Universidad de San Andrs Maestra en Educacin Seminario: La escuela como organizacin Prof. Dra.

Claudia Romero

Liliana Lacour junio 2007

Trabajo Prctico de Integracin 1 Definicin de la escuela como centro de cambio y de la escuela como organizacin que aprende. Inplicancias de ambos en la gestin de la mejora escolar. Cuando pensamos en la idea de escuela, inmediatamente vienen imgenes a nuestra mente de nuestras propias experiencias en la niez en la escuela. Pensar en la escuela nos remite a una idea de orden, horarios determinados, pupitres, un pizarrn, tareas que hay que realizar, recreos, y un maestro o maestra que nos indica lo que debemos hacer. La escuela deja en nosotros huellas indelebles que condicionan y marcan un rumbo al momento de repensar la educacin escolar. Las imgenes de horarios, clasificacin de saberes y tareas, agrupamiento de personas de acuerdo a determinados criterios, separacin del seno familiar para adquirir conocimientos, autoridades que regulan nuestras conductas, todo esto nos remite al concepto de organizacin. La escuela es una organizacin que reviste diferentes aristas de anlisis. Es una organizacin pedaggica en tanto es un lugar donde se educa, es una organizacin administrativa, en tanto depende de un sistema que le da estructura y sentido y es tambin una organizacin laboral donde se desempean los maestros como profesionales y asalariados. La institucin escolar es sin duda un campo complejo de estudio con una sinergia determinada donde se conjugan y contraponen fuerzas e intereses. Varios aos de estudio sobre la lgica de las reformas, de ver cmo aquellos cambios que se introducen desde lo ms alto de la pirmide organizacional de la educacin repercuten en la escuela, muestran las dificultades de implementacin de esas reformas. La escuela recibe desde arriba cambios y responde ante eso en tanto es una organizacin parte de un sistema mayor que la engloba. Sin embargo, al ser una entidad con una cultura propia, no reproduce exactamente lo que la reforma pretende, sino que la resignifica de acuerdo a su propia gramtica, a su propia lgica del hacer. De aqu que el mbito de la escuela como el escenario donde se produce el cambio cobre suma importancia y pase al frente de la escena para su estudio. Las innovaciones que se producen en el mbito de la escuela y que surgen de la misma tienen muchas ms posibilidades de establecerse en el tiempo que aquellas que bajan linealmente desde arriba y a menudo encuentran resistencia. No existe en verdad tal relacin lineal entre las normativas dictadas y su ejecucin por parte de los agentes escolares. Las innovaciones que se envan a las escuelas desde la cpula ministerial han tratado siempre los procesos tecnicopedaggicos sin tomar en cuenta que la escuela es un contexto complejo con un aparato administrativo y de gestin (Ezpeleta,2004). 1

La escuela es un centro de cambio donde coexisten estos distintos niveles o fascetas: la pedaggica, la administrativa, laboral entro otras. Una idea de reforma que no tome en cuenta este escenario de cambio tan complejo est destinada al fracaso o a la implementacin desde lo formal pero no desde lo esencial del cambio. La escuela como una organizacin significa que un grupo de individuos trabaja en forma conjunta hacia objetivos comunes. Algunos autores (Bolivar,2000) establecen una diferencia entre el aprendizaje organizativo y la organizacin que aprende. Si bien ambos conceptos estn ntimamente relacionados, es conveniente ver el alcance que cada expresin tiene: El aprendizaje organizativo es el proceso por el que una organizacin obtiene y utiliza nuevos conocimientos, destrezas, conductas y valores (Argyris y Schn, 1978 en Bolivar 2000) El aprendizaje organizativo involucra procesos y actividades que se llevan a cabo en una organizacin. Dado que la organizacin est formada por individuos, el concepto comprende los aprendizajes de cada uno de sus miembros en el marco organizativo y su impacto en la organizacin. La organizacin que aprende, en cambio, es aquella que ha desarrollado y optimizado las estrategias y estructuras para que el aprendizaje organizativo que le es propio a toda organizacin se incremente y redunde en beneficios para la organizacin escolar. Otros autores utilizan el trmino institucionalizacin de los procesos de aprendizaje (Senge, 1992; Holly y Southworth, 1989 en Bolivar, 2000) en tanto cambian modelos mentales, tienden a reflexionar sobre el quehacer educativo, a evaluar los aciertos y errores para aprender de ellos y a establecer una inercia de aprender cmo aprender en forma continua en post del desarrollo de la institucin. Una escuela que aprende representa un proceso y un producto al mismo tiempo en el desarrollo de la organizacin. Si bien toda organizacin es una comunidad de aprendizaje no todas estn comprometidas con un proceso de construccin social del aprendizaje organizativo (Nicolini y Meznar, 1995 en Bolivar 2000) Es por tanto que cuando hablamos de una organizacin que aprende, hay un valor agregado al natural aprendizaje de su comunidad. Los procesos de aprendizaje se desarrollan en diversos niveles de complejidad. Argyris y Schn distinguen entre aprendizaje ciclo simple o adaptativo y de ciclo doble o generativo. En el aprendizaje de ciclo simple, se llevan a cabo nuevas estrategias en respuesta al feedback que resulta del anlisis de los errores. Estas nuevas estrategias se basan en las variables ya existentes de las teoras en uso, con ajustes para adaptarse a las situaciones a fin de lograr mejoras sin alterar el status quo. El aprendizaje de ciclo doble conlleva modificaciones ya ms profundas en las variables de las teoras en uso lo que resulta en la generacin de nuevas estrategias, un cambio en las reglas de juego, en nuevos modos de pensar: hay un cuestionamiento acerca de las razones para usar las reglas y una reestructuracin, una innovacin.

