes y estas se asocian entre s a travs de tres leyes: la contigidad, la similitud y el contraste. Aristteles puede ser considerado como el padre del

asociacionismo que en los siglos XVII y XVIII alcanzar su mxima expresin dentro de la Filosofa con autores de la talla de Hobbes, Locke o Hume. 217

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En psicologa, el asociacionismo, ser introducido por Ebbinghaus y tendr una influencia decisiva en la historia de la psicologa y, concretamente, en la historia de la psicologa del aprendizaje al dominar el pensamiento de Wundt y el estructuralismo y sobre todo el del conductismo. Desde este punto de arranque hasta bien entrado el siglo XIX, los sujetos de aprendizajes ms tempranos, esto es la infancia, fueron vistos como una miniatura del mundo de los adultos y en donde la escolaridad, segn Pla i Molins (1994) 2 1 2 trataba de desarrollar las potencialidades innatas sin preocuparse de las diferencias individuales de razonamiento, capacidades o intereses. Los procesos de aprendizaje resultaban bastante homogneos y la disciplina tena al castigo fsico como su mejor aliado. Con anterioridad, pues, al mundo contemporneo no se puede hablar de educacin preescolar, ni siquiera rudimentaria. Y las reflexiones pedaggicas de algunos autores desde la antigedad sobre la importancia de una educacin temprana no dejaron de ser ideas sueltas. El caso de Comenio (1571-1635) 2 1 3 , segn el profesor Ruiz Berrio
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con su informatiorum de la escuela materna , escrito en lengua checa

hacia 1627 y base de su Schola infantiae publicado en 1657 en la Opera didactia omnia, es extraordinario por su carcter precursor y el tratamiento sistemtico de la materia, pero es una excepcin. Comenio publica en 1657 la Didctica Magna despus de haber publicado Janna Linguarum reserata cuyas ocho mil palabras latinas ordenadas en frases sencillas con traduccin verncula en la segunda columna parece un autntico tratado bilinge, y el Orbis sensualium pictus que es un tratado sobre la imagen. El mismo Jean Piaget asegura, despus de efectuada la lectura de Didctica magna , que la actualidad ms sorprendente de Comenius
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Pla i Molins, M. (1994) Introduccin a la educacin infantil. Barcelona: Barcanova Comenius. (1986) Didctica Magna. Madrid: Akal 214 Introduccin crtica al Manual para los maestros de escuelas de prvulos.

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radica en haber asentado los fundamentos de la educacin para todos los hombres y para todos los pueblos. Al escribir su Didctica Magna, contribuy a crear una ciencia de la educacin y tcnica de la enseanza, como disciplinas autnomas. Es en definitiva, finaliza Piaget, uno de esos autores a los que no es necesario corregir para modernizarlos. Basta solamente con traducirlos. Los movimientos sociales del siglo XVI , XVIII y XIX,

promovidos por el declive del feudalismo y el resurgimiento de la industria provocan una serie de cambios importantes en la educacin. Las nuevas concepciones sobre el desarrollo y aprendizaje del nio y de la Didctica emergieron con una pujanza nunca vista antes. Situaremos en este momento algunos de los precursores ms significativos en la historia de las teoras psicolgicas con las que se han ido fundamentando las sucesivas reconstrucciones de la educacin infantil. John Locke (1632-1704) mdico y filsofo ingls, posterg la

teora de las ideas innatas de Platn y, descartando las cinco facultades de Aristteles, observ cmo aprenda la gente y proclam que el conocimiento deriva principalmente de las experiencias externas y, fundamentalmente, esto se consigue a travs de la asociacin y reflexin. Locke constituye un precedente en la escuela infantil de la educacin sensorial. En la misma lnea, Hume (1739-1740) sita el origen del conocimiento en las sensaciones y en las ideas. Las ideas seran copias que recoge la mente de esas mismas impresiones y perduraran una vez desvanecidas las sensaciones. La asociacin de las ideas segn los principios de semejanza, contigidad espacial y temporal y la causalidad producira el conocimiento. Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) es otro de los grandes

precursores de la educacin que queremos rescatar pues aun llevando una vida agitada y contradictoria con la concepcin educativa que describe en

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sus obras 2 1 5 ha sido y es uno de los personajes cuyas teoras han servido de modelo para orientar la prctica educativa. Queremos destacar, aunque se site mejor su produccin en el mbito de lo pedaggico 2 1 6 , las afirmaciones que hace respecto a que la accin educativa debe adaptarse a las leyes psicolgicas del desarrollo en cada etapa y por ello, en cada una debe realizarse una accin diferenciada. Las ideas educativas esenciales de Rousseau pueden resumirse en: *El naturalismo: El nio es bueno por naturaleza y es la sociedad quien le corrompe ejerciendo sobre l una influencia que le orienta hacia su propia destruccin. *La adaptacin a las etapas de desarrollo o psicolgicas *La coordinacin de experiencias. Pues ser el educador quien proponga situaciones nuevas al nio, promueva su inters para que descubra lo que le rodea, le proteja del error y le oriente hacia la verdad de manera coordinada con el desarrollo natural de su edad. Rousseau, constituye uno de los pilares del movimiento de la escuela nueva y es uno de los primeros autores que se ocupan de la primera infancia y de la accin educativa. La escuela Nueva como movimiento pedaggico que se inicia a finales del siglo XIX y que se consolida en el XX es un movimiento muy diverso de filsofos, pedagogos y psiclogos que tienen en comn: * La creencia y la fe en el nio como ser capaz lleno de posibilidades * La bsqueda de nuevas estrategias de organizacin escolar y didcticas
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Roland Martn. J. (1983) Sophie y Emile: estudio de un caso de prejuicio sexista en la historia del pensamiento educativo. Educacin y Sociedad. 1, 127-146. Barreiro Rodrguez, H. (1990) Juan Jacobo Rousseau, entre la ilustracin y el romanticismo Educacin y Sociedad. 10, 65-94 216 Rousseau, J.J (1979) Confesiones. Madrid: Espasa Calpe Rousseau, J J. (1973) Emilio Barcelona: Fontanella.

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* La investigacin psicolgica para llegar a un conocimiento ms profundo de los nios y describir nuevas tcnicas de intervencin educativa. Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827). Gran admirador de Rousseau y de Kant elabora dos textos fundamentales: Cmo Gertrudis instruye a sus hijos 2 1 7 y El libro de las madres . Las ideas psicolgicas que subyacen en sus obras residen en la sistematizacin de la intuicin como instrumento eficaz de una metodologa activa 2 1 8 , la necesidad de crear conexiones entre lo que se aprende, buscando ideas centrales en torno a las que se agrupen los conceptos, la necesidad de captar la realidad por el mayor nmero de sentidos posibles, la necesidad de asociar el conocimiento sensorial a la percepcin y cognicin de la realidad, etc. Tambin Pestalozzi destaca el papel de los padres 2 1 9 sobre el tipo de orientacin que deban ejercer sobre los hijos. Bettelheim, en la actualidad y al respecto, tambin pone de relieve que la tarea ms importante de los padres consiste en percatarse del significado que las cosas pueden tener para sus hijos Frebel (1782-1852), es otro de los grandes representantes y

promotores de la educacin infantil aunque su produccin bibliogrfica es poco conocida en Espaa. Fundamenta psicolgicamente su obra sintetizando los siguientes principios: * La importancia del conocimiento del nio a travs de una observacin cuidadosa de la evolucin de su desarrollo, con la finalidad de adecuar las intervenciones educativas. * La importancia del principio de la unidad. Con l, trata de no romper la conexin existente entre lo fsico y lo espiritual, estableciendo las conexiones pertinentes.

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Pestalozzi, J.E. (1986) Com Gertrudis educa els seus fills. Barcelona: Eumo. Mons, J. Busquets, P. (1996) Aplicacions prctiques de les idees de Pestalozzi. Guix, 228, 9-12. 219 Mons, J. Busquets, P. (1996 ) Pestalozzi:leducaci integral de la persona. Guix, 228, 5-7.

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Para adquirir conocimiento, dir Frebel, los alumnos deben vivir y, pensando hacer, haciendo, pensando. * La importancia del principio de la actividad espontnea del nio. El nfasis que pone en esta principio le convierte en el precursor ms importante de lo que se conoce como escuela activa. * La importancia de la individualidad de cada nio como principio con el que respetar y aprovechar una orientacin especfica de cada alumno. * La educacin cooperativa. La organizacin social en los jardines de infancia, se orientaba a que su alumnado viviera voluntariamente el sentido de la cooperacin fundamentado en la justicia, la libertad y la verdad. Rosa y Carolina Agazzi (1886-1951) son contemporneas de Mara Montessori cuyo mtodo conocieron excesiva rigidez. Su mtodo pretende formar nios y nias capaces de actuar por iniciativa propia, en el seno de un ambiente natural y alegre donde prime la actividad y el conocimiento de la realidad. Los principios psicolgicos en los que fundamenta su enfoque de la educacin infantil pueden sintetizarse en: * El conocimiento del nio a travs de la observacin de su desarrollo y de su actividad natural. * El carcter globalizador de la enseanza * El principio de la actividad con la que experimentar sobre la realidad * El principio de la bsqueda de un orden tanto material esttico, moral, social y armnico. El mtodo de las hermanas Agazzi se centr en un punto de partida que fue siempre el ejercicio fsico el contacto con la tierra, el sol, el agua...-, asociado al ejercicio de la vida prctica pequeas y divertidas labores de jardinera, horticultura, limpieza, arreglo de la casa, etc.Titone, ha definido el mtodo Agazzi como aquel que conserva el frescor 222 y del que se distancia por su

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de la verdadera naturaleza y la flexibilidad de los procedimientos, haciendo difcil su cada en el metodologismo fro e inerte. Algunos de los instrumentos que crean las hermanas Agazzi son el museo didctico colecciones de pequeas cosas y objetos que estimulan el juego, la adquisicin de conocimientos importantes, formas, tamaos, etc.-, las contraseas que son smbolos inteligibles que ayudan a ordenar su actividad y conservar el orden de las cosas y del ambiente, etc. Al igual que sus contemporneas, la imprecisin terica ha sido la crtica ms definitoria de su trabajo. Mara Montessori, (1870-1952), mdica y psicloga italiana, aporta a la educacin infantil un carcter cientfico y sistematizado, extrapolando su conocimiento con nios deficientes a los normales. Fruto de esta reflexin fueron la creacin de un material didctico y bibliogrfico 2 2 0 , de un mtodo que se conoce como material y mtodo Montessori y la fundacin de la Case dei Bambini o casa de los nios que acoga a aquellos comprendidos entre los tres y seis aos cuyas familias no podan atenderles. El mtodo montessori se fundamenta en un conocimiento ms profundo y cientfico del nio, en la intervencin del adulto, discreta, prudente, y respetuosa, y en la individualidad del sujeto en cuanto que cada nio es nico en su capacidad cognoscitiva, intereses y ritmo de trabajo. El mtodo Montessori ha sido criticado actualmente por su excesivo carcter analtico que se opone al pensamiento sincrtico y globalizador del nio de la etapa de infantil y tambin por su tendencia a desarrollar sensaciones aisladas sin establecer conexiones suficientes entre ellas. Igualmente se le ha reprochado la incoherencia entre los consejos y orientaciones dadas a las maestras sobre la libertad y la espontaneidad de los nios y la cierta rigidez didctica que establece en el uso de los materiales.
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Montessori, M. (1937) El nio (El secreto de la infancia). Mxico: Diana Montessori, M. ( 1973) El mtodo de la pedagoga cientfica aplicada a la educacin de la infancia en la case dei Bambini. Barcelona.: Araluce. Tambin se puede consultar: Standing, E. M. (1973) La revolucin montessori en la educacin. Madrid: Siglo XXI. Lillard, P. (1976)Un enfoque moderno al mtodo Montessori. Mxico: Diana. Hainstock, E. (1976) Enseanza Montessori en el hogar. Mxico: Diana. Helming, H. (1972) El sistema montessori para un ejercicio de la libertad. Barcelona: Miracle

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Sin embargo, su actualizacin en las escuelas 2 2 1 que hoy en da enfocan su quehacer educativo bajo este prisma ha superado aquellas deficiencias con las que surgi. El belga, Ovidio Decroly (1871-1932) es otro de los grandes precursores de la fundamentacin de la etapa de infantil. Mdico y psiclogo al igual que Mara Montessori, se sita dentro del movimiento de la escuela nueva, y concretamente a la corriente de la pedagoga cientfica que se propone como objetivos fundamentales 2 2 2 la renovacin de la enseanza mediante mtodos cientficos como la observacin y la experimentacin sistemticas y la intervencin psicopedaggica de los fenmenos. En 1907 funda la Ecole de lErmitage , centro experimental de reconocido prestigio internacional que nace bajo el lema ecole pour la vie et par la vie. Los principios en los que se basa los podemos resumir en: * El modelo de agrupamiento de los nios atendiendo a la edad, nivel de desarrollo, conocimientos que poseen, abogando por los grupos heterogneos y defendiendo la reduccin del nmero de alumnos. * La valoracin de los intereses de los nios y la subordinacin del planteamiento de la enseanza mediante los llamados centros de inters. Los centros de inters los define a partir del principio de globalizacin, de cmo percibe el nio la realidad que le rodea, lo que le atrae para llegar a estimular su conocimiento, etc. Lo importante, segn la opinin de Decroly es que los centros de inters formen para la vida y por la vida. Algunos de los conceptos que nos lega la investigacin decroliniana son : funcin de globalizacin como aquel concepto psicolgico que explica el procedimiento de la actividad mental y de toda la vida psquica del adulto y especialmente del nio. Estos captan la realidad
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Vallet, M. (1988) Un parvulario montessori. Cuadernos de Pedagoga, 163, 8-12 Decroly, O. Boong, G. (1965) Iniciacin general al mtodo Decroly. Buenos Aires: Losada Decroly, O. (1987) La funci de globalitzaci i altres escrits. Barcelona: Eumo.