El caso de las escuelas Halton El proyecto de las escuelas eficaces Halton se llev a cabo en Canad. La historia se remonta a los aos 70 cuando la comisin de educacin Halton, situada cerca de Toronto con diez distritos escolares a su cargo se organiz como tal. La Comisin de educacin inici un cambio 2

de mejora de la calidad por este tiempo que se convirti en una poltica educativa y que un consejo escolar burocrtico llev a la prctica mediante tareas de supervisin en las escuelas para controlar que los directivos y docentes siguieran las normativas. La verticalidad de las reformas llev a los directivos que no se sentan considerados a formar asociaciones que representaran sus intereses. Con el correr del tiempo las asociaciones cobraron fuerza mientras las polticas que caan verticalmente desde la Comisin comenzaban a debilitarse. El panorama era complejo: enfrentamientos entre los grupos docentes y la junta escolar, escuelas que no respondan a las directivas. A comienzos de los 80 con el cambio de director de educacin, se sucedieron otros cambios sumamente relevantes en el sistema y en la dinmica de las innovaciones. Este nuevo director enfoc la situacin desde la ptica de tener en cuenta la complejidad del campo educativo: estableci canales de comunicacin entre las fuerzas que pugnaban por sus intereses. As, la comunidad, las federaciones de profesores y la junta escolar quedaron en fluida conversacin preparando el escenario propicio para el cambio. Hacia 1986, la Comisin Halton lanz el Proyecto de las Escuelas Eficaces que fue dirigido por un comit o grupo de trabajo ad hoc (compuesto por un administrador perteneciente al sistema, nueve directores de las escuelas ms influyentes y un investigador educativo de basta experiencia). El proyecto se llev a cabo siguiendo principios tales como: -el proyecto se centraba en cada escuela, pudiendo ser cada una partcipe del mismo. - el proceso de cambio no era slo vertical de arriba hacia abajo sino tambin desde las escuelas hacia arriba, diseando sus propios planes pero siempre con orientacin y apoyo desde arriba. - las escuelas eficaces se situaban dentro de los sistemas ya existentes de supervisin, programacin y direccin. - el proyecto contemplaba el tiempo del proceso de cambio: ms de cinco aos. Fue necesario consensuar una definicin de lo que significaba una escuela eficaz: deba tener una misin comn, compartida, donde el rol del director de escuela tena la tarea fundamental de crear un mbito estimulante entre maestros, padres y alumnos para que se comprometan con los objetivos. Era necesario tambin destacar la labor docente, su creatividad y nfasis en diversas estrategias de enseanza para optimizar el aprendizaje. Y por ltimo pero no en importancia, era fundamental crear un clima de desarrollo de la autoestima de los estudiantes, de autovaloracin que se vea reflejado en un mejor desempeo. El plan Halton tena el objetivo de establecer a la escuela como centro de cambio, y no como objetivo del cambio. Una escuela en forma individual desarrollaba mejoras sustanciales que respondan al sistema de gobierno en el que estaba inmersa y al mismo tiempo respetaba las potencialidades y experiencia pedaggica de sus miembros. Esta dinmica de mejora consideraba las diferentes reas del complejo escolar y tenda a valorar lo que cada una poda aportar desde su visin sectorial.