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no de forma analtica sino por totalidades. Significa que la percepcin y el conocimiento son globales. La funcin de globalizacin tiene una claras consecuencias didcticas. Mtodo global : supondra una forma de enseanza o de aprendizaje fundada en el carcter global de la percepcin y de toda la actividad mental. Mtodo de los centros de inters, Mtodo de lectura ideo visual , etc Citaremos un por ltimo que como uno de los representantes y ms

emblemticos de la escuela moderna y de una renovacin escolar bajo pensamiento busca una racionalizacin teorizacin innovadora a Celestn Freinet. Freinet, (1986-1966) maestro francs expulsado de la escuela pblica funda en 1935 la ecole de Vence donde experimenta un amplio abanico de tcnicas didcticas 2 2 3 : el texto libre, la correspondencia escolar, el clculo vivo, la asamblea..partiendo de la cooperacin y de la educacin por el trabajo. De conviccin socialista, propone un modelo de escuela gestionado por los miembros de la comunidad educativa (profesores, alumnos , padres..) cuyo rgano ejecutivo es la asamblea. El objetivo fundamental de Freinet no estaba en la simple

reproduccin de los conocimientos adquiridos por las generaciones anteriores sino en la instauracin de la escuela del pueblo, el reconocimiento y la dinamizacin de una cultura popular basada en una pedagoga as mismo popular, que por si sola permitiera formar a los hombres del maana. En el contexto espaol se hace preciso nombrar a Pablo Montesino, mdico y pedagogo que vivi entre los aos 1781 y 1849. Fue diputado en las Cortes hasta 1922 cuando se ve obligado a exiliarse durante diez aos a Inglaterra hasta que cambia la direccin poltica
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Freinet, C. (1975) Nacimiento de una pedagoga popular. Barcelona: Laia Freinet, C. (1971) La educacin por el trabajo. Mxico: Fondo de cultura econmica. Freinet, C. (1976) Tcnicas Freinet en la escuela moderna. Mxico: Siglo XXI Tambin obras con notable referencia a Freinet: Gimeno Sacristn, (1976) Una escuela para nuestro tiempo. Valencia: Fernando Torres. Palacios, J. (1979) La cuestin escolar. Barcelona: Laia

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del pas y vuelve. En este exilio se form como educador y a

su

regreso fue nombrado Director de Enseanza Primaria y Director de la Escuela Normal de Maestros, ocupando tambin el cargo de consejero de instruccin Pblica. Convirtindose en el mentor Su pedaggico de los gobiernos liberales hasta su muerte en 1849.

proyecto educativo, orientado a la regeneracin del pueblo espaol, inclua como asunto fundamental el de la creacin de las escuelas de prvulos en Espaa. Y cuando por fin logra que se inaugure la primera de ellas, en 1838, en Madrid, elabora las instrucciones que ayudaran y guiarn a los maestros de estos nuevos establecimientos educativos. Prepara as el Manual para los maestros de las escuelas de prvulos 2 2 4 , publicado en la Imprenta Nacional, en Madrid, en 1840. Pablo Montesino contribuy a la popularizacin de la Enseanza Primaria y a la difusin de las ideas pedaggicas de Federico Frebel y de los pedagogos ingleses. Cerramos esta primera parte concluyendo que si la investigacin ms artesanal para fundamentar la prctica educativa se ha comenzado a dar con el grupo de precursores que hemos comentado con anterioridad, no es menos cierto que el inicio del siglo va a llevar a una experimentacin cada vez ms rigurosa y cautelosa. Si situamos a los procesos de enseanza aprendizaje, dentro de la institucin escolar, como ncleos de la investigacin didctica, podemos proponer como un punto de partida interesante el estudio de las teoras del aprendizaje que nos facilitarn la comprensin del quehacer educativo y una intervencin respaldada en aquellas.

5.2.

DEL

PARADIGMA

CONDUCTISTA

AL

MEDIACIONAL .

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Montesino, P. (1992) Manual para los maestros de escuelas de prvulos. Madrid: Cepe

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En este sentido vamos a considerar, siguiendo a Prez Gmez (1992), dos grandes enfoques con sus respectivas corrientes

5.2.1. LAS TEORAS CONDICIONAMIENTO

ASOCIACIONISTAS

DE

5.2.2. LAS TEORAS MEDIACIONALES

5.2.1.

LAS TEORIAS ASOCIACIONISTAS CONDICIONAMIENTO

DE

Para el primero de estos grandes enfoques, el aprendizaje es concebido como un proceso mecnico en donde lo que importa es la modificacin de la conducta a travs de estmulos y respuestas que el exterior proporciona al sujeto. Para el segundo de ellos, el aprendizaje es producto de una particular relacin dialctica que exige su comprensin, mediada por las condiciones internas del sujeto. Estas teoras mediadoras trataran de dar cuenta de cmo se va conformando la estructura cognoscitiva. Dentro del paradigma de las teoras del condicionamiento distinguimos las corrientes de: Condicionamiento clsico: Paulov, Watson.. Condicionamiento instrumental/operante: Thorndike, Skinner. Paulov, premio Nobel en 1904, tena sus intereses centrados en la neurofisiologa, pero estos estudios le conducen a la afirmacin de que la Psicologa debe basarse en el estudio del sistema nervioso, puesto que cuanto hace referencia a la conducta puede explicarse por las conexiones del sistema nervioso. La obra de Watson (1878-1958) es un imponente esfuerzo por reducir la Psicologa a una especie de Fisiologa generalizada en la que 227

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incluso datos no observables como pensamientos, sentimientos, etc., quedaban reducidos a hechos fisiolgicos de tensiones musculares y secreciones glandulares. En el continente americano podemos situar en el horizonte de la psicologa educativa a Thorndike, quien en 1913 acua la expresin de Psicologa de la Educacin en un manual que lleva el mismo nombre. Segn Beltrn Lleran y Genovard Rosell (1996) 2 2 5 se unan por primera vez los mundos psicolgico y educativo y empezaba a comprobarse el valor aplicativo de los conocimientos psicolgicos. Puede considerarse a la otra gran figura de los comienzos de la psicologa de la Educacin a Dewey quien oponindose a la Filosofa general conductista se inclinaba por una concepcin ms comprensiva en trminos interactivos entre Psicologa y Educacin. Thorndike, considerado como el gran primer terico de la

Psicologa de la instruccin trata de convertir la Psicologa en una ciencia cuantitativa, en una ciencia de la medida. Para este psiclogo los nuevos aprendizajes pueden ser descritos como conexiones o asociaciones de estmulos y respuestas. Para Skinner 2 2 6 , sin embargo, el aprendizaje en de control. slo de La y nicamente respuestas se y se puede interpretar observables como punto cientficamente susceptibles funcin factores

conducta

presentaba

fundamental de observacin para comprobar si un aprendizaje se haba conseguido o no. Tanto la teora asociacionista como la conductista, aun suministrando una teora coherente de la instruccin, no ofrecan un anlisis del pensamiento o del conocimiento. Esta limitacin, a juicio de
225

Beltrn Lleran. Genovard Rosell, C. (1996) Psicologa de la instruccin I. Variables y procesos bsicos. Madrid: Sntesis. 226 Skinner, B.F. (1967) Walden dos. Barcelona: Fontanella. Skinner, B.F (1980) Por qu no soy un psiclogo cognitivo. En A. Prez Gmez J.. Almaraz . Lecturas de aprendizaje y enseanza. Madrid: Zero zyx. Prez Gmez, A. I. (1980)Aprendizaje , desarrollo y enseanza. En A. Prez Gmez. J. Almaraz. Lecturas de aprendizaje y enseanza. Madrid: Zero zyx. Skinner, B. F. (1980) El anlisis experimental de la conducta .Perspectiva histrica. En A. I. Prez Gmez, J. Almaraz. Lecturas de aprendizaje y enseanza. Madrid: Zero zyx. Skinner, B.F. (1979) Tecnologa de la enseanza. Barcelona: Labor.

228

5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

profesores

psiclogos

interesados

tambin

en

promover

el

razonamiento y la comprensin origin una inclinacin hacia otro tipo de teoras como las de Piaget o la Gestalt. Sin embargo, el conductismo fue el tipo de psicologa que se impuso con ms fuerza en el campo educativo a partir de los aos 20. Enraizado con la tradicin empirista de la ciencia enfatiz la experimentacin controlada de forma cientfica y las descripciones generales de la conducta ms que las explicaciones de comportamiento individual de las personas. Para las teoras conductistas, segn Gros Salvat (1995) 2 2 7 el origen del conocimiento se situara en las sensaciones y por lo tanto ninguna idea puede ser concebida como tal si previamente no ha sido captada por los sentidos. Y solo la relacin entre las ideas puede llegar a formar el conocimiento. Las posturas conductistas se centraron en la utilizacin de dos principios bsicos: A. El reduccionismo: La experiencia se puede descomponer en sus partes elementales B. La causalidad: Todo es explicable en forma de relaciones simples de causa-efecto. En consecuencia se prim el valor del refuerzo para mantener o cambiar la conducta deseada. El traslado de esta particular psicologa dio, en la enseanza, lugar a los programas de refuerzo, la enseanza programada, los programas de modificacin de conducta, la taxonoma de Bloom, etc. Sin embargo, la educacin no admite fcilmente reduccionismos tecnolgicos. La secuenciacin de refuerzos positivos o negativos no funciona en la escuela porque es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de los intercambios en las aulas. De igual forma, es perfectamente cuestionable el sistema de refuerzos en la enseanza porque, planteados de manera sistemtica, pueden provocar como efectos no pretendidos, colaterales u ocultos que el alumnado site extrnsecamente las razones de su estudio o bsqueda del conocimiento. En este sentido, toda
227

Gros Salvat, B. (1995) Teoras cognitivas de enseanza y aprendizaje. Barcelona: E. U. B

229

5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

intervencin pedaggica debera plantearse las consecuencias a largo o corto plazo de una utilizacin frecuente de la motivacin extrnseca. Tambin se ha cuestionado la duracin de los aprendizajes

conductistas pues si bien podan ser eficaces a corto plazo y sobre tareas simples, no ha de olvidar que no se ha contado con las mediaciones internas. Y precisamente, sin estas, no hay eficacia duradera pues en la construccin cualitativa de las estructuras internas se sita la eficacia a largo plazo. Otra de las crticas al enfoque conductista ha sido la consideracin de que, el aprendizaje del alumno, encorsetado en la secuencia mecnica de refuerzos simultneamente puede incapacitarle para el desarrollo de estrategias de bsqueda, investigacin, o de lo que podramos denominar pensamiento divergente. O, tambin, desencadenar aversiones emotivas respecto de la conducta que se pretende conseguir. El condicionamiento de la conducta puede cuestionarse como vemos desde el punto de la imposibilidad real del control de todas las variables que intervienen en la compleja situacin individual y socia de intercambios y relaciones. Pero, adems, tambin es perfectamente

debatible desde un punto de vista tico y pedaggico por el tipo de efectos secundarios que puede provocar. Si como dice Prez Gmez, la grandeza y miseria de la especie humana reside en la naturaleza indeterminada de su pensamiento y conducta que se va configurando evolutivamente en la medida en que se construyen individuo y sociedad, el conductismo como intento de intervencin en ese proceso ha sido demasiado simple para comprenderla e ineficaz para controlarla: vida, aunque no queramos, nos sigue desbordando. La

5.2.2. LAS TEORAS MEDIACIONALES


5.2.2.1. La Gestalt.

230

5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

Puede

considerarse

como

una

teora

temprana

de

carcter

cognoscitivo sobre la educacin. Son sus principales representantes Wertheimer, Khler, Wheeler y Lewin. Las ideas que presiden la obra de la Gestalt son totalmente opuestas a los principios del asociacionismo. Rechazan la concepcin del conocimiento como una suma de partes preexistentes y conciben que la unidad mnima de anlisis es la estructura o globalidad. En definitiva, el conocimiento no tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa. Para la Gestalt, la psicologa debe estudiar el significado y ste no es divisible en elementos ms simples. Es por esta razn que las unidades de anlisis deben ser las totalidades significativas o gestalten. La importancia a la estructura global de los hechos hizo que se concediera mucha ms importancia a la comprensin que a la simple acumulacin de conocimientos. El aprendizaje mecnico de procedimientos y respuestas que la institucin escolar favoreca, es el detonante que Wertheimer utiliz para enfatizar los principios que estn detrs de los procedimientos y que son los importantes para resolver problemas distintos a los planteados inicialmente. El conocimiento de estos principios era el conocimiento estructural que sealaba como objetivo de la educacin. Como la solucin de problemas y el aprendizaje no se obtiene por la asociacin de elementos prximos entre s, plantean el concepto de reestructuracin a travs del cual tiene lugar el insight o comprensin sbita del problema. Sin embargo, la incapacidad de la Gestalt 2 2 8 para relacionar la acumulacin de conocimientos con la reestructuracin, la vaguedad consustancial a todas sus formulaciones tericas, el desprecio de todos los descubrimientos realizados por la investigacin analtica, o la
228

En la actualidad existe el enfoque terapeutico de la gestalt y algunos de los ttulos ms representativos son: Perls, F (1982) El enfoque guestaltico. Santiago de Chile: Cuatro vientos. Perls, F. (1982) Sueos y existencia. Santiago de Chile: Cuatro vientos. Stevens, J. (1981) El darse cuenta. Santiago de Chile: Cuatro vientos. Perls, F (1975) Yo, hambre y agresin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

231

5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

ambigedad de la propia nocin de comprensin sbita que corresponde ms a una experiencia subjetiva irrepetible que a un hecho psicolgico contrastable, son los aspectos ms criticados de su cuerpo terico. No obstante, puede considerarse, en opinin de Pozo (1989) 2 2 9 , que una de sus aportaciones ms relevantes es precisamente la recuperacin de la conciencia para el estudio del aprendizaje y tambin por su insistencia en la superacin de un enfoque atomista, que debera ser sustituido por un enfoque molar del conocimiento y de los procesos cognitivos. Para Prez Gmez, tambin es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didctica que se aloja en teora del campo el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento determinado -. En efecto, la interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las variables internas como portadoras de significacin son de un valor inestimable para la regulacin didctica del aprendizaje humano en la escuela. 5.2.2.2. La psicologa gentico-cognitiva

Desde los postulados defendidos por la Gestalt, parece obvia la necesidad de clarificar el funcionamiento de la estructura interna del organismo como mediadora de los procesos de aprendizaje. Esto es, estudiar su estructura, su gnesis, su funcionamiento. La psicologa gentico-cognitiva afronta de cara el problema y presenta unos principios de explicacin: Qu es?, Cmo funciona? Y como se genera esa instancia mediadora. Al presentarse la dimensin cognoscitiva de la conducta como resultado de una permanente construccin a partir de las experiencias y procesos
229

de

aprendizaje,

se

denomina

estas

posiciones

como

Pozo, J.I. (1989) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.

232

5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

constructivismo gentico. Y es Piaget y la Escuela de Ginebra la representacin clave de esta rica y fecunda corriente que no ha dejado de imponerse y desarrollarse desde el comienzo del segundo tercio del siglo XX hasta nuestros das. Piaget fue un bilogo de formacin
230

que

se interesa por la evolucin hacia el progreso desde su juventud. Estableci inmediatamente una comparacin entre el progreso biolgico y el progreso de los conocimientos, lo que le llev a buscar una explicacin muy general de estos fenmenos. Cada estadio que marca la historia de la vida, desde las ms simples organizaciones biolgicas hasta las funciones psicolgicas ms elaboradas, est indicado por la aparicin de estructuras nuevas que se explican por una combinacin de estructuras preexistentes ms sencillas. El desarrollo psicolgico del nio es solamente una etapa particular dentro de un desarrollo general. Piaget no se preocupa solamente de la teora. Anhela la confirmacin de las tesis que presenta por medio de una observacin tan objetiva como sea posible. Y acude al enfoque clnico 2 3 1 , pero con un nmero suficiente de observaciones para demostrar el valor general de las explicaciones que propone. La psicologa del nio en Piaget es una psicologa del progreso y de la inteligencia. La descripcin de esta gnesis la inicia estableciendo una continuidad entre la evolucin biolgica previa que explica las estructuras cerebrales presentes en el nacimiento y la evolucin psicolgica que sigue durante la infancia. Obligatoriamente, esta evolucin se realiza hacia el progreso, al traducir la bsqueda de un equilibrio perpetuamente roto por las variaciones imprevisibles del medio.

230 231

Piaget, J. (1965) Sabidura e ilusiones de la filosofa. Madrid: Pennsula. Piaget, J. (1981) La representacin del mundo en el nio. Madrid: Morata Piaget, J. (1983) El lenguaje y el pensamiento en el nio. Buenos Aires: Guadalupe. Piaget, J. (1980) La formacin del smbolo en el nio. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.

233

5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

La epistemologa gentica piagetana ha originado un gran volumen de investigacin


232

, - Inhelder, Bruner, Flavell,


233

Szeminska, etc.,

interpretacin didctica

y crtica 2 3 4 .

Concretamente en la etapa de infantil, que es la que nos ocupa, la investigacin 2 3 5 ha sido diversa y fecunda originando un acervo tericoprctico de inestimable valor. De las ideas piagetana pueden extraerse algunas conclusiones importantes para la regulacin didctica. A saber:
232

Piaget, J. (1977) La explicacin en las ciencias. Barcelona: Martnez Roca. Piaget, J. (1987) Psicologa y pedagoga. Barcelona: Ariel. Piaget, J. Garca, R. (1989) Hacia una lgica de significaciones. Barcelona: Gedisa. Piaget, J (1972) Ensayo de lgica operatoria. Buenos Aires: Guadalupe. Piaget, J y otros. (1980) La enseanza de las matemticas modernas. Madrid: Alianza Editorial Piaget, J Inhelder, B (1982) El desarrollo de las cantidades en el nio. Barcelona: Hogar del libro. Piaget, J. (1983) El criterio moral en el nio. Barcelona: Fontanella. Piaget, J. (1980) Psicologa del nio. Madrid: Morata Piaget, J. (1981) Seis estudios de psicologa. Barcelona: Ariel. Piaget, J. (1975) La composicin de las fuerzas y el problema de los vectores . Madrid: Morata Piaget, J. (1967) El juicio y el razonamiento en el nio. Buenos Aires: Guadalupe Piaget, J. Szeminska, A. (1982) Gnesis del nmero en el nio. Buenos Aires: Guadalupe. Piaget J. Inhelder, B. (1983) Gnesis de las estructuras lgicas elementales. Buenos Aires: Guadalupe. Piaget, J. (1978) Introduccin a la epistemologa gentica. Buenos Aires: Paids Piaget, J. (1979) Epistemologa matemtica: Paids. Inhelder, B. (1975) Aprendizaje y estructuras de conocimiento. Madrid: Morata. Montaner, J. (1989) La evaluacin del espacio topolgico segn la teora de J.Piaget . Palma: Universitat Illes Balears. Castorina, J. Dora, G. (1981) Introduccin a la lgica operatoria de Piaget. Buenos Aires: Paids Flavell, J. (1984) El desarrollo cognitivo. Madrid: Aprendizaje Visor Hersh, R. Reimer, J. (1984) El crecimiento moral. De Piaget a Kohlberg. Madrid: Narcea Villuendas, M. D. (1986) La identidad cognitiva. Madrid: Narcea. Brainerd, C. J. (1981) La investigacin en aprendizaje y la teora piagetana. En A.I. Prez Gmez, J. Almarz. Lecturas de aprendizaje y enseanza. Madrid. Zero Zyx. 233 Aebli, H. (1973) Una didctica fundada en la psicologa de J. Piaget. Buenos Aires: Kapelusz Drevillon, J. (1983) Prcticas educativas y desarrollo del pensamiento operatorio. Madrid: Pirmide. Furth, E. Wachs; H. (1978) La teora de Piaget en la prctica. Buenos Aires: Kapelusz Furth, H.G. (1971) Las ideas de Piaget. Su aplicacin en el aula. Buenos Aires: Kapelusz Coll, C. (comp) 1983. Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI. Ajuntament de Barcelona. (1986) Processos intel.lectuals i aprenentatge. Barcelona. Ajuntament de Barcelona. (1986) La pedagoga operatora avui. Barcelona. 234 Boden, M.A. (1982) Piaget. Madrid: Ctedra. Bringuier, J.C. (1985) Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa Siegel, L. Brainerd, Ch. (1983) Alternativas a Piaget. Madrid: Pirmide. Brown, G. Desforges, Ch. (1979) La teora de Piaget: estudio crtico. Madrid: Anaya/2 Moreno, M. (1983) La pedagoga operatoria. Un enfoque constructivista de la educacin . Barcelona: Laia. Lunzer, E. (1981) Valoracin crtica de la obra de J. Piaget. En A.I. Prez Gmez, J. Almarz. Lecturas de aprendizaje yenseanza. Madrid. Zero Zyx. 235 Ruth Saunders, A. (1987) Proyecto 0-6. Educacin Infantil. Informe piagetano. Madrid: Mec Osterrieth, .P. (1976) Psicologa infantil. Madrid: Morata. Stambak, M. y otros. (1984) Los bebs entre ellos. Barcelona: Gedisa. Stambak, M. y otros. (1983) Los bebs y las cosas. Barcelona: Gedisa. Kamii, C.K. (1982) El nmero en la educacin preescolar. Madrid: Aprendizaje Visor. Kamii, C. K. (1985) El nio reinventa la aritmtica. Madrid. Aprendizaje Visor. Kamii, C. K. (1992) Reinventando la aritmtica. II. Madrid: Aprendizaje Visor.

234

5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

El vital significado que para el desarrollo de las capacidades cognitivas tiene las actividades sensoriomotrices de discriminacin y manipulacin de objetos. Sern, pues, las responsables en gran medida del desarrollo de los instrumentos formales del conocimiento.

El lenguaje como instrumento insustituible para la formacin de las operaciones intelectuales ms complejas. La importancia de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras cognitivas, pues esta sera una condicin necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la descentracin que exige la conquista de la objetividad.

La distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje. La vinculacin ntima de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta. Piaget afirma que no existe estructura alguna sin un elemento activador (motivacin) y viceversa. La motivacin est conectada con un nivel estructural cognoscitivo. Actualmente, dentro del campo de las experiencias innovadoras en como

educacin Infantil, son cada vez ms numerosas las que tienen

marco referencial el trmino de talleres y/o rincones 2 3 6 . Con estos trminos se est aludiendo a una organizacin peculiar del aula, fruto de
Kamii, C. K. Devries, R. (1983) El conocimiento fsico en la educacin preescolar. Implicaciones de la teora de Piaget. Madrid: Siglo XXI Kamii, C. K. Devries, R. (1983) La teora de Piaget y la educacin preescolar . Madrid: Aprendizaje Visor. Moreno, M Sastre, G. (1983) Aprendizaje y desarrollo intelectual. Barcelona:Gedisa Moreno, M. Sastre, G. (1980) Descubrimiento y construccin de conocimientos. Barcelona: Gedisa. Kamii, C. K. Devries, R. (1988) Juegos colectivos en la primera enseanza. Madrid: Aprendizaje Visor. En el campo de la investigacin y de la didctica del lenguaje son un punto de referencia inexcusable las aportaciones de : Teberosky, A. Ferreiro, E. (1979) Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio . Madrid: Siglo XXI Teberosky, A. (1988) Psicopedagoga del llenguatge escrit. Barcelona.: I.M.E.. Teberosky, A. (1991) Aprendiendo a escribir. Barcelona: Horsori. Tolchinsky, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos. Ferreiro, E. Gmez Palacio. M. (1986) Nuevas perspectivas sobre los procesos de la lectura y escritura. Madrid: Siglo XXI. 236 Trueba Marcano, B. (1989) Talleres integrales en educacin infantil. Madrid: Ediciones de la Torre. Giner Gomis, A. Urios Gmez, R. (1990) Talleres y rincones. Cuadernos de Pedagoga. 180. 55-56. Dez Navarro, M.C. (1986) Esta tarde toca talleres. Cuadernos de Pedagoga. 140. 22-25. Vigy, J.L. (1986) Organizacin cooperativa de la clase. Madrid: Cincel

235

5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

la reflexin, imaginacin y labor pedaggica cotidiana de las/los profesionales de la educacin infantil y de una justificacin que hunde sus races en el juego como una de las bases de la construccin del conocimiento y como una de las necesidades primordiales del sujeto de la etapa de infantil. Para Piaget es precisamente el juego el procedimiento con el que podemos invitar a los nios a utilizar su en la manipulacin activa de su entorno. Los

iniciativa e inteligencia

talleres favorecen en este sentido, la observacin, la experimentacin sobre los objetos y la libre iniciativa en actividades de juego no dirigido. Dentro de esta concepcin que persigue la formacin y el desarrollo del nio entero en expresin de Malaguzzi 2 3 7 , la experiencia italiana de educacin infantil de Reggio Emilia 2 3 8 ha sido puntera en cuanto a la confianza en sus promocin de la libertad, autonoma del nio y de la expresiva. Con respecto a las limitaciones de la teora piagetana se hace preciso considerar que a Piaget se la ha criticado la subordinacin que mantiene del aprendizaje al desarrollo y una excesiva rigidez en su concepcin evolutiva de los estadios que parece derivar de sus posiciones biologicistas. Quiz se ha primado el desarrollo como un proceso regido por leyes internas relativamente independientes de los influjos del medio. Bruner 2 3 9 , otro de los representantes de esta vasta y fecunda corriente, preocupado por cmo afecta la cultura 2 4 0 a la forma en que los nios
237

recursos dentro de una valoracin tanto de la inteligencia cognitiva como

Malaguzzi, Loris. (1984) Loccchio se salta el muro. Catlogo de la exposicin. Centro Cultural de la Villa de Madrid. 28 febrero al 22 de marzo. Comunidad de Madrid. Consejera de educacin y juventud. Direccin General de Educacin. 238 Selmi L. Turrini, A. (1988) La escuela infantil a los tres aos. Madrid: Morata. M.E.C. Selmi L. Turrini, A. (1988) La escuela infantil a los cuatro aos. Madrid: Morata. M.E.C. Selmi L. Turrini, A. (1989) La escuela infantil a los cinco aos. Madrid: Morata. M.E.C. Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. (1995) La inteligencia se construye usndola: Morata M.E.C. 239 Bruner, J. S. (1986) El habla del nio. Barcelona: Paids. Bruner, J.S. (1989) Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata. Bruner, J.S. (1990) La elaboracin del sentido. Barcelona: Paids. 240 Bruner, en su libro sobre la educacin, puerta de la cultura, focaliza sus tesis en la idea de que la cultura forma a la mente, nos aporta esa caja de herramientas a travs de la cual construimos no slo

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5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

desarrollaban su aprendizaje escolar, no deja de advertir en sus ltimas aportaciones 2 4 1 que las teoras de Piaget, bastantes cerradas y formalistas dejaban muy poco espacio para el papel capacitador de la cultura en el desarrollo mental. Otra de las crticas que tiene Piaget es la de que elabor un modelo general del conocimiento, pero no se interes por un estudio minucioso de las conquistas cognitivas. Al plantear problemas de difcil resolucin y adecuarlos segn un modelo lgico y cientfico, trat de vestir, metafricamente, con una camisa de fuerza a un desarrollo psicolgico ms sutil. El psiquismo humano se resiste a vestirse con una talla determinada. Como afirma Mario Carretero (1986) 2 4 2 , la teora de Piaget nos ofrece una informacin bastante exacta de lo que los alumnos conocen pero apenas nos dice nada sobre lo que los alumnos podran conocer. Tambin podramos apuntar, por ejemplo, que, en ocasiones el pensamiento de la etapa de infantil ha sido definido segn la psicologa gentica a travs de conceptualizaciones un tanto peyorativas o negativas v.g.: pensamiento irreversible, egocntrico, no conservador, sincrtico, etc. focalizandose ms la atencin en las limitaciones que en las posibilidades. Veamos algunas de ellas. El pensamiento sincrtico 2 4 3 es definido como la dificultad para simultanear, coordinar, ver al mismo tiempo varios atributos. Pero esta realidad no impide el poder trabajar con los nios y nias determinadas actividades que implican la necesidad de manipular varios atributos al
nuestros mundos, sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos. 241 Bruner, J.S (1997) La educacin puerta de la cultura. Madrid: Aprendizaje Visor. 242 Carretero, M. (1986) La concepcin del desarrollo. Revista de Pedagoga, 141, 15-22. 243 Podra ser ilustrativo este termino de la concepcin, a nuestro entender, peyorativa del psiquismo infantil. La palabra parece provenir del griego y es definida, en una de sus acepciones, como el obrar de un impostor, obrar como un cretense en alusin al papel que jugaron en la guerra de Grecia. Portarse como un cretense significaba, pues, una descalificacin personal a quien no deca la verdad. Piaget, define al sincretismo como la interpretacin de la realidad global por un aspecto parcial. Y asigna esta particular forma de ver las cosas a un pensamiento no objetivo, a un pensamiento defectuoso para el que la verdad sobre la realidad se ha obtenido por la verificacin de solo una de sus partes. Puede consultarse: Corominas, J. Pascual, J,A. (1991) Diccionario crtico etimolgico castellano e hispano. Vol V . Madrid, Gredos. Casares, J. (1984) Diccionario ideolgico de lal engua espaola. Barcelona: Gustavo Gili. Ferrater Mora, J. (1984) Diccionario de Filosofa, Barcelona: Alianza.

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5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

mismo tiempo y con xito. Como por ejemplo algunos estructurados 2 4 4

tipos de juegos

El pensamiento no conservador o la dificultad para conservar la cantidad, magnitudes fsicas (peso, lquido, etc..) cuando sta cambia o se transforma, es sustituido progresivamente por otro pensamiento que se va constituyendo con grados mayores de conservacin a travs de tareas y juegos que implica al sujeto en transformaciones cualitativas y cuantitativas (barro, plastilina, situaciones de juegos con espejos, etc.) El pensamiento transductivo o irreversible como la dificultad para establecer relaciones del todo a las partes o viceversa, relaciones de inclusin del tipo nominal escritoras v.g.: Mar est dentro de Mara El pensamiento perceptivo o figural, esto es la agrupacin por figuras y no por atributos no sera una incapacidad sino una forma de conocer y ordenar la realidad ms prxima a los procedimientos empleados por el pensamiento natural (clases colectivas) que a los procedimientos lgicos descritos por Piaget 2 4 5 . Sin embargo, y dicho todo lo anterior, no cabe duda que sus geniales intuiciones han sugerido y sugieren en la actualidad infinidad de trabajos experimentales pues la fecundidad de esta corriente ha abierto muchos campos de investigacin novedosos. 5.2.2.3. La teora del aprendizaje significativo de Ausubel. se relativiza tipo de cuando podemos observar que pueden establecer cierto

en algunas actividades lecto-

244

Como por ejemplo el juego de la sorpresa. Ver Giner, A. Urios, R. (1990) De la imaginacin a la realidad. Cuadernos de Pedagoga, 177, 37-39. Giner , A. Urios, R. (1990) El juego de la sorpresa. Investigacin en la Escuela, 16, 103-106. 245 Carbonell, S. (1987) dos modos de organizacin jerrquica?. Enfance, 3, 193-210 Serrano, J. Fernndez, S. (1989) Clases lgicas y colectivas. Estudios de psicologa. 38, 5-20

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5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

La teora de Ausubel 2 4 6 , junto a las posiciones de Novak 2 4 7 , Hanesian y Gowin 2 4 8 se ocupan especficamente de los procesos de enseanza- aprendizaje de los conceptos cientficos a partir de los conceptos previamente formados por el nio en su vida cotidiana. Ausubel pone el nfasis de su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se van posibilidad produciendo cuando el sujeto interacta con el nuevo material o informacin. La de esa reestructuracin est en funcin de una instruccin formalmente establecida que ha de presentar de modo organizado y explcito la informacin que har desequilibrar las estructuras existentes. Una de las aportaciones ms relevantes de la teora de Ausubel ha sido la distincin entre el aprendizaje memorstico o por repeticin en donde los contenidos estn relacionados entre s de un modo arbitrario, careciendo de significado para la persona que aprende, y el aprendizaje significativo cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe. La implicacin para el nuevo material a fin de que pueda provocar aprendizaje memorstico ser que haya una relacin no arbitrara ente sus partes; esto es, que est organizado jerrquicamente, aunque es necesario que el alumno 2 4 9 disponga tambin de ciertos requisitos como sern los de una predisposicin favorable o que el alumno posea ideas inclusoras para asimilar material. La teora de Ausubel, aun teniendo unas claras implicaciones didcticas incluso en la etapa de infantil 2 5 0 , presenta algunas limitaciones.
246

o relacionar el nuevo

Ausubel, D. P (1980) Psicologa educativa. Mxico: Trillas Ausubel, D. P Sullivan, E. V. (1983) El desarrollo infantil. Vol I, II, III. Barcelona: Paids. 247 Novak, J.D. (1982) Teora y prctica de la educacin. Madrid: Alianza Editorial. 248 Gowin, D. B. Novak, J.D. (1988) Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca. 249 Cubero, R. (1989).Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Diada 250 Prez Cabani, M.L. (1998) Los mapas conceptuales en el parvulario: un proceso de toma de decisiones. Aula de Innovacin Educativa. 78, 54-57. Falgs Isern, M. (1998) Los mapas conceptuales en el parvulario: descripcin de una experiencia. Aula de Innovacin Educativa. 78, 73-75. Sanz i Sala, E. (1997) Els mapes conceptuals: una proposta de treball a parvulari. Guix, 232, 69-72. Escao, J. Gil de la Serna, M. (1998 ) Los mapas conceptuales. Un recurso para ser feliz. Aula de Innovacin Educativa. 78, 48-53.

239

5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

Ha sido discutida, por ejemplo, la idea de que la mayor parte de los conceptos se adquieren por diferenciacin de otros ms generales pues se ha comprobado que los primeros conceptos que se adquieren no son ni los ms generales ni los ms especficos sino que tienen un nivel de abstraccin intermedio. Tambin se le ha criticado, desde esta posicin, la contradiccin que existe al respecto de la evolucin de la ciencia ya que esta avanza cuando se dan reconciliaciones integradoras o cambios radicales que originan verdaderas revoluciones o reestructuraciones y no por diferenciacin progresiva como se deduce de la teora ausubeliana. Podemos concluir que, si el aprendizaje como sealaba Vigotsky se produce tanto de modo descendente como ascendente en la pirmide de conceptos, la teora de Ausubel se centras ms en el aprendizaje por diferenciacin que el de integracin. Prez Gmez (1992) seala como otra de las limitaciones que plantea el modelo didctico que sugiere Ausubel, el planteamiento racionalista, esttico que puede plantear problemas cuando la prctica educativa se sita en contextos culturales en donde el reto didctico consiste en interesar activamente al alumnado. Pero, en cualquier caso, supone un valor incuestionable la aportacin de la teora de Ausubel al campo didctico. 5.2.2.4. La psicologa sovitica. Vigotsky 2 5 1 , junto a Luria 2 5 2 , Leontiev, Rubinstein, Dadivov, Elkonin o Galperin podra conformar el grupo ms representativo de la escuela de psicologa sovitica que, orientada bajo los principios
251

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5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

psicolgicos del materialismo dialctico, sigue produciendo interesantes aportaciones al campo del desarrollo cognitivo y del aprendizaje. A diferencia del planteamiento piagetano, la escuela sovitica no subordina de manera absoluta el aprendizaje al estado de desarrollo alcanzado. El desarrollo manifestar una influencia evidente por las intervenciones del aprendizaje guiado intencionalmente. En efecto, en oposicin a Piaget, afirma que el desarrollo sigue al aprendizaje ms el valor de la educacin tutorizada que del nio por si solo. Segn Vigotsky, el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el marco de las interrelaciones que se convierten en adquisiciones internas. El psiquismo humano, as, es visto como resultado de una impregnacin dialctica y social del organismo de cada individuo. Como la comprensin del fenmeno de aprendizaje requiere determinar el nivel de desarrollo alcanzado en funcin de las experiencias previas, Vigotsky establecer los conceptos de desarrollo efectivo o desarrollo real , el nivel de desarrollo potencial y la zona de desarrollo prximo. El nivel de desarrollo real nos remite a aquel desarrollo que ya se ha producido y que marcara el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar por s solo. El concepto de desarrollo potencial del nio define el rea que el nio puede abarcar y que se sita desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad guiada por el adulto. Esto es, quedara determinado por el conjunto de actividades que el nio es capaz de realizar con ayuda de otras personas. Por ltimo la zona de desarrollo prximo sera el concepto con el que define la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Tambin esta psicologa concede una importancia capital al desarrollo del
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puesto que es quien crea

el rea de desarrollo potencial. Por ello, la psicologa sovitica, resalta la actividad experimental

253

Natalia Sanchez, P.G. (1992) Concepciones sobre el desarrollo y el aprendizaje. Signos.5, 24-35.

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5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

lenguaje, pues la palabra 2 5 4 es el instrumento ms rico para transmitir la experiencia histrica de la humanidad. La actividad del individuo, basndose en la concepcin de Engels, ha sido otro de los principios bsicos de la psicologa Vigotskyana pues es presentada como motor del desarrollo de la humanizacin. Sin embargo, es preciso matizar, a travs de esta actividad no se pone en contacto al alumno con un mundo fsico o abstracto que es neutro (colores, formas, espacios, volmenes..), sino que se sita en un contexto humanizado con un significado social, funcional que subyace a la construccin del objeto. En consecuencia la escuela habr de cuidar, segn esta psicologa, este contacto con el mundo de los objetos, o materiales seleccionando aquellos que organicen, artefactos

promuevan, y desarrollen los valores del ciudadano del futuro. Las aportaciones de Vigotsky a la educacin 2 5 5 y concretamente a la etapa de infantil han sido especialmente relevantes. Para este psiclogo, los juegos son espacios simblicos en los cuales el aprendizaje y el desarrollo se funden en u proceso nico de adquisicin de habilidades. El juego 2 5 6 es una fuente de desarrollo y crea zonas de
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Recordemos como Vigotsky se vale del poeta Mandelstam para ilustrar la importancia que tiene el lenguaje para la formacin del pensamiento cuando cita el siguiente fragmento de una de sus poesas: He olvidado la palabra que quera pronunciar y mi pensamiento regresa, incorpreo, al reino de las sombras. Para quien est interesado en acudir a esta fuente potica de la que bebe Vigotsky, es recomendable leer: Mandelstam, Osip. (1995) Coloquio sobre Dante. La cuarta prosa. Madrid: Visor. Mandelstam, Osip. (1999) Cuadernos de Voronezh. Tarragona: Igitur Mandelstam, Osip. (1998) Tristia y otros poemas. Tarragona: Igitur. 255 Vila, I. (1996). Lev. S. Vigotsky: una perspectiva sobre las relaciones entre desenvolupament i aprenentatge. Guix, 228, 13-15. Mauri Majs, T. (1996 ) Aplicar Vigotsky . Guix, 228, 17-19. Siguan, M. (1987) Actualidad de Lev. S. Vigotsky. Barcelona: Anthropos Riviere, A. (1985) La psicologa de Vigotsky. Madrid: Aprendizaje Visor. Alvarez, A. (1987) Actividad o tarea: diseo de un programa de lengua extranjera desde una perspectiva vigotskyana. En A. Alvarez (comp.) Psicologa y Educacin. Realizaciones y tendencias actuales en la investigacin y la prctica. 274-280. Madrid: Aprendizaje Visor. M.e.c. Del Rio , P. (1993) Usos cotidianos o usos enlatados? Ensear y evaluar la lectoescritura a sujetos reales y mentes flexibles. Comunicacin, Lenguaje y Educacin. ,19/20, 5-24. 256 Segn Ortega, R, el nio a travs del juego va siempre un poquito por encima de sus capacidades como tirando de una situacin que le exige un nivel ms alto del que la accin espontnea le exige habitualmente. Ortega, R. (1994) Juego, desarrollo y aprendizaje en educacin infantil . Aula de Innovacin Educativa. 28, 13-18. Ortega, R. (1988 ) El juego infantil. Revisin de la teora de Vigotsky sobre la naturaleza psicolgica del juego. Investigacin en la escuela, 4. 23-27.

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5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

evolucin inmediata. El papel preponderante que asigna Vigotsky a interaccin social educacin individuo, infantil, representara gnesis social. es otra de las aportaciones, en este caso que hace el psiclogo ruso. Esta

la

a la

interaccin

un papel destacadsimo en el desarrollo integral del

llegando a afirmar Vigotsky que no habra desarrollo sin

Piaget, que tarda en prestar atencin a los procesos de interaccin, la conceptualiza ms en el sentido de usarse para contrastar descubrimientos ya hechos y no tanto para generarlos en la interaccin 2 5 7 El lenguaje, visto desde una perspectiva vigotskyana permite evitar reducirlo a una variable puramente cognoscitiva y concebirlo como una construccin social 2 5 8 . Especialmente importantes son las aportaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky 2 5 9 en sus investigaciones sobre la construccin de la lectoescritura. Una investigacin que ha abierto enormes posibilidades
257 258

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5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

didcticas en la etapa de Infantil 2 6 0 . La interaccin entre iguales es otra de las implicaciones en la investigacin educativa que han tenido como referencia las teoras de Vigotsky. Forman y Cazden, (1984) 2 6 1 , ponen de relevancia la importancia del papel del profesor como inductor de adecuadas interacciones entre los nios y Coll, (1984) 2 6 2 , las implicaciones en el aprendizaje escolar. Situamos tambin, dentro de la psicologa dialctica a Wallon, o a Zazzo. Wallon, en un proceso gentico, materialista y dialctico describe cmo se produce el paso de lo orgnico a lo psicolgico a travs de una impregnacin social de lo psquico. Importa recuperar a Wallon 2 6 3 , en cuanto que las tendencias de la psicologa contempornea conducta del alumnado. En efecto, parecen el olvidar los determinantes afectivos y emotivos del pensamiento y la hay que destacar en Wallon nfasis que concede a la emocin 2 6 4 en cuanto constituye el vnculo de lo orgnico y lo social para generar el psiquismo. El concepto de emocin en Wallon, est planteando que desde el origen, el pensamiento se vincula con aspectos emotivos, afectivos, con los cuales establecer un discurso permanente cuajado de contradicciones y apoyos. La disociacin entre afectividad y pensamiento ha sido metodolgica y artificial y no puede convertirse en un principio de

procedimiento en la escuela. Ya que toda actividad cognitiva del nio/a


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5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

implica en su origen o en su desarrollo inevitables componentes afectivos que por s mismos a veces pueden impulsar aprendizajes o, al contrario, bloquearlos. Circunstancias particularmente visibles en la etapa de Infantil. Con ello, nos estamos refiriendo a la problemtica del mundo afectivo: miedos, celos, etc. La teora psicoanaltica
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en su intento de comprensin del mundo tratar

emotivo, no racional, puede prestarnos algn tipo de ayuda para de comprender estos fenmenos en la educacin Infantil.

Derivacines de esta teora conectadas con la motricidad corporal psicomotricidad comprensivo 2 6 8 , comprensin e relacional-, intervencin con frente el al enfoque desarrollo teraputico 2 6 7 , emocional en

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presentan hoy en da caminos interesantes para la la

educacin. Tambin el nuevo empuje en el campo del desarrollo de lo afectivo a travs de la literatura sobre la inteligencia emocional 2 6 9 , supone recobrar 2 7 0 , de manera cientfica, un espacio largamente reclamado por la educacin infantil. Es por ello, que Ontoria (1999) 2 7 1 , reclama un modelo comprensivo y holstico de la persona en el que convergen el pensamiento y el sentimiento interinfluenciandose.
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5. El subsistema psicolgico: precursores, paradigma conductista y mediacional e implicaciones didcticas en la etapa de infantil

A modo de conclusin, podemos

afirmar que si bien las teoras del

aprendizaje suministran una informacin bsica y necesaria que nos ayudarn a comprender las situaciones prcticas, estas no son suficientes para organizar la teora y la prctica de la enseanza. La Didctica, al organizar las condiciones en donde se producir el acto educativo, dimensiones deber las prestar una atencin especial sobre tambin la a otras como propuestas sociolgicas cultura

construccin social- de un complejo eco-sistema educativo.

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